Governo do Estado do Paraná Secretaria de Estado da ... · Conselho Estadual de Educação. ... (1ª a 4ª série) e Educação Especial – CE/DM e CAE/DV, motivada pela absorção

Governo do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação

Núcleo Regional de Umuarama

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

“... Se sonhamos com uma sociedade menos

agressiva, menos injusta, menos violenta, mais

humana, o nosso testemunho deve ser o de quem,

dizendo não a qualquer possibilidade em face dos

fatos, defende a capacidade do ser humano em

avaliar, de compreender, de escolher, de decidir e,

finalmente, de intervir no mundo.”

Paulo Freire

Umuarama

2011

Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio

Avenida Vitória, 4473 – Fone (44) 3622 – 6462

87.504.180 – Umuarama – Paraná

[email protected]

mailto:[email protected]

2

SUMÁRIO PÁGINA

1. APRESENTAÇÃO............................................................................................ 4

2. IDENTIFICAÇÃO.............................................................................................. 5

2.1 Identificação do Estabelecimento................................................................... 5

2.2 Histórico da Escola......................................................................................... 5

2.3 Espaço Físico/Condições Materiais e Recursos Tecnológicos....................... 8

2.4 Oferta de Cursos e Turmas............................................................................. 10

2.5 Relação de Funcionários, Professores e Direção........................................... 16

2.6 Hora Atividade................................................................................................. 22

2.7 Calendário Escolar.......................................................................................... 25

3. OBJETIVOS..................................................................................................... 27

4. MARCO SITUACIONAL................................................................................... 27

5. MARCO CONCEITUAL.................................................................................... 31

5.1 Concepção de Infância, Cuidar e Educar.......................................................... 32

5.2 Concepção de Adolescência............................................................................. 34

5.3 Concepção de Alfabetização............................................................................. 35

5.4 Concepção de Letramento................................................................................ 36

5.5 Concepção de Sociedade................................................................................. 36

5.6 Concepção de Homem, Cidadão e Cidadania.................................................. 37

5.7 Concepção de Educação e Conhecimento...................................................... 39

5.8 Concepção de Escola....................................................................................... 41

5.9 Concepção de Ensino e Aprendizagem............................................................ 43

5.10 Concepção de Avaliação e Recuperação......................................................... 44

5.11 Concepção de Inclusão e Diversidade............................................................. 47

5.12 Concepção de Gestão Democrática ............................................................... 49

Conselho Escolar....................................................................................... 49

Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF............................... 50

Conselho de Classe................................................................................... 50

Grêmio Estudantil....................................................................................... 53

3

Representantes de Turma ........................................................................ 55

5.13 Concepção de Currículo............................................................................... 55

5.14 Critérios de Organização Interna da Escola................................................. 56

5.15 Formação Continuada..................................................................................... 56

5.16 Trabalho Pedagógico e Coletivo................................................................... 56

5.17 Acesso, Permanência e Qualidade do Ensino-Aprendizagem.................... 57

5.18 Propostas Pedagógicas Curriculares............................................................ 58

Arte....................................................................................................................... 58

Biologia................................................................................................................. 80

Ciências................................................................................................................ 86

Educação Física................................................................................................... 92

Ensino Religioso................................................................................................... 98

Filosofia................................................................................................................ 103

Física.................................................................................................................... 110

Geografia.............................................................................................................. 114

História.................................................................................................................. 119

L.E.M. Espanhol – CELEM................................................................................... 130

L.E.M. Inglês......................................................................................................... 144

Língua Portuguesa................................................................................................ 156

Matemática........................................................................................................... 173

Química................................................................................................................. 182

Sociologia............................................................................................................. 189

6. MARCO OPERACIONAL.................................................................................

6.1 Avaliação e seus Registros............................................................................

194

199

7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 200

8. REFERÊNCIAS................................................................................................ 200

4

1. APRESENTAÇÃO

A construção gradativa do Projeto Político Pedagógico deste colégio propõe novos

caminhos para uma escola diferente. Todas as questões que envolvem o fazer

pedagógico e suas relações com o currículo, conhecimento e com a função social da

escola, implicam uma reflexão e ação contínua de todos os envolvidos neste processo.

Visa a necessidade de uma reflexão sobre a comunidade escolar, sua realidade e

a investigação sobre os conhecimentos necessários aos educandos, para que eles

possam por meio da sua formação escolar, transformar sua condição de vida e contribuir

com o desenvolvimento social, mediante o exercício de sua cidadania.

O direcionamento deste projeto mediante suas ações deve contribuir com o

desenvolvimento educacional da comunidade, proporcionando relações dialéticas que

contribuam com o desenvolvimento da criticidade, solidariedade, tolerância, respeito e

cidadania. Tais conceitos são necessários à formação do homem, para que possa

resolver os conflitos individuais e sociais, amplamente existentes em nossa sociedade.

Conflitos estes que estão presentes no espaço escolar, nas relações pessoais, no

confronto das ideias, e também no surgimento de novas concepções, das dúvidas e da

necessidade do diálogo para entendimento e resolução de problemas. Tais situações

serão apresentadas no decorrer deste documento, destacando o aspecto histórico de

como cada momento foi sendo produzido e construído.

Desta forma, a escola deve ser crítica, reflexiva e possibilitar a toda comunidade

um projeto político pedagógico consolidado pelo exercício da construção coletiva,

desencadeando experiências emancipadoras no espaço escolar.

A identidade deste estabelecimento de ensino pautada neste Projeto Político

Pedagógico está sendo construída com base nos princípios de autonomia e gestão

democrática, estabelecendo objetivos comuns, visando assegurar sua unidade,

preservando peculiaridade em sua estrutura, organização e funcionamento.

Este Projeto Político Pedagógico mostra a visão macro da instituição escolar, sua

função, seus objetivos, metas e estratégias permanentes, tanto no que se refere às suas

atividades pedagógicas, como às funções administrativas. Portanto, o Projeto Político

Pedagógico, construído coletivamente com base nas Diretrizes Curriculares Estaduais do

Paraná, faz parte do planejamento e da gestão escolar, priorizando a formação de um

cidadão crítico, sujeito de sua própria história em prol do conhecimento científico, capaz

de promover mudanças e transformações sociais.

5

2. IDENTIFICAÇÃO

2.1. Identificação do Estabelecimento

A denominação deste Estabelecimento de Ensino: Colégio Estadual Tiradentes –

Ensino Fundamental e Médio, situado na Avenida Vitória, 4473, Bairros: Guarani I, II, III,

Zona 05, Umuarama – Paraná, CEP. 87504-180, Fone (044) 3622-6462, e-mail:

[email protected], tendo como entidade mantenedora o Governo do Estado

do Paraná e administrado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED e

Núcleo Regional de Educação – NRE de Umuarama-PR. O colégio situava-se

anteriormente na Rua Afonso Pena, 3605 – Praça Anchieta e foi transferido para o

endereço atual no ano de 2004, onde ocupa o lote 26 – P/B matrícula 30814 – registrado

no Cartório de 1º Ofício desta cidade. O novo endereço está a uma distância de 05

(cinco) quilômetros do Núcleo Regional de Educação, e sua transferência deu-se pela

necessidade de atender melhor o georeferencial da comunidade.

Código do Colégio: 0120-2

Código do Município: 2830

Código do Núcleo Regional da Educação: 28

Porte do Colégio: 05

O colégio atende uma população da classe trabalhadora, procedente dos bairros:

Conjunto Guarani I, Conjunto Guarani II, Conjunto Guarani III, Jardim Shangrilá, Jardim

Los Angeles, Jardim Vitória, Conjunto Habitacional 1º de Maio, Conjunto Habitacional 28

de Outubro, Moradias Vitória, Jardim Paris, Parque San Marino e da Praça Anchieta.

2.2. Histórico da Escola

O Colégio Estadual Tiradentes - Ensino Fundamental e Médio, foi criado no ano de

mil novecentos e setenta e sete, através do Decreto nº 2993 de 01 de março de 1977 e

do Parecer 93/77 do Departamento de 1º grau, homologado pela Resolução nº 38/77 e

satisfeitos os requisitos contidos na Deliberação nº 26/72 – 40/75 e Parecer nº 157/75 do

Conselho Estadual de Educação.

O artigo 1º do Decreto nº 2993/77 designou a criação e autorização do

funcionamento nos termos da legislação vigente, do Complexo Escolar Carlos Gomes, no

município de Umuarama, mantido pelo Governo do Estado do Paraná, resultante da

6

reorganização do Ginásio Noturno Estadual Bento Mossurunga, Escola de 1º Grau Bento

Mossurunga, Grupo Escolar Padre Manoel da Nóbrega, Grupo Escolar Senador Souza

Naves, e da unidade denominada até então de Grupo Escolar Tiradentes. Conforme o

artigo 3º passou a denominar-se Escola Tiradentes – Ensino de 1º Grau.

Neste mesmo ano letivo devido à inexistência de um quadro técnico-

administrativo, da necessidade de se garantir a unidade de planejamento e a

descentralização de execução, de constituição de colegiado dos diretores das unidades

componentes para decisões conjuntas sobre os aspectos fundamentais e diante da

necessidade de favorecer o fluxo de informações, orientações e decisões, o então

Secretário de Estado da Educação e da Cultura, Sr. Francisco Borsari Netto, no uso de

suas atribuições através da Resolução 1555/77 de 11/08/77, designou a Professora

Celestina Xavier Pinto, para responder pela Coordenação Geral do Complexo Carlos

Gomes.

O referido prédio situado na Rua Afonso Pena, nº 3605, Praça Anchieta, no

Município e Núcleo Regional de Educação de Umuarama, foi construído em alvenaria,

contendo dez salas de aula e demais dependências administrativas e fora ampliado com

mais duas salas de aula no ano de 1985.

Pela Portaria 602/78 de 22/02/78, ficou autorizada a implantação gradativa de 5ª a

8ª séries do Ensino de 1º Grau, publicado no Diário Oficial nº 258, página 24 de 13/03/78.

Com a Resolução nº 301/82 de 01/02/1982, deu-se o reconhecimento do curso

de 1º Grau - regular, publicado no Diário Oficial nº 1.233, página 29, de 17/02/82.

Através da Resolução nº 988/04 em 24 de março de 2004, foi criado e autorizado

o funcionamento do Colégio Estadual Tiradentes - Ensino Fundamental e Médio –

Sub-Sede, com oferta do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e Ensino Médio, situado na

Avenida Vitória, nº 4473, do Município e NRE de Umuarama, mantido pelo Governo do

Estado do Paraná. Esta autorização foi concedida pelo prazo de 02 (dois) anos, com

implantação gradativa, a partir do início do ano letivo de 2004, para o Ensino Médio.

Em decorrência da autorização de funcionamento, o estabelecimento de ensino,

situado na Rua Afonso Pena, 3605, deixa de ofertar o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª

séries, que passa a ser ofertado na sub-sede, passando a denominar-se, Escola

Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental – SEDE, ficando responsável pela guarda

da documentação escolar.

A Resolução nº 2823/04 de 18 de agosto de 2004, resolve em seu artigo 1º,

cessar voluntária e definitivamente as atividades relacionadas ao Ensino Fundamental

7

(1ª a 4ª série) e Educação Especial – CE/DM e CAE/DV, motivada pela absorção desta

modalidade de ensino pela subsede. A documentação escolar ficou ainda sob a guarda

deste estabelecimento, que em decorrência do disposto no caput do artigo 2º passou a

denominar-se Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio, retirando

o termo “SUBSEDE” do nome, sendo sediado na Avenida Vitória, 4473.

De acordo com a Resolução nº 984/04 de 01 de abril de 2005, A Secretaria de

Estado da Educação resolveu reconhecer o Ensino Médio autorizando o Colégio a

funcionar com a ressalva de que antes do término do prazo do reconhecimento que é de

05 (cinco) anos, deverá ser solicitado junto a SEED/CEF, a sua renovação conforme o

estabelecido no artigo 41 da Deliberação nº 04/99, alterado pela Deliberação nº 04/03,

ambas do Conselho Estadual de Educação.

A aprovação do Regimento Escolar foi emitida pelo Parecer de nº 0214/2004 em

24/11/2004 e de acordo com este documento a Proposta do Regimento Escolar está de

acordo com as Deliberações nº 016/99, de novembro de 1999 e nº 009/01 de 01 de

outubro de 2001 – Conselho Estadual de Educação e demais legislação vigente, sendo

retroativo ao início do período letivo de 2004.

A Resolução de nº 1561/05 de 17 de junho de 2005, autorizou o funcionamento

de Sala de Recursos/Ensino Fundamental (5ª a 8ª série), área de Deficiência Mental e

Distúrbios de Aprendizagem.

Em 09 (nove) de fevereiro de 2006 (dois mil e seis) a Resolução de nº 293/06

autorizou o funcionamento da Escola Municipal Paulo Freire – Educação Infantil e

Ensino Fundamental, no antigo prédio ocupado pela escola, na Rua Afonso Pena, com

oferta de Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 4ª série). A autorização

concedida é pelo prazo de 04 (quatro anos) para o Ensino Fundamental e 03 (três) anos

para a Educação Infantil, de forma simultânea, a partir do ano letivo de 2006.

Este Estabelecimento de Ensino teve como primeira Diretora a Professora Sérgia

Marques de Castro Alves, designada pela Resolução 734/77 de 28/04/77, deixando o

cargo em 1979, sendo então designada a Professora Teresinha Pires de Almeida

Barbedo, designada pela Resolução 406/79 de 25/04/79, deixando o cargo em 1980.

Assume a direção a professora Rita de Cássia Barbedo Tessari, designada pela

Resolução 2526/80 de 26/11/80, deixando o cargo em 26/07/83. Em 27/07/83 assume a

direção o Professor Raimundo Custódio Rosa designado pela Resolução 2721/83, de

11/08/83, deixando o cargo em 21/08/85.

Em 22/08/85 assume a direção o Professor Elis Nobile, designado pela Resolução

8

4045/85, de 22/08/85, deixando o cargo em 31/12/89. Em 02/01/90, a Professora Maria

Verônica Tereza, designada pela Resolução 3379/89, de 07/12/89 foi eleita para exercer

as funções de diretora por dois anos, tendo o mandato prorrogado até 29/07/93, pela

portaria 579/91, de 01/04/91. Em 30/07/93 foi novamente eleita por mais dois anos,

designada pela Portaria 3930/93, de 03/09/93.

Em novembro de 1995, o professor Carlos Roberto de Arruda foi eleito pela

comunidade para a função de Diretor, gestão 96/97, nomeado pela Resolução nº

4692/95.

No ano de 1997, foi novamente eleito para a função de Diretor, gestão 98/99/2000,

conforme resolução 4349/97, do dia 29/12/97 – D.O. E 20/01/98, sendo prorrogado até

31/12/2001 pela resolução 1415/97 - D.O.E 02/04/2001.

No ano de 2002, foi eleita para a função de Diretora a professora Nilva Mathius

Vieira, gestão 2002/2003 nomeada pela Resolução 073/02, D.O.E. 30/01/02.

No final do ano de 2003, foi eleito através do processo de escolha para Diretores o

professor Antônio Rodrigues da Costa, gestão 2004/2005 nomeado pela resolução

4245/03 – D.O.E. 23/01/04. Com a abertura do ensino noturno em maio/2004, a

professora Sônia Regina Silvestre Maia Franco, ocupou o cargo de diretora-auxiliar

conforme Resolução nº 01604/04 – D.O.E. 18/08/04.

No final do ano de 2005, foi eleito novamente, através do processo de escolha

para Diretores o professor Antônio Rodrigues da Costa, nomeado pela resolução 0058/06

– D.O.E. 16/01/06, gestão 2006, 2007 e 2008, tendo como diretora auxiliar a professora

Sônia Regina Silvestre Maia Franco.

Em novembro de 2008, mediante processo de escolha pela comunidade escolar,

foi eleito ao cargo de Diretor, o professor Angelo Barreiro Gonçalves e ao cargo de

Direção auxiliar, o professor Edmar da Silva, gestão 2009/2011, nomeados pela

Resolução 5909/08 – D.O.E. 24/12/08.

2.3 - Espaço Físico/ Condições Materiais e Recursos Tecnológicos

O Colégio Estadual Tiradentes possui 04 (quatro) blocos contendo os seguintes

espaços físicos:

9

Ambientes pedagógicos

10 (dez) salas para atendimento do Ensino Fundamental e Médio;

01 (um) ambiente para sala de recursos;

01 (um) ambiente para sala de apoio;

01 (uma) sala adaptada para a biblioteca;

01 (um) laboratório de Química, Física e Biologia;

01 (um) laboratório de informática;

01 (uma) quadra poliesportiva coberta;

Ambientes Administrativos

01 (uma) Secretaria;

01 (uma) sala da Direção;

01 (uma) sala para a Equipe Pedagógica.

Outros ambientes

01 (uma) sala de professores e funcionários;

01 (um) espaço coberto utilizado como refeitório e atividades pedagógicas;

01 (uma) cozinha;

01 (uma) cantina;

03 rampas para acessibilidade.

Complexo higiênico sanitário

02 (dois) banheiros administrativos, destinados à professores e funcionários

(01 feminino e 01 masculino);

02 (dois) banheiros para alunos, 01 feminino e 01 masculino (subdivididos

em 04 sanitários com vasos, descargas hidráulicas e pia);

02 (dois) bebedouros coletivos – com 08 torneiras (06 com água gelada e

02 com água natural);

10

01 (um) banheiro adaptado para pessoas com necessidades especiais.

2.4 Oferta de Cursos e Turmas

Modalidades de Ensino:

- Ensino Fundamental: séries finais: Resolução nº 2477/02 – Parecer 806/2007

- Ensino Médio: Resolução nº 988/04 – Parecer 2283/09

O Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio também oferece os

programas: Sala de Apoio (5ª série e 8ª série) Sala de Recursos (5ª série à 8ª série) e

CELEM - Espanhol.

Turmas e Horários

Quanto ao critério de organização e distribuição de turmas, estas são distribuídas

e organizadas de acordo com a disponibilidade de salas de aula e, quando possível,

adequada aos pedidos da comunidade escolar.

No ano letivo de 2011 o Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e

Médio atende um total de 718 alunos, distribuídos em 25 turmas:

- 16 turmas de 5ª série à 8ª série do Ensino Fundamental (matutino, vespertino e

noturno);

- 09 turmas do 1º ao 3ª ano do Ensino Médio (matutino e noturno).

Quadro demonstrativo e quantidade de alunos matriculados no ano letivo 2011:

MATUTINO – 10 turmas

Turma 7ª A 7ª B 8ª A 8ª B 8ª C 1º A

EM

1º B

EM

2º A

EM

2º B

EM

3º A

EM

Total

de

alunos

33

33

31

30

28

35

39

24

25

25

Total de Alunos matriculados no Turno = 303

11

VESPERTINO – 10 turmas

Turma 5ª A 5ª B 5ª C 5ª D 6ª A 6ª B 6ª C 6ª D 7ª C 7ª D

Total

de

alunos

27

26

26

24

25

27

26

26

26

27

Total de Alunos matriculados no Turno = 260

NOTURNO- 05 turmas

Turma 8ª D 1º C 2º C 3º B 3º C

Total de alunos 17 42 41 28 27

Total de alunos matriculados no Turno = 155

TOTAL GERAL DE ALUNOS = 718

Carga Horária

Na jornada escolar diária, a escola assegura anualmente a duração mínima de

200 (duzentos) dias letivos e a carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas em cada

série anual organizadas em três turnos diários: dois diurnos (matutino e vespertino) e um

noturno.

No Ensino Fundamental, 5ª série à 8ª série e no Ensino Médio, as aulas no diurno,

são ministradas em 50 (cinquenta) minutos, distribuídas conforme a matriz curricular,

perfazendo um total de 25 (vinte e cinco) horas/aula semanais.

No Ensino Fundamental do período noturno são ministradas 03 (três) aulas de 50

(cinquenta) minutos e 02 (duas) aulas de 45 (quarenta e cinco) minutos, perfazendo um

total de 25 (vinte e cinco) horas/aula semanais.

No Ensino Médio do período noturno, as aulas são ministradas em três aulas de

50 (cinquenta) minutos e duas aulas de 45 (quarenta e cinco) minutos, distribuídas

conforme matriz curricular, perfazendo um total de 25 (vinte e cinco) horas/aulas

semanais.

12

Matriz Curricular do Ensino Fundamental – períodos matutino/vespertino

ESTADO DO PARANÁ

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

LEI Nº 9394/96

EST.: COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

MUNICÍPIO: UMUARAMA N.R.E.: UMUARAMA

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – 5ª a 8ª - ENS. FUND. TURNO: MATUTINO/VESPERTINO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

CARGA HORÁRIA DO CURSO: 3.266 H 3.920 H/A DURAÇÃO: 4 ANOS

ÁREAS DE CONHECIMENTO SÉRIES

BASE

NACIONAL

COMUM

5ª 6ª 7ª 8ª Ttl H/A

Arte 2 2 2 2 320

Ciências 3 3 3 3 480 Educação Física 3 3 3 3 480 Ens. Religioso * 1 1 0 0 80 Geografia 3 3 4 3 520 História 3 3 3 4 520 Língua Portuguesa 4 4 4 4 640

Matemática 4 4 4 4 640 Sub-Total 23 23 23 23 3.600

PARTE

DIVERSIFICADA

L.E.M.-Inglês 2 2 2 2 320 Sub-Total 2 2 2 2 320

TOTAL

Total Geral Em Hora/Aula 25 25 25 25 3.920

Total Geral em Horas

3.266

* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.

Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDBEN N.º 9394/96

13

Matriz Curricular do Ensino Fundamental – Período noturno

ESTADO DO PARANÁ

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL

LEI Nº 9394/96

EST.:COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO



CURSO: 4000 – 5ª a 8ª - ENS. FUND. TURNO: NOTURNO


CARGA HORÁRIA DO CURSO: 3.266 H 3.920 H/A DURAÇÃO: 4 ANOS


BASE

NACIONAL

COMUM

5ª 6ª 7ª 8ª Ttl H/A

Arte 2 2 2 2 320

Ciências 3 3 3 3 480 Educação Física 3 3 3 3 480 Ens. Religioso * 1 1 0 0 80 Geografia 4 3 4 3 520 História 3 4 3 4 520 Língua Portuguesa 4 4 4 4 640

Matemática 4 4 4 4 640 Sub-Total 23 23 23 23 3680

PARTE

DIVERSIFICADA

L.E.M.-Inglês 2 2 2 2 320 Sub-Total 2 2 2 2 320

TOTAL

Total Geral Em Hora/Aula 25 25 25 25 4000

Total Geral em Horas

3200

* Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.


DATA DA EMISSÃO: 17/06/2011

14

Matriz Curricular - Ensino Médio do período matutino

ESTADO DO PARANÁ

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

LEI Nº 9394/96




CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MATUTINO


CARGA HORÁRIA DO CURSO: 2.500 H. 3.000 H/A DURAÇÃO: 3 ANOS


BASE

NACIONAL

COMUM

1ª 2ª 3ª Ttl H/A

1ª 2ª 3ª Ttl H/A Arte 2 2 2 240 Biologia 2 2 2 240 Educação Física 2 2 2 240 Filosofia 2 2 2 240 Física 2 2 2 240 Geografia 2 2 2 240

História 2 2 2 240 Língua Portuguesa 2 2 3 280 Matemática 3 3 2 320 Química 2 2 2 240 Sociologia 2 2 2 240 SUB-TOTAL 23 23 23 2760

PARTE

DIVERSIFICADA

L.E.M.-Espanhol * 4 4 4 L.E.M.-Inglês 2 2 2 240 SUB-TOTAL 6 6 6

TOTAL

Total Geral 29 29 29

Em Hora/Aula 25 25 25 3000

Total Geral em Horas 2.500


*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM.

DATA DE EMISSÃO: 17 de junho de 2011

15

Matriz Curricular - Ensino Médio do período noturno

ESTADO DO PARANÁ

MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO

LEI Nº 9394/96




CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO


CARGA HORÁRIA DO CURSO: 2.500 H. 3.000 H/A DURAÇÃO: 3 ANOS


BASE

NACIONAL

COMUM

1ª 2ª 3ª Ttl H/A

1ª 2ª 3ª Ttl H/A Arte 2 2 2 240 Biologia 2 2 2 240 Educação Física 2 2 2 240 Filosofia 2 2 2 240 Física 2 2 2 240 Geografia 2 2 2 240

História 2 2 2 240 Língua Portuguesa 2 2 3 280 Matemática 3 3 2 320 Química 2 2 2 240 Sociologia 2 2 2 240 SUB-TOTAL 23 23 23 2760

PARTE

DIVERSIFICADA

L.E.M.-Espanhol * 4 4 4 L.E.M.-Inglês 2 2 2 240

SUB-TOTAL 6 6 6

TOTAL

Total Geral 29 29 29

Em Hora/Aula 25 25 25 3000

Total Geral em Horas 2.500


*Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM

OBS.: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45

MINUTOS. DATA DE EMISSÃO: 17 DE JUNHO DE 2011.

16

2.5 Relação de Funcionários, Professores e Direção

NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO VÍNCULO

ADICÉLIA APARECIDA

DOS SANTOS

Professora de Química Especialização QPM

ANA CLAUDIA COSSINI Professora. LEM - Inglês Especialização QPM

ANDREIA NAOMI KUMAGAI Professora de Matemática Licenciatura

Plena

PSS

ANGELO BARREIRO

GONÇALVES

Diretor Especialização QPM

ANTONIO ALVES Agente Educacional I Ens.Fundamental QFEB

ANTONIO JOSÉ DA SILVA Professor de Biologia Especialização QPM

APARECIDA DE FÁTIMA

ZANATTO

Pedagoga Especialização PSS

ARLINDO DE BORTOLI Professor de Matemática Especialização QPM

CARLOS ALBERTO

MARTINS

Professor de Sociologia Licenciatura

Plena

PSS

CARMEN MARIA DOS

SANTOS ABREU

Professora de Geografia Especialização QPM

CATIA MARIA PIRES DE

OLIVEIRA

Professora de Sociologia Licenciatura

Plena

QPM

CÉLIA REGINA DA SILVA Agente Educacional II Ensino Médio QFEB

CIDALIA MARIA DE JESUS

GOMES

Agente Educacional I Ens.

