3. 0 processo de desenvolvimento motor

3.1. Introdu~ao

o uso cia palavra Jl1udam;a e comllm no dia-a-dia. 0 sel' vivo que interage com um mundo em constante altera­r;ao necessita mudar, para con~eguir

manter-se Hum estado estavel, mas dinamico. Assim e que Gagne (1979) considerou como uma das caractcrls­tieas mais importaotes do eomporta­menta humano a sua possibilidade de mudanr;a.

A maneira pela qual a mudanc;a no comportamento e vista pode caraete­rizar diferentes processos que estarao sempre associados ao coneeito de tempo. Ha mudan9as no pl'Ocesso de aprendizagem, no processo de evolu­<;ao de uma espeeie animal e no pro­cesso de desenvolvimento de urn in­Jividuo.

Embora 0 estudo do desenvolvimento humano, de uma forma gcral, tenha recebido grande atenc;ao, particular­mente a partir de 1920, quando 0

bebe e a crianr;a foram a1YO de vadas investiga<;6es, 0 desenvolvimento mo­tor em particular recebeu. ate alguns anos atn1s, um tratamento superficial em publicac;5es relacionadas com 0

desenvolvimento do ser humano.

Esta tendencia no estudo do desen­volvimento humane criou um conceito

\ de desenvolvimento motor como sen­do urn processo natural e progressivo, que aconlecia sem a necessidade de uma preocupar;ao especffica no senti­do de preparar 1II11 ambientc que 0

fa vorecesse. Este concei to. por sua vez, contribuiu para a omissao dos aduItos em identificar os mecanjsmos e variaveis que influenciam 0 desen­volvimento motor e as fases especffi­cas em que cada indivfduo c mais stlscetlvet as influencias de um traba­Iho mais organjzado. Contribuiu. as­sim, para 0 estabelecimento de uma

expectativa de desenvolvimento n1uitas

vezcs aquem da que pode ser espe­

rada de crian~as colocadas em am­bientes apropriadamente estruturados.

'­

A primeira proposi<;ao teorica acerca

do processo de desenvolvimento foi a hip6tcse maturacional, segundo a

qual 0 desenvolvimento era resullado de lim mecanismo biologico, end6ge­no (interno) e regulat6rio, denomina­

do malurar;ao (Gesell, 1929). A visao rnaturacionaI enfatizava a nccessidade de se conhecer a sequencia em que surgiam as mudanc;as no comporta­mento e. somente a partir cia ocor­rencia de tais mudan<;as.. poderiam ser ensinadas tarefas especfficas (Ge­sell & Thompson, 1929). Como ja foi

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dito, esta posi~o relegava a urn se­gundo plano a papel da:> experh~ncias.

McGraw (1946), apos urn conjunto de trabalhos em que investigou a re­lac;:ao entre 0 desenvolvimento e a atuac;:ao das experiencias, qucstionou ,I hipotese maturacional como sendo a unica explicac,;ao para 0 processo de desenvolvimento. Dennis (1960) ve­rificou, num orfanato do Teera, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouea eslimulac;ao dos bebes c crianc;as, que 60% das erlan~as de dois anos de idade nao sentavam sem ajuda, e 85% das crianc;as de quatro anos de idade nao andavam sozinhas. Este como varios outros estudos vie­ram mostrar que nao apenas a matu­Tayao atua no processo de desenvol­vimenlo, mas tambem que ha aluac;ao das expericl1cias. ISIO realc;:a a im­portancia dus experiencias motoras. Piaget (1982) demonslrou a impor­tancia dos movimentos no curso do desenvolvimcnlo intelectual do indi­viduo. Leakey (1981), Leakeye Lewin (1982) demonstraram a importancia dos movimentos na evolu<;ao da cspe­eie humana. Hebb (1949) afirmoll que as expcriencias no desenvolvi­mento adquirem uma importfmcia eada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogeneti­ca, em direc;:ao a especie humana. Com este conjunto de evideneias e possivel identificar a importancia da Educa­lYaO Ffsica ern oferecer experiencias motoras adequadas para a crianc;:a. Atualmente, 0 desenvolvimento motor tern recebido tanta atenc;:ao quanta 0

desenvolvimento nos outros dominios do comportarnento humano, como 0

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cognitivo e 0 afetivo-social. 0 rnovi­mento nao e mais usado como meio de observac;:ao para estudar ° desen­volvimento nos outros dominios , mas sim como urn fenomeno merecedor, por si s6, de uma analise e conside­raGao mais profundas e serias. Nesta posic;ao, ha urn consenso de que na dctcrminac;ao do padrao de mudall~a

dcvcm ser levadas em considera~ao a maturaGao, as caracteristicas indivi­duais e as experiencias (Hottinger, 1973). As mudanc;:as no desenvolvi­mento motor sao ainda creditadas, se­gundo Connolly (1977), as mudanc;:as biomecfmicas ocasionadas pelo cresci­mento ffsico, maturac;:ao neurologica (aspecto mais estrutural) e as mudan­c;:as oriuodas do desenvolvimento cog­nitivo (aspecto mais funcional). Ao se partir do ponto de vista de que 0 movimento 6 0 objeto de estudo e aplicaC;:80 da Educac;:ao Fisica, 0

prop6sito de llma atua<;ao mais signi­ficativa e objet iva sobre ° movimento pode !evar a Educac;:ao Ffsica a esta­beleccr, como objetivo basico, 0 que se costuma denominar aprendizagem do rnovimento. Na verdade, 0 reeo­nhecimento do significado de que, ao longo de sua vida, 0 ser humane aprcsenta uma serie de mudans:as na sua eapacidade de se mover, e que tais mudanc;:as sao de natureza pro­gressiva, organizada e interdependen­te, resultando em uma sequencia de desenvolvimento, lraz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento. Seefeldt (1980) afir­mou que e mais importante se consi­derar 0 proeesso de aquisic;ao de pa­dr6es mais complexos de movimento

lado 0 fato de que 0 desenvolvimento e nao 0 produto do processo , j£l que, e um processo continuo que acontcce entre outras coisas, isto traz muitas aO longo de toda a vida do ser hu­informac;:oes a respeito da adequa~ao mano. dos conteudos de aula ao nivel de Assim, dentro deste proccSso ordena­desenvolvimento motor do aluno. do e sequencial, ha alguns aspectos portanto, hoje, 0 Desenvolviroento da sequencia de desenvolvimcnto que Motor, ja como uma area de estudo, merecem ser comentados. Em primei­tem procurado estudar as mudan~as rO lugar esta 0 aspecto de que a se­que ocorrem no comportamento mo­ quencia e a mesma para todas as tor de um individuo, desde a eoncep­ crian<;as, apenas a velocidade de pro­~ao ate a morte, relacionando-as com gressao varia (Kay, 1969). pode-se a fator tempo. Em abordagens mais dizer que a ordem em que as alivi­rccentes, procura-se estudar os meca­ \ dades sao dominadas depende mais nismo responsavcis por estas mudan­ do fator maturacional, enquanto ques ~as, ou seja, 0 desenvolvimento na o grau e a vclocidade em que ocone capacidade de controlar os movimcn- o dominio estao mais na dependen­

tos (Keogh, 1977). cia das experiencias e diferen<;as in­~ividuais. POl' exemplo, por mais

que se "treine" tlma crian<;a, cIa ja­

3.2. Sequencia de mais correra antes de andar; porem, desenvolvimento motoT nO desenvo}vimento do andar e do

correr. diferentcs crianc;:as apresentam o desenvolvimento motor e um pro­ padr5es distintos de descnvolvimento cesso continuo e demorado e. pelo ern termos de velocidade. Em segundo fato das mudan<;as mais acentuadas lugar, ha 0 aspecto de existir uma ocorrerem oOS primeiros anos de vi­ interdependencia enlre 0 que estcl se da, existe a tendencia em se eonsi­ desenvolvendo e as mudanlYas futu­derar 0 estudo do desenvolvimento ras. Dai'surgir a denoroina<;ao "habi­motor como sendo apenas 0 estudo lidades basicas" dentro da sequencia da crianc;:a. £, necessario enfocaT a de desenvolvimento, vi.sto que estas erianc;:a, pois, enquanto sao necessa­ habilidades eonstituem pre-requisito rios cerca de vinte anoS para que 0 fundamental para que toda aqui.sic;:ao organismo se torne maduro, autori­ posterior seja possivel e detiva. Em dades em desenvolvimento da crian­ terceiro lugar, temos 0 aspecto, ia <;:a concordam que os primeiros aoo

S abordado anteriormente. de que todo

de vida, do nascimento aOs seis anos, o conjunto de mudan<;as na sequen­sao anos eruciais para 0 individuo. cia de desenvo\vimento reHete mu­As experiencias que a crian<;a tem dan<;as em direc;ao a uma maior ca­durante este periodo determinadio, pacidade de controlar movimentos em grande extensao, que tipo de (Keogh, 1977). £, esle terceiro aspec­adulto a pessoa se tornara (Hottinger, to que sera comentado a seguir. 1980) . Mas nao se pode deiX:ir de

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Ao se dar enfase 110 aspecto de con­tro)e dos movimentos, esta se clando importancia it evoluc;ao do sistema nervoso do ser humano. Assim, e interessante considerar a heranya filo­genctica que 0 nosso sistema nervoso recebeu ao longo de todo 0 processo evolutivo. Por exemplo. os prlmeiros movimenlos que 0 bebe apresenta (ainda no ventre materno) sao de na­tureza automatica e involuntaria, sen­do denominados reflexos Os movi­mentos reflexos sao controlados por areas cerebrais suhcorticais que sao filogenelkamente mais antigas. Ape­sar do aspecto mecanico e rfgido dos movimentos reflexos, num ambiente em variayao, caso 0 bebe nao os apre­sentassc na seqUencia de dcser.volvi­mento, suas chances de sobrevivcncia estariam comprometidas. Em seguida, nos primeil'Os mescs de vlcla. as mo­vimenlOS reflexos passam a ser domi­nados (inibidos e/ou integrados). com o contl'Ole passando para <.1reas corti­cais filogenelicamente mais recentes. Assim, nos primeiros anos de vida, surgini uma serie de movimentos voluntarios, permitindo 0 cantrole postural da cabec;a, tronco, movimen­tos de alcan~ar e pegar, manutenyao da postura ereda sentado, e depois em pe, 0 andar erecto, corter, saltar, arremessar etc. Todas estas ativida­des, que qualquer criany<l normal ja domina com urn mlnimo grau de pro­ficiencia ap6s as lres anos, s6 foram dominadas pela especie humana apos alguns milhares de anos E fundamen­tadas, no dominio de varios movi­mentos basicos, no final da infancia e inicio da adolescencia, oulras ativi­

dades motoras mais complexas, frulos de combinac;oes, surgem com proposi­tos mais cspecificos, atraves dos quais o jovcm passa a dominar atividades herdadas de proprio palrim6nio cul­tural. A seqliencia de desenvolvimeoto mo­tor apresenta como uma de suas caraclerfsticas a dire<;ao cefalo-caudal, onde 0 dominic dos movimentos vai do centro para as extremidade~ (Ge­sell, 1946). As caracterfsticas de dire­c;ao cia seqUencia podem set encontra­das no trabalho de Shirley (1931), onde foi estudada e descrita a sequen­cia de desenvolvimento da postura erecta e 0 inicio do andar. Outra cal'acterfstica importante da sequencia de desenvolvimento e 0

grau de interclependencia entre os do­minios do comportamento, como foi rnostrado pOl' Gesell e Amatl'uda ( 1947). Pode-se verificar que a organizayao do desenvolvimento se lnicia na con­cepc;ao, c os dominios motor, afetivo­-social (conduta pcssoal-social) e cog­nitivo (conduta adaptativa e lingua­gem) vao se diferenciando gradual­mente. Mas no infcio da seq uenciSl , o comportamento motor e uma ex­pressao de integrayao de todos os do­minios. Este carater do movimento indica 0 importante papel do domfnio molar na seqUencia de desenvolvi­menta do ser humano, mas isto leva as vezes a concepc;ao de que 0 movi­mento e apenas urn indice para me­diI" outros dominios do comporta­menta. Gesell costumava dizer que tudo a que urn hebe faz e urn exem­p]o da atividade de sua mente (em

Gesell, ltg, & Ames, 1979). Mas deve-se reconhecer a intera«ao entre os dominios, onde cada urn tem ca­racter!sticas particulares, como pode ser observado na propria seqi.i(:ncia de Gesell c Amalruda. Nao se pode negligenciar 0 movimento, conside­rando-o apenas como medida, mas, sim, reconhecer a imporUincia do movimento e as caractedslicas que ele adquire com 0 passar do tempo. Com base na sequencia de desenv01­

vimento, Harrow (1983) elaborou uma taxionomia para 0 dominio mo­tor que apresenta os segllinleS niveis:

1.00 _ Movimenfos re/lexas: res­postas aUlomatlcas e invo­luntarias que pennitem, em primeiro lugar, a sobrevi­vencia do recem-nascido e, em segundo lugar, a inlera­((aO do bebe com 0 ambjen­te, 0 que caraclCrlzara, no futuro. alos voluntc'irios, co­rno no caso dos reflexos de preensao, tonico do pesco((O

etc. Habilidades bdsicas: ativida­2.00 des volunHirias que permi­tem a locomo<;ao e mampu­1a<;ao em diferenles sitllayoes, caraclerizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisiC;ao futura de tardas mais complexus, como an­dar, correr, saltar , arremes­

~ar, chutar etc.

tivos especfficos, como a cortada DO voleibol, 0 chute no futebol, 0 arremesso tt cesta e a bandeja no basque­

tebol. CO'iiunica9Qo niio-verbal: ati­6.00 ­vidades motoras mais comple­xas, organizadas de maneira que a qualidade dos movi­mentos apresentados penni­tam a expressao, como na danc;a, ginaslica ritmica des­portiva e ate mesmo ginas­

tiea oHmpica.