Fundamental

(Incompleto)

QFEB

CRISTIANE ALVES DA

CRUZ

Professora de Sociologia Licenciatura

Plena

PSS

DALVA NASCIMENTO

ARRUDA

Professora de Geografia Licenciatura QPM

17


DERCIO FERNANDO M.

FERRARI

Professor de Historia Graduando PSS

DIVANETE SQUISATTI

ALMEIDA

Professora de Ciências Especialização QPM

EDMAR DA SILVA Direção Auxiliar Mestrando QPM

EDNÉIA DE F. ZAVILENSKI

SANTELLO

Agente Educacional II Especialização QFEB

ELCI DA SILVA PALTANIN Professora de História Licenciatura

Plena

QPM

ELIDA REJANE CRUZ DOS

SANTOS

Professora de Física Licenciatura

Plena

PSS

ELIZABETE ALVES

RODRIGUES CARLOS

Professora de Historia Licenciatura

Plena

QPM

ELIZETE ROSANGELA

ULIAN

Professora de Educação

Física

Especialização QPM

ERICA AP. DE ANDRADE

CAOBIANCO

Professora de Filosofia Licenciatura

Plena

PSS

ERICA CHIULO Professora de Arte Especialização QPM

ERIKA VIVIANE DA SILVA

CAVAGNINO

Professora de Arte Graduando PSS

EUNICE PINTO DOS

SANTOS

Professora de Arte Licenciatura

Plena

PSS

EVERSON ELISIÁRIO DOS

SANTOS

Professor de Ensino

Religioso

Licenciatura

Plena

PSS

FAGNER NEGRI Professor de História Licenciatura

Plena

PSS

FÁTIMA APDA HORWAT

IMBRIANI

Professora de Sala de

Recurso

Especialização QPM

18


FÁTIMA JOSÉ DE

OLIVEIRA VITORELLI

Agente Educacional I Fundamental QFEB

GERMANO DIONÍZIO DE

OLIVEIRA

Professor Língua Portuguesa Especialização QPM

GLAUCIA MARIA DE

SOUZA SÁ

Agente Educacional II Ensino Médio QFEB

HELIO DE CASTRO

RAMOS

Agente Educacional I Ensino Médio QFEB

HELTON ADRIANO DE

SOUZA

Professor de Geografia Licenciatura

Plena

QPM

INÊS LOURENÇO

AUGUSTO

Professora de Geografia Especialização QPM

IVANETE APADA DA SILVA

SANTOS

Professora de História Licenciatura

Plena

QPM

IVONE HERRERA Professora Língua Portuguesa Especialização QPM

JOSÉ AUGUSTO ANTUNES Professor de Filosofia Licenciatura

Plena

PSS

JOSIANE RODRIGUES DE

A. PAVAN

Professora de Arte Especialização QPM

KELEN CRISTINA

FRACASSI

Professora Língua Portuguesa Especialização PSS

KESSELY MONTEIRO

GABRIEL BITENCOURT

Pedagoga Licenciatura

Plena

QPM

LEANDRO ANTONIO

LORENÇATTO

Professor de História Especialização QPM

LUCILENE CAFERRO

ABELINE

Professora de Português Licenciatura

Plena

QPM

19


LUCILLENE PALLETINI Professora de Física Licenciatura

Plena

QPM

LUZIA LEITE DA SILVA Professora de Matemática Licenciatura

Plena

PSS

MARCOS GONÇALVES DA

SILVA

Agente Educacional I Ensino Médio QFEB

MARIA ALICE DE MELLO Professora de Física Especialização QPM

MARIA APARECIDA

MARIANI

Secretária-Agente Educacional

II

Ensino Médio QFEB

MARIA BERTO DA COSTA Agente Educacional I Especialização QFEB

MARIA CÉLIA COSTA DOS

SANTOS

Professora de Matemática Licenciatura

Plena

QPM

MARIA CRISTINA

FERRARIM

Professora de Matemática Especialização Professor

da Lei

15.308/06

MARIA DE FÁTIMA ALVES

RODRIGUES

Professora de História Especialização Professor

da Lei

15.308/06

MARIA LUCIA COLOMBO Agente Educacional I Ensino Médio QFEB

MARIA ODILA SPOSITO

BITENCOURT

Agente Educacional II Especialização QFEB

MARIANE NEGRI

AMADUCCI

Professora Língua Portuguesa Especialização QPM

MARLENE AVANCI

RIBEIRO

Assistente Administrativo Ensino Médio QPPE

MARLENE NEGRI

AMADUCCI

Professora de Biologia Licenciatura

Plena

QPM

20


MEIRIELI F. SILVA CORRER Professora Educação Física Licenciatura Plena PSS

NADIR DE FÁTIMA

BALBINO GREJIANIN

Agente Educacional II Graduando QFEB

NAIR DE FÁTIMA GOMES Professora Física/Matemática Especialização QPM

NELCI PASLAUSKY Professora Ensino Religioso Licenciatura

Plena

QPM

OLIMPIO PEREIRA DE

OLIVEIRA

Professora Educação Física Especialização QPM

PATRICIA BRUNE Pedagoga Licenciatura

Plena

PSS

PATRICIA GONÇALVES

DIAS

Professora de Arte Graduando PSS

PATRICIO GARCIA GOMES Professora Matemática/Física Licenciatura

Plena

QPM

PRICILA BÁSILIO MARÇAL

LORENCINI

Professora de Matemática Especialização QPM

ROSANA VASCONCELOS

VITO

Pedagoga Mestre QPM

ROSANGELA

APARECIDADA ALVES

Professora Língua Portuguesa

/Inglês

Licenciatura

Plena

QPM

ROSILDA MENDONÇA

SILVA

Professora de Inglês Licenciatura

Plena

QPM

ROSILENE BORGES Professora de Ed. Física Licenciatura

Plena

QPM

ROSINEI AP. DOS SANTOS

FERRARI

Professora de Matemática Licenciatura

Plena

QPM

SANDRA CARVALHO Agente Educacional I Ensino Médio QFEB

21


SANDRA REGINA DO N.

SCARAMUSSA

Agente Educacional II Graduanda QFEB

SHIRLEI DA COSTA

JARDIM

Professora

Ens.Religioso/Historia

Licenciatura

Plena

QPM

SONIA BERTONI

BERNADINELI

Professora PAS-TGD Licenciatura

Plena

QPM

SONIA RAQUEL DE

ANDRADE

Professora de Ciências Especialização QPM

SONIA REGINA

SILVESTRE. MAIA

Professora Língua Portuguesa Especialização Professor

da Lei

15.308/06

SUELI APARECIDA

ZANATTO TUPAN

Professora de Filosofia Licenciatura

Plena

QPM

VALÉRIA RAMPASIO FARIA Professora de Inglês Licenciatura

Plena

PSS

VANDERLEI CUSTÓDIO Professor de Química Licenciatura

Plena

PSS

VERÔNICA REGINA

FERRARI

Professora Língua Portuguesa Especialização QPM

VERÔNICA SOCORRO

FARFUS

Professora CELEM Licenciatura

Plena

QPM

VIVIANE ALECIO BRUN Professora de Arte Licenciatura

Plena

PSS

ZILDA ALVES DA COSTA Professora Educação Física Licenciatura

Plena

QPM

22

2.6 – Hora Atividade

De acordo com o disposto no marco situacional, sobre a hora-atividade, essa

instituição de ensino organizou a hora atividade dos professores da seguinte forma:

Período - Matutino Ensino Fundamental

Disciplina/Professor(a) Dia da semana


Disciplina/Professor Dia da Semana

Arte- Érica Chiulo Quinta Arte-Érika Viviane Silva Quinta Arte- Viviane A. Brun

Terça

Ciência- Sônia R. Andrade

Ter. Quar. e Quinta

XXX

XXX

XXX

XXX

Educação Física - Elizete Ulian

Sexta Educ. Física- Zilda A. Costa

Terça e sexta

XXX

XXX

Ensino Religioso XXX XXX XXX XXX XXX

Geografia- Dalva N. Arruda

Segunda Geografia- Inês L. Augusto

Terça e Quinta

XXX

XXX

História - Dércio F. Ferrari História-Leandro A. Lorençatto

Quinta Quinta e Sexta

História-Elci S. Paltanin Terça História- Ivanete Apd. S. Santos

Terça

Língua Portuguesa- Ivone Herrera

Seg. Ter. Quinta

Ling. Portuguesa-Mariane N. Amaducci

Quart.e Quinta

XXX

XXX

Matemática- Pricila Lorencini

Quarta Matemática – Nair F. Gomes

Terça XXX

XXX

Inglês- Rosângela Ap. Alves

Terça e Quarta

XXX

XXX

XXX

XXX

Recurso - Fátima H. Imbriani

Seg.,Ter, Qui. e Sex.

XXX

XXX

XXX

XXX

Período - Matutino Ensino Médio




Arte-Érica Chiulo Segunda Érika Viviane Quinta XXX XXX

Biologia- Marlene N. Amaducci

Terça e Quarta

XXX

XXX

XXX

XXX

Educação Física- Elizete Ulian

Sexta Educ. Física – Zilda A. Costa

Terça XXX

XXX

Filosofia- José A. Antunes

Quarta e Sexta

XXX

XXX

XXX

XXX

23

Física- Maria A. Mello Sexta Física- Nair F. Gomes Quinta XXX XXX


Segunda

XXX

XXX

XXX

XXX

História-Elci S. Paltanin Terça XXX XXX XXX XXX

Língua Portuguesa- Germano D. Oliveira

Seg. e Terça

XXX

XXX

XXX

XXX

Matemática- Luzia L. Silva

Terça e Quarta

Matemática- Nair F. Gomes

Quinta Matemática-Rosinei Ferrari

Quarta

Química- Adicélia Ap. Stos

Segunda e terça

XXX

XXX

XXX

XXX

Sociologia- Carlos Alberto Martins

Segunda Sociologia -Cristiane A. Cruz

Segunda


Seg. e sexta

XXX

XXX

XXX

XXX

Período - Vespertino Ensino Fundamental




Arte-Josiane Pavan Seg. Ter e Quint.

Arte – Érica Chiulo Terça e Sexta

XXX

XXX

Ciência –Divanete S. Almeida

Segunda Ciências- Sônia Raquel Andrade

Terça e Quinta

XXX

XXX

Educação Física- Elizete Ulian

Sexta Educ. Física- Meirielle S. Correr

Quarta Educ. Física- Olimpio P. Oliveira

Quarta

Ensino Religioso- Everson Eliziário

Terça Ensino Religioso- Nelci Paslauski

Quinta XXX

XXX


Terça e sexta

Geografia- Helton A. Souza

Seg. e Quinta

Geografia- Inês L. Augusto

Quinta

História- Dercio F. Ferrari

Terça História-Elizabete A. R. Carlos

Terça e Sexta

História-Fagner Negri

Sexta

Língua Portuguesa- Lucilene Abeline

Terça XXX

XXX

XXX

XXX

Matemática- Andréia N. Kumagai

Segunda e sexta

Matemática- Maria Célia C. Santos

Seg. Quarta e Quinta

Matemática- Arlindo Bortoli

Quinta

Inglês- Ana Cláudia Cossini

Quinta Inglês- Rosilda M. Silva Segunda XXX

XXX

Recursos-Edmar Silva Seg, Ter, Quin. e Sex.

XXX

XXX

XXX

XXX

CELEM – Verônica Farfus

Segunda XXX

XXX

XXX

XXX

24

Período - Noturno Ensino Fundamental




Arte- Patrícia Gonçalves Dias

Terça XXX

XXX

XXX

XXX

Ciência- Sonia Raquel Andrade

Quinta XXX

XXX

XXX

XXX

Educação Física- Lucillene Palletini

Quinta Educ. Física – Rosilene Borges

Quinta XXX

XXX


terça XXX XXX XXX XXX

Língua Portuguesa-Kellen Cristina

Quarta XXX

XXX

XXX

XXX

Matemática- Patrício G. Gomes

Segunda Matemática- Rosinei Ferrari

Segunda XXX

XXX


Seg. e Sexta

XXX

XXX

XXX

XXX

Período - Noturno Ensino Médio




Arte-Eunice P. Santos Terça XXX XXX XXX XXX

Biologia- Antonio J. Silva

Segunda XXX

XXX

XXX

XXX

Educação Física- Rosilene Borges

Quinta XXX XXX XXX XXX

Filosofia-Élida R. C. Santos

Quarta Filosofia-Érica A. Caobianco

Terça XXX

XXX

Física- Maria A. Mello Quinta XXX XXX XXX XXX


Terça XXX

XXX

XXX

XXX

História- Dercio Fernando Ferrari

Quinta XXX

XXX

XXX

XXX

Língua Portuguesa- Verônica Ferrari

Segunda Líng. Portuguesa- Germano D. Oliveira

Seg. e Terça

XXX

XXX

Matemática- Arlindo Bortoli

Quinta XXX

XXX

XXX

XXX

Química- Vanderlei Custódio

Quarta

Sociologia- Cátia Oliveira

Terça

Espanhol-

Inglês- Valéria Faria Segunda

25

2.7 - Calendário Escolar

O calendário escolar é elaborado previamente pela Secretaria de Estado da

Educação (SEED), seguindo as atribuições legais da Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A resolução 3587/2009 instituiu o plano de carreira do Professor da Rede Estadual

de Educação Básica (Lei Complementar Estadual nº 103) e a deliberação 02/02-

Conselho Estadual de Educação (CEE) incluiu no período letivo os dias destinados a

atividades pedagógicas, já a deliberação 04/06-Conselho Estadual de Educação (CEE)

instituiu normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnicos Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e

Indígena (Lei 10.639/03 e 11.645/08).

O calendário previamente definido pela Secretaria Estadual de Educação (SEED)

contempla o início das atividades escolares e início das aulas, formação continuada,

planejamento, período destinado a férias escolares e recesso remunerado aos

professores, feriado municipal, dia da Consciência Negra, Olimpíadas Brasileiras de

Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), e término do ano letivo. A escola define junto

com a participação da Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio

Estudantil e Conselho Escolar as demais atividades que devem contemplar o calendário,

sendo entre estas: Replanejamento, Reuniões Pedagógicas, Conselhos e demais

atividades que devem contemplar o calendário.

26

27

3. OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido historicamente,

identificando elementos culturais que precisam ser assimilados para que os

mesmos possam ser conhecedores dos princípios políticos, dos direitos e deveres

da cidadania, do respeito à ordem democrática e conscientes de sua atuação no

mundo, num processo de ensino aprendizagem, com o objetivo de transformação

social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Articular o trabalho teórico junto à prática educativa e transformadora, mediante as

ações dos professores, funcionários e alunos.

Promover práticas inclusivas e de resgate de conteúdos, respeitando os valores e

a cultura local.

Trabalhar a prática avaliativa articulada ao processo de desenvolvimento do

educando, junto às ações docentes, sem mistificar os conceitos da aprendizagem.

Intensificar junto à comunidade escolar reuniões educativas e informativas,

visando a qualidade de ensino, a permanência dos alunos e o diálogo entre

educadores, pais e alunos.

Desenvolver ações ligadas à prática ambiental que contribuam para uma formação

consciente e responsável do educando e comunidade escolar.

4. MARCO SITUACIONAL

O quadro de funcionários do Colégio Estadual Tiradentes é composto por 16

(dezesseis) funcionários, a partir de 2011 todos lotados nesse estabelecimento. Destaca-

se que os mesmos vêm tendo ampla formação continuada através dos cursos oferecidos

pela APP-Sindicato e Pró-Funcionário, isso vem melhorando consideravelmente seu

desempenho de educadores. No entanto, quando alguém se afasta por motivo de

aposentadoria ou licença, a reposição do mesmo pela SEED é muito demorada ou

simplesmente não há substituto.

28

A escola conta com professores graduados, licenciados e pós-graduados em nível

de especialização e mestrado. Destaca-se ainda que 20% desses docentes são lotados

na instituição, portanto, a maioria do quadro não possui fixação nessa escola e exercem

suas funções mediante Ordem de Serviço, Aulas Extras e Contratos via NRE - (PSS).

Diante desse quadro, é grande a rotatividade entre os professores durante o ano

letivo, isto dificulta significativamente o processo de ensino e aprendizagem. A

continuidade do trabalho pedagógico é afetada, pois o professor que assume as aulas

mediante concessão de licenças e afastamentos sejam eles por motivos médicos, licença

prêmio ou para estudos, muitas vezes não se intera da realidade da escola e/ou, por ao

haver necessidade de mudanças nos horários das aulas após o inicio do ano letivo. Outro

grave problema é o grande número de faltas de professores por motivo de saúde, com

atestados de até 03 (três) dias, que não dão direito à substituição, isto causa transtornos

e acúmulo de funções aos pedagogos que tem que se desdobrar para atender as turmas

sem professor.

Outro aspecto em relação ao ensino-aprendizagem é que mesmo com

acompanhamento da Equipe Pedagógica do estabelecimento e da Equipe de Ensino do

Núcleo Regional de Educação, ainda temos professores fixados ou não, que ainda não

dão conta de mediar o conteúdo escolar de forma significativa e não priorizam o

conhecimento que possibilite a emancipação humana.

Diante dos registros de pré-conselhos discentes, percebemos que alguns

profissionais apresentam dificuldades em mudar a sua prática avaliativa e metodológica,

assim como estabelecem barreiras no relacionamento professor/aluno, contrariando as

expectativas da instituição, causando transtornos ao processo de ensino - aprendizagem.

Nem sempre o professor tem definido o objetivo que quer alcançar com seus

alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada como um instrumento

somente para atribuir notas para aprovação/ reprovação ou mesmo como instrumento de

poder/punição. Alguns educadores ainda não deixam claro para seus alunos quais

critérios utilizam para avaliar os conteúdos trabalhados, não tomando como ponto de

referência os instrumentos adequados a atividade avaliativa. Outro aspecto relevante, diz

respeito às ausências de professores, que ao se ausentarem por motivo de consulta

médica, cursos de capacitação ou outros, deixam atividades a serem encaminhadas pela

Equipe Pedagógica. Muitas atividades não apresentam enunciado claro, objetivo e

esclarecedor, necessitando assim, de intervenção da equipe para que os alunos possam

resolvê-las.

29

Outra questão relevante diz respeito a organização da hora-atividade. A hora-

atividade é um momento destinado ao trabalho docente, que não institui sua presença na

sala de aula in loco. Trata-se de uma conquista dos profissionais da educação, por meio

do reconhecimento do trabalho pedagógico realizado fora da escola. Esse trabalho

destinava-se ao planejamento, avaliações, correções e organizações das atividades

propostas, porém não eram remunerados, devido ao fato de serem realizados fora do

ambiente escolar. Isso acarretava uma maior carga horária docente, sem

reconhecimento.

A Lei complementar nº 103, Capítulo II, Art. 3º (Paraná Previdência) publicada no

Diário Oficial nº 6687 de 15/03/2004 dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da

Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e determina que “Hora-atividade: tempo

reservado ao Professor em exercício de docência para estudos, avaliação e

planejamento, realizado preferencialmente de forma coletiva”. Nesse sentido, a instrução

02/2004 SUED, considerando a resolução 305/2004 e a Lei Estadual nº 13.807/2002

assegura esse direito conquistado pelo professor e estabelece a organização e critérios

norteadores no favorecimento do trabalho pedagógico coletivo. A instrução também

enfatiza o direito a 20% de hora-atividade sobre o total de aulas assumidas, a

organização da hora-atividade coletiva (por área do conhecimento, níveis ou modalidades

de ensino), com orientação e acompanhamento da equipe pedagógica.

Esta instituição de ensino procura seguir as orientações legais, porém, devido ao

fato de muitos professores não terem disponibilidade e dedicação exclusiva em prol

dessa escola, somente 50% destes estão enquadrados no grupo de professores que

realizam a hora-atividade por área de conhecimento/disciplina/série). Os demais

professores cumprem o horário dentro da sua disponibilidade de tempo (lacunas entre

aulas e turmas.Também se faz necessário destacar que esse trabalho é realizado na sala

dos professores e laboratório de informática, sendo estes, os únicos lugares disponíveis

na instituição que podem ser destinado ao trabalho docente extraclasse.

A equipe pedagógica fica disponível para auxiliar os professores na realização de

atividades, planejamento e orientação didático-pedagógica, porém mesmo estando

disponível, a equipe não é muito solicitada. Com isso, a orientação pedagógica destaca-

se com maior ênfase nos momentos de reuniões pedagógicas.

Quanto aos alunos do estabelecimento, muitos apresentam distorção de

idade/série, sentem-se deslocados e com isso, incomodam a dinâmica da sala de aula

com atitudes de apatia, de defesa ou ataque. Esses alunos também são incomodados

30

com comentários depreciativos a sua situação, que não raro surgem por parte dos

demais colegas e até de alguns professores.

Ainda, fazem parte de nossa comunidade escolar, alunos que contribuem com a

renda familiar, mesclando o período de estudos com atividades laborais. Entre estes,

ressalta-se que alguns alunos do Ensino Médio buscam o mercado de trabalho mediante

estágios em áreas diversificadas através de convênios entre a escola e o Centro de

Integração Escola/Estudante-CIEE.

Por trabalharem, faltam muito ou acabam chegando atrasados ou cansados,

ocasionando a falta de tempo para o estudo, prejudicando assim sua aprendizagem.

Muitos dos problemas detectados acerca da aprendizagem estão relacionados à

evasão, que ocorre na maioria das vezes, porque o aluno se matricula em determinado

turno e posteriormente não freqüenta. Outros problemas relacionados a evasão,

apresentam-se devido a situações como: mudança de residência; remanejamento ou

transferência de instituição, doença, trabalho e indisposição com outros alunos (prática

de Bullying), entre outros fatores, acarretando sérios problemas no resultado final,

prejudicando a avaliação do índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da

escola.

Há evasão escolar principalmente no período noturno, sendo justificada pela carga

horária de trabalho, que na maioria das vezes perpassa o horário da escola, pela

dificuldade de aprendizagem apresentada pelos educandos, pela distorção de idade série

e pela exclusão social, que reflete na exclusão escolar destes educandos, que acabam

optando pelo ensino noturno. De acordo com os dados levantados pelo relatório final de

2009, os índices do ensino fundamental de aprovação foram de 88,15%, de reprovação

de 10,3% e de evasão escolar de 1,55%; e os do ensino médio de aprovação foram de

89,61%, de reprovação de 6,53% e de evasão escolar de 3,86%. Observando que as

disciplinas críticas apontadas pelo levantamento ao final do ano letivo de 2009, no ensino

fundamental e médio, foram: Arte, LEM-Inglês e Matemática.

No início do ano letivo matriculam-se neste estabelecimento de ensino, alunos

oriundos de diferentes escolas municipais e rede particular. Alunos estes que em alguns

casos apresentam sérias dificuldades na leitura, escrita, interpretação e cálculos.

Determinadas turmas apresentam problemas de indisciplina desencadeados por

alguns alunos que acabam prejudicando o trabalho dos professores e a atenção dos

colegas de turma, por motivos diversos (acima destacados).

Outro aspecto relevante com relação ao processo pedagógico diz respeito às

31

avaliações bimestrais. Entendemos que o processo de retomada dos conteúdos

trabalhados no bimestre é percebido como necessidade de voltar, restabelecer, tentar

novamente [...]. Nesse sentido é preciso que os professores tenham tempo de retomar

cada conteúdo dentro das necessidades apresentadas por cada aluno que não

conseguiu compreendê-lo.

Diante da necessidade de cumprir com o planejamento (mesmo entendendo a

possibilidade de flexibilização), e compreendendo que os conteúdos devem ser

trabalhados de acordo com as diretrizes curriculares, onde seguem uma sequência

horizontal e vertical, muitas vezes os professores não conseguem retomar os conteúdos

(que não foram totalmente apreendidos pelos alunos) da forma em que deveriam.

Tais problemas influem na qualidade da compreensão dos alunos, e isso leva a um

efeito dominó, onde não conseguem assegurar 100% da compreensão de determinados

conteúdos que são base para sequenciar o conhecimento na série posterior. Essa

situação é muito preocupante, tendo em vista que no início do ano letivo já recebemos

alunos que apresentam carência de domínio de conteúdos básicos e, que são

acompanhados pelos professores, mas que mesmo assim não conseguem atingir o

máximo dos resultados esperados.

Quanto à estrutura física, o colégio necessita primeiramente da regularização da

documentação de seu terreno e prédio, pois o terreno ainda é pertencente à Prefeitura

Municipal de Umuarama e precisa passar oficialmente ao controle do governo do estado

do Paraná. A escola necessita ainda, da construção de mais três salas de aula, salas

específicas para aulas de Arte, Educação Física e sala para hora atividade dos

professores, além de depósito para materiais e documentos escolares. O pátio da escola

carece de melhoramentos, tais como: proteção para as canaletas de escoamento de

enxurrada e pavimentação ecológica entre os blocos. Necessita também de uma

biblioteca adequada para atendimento dos alunos (a existente é muito pequena), com

mais livros literários (principalmente para o Ensino Fundamental) e gibis, visando

incentivar a pesquisa e o comportamento leitor.

5. MARCO CONCEITUAL

Para desenvolvermos um Projeto Político Pedagógico adequado às necessidades

reais de nossa comunidade escolar, é de fundamental importância nortear a prática

pedagógica embasada em uma prática social transformadora que pressupõe

32

fundamentos e condições para esta construção, a partir do compromisso coletivo.

Tais fundamentos teóricos associados ao princípio norteador e orientador de todo

o processo educativo “a igualdade de condições para acesso e permanência” na escola,

juntamente com o pressuposto de uma aprendizagem com qualidade nos permitiram

pautar algumas concepções.

Dentre as concepções apresentadas nesse projeto, destacam-se as concepções

de infância e de adolescência, tendo em vista que de acordo com Legislação Educacional

Vigente (LDB 9394/96) em seu artigo 6º determina a matrícula de crianças à partir dos

seis anos de idade no ensino fundamental (lei 11.114/2005 e 11.274/2006). Essa

determinação legal evidencia a necessidade de garantir a todas as crianças um tempo

mais extenso de convívio escolar e com maiores oportunidades de aprender.

A escola deve ser pensada com um espaço de oportunidades de aprendizagem.

Nesse sentido temos que garantir a eficiência de conceitos significativos que atendam as

necessidades de uma educação de qualidade.

Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza

do trabalho educativo, nos encontramos algumas vezes sem perspectivas. E para que

isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de sociedade estamos

inseridos e que tipo de sociedade almejamos.

Para que se possam atender as expectativas da formação de uma sociedade da

qual almejamos, é preciso entender “o porquê” do ingresso da criança no ensino

fundamental desde os seis anos de idade. Para isso, faz-se necessário pautarmos a

compreensão de conceitos necessários a formação acadêmica em cada etapa. Entende-

se que a criança de seis anos ao ingressar na escola, já apresenta conceitos educativos

plausíveis do qual o professor deverá seqüenciar, ajustar, reformular, complementar ou

mesmo ratificar. Nesse sentido, destaca-se a necessidade de os professores

pertencentes ao quadro componente das séries finais da educação básica compreender

as concepções de alfabetização e letramento, tendo em vista a necessidade de intervir

na construção do conhecimento da criança que apresenta-se em processo de formação.

5.1 Concepção de Infância, Cuidar e Educar

Para posicionar-se num conceito de infância, é imprescindível considerar os

aspectos históricos que salientam o conceito de criança na sociedade.

33

No decorrer da história a criança foi galgando seu espaço, pois, antes, era vista

com indiferença, sem percepção de necessidades diferenciadas dos adultos e assumindo

um papel produtivo de responsabilidades diretas. Com o surgimento de novas teorias e

diante do contexto burguês, ela conquista um olhar diferenciado, atribuído de

sentimentos e cuidados que considera sua inocência, imperfeição, ingenuidade e

incompletude.

De acordo com Kuhlmann (1998, p. 22), “a infância é um conceito que vem sendo

construído historicamente. Sua condição é o resultado de determinações sociais que

implicam o âmbito político, social, econômico, histórico e cultural”.

A criança, ao longo da história, desempenhou papeis indissociáveis aos dos

adultos, por isso, sempre foi pensada com um “adulto em miniatura”. O autor ainda,

afirma que o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua

família na estrutura socioeconômico em que se inserem.

Pensar o conceito de infância na atualidade não é tarefa fácil, porém necessária.

Nesse sentido, entende-se que no decorrer da história e ainda hoje algumas crianças são

privadas ou limitadas a participar de ações fundamentais em seu processo de

aprendizagem. É preciso considerar que a criança possui direitos assegurados por lei

(Estatuto da Criança e do Adolescente), com isso, remete-se a escola a responsabilidade

da realização de seus direitos.

Entende-se que a criança apresenta um pensamento sincrético e possui grande

capacidade de aprender, por isso o trabalho lúdico deve ser considerado e abordado

como forma de desenvolvimento de suas aprendizagens.

A criança precisa ser pensada como um ser em constante formação, que partindo

de conceitos pré-estabelecidos por ela e de acordo com sua cultura, oportuniza a

compreensão do novo, contribuindo com a sua transformação e consequentemente com

a transformação do seu entorno.

Além de trabalhar os conteúdos necessários à formação de uma consciência

crítica que leve à prática libertadora da criança, a escola precisa estar atenta quanto aos

cuidados que a mesma requer. Para isso, é preciso ter uma visão diferenciada a qual

entende-se que o desenvolvimento da criança requer vigilância no que diz respeito as

suas peculiaridades. Desta forma, a escola precisa estar em constante observação para

não transformar o ato de educar em hábitos que instiguem a rotina e o trabalho

mecanizado.

É importante lembrar que cuidar e educar implica o desenvolvimento de ações

34

voltadas para a elaboração e ampliação dos conhecimentos da criança, pois entende-se

que a criança é um ser em construção que requer uma formação totalizada, onde os

saberes pré-estabelecidos devem ser considerados, ampliados, transformados conforme

a necessidade da mesma.

Cuidar e educar requer compreensão dos profissionais envolvidos com a

educação (professores, funcionários e equipe pedagógica) de que a criança é um ser em

desenvolvimento, por isso o seu espaço e tempo devem ser respeitados, principalmente

quando esta se depara com situações que desafiam a compreensão e o posicionamento

real da mesma, tendo em vista que algumas apresentam o desenvolvimento biológico

diferenciado do nível escolar em que se encontra.

Desta forma entende-se que o ato de cuidar e educar necessita de um trabalho

coletivo, planejado e desenvolvido por educadores e equipe escolar, para que assim seja

assegurada a formação integrada da criança.

5.2 Concepção de Adolescência

Considerando o conceito elaborado pela Organização Mundial da Saúde, a

adolescência é um período da vida do indivíduo, que começa aos dez anos e estende-se

até os dezenove anos. Em termos legais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

destaca que essa fase permeia entre os doze e dezoito anos.

Em ambos os conceitos, apesar de divergirem quanto a idade correta, corroboram

a existência de mudanças físicas, psicológicas e comportamentais pois, é um período de

reorganização da personalidade e de estruturas psíquicas, por isso “a sociedade deixa

de encarar o indivíduo como criança e, ainda, não o compreende como adulto, com

papéis e funções de adulto” (Piletti, 1995, p. 67).

É diante dessa perspectiva de transformação que esse projeto se pauta, pois

entende-se que essas mudanças são pontos fundamentais a serem considerados no

processo de desenvolvimento escolar, principalmente no que diz respeito aos aspectos

psicológicos e comportamentais.

Na adolescência, a configuração de assumir papeis inovadores onde o

“sentimento de adulto” floresce no seio de “uma criança crescida que está deixando a

imaturidade para alcançar a responsabilidade do adulto”, desperta comiserações

diferenciadas. O adolescente passa a entender-se enquanto possuidor de um papel na

vida e no mundo e, com isso, a ansiedade, a curiosidade e o desafio passam a ser

35

companheiros em suas atitudes.

Quanto ao pedagógico, considera-se a multiplicidade dos poderes mentais do

adolescente, isto é, entende-se que ele passa a construir teorias sobre o mundo e

supostamente se vê no papel de “transformador do seu próprio mundo”. Ele passa do

pensamento concreto ao pensamento formal, conceituando idéias e arriscando a realizá-

las, daí a necessidade de valorizar a capacidade mental do adolescente direcionando o

conceito de valores morais, regras de conduta e posicionamento político.

De acordo com Tiba (2002 p.85), “a adolescência pode ser comparada à etapa em

que as árvores frutíferas dão flores. São supercoloridas e perfumadas e, chamam a

atenção de todos os polinizadores. Os adolescentes são ao mesmo tempo flores e

polinizadores”.

Simplificando esse conceito do autor, entende-se que a adolescência necessita de

cuidados minuciosos, tanto quanto a infância, porém com destaques diferenciados:

instigar o posicionamento político e cultural de forma que saibam definir seus papeis

enquanto possuidores de direitos e também de deveres. Essa manifestação de

responsabilidade deve ser lapidada dentro de uma intenção produtiva e emancipadora

que, contribua com o florescimento das responsabilidades. É nessa perspectiva que se

faz o papel docente na formação do indivíduo que deixa a infância para assumir o papel

de adulto e, que nesse caminho encontra-se na adolescência.

5.3 Concepção de Alfabetização

Historicamente o conceito de alfabetização configurava-se com a aprendizagem da

escrita por meio da capacidade de decodificar sons das palavras e transformá-los em

sinais gráficos e a capacidade de decodificar os sinais gráficos transformando-os em

sons (para a leitura).

Diante dessa compreensão, entende-se que a alfabetização está pautada no

domínio que o indivíduo faz da linguagem oral e escrita, ou seja, na compreensão dos

sinais gráficos e sonoros que são necessários para a elaboração e registro das palavras.

É preciso que o aluno seja capaz de reconhecer e compreender esses sinais e com eles

produzir mensagens compreensíveis a outros alfabetizados. Essa capacidade instiga um

pensar reflexivo das partes envolvidas, isto é, tanto o professor quanto o aluno precisam

estar completamente envolvidos para que se obtenha a eficácia do trabalho pedagógico,

tendo em vista que estamos no cerne da educação contemporânea e precisamos

36

considerar o uso de tecnologias e os “vícios que contribuem com o empobrecimento da

construção da escrita”.

O domínio da linguagem oral e escrita é de fundamental importância para que o

aluno possa ampliar o horizonte de sua imaginação e registrá-la em forma de códigos

escritos e sonoros. Daí a importância de pensar a alfabetização como base necessária

para a construção do alicerce de um novo aprendizado: o registro correto das palavras

que apresentam a idéia do objeto pensado pelo aluno.

Após o legado de Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1980), que ampliaram o

horizonte pedagógico sobre a compreensão da linguagem oral e escrita, entende-se que

o domínio de grafemas e fonemas não é desenvolvido de forma passiva pela criança. É

com essa compreensão que nos remetemos ao conceito de letramento.

5.4 Concepção de Letramento

Parafraseando Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1980, p.26) “o letramento amplia o

conceito de alfabetização”, ou seja, vai além da capacidade de codificar e decodificar

sons. Envolve as práticas sociais necessárias ao conceito de assimilação da leitura e da

escrita. O domínio e uso da língua escrita implica em conseqüências sociais, culturais,

políticas, econômica, cognitivas e lingüísticas, tanto para o grupo social a que está

inserido quanto para o indivíduo que aprende a usá-la corretamente.

Com essa compreensão, entende-se que o letramento é o resultado da ação do

aprendiz, onde o uso dos códigos da oralidade e da escrita vão além do seu domínio, ou

seja, o aluno passa de um estado de compreensão e domínio dos códigos alfabéticos e

fonéticos e apropria-se da leitura compreensiva, leitura de mundo. Encontra-se como

sujeito partícipe de uma sociedade que através de sua compreensão pode interferir

significativamente no processo de elaboração das idéias, contribuindo para a

mudança/melhoria de comportamento (econômico, social, político, cognitivo).

O letramento dá condições de emancipação ao homem, porém, não se pauta

somente na condição do aprendiz que aprende a ler, escrever e compreender o

pensamento (pessoal e social). Ele também se pauta na condição do professor, sendo

assim, o professor ocupa um papel fundamental no sentido de transformar o aluno. O

professor é a condição de que o aluno necessita para construir o seu saber. Assim, ele

poderá exercer com responsabilidade o seu papel social de forma atuante, participativa e

autônoma.

37

O letramento se dá mesmo antes da aquisição dos códigos alfabéticos, pois, o

indivíduo vive numa sociedade letrada e convive com indivíduos (crianças e adultos) que

possuem diferentes culturas. Essa convivência contribui com o desenvolvimento de uma

linguagem compreensiva e necessária para a comunicação do homem. Nesse sentido o

letramento decorre das práticas sociais que a leitura e a escrita exige nos diferentes

contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal.

5.5 Concepção de sociedade

A sociedade é mediadora do saber e da educação, presente no trabalho concreto

dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das

contradições geradas pelo processo de transformação da base econômica. É um espaço

de interação e relacionamento humano, no qual se reflete a maneira de ser, agir e pensar

de uma grande comunidade composta por diversas culturas. Neste sentido exprime-se

como local onde deve se primar pelas relações sociais de qualidade, justiça, igualdade

de direitos e liberdade de expressão, enfim um espaço que congregue a diversidade e a

autonomia, concebendo-as como parte da condição humana.

O entendimento do modo como funciona a sociedade não pode se limitar as

aparências do que ela própria nos apresenta. É necessário compreender as leis que

regem o desenvolvimento da sociedade e cumprir com os deveres, manifestando

conscientemente as objeções, visando à equidade, mediante a qualidade de vida e a

democracia. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas sim de leis

históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente e que devem ser

transformadas, melhoradas ou complementadas com o desenvolvimento do homem, o

que se dá por meio da educação.

Uma sociedade democrática não é, portanto, somente aquela na qual os

governantes são eleitos pelo voto. A democracia supõe a possibilidade de participação do

conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem

respeito a sua vida (em casa, na escola, no bairro, na cidade, no país, etc).

5.6 Concepção de homem, cidadão e cidadania

O homem é um ser social em processo permanente de autoconhecimento e

crescimento, que mediante seus conhecimentos e suas ações transforma-se e

38

conseqüentemente modifica o seu mundo, agindo na natureza e transformando-a

segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele

envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula

experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional

e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não materiais que são

apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992).

O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho. (SAVIANI, 1992, p.19).

O homem também é considerado como um participante ativo na construção da

história e do conhecimento, devendo ser solidário em suas ações com a natureza e com

seus semelhantes na busca constante de harmonia consigo e com o mundo.

Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na sociedade, se encontra

com outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização

política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da

sociedade. O homem, como sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência

coletiva, compreende suas condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as,

superando a condição de objeto. Participante da história coletiva compreende suas

condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as, caminhando na direção de sua

emancipação.

Partindo-se do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se

necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é,

antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade – um

cidadão.

Entende-se por cidadão todo sujeito capaz de entender seu papel na sociedade de

modo crítico, criativo e transformador da ordem social. Implica em entender que a ordem

social (as leis, os costumes, as instituições, as tradições, etc) não é natural. A ordem

social é uma forma de organização das pessoas dessa sociedade para que possam viver

harmoniosamente, suprindo suas necessidades diante dos desafios que a própria

sociedade apresenta, estabelecendo normas e diretrizes necessárias ao bom

funcionamento da mesma.

Nesse sentido, faz-se necessário entender que se a ordem que se tem produz

desigualdades, pode-se e deve-se transformá-la ou criar uma nova ordem, em

39

cooperação com todos e cumprindo com suas responsabilidades no que diz respeito ao

exercício da cidadania.

De acordo com Boff (2000, p. 51) a cidadania é um processo histórico-social que

capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de

elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a

ser povo, como sujeito histórico.

Revendo esta concepção, o Colégio Estadual Tiradentes reafirma que a

construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência

pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A

realização se faz através de lutas contra discriminações, da abolição de ações de

segregação entre indivíduos e contra as opressões e as desigualdades, ou seja, pela

extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação de

todos nas tomadas de decisões, exercendo a sua cidadania.

A cidadania solicita uma atitude de independência que o indivíduo só adquire

quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Com isto é condição

essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação e a realização da democracia é

fator adquirido pelos homens quando os mesmos possuem consciência de suas reais

condições no mundo e o papel social que desempenham.

O grande desafio histórico é dar condições ao brasileiro de se tornar cidadão

consciente (sujeito de direitos), organizado e participativo no processo de construção

político-social e cultural, com isto, esta instituição pauta seu trabalho na socialização dos

conhecimentos, historicamente acumulados pela humanidade, para a transformação das

condições sociais dos seus sujeitos.

5.7 Concepção de educação e conhecimento

A educação é um fenômeno próprio da humanidade, e por essa razão para que

possamos compreender a sua natureza precisamos compreender também a natureza

humana. “Dizer que alguma coisa é natural ou por natureza significa dizer que essa coisa

existe necessária e universalmente como efeito de uma causa necessária e universal”.

(CHAUÍ, 2002, p.124).

É um espaço de produção e socialização de saberes, que auxilia na formação

acadêmica, humana e na transformação da sociedade, por isso deve ser democrática,

mediadora e significativa para os alunos.

40

Mediante esse aspecto Saviani (1992, p. 20), afirma que a educação não se reduz

ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal participa da natureza,

próprio do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, aula, por exemplo, é

alguma coisa que supõe ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do

aluno. Ou seja, o ato de ministrar aula é inseparável da produção desse ato e de seu

consumo.

Nesse sentido, o trabalho educativo é uma ação de produzir, direta e

intencionalmente em cada ser, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pela participação dos homens.

Para Saviani, o objeto da educação diz respeito, de um lado à identificação dos

elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana

para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta

das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

A educação é um processo humano que possui uma especificidade humana de

formar cidadãos por conteúdos significativos que contribuam com a elaboração das

ideias, as teorias e a apreensão dos conteúdos necessários que vão influir decisivamente

na vida de cada um. Trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja

a cultura, isto é o conjunto da produção humana. A educação é uma prática social, uma

atividade específica dos homens, situando-os dentro da história – ela não muda o mundo,

mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de

trabalho. Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar, que ela

é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como ela

própria, um processo de trabalho (Saviani, 1992, pg.19). A educação é um processo

histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da

sociedade para benefício do homem.

É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história individual

do ser humano e da sociedade em sua evolução, com isto torna-se: - Um fato existencial,

porque o homem se faz ser homem – processo construtivo do ser humano; - Um fato

social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade, num movimento

contraditório de reprodução do presente e da expectativa de transformação futura; -

Intencional ao pretender formar um homem com um modelo prévio de homem; -

Libertadora porque se faz necessário desenvolver uma educação que nos abra para uma

democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e

ecologicamente sustentado.

41

Diante desta premissa, faz-se necessário enfatizar que a função social e política

da escola pública é formar o cidadão crítico, responsável, apto a agir, contribuir e

participar politicamente na sociedade.

O conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre

os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais

mediadas pelo trabalho.

Na sociedade capitalista, o homem não se apropria da produção material de seu

trabalho e nem de conhecimentos produzidos nestas relações, porque o trabalhador não

domina as formas de produção e sistematização do conhecimento.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições

sociais que o geram, configurando as dinâmicas históricas que representam as

necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de

ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando,

portanto a forma de interferir na realidade. Essa interferência traz conseqüências para a

escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do

trabalhador nas suas relações.

Conhecer implica fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e

capacidade de conceitualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho

privilegiado para a compreensão da realidade; transforma a realidade somente a

conversão do conhecimento em ação. O conhecimento não ocorre individualmente. Ele

acontece no social, gerando mudança interna e externa no cidadão e nas relações

sociais, tendo sempre uma intencionalidade.

O conhecimento pressupõe sempre conhecimento de alguma coisa, portanto deve

ser sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa. Assim sendo, há

de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois educar ideologicamente é

utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as

únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de

sua existência real.

5.8 Concepção de Escola

A escola deve ser um espaço transformador, inclusivo; que priorize o ser humano

e o conhecimento. A escola, neste sentido, deve ser: democrática, que possibilite o

acesso do aluno ao conhecimento universal (função social). A escola deve ter em seu

42

funcionamento estrutura física,material e humana que atenda a suas necessidades.

A escola pública tem a função social de garantir o acesso e a permanência dos

alunos, assim como de garantir o acesso aos saberes científicos, contextualizados e de

forma real.

Nesta perspectiva, entendemos necessária a superação das práticas

desenvolvidas pela escola tradicional, que ideologicamente atende ao modelo sócio

econômico vigente, que reproduz as relações de poder da sociedade, a desigualdade, a

exclusão e discriminação, mantendo privilégios para poucos.

A escola assim constitui um organismo social vivo e dinâmico, uma cultura que

não se reduz ao somatório de salas de aula onde os professores são individualmente

responsáveis pelo trabalho pedagógico. A constituição da escola é tecida por uma rede

de significados que se encarrega de criar os elos que ligam passado e presente, e que

estabelece as bases de um processo de construção e reconstrução permanentes. Se a

sociedade é o processo de apropriação do conhecimento produzido historicamente pela

humanidade, a escola é a instituição pública que se especializou na sistematização

desse conhecimento, na organização dos meios e instrumentos para a sua

disponibilização às novas gerações. Nesse sentido, a escola enquanto instituição social

tem a ver com a própria humanização da pessoa, na medida em que é pela educação

que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito histórico, internalizando o saber

acumulado pelo homem ao relacionar-se com os outros homens e com a natureza na

produção de sua existência.

Ao tomarmos consciência de nós mesmos e da realidade social na qual vivemos,

é que nos situamos historicamente e a partir dessa constatação podemos nos

comprometer com a transformação desta realidade. Essa consciência histórica, quando

gera compromisso, nos torna sujeitos da história.

A educação escolar constitui-se em um processo educativo social, intencional e

sistemático, planejado e continuado para todos, durante um período contínuo e extensivo

de tempo, que se difere dos demais que ocorram em outras instâncias sociais, como na

família, na mídia, no trabalho, no lazer e nos demais espaços de construção de

conhecimento e valores para o convívio social.

Desse modo o colégio busca cumprir o seu papel, oferecendo um conhecimento

que possibilite ao educando tornar-se um sujeito emancipado, autônomo e histórico.

43

5.9 Concepção de Ensino e Aprendizagem

Ensinar e aprender é sempre um ato único e criativo. Exige um esforço de

construção deste processo, através de uma atividade que é simultaneamente teórica e

prática, individual e coletiva. Refletir sobre a prática reorientando a ação docente

constitui, segundo o art. 61 da LDBEN, um dos fundamentos da formação dos

profissionais da educação. Nesse sentido, o ensino é uma atividade complexa que supõe

uma reflexão sistemática sobre a prática, requerendo, para tanto, a constituição de

conhecimentos, valores e competências estimuladoras de uma ação autônoma e, ao

mesmo tempo, colaborativa em face da responsabilidade coletiva, com os procedimentos

que deverão assegurar o direito dos alunos aprenderem.

Na medida em que ensinar é parte integrante do processo educativo, entendemos

ser necessária a análise da concepção de trabalho educativo adotado por Saviani:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto de homens. Assim o objeto da educação

diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos

culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos

da espécie humana, para que eles se tornem humanos

e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das

formas mais adequadas para atingir estes objetivos.

(SAVIANI, 1992 p.13).

Em nossa instituição de ensino explicitamos o entendimento de que o processo

ensino aprendizagem deve refletir uma prática social, onde o sujeito da aprendizagem

passa a ser entendido como sujeito da história. Compreender que na prática de lutas das

classes trabalhadoras, o conhecimento passa a assumir novas formas de organização e

de relação com os conteúdos socializados pela instituição escolar, onde a concepção do

conhecimento passa a ser a prática social. É função social da escola pública entender

que a base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam através de

relações sociais, entendendo assim o processo ensino aprendizagem sob a perspectiva

da contradição.

44

[...] tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade

concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em

conexão com outras práticas sociais é o que se procura

fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica do

trabalho da didática [...] (RIOS, 2001 p.55).

As aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de

conhecimento, como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários

participantes do contexto escolarizado. Através das diversas experiências da comunidade

escolar são expressas formas de diálogo, que devem contribuir para a constituição de

identidades e da cidadania dos sujeitos envolvidos neste processo.

5.10 Concepção de Avaliação e Recuperação

O conceito de avaliação determina diferentes formas de abordagem da palavra:

merecimento, apreciação, estima de valor, reconhecimento de grandeza, determinar

qualidade.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 o processo de avaliação deve

ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da

qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo, nem rotulador, não visa a estagnar, e

sim a superar as deficiências.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o

trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa

que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se

estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:

acompanhar o desempenho no presente, orientar as

possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

(LIMA, 2002 p.33).

A avaliação é um processo de ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os

resultados da aprendizagem e de sua própria ação pedagógica, tendo como finalidade,

auxiliar e melhorar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus

resultados escolares. Conforme a Deliberação 007/99 nossa escola realiza reflexões e

ações referentes à avaliação.

45

O Colégio Estadual Tiradentes, atende os princípios norteadores da verificação do

rendimento do aluno, destacados na LDB 9394/96, dos quais também os professores

desta instituição participam, ou seja, a avaliação requer uma verificação constante sobre

os aspectos de desenvolvimento do aluno, sobressaindo o avanço da capacidade de

pensamento e ação, sobre os reflexos supostamente apresentados nas notas.

O processo de ensino-aprendizagem se dá de forma cumulativa e gradual,

considerando o nível de dificuldades apresentadas pelos alunos. Com isto a avaliação

apresenta-se de forma criteriosa, desde o planejamento das ações do trabalho docente

até a verificação do resultado final, acumulado durante o processo.

A avaliação deve partir da verificação do processo pedagógico, que aponta as

causas do sucesso ou fracasso (no sentido de dificuldades) que o aluno apresenta.

A respeito da relevância de se trabalhar as diferentes formas da verificação do

rendimento do aluno, Gadotti assim se manifesta:

[...] Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um

processo técnico. Ela é também uma questão política.

Avaliar pode se constituir num processo autoritário do

poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num

exercício e num projeto em que o avaliador e avaliando

buscam e sofrem uma mudança qualitativa. É nessa 2ª

fase prática de avaliação emancipadora o que, na falta de

melhor expressão, eu chamaria de “concepção dialética da

avaliação” (GADOTTI, 2004 p. 35).

O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar os problemas

apresentados ao longo da verificação da aprendizagem do aluno, mediante a graduação

dos conteúdos trabalhados e o rendimento do mesmo. Neste sentido, serve como

diagnóstico da realidade em função da qualidade que se deseja atingir, com isto, não

pode ser rotulador e nem definitivo, pois não visa estagnar o aprendizado, mas sim

superar as dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem dos alunos.

O artigo 7º, inciso II da LDB 9394/96, menciona a avaliação enfatizando os

aspectos da qualidade do aprendizado, com isto subentende-se que a avaliação se

caracteriza por meio do processo de construção do conhecimento do aluno,

considerando a educação informal e a socialização do grupo escolar do qual faz parte, ou

seja, o aluno deve ser considerado em suas diferentes fases de desenvolvimento.

46

Sobre o processo avaliativo Luckesi (2009) destaca que faz-se necessário saber o

nível atual de desempenho do aluno (diagnóstico), comparar informações com aquilo que

é necessário ensinar (qualificação), tomar decisões que possibilitem atingir os resultados

esperados.