Considerando que no mvel dos movi­mentos. reflexos e habilidades basicas so encontram movimentos determi­

nados geneticamente e, no mvel de habilidades especfficas e coml1njca­yaO nao-verba), movimentos que sao aprendidos e influenciaveis pe1a cul­tura, foi estabelecido um esquema que relaciona a taxionOrrll3, a sequen­cia de clesenvolvimento e 0 grau de escolaridaclo, como pode seT verifi­

cado na figura 3.1.

A pesqUlsa em desenvolvimento mo­tor, nos ultimos 50 anos, apresentou l,Ima serio de estudos que invcstiga­ram a sequencia de desenvolvimento

de varias tatefas moloras, 0 que per­mitill 0 surgimenlo de modelos de seqiiencias de dcsenvolvimento que sintetizam. de certa maneira, todas as informa<;6es obtidas ate entao como a sequencia de desenvolvimenlo

5.00 _ Habilidades especijicas: ati­ rcpresentada na figura 3.2. A seguir vidades motoras voluntl'trias serao discutidos dois destes modelos. mai.s complexas e com obje­

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66

MoviroenlO

Natureza

Direi;iio da seqiiencia de

desenvolv imento

Taxionomia

Manifestac;ao em rela<;ao ao

grau de

cscolaridade

Genet icamente

deLerminados

Aprendidos

(culturalmente

delerminados)

Movimentos

reflex.os

Habilidades

basieas

Habilidades

espedfica~

COl11unica<;:1io

nao verbal

Pre-escolar

1.J a 4." series

do 1.0 grau

5." a 8.' series

do 1.0 grau

~.o grau

3.° grau

Figllra 3.1. Natureza, dire<;:ao de desenvolvimenlo e taxionomia do movimento em rela­<;:ao aD grau de escoJaridade.

Entre os modelos de seqi.i~ncia. ha 0 tira a constiluiyao do primeiro ins­modelo de Seaman e DePauw (1982), trumental (como os rnovimentos re­ande edada grande enfase ao pracesso f1exos e os sistemas sensoriais de rna­que gerara a respasta motara. Neste luray80 anterior) para Obleny80 e modelo, as respostas motoras apre­ utilizaC;80 cia infarmaS;8o, bern como sentam urn continuo aumento na com­ para 0 controle dos movimentos. Es­plexidade, precisao e especificidade, tes movimentos, aparentemente rlldi­ao lango de todo 0 cielo de vida de mentares no bebe e na crianyu, sao de uma pessoa. importancia vital na sua intera<;ao Encontra-se na base do modelo a ca­ com 0 meio em que vivem, possibili­pacidade neural ioata. Isto indica a tando 0 curso normal do desenvolvi­importancia que c dada ao controle e mento. Este aspecto, aliado ~I natureza informay80 na organiza<;ao da se­ do cerebra humane que apresenta qli<~ncia de desenvolvimento (Manoel. uma grande area cortical de associa­1984). Assim. a capaciclade neural !tao, vira a possibilitar uma maior inata 6 muito importante, pois permi­ ,capacidade de organizac;ao das in-

r MOI'imcllIOs

(/Clenllinados

clI!wralmCllle

Com!JiI/Q!;uO de

movimenlOs fll lldaml'lllais

/1,fovimelllOs fundal/lentais

MovimenlOS rut1imcllwrcs

,

Movimelllos rej!exos

I •

a partir de

12 anos

7 a 12 anos

2 a 7 ano,

I a 2 anos

Vida intra­

L1terina a 4 meses

apos 0 nascimento

Figura 3.2. Seqiiencia de desenvolvimento molor c faixa elllT'ia apro\imada para cada fase

de dcsenvolvimento.

des motoras e formas de movimentos formas:6es sensonalS e aquelas ja

determinados culturalmentc. Desta presentes, permitindo, nO curso da

forma. noS niveis inferiotes clo mode­seqUencia, maior efetividade na pro­lo, as rcspostas sensorimotoras adqui­gramayao c produc;ao de padroes

motores. Isto e observavel com con­ rem padroes mais consistentes de tinua organizayao dos movimentos. movimentos, que passarao entao a ser que permite a aquisic;ao de tarefas refinados e combinados em habilida­cada vez mais complexas e com pro­ des motoras, pcrmitindo ao ser hu­rositos mais especificos, como fica mano a aqUi5i<;ao das [Ol'mas de ITlO­demonstrado nos niveis superiorcs do vimento mais espcdficas e amplasmodelo. correspondendo as habilida­

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que a "cultura do movil11ento" ofe­observclveis nas caracterfsticas do mo­rece. vimento, refletem 0 processo de desen­£ il11portante ressaltar a relac;ao das volvimcnto, orientando ao nfvel mais

experiencias 1110toras com 0 uso e superior da sequencia para a aquisi­

obtenyao de informac;6es sensoriais. C;ao de habiIidadcs desportivas. Na

Williams (1973) apresen tou tres as­sua esseJlcia, 0 modelo de Gallahue

pectos do desenvolvimento sensorio­mostra que, para se chegar ao domi­

-perceptivo em relac;:ao ao controle nio de habilidades desportivas, IS ne­

dos movimentos. 0 primeiro aspect cessario um longo processo, onde as

se refere as mudanc;as na dominancia experiencias com habilidades basicas

sensorial do tatil-cinestesico para 0 (movimentos fundamentais) sao de

visual, no controle dos movimentos, fundamental importancia.

o que vira a permitir maior precisao GaIJahue aplica 0 conceito de estagio no controle devido ao sistema visual de desenvolvimento no seu modelo,fomecer informac;6es mais detalhadas o que e, de certa forma, um principiodo meio ambiente. 0 segundo aspecto explanatorio da organizac;ao da se­se caracteriza POl' uma melhol' in te­ql.i(~ncia. A faixa da crianc;a de 4 a 7

grac;ao das informac;oes oriundas de anos de idade abrange a fase dosdiferentes sistemas sensoriais c que, movimenlos fundamentais, com 0juntamente com 0 terceiro aspecto, surgimento de multiplas formas (cor­onde ha uma melhor discriminar;ao reI', saltar, arremessar, reeeber, reba­das informac;6es oriundas de cada ter, quicar, chutar) e suas combina­sistema sensorial, permitinl a crianc;:a c;6es. As l11udanc;as observadas nos urn contl'Ole motm' mais efetivo. A tres csUigios desta fase serao estabe­utilizac;:ao dos movimentos amplia a lecidas em forma de urn refinamentopossibiJidade de obtenc;ao de informa­das habilidades basicas e melhor efi­c;:50, assim como 0 movimento, para ciencia em sua combinac;:ffo, a que iraser organizado, necessita destas infor­marcar a passagem para a fase seguin­mac;:6es. Este aspecto, relacionado a te dos movimentos relacionados aogrande capacidade cerebral de orga­desporto. Nesta lase, os movimentosnizac;:ao e reorganizac;:ao do comporta­fllndamcntais vao servir de base paramento (Hebb, 1949; Koestler, 1969), as combinac;6es em habilidades des­permitini a configurac;:ao da seqiien­portivas, de modo que a aquisi<;aocia de desenvolvimento apresentada dos movimentos fundamentais reves­no modelo de Seaman e DePauw

(J 982). (e-se da maior importancia no modelo de Gallahue. Vale citar ainda que 0Gallahue (1982) prop6e urn outro estagio especiaIizado da fase de 010­modelo de sequencia, com 0 prop6­vimcntos relacionados ao desporlosito de servir de base para a progra. sera marcado pela participac;ao domac;ao de atividades motoras para a jovcm em atividades motoras que po­ducac;ao Fisica normal. Parte do derao ir do desporto escolar ao uni­ponto de vista de que as mudan~as, versilllrio, e atividades recreativas ate

o desporto de alto niveI. Isto depen­dera do taknto individual, das opor­tunidades oferecidas e da motivac;ao do individuo. Logo, 0 estagio de dcsenvolvimento mais avanc;ado apre­sentado pOl' Gallahue deve se:- visto como uma conseqiil:;ncia, e nao como o fim do processo de desenvolvi­mento. Com base em varios estudos, Sage (1977) prop6e que 0 desenvolvimento motor bem-sucedido num grande nu­mero de tardas motoras nao esta oa dependcncia da precocidade das ex­periencias motoras, mas sim na possi­bilidade de tel' tais experiencias. Ba­seados nesta afirma9ao, ao observar os modelos de seqUencia de desenvol vimeoto apresentados, algumas impli­ca<;6es podem sel' Icvantadas. Em primeiro lugar, existe a idcia de eficiencia. Conforme anteriormente mencionado, 0 desenvolvimento cami­nha ern direc;ao a uma eficiencia maior, mas e precise entender 0 seu significado. Costuma-se falar em efi­ciencia medlnic<l dos movimentos, mas c precise considenl-la tamb6m em termos de consistencia e consHio­cia (Keogh, 1977). Com 0 processo de desenvolvimeoto, a criaoc;a tende a adquirir e refinar multiplas formas de movimento (consistencia), e tam· bem de usaI' os movimentos aclquiri­dos numa variedade de sitL1m;6es (consHlncia). Assim, JlllmCl situa«ao exemplificada par Keogh (I977) uma crianc;a, ao jogar, repele urn movi­menlo muitas vezes (consistencia) e enta~, num dado momento do iogo, utiliza-se deste movimento em situa­C;6cs difel'entes e nao expcrimentadas

anteriormente (constfmcia). Ha uma interac;ao dinnmlca entre consistencia e constancia dentro da sequencia de desenvolvimento. Em segundo lugar, h3 0 problema de equivalcncia motora, que diz respeito a capaciclade de utiUzar diferentes meios para se chegar a urn fim (Hebb, 1949). Por excmplo, nos movimentos reflexos, pode-se dizer que a equiva­lencia molora e muito baixa, pois sao sempre utilizados os mesmos mo­vimentos para 0 mesmo rim, nao exis­tindo a possibilidade de variac;ao. }5 em ac;6es vo!untarias, 6 possivel serc~m

utilizados diferentes movimenlos para o mesl110 fim e, neste caso, a equiva­lencia motora e alta. Uma das carac­terlsticas do exccutanle habilidoso e a de alcanc;ar 0 seu objelivo da mes­ma mancira, nao importando se 0 ambiente varia au nao. A sua capaci­dade de aclaptayao e marcante ou poder-se-iH dizer que 0 seu grau de equivalencia motora nesta tarefa e alto. Essas considerac;6es teriio im­portanles impIicac,:6es p<lra a seqiien­cia do desenvotvimento. 0 processo de desenvolvimento do controle mo­tor vai de urn baixo nivel de equi­valencia motora para urn de mais alto nive1. Como sc pode observar nos modelos apresentados, ambas as experiencias partem de movimen­tos reflexos para movimcntos vo­luntlirios. Isto sugere que, na Edu­caC;ao Ffsica no Ensino de Primeiro Grau, devem ser explorados direren­tes meios (movimentos) para 0 mesmo fim (objetivo cia tarefa), assiro como o mesrno meio para diferenles objet i­vos. 0 oferecimento das mail> variadas

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experiencias, gue levem em considc. rac;~o os conceitos de consistencia, codstancia e equivalencia mOlora, e uma possibilidade desejavel para aten­der ao processo de desenvolvimento.