A avaliação faz parte do processo ensino-aprendizagem, portanto faz-se

necessário destacar a importância da retomada de conteúdo realizada pelos professores,

com o objetivo de detectar o aprendizado paulatinamente, assim como a recuperação

dos conteúdos durante o processo de ensino, por tanto a utilização repetida e exclusiva

de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os

diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação,

percepção, descrição, argumentação, analise crítica, interpretação, criatividade,

formulação de hipóteses entre outros. O processo de recuperação de estudos, é ofertado

paralelamente aos estudos, à todos os alunos. Para alunos que apresentam baixo

rendimento escolar, os professores são orientados a direcionar trabalhos

complementares e usar metodologias diferenciadas com o objetivo de sanar as

dificuldades apresentadas para que o mesmo possa avançar. Uma atividade avaliativa

representa, tão somente, um determinado momento e não todo o processo de ensino-

aprendizagem.

Perante essa proposta ainda adicionamos a fundamental importância do papel dos

professores com relação à reflexão sobre sua função e responsabilidade diante da

formação dos alunos ao que o projeto político pedagógico se propõe.

O avanço dá-se por meio de classificação e reclassificação. A classificação será

mediante a promoção dos alunos que cursaram com aproveitamento a série anterior na

mesma escola; por transferência dos alunos procedentes de outras instituições do país

ou do exterior. A reclassificação é realizada independente da escolarização anterior,

mediante avaliação realizada pela escola, que por meio de conteúdos básicos e

necessários possam definir o nível de experiência do candidato.

Com relação ao processo pedagógico, vale lembrar que a recuperação de estudos

é parte fundamental da ação educativa, tendo em vista que a preocupação com uma

escola pública e de qualidade está assegurada perante a Lei 9394/96 (inciso XI dos

artigos 30 e 40, Inciso II e 10 do artigo 36).

A Lei 9394/96 determina que os docentes devem “prover meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento” (inciso V do art. 12), com isso, entende-se

que a recuperação paralela é um compromisso que deve ser assumido por todos os

47

profissionais envolvidos diretamente com o pedagógico da escola (professores,

pedagogas, pais e alunos).

Estudos específicos na área da educação, neurologia e psicologia destacam que

nem todos os alunos apresentam as mesmas condições (físicas, psicológicas, cognitivas

e sociais) para a aprendizagem. Essa consideração ressalta a relevância das pesquisas

sobre os vários fatores que influem no fracasso escolar e, com isto, a necessidade de se

estabelecer normas que organizam o trabalho da escola na elaboração estratégica de

recursos e métodos que surtam resultados positivos na recuperação dos conteúdos.

Na LDB 9394/96, compreende-se que o termo recuperar deve ser considerado

como ato de tentar novamente, voltar, retomar o que não foi apreendido pelo aluno.

Nesse sentido é de extrema importância que professores, pais e alunos saibam

compreender o conceito e cumprir com suas responsabilidades em prol de uma

aprendizagem significativa.

5.11 Concepção de Inclusão e Diversidade

Tendo em vista os problemas sociais que persistem em distanciar as pessoas por

meio da exclusão oriunda de preconceitos construídos ao longo da história do homem, o

relatório Delors para a Unesco (1996) destaca a necessidade da escola trabalhar em prol

das orientações quanto a diversidade e inclusão.

Esses conceitos complementam-se entre si quando ao depararmos com os

conflitos sociais, percebemos que a subversão acontece devido a ausência de

compreensão sobre a valorização, reconhecimento, tolerância e respeito entre as

pessoas.

Nesse sentido se faz necessário trabalhar a trajetória das diversas etnias que

compõem o mundo e seus conhecimentos historicamente acumulados, contemplando a

cultura, a valorização e o respeito. Para isso é importante destacar os conceitos de

Inclusão e Diversidade, dentro de uma gênese de abrangência social.

Entende-se que inclusão é o ato de incluir, fazer parte, compreender, abranger e

envolver. Pensar em inclusão social, nos remete a pensar o quadro de exclusão mundial.

Com isto a inclusão depende de transformações sociais e políticas, que envolvam a

reflexão e a ética.

Quanto a diversidade, entendemos a variedade de pensamentos, opções,

concepção de ideias que devem ser contempladas e respeitadas. Em termos de políticas

48

públicas, a diversidade está assegurada mediante a lei (CF/88 e LDB 9394/96 Art 3º-III),

com isso, compreendemos a necessidade de desenvolver um trabalho pedagógico que

contemple a noção de diferença, variedade, divergências de pensamentos e ideias.

A realidade mundial apresentada pela revista Pátio (2002), artigo escrito por Peter

(Mittler, 2002) ressalta que a exclusão social tangente a educação apresenta dados

alarmantes: cerca de 125 milhões de crianças em todo o mundo ainda não freqüentavam

a escola, sendo ainda dois terços do sexo feminino; 150 milhões de crianças

abandonavam a escola sem saber ler e escrever; 12 milhões de crianças morriam por

doenças ligadas a pobreza; 01 em cada 04 adultos não sabia ler e escrever e apenas 01

por cento dos deficientes físicos freqüentavam a escola na maioria dos países em

desenvolvimento. A situação de exclusão no Brasil não estava muito além destes dados,

que embora não explícitos, também apresentavam números alarmantes.

Tratar a inclusão e a diversidade no espaço escolar, refere-se a implementar uma

política pedagógica de democratização de acesso para todas as pessoas, independente

de suas crenças e diferenças humanas, através de um processo pedagógico participativo

construído com os sujeitos envolvidos.

Devemos compreender que a política de inclusão e diversidade no espaço escolar

está ligada a compreensão da exclusão que a escola produz e conseqüentemente a

exclusão social resultante do modo de produção capitalista.

A escola tem a função principal de desvelar as causas da exclusão e possibilitar a

implementação de práticas inclusivas. O espaço escolar deve identificar as diferentes

formas de exclusão existente, explícitas ou implícitas, entendendo-se como instituição

histórica e cultural, dentro do projeto histórico social que a mesma possui. É um espaço

para discussão, reconstrução das relações estabelecidas entre as lutas de classes, das

diferentes práticas culturais, da diversidade cultural e da identificação social própria de

cada pessoa ou de cada grupo.

A escola é um espaço que, em suas relações sociais, também reproduz as

práticas de exclusão e que deve, contraditoriamente, rever estas práticas e lutar pela

inclusão de todos, através da democratização das práticas e dos saberes escolares,

numa perspectiva emancipatória.

É na organização do espaço escolar e dos sujeitos envolvidos que a escola afirma

sua identidade e produz os sujeitos, através dos conhecimentos sistematizados que ela

mesma socializa.

Com isto, entende-se que o grande desafio da escola, diante da diversidade e da

49

exclusão/inclusão é dar condições ao aluno de se tornar cidadão consciente, crítico,

responsável, emancipado, político e participante na sociedade, independente de sua

classe social, credo, cor, raça, aptidão física ou de intelecto, visto que mesmo diante das

limitações que alguns alunos possam apresentar, cada qual tem seu potencial a ser

desenvolvido.

5.12 Concepção de Gestão Democrática

Encontramos nos discursos dos educadores, dos administradores dos sistemas de

ensino e mesmo nos estudiosos da área, que a gestão escolar é o centro das ações da

escola. Na realidade as relações pedagógicas que ocorrem entre professores e alunos

sempre foram e continuam sendo o epicentro das razões de todo o trabalho da educação

e é para o seu incremento que buscamos melhorar a gestão da escola. Isto é, a gestão é

um instrumento, uma ferramenta a serviço da melhoria da qualidade do ensino. A gestão

democrática não pode ser pensada apenas como uma simples ferramenta a serviço da

melhoria da qualidade do ensino, e sim uma ação político – pedagógica.

Este é um tema muito presente em discussões na educação, desde a escola

básica até os programas de pós – graduação, margeando especialmente os campos da

política e da legislação educacional. O que sustenta o processo democrático é a relação

representante/representado, o que exige que os mandatos sejam acompanhados e

avaliados pela comunidade.

Na maioria das escolas públicas que realizam eleições para compor o seu quadro

dirigente ainda encontramos na comunidade escolar dificuldades do entendimento da

ação e da participação democrática.

Falar em Gestão Democrática é acreditar na participação social e, logo, em uma

escola construída a partir da ação coletiva. Assim, se o propósito é formar cidadãos

críticos, a gestão democrática é a política mais necessária para qualquer administrador

escolar. A partir dessa administração será possível desenvolver e vivenciar a democracia

no dia-a-dia da escola e levá-la a consolidar a participação entre toda a comunidade.

Conselho Escolar

Este órgão colegiado tem como atribuições: a aplicação e a fiscalização dos

recursos do Fundo Rotativo (recursos que o Governo do Estado repassa mensalmente às

50

escolas conforme a quantidade de alunos matriculados); acompanhamento de todas as

ações do estabelecimento, bem como dar encaminhamentos necessários a outros

setores sociais.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por:

Diretor

Presidente da APMF

Um Representante da Equipe Pedagógica

Um Representante dos Funcionários dos Serviços Gerais

Um Representante dos Funcionários Administrativos

Um Professor do Ensino Fundamental

Um Professor do Ensino Médio

Um Pai de Aluno do Ensino Fundamental

Um Pai de Aluno do Ensino Médio

Um Aluno Representante do Ensino Fundamental

Um Aluno Representante do Ensino Médio

Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF

É órgão colegiado que representa a participação efetiva de toda a comunidade

escolar, envolvendo os pais, professores e funcionários.

A participação dos pais é de suma importância na Gestão Democrática, pois os

pais eleitos representam todos os pais ou responsáveis da comunidade escolar. É

através destes representantes que são elencadas as prioridades de melhoria tanto dos

aspectos físicos, quanto dos aspectos pedagógicos.

Ela é de grande valia, pois propicia a participação da comunidade escolar num

trabalho cooperativo com a direção, com o desafio de se construir uma educação pública

de qualidade.

Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa

em assuntos do estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de

ensino e aprendizagem na relação professor-aluno. Este Conselho é composto por

51

professores, equipe pedagógica, direção, assistente administrativo e representantes de

alunos.

Entendemos que o Conselho pode ser um instrumento de transformação da

cultura escolar sobre avaliação e, conseqüentemente, da prática da avaliação em sala de

aula.

O Conselho de Classe é o momento de uma Avaliação Diagnóstica da ação

pedagógica da escola, feita pelos professores e pelos alunos representantes de turma.

Essa avaliação realizada de forma participativa, como construção conjunta, cumpre a

função de ajudar na formação da subjetividade e criticidade do professor e do aluno.

Como se organiza?

O Conselho de Classe pode se estruturar a partir de três dimensões:

O Pré-conselho de Classe: este procedimento se configura como oportunidade de

levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem

a retomada e redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos

problemas levantados. É um espaço de diagnóstico do processo de ensino e

aprendizagem, mediado pela equipe pedagógica, junto com os alunos e professores,

ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura escolar.

Não se constituem em ações privativas, implicam em decisões tomadas pelo

grupo/coletivo escolar.

O Conselho de Classe: quando os professores se reúnem em Conselho (grande grupo),

são discutidos os diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho,

estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e atuais e entre níveis de

aprendizagem diferentes nas turmas. A tomada de decisão envolve a compreensão de

quais metodologias devem ser revistas e que ações devem ser empreendidas para

estabelecer um novo olhar sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em

conta as necessidades dos alunos. A forma como as reuniões são previstas no calendário

levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e não aquele que

simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatação.

O Pós-conselho de classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas no

conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos alunos sobre

sua situação escolar e as questões que a fundamentaram; retomada do plano de trabalho

docente no que se refere à organização curricular, encaminhamentos metodológicos,

52

instrumentos e critérios de avaliação; retorno aos pais/responsáveis sobre o

aproveitamento escolar e o acompanhamento necessário, entre outras ações. Todos

estes encaminhamentos devem ser registrados em ata.

Quais são os encaminhamentos necessários?

Uma vez que a avaliação envolve, tanto a aprendizagem do aluno quanto a própria

ação de ensinar do professor, é possível estabelecer uma relação a partir da própria

organização do conselho de classe, a qual deve abranger:

- organização das reuniões e momentos de articulação entre os diferentes sujeitos

envolvidos no processo de avaliação escolar. Faz parte da organização do trabalho

pedagógico e é responsabilidade direta de pedagogos, direção e professores;

- A auto avaliação do professor;

- A auto avaliação da equipe pedagógica;

- A análise diagnóstica das turmas;

- A discussão, a tomada de decisões e o registro das propostas de ação pedagógica,

estabelecidas coletivamente e a responsabilidade de todos os sujeitos do processo

educativo por colocá-las em prática.

O fundamental é compreender que o Conselho de Classe é muito mais complexo

que a simples retrospectiva do comportamento e notas do aluno no decorrer do período

(mês, bimestre, trimestre, etc.), e que, neste espaço, tornam-se possíveis as mudanças,

ainda que pequenas e gradativas, mas que sigam uma mesma direção. Expressa-se

aqui, a intencionalidade do ato educativo, que requer competência profissional, reflexão

crítica sobre a prática, comprometimento com a aprendizagem do aluno, sem que isso

signifique, como afirma Paulo Freire, excluir a “afetividade e a alegria” do processo

educativo.

Quais os critérios?

No processo de organização do Conselho de Classe é necessário considerar a

definição de critérios, os quais devem ser qualitativos e não quantitativos, e que

sustentam a função deliberativa e orientam a prática pedagógica. É importante ressaltar

que as discussões no Conselho de Classe final, as quais são mediadas pela equipe

pedagógica, bem como respaldadas e presididas pela direção escolar devem, por sua

vez, se sustentar sobre alguns parâmetros (critérios qualitativos):

53

· Avanços obtidos na aprendizagem;

· Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem;

· Desempenho do aluno em todas as disciplinas;

· Acompanhamento do aluno no ano seguinte;

· Situações de inclusão;

Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de professores sem

reposição);

· Não há nota mínima estabelecida: todos os alunos que não atingiram média para

aprovação devem ser submetidos à análise e decisões do Conselho;

· Não há número de disciplinas para aprovar ou reprovar. Mesmo que o aluno tenha sido

reprovado em todas as disciplinas o que está em análise é sua possibilidade de

acompanhar a série seguinte;

· Questões disciplinares não são indicativos para reprovação. A avaliação deve priorizar o

nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas atitudes ou seu

comportamento;

Ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não quer dizer que não

possa ser novamente aprovado no ano seguinte. A análise, nestes casos, deve voltar-se

às ações e ao acompanhamento pedagógico deste aluno que não foram efetivos de

modo a mudar os encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de outras

formas de entendimento dos conteúdos.

Grêmio Estudantil

Segundo a Lei Federal 7.398 de1985 e Lei Estadual nº 11.057 de 1995, O Grêmio

Estudantil é a organização que representa os interesses dos estudantes na escola. Ele

permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de ação,

tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade. E tem como objetivos contribuir

para aumentar a participação dos alunos nas atividades de sua escola, organizando

eventos recreativos, culturais, esportivos, palestras, projetos e discussões, fazendo com

que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais, funcionários, pedagogos,

professores e diretores – da programação e da construção das regras dentro da escola.

A Diretoria do Grêmio será constituída pelos seguintes cargos:

I - Presidente

II - Vice-Presidente

54

III - Secretário-Geral

IV - 1° Secretário

V - Tesoureiro-Geral

VI - l ° Tesoureiro

VII - Diretor Social

VIII- Diretor de Imprensa

IX - Diretor de Esportes

X - Diretor de Cultura

XI - Diretor de Saúde e Meio Ambiente

Cabe à Diretoria do Grêmio:

I - Elaborar o plano anual de trabalho, submetendo-o ao Conselho de Representantes de

Turma e Conselho Escolar;

II - Colocar em prática o plano aprovado;

III - Divulgar para a Assembléia Geral:

• As normas que regem o Grêmio;

• As atividades desenvolvidas pela Diretoria;

• A programação e a aplicação dos recursos financeiros do Grêmio;

IV - Tomar medidas de emergência, não previstas no Estatuto, e submetê-las ao

Conselho de Representantes de Turma;

V - Reunir-se ordinariamente pelo menos uma vez por mês, e extraordinariamente a

critério do Presidente ou de 2/3 da Diretoria.

Segundo ainda o estatuto do grêmio estudantil disposições gerais e transitórias:

“-Art”. 51º O presente Estatuto poderá ser modificado mediante proposta de qualquer

membro do Grêmio, do CRT ou pelos membros em Assembléia Geral.

Parágrafo Único. As alterações serão discutidas pela Diretoria, pelo CRT e aprovadas em

Assembléia Geral através da maioria absoluta de votos.

Art. 52º As representações dos sócios do Grêmio só serão consideradas pela Diretoria ou

pelo CRT quando formuladas por escrito e devidamente fundamentadas e assinadas.

Art. 53º A dissolução do Grêmio só ocorrerá quando a Escola for extinta, ou quando a

Assembléia Geral assim deliberar por maioria absoluta de votos, revertendo-se seus

bens a entidades congêneres.

55

Art. 54º Nenhum sócio poderá se intitular representante do Grêmio sem a devida

autorização, por escrito, da Diretoria.

Nosso Grêmio Estudantil apresenta algumas dificuldades quanto aos

compromissos de representação junto aos demais alunos, por se tratar da primeira

representação de alunos da história da escola, já que fora criado no final do ano de 2009.

A iniciativa da direção e equipe pedagógica então esta sendo a de oferecer formação

política junto aos alunos que compõem a diretoria desta instancia colegiada.

Representantes de Turma

A escolha dos representantes acontece no inicio do ano letivo, através do voto

direto dos alunos da sala, são eleitos pela própria turma que freqüentam, para

representá-la em todas as ocasiões, propor sugestões e tomar decisões junto à turma.

Tem como função a representatividade junto à direção, equipe administrativa e

pedagógica em assuntos de interesse da classe. A orientação do papel do representante

de turma dá-se através de encontros com a equipe pedagógica e diretiva.

5.13 Concepção de Currículo

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, pois, este deve

estar organizado de forma a orientar os níveis de ensino assim como as atividades

docentes.

Segundo Sacristán (2000, p.22) “[...] o currículo escolar adquire forma e significado

educativo à medida em que sofre uma série de processos de transformação dentro das

atividades práticas que o tem mais diretamente por objeto”. Nesse sentido o Colégio

Tiradentes entende que o Currículo escolar deve ser constituído a partir do Projeto

Político Pedagógico e, fundamenta-se na caminhada percorrida pelos alunos durante o

seu processo educativo, orientando as atividades educativas e as formas de execução

das mesmas. Com isso, deve ser pensado como algo que se constitui ao longo da

jornada escolar e, priorizando o significado cultural da comunidade, tendo em vista a

formação do aluno e a mudança de atitude em prol de uma consciência transformadora.

56

5.14 Critérios de Organização Interna da Escola

A organização do ambiente escolar é orientada pelo Regimento Escolar,

documento devidamente registrado na Secretaria de Estado da Educação do Paraná e

pelos regulamentos internos de cada ambiente pedagógico. Outros critérios são votados

e se aprovados, instituídos pelo Conselho Escolar, dependendo da necessidade e da

realidade da escola.

5.15 Formação Continuada

De acordo com Fusari (1992) o docente deve ter o domínio competente e crítico

do conteúdo a ser ensinado, a clareza dos objetivos a serem atingidos, o domínio

competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre

o aluno e os conteúdos de ensino, uma visão articulada do funcionamento da Escola

como um todo e uma percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação

escolar e sociedade. Todos esses saberes não nascem com o ser humano, eles são

adquiridos ao longo do tempo, não naturalmente, mas através de muitos estudos. Eles

também não são imutáveis, ou seja, sofrem alteração constante, de acordo com as

exigências do momento histórico.

Na contemporaneidade a informação é mutável a cada segundo, o docente como

um portador e disseminador de informações deve se atualizar constantemente, sob pena

de se tornar ultrapassado. Diante disso, cabe à escola incentivar e proporcionar

momentos de formação continuada a seus professores e colaboradores e criar condições

para que esses participem das formações continuadas oferecidas pela mantenedora.

5.16 Trabalho Pedagógico e Coletivo

O trabalho pedagógico é fundamental para que se possa contribuir com a

qualidade escolar e, em conseqüência com o avanço de todos os seus componentes.

Nesse sentido, é preciso que cada instância saiba qual é sua função e cumpra com suas

responsabilidades.

A organização do trabalho pedagógico é o que vai determinar a real eficiência

escolar, pois, à medida que cada um cumprir com sua função, não haverá situações

57

problemas que possam desnortear o cotidiano escolar. Essa preocupação vai além da

realização de tarefas. É preciso que todos cumpram suas funções com planejamento,

sabedoria, competência, discernimento e responsabilidade. É na realização do trabalho

coletivo que podemos atingir os resultados esperados.

Refletir sobre a concepção de trabalho coletivo na escola implica pensar nas

determinantes dessa ação. Nesse sentido o trabalho coletivo deve ser refletido como

determinante para a obtenção dos resultados esperados ao longo do processo escolar.

De acordo com Schwartz (2000, p. 234) “[...] nenhuma atividade humana pode ser

totalmente padronizada e controlada. Os coletivos de trabalho se transformam

acompanhando as mudanças sociais, culturais econômicas e tecnológicas [...]”.

Essa reflexão do autor apresenta um conceito de trabalho que define a linha de

ação do Colégio Estadual Tiradentes, tendo em vista que a organização do trabalho

nessa instituição não determina o engessamento de funções, mas direciona as

responsabilidades coletivamente em prol de um mesmo objetivo: a formação da

comunidade escolar numa perspectiva democrática e em um ambiente favorável e

agradável a todos.

5.17 Acesso, Permanência e Qualidade do Ensino-Aprendizagem

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 dispõe em seu

Art.3º, parágrafo I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, e no

parágrafo IX - garantia de padrão de qualidade. De acordo com a lei, o eixo III do

documento-referência 2010 enfatiza a necessidade do trabalho coletivo e da gestão

democrática para que se cumpra com o seu dispositivo. O acesso, a permanência e a

qualidade escolar caracterizam-se como um dos aspectos essenciais da democratização

e do direito a educação.

A escola deve ser um espaço aberto de troca de conhecimentos entre todos os

segmentos que a compõe (família, alunos, professores e funcionários). Essa

caracterização fundamenta a necessidade do acesso à comunidade escolar, sem

distinção de qualquer natureza, tendo em vista que o componente e a diversidade cultural

são determinantes no favorecimento de uma sociedade mais justa.

Quanto a permanência, entende-se que numa sociedade de conflitos sociais

gritantes, como se encontra atualmente, principalmente no que diz respeito ao espaço

escolar, é necessário compreender o entorno da comunidade para que assim, se possa

58

aliar o trabalho educativo em prol da conscientização do aluno.

O Colégio Estadual Tiradentes, entende que o acesso, a permanência e a

qualidade escolar vão alem da determinação legal. Não se limita somente no

desempenho do aluno, mas sim, numa trajetória de trabalho docente e discente com

qualidade e, que possa atingir com eficiência e eficácia os objetivos propostos nesse

documento.

5.18 Propostas Pedagógicas Curriculares

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

1- APRESENTAÇÃO

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, inclusive onde hoje se

situa o Estado do Paraná, ocorreu à primeira forma registrada de arte na educação.

Nas reduções jesuíticas, realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com

os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança

pintura, escultura e artes manuais.

Por volta do século XVIII, buscou-se a efetiva superação do modelo teocêntrico

medieval.

O governo do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil Colônia

e estabeleceu uma reforma na educação colonial e em outras instituições, conhecida

como Reforma Pombalina, fundamentada nos padrões da Universidade de Coimbra, com

ênfase ao ensino das ciências naturais e dos estudos literários.

Apesar da formalização dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas

Mudanças.

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal, chega ao Brasil um grupo de

artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes.

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico,

que entrou em conflito com a arte colonial de características brasileiras.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a

Semana de Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros, que valorizavam a

59

cultura nacional, expressa na educação pela escola nova, que postulava métodos de

ensino em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada.

O movimento Modernista, também denominado de Antropofágico, valorizava a cultura

do povo, pois entendia que, em toda a História dos povos que habitaram o território onde

hoje é o Brasil, sempre ocorreram manifestações artísticas. Considerava, também, que

desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista

européia e a arte africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz da

cultura popular brasileira.

Nesse contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade

e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente

incorporada para o ensino de outras faixas etárias.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas com a nomeação do

compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de Educação Musical e Artística, no

Governo de Getúlio Vargas.

A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores

trabalhavam com o canto orfeônico, ensino dos hinos, canto coral, com apresentações

para grandes públicos.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:

nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela; na música, com a

bossa nova e os festivais; no teatro, com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de

arena de Augusto Boal, e no cinema, com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses

movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,

gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos.

Vários artistas, professores, políticos e outros que se opunham ao regime foram

perseguidos e exilados. Nesse contexto, em 1971, foi promulgada a Lei Federal n.

5692/71, em cujo artigo 7.° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos

currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5.ª série) e do Ensino Médio.

Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultural, o ensino de Arte

tornou-se obrigatório. Sob uma concepção centrada nas habilidades e técnicas,

minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia então ao

professor trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua

expressão.

O ensino de Educação Artística passou a pertencer à área de Comunicação e

60

Expressão, da mesma forma que a produção artística ficou sujeita aos atos que

instituíram a censura militar. Enquanto o ensino de artes plásticas foi direcionado para as

artes manuais e técnicas, na música, enfatizou-se execução de hinos pátrios e de festas

cívicas.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela

redemocratização e para a nova Constituinte de 1988.