3.3. Aquisi~o dos padroes fundamentais do movimento

A abordagem da qucstao da aquisi9ao dos padr6es fundamenlais de movi­menlo, au habilidadcs basicas, COn­duz a um problema marcame. Kephart (1960) identificou como problema, para aquisi9ao de habilidades mais complexas e especfficas. a deficiencia no pleno desenvolvimento das habili­dades basicas. Tani (1987) afirmou que, para se en tender os problemas que os individuos cncontram para adquirir habilidades especfficas, e ne­cessario retomar a processo pelo qual as habilidades basicas foram ou niio adquiridas. Isto enfatiza a necessi­dade de uma atua9ao mais eficiente da Educa9ao Fisica para aquisic;:ao de habilidades basicas. Halverson (1966). Godfrey e Kephart (1969) afirmaram a importancia de se conheccr as ca­racteristicas dos movimentos que com­p6em as habilidades basicas, para uma contribuic;:ao mais efetiva ao de­senvolvimento motor da criaDc;a. Os padroes fundamentais de movimento, como andar, correr, saltar, arremes­sal', chutar, rebater e guicar, apresen­tam, em Sua seqiiencia de desenvolvi­mento, maior eficiencia biomecilnica e incorporac;:ao de novos elementos nos movimentos (Seefeldt, 1980). Isto levara a lima padronizal(ao das habi­

lidades basicas, caraclerizando-sc POl' urn continuo aurnento nos graus de Jiberdade de movimentos dos varias segrnentos do corpo (Bernstein, 1967), resultando DO padrao maduro das habilidades basicas, essencial para a aquisiC;:80 de habilidades especfficas (Wickstrom, 1975). ~ oportuTIo escla­recer que a padronizac;ao do movi­mento e urn processo no qual Ocone a diminuic;:ao da variabilidade ou au­menta da consistencia dos movimen­tos. Movimentos padronizados, por sua vez, referem-se aqueles que, co­mo conseqiiencia do processo de pa­dronizac;ao, assumil'am caracterrstieas estaveis com alto grau de estereoti­pa~ao sem, no entanto, perderem a f1exibilidade necessaria.

o bebe passa a controlar voluntaria­mente sellS movinlentos (fase de 1110­

vimentos rudimentares de Gallahue au respostas sensorimotoras de Sea­man e DePauw) e, a seguir, os orga­!liza em seqiiencias coordenadas, co­mec;:ando a explorar 0 ambiellte. Para alcanc;:ar este objetivo, 0 bebe e a crian<;:a ulilizam-se de movimentos de locomor;80, manipula<;ao e equilibria. A enfase neste caso e de explora<;:ao. e 0 movimento c importante porque permite alcanc;:ar este objetivo (God­rey & Kephart, 1969). Desta forma,

e possfvel obter informac;oes senso­dais atraves do movimento, e a orga­nizaC;30 dos movimentos destas infor­ma<;:oes contribuira para 0 desenvolvi­mento sensorio-perceptivo e motor. Embora isto de lima noc;ao de que a enfase esteja no movimento enquanto meio para alcanc;:ar um objetivo, na verdade, eIa cstii no proposito cia ex­

plorar;ao, visto que, com a aql!isil;ao de novas informa<;:oes bem como al­terac;:6es cognitivas, verifica-se uma continua padronizac;:ao dos movimcn­tos, resultando em maior e[iciencia e economia de energia, 0 que c uma tendencia do proprio desenvolvimen­to (Kay, 1969). A aquisi9aO dcstes padr6es funda­mentais de movimento e de vital im­portancia para 0 dominio das habili­dades moto1'as. A Educayao Flsica adquire um papel importantlssimo a medida em que ela pode estruturar 0

ambiente adequado para a crian<;.a. oferecendo eXperiellCias, rcsultando numa grande auxiliar e promolora do desenvolvimento. Nao e pequeno 0

numero de indivfduos que nao atin­gem 0 padrao madmo nas habilida­des basicas. nus quais apresenlam lim nivel rudimental', 0 que prejudicani todo a desenvolvimento posterit'r. Ao se colocar como proposito basico da Edllca<;ao Fisica no Enslllo de Primeiro Grau a educa<;ao do movi­mento, torna-se relevaote 0 conheci­mento sobre a aquisi<;ao dos pllur6es fundamentais de movimento. Halver­son e Roberton (1979) reporlaram resultados sobre a aquisi<;ao do pa­drao ftll1damental de arremessar, os quais, apos um periodo de pratica, indicavam que as mlldauy3S na forma do padrao eram mais significativas clo que as mllclan<;as nos indices de desempenho, como a veJocidacle de safcla da bola no arrcmesso e a dis­tancia em que a bola foi arremessada. Roberton tcm procurado estabeIecer em varios trabalhos (1977a, 1977b, 1978a, 1978b, 1982) uma flllldamen­

tac;:oo teorica no estudo da seqii~ncia

de desenvolvimento dos padr6es fun­damentais de movimento. Tomou pOl' base 0 conceito de estagio de desen­volvimento, orillnclo da teoria piage­tiana. explorando principalmente os princfpios de intransitividade, no qual

\ todas as crian<;:as passam pela mesma ordem de estagios, C 0 princfpio da universaIidade, no qual toclas as crian­c;:as passam por lodos os estagios. A posi<;ao de Roberton (1982), entre­tanto, e mais flexlvel com rela<;ao aos princfpios da teoria de estagios. A autora considera que semprc ha uma probabilidade de a crian<;a estar num dos estagios (rudimentar. intermcdia­rio e avao<;ado). Em cstagios mais avanc;ados (correspondentes ao padrao maduro), a tendencia c de se encon­lrar crianyas mais velhas: ja no~ mais rudimentares, a tendencia e de se enconlrar crian<;as mais novas. Esta posic;ao quanta aos cstagios de desen­volvimcnto motor rcfletc a importftn­cia atribuicla ~lS experiencias motoras na progressao da seqiiencia de desen­volvimento. Roberton (1977b) tambem afirmou que as mudanc;:as nos eSlagios de descnvolvimento ocorrem de forma segmentar e nao em mudanc;as do corpo todo, ou seja, num mesmo ins­tante de tempo, uma crian<;a pode estar no estagio intermediario e esta­gio rudimental', respectivamcnte na aqao do bra~o e do tronco no ane­messo. Embora os padr6cs fundamentais de rnovimento sejarn de grande impor­lancia para 0 ser humano, ele nao nasce com 0 dominio sobre eles. As

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crian<yas que entram na Pre·escola j,l apresentam urn certo grau de profi­cienda nestes padr6es. A fase que se estende do nascimento ate aproxi­madamente os seis anos de idade corresponde basicamente a urn perio­do de aq uisiyao e, ap6s as seis anos, a urn de refinamento e combina~ao

desses padr6es. Entretanto, e neces­sario nao esquecer a variabilidade na velocidade de progressao, pais e pos­sive! encontrar crian<yas, nas primei­ras series do 1.° Grau, tanto num periodo como no outro.

Stewart e DeOreo (1980) identifiea­ram tres niveis no perfodo de aquisi­qao de lllovimento: nlve] 1, das pri­

meiras tentativas na execue;ao do padriio: nivel 2, de performance ima­tura, refletida na falta de consistencia na organiza«ao do padrao; nivel 3, de performance madura, ondc a me­lhora no padrao indica a passagem para Dutro perfodo de desen volvi· mento, ou seja, 0 de refinamento.

E importante enfatizar que a preo­cupa<;:ao em refillar 0 padrao funda­mental de movimento, antes que a performance seja relativamente madu­ra, resultan'i no completo insucesso pOl' parte da crian<ya, com implicayoes negativas de ordem fisio16gica, psico­logica e social. POl' isto, e muito importante 0 conhecimento do pro­cesso de padroniza91io, que leva a aquisi~ao de padroes fundamentais de movimento, par aqueles que traba­Iham com atividadc motora na Pre­-escola e Ensino de 1,° Grau.

Os padroes fundamentais de movi­menta podem ser divididos em pa

dr6es de locomo~ao, de marupula<yao e de equilibria. a) Locomoc;?io: 0 paclr6es de movi­mento que as crianc;as apresentam, nesta calegoria, permilem a elas a explorac;ao do espa<;o. Sao incluidos aqui 0 andar, saltar e carrel' que sao considerados basicos para a crian93, segundo Godfrey e Kephart (1969). Mas ba ainda, nesta categoria, trepal', rolar, galopar, saHar no mesmo pe. b) Manipulac;iio: Envolve 0 relacio­namento do individuo com um obje­to. Em termos evo)utivos, este padrao acha-se num alto grau de refinamento no homem em comparaC;80 com ou­tros animais. Nesta categoria, duas situac;6es sao caracterfsticas: numa, 0

objelo aproxima-se do corpo da pes­50a, que tem 0 proposito de interrom­per au mudar a sua trajetoria. Nou­tra, 0 objeto afasla-se do eorpo da pessoa, propulsionado par ela, utili­zando-se das maos e brayos ou pes. Inicialmente, 0 controle dos movi­mentos apresenta lima dominancia l<ktil-cincstesica para depois passar a urn controle com dominancia vi­sual, conforme proposto por Williams (1973). Dentre os padr6es caracteris­ticos desta categoria tem-se basicamen· te a arremesso par sabre a cabe<ya e por baixo. Wickstrom (1983) coloca como mais comum 0 arremesso pOI' cima, mas. em determinadas situac;6es, a crian9a utiliza-se dos dais tipos de arremesso. Ha ainda a receber, 0 rebater, no qual se tltiliza urn objeto, como urn taco, para propulsionar Ott­

tro objeto, como uma bola, e 0 elm­tar, onde os membros inferiores sao utilizados para propulsionar 0 objeto.

fase de duplo apoio, importante paraGallahue (1982) ainda apresenta, a manutenc,:ao do equilibrio, que tende nesta categoria, 0 drible (caracteristi­ a desaparecer quando a ve10ciclade CO do basquetebol), a condu<,:ao de de locomo\iuo aumenta, e, assim, a bola com 0 pe e 0 voleio. forma de locomoc,:ao passa do andar c) Equilibrio: Permite a crian«a man- para 0 Currer. ter uma postura nO espayo c em A progressao na seqUencia de desen­relac,:ao ~I forc,:n de gravidade. God­ volvimento e determinada em grande frey e Kephart (J 969) afirmaram parte peIa matura~ao (Gallahue, que, embora estes padroes impliquem 1982; Wickstrom, 1983), visto que posic,:6es estaticas do corpo. eIes fa­ depende de for\(a muscular, reflexos zem parte essencial dos padroes para antigravitacionais e um mh1imo fun­locomoc,:ao e manipulac,:ao, vislO se­ cionamento uO mecanismo de equi­rem necessarios para manuten<;ao do

librio.equilfbrio na ac,:ao. Estes autores co­ o padrao imaturo do andar de uma )ocam, como padroes basieos, cstar menina de 14 meses e meio de idade, em pc e estal' sentado. Gallahue sete dias ap6s ela tel' feito suas pri­(1982) inclui ainda os padr6es de meiras tentalivas, apresentou as bra­movimento axiais do corpo todo e/ou r;os em posi~ao de "guarda alta", de urn segmento do carpo, como gi rar cantata nO solo com toda a planta do os brac,:os, £lexionar 0 tronco e girar pe e "travamento simples do .ioclho os brac,:os, girar 0 tronco. Alem elissa, da perna cle oscila<;:ao" (Wickstrom, tem-se ainda os movimentos em po­ 1977) . siyao invertida, como parada de maos, Nas primeiras tentativas do andar in­rolamento (Godfrey e Kephart as dcpendente, a crianc;a percle [acilmen­incluem nos padr6es de loeomoc,:ao), te 0 equillbrio. mas, apos este breve equilibrio num s6 pe e a caminhar perfodo, a desenvolvimento se apre­sobre uma superficie de pequena senta de uma forma bern rapida.

amplitude. Sintetizando, Stewarl (1980a) apre­sentou a seguinte seqUencia de desen­volvimento do padrao fundamental

3.3.1. Andar do moviroento de andal', organizada

em tres niveis: A aquisic,:80 do andar crecto cones­ponde a urn dos momentos mais im­ Nivel 1 - "A crianqa caminha• portantes para a seqUencia de desen­ com lima exagerada flexao do volvimento motor (Shirley, 193 t). quadril e joe1bo, e coloca 0 pe Costuma-se dizerque 0 andar envolve

para [rente e para baixo de ma­uma organizac,:ao compJexa de movi­ neira abduzida, apoiando toda mentos, com continua perda e ganho planta do pe no chao. Ha pouca de equilibrio dinamico, onde ha alter­ evjdencia de extensao do quadril. nancia entre as fases da a«ao cia perna perna e tornozelo cla perna de e as fases cle apoio. Ha tambem uma

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propulsao. Os bra~os permanecem numa posi~ao de guarda alta e sao usados primariamente para protC((aO, e a passada mais ampla

e utilizada para proporcionar uma base estavel de apoio" (p. 45).