Com a elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná no Ensino de

1º grau e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau. Tais propostas

curriculares tiveram na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e

intencionavam fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação

social. O ensino de Arte retomava, assim, o seu caráter artístico e estético pela formação

do aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo foi

interrompido em 1995 e o Currículo Básico foi, aos poucos, abandonado nas escolas pela

imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

A nova LDB 9394/96 mantém e assegura a obrigatoriedade do ensino de Arte nas

escolas de Educação Básica. Nesse período, também houve mudanças nos cursos de

graduação em Educação Artística que passaram a ter licenciatura plena em uma

habilitação específica.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) passaram a considerar a Música, as

Artes Visuais, o Teatro e a Dança como linguagens artísticas autônomas no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio.

Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico.

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores da

Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições de

Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a construção

coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou professor como sujeito

epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis. As

novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões artística,

filosófica e científica e articula-se com políticas que valorizam a arte e seu ensino na rede

estadual do Paraná.

Reconhece-se que houve muitos avanços no processo histórico recente para efetivar

uma transformação no ensino de Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige reflexões

que contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para

61

destacar dons inatos, pois muitas vezes é vista equivocadamente, como prática de

entretenimento e terapia.

O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se

preocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação.

O objeto de estudo aborda o conhecimento em arte a partir dos campos conceituais

que historicamente têm produzido estudos sobre ela:

o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação

de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento

estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da

sensibilidade humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e

formações sociais em que se manifestam. Pode-se buscar contribuições nos campos da

Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja melhor compreendido

em relação às representações artísticas;

o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da

criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas

raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber

científico e o nível técnico alcançado na experiência com materiais; bem como o modo de

disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de

contato com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas

áreas como artes visuais, dança, música e teatro.

A Arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da

sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o

mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades

atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições, emoções e os

sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve interferir e expandir os

sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se

como sujeito de sua realidade histórica.

Com o ensino da arte pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de

criação e desenvolver o pensamento crítico. Propõe-se o ensino da arte como fonte de

humanização, o que implica no trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da

parte do artista, para a totalidade humana do espectador.

62

2 - CONTEÚDOS

CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO

FUNDAMENTAL – SÉRIES FINAIS

5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES


ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica

cromática

Improvisação

Gênero

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Bidimensional

Figurativa

Arte Greco-Romana

Arte Africana

63

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura

e arquitetura.

Gêneros: cenas da mitologia

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS


MOVIMENTO

E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço cênico, adereços.

Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto

improvisação, manipulação,

máscara.

Gênero: Tragédia, Comédia

e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

64

5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Deslocamento

Ponto de Apoio

Formação

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

65



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico

popular, étnico

Técnicas: vocal,

Instrumental, mista

Improvisação

Música popular e

Étnica (ocidental

e oriental)

6ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Proporção

Bidimensional

Arte indígena

Arte Popular

Brasileira e

66

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Tridimensional

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura,

modelagem, gravura

Gêneros: Paisagem,

retrato,natureza morta.

Paranaense

Renascimento

Barroco



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação

Leitura

dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais,

Mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização

Comédia dell' arte

Teatro Popular

Teatro Popular Brasileiro

e Paranaense

Teatro Africano

67



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Gênero: Folclórica, popular,

étnica

Ponto de Apoio

Formação

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Níveis (alto, médio e

baixo)

Direção

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena



ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Ritmo

Melodia

Indústria Cultural

Eletrônica

68

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de

ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental e mista

Minimalista

Rap, Rock, Tecno



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audiovisual e mista

Indústria Cultural

Arte do Séc XX

Arte Contemporânea

69



ELEMENTO


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias.

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas:

jogos teatrais, sombra,

adaptação cênica

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Direções

Dinâmicas

Improvisação

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

70

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cultural,

Espetáculo

Indústria Cultural

Dança moderna



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Estrutura

Técnicas: vocal,

instrumental, mista

Gêneros: popular,folclórico,

étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira.

Música

contemporânea

71



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERIODOS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, Grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem urbana,

cenas do cotidiano.

Realismo

Vanguardas

Muralismo e arte Latino

Americano

Hip Hop



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Técnicas:Monólogo, jogos

teatrais,direção, ensaio,

Teatro-Fórum;

Dramaturgia

Teatro Engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

72

Espaço

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro do Absurdo

Vanguardas.



ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Rotação

Deslocamento

Extensão (perto e longe)

Gênero :Performance

e Moderna

Coreografia

Arte Engajada

Vanguardas

Dança

Contemporânea

Romantismo

73

CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO MÉDIO

1º ANO

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão de ambos

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

74

Cor

Luz

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e

indireto, mímica, ensaio,

Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação, leitura dramática

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino,

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Kinosfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

75

Espaço Giro

Rolamento

Movimentos

Dança Popular

2º ANO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Timbre

Intensidade

Densidade

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS


MOVIMENTOS

E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Ritmo Visual, simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação

performance

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

76

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

.Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Articulares

Lento, rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Ponto de Apoio

Níveis

Formação

Deslocamento

Dança Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

77

3º ANO

ÁREA MÚSICA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Timbre

Intensidade

Densidade

Técnicas: vocal, instrumental,

Eletrônica

informática e mista

Improvisação

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano

ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

fotográfia, gravura e esculturas,

arquitetura,

história em quadrinhos...

Gêneros: paisagem, natureza-morta,

Cenas do cotidiano, Histórica,

Religiosa, da Mitologia

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana

78

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Personagem:

expressões

corporais,

vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino, iluminação

Direção

Produção

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA


ELEMENTOS

FORMAIS


E PERÍODOS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo, indústria

cultural, étnica, folclórica, populares

e salão

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

Os temas referentes às Demandas Socioeducacionais serão abordados junto aos

conteúdos da disciplina sempre que possível.

79

3 - Metodologia

O trabalho terá como ponto de partida as Diretrizes Curriculares Estaduais e o

conhecimento produzido em arte.

Os conteúdos serão selecionados a partir do repertório dos alunos articulados aos

conteúdos presentes nas produções e manifestações abordadas pelo professor.

O aluno terá assim, oportunidade de ampliar sua visão de mundo e compreender as

construções simbólicas de outros sujeitos pertencentes às mais diversas realidades

culturais.

Tais conteúdos serão abordados de forma teórica pratica, oportunizando a vivência

artística dos alunos, e contemplando os três momentos da organização pedagógica:

Teorizar; sentir e perceber; e trabalho artístico.

As atividades serão propostas em diferentes contextos, apresentando, tanto quanto

possível, caráter lúdico e desafiador.

Serão propostas atividades artísticas e culturais com técnicas diferenciadas:

pinturas origami, escultura e modelagens . Aulas explicativas a partir de obras

bidimensionais e tridimensionais de diversos artistas, dados sobre o processo de criação

de cada artista e época, pesquisas no laboratório de informática e explanação na Tv

Pendrive assim como levantamento dos diversos suportes e materiais recicláveis que

podem ser utilizados como suporte para a arte. Os trabalhos serão expostos para que

todos possam ver e refletir efetivamente sobre o que produziram.

4 - Avaliação

A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual, numa dimensão

criadora que envolva o ensino aprendizagem. O conhecimento que o aluno acumula deve

servir como ponto de referência para o professor propor abordagens diferenciadas, é

importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural

próprio.

A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem

dos alunos, com vistas as mudanças necessárias para que essa aprendizagem se

concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade , da sociedade como um

todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Serão estabelecidos em cada conteúdo diversos instrumentos de avaliação, visando

diagnosticar o conhecimento do aluno para possíveis avanços, levando em conta o que

se concretiza no Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular e o

80

Plano de Trabalho Docente.

Após serem utilizados os instrumentos de avaliação pra diagnosticar o processo

de ensino aprendizagem será proposta uma retomada dos conteúdos que ainda não

foram articulados e apreendidos pelos educando. Esta retomada terá outras formas de

abordagem e outras formas de avaliação para que todos possam participar das

discussões, inclusive os que já se apropriaram dos conceitos dos conteúdos destacados.

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos

selecionados para o ensino são importantes pra a formação do aluno, então é preciso

investir em todas as estratégicas e recursos possíveis pra que ele aprenda. A

recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar

os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.

Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Lei n. 9.394/96: Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da

União, 23 dez de 1996.

BRASIL. Lei n. 10.639/03: História e Cultura afro-brasileira.

BRASIL. Lei n. 11.645/08: História e Cultura afro-brasileira e Indígena. Brasília, 2008.

Diretrizes Estaduais Curriculares da Educação Básica - Secretária de Estado da

Educação do Paraná-2008

PPP do Colégio Estadual Tiradentes- Ens. Fundamental e Médio.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Tiradentes- Ens. Fundamental e Médio.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

1. APRESENTAÇÃO

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida em seus mais

diversos aspectos, desenvolvendo no indivíduo o espírito crítico, tornando-o capaz de

tomar decisões.

81

Na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas

implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos nos

quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças

conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza, devido à

necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Alguns exemplos de concepções históricas da ciência são apresentadas a seguir:

Karl Von Linné (1707 – 1778) em seu “ System Nature” mantém a visão de mundo

estático idêntico em sua essência à criação perfeita do seu Criador; a imutalidade da

Vida, no fim do século XVII, é questionada com as evidências do processo evolutivo dos

seres vivos e com Darwin, a concepção teológica criacionista, que falava das espécies

imutáveis desde a sua criação, da lugar a reorganização temporal do homem e de outras

espécies. (|DCE)

No século XX, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de

seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. (DCE)

Pautada nestas e, em muitas outras concepções é que o processo de ensino e

aprendizagem de Biologia deve, portanto valorizar a dúvida, contradição, diversidade e

divergência, o questionamento de certezas e incertezas, proporcionando uma visão além

da escola e da sala de aula, focada na realidade social, para que a vida possa ser

compreendida como de fato é, em toda a sua totalidade.

O conhecimento cresce em ritmo acelerado, especialmente na área biológica e

acompanhar esse crescimento deve ser, para todos, um procedimento diário, com a

leitura de revistas e livros de cunho científico e consultas à Internet. Devemos ter

consciência de que estamos vivendo um período de grandes avanços do saber e

precisamos nos preparar para compreender os significados desses avanços.

Cada vez mais a área biológica vem desenvolvendo formas de melhorar a

qualidade do meio ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar as condições de

saúde, compreender os mecanismos que regem a vida. Esses processos precisam ser

compreendidos pelos alunos para que possam entender e respeitar o mundo em que

vivemos, porque a disciplina busca auxiliar na formação de um sujeito crítico, reflexivo e

analítico começando com uma reflexão sobre a nossa própria existência, reconhecendo-

se como um ser vivo sujeito aos mesmos constituintes e mecanismos biológicos, que

82

regem os outros seres. O aluno deverá compreender que faz parte de uma riquíssima

diversidade de manifestações de vida, e com isso perceber que é um agente

transformador e que é transformado pelo ambiente É importante também, pois leva o ser

humano a refletir sobre a necessidade de garantir sua sobrevivência, respeitando a

natureza e entendendo que os benefícios historicamente conquistados pela humanidade

devem beneficiar a todos e não apenas a uma minoria, sendo isto necessário para o

pleno exercício da cidadania na sociedade contemporânea.

A tendência da educação moderna é considerar de fundamental importância, a

integração entre o que se aprende e o que se passa no mundo. Caso contrário a escola

deixaria de cumprir o seu papel, que é o de preparar jovens para viver plenamente sua

época.

Enfim, a Biologia procura contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade

de respeito pela vida e, consequentemente, para uma integração cada vez maior do ser

humano com a natureza. Neste processo, estaremos cada vez mais capacitados para

usufruir do ambiente sem destruí-lo ou degradá-lo.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

Conteúdos Básicos:

Classificação dos seres vivos: critérios, taxonômicos e filogenéticos;

Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

Mecanismos de desenvolvimento embriológico;

Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

Teorias evolutivas;

83

Transmissão das características hereditárias;

Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o

ambiente;

Organismos geneticamente modificados.

Desafios educacionais contemporâneos e diversidade.

Os conteúdos serão permeados com as Leis 10.639/2003-História e Cultura Afro-

brasileira e Africana, 11.645/2008 - História e Cultura Afro-brasileira e indígena, Desafios

Educacionais Contemporâneos, Educação do Campo, Educação Ambiental, com a Lei

Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código Estadual de

Proteção aos Animais; NGDS e com a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de

Educação Ambiental, este deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e

permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. (DCE)

3. METODOLOGIA

É muito importante que os conteúdos tenham sequência e relação, servindo como

ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo apenas

chegada, mas, caminho. Assim, os temas a serem ensinados, deverão ser abordados de

forma significativa para o aluno, permitindo que este faça a interligação com os

conhecimentos de sua prática diária. Partindo de “situações problemas”, levar o

conhecimento de forma crítica, propiciando ao educando subsídios para sua

emancipação na resolução de problemas do cotidiano, despertando no aluno o interesse

e a vontade de aprofundar as pesquisas e buscar as alternativas resolutivas para a

questão em pauta.

Os conteúdos sobre os Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade

serão abordados no contexto das aulas.

No desenvolvimento das aulas o professor trabalhará o conteúdo através de aulas

expositivas, estimulará a investigação através de experimentos para analisar as causas e

84

implicações do desenvolvimento da Biologia, este promoverá simulações e trabalhos

dirigidos. As situações de estudo proporcionadas aos alunos serão diversificadas como,

debates, leituras de rótulos e embalagens, troca de experiências, simulações, uso de

vídeos, uso da informática e pesquisas bibliográficas.

Serão utilizados como recursos pedagógicos vídeos na TV multimídia, quadro de

giz, livro didático e paradidático, site de biologia na sala de informática, microscópio,

trabalhos expositivos e de pesquisa, revistas, músicas, painéis, exposições e feiras de

conhecimento, etc...

4. AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser uma prática emancipadora, cuja finalidade é obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para que se

possa intervir e reformular os processos de aprendizagem. Assim, professor e alunos

poderão ter a oportunidade de rever as falhas e refletir sobre as mudanças necessárias.

Vale destacar a importância de se valorizar os registros feitos pelos educandos no

decorrer de atividades realizadas nas aulas, pois através das mesmas o professor

analisa a própria pratica e faz as intervenções pedagógicas necessárias e ainda, pode

estar divulgando tais produções como forma de socialização dos saberes e interação

entre os estudantes.

A avaliação será diagnóstica, contínua e cumulativa, utilizando vários instrumentos

avaliativos, valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, propiciando condições

para o seu avanço no processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho se realizará

através de avaliações escritas, relatórios, trabalhos em grupos ou individual de pesquisa

e expositivos, debates, etc...

A recuperação de conteúdo é feita de forma contínua e a recuperação de notas é

efetivada da seguinte forma: 6,0 pontos na forma de prova e 4,0 pontos em avaliações

diversificadas (seminários, painéis, trabalhos, exercícios, aulas práticas).

85

5. REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª edição. São Paulo:

Moderna, 2004.

COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico, Umuarama, 2010.

COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar, Umuarama, 2010.

COLETIVO DE AUTORES. Biologia. Curitiba: SEED – PR, 2006.

FAVARETTO, José Arnaldo et all. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo:

Moderna, 2005.

LOPES, Sônia. Biologia volume único. 1ª edição. São Paulo: Saraiva, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública

do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de

Biologia. Curitiba: SEED, 2006.

VÁRIOS AUTORES. Livro Didático Público, Biologia. SEED-PR. 2006.

86

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL

1. APRESENTAÇÃO

Ciências é a disciplina que soma conhecimentos diversos e denominados de

acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, por

estruturantes e básicos. Essa associação articulada é fundamentada nas correlações

entre tais conhecimentos.

Os conteúdos estruturantes contemplam a Astronomia, a Matéria, os Sistemas

Biológicos, a Energia e a Biodiversidade. Os conteúdos básicos se diferenciam de série

para série na Educação Fundamental, prevendo o desenvolvimento de todos os temas de

estudo da disciplina.

O ensino de Ciências tem a sua complexidade, desenvolvendo-se numa

perspectiva dinâmica que expõe os indivíduos a constantes redescobertas. Diversos

conhecimentos afins agregam aos conteúdos científicos as informações necessárias para

a compreensão global da evolução humana e cultural. Com esse desenvolvimento, o

sujeito poderá tornar-se capaz de resolver os desafios da vida diária e atuar como

cidadão consciente pelo conhecimento escolar adquirido.

O professor assume, nessa ordem, a sua função de levar ao aluno a informação

científica e ainda incentivar o educando na busca de novos conhecimentos para uma

postura crítica e reflexiva optando entre as diversas opções para o uso correto da

tecnologia e a tomada de decisões nas questões sócio-ambientais e éticas.

São objetivos da disciplina de Ciências:

Compreender a natureza, o ser humano e a sociedade como um todo para que o

educando seja um agente transformador do mundo em que vive.

Compreender a Ciência como um processo de produção do conhecimento e uma

atividade humana, histórica, associada aos aspectos social, econômico, político e

cultural.

Identificar relações entre o conhecimento científico e a produção de tecnologia

como um meio para suprir as necessidades humanas.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

Saber utilizar conceitos científicos básicos associados com energia, matéria,

87

transformação, espaço, equilíbrio e vida.

O objeto de estudo é o conhecimento científico que resulta da investigação da

Natureza.

Analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as

diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos

diversos momentos históricos.

Segundo recortes epistemológicos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu para

reflexões de que, na ciência são rompidos modelos científicos anteriormente aceitos

como explicações de determinados fenômenos da natureza, em três grandes momentos

do desenvolvimento do conhecimento científico:

1º- Estado pré-científico - construção racional e empírica do conhecimento científico;

2º - Estado científico – constituição de um único método científico;

3º- Novo espírito científico – consideração do ano de 1905 e da Teoria da

Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da mecânica clássica

a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de verdade absoluta,

evolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as demais ciências da natureza.

O ensino de ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se

estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à

educação na socialização desse conhecimento e no conflito entre antigas e recentes

profissões.

A disciplina de ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas

brasileiras com a Reforma Francisco Campos, com o objetivo de transmitir

conhecimentos científicos oriundos de diferentes ciências naturais.

Apesar da consolidação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar e

dos investimentos em pesquisas científicas, o ensino de ciência centrava-se nos

conteúdos e atrelava-se a discussões sobre problemas sociais.

Neste momento, o objetivo primordial antes focado na formação do futuro cientista

ou na qualificação do trabalhador, voltou-se para análise das implicações sociais da

produção científica, visando a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e

participar do processo de redemocratização.

Ao final da década de 80, o Estado do Paraná propôs o Currículo Básico para o

ensino de 1º grau, construído como referencial teórico da pedagogia histórico-crítica.

Com a lei 9394/96, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais,

substituindo o Currículo Básico do Estado do Paraná.

88

Neste momento histórico o conceito do conteúdo curricular passou a ser

entendido, em três dimensões (conceitual, procedimental e atitudinal) e a

supervalorização do trabalho com temas, esvaziando o ensino dos conteúdos científicos

da ciência.

Em 2003 iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de

produzir novas Diretrizes Curriculares, estabelecendo novos rumos e uma nova

identidade para o ensino de ciências.

2. CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo

Astros

Gravitação Universal

Movimentos terrestres e celestes

Universo

MATÉRIA Propriedades da matéria

Constituição da matéria

ENERGIA Formas de energia

Conservação de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

SISTEMAS BIOLÓGICOS Células

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

Níveis de organização

BIODIVERSIDADE Origem da vida

Evolução dos seres vivos

Organização dos seres vivos

Sistemática

Ecossistemas

Interações ecológicas

89

Para os conhecimentos do ensino de ciências imprescindíveis para a formação

dos educandos serão tratadas as temáticas da Diversidade e dos Desafios Educacionais

Contemporâneos.

3. METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do programa da disciplina de Ciências pretende-se utilizar

um conjunto de metodologias que considerem as características dos alunos tais como o

nível cognitivo, a linguagem, as experiências pessoais e coletivas.

Tomando a aquisição do conhecimento como a principal meta, o encaminhamento

metodológico compreende as seguintes ações: aulas expositivas, atividades escritas

visando obter informações dos conteúdos através de questões objetivas e subjetivas,

atividades orais, jogos, textos diversos, trabalhos individuais e em grupos, apresentação

de trabalhos, interpretação de textos, representação de textos e diálogos, colagens,

leituras coletiva e individual, recortes, construção de cartazes e painéis, elaboração de

histórias em quadrinhos e charges, composição de músicas e paródias, vídeos ou DVDs

de filmes e documentários, palestras com profissionais, experimentos feitos pelos

estudantes, debates, visitas a feiras e exposições culturais, pesquisa bibliográfica em

livro didático e outras publicações constantes no acervo da biblioteca escolar, pesquisas

em revistas científicas e links do Portal Educacional Dia a dia Educação.

Os recursos metodológicos incluem a utilização de computadores, livros, revistas

científicas, jornais, textos informativos, instrumentos de laboratório, slides,

transparências, CDs, CD-ROMs, DVDs, TV Pendrive e softwares educativos.

Ampliação de encaminhamentos metodológicos que abordem os conteúdos

escolares de modo que os educandos superem os obstáculos conceituais originários de

sua vivência cotidiana.

No processo ensino-aprendizagem a construção de conceitos do educando não se

difere dos conceitos não sistematizados que ele traz de sua vida cotidiana.

No processo de mediação didática o conhecimento científico sofre adequação

para o ensino, na forma de conteúdos escolares.

O ensino de ciências deve ser encarado como processo de formação de conceitos

científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos alunos e o

enriquecimento de sua cultura científica.

Para a aprendizagem significativa no ensino de ciências implica o entendimento de

90

que o estudante aprende conteúdos científicos escolares que lhes atribuem significado. É

função do professor a orientação e o direcionamento do processo de construção dos

significados obtidos. Por meio desta mediação, quanto mais relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais o aluno puder estabelecer, maior a possibilidade de

reconstrução interna de significados e de ampliação de seu desenvolvimento cognitivo.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação acontecerá no decorrer do desenvolvimento dos conteúdos através de

instrumentos avaliativos diversificados que expressem os avanços na aprendizagem dos

educandos nos quesitos interpretação, produção, análise, reflexão, posicionamento e

argumentação. Com as informações obtidas na avaliação, o professor analisará a

continuidade da prática pedagógica ou o redimensionamento que permita a realização de

intervenções coerentes com os objetivos previamente propostos para o ensino da

disciplina.

A avaliação será contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos (LDB n. 9394/96).

A recuperação de estudos será paralela, através da qual o professor poderá

diagnosticar deficiências metodológicas utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos,

com a proposta de atividades de pesquisa, trabalhos individuais e em grupo,

possibilitando a oportunidade para que os estudantes consolidem seu processo de

apreensão do conhecimento.

5. REFERÊNCIAS

BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências: meio ambiente. 2. ed. São

Paulo: Ática, 2006.

BIZZO, Nélio. Ciências. 1. ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2006.

BORTOLOZZO, Silva. Série Link da Ciência. 2. ed. São Paulo: Escala Educacional,

2005.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 1990.

91

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília,

1996.



COSTA, Alice. Ciências e Interação. Curitiba: Positivo, 2006.

CRUZ, José Luiz Carvalho da. Projeto Araribá – Ciências – Ensino Fundamental –

Obra Coletiva. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

FEYNMAN, Richard P. Física em seis lições. Tradução de Ivo Korytowski. Rio de

Janeiro: Ediouro, 2004.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências – A vida na Terra. São Paulo: Ática, 2006.

HAZEN, Robert M; TREFIL, James. Saber Ciência. 2. Ed. SP: Editora de Cultura, 200

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação. Diretrizes

curriculares de ciência para o ensino fundamental. Curitiba, 2008.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Currículo básico para escola pública do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

POZO, Juan Ignácio. Revista Pátio Online – A sociedade da aprendizagem e o desafio

de converter informação em conhecimento. Ano VIII. n.31. ago a out 2004.

92

Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física

Ensino Fundamental e Médio

1. Apresentação

A Educação Física tem passado nas últimas décadas por diversas

transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas foram fortemente influenciadas

pelas instituições militares e pela medicina. A partir da década de trinta, a Educação

Física se consolidou no contexto escolar, sendo então utilizada com o objetivo de

doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o

patriotismo, a hierarquia e a ordem. Na década de 40 a Educação Física passou a ter o

objetivo de formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de

trabalho.

A partir da década de 60 a Educação Física passou a ter caráter tecnicista, foram

priorizados os esportes olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o

objetivo principal de formar atletas para representar o país em competições

internacionais. Na década de 70 a educação física continuava ligada a aptidão física

considerada importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe

trabalhadora e ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potência olímpica.

Somente a partir dos anos 80 é que a Educação Física passou a ter um

movimento renovador na disciplina, sob a denominação progressista, surgem então as

correntes ou tendências progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que defende a

ideia de que o movimento é o principal meio e fim da educação física; Construtivista, que

tinha visto a formação integral, incluindo as dimensões afetivas e cognitivas ao

movimento humano; Crítico Superadora, que tem como objeto da área a cultura corporal

e seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança; Crítico

Emancipatória, que entende o movimento humano como uma forma de comunicação

com o mundo.

A década de 90 representou um marco para a disciplina. Destacou a importância

da dimensão social da educação física, possibilitando a consolidação de um novo

entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade

corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo,

apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos à ginástica, à dança, aos

93

desportos, aos jogos, bem como, às atividades que correspondam às características

regionais.

A Educação Física é um conjunto de práticas corporais que devem nortear uma

ação pedagógica fundamentada na expressividade corporal, que considere a

materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e cultural do indivíduo. Tem o

compromisso de escolarização em favor da formação humana, tendo como objetivo

formar a atitude crítica perante a cultura corporal, exigindo domínio do conhecimento e a

possibilidade de sua construção a partir da escola. A Educação Física deve possibilitar

aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando-o as

práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.

A Educação Física é uma área de conhecimento, que tem por objetivo introduzir,

dialogar e integrar o aluno por meio da cultura corporal do movimento com as diferentes

culturas, formando o cidadão que vai (re)produzí-la e transformá-la para usufruir das

manifestações: ginástica, dança, esporte, jogos, lutas, brinquedos e brincadeira em

benefício do exercício crítico da cidadania. Diminuir as desigualdades, aceitando as

diferenças, as diversidades e as possibilidades dos outros para construir uma educação

baseada em respeito, solidariedade e justiça. Os alunos com necessidades especiais

devem ser compreendidos e respeitados em suas diferenças, possibilidades e interesses,

com a finalidade de promover a igualdade e a inclusão, criando novas experiências,

novas vivências, novos benefícios e superando as desigualdades.

2.Conteúdos estruturantes

Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, conceitos

ou práticas que identificam e organizam os campos dos estudos da Educação Física,

considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-

se historicamente e são legitimados nas relações sociais. A Educação Física deve

contribuir para que os alunos possam desenvolver suas potencialidades por meio das

manifestações corporais, do esporte, da ginástica, da dança, das lutas e dos jogos e

brincadeiras. Por meio destas ações e manifestações que a Educação Física combate as

desigualdades e valoriza a participação e vivência dos alunos proporcionando um espaço

de integração, cooperação, socialização, inclusão, participação e conhecimento.

94

Objeto de estudo/ensino

Por meio da cultura corporal, a Educação Física destaca sua dimensão social e

possibilita a consolidação de um entendimento em relação ao movimento humano, como

expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se

relacionar com o mundo, reconhecendo o próprio corpo em movimento, sua subjetividade

e suas diferentes possibilidades.

Conteúdos Estruturantes e Básicos

Esporte

Coletivo

Individual

Radical

Jogos e Brincadeiras

jogos e brincadeiras populares

brincadeiras e cantigas de roda

jogos de tabuleiro

jogos dramáticos

jogos cooperativos

Dança

danças folclóricas

danças de rua

danças criativas

danças circulares

dança de salão

Ginástica

ginástica rítmica

ginástica circense

ginástica artística

ginástica olímpica

95

ginástica de academia

ginástica geral

Lutas

lutas de aproximação

capoeira

lutas com instrumento mediador

lutas que mantêm a distância

Obs: os conteúdos a seguir serão contemplados e permearão os conteúdos da disciplina

de acordo com a Instrução nº 17/06. Desafios educacionais contemporâneos cidadania e

direitos humanos / educação ambiental / educação fiscal / enfrentamento a violência na

escola / prevenção ao uso indevido de drogas / escola aberta). Lei 11.645 de 10/03/2008,

referente a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Lei 10.639/2003, referente a

História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Diversidade (educação do campo / núcleo de

educação das relações étnico raciais e afrodescendente / educação indígena / programa

paraná alfabetizado / núcleo de gênero e diversidade sexual).

3.Metodologia

O encaminhamento metodológico deve abordar os conteúdos estruturantes de

maneira espiralada e em complexibilidade crescente conduzindo a uma prática

pedagógica investigativa atendendo aos cinco momentos sugeridos pela DCE:

Leitura da realidade, levando em conta o que o aluno sabe acerca do

conteúdo, caracterizando-se como preparação e mobilização do aluno para

a construção do conhecimento escolar.

O professor deve propor um desafio, criando um ambiente de dúvidas sobre

o conhecimento prévios.

O professor apresentará ao aluno o conteúdo sistematizado, para que

tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo

assim, as atividades relativas a apreensão do conhecimento por meio da

prática corporal. O professor deve fazer a intervenções pedagógicas

necessárias, para que o encaminhamento não se desvincule dos objetivos

estabelecidos.

O professor deve propor a recriação de regras e variações do conteúdo

proposto e vivenciá-la.

O último momento é quando podemos avaliar o processo

96

ensino/aprendizagem e transformar-se intelectual e qualitativamente em

relação a prática realizada.

4. Recursos

Quadra poliesportiva

Materiais esportivos em geral

Tv multimídia

Laboratório de Informática

Biblioteca

Cds e DVDs

Jogos de tabuleiros

5. Avaliação

A avaliação deve ser inclusiva e estar a serviço da aprendizagem de todos os

aluno, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento

externo a este processo. Será utilizado como critério o comprometimento e o

envolvimento do aluno nas aulas de Educação Física.

A avaliação deve ser um processo contínuo, permanente e cumulativo, de acordo

com a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu

planejamento, sustentado na cultura corporal. Poderão ser utilizados como instrumentos

avaliativos: a autoavaliação, dinâmicas de grupos, inventário, festivais, jogos escolares,

provas, trabalhos, júris e etc. A avaliação deverá servir também como referência para

redimensionar a ação pedagógica e não somente para avaliar o aluno. Os alunos tem

direito a assimilação de todo o conteúdo, portanto a recuperação deve ser concomitante,

de acordo com a Deliberação 007/99 do CEE sendo recuperado 100% de conteúdos.

6. Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a

educação das relações étnicos no ensino de Educação Física. Mec/Secretária

Educação Física 2004.


97


1996.



EDUCAÇÃO, Secretaria de Estado da. Currículo básico para a escola pública do

Paraná. Curitiba, 1990.

FREIRE, João Batista. Educação do corpo inteiro: teoria e prática da educação

física. São Paulo: Scipione, 1992.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (coord). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.

São Paulo: Cortez, 1996.

KUNZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. Unijuí,

2000.

Livro didático Público. Educação Física. VÁRIOS AUTORES. – CURITIBA: SEED-

PR, 2006.

PARANÁ Secretária de Estado da Educação. Diretrizes curriculares estaduais para

o ensino da Educação Física. Curitiba: Seed, 2006.

SILVA, Luiz Antônio Ferreira da. O corpo humano: a máquina maravilhosa. Rio de

Janeiro: Médicas Editora Tecnoprint Ltda, 2001.

TEXEIRA, Hudson Ventura. Educação física e desportos. 3. ed. São Paulo:

Saraiva,1996.

98

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL

1. APRESENTAÇÃO

O Ensino Religioso ao longo da história assumiu diferentes características

pedagógicas e legais.

A disciplina foi instituída inicialmente nas atividades de evangelização, promovidas

pela Companhia de Jesus. Com o advento da República iniciou-se o processo de uma

educação laica. O Estado Novo então propôs um ensino de temática religiosa, em forma

de lei, de freqüência facultativa. Isso porém não garantiu uma postura de respeito a todas

as práticas religiosas, pois contemplava-se as práticas ligadas à religião hegemônica.

Em meados da década de 60, o ensino religioso de matrícula facultativa, passa a

abrir a possibilidade de reelaboracão da disciplina numa perspectiva aconfessional de

ensino.

A possibilidade de um ensino aconfessional e público só se concretiza com a LDB

de 96 e sua correção de 97, onde o ensino passa a incluir temas religiosos de modelo

laico e pluralista, procurando impedir qualquer forma de prática catequética nas escolas

públicas.

A importância da disciplina do ensino religioso nas escolas públicas é a de

manifestar um postura de respeito a todas e quaisquer práticas religiosas.

Os objetivos da disciplina são voltados para considerar a diversidade religiosa no

Estado, frente a superação das tradicionais aulas de religião, atender a necessidade do

diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na sociedade e

reconhecer a expressão das diferentes manifestações culturais e religiosas. É seu

objetivo também é a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campo do

conhecimento.Neste contexto o objeto de estudo da disciplina é o sagrado.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

- Paisagem Religiosa

- Símbolo

- Texto Sagrado

99

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

5ª SÉRIE/6ºANO

- Organizações religiosas;

- Lugares sagrados;

- Textos sagrados orais e escritos;

- Símbolos religiosos.

6ª SÉRIE/7ºANO

- Temporalidade sagrada;

- Festas religiosas;

- Ritos;

- Vida e morte.

Os conteúdos serão permeados com a lei 11.645/2008 - História e Cultura Afro-

brasileira e indígena e com a lei 13.381/2001 - Desafios Educacionais Contemporâneos,

devendo estas ser práticas educativas integradas, contínuas e permanentes no

desenvolvimento dos conteúdos específicos. (DCE)

Os conteúdos estruturantes do Ensino Religioso não devem ser entendidos

isoladamente; mas sim devem ser referenciais que levam intensamente à compreensão

do objeto de estudo que é o Sagrado, pois por meio deste entendimento do Sagrado

compreende-se historicamente muitos acontecimentos que marcam a vida da sociedade,

pois, isto deve-se a atribuições às manifestações do Sagrado.

3. METODOLOGIA

A metodologia da disciplina de ensino religioso deve ser baseada na aula

dialogada e voltada para efetivar uma prática de ensino visando a superação do

preconceito religioso, como também desprender-se do seu histórico confessional

catequético para a construção e consolidação do respeito a diversidade cultural e

religiosa.

Os conteúdos sobre os Desafios educacionais contemporâneos e a diversidade

serão abordados no contexto das aulas.

A disciplina do ensino religioso deve propiciar a compreensão, comparação e

100

análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vista a interpretação de seus

múltiplos significados, subsidiando os educandos na compreensão dos conceitos básicos

no campo religioso e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições

religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do sagrado.

4. AVALIAÇÃO

De ante mão, é preciso tomar conhecimento que a disciplina de Ensino Religioso

não está condicionada à atribuição de notas e/ou conceitos, por seu caráter facultativo de

matricula na disciplina. Apesar, de não haver aferição de notas ou conceitos que

impliquem aprovação ou reprovação do aluno, é necessário avaliá-lo mediante:

- De que maneira o educando está assimilando ou compreendendo o conteúdo

trabalhado;

- Está havendo por parte do educando aceitação das diferentes manifestações

religiosas;

Cabe portanto ao professor no seu dia-a-dia perceber as mudanças ocorridas em

relação à turma para então direcionar todo o seu trabalho docente.

5. REFERÊNCIAS



1996.

Cadernos Pedagógicos da ASSINTEC.

CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Editora Scipione Ltda., 1994.



CRUZ, Therezinha M. L. Irmãos a caminho. São Paulo: Editora FTD SA, 1989.

101

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Ensino Religioso - SEED.

CADERNO PEDAGÓGICO DE ENSINO RELIGIOSO. O Sagrado no Ensino

Religioso.SEED.

ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. São Paulo:Martins Fontes,1992.

JORNAL MUNDO JOVEM – Textos de apoio.

MARTELLI, Stefano. A religião na sociedade pós-moderna: entre secularização e

dessecularização. São Paulo: Paulinas, 1995.

NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o Universo Religioso. Petrópolis: Editora

Vozes, 2002.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

1. Apresentação

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente reúne

grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo da

política, da ética, da ciência, da arte – os conhecimentos filosóficos estão presentes,

mesmo que inconscientemente, no modo e no sentido segundo o qual as pessoas

interagem com o mundo.

O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os

argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles influenciam

as perspectivas dos estudantes sem que estes estejam conscientes disso.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, e por isso cabe a cada

professor o desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala.

Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina,

102

levando em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo,

capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.

A fundamentação desta disciplina está pautada nas Diretrizes Curriculares de

Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná que concebem o ensino de Filosofia

enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

A Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades

e especializações.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante precisa de um saber

que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-

temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

A Filosofia nesse sentido pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas do

Ensino Médio, para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, da

ciência e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos

criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões

promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações, por

isso permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do

mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Ao deparar-se

com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante

possa pensar discutir, argumentar e, que nesse processo, crie e recrie para si os

conceitos filosóficos, ciente de que não há conceitos simples.

O ensino de Filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua

maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

Do ponto de vista metodológico, é necessário se planejar de forma a explorar o

tempo que se tem com os estudantes, de aprofundar os textos estudados, podendo

103

aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação

dos conceitos trabalhados.

A relação interdisciplinar não é uma invenção ocasional, muitas vezes quando o

professor está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para

contextualizar o momento sócio-econômico e as circunstâncias em que tal pensamento

ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias

próprios da disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia),

por exemplo, recorre-se a disciplina de Língua Portuguesa e da lingüística no intuito de

compreender a estrutura do pensamento mitológico.

Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar

com a disciplina de arte, pois muitos de seus conteúdos são correlatos e abrem margem

para se recorrer a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação

muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa enquanto conceito em sua

disciplina.

São muitas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares

no ensino de Filosofia.

2.Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:

1ª Série – 1º Semestre:


MITO E FILOSOFIA

Filosofia: origens

Saber mítico

Saber filosófico

Relação Mito e Filosofia

Atualidade do Mito

O que é Filosofia?

104

1ª Série – 2° Semestre:


TEORIA DO CONHECIMENTO

O que é conhecimento

O problema da verdade

As formas de conhecimento

Origens do conhecimento

Possibilidades do conhecimento

A questão do método

Conhecimento e Lógica

5. Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:

2ª Série – 1º Semestre


ÉTICA

Ética e moral

Liberdade: autonomia do sujeito e

necessidade das normas

Razão, desejo, e vontade

Ética e violência

Pluralidade ética



FILOSOFIA POLÍTICA

Relações entre comunidade e poder

Esfera pública e privada

Origem do poder político

Liberdade formal e/ou participativa

Política e Ideologia

105

Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos:



FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Concepções de ciência

A questão do método científico

Contribuições e limites da ciência

Ciência e ideologia

Ciência e ética



ESTÉTICA

Natureza da arte

Filosofia e arte

Categorias estéticas

Estética e sociedade

Cultura afro-brasileira, africana e indígena, meio ambiente, sexualidade, violência,

drogadição, (todos esses desafios educacionais contemporâneos, serão trabalhos como

recorte nos diversos conteúdos disciplinares da matriz curricular do Ensino Médio), lei

10639/03 e a lei 11645/08...

3. Metodologia

O ensino da Filosofia de acordo com a DCE pode começar pela exibição de

recortes de filmes, imagens, leitura de um texto jornalístico ou literário ou de uma música,

para instigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido.

Após esse trabalho introdutório, inicia-se o trabalho filosófico propriamente dito: a

problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a

mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.

106

O ensino de Filosofia estará na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso

na busca da resolução do problema, haverá preocupação também com uma análise da

atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria realidade.

A partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia, do estudo dos

textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante pode formular

conceitos e construir seu discurso filosófico.

Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, no

qual terá condições de discutir, comparar e socializar idéias e conceitos.

Deverá ser capaz de perceber o que está e o que não está implícito nas idéias,

como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo que ele

desenvolva a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios

lógicos, num pensar coerente e crítico.

O ensino da Filosofia será permeado por atividades investigativas individuais e

coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e

participativo.

O ensino de Filosofia pressupõe vários elementos: Leituras, debates, produção de

textos, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.

Serão trabalhados determinados conteúdos a partir de problemas significativos

evitando a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessárias para

realizar o processo de ensino e de aprendizagem.

Procurar-se á evitar que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do

espontaneísmo.

Além do Livro didático Público do Paraná, dos textos da Antologia Filosófica,

também serão utilizados outros materiais disponibilizados na Biblioteca da escola, na

Internet...

4.Avaliação

Conforme a LDB nº 9394/96, no seu artigo 24, a avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não se resume a

perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia,

ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele

107

tema.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no

processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e como

construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.

Entende-se por experiência em Filosofia esse acontecimento inusitado que o

educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou

medir.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois […] a atividade

filosófica consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer, fazer o estudante

também responsável, de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir, que implica a

realização de pensamentos, palavras, ações diferentes.

Avaliar em Filosofia no Ensino Médio significa aplicar um instrumento avaliativo na

sequencia da investigação, pois a criação de conceitos ocorrerá sem a fragmentação das

aulas, levando em conta o respeito pela posição do estudante, da sua capacidade de

argumentar e de identificar os limites de suas próprias posições.

O que se deve levar em conta, na verdade, é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses

subjacentes aos temas e discurso.

Torna-se relevantes avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

1. qual discurso tinha antes;

2. qual conceito trabalhou;

3. qual discurso tem após;

4. qual conceito trabalhou;

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o

estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

5.Referências

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,

Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

108

experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. Nº 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das

Letras, 1997.



CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1986, v. 1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

(Coleção Trans).

FAVARETTO, C. F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. Et all (Org.). A

filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.

FERRATER, Mora. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público).

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

KOHAN, WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:

FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed.

Da UNUJUÍ, 2002.

LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a filosofia no segundo grau. Revista Estudos

Avançados, v. 6, nº 14, 1992.

LONGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

DANELON, M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

109

MARX, K. A questão judaica. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução Artur

Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.

PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas: Textos SEAF, Curitiba, V.2,

nº 3, 1981.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de

filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:

Paulus, 2003.

RIBEIRO, M. L. S. Último voo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.

2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antônio Sérgio. Coimbra: Almedina,

2001.

SEVERINO, A. J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO, S.;

DANELON, M.; CORNELLI, G. (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí,

2004.

TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas – Regional do Paraná).

Curitiba, ano 2, nº 3, 1981.

VASCONCELLOS, C. Do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São

Paulo: Libertad, 2000.

110

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

ENSINO MÉDIO

1. APRESENTAÇÃO

A história nos mostra como aconteceu a evolução e o desenvolvimento da

sociedade em virtude das transformações tecnológicas e científicas significativas que

vem modificando o estilo de vida do homem. Nesse sentido vale acrescentar que a Física

e suas descobertas tem contribuído para que se realize todo esse processo.

A disciplina de Física ensinada no ensino médio visa construir um ensino centrado

em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o

mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade

científica. É preciso dar ao ensino da Física mais sentido, com ênfase em conceitos e

significados e redução dos cálculos.

A Física deve educar para a cidadania e isso se faz considerando a dimensão do

conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da

produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos

sociais, políticos, econômicos e culturais. É preciso ensinar Física útil para o aluno para

que o mesmo possa perceber o significado no momento em que aprende a relacionar

com o seu cotidiano, tornando-se um instrumento necessário para a compreensão deste

mundo, como conhecimento indispensável ä formação da cidadania.

O objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas

transformações e as interações que nele ocorrem estão sintetizadas em três grandes

áreas, classificadas como conteúdos estruturantes que são os conhecimentos e as

teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a

disciplina escolar, são elas: MOVIMENTO, TERMODINÂMICA E ELETROMAGNETISMO.

A disciplina da Física tem como objetivo entre outros, contribuir para a formação

de sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas

de decisões quer seja no campo da tecnologia, na política, no campo social e na

economia tornado um cidadão que faz parte do processo como agente, e não como mero

espectador. Compreender o desenvolvimento tecnológico da sociedade e as novas

tecnologias que são inseridas no seu dia a dia através de novos conhecimentos que a

sociedade apresenta a todo o momento, como também proporcionar aos educandos o

111

crescimento como cidadão, criando a sua própria identidade como cidadão do seu país e

também do mundo.


Movimento:

6. Momentum e inércia

7. Conservação de quantidade de movimento (momentun)

8. Variação da quantidade de movimento = impulso

9. Segunda Lei de Newton

10. Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio

11. Energia e Princípio da Conservação da energia

12. Gravitação.

Termodinâmica:

5. Leis da Termodinâmica:

6. Lei zero da Termodinâmica

7. Primeira Lei da Termodinâmica

8. Segunda Lei da Termodinâmica

Eletromagnetismo:

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da luz e suas propriedades

3. METODOLOGIA

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes e suas concepções espontâneas sobre fenômenos físicos relacionados ao

dia-a-dia do estudante e através da linguagem matemática solucionar os problemas e

elaborar hipóteses para que leve ao conhecimento do fenômeno estudado.

Buscar na história do desenvolvimento científico argumentos que mostre a não

112

neutralidade da produção científica, suas relações externas, sua interdependência com

os sistemas produtivos, os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais dessa

ciência.

Utilizar a experimentação como uma metodologia de ensino que possa contribuir

para fazer a ligação do conhecimento entre a teoria e a prática.

O conhecimento Físico é um campo disciplinar que mantém relações com outras

disciplinas. Os conceitos de outras disciplinas devem ser utilizados para o melhor

entendimento do conhecimento físico ou, o contrário.

Para enriquecimento de ensino a Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou

seja, fazer acontecer entre professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiência como

aula expositiva, dinâmicas de grupos, estudos de textos complementares relacionados

aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução tanto científica como

tecnológica do mundo que nos rodeia, práticas laboratoriais e pesquisas diversas e não

deixando de lado a leitura científica, o uso do DVD, Internet, Datashow, retroprojetor e

demais recursos tecnológicos para que o estudante mergulhe cada dia mais neste vasto

universo de conhecimento.

4. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação é um instrumento que objetiva considerar o progresso

dos alunos em sua individualidade e diversidade quanto aos aspectos históricos,

conceituais e culturais relacionados à apropriação dos objetivos de estudos da Física.

Nesse sentido a avaliação deve ser vista como um instrumento auxiliar do

processo pedagógico a ser usado pelo professor e também pelo aluno a fim de que

acompanhem o processo de ensino-aprendizagem e possa buscar meios não só para

verificar a apropriação do conteúdo, mas encontrar subsídios para o professor intervir

quando necessário.

Frente a estes requisitos faz-se necessário uma avaliação contínua, diagnóstica e

cumulativa com caráter diversificado de instrumentos, tais como:

- observação direta quanto à resolução e participação das atividades em sala de

aula, bem como das mudanças de atitude após aquisição de novos

conhecimentos;

- participação em debates e seminários;

113

- formulação, resolução e apresentação de situação problema;

- apresentação de relatório de pesquisa e experimentos;

- apresentação de proposta de solução das problematizarão estudadas;

- aplicação de teste.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONJORNO, Regina de Azevedo – Física do 2ºgrau. São Paulo, 2005.

BONJORNO, José Roberto,Valter RAMOS Clinton Marcio. Física. FTD. São Paulo, 2004.

CARRON, Wilson, Guimarães, Osvaldo. FISICA, volume único Ed. Moderna. São Paulo,

2005.



DCEs - Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio, PARANÁ 2008.

GREF. Grupo de Reelaboraçao do Ensino de Fisica. 2 ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP,

1985;

GONÇALVES FILHO, A; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:

Scipione, 2002.

LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO – Física. Secretaria de Estado de Educação. Curitiba, 2008.

MAXIMO. A: ALVARENGA. B. Física: Volume único. São Paulo: Scipione. 1987;

PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física Ciência e

Tecnologia. São Paulo, 2005. Volume 1, 2 e 3.

114

Biblioteca do Professor

www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br

www.sbfisica.org.br/rbef

www.ufsem.br/cienciaeambiente

www.scielo.br

www.saladefisica.com.br

www.fsc.ufsc.br/ccef/

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


1. APRESENTAÇÃO

As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das

estratégias de sobrevivência dos grupos desde suas primeiras formas de organização.

Observar as estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção e a

dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas, bem como as

variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso foi essencial

para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos permitiram às sociedades se

relacionarem com a natureza e modificá-la em benefício próprio.

A geografia é uma ciência que tem por objeto estudar o espaço geográfico –

resultado da inter-relação entre objetivos e ações.

Para a compreensão desse espaço geográfico essa ciência/ disciplina possui um

quadro conceitual de referência: lugar, território, redes, região, sociedade e natureza.

Assim promove uma análise espacial sob a abordagem natural, histórica,

econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes formas de

organização do espaço, nas escalas: local, regional, nacional e global.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações sócio

espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das

abordagens críticas

dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais,

econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.

115

Desenvolver o raciocínio geográfico, formando uma consciência espacial,

envolvendo a história e a cultura local, regional, nacional e global.


- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico;

- Dimensão Política do Espaço Geográfico;

- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico;

- Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

Conteúdos Básicos

5ª série / 6ºANO

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

- A formação, localização e exploração dos recursos naturais

- Distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a

reorganização do espaço geográfico.

- As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

- A transformação demográfica, distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

- A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª série / 7ºANO

- A formação do território brasileiro.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

116

- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinãmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço geográfico.


- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª série / 8ºANO


- A formação, mobilização das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- O comércio suas implicações socioespaciais.

- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço geográfico.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.


- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

- Os movimentos migratórios e suas motivações.

- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

- A formação, a localização, exploração dos recursos naturais.

8ª série / 9ºANO


- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- A transformação demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

117

- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

reorganização do espaço geográfico.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- A formação, localização, exploração dos recursos naturais.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

3. METODOLOGIA

Considerando o objeto de estudo da Geografia (espaço geográfico), os principais

conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes – Dimensão Econômica do Espaço

Geográfico, Dimensão Política do Espaço Geográfico, Dimensão Socioambiental do

Espaço Geográfico e Dimensão Cultural e Demográfica do – e seus conteúdos

específicos, cabe apontar como os mesmos deverão ser abordados no ambiente escolar.

Permeando os conceitos de lugar, paisagens, região, poder, território, rede, sociedade e

natureza. Propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos

fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,

possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais (local, regional, nacional e

global).

O trabalho deve ser inteiramente voltado ao desenvolvimento do “pensar”, que é

um processo de construção e descoberta. O educar para o uso do raciocínio é orientado

por critérios como a racionalidade e a criatividade. Para tanto é necessário propor

atividades que levem os alunos a descoberta de resultados para rever conhecimentos

das séries iniciais.

Aulas expositivas sobre cada conteúdo através do diálogo com os alunos, por

meio de questionamentos, explorando e aprofundando o conhecimento que o aluno já

tem. Aula de campo, possibilitando ao aluno o contato com a concretude do real,

utilizando materiais de manipulação para compreensão do conteúdo, o que lhe permitirá

perceber a complexidade do mundo. Desenvolver atividades de pesquisa e

experimentação e a utilização de vídeo para melhor compreensão de conteúdos.

Por fim, contemplando a Lei 11.645 de 10/03/2008, relacionar, sempre que

118

possível, os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e indígena e os

demais conteúdos da vida cidadã e também os temas contemporâneos.

4. AVALIAÇÃO

É fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota ou

esclarecer um conceito. A avaliação será contínua e priorizará a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho ao longo do ano letivo. Conforme determina a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A avaliação será formativa, porém não

será excluída, sendo registrada de maneira organizada e criteriosa, dando ênfase ao

aprender.