• Nivel 2 - "A flexao do quadril e do joelho e diminufda e as bra­((OS, ao lade do corpo, oscilam al ternadamente em oposiy30 as pernas, embora pare9am cruzar a linha media do corpo. H a uma diminuiy30 da base de apoio e a abdu¥ao do piS e diminuida" (p. 45).

• Nfvel 3 - "A flexao do quadril e do joelho continua a diminuir. os brar;:os sao mantidos lateral­mente, oscilando num arco verti­cal em oposiyao as pernas. A os­cilayao do brac;o e aumentada

com 0 movimento para frente, sendo 0 dobra do movirnento para tras. A base estavel de apoio passa a corresponder as dimen­saes 1aterais do corpo, com 0

calcanhar tocando a superficie em primeiro Jugar. 0 quadril, perna e tomoze10 da perna de propul­sao sao amplamente estendidos" (p. 45).

o padrao maduro apresenta, como pontos chaves, apoio pelo calcanhar, "travamento duplo de joe1ho" e osci­1a93o coordenada de bra¥os.

3.3.2. Correr

o correr e uma extensao natural do andar e se caracteriza par uma fase

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com apoio e uma fase aerea ou sem apoio.

Alguns indices sao tomados para 8va1iar as mudanc;as no correr, como a velocidade de conida numa deter­minada distrillcia e a relayao entre amplitude e freqliencia de passadas. Com 0 avanryo da idade, a velocidade e a amplitude de passadas aumentam gradualmente, enquanto que a fre­qi.iencia se mantem inalterada (Kirsch,

1970; Roberton, 1984). Outros estu­dos ainda reportararn a diminui()io na altura do centro de gravidade duran­te as passadas, na distancia do pe de apaio em relaryao ao centro de gravi­

dade e aumento na altura do caka­nhar na fase de recuperas:ao (oscila<;ao posterior) e na extensao da perna de impulsao (Wickstrom, 1975), 0 pa­drao imaturo do carrel' caracteriza-se

por uma corrida "saltada", com osci­la<;ao para as lados. I stu pode ser observado oa canida de um menioo de dezoito meses de idadc.

A aquisi9ao do padrao maduro no correr c apresentada por Stewart (1980a) na seguinte sequencia de desenvolvimento:

• Nivel 1 - "A crianga apresenta, na corrida, uma fase aerea (sem apoio) muito curta. 0 pe IS apoia­do no solo num ponto bern a1em do centro de gravidade. 0 apoio e feito com toda a planta do pe no chao, direcionando para fora os dedos da perna dianteira. Os braryos sao mantidos numa posi­yaO de guarda e a crian<;a de­monstra uma carrida saltada,

quando 0 corpo e propulsionado

para frente" (p. 47). Nivel 2 - "A fase aerea e maior• e 0 pe de apoio e colocado quase sob 0 centro de gravidade. Urn meno!' direcionamento para fora dos dedos do pe e evidenciado e

as bra<;os saO usados. costumando cruzar a linha media do corpo. Uma pequena flexao do cotovelo e demonstrada. A conida e menoS sallada e ha urn aumento na ele­vac;-aO do joelho da perna da

frentc, enquanto que ha uma major extensao do quadril, joelho e tornoz-elo da perna (k propul­

sao" (p. 48). Nivel 3 - "Para uma conida• mais rapida, a apoio e £eita pela ponta do pc e diretatnente sob 0 centro de gravidade. A fase aerea e mll.xima. A extensao do quadril,

joelho e tomOz-clo da perna de propulsao e aumentada. 0 movi­mento dos pes para fora pratica­mente inexiste e a flexilo do qua­dril da perna de oscilac;ao para a frente e maxima. Os bl'a~os os­

cilam em oposic;ao as pemas ml\na posi930 antero-posterior, e estao numa posi~ao de cotovelo £lexio­

nado" (p. 48).

Segundo Wickstrom (1977), a padrao maduro apresenta as seguintes carae­

tedsticas:

"0 troncO manli~m uma leve in­clina~ao para a frente durante 0

padrao de passadas; ambos os brayos balanc;am, atra­

yeS de urn amplo areo, no plano obliquo vertical e muna opOSi<;30 sincrollizada em rela~ao a at;aO

das pernas; extenSao completa cia perna de apoio no quadril, joelho e torno­zelo, propulsiona 0 corpo para a frente e para cima, fazcndo com que 0 mcsmo entre na fase sem

apoio do padrao', assim que a perna de reCllpCra«ao oscila rapidamente para a frente ate a e\eva«ao alta do joelho. a parte inferior da perna fiexiona trazendo 0 calcanhar perta cia

nadega; o pe da perna de recupera<;ao que se move de tras para frente toea o solo aproximadamente plano e sob 0 centro de gravidade; o joelho da perna de apoio fle­xiona-se levemente apoS 0 contato do pc com 0 solo" (p. 42).

3.3.3. Sattar

o objetivO do saltar e impulsionar 0

carpo a frente c/ou aeima, atraves da a<;5.o de uma perna ou de ambas em conjul1to. com a((30 efctiva dos bra<;os para a impulsao. fase de voo e aterrissagem. Esta caracteristica possibilita uma variedade de fonnas em que a habilidade de sahar se

manifesta. a mCSIlla epoca em que a crian<;a

tenha desenvolviclo a babilidade de correr. ela aprescnta os requisitos ne­cessarios para saltar. Acredita-se que a percep<;ao da dificuldade de cada novo saito pela criao<;a e urn dos fa­

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tores criticos que influenciam a pro­grcssao com a qllal ela ira adquirir a habilidade de saitar. Na forma usada para saltar par urn menino de 4 anos de idade, obser­va-se que ele, ao oscilar os brac;os para tnls, leva 0 corpo para a {rente; no emanto, a aC;ao do brac;o nao ' coordenada com a da perna e a ex­tensao do quadril (Wickstrom. 1977). A seqilencia de desenvolvimento do padrao fundamental de salta I' em dis­tancia parada foi apresentada da se­guinte forma par Stewart (1980a):

• Nivel 1 - "A crianya salta mais no plano vertical do que no hori­ontal. Ha pouco uso dos brac;os,

seja na oscilac;ao para tr<ls au pa­ra cima. Os pes normalmente nao deixam a superffcie simultanea­mente. ALem disso. ha uma pe­quena flexao preparatoria nos tornozelos, joelhos e quadris, e muito pouca Hexao destas parks na aterrissagem" (p. 51).

• Nlvel 2 - "A distancia horizon­tal do salta aumenta, enquanto a vertical diminui. Os brac;os sao usados em alguma exteosao, /mas nao se estendem para trllS do cor­po durante a {ase preparat6ria. Ha urn aumento na flexao dos tornozelos, joelhos e quadris du­rante as fases preparatoria e de aterrissagem" (p. 51).

• Nivel 3 - "A flexao dos tomo­elos, joelhos e quadris aumcnta

durante a fase preparat6ria e de aterrissagem. 0 angulo de impul­sao c diminuido ate aproximada­menle 45°. Ha uma completa ex­

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tensao dos tornozc1os, joelhos. quac~;'is e brac;os durante a fase de unpulsiio. Durante a rase pre. parat6ria, os brac;os sao estendi­dos, ao nfvel clo ombro, para tras c para cima, bem atras do corp-" (p. 51).

No saito horizontal, 0 padrao maduro aprescnta as scguintes caracteristicas, segundo Wickstrom. (1977):

- "As articulac;6es sao preparadas pelo agachamenlo C oscilac;ao dos brac;os para tnis c para cima;

as brac;os oscilam para a frente e para cima. Com a eXlensao do corpo, ha uma nlpicla sucessao de extens6es ao nfvel do quadril, joc1hos e lornozclos (os movimen­tos conlinuam ale que 0 carpo es­teja complctamente estendido e fora do solo);

as pemas IJexiol1am-se durante 0

vao;

- 0 quadI'll flexiona-se, lcvanclo os joelhos para a frente, c os brac;os c tronco movem-se para {rente c para baixo;

As pernas eslendem-se apenas an­tes da aterrissagem;

- as joelhos flexionam-se, ao impac­to com 0 solo, e a peso corporal se transferc para frenle e para bai­xo na linha do voo" (p. 71).

Para 0 desenvolvimento da forma ma­dura do padrao fundamental do saI­to vertical, urn problema basico e a crianr;a pensar que 0 importante pa­ra 0 saIto e elevar os pes 0 mais alto

pOssivel (Wickstrom, 1975). trazcndo implicalYOCs como uma il11pu\sao em que pouca £01'<;8 e ap\icada. A forma itnatura se caracteriza pOl' utna a<t

ao

dos bra~os que pouco auxilia 0 salto. j6 que sao clevados a1;Jenas a altura da cintura, e tem-SC ainda a extens

ao

inco pleta seguida de ra-pida flexaomdas pemas, a\6m do salta apresentar uma grande componente horizontal. Wickslrom (1975) afirmou que algu­

ento mas tendencias no dcsenvo\vimpodem SCI' estabe\ecidas. como a a<;ao dos bra<;os. quc sc 1nicia mais eedo em rc\ac;uO a seqi-iencia dos movi­mentoS para 0 salto; 0 agachamento prcparat6rio torna-se mais baixo, 0

troncO pennancce numa posic;ao mais erecta durante 0 agachamento prepa­rat6rio, as pemus e IOdo a corpo sao cstendidos na impu\sao, diminui<;ao no deslocamento para frente do cen­tro de gravidade. e. finalmente, 0

ajuste do timing dos tnovimentos dos bra<;os com os demais movimentos do

corpO. A seqi-iencia de desenvo\vimento do padrao fundamental do salto vertical foi dividida em tres estagios pOl' Gal­

lahue (1982):

• Estagio il1icial - 0 agachan1eoto preparat6rio e inconsistente e h{\

dificu\dade em dar impulsao com as dois pes. com pobre extensao do corpO. Ha pouca au nenhuma elevac;ao da cabec;a e a aC;ao dos brac;oS nao csHi coordenada com a a<;ao do tronco e peroas, sendo que pouca altura e obtida. £sltigio elemental' - A flexao do joelho excede os 90° no agacha­

menlO preparat6ria, havendo uma exagerada inclinac;ao do troncO para frente. A impulsao e feita com as dois pes, mas 0 corpo nao se estende completamcnte. duran­

te a mesnl~ c na fase de veo. Os braGas tentam aiudar no veo (mas f reqi-ientcmente de maneira desi­gual) e equilibria, havendo urn marcante des\acamento horizon­

tal na aterrissagem. Estagio maduro - Ha uma fle­xao dos joclhos de 60 a 90° no agachamento preparato1'io. Na impu\sao ha uma vigorosa exten­saO nos quadris, joe\hos e torno­zelos, coordenados simultanea­mente com a e\eva<;ao dos brac;os. A cabeya c\eva-se eom os o\hos foca\izando 0 alva. Ha uma am­pia extcnsao do corpO e elevaC;ao da cintura do \ado do brac;.o que busca 0 alvo, combinada com 0

abaixamcnto do outro brac;o nO

ponto mais alto de voo. A atenis­sagem e controlada, sendo feita quase sobre a ponto dc impu\sao.

Uma serie de estudos tem dCl110nstra­do que um aspecto crllieo no dcsen­volvimento do padriio c a coloca<;ao ou nao de objeto no alto a SCI' alcan­~ado. Wickstrom (198) 1'eportou re­sultados sabre 0 padrao de crianc;as de 4 anos de idade que apresenlavam

uma forma imatura no saitO vertical. mas. quando era coLocado algum alvo

a ser a\can<;ado, as crianc;as demons

­traram llma dnistica melhora do pa­drao, com uma a~iio mais efetiva dos bracyoS na impulsao e uma eXlensao

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bem rnarcnnte de todo 0 corpo.