Nessa perspectiva, a avaliação será diagnóstica e continuada, e contemplará

deferentes práticas pedagógicas, tais como: provas objetivas e subjetivas, leitura,

interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens,

e principalmente diferentes tipos de mapas, pesquisas bibliográficas, aulas de campo,

leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos, relatórios de experiências práticas,

construção de maquetes, produção de mapas, entre outros.

5. REFERÊNCIAS

ADAS. Melhem. Geografia. São Paulo. Moderna, 2002.



1996.



GOMES, Paulo Cesar da Costa. Geografia e Modernidade.5ªed. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil,2005.

119

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia

para a Educação Básica. Curitiba, 2009.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A História passou a ser disciplina escolar obrigatória a partir de 1837, com a

criação do Colégio Pedro II. Os programas escolares, manuais didáticos e orientações

dos conteúdos que seriam estudados, foram construídos por membros do IHGB (Instituto

Histórico e Geográfico Brasileiro), sob influência da Escola metódica e do Positivismo,

cujas características gerais eram a “História política, orientada pela linearidade dos fatos,

pelo uso restrito de documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela

valorização dos heróis”. (PARANÁ, 2006, pág.04)

A História do Brasil passou a compor o currículo de História Universal em 1901,

porém, com um espaço restrito em um currículo extenso, dificilmente era tratado pelos

professores.

Durante o governo de Getúlio Vargas, a História do Brasil passou a ser obrigatório

no Ensino Secundário, através de Lei Orgânica de 1942.

O caráter estritamente político do ensino de História se manteve. Durante o regime

militar, “o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas

objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da Pátria. O

Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da

nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país”.

(PARANÁ, 2006, pág.06)

A partir da Lei 5692/71, que estabelecia os critérios para a organização do ensino

de Primeiro Grau e o Segundo Grau Profissionalizante, a disciplina de História, assim

como as demais disciplinas das áreas de ciências humanas, perdeu espaço nos

currículos. No Primeiro Grau, foi instituída a disciplina de Estudos Sociais, condensando

as disciplinas de História e Geografia, e a disciplina de Educação moral e Cívica (EMC);

no Ensino de Segundo Grau, a História permaneceu como disciplina independente, mas

divide sua carga horária com Organização Social e Política Brasileira (OSPB).

No campo acadêmico, a proliferação dos cursos de Licenciatura Curta para

120

Estudos Sociais abreviavam a formação profissional, centrando a formação “numa prática

pedagógica pautada na transmissão de conteúdos selecionados e sedimentada pelos

livros e manuais didáticos”. (PARANÁ, 2006, pág.06)

Essas mudanças provocaram um esvaziamento da disciplina de História e o

distanciamento entre o ensino de História e a produção historiográfica acadêmica.

A partir da década de 1980, com o fim da Ditadura Militar, essa aproximação é

retomada e a disciplina de História retorna ao currículo do ensino de Primeiro Grau.

Os debates em torno das reformas democráticas na área educacional a partir de

então, levaram à produção de diferentes materiais didáticos e à elaboração de novas

propostas curriculares.

O Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o documento de

Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná, ambos de 1990, propunham

uma renovação do ensino de História, tendo como pressupostos a historiografia social,

pautada no materialismo histórico-dialético e indicando alguns elementos da Nova

História, porém não superaram a história linear e cronológica e valorizaram a abordagem

político-econômica em detrimento da perspectiva cultural.

Entre os anos de 1997 e 1999, o Ministério da Educação divulgou os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), onde a disciplina de História, no Ensino Fundamental,

aparece como uma área do conhecimento interligada às demais áreas por meio dos

temas transversais e, no Ensino Médio, como parte das Ciências Humanas e suas

tecnologias.

Os PCN apresentam como preocupação “formar cidadãos preparados para as

exigências científico-tecnológicas da sociedade contemporânea, pois estas são

necessárias à preparação do indivíduo frente às aceleradas mudanças sociais”, tornando

os conteúdos meios para a aquisição de competências e habilidades.

A preocupação em preparar o indivíduo para o mercado de trabalho e a

conseqüente divisão da carga horária da matriz curricular em base nacional comum e

parte diversificada, levou as disciplinas da área de Ciências Humanas, entre elas a

História, a perderem espaço no currículo.

A influência dos PCN no currículo de História propôs alguns avanços, “a

historiografia sugerida era atualizada e procurou aproximar o ensino da pesquisa em

História de modo a superar o ensino tradicional” (PARANÁ, 2006, pág.10), porém,

“privilegiou uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos no Ensino

Fundamental, e minimizou a abordagem do objeto de estudos da disciplina de história e

121

do pensamento crítico”. (PARANÁ, 2006, pág.11)

“No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos propostos e as competências

apresentadas nos PCN, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e

presentista dos conteúdos de História”. (PARANÁ, 2006, pág.11)

A partir de 2003, no Paraná, as discussões em relação ao ensino de História

ganharam ênfase através da elaboração das Diretrizes Curriculares para o Ensino de

História, promovida pela SEED.

As Diretrizes definem orientações comuns ao ensino de História para a Rede

Pública Estadual, considerando o cumprimento da Lei nº. 13.381/01, que torna

obrigatório os conteúdos de História do Paraná no Ensino Fundamental e Médio da Rede

Pública Estadual, e a Lei nº. 11.645/08, que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de

História Afro-Brasileira e Africana.

Os fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes para o Ensino de História,

recusam a visão dogmática e ortodoxa do ensino de História e as produções que afirmam

não haver objetividade possível em História. Trazem como referência o “diálogo” entre

diferentes vertentes teóricas e fundamentam-se na Nova História Cultural, que inclui

alguns historiadores da Nova História e Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz

materialista histórico-dialética.

Diante disso, o objeto de estudo da História é definido como “os processos

históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a

respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações

[...] deve-se considerar também as relações dos seres humanos com os fenômenos

naturais [...]” (PARANÁ, 2006, pág.13).

“A finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico a

partir da produção do conhecimento, que é provisório, pela consciência histórica dos

sujeitos” (PARANÁ, 2009, pág.47). A produção da narrativa histórica parte da

problematização, construída a partir da investigação dos documentos (confrontados e

comparados entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram) e da

experiência do historiador.

O ensino de História, então, não deve pautar-se na valorização da história política

e econômica, linear, factual, personificada em heróis, que exclui a participação de outros

sujeitos; deve ir além dos modelos que pautam suas produções na linearidade temporal e

122

na redução das interpretações vinculadas a causas e conseqüências; deve superar a

visão unilateral dos fatos históricos; deve tratar o conhecimento como resultado de

investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizando os diferentes

sujeitos e suas relações.

O processo histórico deve ser compreendido em relação às permanências, às

transformações temporais dos modelos culturais e da vida social em sua complexidade.

Entendendo que o conhecimento histórico possui diferentes formas de explicar o seu

objeto de investigação, este se torna provisório, à medida que pode ser reinterpretado.

Para compreender o processo histórico, os conteúdos devem ser articulados com

as categorias tempo e espaço. O estudo das ações e das relações humanas do passado

deve partir de problematizações feitas no presente e devem ser analisadas a partir das

relações de temporalidade: processos, mudanças, rupturas, permanências,

simultaneidades, transformações, descontinuidades e deslocamentos.

A Nova história Cultural propõe os conceitos de longa duração (estruturas), média

duração (conjunturas) e curta duração (acontecimentos). Para a Nova Esquerda Inglesa,

é importante estabelecer a relação dialética entre as permanências e as mudanças e

privilegiar as rupturas como elementos dinamizadores do processo histórico.

Em relação ao espaço, cabe aos professores e alunos a sua delimitação, a partir

da problematização do tema a ser estudado. Pode compreender um espaço maior ou um

micro-espaço, pode constituir-se numa história local, regional, nacional ou universal, de

acordo com a perspectiva de análise estabelecida a partir da problematização.

No Ensino Médio, as aulas de História devem contribuir para que os alunos

desenvolvam a percepção da historicidade de todas as coisas; da História como obra

humana, condicionada pelas possibilidades do momento histórico que a produziu; do

conhecimento histórico como conhecimento construído pelas ações e sentidos humanos

em determinado local e tempo; e da possibilidade de análise, interpretação, contestação,

validação e reconstrução da narrativa histórica.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, o estudo da História deve

favorecer o respeito às diferenças a partir do reconhecimento de sua própria identidade e

da identidade do outro; conhecer a História local e regional como possibilidade de melhor

interagir com a sociedade em que vive; reconhecer e valorizar a contribuição da cultura

africana para a formação da identidade nacional, através do conhecimento da História da

África e da cultura africana e afro-brasileira.

Nos últimos anos, o ensino de História tem ganhado novas dimensões, seja pelas

123

novas políticas governamentais na área da educação, seja pelo empenho dos

professores. Essas mudanças têm colocado em xeque muitas das proposições sobre as

quais se formaram várias gerações de docentes, o que tem obrigado o professor, de

forma positiva, a rever suas concepções de História e sua visão do processo de ensino-

aprendizagem.

A História pode contribuir ao aluno na compreensão do processo de formação de

sua identidade e auxiliar na consolidação de sua cidadania. Em outras palavras,

identidade e cidadania podem assumir centralidade no ensino de História. Seu estudo

contribui para a construção do conhecimento e do respeito à própria identidade e à

identidade do outro. Conhecer e respeitar o “outro” com o qual convive pessoalmente

(outras etnias, religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e

com o qual convive enquanto coletividade (outras religiões, culturas e nações).

História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as ações e

as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída

pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas

por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as

formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar de imaginar, de instituir,

portanto de se relacionar social, cultural e politicamente. (DCEs – HISTÓRIA – SEED).

O ensino de História pressupõe que o aluno participe ativa e criticamente do

processo, tornando-se capaz de:

Compreender os fatos passados de forma que possa entender o presente através de

suas raízes históricas;

9. Perceber a ligação entre a sociedade contemporânea e os fatos históricos;

10. Compreender a temporalidade dos acontecimentos históricos;

11. Entender que, enquanto cidadãos, somos agentes ativos do processo de

construção da História;

12. Entender o processo histórico como resultado de fatores sócio-culturais;

13. Desmistificar a idéia de que a História é construída somente por grandes heróis,

como a história tradicional e factual sempre privilegiou, mostrando ao educando

que o mesmo é um agente histórico.

14. Estabelecer o diálogo entre o presente e o passado, incorporando elementos da

História do cotidiano e da História cultural. Identificando no próprio cotidiano, nas

relações sociais e nas ações políticas da atualidade a continuidade ou ruptura de

elementos do passado, reforçando o diálogo passado – presente;

124

15. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como

condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às

diferenças e à luta contra as desigualdades;

16. Contribuir para a construção de uma sociedade livre de preconceitos, já que a

escola é um espaço privilegiado para o combate ao racismo em diferentes

instâncias.

17. Conhecer e compreender a História dos povos latino-americanos, especialmente a

História do Brasil, do Paraná e a História local.

2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Na disciplina de História para o Ensino Fundamental, as dimensões da vida humana

constituem enfoques significativos para o conhecimento da História. Assim, os conteúdos

estruturantes para esse nível de ensino são:

- Relações de Poder;

- Relações de Trabalho;

- Relações Culturais.

2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª Série/ 6º Ano

- A experiência humana no tempo;

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

- As culturas locais e a cultura comum.

6ª Série/ 7º Ano

- As relações de propriedade;

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

- As relações entre o campo e a cidade;

125

- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª Série/ 8º Ano

- História das relações da humanidade com o trabalho;

- O trabalho e a vida em sociedade;

- O trabalho e as contradições da modernidade;

- Os trabalhadores e a conquista de direito.

8ª Série/ 9º Ano

- A constituição das instituições sociais;

- A formação do Estado;

- Sujeitos, guerras e revoluções.

ENSINO MÉDIO

1º ANO

- TEMA 1: Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre;

- TEMA 2: Urbanização e industrialização;

2º ANO

- TEMA 3: O Estado e as relações de poder;

- TEMA 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

3º ANO

- TEMA5: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

- TEMA6: Cultura e religiosidade.

3. METODOLOGIA

Ao realizar o seu trabalho o professor deverá apresentar aos alunos e, com eles,

retomar constantemente como se dá o processo de construção do conhecimento

histórico, como este é produzido a partir do trabalho de um pesquisador (que utiliza um

126

método de pesquisa que problematiza o passado e busca respostas às suas indagações

em documentos produzidos sobre seu objeto de pesquisa).

Considerando que, em seu trabalho, o historiador tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo e os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, o que nos remete a diferentes interpretações

de um mesmo acontecimento histórico.

Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas Diretrizes, que os

conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações

e comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por

temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a

discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto.

O processo de ensino-aprendizagem de História deverá partir sempre da realidade

do aluno, para tanto, serão abordados assuntos referentes à História do Paraná,

objetivando a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo

do estudo das comunidades, municípios e micro-regiões do estado.

O ensino de História deve dar conta de superar os desafios, desenvolver o senso

crítico, rompendo com a valorização do saber enciclopédico, tida como verdade absoluta,

socializando a produção da ciência histórica, passando da reprodução do conhecimento

à compreensão das formas e como este se produz formando um homem político capaz

de compreender a realidade onde está inserido e nela interferir. O ensino de História

também deve abordar os Desafios Educacionais Contemporâneos, a Educação

ambiental, o enfrentamento a violência, prevenção ao uso indevido de drogas,

sexualidade, assim como a Historia e Cultura Afro-brasileira , Africana e Indígena,

segundo a lei 11.645/08. Contribuindo assim, para a formação da identidade

política/cidadã do indivíduo, à medida que constrói a capacidade de crítica da própria

cidadania a partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais, de projetos

alternativos de sociedade que não se efetivaram e do fato de que os acontecimentos

históricos não são naturais nem irreversíveis, mas produzidos por sujeitos coletivos em

relação dialética com seus contextos históricos.

Diante disso estabelece-se a necessidade da utilização de bibliografias e fontes

documentais diversas.

Para o ensino de História, aplicar-se-ão os seguintes métodos:

Aulas expositivas

127

Análise de textos

Análise e interpretação de documentos históricos, bem como de outras fontes históricas,

inclusive a oral

Análise e interpretação de imagens

Análise e interpretação de filmes e músicas

Análise e interpretação de mapas históricos e geográficos

Debates

Teatros

Seminários

Confecção de maquetes

Visitas

RECURSOS DIDÁTICOS

Quadro de giz

Livro didático, literatura geral, jornais e revistas

Projetor Multimídia

Som

TV e vídeo

Laboratório de Informática

Mapas históricos e geográficos

Pen drive

4. AVALIAÇÃO

Para as atividades de avaliação do processo ensino-aprendizagem serão

utilizados diversos recursos, os quais serão adotados segundo os objetivos do professor,

suas propostas e as características de seus educandos.

A avaliação será efetivada de forma contínua, diagnóstica, transparente, formativa

e integral, permitindo assim, um retrato do conjunto do aluno e da classe.

Segundo Luckesi (2002), a avaliação deverá ser assumida como um instrumento

de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em

vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo

de aprendizagem.

128

Sendo que esses critérios são entendidos como complementares e indissociáveis.

O professor recorrerá a diferentes instrumentos diversificados para a realização das

avaliações, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e

documentos históricos, produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outros.

De acordo com os conteúdos abordados em aula e considerados importantes para

o desenvolvimento da consciência histórica, foram selecionados alguns critérios a serem

observados na avaliação dos alunos:

- se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados;

- se o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para o nível de ensino em questão;

- se empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos;

- se compreendem a História como prática social, da qual participam como sujeitos de

seu tempo;

- se analisam as diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico-

social, política e cultural;

- se compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no método da

problematização de distintas fontes documentais, a partir das quais o pesquisador produz

a narrativa histórica;

- se explicitam o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a

partir do conhecimento dos processos históricos, e

- se compreendem que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica já existente.

Será efetivada a recuperação paralela, oferecendo aos alunos oportunidades para

superar as dificuldades demonstradas, diante de tais dificuldades, professor e alunos

discutirão e colocarão em prática novos métodos de ensino-aprendizagem e avaliação,

sempre em consonância com as Diretrizes Curriculares de História e Projeto Político

Pedagógico da escola e Regimento escolar.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 9394/96: diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,

23 dez de 1996.

129

BRASIL. Lei n. 10.639/03: história e cultura afro-brasileira.

BRASIL. Lei n. 11.645/08: história e cultura afro-brasileira e indígena.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação

das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira e

africana. Brasília : MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade

Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

Caderno Pedagógico de História do Paraná, Representações, Memórias, Identidades –

SEED.



COTRIM, Gilberto. Saber e fazer História. São Paulo: Saraiva, 2001.

HISTÓRIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. (Livro Didático Público).

HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, ed.

26. 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo:

Cortez, 2002.

MONTELLATO, Caberei Canele. História Temática. São Paulo: Scipione, 2001.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica - História Curitiba: Secretaria de Estado da

Educação. 2009.

130

PARANÁ. Lei 13.381/01: história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134, 2001.

PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História e Vida Integrada. São Paulo: Ática, 2008.

RIBEIRO, Darci. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo,

Companhia das Letras, ed. 2. 2005.

SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.

VICENTINO, Cláudio. Viver a História. São Paulo: Scipione, s.d.

Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol –

CELEM

Apresentação

A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Com esse

conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um sujeito inserido em um mundo

repleto de possibilidades, de esperança e muitos desafios, os quais só podem ser

enfrentados e superados através da educação, que assume funções de inserir este

sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento e o da

comunidade da qual faz parte.

O cenário do ensino de línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social no

decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são instigadas a

atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar às novas

gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.

O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado no Brasil depois da

chegada da família real portuguesa, contudo, foi somente coma publicação de Cours de

Linguistique générale, de Ferninand Saussure (1857-1913).

Os estudos de Saussure forneceram elementos para a definição de objeto de

estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos fundamentaram o estruturalismo,

131

uma das principais correntes da lingüística moderna.

Com a reforma Capanema, em 1942, o currículo oficial busca atrelar todos os

conteúdos ao nacionalismo, e o curso secundário oficial passa a ser organizado em dois

níveis e em duas modalidades ( o clássico, que possibilitava o ingresso na faculdade e o

técnico profissionalizante que tinha a finalidade da formação profissional). O francês se

apresentava com uma vantagem sobre o inglês, e o espanhol foi introduzido como

matéria obrigatória alternativa ao ensino do alemão.

A partir de então responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser

centralizada no Ministério de Educação e Cultura, que por sua vez indicava aos

estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o

programa curricular para cada série.

O regime militar na década de 1970 com um pensamento nacionalista, tornou o

ensino de línguas estrangeiras um instrumento a mais das classes favorecidas para

manter privilégios, já que a grande maioria dos alunos da escola pública não tinha acesso

a esse conhecimento.

Em 1976, o ensino da língua estrangeira voltou a ser valorizado quando a

disciplina se tornou novamente obrigatória para o segundo grau e recomendável para o

primeiro. Isso fez com que houvesse redução da carga horária de outras disciplinas.

Nesta mesma época, no Estado do Paraná, tais questões geraram movimentos de

professores insatisfeitos com a reforma do ensino e uma das formas encontradas para

manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas foi a criação do CELEM-

Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o

qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e alemão aos alunos no contra

turno.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN 9.394/96

determinou a oferta de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino

Fundamental a partir da quinta série. Com o desdobramento da LDB/96, em 1998, o MEC

publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino

Fundamental, pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na

abordagem comunicativa.

No entanto, tal documento recomendou um trabalho pedagógico com ênfase na

prática de leitura em detrimento das demais práticas – oralidade e escrita. Um ano

depois, o MEC publica os Parâmetros Nacionais de Língua Estrangeira para o Ensino

Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita.

132

Mesmo com a valorização do espanhol no ensino secundário, destaca-se que o

ensino de inglês teve espaço nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas

transações comerciais internacionais.

Com resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5

de agosto de 2005 foi criada a lei nº 11.161, que tornou obrigatória a oferta de língua

espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, ressaltando que a oferta é obrigatória

par a escola, porém, com matrícula facultativa para o aluno.

De acordo com as Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os

discursos sociais que a compõe, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos

diversos efetivados nas práticas discursivas, pois a Língua Estrangeira, nos dias de hoje

é fundamental.

A língua estrangeira deve ser um instrumento de crescimento cultural para os

alunos que a aprendem, jamais de subserviência, subjugação, inferioridade cultural, ou

supervalorização da cultura do outro. É necessário que o educando tenha percepção de

outras culturas para valorizar a sua própria, bem como a do próximo.

Pensando nesta proposta, o Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e

Médio tem como principal objetivo inserir seus alunos no processo de ensino-

aprendizagem de uma segunda língua estrangeira, através do CELEM, visto que o inglês

já faz parte do currículo. Pela importância política, econômica e estratégica, optou-se

pelo ensino do Espanhol, já que todos os países que compõem o MERCOSUL, falam

essa língua.

Será oferecida aos alunos, no contra turno e noturno, a oportunidade de estudar

uma segunda língua estrangeira, para que o interagir com sua língua materna amplie

seu conhecimento de mundo.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICOS

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o

discurso como prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os

gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os

conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.

CURSO BÁSICO DO CELEM - P1 (160h) - CONTEÚDOS BÁSICOS

133

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete

Carta pessoal

Cartão felicitações

Cartão postal

Convite

Letra de música

Receita Culinária

Esfera publicitária de circulação:

Anuncio**

Comercial para rádio*

Folder

Paródia

Placa

Publicidade Comercial

Slogan

Esfera produção de circulação

Bula

Embalagem

Placa

Regra de jogo

Rótulo

Esfera jornalística de Circulação:

Anúncio classificados

Cartum

Charge

Entrevista**

Horóscopo

Reportagem**

Sinopse de filme

134

Esfera artística de circulação:

Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de circulação

Cartaz

Diálogo**

Exposição oral

Mapa

Resumo

Esfera literária de circulação

Conto

Crônica

Fábula

História em quadrinhos

Poema

Esfera mediática de circulação

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Telejornal*

Telenovela*

Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA : Oralidade

Fatores de textualidade centralizadas no leitor:

-Tema do texto;

-Aceitabilidade do texto;

-Finalidade do texto;

-Informatividade do texto;

135

-Intencionalidade do texto;

-Situacionalidade do texto;

-Papel do locutor e interlocutor;

-Conhecimento de mundo;

-Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Variações lingüísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

-Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,

gírias, expressões, repetições)

-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor:

-Tema do texto;

-Conteúdo temático do gênero;

-Elementos composicionais do gênero;

-Propriedades estilísticas do gênero;






-Papel do locutor;


-Temporalidade Textual.

Fatores de textualidade centralizadas no texto:

-Intertextualidade;

-Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto;

136

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

-Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


-Temas do texto

-Conteúdo temático do texto;










-Temporalidade;

-Referência textual;

-Fatores de textualidade centradas no texto;

-Intertextualidade;

-Partículas conectivas básicas do texto;

-Vozes do discurso: direto e indireto;

-Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

-Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;

-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito);

-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

-Concordância verbal e nominal.

Atendendo à Lei 11.645/08, no art.26 que se torna obrigatório o estudo da História

e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e

ensino médio públicos e privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da

137

história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses

dois grupos étnicos, tais como: o estudo da história da África e dos africanos, e a luta dos

negros e dos povos indígenas no Brasil.

CURSO BÁSICO DO CELEM – P2 (160h) – CONTEÚDOS BÁSICOS

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Comunicação

Curriculum Vitae

Exposição oral*

Ficha de inscrição

Lista de compras

Piada**

Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**

Comercial para televisão*

Folder

Inscrições em muros

Propaganda**

Publicidade Institucional

Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico

Regulamento

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião

138

Boletim do tempo**

Carta do leitor

Entrevista**

Notícia**

Obituário

Reportagem**

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de ocorrência

Contrato

Lei

Ofício

Procuração

Requerimento

Esfera escolar de circulação:

aula de vídeo*

Ata de reunião

Exposição oral

Palestra*

Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de circulação:

Contação de história*

Conto

Peça de teatro*

Romance

Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação|:

aula virtual

conversação chat

Correio eletrônico (e-mail)

139

Mensagem de texto (SMS)

Videoclipe

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade


-Tema do texto;







-Elementos lingüísticos: entonação, pausas, gestos;

-Adequação do discurso ao gênero;

-Turnos de fala;

-Variações lingüísticas;


-Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

-Adequação da fala só contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,

gírias, expressões, repetições);

-Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura


-Tema do texto;




-Aceitabilidade do texto


140






-Temporalidade;



-Intertextualidade;

-Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;


pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);


-Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,

sublinhadas, números, substantivos próprios;

-Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes

no título, subtítulo, legendas e textos.

PRÁTICAS DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centradas no leitor

-Tema do texto;



-Propriedade estilística do gênero;








-Temporalidade;


141


-Intertextualidade;


-Vozes do discurso: direto e indireto;

-Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

-Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;


pontuação, figuras de linguagens, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

-Acentuação gráfica;

-Ortografia;

-Concordância verbal e nominal;

Atendendo à Lei 11.645/08, no art.26 que se torna obrigatório o estudo da História

e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e

ensino médio públicos e privados, os conteúdos de LEM abordarão diversos aspectos da

história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses

dois grupos étnicos, tais como: o estudo da história da África e dos africanos, e a luta dos

negros e dos povos indígenas no Brasil.

METODOLOGIA

A partir do conteúdo Estruturante, discurso como prática social serão trabalhados

questões lingüísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna – LEM – será o texto,

verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Esses textos devem abordar

uma prática reflexiva e crítica, fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais,

históricas e ideológicas presentes nos mesmos.

Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas

analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações,

o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e

por fim as questões gramaticais.

As reflexões discursivas e ideológicas, dependem de uma interação primeira com

142

o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das demais

práticas no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estão voltados para a interação que tenha por finalidade o

uso da língua e não da memorização de conceitos. Serão selecionados a partir de erros

resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos. Ao trabalhar com textos que

enfoquem as diferentes culturas é importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura

com a do outro, se perceba como sujeito histórico e socialmente constituído e assim com

a do outro, elabore a consciência da própria identidade.