Wickstrom (1977) ainda aprcsenta as seguintes caracterfsticas do padrao macluro:

"Ha flexao do quadril. joelhos e tornozelos durante 0 agachamen­to preparat6rio; o saito inicia-se com uma vigo­rosa elevac;ao para frente e para cima dos brayos: o impulso e seguido por vigorosa extensao do quadril, joelhos e tornozelos: o corpo permanecc em extensao ate os pes estarem prontos para a aterrissagem e enta~ os torno­zelos. joelhos e quadris flcxio­nam-se para absorver 0 impacto com 0 solo" (p. 68).

3.3.4. Arremessar

No arremcsso, a prop6sito e propul­sionar um objeto 0 mais longe possi­vel ou em dircc;ao a algum alvo. 0 arremesso envolve principalmente 0 brayo. mas deve haver uma partiei­pa9ao efetiva de todos os segmentos do corpo. Em geral. 'luando se fala em arremesso, entende-se arremesso par cima, contudo ha tambem 0 ane­messo pOl' baixo e pelo lado. Num estudo cl<lssico sobre sequencia de desenvolvimento, Wild (1938) ca­racterizou bern tanto a padrao imn­tura como a maduro do arremesso, que foram observados e categorizados dentra de uma scquencia de quatro estagios de dcsenvolvimento:

• ESldgio 1 - A bola e arremcssa­cia primariamente par uma exten­

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sao do antebra90 e os 1110vimentos do corpo e brayo sao inteiramente no plano an tera-posterior. Os pes permanecem fixos. 0 corpo fica de [rente para onde a bola 6 arre­rnessada, havendo lima inclinay80 do tronco para a £rente quando 0

brac;:o finaliza 0 arremesso. • Estagio 2 - Os movimentos do

bra<;:o e tronco sao introduzidos tambem no plano horizontal. Na preparar;ao, todo 0 corpo gira pa­ra a direita (no caso do executan­te ser destro), mas as pes perma­necem fixos no Jugal'. 0 bra<;:o move-se num plano superior obli­quo acima ou na Iinha do ombro. o cotovelo estu bastante flexiona­do. Entao 0 corpo gira em direc;:ao 1.10 arremesso, cabendo ao brac;o a a<;:ao iniciadora do arremcsso.

• ESI(lgio 3 - Hel introdur;ao de um passo i'l [rente com a perna do mesmo lado do bravo de ane­messo. Na prepara<;:ao para 0 ar­remesso. 0 peso e transferido pa­ra tnis sobre a perna esquerda, 0

tronco gira para a direita. 0 bra<;o oseila obliquamente sobre 0 om­bro, numa posic;ao rctrafda. e 0

cotovelo fica muito f1exionado. 0 arremesso propriamente dito con­siste num passo a frente. unilate­ral em relac;ao ao brac;o de arre­messo. com 0 tronco girando pa­ra a esquerda e depois f1exionan­do-se a frente. 0 bra<;:o oscila pa­ra frente, num plano obliquo aci­rna ou ao lade do ombro, finali­zando com a extensao do coto­vela.

Esldgio 4 - H{I oposi«ao entre a• perna e 0 bra«o de arrcmesso, com rotar;ao do tronco e adur;ao horizontal de bra.;:o na oscilar;ao para a frente. 0 inicio do ane­messo propriamenle dito nao e fcito com 0 bra<;:o de arremesso, mas com 0 giro do tronco em di­re«i'lO ao local para onde a bola sera arremessada.

Segundo Wickstrom (1977) 0 padrao maduro do arremesso apresenta as seguintes caracterist icas:

"'Movimentos de preparaqi'io

o corpo gira para a direita com 0

peso sobre 0 pe direito, e 0 brayo de arrcmesso oscila para tras e para cima.

Movimenlos do arremesso

o pe esquerdo vai para frente na direc;:ao em que se intenciona ar­remcssar; o quadril entao gira e os ombros, em seqi.iencia. tambem giram, com 0 bra<;:o de arremesso penna­necendo atrasado; o tmlCro gira medialmenle e 0

antebra<;:o e estendido com uma a<;:ao de a~oi te; a bola e arremessada nUl11 ponto pouco acima da cabe<;a. com 0

brayo quase estendido.

ReversoO

o movjmento continua ate que 0

momento de forc;a gerado pelo arremcsso seja dissipado" (p. 104).

3.3.5. Reccbcr

o receber. com 0 u~a de lima au am­bas as maos e otltras partes do corpo, visa inlerromper c controlar uma bo­la Oll outro objeto em sua trajet6ria. ,Este padrao fundamental de movi­mento requcr uma habilidade com enfasc no aspecto temporal (Kay. 1969). Pode-se dizer que a crian~a sabe onde a bola esta, mas nao sabc onde a bola estar{\. No padrao imaturo do rcceber. nu­ma crian~a de quatro anOs de idade que tenta receber llma bola, obser­va-se um problema comum nos nf­veis mais rudimentares. ou seja, ela gira a cabe<;:a para 0 lado e coloca 0

U'onco um pouco para tnlS.

Seefeldt, Reuschlein e Vogel (1972) apresentaram cinco estagios para 0

desenvolvimento do receber:

Eslagio J - A crianc;:a coloca seus • braGos a frente, com os cotovelos

estcndidos e virados para cima ou em direGao ao plano medio sagi­tal. Quando faz contato, as cOIO­

velos sao f1exionados c os bra90s e maos tentam seguraI' a bola. le­vando-a de encontro ao peilo. SSldgio 2 - A crianlja prepara-se para reccber a bola com os brac;:os ~l frente do corpo e com as COlO­

velos estendidos Oll levemente fle­xionados. A ac;ao cia braGo inicia­-se ao contato com a bola, que novamcnte sera levada ao peito. Esldgio 3 - A crian<;a prepara-se para receber a bola com os braGos levemente flexionados e estendi­dos em rela«ao ao ombro. Dois

81

subest<lgios podem ser identifica­dos:

a crians:a usa 0 peiLo como primeiro contato e tenta de­pois abrayar a bola; a crianc;:a tenta pegar a bola com suas maos e, havendo urn erro, ela tenta usar 0 peito pa­ra controlar a bola.

• Estdgio 4 - A bola e recebida com as maos, scm necessidade de outras partes do corpo; os coto­velos sao mantidos ao lade do corpo e flexion ados, quando se iniciam os movimentos em direc;ao a bola.

• Estagio 5 - Identico ao eshigio anterior. s6 que a crianc;:a C obri­gada a mudar a sua base estacio­mhia para rcceber a bola.

Williams (1983) estabcleccu que 0

padrao maduro do receber surge ao redor dos 5 anos de idade c apresenta as seguintes caracteristicas:

- "0 corpo csta alinhado de acor­do com a chegada da bola; Os pes estao levemente em para­lelo Oll em posi<;:ao de afastamento an tera-posterior; os brac;:os estao ao lade do corpo, os cotovelos flexionados. Maos e dedos estao relaxados. mas leve­mente flex ionados e direcionados para 0 objeto que esta chegando;

- os olhos seguem 0 vao da bola ate que 0 contato seja fcito; as maos VaG se colocar numa po­sic;ao alta ou baixa de acordo com a trajet6ria da bola: quando a bola faz contato com as maos, os cO[Qvelos f1exionam-se

para absorvcr 0 impacto. e os de­dos se fecham sobre cIa:

o peso e transferido da frente para tras" (p. 236).

3.3.6. Rebater

Este padrao fundamental caracteriza­-se pela propulsao de urn ob.ieto com uma parte do carpo ou com outro implemento. Varios problemas surgem para a organizayao do padrao funda­mental. Urn deles e a introduc;ao de urn novo elemento, que C 0 imple­mento utiIizado para rebater. Assim, a crianya tern que coordenar os seg­mentos do seu corpo mais 0 impJe­

menta. Caso 0 objeto. ao ser propul­sionado. esteja estacionario. h<\ 0 pro­blema do posicionamento em rela<;ao a ele. Caso 0 objeto esteja em movi­mento. e necessario um nlpic10 e pre­'ciso julgamcnto da traict6ria do ob­jeto. de maneint a in.iciar a respos­ta 110 tempo apropriado (Williams, 1983).

Wickstrom (I983) afirmou que a maiOl'ia das habilidades de rebater envolve geralmente urn movimento do bra<;o it lateral num plano hori­zontal. No enlanto. 0 primeiro esta­gio deste padrao se desenvolve do arremesos pOl' ciroa.

A progressao no descnvolvimento des­te padrao partini de uma <lyao no plano vertical, passando pragressiva­mente para pIanos oblfquos ate cbe­gal' a urn plano predominantemente horizontal (Wickstrom. 1983).

Outras caracterfsticas da progressao sao apresentadas:

- "Maior uso de urn passe para fren­te, atrasando a as;ao do bra<;o com o implemento. Este aspecto e de vital iroportancia para 0 padrao maduro;

- maior liberdade na oscilac;ao, com urn aumento na amplitude de mo­vimento nas varias articular;oes; rotarrao do tronco e quadril mais definida e antecipada a a<;ao dos brac;os" (p. 176).

As tres tarefas de rebater, ou seja, 0

padrao de rebatida por cima, 0 pa­drao de rebatida lateral (plano hori­zontal) e 0 padrao de rebatida oblf­quo (a tacada no golfe), demonstram similaridade de desenvolvimento in­tertarefas, com dominio do padrao por cima, precedendo 0 dominio do padrao lateral e este precedendo 0

obliquo (Wickstrom, 1975). A sequencia de desenvolvimento do padrao fundamental de rebater late­ral foi dividida em tres estagios, pOl' Gallahue (1982):

• Estcigio iniciaf - 0 movimento dos brarros e de tds para frente e as pes estao estacionarios. 0 tron­co nao gira e fica de frente para a dire<;ao da bola arremessada. Os cotovclos ficam bem flexiooa­dos. A forrra para a rebatida e aplicada pela extensao das arti­clllar;6es no plano descendente.

• Estagio elemental' - 0 troneo gi­ra para 0 lade em antecipa9ao it bola arremessada. 0 peso e trans­feTido para 0 pc da Crente antes do contato com a bola. Ha uma rota<;:ao combinada do trollCO e quadril e os cotovelos estao me-

nos flexionados. A for9a para re­batida e aplicada pela extensao das articlllac;6es f1ex.ionadas, rota­c;ao do tronco e movimento para frente num plano oblfquo.

• Esfagio maduro - 0 tronco gin para 0 lado em antecipac;ao ~l bo­la arremcssada e 0 peso e trans­ferido para 0 pc de tras; 0 quadril gira e a transferencia do peso e feita num padrao contralateral. A mudanc;a do peso para a frente ocoree com urn amplo e completo arco num padrao horizontal. No contato com a bola, tem-se a trans­ferencia do peso para 0 pc cia frente.

Williams (1983) afirmou que 0 pa­drao lateral madura com uma bola estacionaria e dominado pela crian<;:a pOl' volta dos cinco anos de idade, e aprcscnta as seguintes caracterfsti­cas:

"Fase prepara/6ria

- Os pes estao separados aproxima­damente numa largura igual a do ombro e nllm scntido fmtero-pos­terior; o carpo esta perpendicular a li­nha de vao da bola; o tronco gira para tnls e 0 peso e transferido para 0 pc de tn~s;

o cotovelo e mantido acima e it frente do corpo, com 0 imple­mento mantido acima e atras dos ombros.

Arao o tronco gira em direc;ao it linha da rcbatida intencionada. com 0

quadril iniciando a giro;

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- 0 peso e transferido para frente, em dires;ao a rebatida;

- os bl'acros oscilam para fora epa­ra longe;

- os lllovimentos continuam depois do contato" (p. 240).

3.3.7. Chutar

Pode-se dizer que e uma forma de rebatida, na qual 0 pe e usado para propulsionar a bola. Pata a crians;a brasileira, este e um padrao de movi­mento bastante praticado, deviclo a influencia do futebol.

Os mesmos problemas citados para a organiza~ao clo padrao de rebater sao encontrados no padrao de chutar. Deve ser ressaltado que um dos pre­-requisitos para 0 dominio deste pa­drao e a crians:a conseguir assumir uma posic;ao de equilibrio num 56 pe (Williams, 1983).

Temos dois tipos basicos de chute: 0

chute com a bola sendo jogada pelas maos e seodo chutada antes que e1a toque 0 solo, cOmo urn goleiro. ao colocar a bola em jogo; e 0 chute com a bola parada au em movimento no solo, como urn jogador, ao cobraI' uma falta ou chutar uma bola em movimento que e passada a ele. En­tre as crianc;as, e mais comum encon­frar-se 0 segundo tipo de chute, par raz6es como: ]) em termos de desen­vo!vimento, este tipo de chute e mais facH para ser dominado; 2) muitos jogos de baixa organizac;ao requerem este tipo de chute como habilidade (Stewart, ] 980).

o padrao imaturo do chutar e carac­terizado pOl' uma Ijmitada oscilac;ao

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para trlis e para frente da perna de chute. Existe uma relac;ao entre 0

chutar e 0 correr, ou seja, assim que a crian<;a e capaz de correr, ela tem condi<;6es de chutar (Wickstrom, 1983).

Wickstrom (1983) apresentou um es­tudo nao publicado de Deach, no qual quatro estagios de desenvOlvi­mento do chutar sao identificados, como e mostrado a seguir:

• Eslcigio 1 - "A crianc;a mantem sua perna de chute proxima a bo­la e realiza 0 chute. sem partici­pac;ao detiva de outros segmen­tos do corpo" (p. 200).

Estagio 2 - "MaioI' potencia no chute e obtida peIa oscilac;ao da perna de chute para tras e para cima, cam uma 1eve oposic;ao dos bra~os e leve colocac;ao do tronco para tras" (p. 200).

• Estagio 3 - "Ha uma extensao

no quadril, na fase preliminar, e maior arco na oscilaC;ao da perna de chute, com ajustamentos adj­cionais do corpo" (p. 20 I).

• Estdgio 4 - "Ha uma efetiva fle­xao do quadril e joelho, com co­local(ao do tronco mais alrasado e amplo ajustarnento dos brar;:os du­rante a reversao" (p, 201).

A partir deste estudo, sao levantadas as seguintes tendencias de desenvol­vimento do padrao de chular:

- urn aumento na amplitude dos movimentos preparatorios ao nl­vel do quadril e joelho da perna de chute;

um aumento na amplitude total da perna de chute;

inicio da aC;ao. com 0 corpo mais

atrasado em l'elaC;ao a bola e mo­

vimento do mesmo para a frente com 0 chute;

- ha urn aumento nos movimentos compensatorios, para perroitit 0

equilfbrio com a ac;ao do tronco e dos bra<;os.

o padrao maduro apresenta as seguin­tes caracterfsticas, segundo Wicks­trom (1983):

"Colocac;ao da perna de apoio 11 frente, para facilitar a rotac;ao do quadril para tras, com extensao da coxa da perna de chute na fa­se de prcparac;ao;

rota<;ao do quadril para frente e oscilac;ao da perna de chute, com simultanea flexilo do quadril e joelho; vigorosa exlensao da parte inferior da perna de chute; . momenUlnea interrupc;ao da f1exilo da coxa ate que 0 pc tenha torna­do contato com a bola;

- oscilaC;ao, para a frente. do brac;o oposto em reac;ao a vigorosa acrao da perna de chute" (p. 212).

3.3.8. Quicar

Esta c uma habilidade na qual, para tel' sucesso, a crians;a deve tocar a bola em seu centro de massa, com as maos iodo de encontro a eIa, apos a mesma voltar de seu contato com 0

~o!o.

Espenschade e Eckert (1980) afirma­ram que a origem deste padrao c a queda casual ou delibcrada da bola, levando ao quicar..

Wickstrom (1983) apresenta as se­guintes earacteristicas do nivel mais rudimental' de desenvolvimento:

"Os dedos das maos, que h~m con­tato com a bola, cstao .iuntos c frequentemente hiperestendidos; a ac;ao do pulso fixo faz parecer que a crianc;a esta dando uma bo­fetada na bola;

a limitada extensao do cotovelo e seguida por uma rapida retray30 da mao de contato;

a coordenac;:ao olha-mao e pobre, resultando em uma variac;ao no tipo de contato, na direyao da ba­tida. e no ritmo de contato" (p. 231).

A relac;ao entre tamanho da bola e tamanho da mao e impor1ante para 0

desenvolvimento do padrao funda­mental de movimento de quicar. Se­gundo Espenschade e Eckert (1980), uma bola pequena pode ser quicada a lima disUlncia de 30 a 90 em apl'o­ximadamente aos 27 meses de idade, e csta distancia pode ser aumentada para 120 a 150 em pOl' volta de 40 meses. 0 padrao fundamental de qui­car com uma bola grande pode ser dominado, primeiro, com ambas as maos, .com 0 quicar numa distancia de 120 a 150 Col por volta dos 46 meses. 0 quicar uma bola grande com uma das maos apresenta, como problema, 0 controle de bola e a ne­cessidade de for«a suficiente. Estas

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dificliidades serao superadas par vol­ta dos 71 mescs de idade.

Embora 0 quicar com as duas maos possa aparentemente oferecer vanta­gens pela maior superficie de coniato, algullS problemas surgem, Como 0 po­sicionamenio do corpo em relayao it bOla e a controle preciso e sincroni­zado de ambas as maos no contato com a mesma. Isto levara, segundo Espenschade e Eckert (1980), a ten­dencia de utilizar a padrao com ape. nas uma mao.

A sequencia de desenvolvimento do padrao fundamental de quicar foi di­vidida em tres estagios, por Gallahue (I 982):

• Est6gio inicial - A bola e contro­lada com ambas as maos, que se man tern ao lado de1a, com as pal­mas voltadas de irente uma para a outra. Hii lima ayao de bater na desccndente COm ambos os bras:os. A bola toca 0 solo bern proxima ao corpo, podendo tocar os pes. Tambcm ha uma grande variacrao na altura do saito da bola e urn paddio repetjdo de quicar e pc­gar.

• Estagio elementar - A bola e controlada com ambas as maos, uma em cima e a outra mais em baixo, para iniciar a ayao; hci lima leve inclinayao a frente, com a bola elevada ao nivel do peito.

A batida descendente e feita com l:1 mao mais em cima, mas com forcra inconsistente. A mao bate na bola, como se estivesse the dando uma bofetada, onde 0 pulso e flexionado e estendido, com a palma da mao tocando a bola em

cada quicar. A crian~a mantem os ollios n3 bola, com muitas Ii­mitac;6es no controle.

Estagio maduro - Os pes sao po­sicionados ntlma passada estreita, com a pe da frente opondo-se a mao que toca a bola, e com leve inclinayao do tronco para frente.

A bola eleva-se a altura da cin­tLlra e e empurrada ao solo com extensao do bra~o, pulso e dedos.

A forma mais madura do padrao apre­senta, segundo Williams (1983), as seguintes caracteristicas:

"Hi! flexao ao nivel do joelho, quadril e abd6men;

- a bola e contactada com os dedos abertos:

a bola e empurrada para 0 solo COm a extensao do cotovelo;

- a altura da bola, no quica,', lltin­ge aproximadamentc a do abd6­men;

- os olhos focalizam as maos e a bola" (p. 243).

4. Desenvolvimento hierarquico de habilidades e 0 processo de aprendizagem motora: das habilidades basicas as especificas

4.1. Desenvolvimento bierarquico de habilidades e suas implica~oes na Educa~ao Fisica Escolar

o andar C reconhecido como 0 pd­meiro paclrao fundamental de movi­mento ou habilidade b.lsica a se de­senvolver. A de se segllem outros padr6es fundamentais como 0 correr, arremessar, receber, saltar, quicar, rebater e chutar. Entende-se por ha­bilidade basica lima ati viclade motota comum com uma meta geraJ. sendo ela a base para atividades motoras mais avanc;adas c altamente especffi­Cl:1S (Wickstrom, 1977).

Estudos mostram que, ate aproxima­damente 6 a 7 anos de idade, a de­senvolvimento motor da criane;,a se caraeteriza basicamente pela aquisi­<;:lio, estabilizayao e diversificacrao das habilidades basicas. £ neste perioda que estas habilidades alcancram urn padrao maduro observado nos adul­tos. Nos anos que se seguem, ate aprOJumadamente lOa 12 anos, a de­senvolvimento se caracteriza funda­mentalmente pelo refinamento e di­versificayao na combinae;,3o destas habilidades, em padroes seqLieneiais cada vez mais complexos. A nao ob­servancia desta progressaa normal no

desenvolvimento da criani(a leva fre­qLientemente II superestimulayao em forma de cspecializa~ao precoce.

Em desenvolvimento motor temos ba­sicamentc dois processos fundamen­tais, ou seja, a aumento da diversifi· caC;ao e da complexidade do compor­tamento (Choshi, 1983). Entende-se par aumento cia diversifica<;:ao do COID­

portamento 0 allmento na quantidade de elementos do comportamento e, pOl' aumenlO da complexiclade, 0 au­menlO da interac,:ao entre as elemen­tos do comportamento. Por exemplo, a crian<;:a adqllire prjmeiro 0 padrao fundamental de alldar e, com base neSle padrao, dcscnvolve 0 andar di­versificado em tennos de formas, ve­locidades e diregoes. A seguir. com base nestes padr6es diversificados de andar, desenvolve 0 correr e, pelo mesmo processo, desenvolve 0 concr diversificado. Esta diversificac;ao do comportamento, onde se observa urn aumento no nllmero de elementos do comportamento, e uma etapa muito importante no dcsenvolvjmenlO mo­101' da criancra. Numa etapa posterior, estes elementos do comportamento, como 0 andar, correr, saltar e arremes­sal'. interagem para formar eslrllturas mais complexas. Por exemplo, 0 ele­mento correr interage com 0 elemcnto quicar uma bola, dando origem a

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uma estrutura mais complexa de com­portamento motor chamada drible. Assim uma grande varicdade de com­bina<;;oes pode ser feita, clando ori· gem a estruturas cada vez mais com­plexas.

Para explicar 0 desenvolvimento de estruturas cada vez mais complexas a partir de estruturas mais simples. re­centes teorias de desenvolvimento e aprendizagem defendem a ideia do desenvolvimento hienhquico de mo­vimentos. Assim, como Connolly (1977) wIoca, 0 desenvolvimento de lIllla habilidade envolve a elaborat;:ao de urn programa de ac;:ao que e diri­gida no sentido de alcan<;ar uma me­ta. A questao b{tsica e sobre as uni­clades que compoem 0 programa e a maneira em que elas sao organizadas. Fitts e Posner (1967). Bruner (1970 1973), Connolly (1970. 1973, 1977) e Elliott e Connolly (1974) tern suge­rido que a unidade basica de um pro­grama de a<;;ao e, por analogia com programa de computador, uma sub­-!'Otina. Sub-rotina pode ser definida como urn ato. cuja execwrao e uma condic;ao necessaria, mas nao suficien­te, para a exeCUC;ao de algumas se· qiiencias de sub-rotinas hierarquica­mente organizadas mais complexas nas quais e embutida (Connolly, 1977).

Fitts e Posner (1967) sugerem os ter­mos "programa executivo e "~sub-roo

tina", para explicar a organiza<;ao hierarquicEl de habilidades. 0 progra­ma executivo significa a meta geralou plano de a~ao, enquanto as sub-roli­nas sao unidades de movimento que comp6em 0 programa executivo, ou

seja, sao unidades automatizadas de movimento que ja foram programa executive e, com 0 processo de apren­dizagem, foram c1elegadas ao controle de niveis mais baixos do sistema ner­voso central. Neste sentido, a habi­Iidacle e c1irigida por urn programa executivo e certas sub-rotinas formam os padroes de movimentos, at raves dos quais 0 programa exeeutivo 6 executado (Robb, 1972).

Se a existeocia de urn desenvolvimen­to hierarquico e aceita, isto significa que as habilidades, adquiridas nos primeiros anos de vida, formam a ba­se para a aprendizagem posterior de tarefas mais complexas. Alem disso, se habilidades basicas sao adquiridas ate 6 a 7 anos de idade, apos este perfoclo, provavelmente nada do que

.~ nos aprendemos e totalmente novo. 'Tudo esta relacionado com algo que foi aprendido anteriormente. Fitts e Posner (1967) sugerem que os adul­tos aprendem novas habilidades atra­yeS da reorganizar;ao de sub-rotinas existentes. Se isto e verdade, fica evi­dente a necessidade de estabelecer urn grande repertorio de sub-rotinas na infancia.

A maiaria das criallr;as que atendem a Pre-escoIa e as quatro primeiras se­ries do Ensino de 1.° Grau, saO crianc,:as que se encontram na faixa etaria dos quatro aos dez anos de idade. De aeardo com eviclcncias dos estudos sobre desenvolvimento molor sintetizadas, por exemplo, no modelo de desenvolvimento de Gallabue (1982), estas crian~as devem ser tra­balhadas no sentido de desenvolver ao maximo as habiLidades basicas,

sem preocupac;ao com as habilidades especificas. Convern acrescentar que as habilidades basieas sao importan­tes para a aprendizagem de todas as habilidades especificas ou cultural­melltc determinadas, requisitadas no trabalho, na vida social. enfim, na vida das pessoas, e nao somente para a aprendizagem das babilidades des­portivas. Isto fica evidenciado na di­feren\ra existente entre 0 modelo apre­sentado por Gallahue e 0 modelo de Seaman e DePauw (1982). 0 primei­ro modelo esta fechado no nive! su­perior com habilidades desportivas, enquanto 0 segundo modelo esta aber­to. para que todas as formas de mo· vimento cu1turalmente determinadas possam ser desenvolvidas a partir das

habi lidades basicas. A Educa<;ao Ffsica na Pre-escola e nas quatro primeiras series do Ensi­no de 1.° Grau deve proporcionar as crian~as oportunidades que possi­bilitero um desenvolvimento hierar­quico do seu comport3lnento 1110tor. Estc desenvolvimento bierarquico de­ve, atraves da intera<;ao entre 0 au­menta da diversifica<;ao e complexi­dade, possibiUtar a forma<;ao de es­truturas cada vez mais organizadas e

complexas. Seguindo 0 processo de dcsenvolvj­

baseado na no<;8.o de que certos pe­dodos, durante 0 crescimento e de­senvoIvimento, sao 6timos para in­f1uenciar 0 cornportamenlo e promo­vel' a aprendizagem. Periodo cdtico de aprendizagem is, portanto,' aquele perfodo em que as capacidades mi­nimas nccessarias para aprender de­terminadas habilidades esHio presen­tes no indivfduo. Antes deste perio­do, quaIquer tentativa resu1ta ern pou­ca aprendizagem, da mesma forma que. ap6s este perfodo, fatores como idac1e, por exemplo, podem interferir nO sentido de dificultar ou mesmo impedir a aprendizagem. 0 sistema nervoSO do ser humano demonstra muita pIasticidadc, porem urn retar­damento acentuadopode ser irrecupC­

ravel. o periodo crltico nao e determinado peIa idade cronol6gica. Ele e baseado nO estado maturacional do sistema nervoso para uma determinada habi­lidade. Desta forma, nao existe um (mico perfodo crltteO ou idade crono­16gica para a aquisigao de todas as

habilldades. \A aquisi<;ao de uma habilidade nao depende, portanto. da instru«ao ou inicia<;iio precoce, mas sim da sua aprendizagem no momento oportuno.

~ rEm se tratando de habilidades espe­/cificas, este m?mento se inicia a~s 10

mento motor, a partir dos 10 a 12 anos de idade, quando a maioria ini­cia as quatro (tltimas series do En­sino de 1.0 Grau, as crian<;as estao aptas para adquirir habilidades espe­cificas. Este fato esta rnuito relacio­nado com 0 problema do periodo cd­tieo de aprendizagem. 0 conceito de perfodo crfticO de aprendizagem esta

Ia 12 anos de ldade. quando a cnam;a tem desenvolvido um grande reperto· trio de LOdas as babilidades basicas.

Embora a Educac;ao Fisica para crian­((as, nesta faixa etaria, possa promo­ver in(lmeras situa<;oes de aprendiza­gem para a aquisi<;ao de uma varie­dade de habilidades especificas, co­

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mumente as habilidades desportivas sao as unleas utilizadas como tarefa de aprendizagem. Na verdade, quan­do se fala em habilidades especificas na Educac,:ao Fisica, 0 que logo se imagina sao habilidades desportivas, embora as habilidades especificas pos­sam ser encontradas e requisitadas em todas as atividades do ser humano.

A Educac;:ao Fisica nas quatro tllti­mas series do Ensino de 1.° Grau pode trabalhar com habilidades espe­cfficas desportivas. Todavia, e preciso analisar seria e profundamente quais sao as beneficios educacionais da aprendizagem desportiva. 0 desporto e importante por proporcionar situa­yoes de movimento que possibilitam o desenvolvimento de cada crianc;:a dentro das habilidades especfficas. Alem do mais, 0 desporto e uma for­ma de patrimonio cultural da huma­nidade, e urn dos grandes objetivos da Educac:;ao e a transmissao cultural.

As nossas crianc;:as tern 0 direito e a necessidade de conhecer e assimilar o patl'imonio cultural, desenvolvido e aCllmulado pelas gerayoes anteriores. Para se utilizar habilidades despor­tivas na Educac;:ao Ffsica de 1.0 Grau, sao necessarias algumas consi­derac;:oes adicionais. Primeiramente, e importante analisar 0 que a crianc;:a adqllire, ao ser colocada numa situa­c;:ao de aprendizagem destas habilida­des. A grande diivida que surge e "A Educac;:ao Ffsica pode se satisfazer em saber que os alunos foram capazes de, ap6s um perfodo de pratica, arre­mcssm com precisao uma bola no basquetebol ou executar com eficien­cia urn saque no voleibol?" Nao seria

muito mais importante saber quais foram as mudan~as internas qualita­tivas que Ihes possibilitaram execu­tar estes movimentos da forma como foi descrita? Em olltras palavras, nao seria muito mais importante saber que a aprendizagem de habilidades especfficas desportivas possibiUta 0

desenvolvimento de capacidades como antecipac;:ao, atenc;ao seletiva, percep­~ao, programac;:ao de acrao, organiza­c;:ao do movimento, detec~ao e corre­c;:ao de erro, liming, mudanc;:a de ayao,

ssim pOI' diante, Hio importantes nao s6 para as habilidades desporti­vas, mas sim para a vida das pessoas? Nao seria importante saber tambem que estas capacidades, por sua vez, faeiIitam a aprendizagem posterior de habilidades cada vez mais comple­xas, estabelecendo-sc assim urn rela­cionamento de desenvolvimento mu­tuo?

Conforme ja mencionado, a propria definiS;ao de habilidade diz que um individuo pode ser considerado ha­bilidoso, quando os processos recep­tor-efetor-jeedback estao organizados c padronizados. A organiza~ao e a padronizac;:ao destes processos e que produzem, como resultado, arremes­sos bem-sucedidos em basquetebol e saques eficientes no voleiboi.

Infelizmente, quando se trabaU1a com habilidades desportivas na Educac;:ao Ffsica, e dada uma enfase excessiva ao produto e pouca preocupac;:ao se tern com 0 processo. A enfase ao "sel' capaz de", sem levar em considera~ao

"0 que 0 fez ser capaz de", tem leva­do freqi.ientemente ao problema do imcdiatismo. 0 imediatismo, como a

propria palavra indica, nao e capa,. de esperar. Espera, sim, resultados de alto nivel a curto prazo. 0 imedia­tismo nao respeita as diferenc;as indi­vidllais e favorece a elitiza~ao ou a

"peneirada" . Nao ha dllvida que a aprendizagem de habilidades desportivas, quando adequadamente orientada, promove como conseqUencia 0 c1esenvolvimen­to afetivo-social, 0 c1esenvolvimento cognitivo, 0 descnvolvimento da con­dic;:ao cardio-respiratoria, e assim pOl'

diante. Mas, convem repetir. quando 6 adequadamente orientada. Para se oriental' a aprendizagem de habilidades motoras de forma ade­quada, muitos fatores devem ser con­sidcrados, mas 0 essencial e a com­preensao do 'processo de aprendiza­gem motora, pelo qual estas habilida­

des sao aprcndidas.

4.2. 0 processo de aprendizagem motora

As habilidades motoras tem dupla caracterfstic't. Sc observarmos os mo· vimentos de executantes altamentc habilidosos no esporte, na industria, na mllsica ou na dan9a, temos a im­pressao de que estes movimentoS sao execlltados com IUllita facilidade e simplicidade. pois most ram lln1H ca­ractcristica suave c harmoniosa. POl'

olltro lado, se dirigirmos nossH aten­(fao ao processo de aprendizagem para se chegar a estas performances habilidosas, sabercmos 0 quao dificil (; complexa e a sua aquisic;:ao.

A maiOl'ia dos adultos sabe andar de bicic1eta. Muitas vezes 0 fazem ou­vindo musica, conversando, cantando c assim pOl' diantc. E uma tarefa rela­tivamente simples. Porern, lembrem­-se agora das fases iniciais da apren­dizagem. Quanto esforyo. suor e ate mcsmo pequenos acidentes! Todos nos podemos reconhecer 0 resultado ou 0 produto de performances alta­mente habilidosas, mas pOliCO sabe­mos como este resultado e produzido, ou seja. quais sao os processos que fundamenlam a aqtlisic;ao de habili­dades motoras e 0 controle de movi­

mentos. A Aprcndizagcm Motora. como uma c1rea de estudo, procma cxplicar 0

que acontcce intcrnamentc com 0 in­dividuo, quando passa, pOI' exemplo, de tim cstado em que nao sabia an­ciaI' de bicic1eta para urn estado em que 0 faz com muita proficiencia. E portanto uma area de esludo preo­Cllpac1a com a investiga<;:ao dos me­canismos e variaveis responsaveis pc­la Illudanva no comportamento motor de tim inc1ivlduo. Foge ao escopO dcste trabalho uma an{l1ise mais detalhada do processo evolutivo das tcorias de aprendizagem motora.£ importante cnfatizar, po­rem, que, no decorrer desle processo, as teorias de aprcndizagem motora sofreram granclcs influcncias das teo­das psicol6gicas do comportamento humano em c1estaque em cada epoca. Assim tivcmos as influcncias do be­haviorismo, do cognitivismo e mais recentemente da cibernetica.

Far-se-a aqui, entretanto, uma distin­crao entre duas fases no proccssO evo­

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lutivo. que parecem muito importan­tes. Sao elas a das pesquisas orienta­das a tarefa ou ao produto e a das pesquisas orientadas ao processo.

Ate aproximadamente 1970, as pes­quisas enfocavam basicamente os efeitos das variaveis sobre a aquisi­s:ao de certas tarefas motoras. Assun­tos !Dais pesquisados eram, entre ou­tros, a pn1tica distribufda c massifi­cada, 0 metoda das partes e do todo, o efeito cia pratica mental, 0 efeito do conhecimento de resultados e moti­vayao. A partir de 1970. uma nova abordagem surgiu, procurando inves­tigar os mecanismos internos basicos I'csponsaveis pela produc;ao do movi­mento e a mudan<;a de compol'tamcn­to. Dentro desta abordagem. 0 homem e visto como um processador de in­forma<;oes. Essencialmente, 0 homem e visto como urn sistema que recebe, pl'ocessa, transmite. armazena e uti­Liza informa<;6es. Diferentes modelos de processamento de informa<;6es aplicados a performance humana e aprendizagem motora tern sido pro­postos. Com rela<;ao it performance humana, Marteniuk (1975). por exem­plo, procura explicar os processos in­ternos, responsaveis pela produc;ao do movimento. atraves de urn modele cujos elementos sao: 6rgaos dos sen­tidos, mecanismo perceptivo. meea­nismo de decisao, mecanisme efetor, sistema muscular e circuitos de feed­back. POl' outre lado. com rela«80 Ii aprendizagem motora, temos basica­mente dois modelos. 0 modelo de circuito aberto e circuito fechado. Es­tes rnodelos sao basicamente de con­trole motor. POI·em. sua aplicac;ao a

aprendizagem motora se justifica, visto que esta em ultima analise, esta relacionada com a mudanc;a que ocor­re no controle do movimento.

Para uma mclhor compreensao do processo de aprendizagem motora, vejamos 0 que acontece com 0 indi­viduo que esta para adquirir uma habilidade motora. Primeiro, 0 obje­tivo e estabelecido. 0 objetivo e nor­malmente a soluc;ao de urn problema motor. Este problema motor surge normalmentc no meio ambiente exter­no (Bernstein. 1967). Definido 0 ob­jclivo. 0 individuo procura a melhor maneira de alcan<;a-Io. Para tanto, necessita processar informac,:6es do meio ambiente externo e do proprio corpo (proprioceptivas), selecionar

urn plano motor que atenda apropria­damente as demaodas do momento e executar 0 movimento. Durante a execw:;ao, rccebe informac;:5es, prin­cipalmente cinestesicas, sobre como 0

movimento esta sendo exeetltado e, upos a eXeCll«aO, recebe informac;6es, basicamente visuais, sobre 0 resllltado do movimcnto. ou seja, se 0 movimen­to cxccutado alcal1\ou ou nao 0 obje­tivo desejado. Denominam-se estas informac;5es feedback. Normalrnente, as primeiras tentativas de eXeCLl<;aO resultam em erros de performance. 0 executante toma ciencia dos erros eometidos, atl'aves do processamento destas informac;6es feedback e, com base neste processa­menta. toma decisao sabre que mu­danyas introduzir no seu proximo mo­vimento para que 0 objetivo seja al­canyado. Em outras palavras, 0 me­canismo de detecc;ao e correc;ao do

crrO ($ acionado. Como r~su1tado, um novO plano motor e programado, exe­cutado e avaliado, e este processo e repetido ate a obtem,:ao do objetivo ou a avaliayao do problema.

Partindo-se do principi.o de que todo ser humane e basicamentc urn lni­ciante diante de tarefas e situa<;:oes novas, em termos de aprendizagem motora, torna-se muito irnportante conhecennos as caracterfsticas de comportamento daqueles que se ini­ciam na aquisic;ao de uma habilidade

motora. a aspecto que melhor os caracteriza sao os erros de performance. Entre­tanto, este aspecto e, lTluitas vezes, esquecido no proeesso ensino-apren­dizagem de habilidades motoras. 1'1'0­

fessores que nao respeitam as limita­na capacidade de processamento 90es

de informac;6es dos alunos caem. fre­qUentemente. no imediatismo. Trans­mitem informac;6es que ultrapassam as capacidades reais de proeessamen­to dos alunos e esperam performan­ces bem-sucedidas a curto prazo. Pa­ra estes professores, 0 importante e 0

resultado e nao 0 processo de apren­

dizagem. No processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras e muito impor­tante 0 feedback do professor com relac;ao aos erros de performance dos alunos. Este feedback nao existe ape­nas para informal' que os alunos co­mcteram erros de performance. Ele fomeee importantes infonnac;6es com relac;ao as muda1was que os alunos necessitam introdllzir no seu plano motor, para que, na proxima tentati­va, a diferenc;a entre a desejado e 0

manifestado seja pr6xima de zero. Uma das prineipais func;6es do pro­fessor e justamente allxiliar 0 feed­back dos alllnos, visto que. embora eles sejam capazes de perceber que 0

movimento nao foi executado confor­me 0 descjado, nem alcanc;ado 0 obje­tivo, J11uitas vezes sao incapazes de detectar a origem do eno e. pOl' con­seguinte. nao sabem que mlldanc;as in­troduzir nas pr6ximas tentativas. Pa­ra 0 professor desempenhar adequa­damente esta funyao, antes de mais nada. necessita ter a capacidade per­ccptiva de detectar enOS nas perfor­mances dos alunos, partindo da ob­serva<;ao do comportamento deles. E estc trabalho. par sua vez. exige. como pre-requisito, 0 conhecimento do mecanismo da performance huma­na e do processo de aprendizagem motora. Alem do mais, 0 feedback sobre os eITos cometidos pelos alunos fornece informa<;:ocs re1evantes para lima revisao dos objetivos e dos me­todos instrucionais adotados.

Segundo Singer (1982), as caracteris­tieas mais comuns do iniciante, que 1cvam a erros de performance. sao:

1) Dirige sua atenC(ao para um dema­siado numero de estfmulos numa

situa<;ao; 2) pensa e se preocupa muito com

coisas demasiadas; 3) carece de habilidade para estabe­

lecer expectativas realisticas para a sua performance;

4) tern dificuldade com muitas infor­mac;:6es fornecidas a urn mesmo

tempo'

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5) ve cada expcl'iencia de aprendiza­gem como sendo tOlalrnenle no­va;

6) carece de estrategia para manipu­lar informa<;oes e situayoes;

7) desconhece como e quando utili­zar 0 feedback;

8) carece de confianera e seguranera;

9) dispendio desnecessario de ener­gia.

Confonne mencionado anteriormente, as fases iniciais sao caracterizadas pOl' urn grande numero de erros de performance. Para cOlTigi-los, os alu­nos devem fazer 0 feedback do mo­vimento a cada tentativa de execuc;ao. Feedback pode SCI' a informay30 so­brc 0 movimento, ou seja, como a movimenlo esui sendo e foi executado e tambem sabre 0 efeito do movimento no meio ambientc, ou se.ia, 0 rcsultado do movimenlo em rela<;:ao ao objetivo a ser alca!lyado. 0 primeiro e co­mumente denominado conhecimento de performance e, 0 segundo) conhe­cimento de resultado (Marteniuk, 1976).

Ap6s a execUl;ao de uma tentativa, os alunos deveriam tel' em sua memoria quatro tipos de informary30: 1) 0 obje­tivo original do movimento; 2) 0 re­sultado do movimento; 3) 0 plano motor; 4) a maneira pela qual 0 mo­vimenlo foi realmente executado. Nas primeiras tentativas de exccU<;:ao, existe uma discrepancia entre estas quatro informa<;oes. 0 objetivo e 0

resultado do mOYimento raramente coincidem, assim como 0 plano motor e a maneira pela qual 0 movimento foi realmente executado. Com estas

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quatro informa~6es, os alunos sao agora capazes de fazer a necessaria avalia<;ao do seu movimento. 0 re­sultado desta avalia~ao pode ser a modificac,:ao do objetivo inicial e/au plano motor, numa tentdtiya de produ­zir movimentos bem-sucedidos. At,a­yeS de repetidas tentativas, com ava. liaerao e eventual modifica~ao apos cada tentativa, a movimento tornar­-se-a mais consistente e efetivo. Em outras palavras, sen'i observada uma melhoTa na performance devido ao processo de aprendizagem.

Gentile (1972) apresenta urn esque­ma em que as quatro val'iaveis acima mencionadas sao combinadas para se fazer a avaliaqao do movimento exe­cutado. De acordo corn 0 seu esque­mel, apos cada execu<;.ao de um movi­mento, 0 indivfduo pode fazer para si mesmo as seguintes perguntas: 0 objelivo foi alcan<;ado (compara~ao objetivo/resultado)? 0 movimento foi executado conforrne planejado (com­para<;ao plano l11otor/movimento)?

Ha duas possiveis resposlas a estas perguntas: sim ou nao. As duas COl11­para<;oes e os quatro possfveis resul­tados sao aprescntados na tabela 4.J.

Quando 0 objetivo for alcan<;ado pela execuc;:ao de urn movimento, confor­me planejado (sim/sim na tabeJa), pode-se considerar que 0 indivfduo adquiriu a idlSia do movimento e, de acordo com a lei empirica do efeito, a possibilidade do mesmo plano mo­tor ser usado oa proxima tentativa torna-se bastante alta. Em outras pa­lavras, as dois tipos de feedback re­forc,:arao a ocorrencia da mesma res­posta.

Tabela 4.1. Quatro posslvcis resultados dll fase avaJiativa do processo de decisao (aclap­lado de Genlile, 1972).

Tipo de o mOl'imellto foi execulado cOllforme p/anejado? il\'alia{:iio

Rcsultado Sim Niio

o Obte\'e ideia objelil'o Sim do Surpresa

foi a/col/facio? movimento

N(io Algo Tudo el'rado crrado

No caso em que 0 objetivo nao c alcan~ado, mas 0 movimento e exe­cUlado conforme planejado (nao/sim na tabela), 0 individuo notarit que algo esta errado com a plano motor. A revisao do plano motor e uma es­trategia 16gica para a rcsposta seguin­teo Se, pOl' acaso, apos algumas rev i­saes, a resposla "nao" para 0 resulla­do e "sim" para 0 movimento preva­lecerem, uma estrategia diferenle deve ser considerada. Talvez, 0 problema esteja na identificac;ao e seleyao das informaqoes mais importantes do meio ambiente. As informa~6es im­portantes podern nao tel' sido identi· ficadas. Ao contnirio, a indivfduo po­de eslar respondendo as "dicas" er­radas.

Uma surpresa c experimentada quan­do 0 objetivo e alcan~ado, mas nao at raves do movimento conforme pla­nejado (sim/nao na tabela). Neste caso, e interessante saber qual sera a estrategia a set aplicada na proxima tentativa. Existem basicamente tr1!s

aHernativas: 1) repetir 0 plano motor que, ernbora executado erradamente, resultou num movimento bem-sucedi­do; 2) executar 0 movimenlo, confar­me foi originalmente plane.;ado; 3) execular ambas as alternativas, para depois decidir qual e a correta.

o {lltimo resultado, ou seja, quando o objetivo nao foi alcall«ado, nem 0 movimento execlltado conforme pla­nejado (nao/nao na tabela), pode le­val' 0 individuo a adolar varias estra­f(~gias. Uma delas seria repetir 0 pla­no motor originalmente planejado. Se o resultado for novamente uma falha completa, 0 indivfduo poden. fazer uma revisao do plano, reavaHar as condi<;6es do meio ambiente ou mes­mo allerar 0 objetivo.

Nas fases iniciais da aprendizagt:m. embora os alunos sejam capazes de perceber que alga esta sendo executa­do erradamente, lTIuitas vezes eles sao incapazes de detectar as origens e as caracteristicas do erro cometida. Nes­ta situm;ao, cabe ao professor forne­

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cer informa<;6es especificas no senti­do de assisti-Ios na detec«ao e corre­«aO do erro. Estas informa«oes, for­necidas pelo professor para facilitar a avaliac;:50 do movimento executado, sao denominadas feedback aumenta­do ou ex(rlnseco.

Basicamente, temos dois tipos de feedback. 0 primeiro e denominado feedback intrInseco ou inerente e se refere as infonnal;oes recebidas pelo proprio executante, durante e apos a execu9ao do movimento. 0 outro e denominado feedback extrinseco ou aumentado e se rdere as informa<;oes adicionais au complementares recebi­das de lima fonte externa.

Para determinar exatamente que tipo de feedback aumentado e necessaria, o profeswr deve diagnosticar a per­formance dos alunos. Em outras pa­lavras, e preciso fazcr uma analise da habilidade e, com base nas infor­ma<;6es entao obtidas, sllgerir altera­90es. Para tanto, 0 professor necessita conhecer, alem dos mecanismos en· volvidos na execw;ao do movimento, as caracteristicas das babilidades que estao sendo aprendidas.

Uma vez concluida a analise da habi­lidade, e prudente 0 professor nao fomecer feedback aumentado imedia­tamente ap6s as alunos terem comple­tado a execllc;:ao de urn movimento, porqlle, neste momenta, os alunos deveriam ter a sua ateny80 dirigida no sentido de atender seletivamente e codificar as informayoes mais impor­{antes, e qualquer interrupyao deste processo poderia resultar num esque­cimento imediato. Apos urn intervalo sufic.iente de tempo para que as alu­

%

nos possam fazer por si mesmos a avaliac;:iio clo movimento executado, 0

feedback aumentado pode ser forne­cido. Existem divers3s formas para tanto, como, pOl' exemplo, descri«ao verbal, demonstrac,:ao e utilizac;:ao de material audiovisual.

Com 0 prosseguimento do processo de aprendizagem, os aJuDos desenvol­vern dentro de si uma referencia com a qual poclem comparar as suas per­formances e, pot·tanto, nao necessitam mais do feedback aumentado forne­cicio pelo professor. 0 ideal em apren­dizagem motora e que os alunos de­senvolvam 0 sell mecanismo de detec­c,:ao e corre<;ao de erros e que sejam capazes de fazer a auto-avaliac;:ao.

Durante 0 processo de aprenclizagem motora, podem Sel' observadas, na performance do executante, certas ca­racteristicas que sao identificadas co­mo fases da aprendizagem motora. POI' exemplo, Fitts (1965) prop6e tres fases: injcial ou cognitiva; interme­diaria au associativa e final ou auto­noma; Adams (1971) propoe apenas duas fases: verbal-motora e motora. Gentile (1972) tambem propoe duas, au seja, fase de obtenyao da ideia do movimento e fase de fixa<;ao/diversi­fica<;iio.

A mudanc;:a mais signHicativa que ocorre durante as fases da aprendiza­gem e que a performance se torna cada vez mais independente das de­mandas da aten<;iio. Em outras pala­vras, 0 movimento se torna menos sujeito ao controle cognitivo e tam­bern menos sujeito as interfercncias do meio ambiente. Existe a transfe­

cessamento central, para permitir aorencia de contrale dos movimenlOs

executante ocupar-se com outros as­dos centros mais elevados do sistema

pectos da performance au meSillanervosO central para os centros mais

com outras atividades paralelas.baixos, libertando 0 sistema de pro­

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