Na prática da leitura será propiciado o acesso a todos com diferentes gêneros,

levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos para que estes formulem

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que também oportunize

discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem como a socialização das

ideias dos alunos sobre o mesmo.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sócio interacional, ou seja, significativa. Essa prática deve permitir a produção

de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem

formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identificar repetições ou

substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto

conduzir uma reflexão dos elementos discursivos, textuais e normativos.

Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem

reflexão e façam com que os percebam como prática social de um determinado contexto

sociocultural particular.

Na oralidade a ênfase se dará na apresentação aos alunos de textos produzidos

pelos meios de comunicação levando em consideração a aceitabilidade, a

informatividade e a finalidade do mesmo e a estimulação da contação de histórias de

diferentes gêneros, utilizando os recursos extralingüísticos, como: entonação, expressão

facial, corporal e gestual, pausa, etc...

O ensino da língua Estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do

currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa

obrigatoriamente desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com

que o aluno perceba que conteúdos e disciplinas podem muitas vezes estar relacionados

entre si.

143

A língua Estrangeira será trabalhada de maneira a propiciar a inclusão social, o

desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento

da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras. Os

alunos, nesta abordagem de ensino, serão encorajados a reconhecer e compreender a

diversidade lingüística e cultural nos textos que lhes são apresentados, envolvendo-os

em atividades críticas e problematizadoras que se concretizem por meio da língua como

pratica social.

Serão utilizados os recursos tecnológicos disponíveis no estabelecimento:

equipamentos de som e vídeo com DVDs e CDs, projetor multimídia, TV pendrive e

computadores com acesso a internet.

AVALIAÇÃO

Utilizar-se-á avaliação diagnóstica, continua, processual e formativa, subsidiada

por observações e registros obtidos no decorrer do processo, durante o desenvolvimento

das aulas, através da observação do professor.

O aluno será avaliado através de diversos tipos de instrumentos como questões

discursivas, seminários, debates, produção de textos, atividades com textos literários e

recursos audiovisuais, pesquisas bibliográficas e de campo, trabalhados em grupo, entre

outros.

De acordo com o Regimento da Escola e média Estadual, será considerado

aprovado aluno que possuir média 6,0 bimestral ou valor acima.

Aos alunos serão oportunizadas atividades de retomadas de conteúdos. No âmbito

da leitura será realizada uma leitura compreensiva do texto para a localização de

informações explícitas e implícitas no mesmo, o posicionamento argumentativo, a

percepção do ambiente no qual circula o gênero, identificação da ideia principal do texto,

analise das interações do autor, identificação do tema, compressão das diferenças

decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo e o

reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.

Na escrita serão avaliados a expressão de ideias com clareza, elaboração de

textos atendendo as situações de produção propostas a continuidade temática,

diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal, o uso de recursos

textuais como coesão e coerência, uso adequado de recursos lingüísticos, pertinência do

uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, entre outros.

144

Em relação à oralidade, será observada a utilização do discurso de acordo com a

situação de produção das ideias m clareza, a exposição objetiva de argumentos,

organização e respeito aos turnos da fala, participação ativa em diálogos, relatos,

discussões, utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, entre

outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades que por ventura se

apresentem.

REFERÊNCIAS

BAKTIN. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.

COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Projeto Político Pedagógico. Umuarama, 2010.

COLÉGIO ESTADUAL TIRADENTES. Regimento Escolar. Umuarama, 2010.

LEFFA, V. Metodologia do Ensino de Línguas. In: Bohri, H. I; VANDRESEN, P. Tópicos

em Linguística Aplicada: O Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da

UFSC, 1988.

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês/ vários autores. Curitiba, 2006.

SANTILLANA. Español Esencial - obra coletiva. São Paulo. 2008.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM – INGLÊS


1. APRESENTAÇÃO

O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e sua estrutura no currículo escolar

sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e

145

econômica ao longo da história.

A organização curricular se modificou ao longo da história. Em 1996 com a LDB

9394/96 foi determinado a oferta obrigatória de uma língua estrangeira moderna no

ensino fundamental. Para o ensino médio a lei determinou que a comunidade escolar

escolhesse uma língua como disciplina obrigatória e uma de caráter facultativo, dentro

das possibilidades da instituição. Com os propósitos dos PCNS, a língua estrangeira

passou a ter ênfase na prática da leitura.

A partir de 2005, tornou-se obrigatória a oferta da Língua Espanhola.

Após pretendeu-se problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina

abordando os aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e educacionais.

O ensino de Língua Estrangeira na Educação básica deixou de ser apenas lingüística

para se tornar algo de maior abrangência. A visão atual de se ensinar uma LE é

extrapolar seus limites formais e atrelar a ela relações com a cultura, trabalhando a

língua como discurso construtor de significados. A apresentação do discurso nos mais

variados gêneros garantirá ao aluno o estímulo para que entre no universo da língua

estrangeira e interaja com ela, fazendo com que o educando colabore no processo de

construção da própria identidade, confrontando diálogos e construindo significados a

partir das novas informações, percebendo outras formas de ver o mundo,

compreendendo que os significados são sociais e historicamente construídos e portanto,

são suscetíveis de mudança.

Como a língua está em constante transformação, é dinâmica, devendo envolver-se

e incorporar-se ao dia-a-dia, devemos possibilitar aos alunos, que utilizem a língua

estrangeira dentro de uma prática discursiva envolvendo a leitura, a oralidade e a escrita

dessa forma estaremos inserindo-os na sociedade como participantes ativos, não

limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos.

Dessa forma espera-se que o aluno:

seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.

vivencie, na aula de língua estrangeira, forma de participação que lhe possibilite

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação prática social;

tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus

146

benefícios para o desenvolvimento cultural do país;

a partir da aprendizagem ele possa desenvolver as habilidades de interpretar,

inferir, expressar opiniões,avaliar sua própria aprendizagem.


Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos

marcado por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como

pratica social tratará de forma dinâmica, por meio da leitura da oralidade e da escrita.

Os conteúdos serão trabalhados, também de acordo com as necessidades do

momento, contemplando a História e Cultura Afro-brasileira e africana, atendendo a Lei

10.639/03 e 11.645/08.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos serão desdobrados a partir de textos verbais e não verbais de:

5ª SÉRIE / 6º ANO

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.

Caberá ao professor a seleção de gêneros, nas diferentes esferas sociais de circulação,

de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente,

adequando o nível de complexidade a cada série.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semãnticos;

• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);

147

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como

aspas, travessão, negrito);

• Variedade linguística.

• Acentuação gráfica;

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

• Léxico;



• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como


• Variedade linguística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

• Pronúncia.

148






* Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA




• Léxico;









• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;






• Léxico;





149




• Ortografia;


ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

• Pronúncia.






* Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA




• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;




• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);





150

• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;







• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.

151







LEITURA





• Léxico;




• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;






• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;








152


• Léxico;








• Ortografia;


ORALIDADE



• Turnos de fala;






• Pronúncia.

ENSINO MÉDIO






LEITURA





153

• Léxico;


• Marcadores do discurso;










• Ortografia.

ESCRITA

• Tema do texto ;

• Interlocutor;







• Vozes verbais;



• Léxico;








• Ortografia;

154


ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;


• Turnos de fala;






• Pronúncia.

Serão trabalhados paralelamente com o ensino das línguas as Leis 10.639/03 e

11.645/08 da cultura afro, os Desafios Educacionais Contemporâneos e Diversidade.

3. METODOLOGIA

Os alunos, nesta abordagem, serão encorajados a reconhecer e compreender a

diversidade lingüística e cultural aos textos que lhe serão apresentados, envolvendo

questionamentos acerca das visões de mundo. As aulas serão ministradas de forma

explicativa e interativa, indo da compreensão até a produção.

A leitura está basicamente ancorada na perspectiva de uma leitura crítica

enquanto que a análise lingüística será desenvolvida para construção de significados

utilizados na língua estrangeira. Dessa forma serão estudados textos que contemplam a

diversidade de gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de complexidade

da estrutura lingüística.

Serão desenvolvidas atividades individuais e/ou em grupos explorando textos de

diferentes gêneros que auxiliarão na conscientização da linguagem e das representações

da realidade como construção social.

Para o desenvolvimento dessas atividades serão utilizados gêneros como

músicas, anúncios, receitas, símbolos, bilhete, biografia curta de pessoas famosas,

descrição, diálogos, entrevistas, carta enigmática, mapa, cartão postal, recortes de jornal,

propaganda, história em quadrinhos, computador, apresentações artísticas , calendários,

resenhas de filmes, livros didáticos, paradidáticos e de histórias, recursos e

instrumentos.

155

4. AVALIAÇÃO

Nessa perspectiva, deve haver o envolvimento do aluno na construção do

conhecimento nas práticas discursivas que envolvam a oralidade, leitura e escrita. Ao

longo do processo de aprendizagem, o professor avaliará a participação ativa dos alunos

nas atividades diárias, os trabalhos de pesquisa individuais e coletivos, as provas orais

e/ou escritas, os painéis produzidos pelos alunos e outros encaminhamentos que visam a

superação das dificuldades apresentadas no engajamento discursivo baseado nas

concepções abordadas no PPP, no Regimento Escolar e nas DCes de LEM, no sentido

da avaliação como processo contínuo.

A recuperação será através da retomada dos conteúdos nos quais os alunos

apresentem dificuldades de aprendizagem, pois o verdadeiro sentido da avaliação é

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no

futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

5. REFERÊNCIAS

AMOS, Eduardo, PASQUALIN Ernesto, PRESCHSER Elisabeth, New our way, 4.ed- São

Paulo: Moderna, 2002.


23 dez de 1996.




DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS, Língua Estrangeira Moderna, 2008.

LIBERATO, Wilson, English in formation - São Paulo- FTD, 2005.

156

MORINO, Eliete Canesi, FARIA Rita Brugin de, Start up, 1 ed, São Paulo, Ática. 2007

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira e Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


1. APRESENTAÇÃO

No Brasil, o ensino de Língua Portuguesa iniciou-se com a educação jesuítica,

nesse período, não havia uma educação institucionalizada e as práticas pedagógicas

visavam à manutenção dos discursos da metrópole e da igreja. No período colonial, a

língua mais utilizada pela população era o tupi. O português era a língua das transações

comerciais e na interação entre colonizados e colonizadores constituiu-se o tupi-guarani

com o intuito de dominação da nova terra.

A língua Portuguesa tornou-se idioma oficial do Brasil por meio de um decreto, em

1758, do Marques de Pombal, como consequência, no ano seguinte, os jesuítas foram

expulsos do Brasil. A partir dessa reforma, o país passa por mudanças estruturais na

organização do ensino com aulas régias ministradas por profissionais indicados

politicamente. Essa situação, somente muda com a chegada da família real ao Brasil que

instala as primeiras instituições de ensino superior para manter a hegemonia da elite

dominante.

A língua Portuguesa, apesar da influência na sua estrutura curricular, manteve-se

elitista até meados do século XX. Quando ocorreu a ampliação de vagas no ensino

público, exigindo propostas pedagógicas que atendessem as necessidades e as

exigências culturais dos alunos.

Neste contexto, surge uma concepção tecnicista que foi ampliada e aprofundada

pela Lei 5692/71 com um ensino voltado à qualificação para o trabalho. Em estudos

posteriores a Saussure, em especial os estudos de Jakobson sobre a teoria da

comunicação, na década de 70, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser

discutidas, entre elas: a Sociolinguística, a Análise do discurso, a semântica e a

Linguística Textual.

157

Com a abertura política nos anos 80 e os estudos realizados pelos teóricos do

Circulo de Bakthin, a pedagogia histórico-crítica foi fortalecida, inserindo ideias

progressistas, com estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social

das práticas discursivas.

Essas discussões influenciaram os programas de reestruturação de ensino, em

1990, o Currículo Básico voltado ao domínio efetivo de falar, ler e escrever e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também fundamentado na concepção

interacionista, mas com um trabalho restrito aos modelos pré-estabelecidos que deixam

de considerar todo o texto no seu contexto. Em 2004 o início da construção coletiva das

Diretrizes Curriculares Estaduais numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica,

em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

É pela linguagem que os homens se comunicam, têm acesso às informações,

expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou

constroem visões de mundo, ou seja, produzem cultura. Por isso, com o ensino da língua

o aluno reelabora seus conhecimentos e emprega os recursos oferecidos pelo sistema

verbal na elaboração de seu próprio discurso, tomando como base o conhecimento

científico, artístico e filosófico.

De acordo com esse processo, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa

deve objetivar o letramento do aluno, aprimorar os seus conhecimentos linguísticos,

tendo uma compreensão crítica dos textos que lê sejam eles verbais ou não-verbais e

que perceba, também de forma crítica, a sociedade em que vive.

Esta Reflexão sobre o ensino da língua e da literatura implica pensar em:

- Reconhecer na diversidade de linguagem que permeia a comunicação humana

as possibilidades de articulação de saberes na formação intelectual do aluno.

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos

do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais, considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os

gêneros e suportes textuais e o contexto de produção e leitura.

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero lido do

texto, assim como os elementos gramaticais empregados a sua organização.

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a

158

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as

práticas da moralidade e da escrita.

2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O Discurso enquanto prática social.

3. CONTEÚDOS BÁSICOS


GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação (cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística,

publicitária, midiática, jurídica, entre outras). A seleção de gêneros será realizada nas

diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico e o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;


• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

159

• Interlocutor;


• Informatividade;

• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;


• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.








160



LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;






pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;



• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

161

• Finalidade;




• Turnos de fala;



• Semântica.










LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;







• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Semântica:

162

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;









pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação

do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ..

163


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);



• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.










LEITURA


• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no texto;;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

164



• Semântica:

• - operadores argumentativos;

• - polissemia;

• - expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;









• Progressão referencial no texto;

• - Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:

• - operadores argumentativos;

• - modalizadores;

• - polissemia.

ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;

165



pausas...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


ENSINO MÉDIO









LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;






• Discurso ideológico presente no texto;


166

• Contexto de produção da obra literária;



• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;






• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;


• Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;


conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência.

167

ORALIDADE


• Finalidade;


• Argumentos;



pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);



• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


Os temas relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos e à Diversidade٭

serão abordados em todas as séries de acordo com os conteúdos programados para

esta disciplina.

2. METODOLOGIA

A partir do Conteúdo Estruturante discurso como prática social serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita.

O ponto de partida da aula de Língua Portuguesa será o texto, verbal e não verbal

como unidade de linguagem em uso. Esses textos abordarão uma prática reflexiva e

crítica, fazendo com que o aluno perceba as implicações sociais, históricas e ideológicas

presentes nos mesmos.

Serão abordados os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas,

168

analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações,

o grau de informação presente, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e

por fim as questões linguísticas.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o

texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento das demais

práticas no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma

simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.

Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de

conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o

uso efetivo da língua e não da memorização de conceitos. Serão selecionados a partir

dos erros resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos.

Na oralidade são diversas as possibilidades de trabalho como:

- Apresentação de temas variados; histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro, etc.;

- Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas

de seu convívio;

- Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher

e dar informações, fazer entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar

avisos, fazer convites, etc.,

- Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e

diferenças entre as modalidades oral e escrita;

- Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;

- Debates, seminários, júris – simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação;

- Análise de entrevistas televisas ou radiofônicas a partir de gravações para serem

ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos,

mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade,

comparação com outros textos, etc.

Na prática da leitura será propiciado o acesso a textos com diferentes gêneros,

levando em conta os conhecimentos prévios dos alunos para que estes formulem

questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto e que também oportunize

discussões sobre o tema, intenções e intertextualidade, bem como a socialização das

idéias dos alunos sobre o mesmo. Assim, para efetivar esta prática serão realizadas as

seguintes ações:

169

- Cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para

casa;

- Organizar exposições de livros;

- Ler trechos de obras e expô-los em cartazes;

- Produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos;

- Discutir antes da leitura, o título e as ilustrações da história;

- Encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;

- Criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de

leitura;

- Escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura e suas obras;

- Leitura de jornais e revistas.

Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sócio interacional, ou seja, significativa. Esta prática deve permitir a produção

de textos atendendo as circunstâncias de produção propostas, diferenciar a linguagem

formal da informal, estabelecer relações entre partes do texto, identificar repetições ou

substituições, estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto,

conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

Este conhecimento da produção textual é um recurso na formação de um sujeito crítico e

responsivo capaz de compreender seu tempo histórico e nele atuar com vistas à

transformação.

Neste processo de escrita, primeiramente, nas aulas serão ampliadas as leituras

sobre o gênero escolhido para compreender a esfera social em que ele circula; delimitar

o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escrever; prever os possíveis

interlocutores; organizar as idéias.

Em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre o gênero solicitado,

atendendo às características estudadas em sala e depois será o momento de reescrever

o texto, refletindo sobre os argumentos e idéias utilizadas, se os objetivos foram

alcançados e analisando se o texto ficou claro, com coerência e coesão, observando

também a linguagem utilizada se é adequada às condições de produção, aos

interlocutores, revendo as normas de sintaxe, pontuação, ortografia e paragrafação.

O trabalho de refacção textual acontecerá de forma individual ou em grupo,

considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não simplesmente para

atender aos recursos exigidos pela gramática.

Ao produzir um texto o aluno deve ter o que falar, razão para falar, como falar e

170

para quem falar. Dessa forma, a socialização dos textos será realizada na escola com a

afixação no mural dos textos produzidos, reunindo em coletâneas ou publicando em

jornais; encaminhando carta do leitor em resposta ao jornal ou revista e carta de

solicitação para participação de algum trabalho ou evento da instituição; dentre outros.

Na produção textual será trabalhada uma diversidade de gêneros como relatos

(histórias da vida), bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos e crônicas (textos

literários), notícias, editoriais, cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa), charges

veiculadas na mídia, relatórios, resumos de artigos e verbetes de enciclopédia (textos de

divulgação científica), dentre outros.

Como recursos, serão utilizados a leitura de textos jornalísticos ou literário,

músicas, recortes de filmes, reportagens ou de uma imagem, multimídias, Laboratório do

Paraná Digital – computadores e internet, dentre outros.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnóstica, contínua, processual e formativa, priorizando a

qualidade e o processo de aprendizagem, verificando o desempenho do aluno na sala de

aula, conseguindo vê-lo como um todo.

Na prática da leitura, será observado o uso de estratégias para a compreensão do

texto lido; a construção do sentido construído; a identificação de relações dialógicas entre

textos; a identificação de relações de causa e consequência entre as partes do texto; o

reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto; a identificação dos efeitos de

ironia e humor em textos variados; a localização das informações tanto explícitas quanto

implícitas; a identificação dos argumentos principais e secundários; a ativação dos

conhecimentos prévios; a compreensão do significado das palavras desconhecidas a

partir do contexto; a realização de inferências corretas; o reconhecimento do gênero e o

suporte textual; a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos,

infográficos, imagens, etc.; a ampliação dos horizontes de expectativas (visto que se

deve considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos

alunos).

Quanto à escrita, é preciso vê-la como uma fase do processo de produção, nunca

como produto final. Para isso, este processo deve propiciar: o atendimento às condições

de produção e o resultado da sua ação; a adequação à proposta e ao gênero solicitado; a

171

linguagem de acordo com o contexto exigido; a elaboração de argumentos consistentes;

a coesão textual; a coerência textual; a organização dos parágrafos; a posicionamento

coerente como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio; a

adequação do texto nas refacções textuais (se há necessidade de cortes, devido às

repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos, etc.); a relação

entre partes do texto; entre outros aspectos.

Em relação à oralidade, ao avaliar, será observada a adequação do discurso/texto

aos diferentes interlocutores e situações (seminário, debate, apresentação oral, etc);

participação nos diálogos, relatos e discussões; clareza na exposição de ideias; fluência

da sua fala; argumentação ao apresentar e defender pontos de vista; posicionamento

coerente como avaliador de textos orais (noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais); entre outros aspectos.

Os elementos linguísticos serão avaliados sob uma prática reflexiva e

contextualizada, examinando o uso da linguagem formal e informal; a ampliação lexical; a

percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e

estilísticos; a percepção/uso de relações estabelecidas pelos operadores argumentativos

e os modalizadores; a percepção/uso de relações semânticas entre as partes do texto

(causa, tempo, comparação, etc.); entre outros aspectos.

Para isso, será proposto um trabalho com questões discursivas e objetivas,

discussões, debates, seminários, produção de textos, atividades com textos literários e

recursos áudio-visuais, pesquisas bibliográficas e de campo, trabalhos em grupo, enfim,

práticas discursivas e outras atividades que permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a

partir do texto.

A recuperação de estudos será através da retomada dos conteúdos no qual os

alunos apresentaram dificuldades de aprendizagem, corrigindo as deficiências que

possam vir a persistir, observando a apreensão dos conteúdos básicos e implicando em

superar a visão de erro como erro e sim como condição de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BAGIN, Marcos. Preconceito Lingüístico. Editora Moderna. São Paulo. 2005.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC, 1988.


172


23 dez de 1996.



GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e Ensino de Português, Editora FTD,

São Paulo, 1997.

KOCH, Ingedore. A Coerência Textual, São Paulo. 1990.

LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P. Tópicos

em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. da

UFSC, 1988.

LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Ed. Moderna. São Paulo. 2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público de Língua

Portuguesa. Curitiba, 2006

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba,

2008.

SEED, Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, Curitiba. 1997.

173

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


1. APRESENTAÇÃO

A matemática surgiu das necessidades sociais e até hoje se desenvolve em

função delas, por isso, não pode ser vista como um saber pronto e acabado. Portanto é

necessário compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como

campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que

vieram compor a Matemática conhecida hoje. Os babilônios, por volta do ano 2000 a.C,

deixaram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram

das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e

quantidades.

Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram

registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e

o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas ocorreram

no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. Aos sofistas,

devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua

inclusão de forma regular nos círculos de estudos.

Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números

naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na repetição.

Mas a obra Elementos de Euclides influenciou o ensino e a aprendizagem devido

à sistematização do conhecimento matemático, por apresentar os axiomas e postulados,

contemplando a geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em

geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e

esteriometria. Ainda hoje, tais conteúdos continuam presentes e sendo abordados na

Educação Básica.

A partir do século II d.C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou

uma exposição mais completa de seus conceitos. Já no século V d.C., início da Idade

Média, até o século VII, o ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era

174

ensinada para atender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas

religiosas.

Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse

dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto

empírico da Matemática. Nas discussões filosóficas das universidades medievais entre

os séculos X e XV, os estudos de Matemática mantiveram-se atrelados às constatações

empíricas.

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades

comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática,

cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste conhecimento,

denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência

dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral,

à teoria das séries e a das equações diferenciais.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que

levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram

as bases da Matemática como se conhece hoje.

O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da

intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política capitalista, a

pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da

industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática,

desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, contribuiu para formar

engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas, abertura de estradas,

construções de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática

da guerra.

As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já apontavam

para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da Matemática, de

forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura que possibilitasse aos

estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de ideias. Essas discussões procuraram trazer para a educação escolar um

ensino da Matemática diferente daquele proveniente das engenharias que, até então,

175

demarcava, de forma prescrita, um ensino clássico que privilegiava métodos puramente

sintéticos, cuja premissa pautava no rigor das demonstrações matemáticas. Surgiram as

ideias que vislumbravam um ensino da Matemática baseado nas explorações indutivas e

intuitivas. Nesse contexto, a Educação Matemática configurou - se como campo de

estudos de modo que os professores encontraram fundamentação teórica e

metodológica para direcionar sua prática docente.

Para Lorenzato & Fiorentini (2001), Educação Matemática é uma área que engloba

inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da Matemática e a experiência de

magistério não garantem competência a qualquer profissional que nela trabalhe.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre - se em

processo de construção, pode - se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da

Matemática, de forma a envolver - se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e

o conhecimento matemático.

Segundo Miguel e Miorin (2004, p.70) a finalidade da Educação Matemática é

fazer o estudante compreender e se apropriar da própria matemática "concebida como

um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc." Outra finalidade

apontada pêlos autores é fazer o estudante construir, "por intermédio do conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser

humano e particularmente, do cidadão, isto é, do homem público."

A opçao nesta proposta pedagógica curricular conforme as DCEs é pela Educação

Matemática que deverá proporcionar a formação de um estudante crítico, capaz de agir

com autonomia nas suas relações sociais e, para isso é, preciso que ele se aproprie

também de conhecimentos matemáticos.

Almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões,

conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias. Portanto, é necessário que

o processo pedagógico em matemática contribua para que o estudante tenha condições

de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/CONTEÚDOS BÁSICOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Matemática no estado do

Paraná os currículos de matemática do ensino fundamental devem contemplar os

176

Conteúdos Estruturantes e os Conteúdos específicos.

Ao organizar os conteúdos estruturantes é importante entender a especificidade de

cada um e não deve ser trabalhado de maneira isolada, pois é na inter-relação dos

mesmos que as idéias e vocabulários matemáticos ganham significado.

ENSINO FUNDAMENTAL

SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de numeração

Números Naturais

Múltiplos e divisores

Potenciação e radiciação

Números fracionários

Números decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de massa

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de tempo

Medidas de ângulos

Sistema monetário

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos

Porcentagem

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números inteiros

Números racionais

Equação e Inequação do 1º grau

Razão e proporção

Regra de três simples

177


6ª

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de temperatura

Medidas de ângulos

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometrias não euclidianas

7ª

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Racionais e Irracionais

Sistemas de equações do 1ºgrau

Potências

Monômios e polinômios

Produtos notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de área

Medidas de volume

Medidas de ângulos

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica



Gráfico e informação

População e amostra

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Números Reais

Propriedades dos radicais

Equação do 2º grau

Teorema de Pitágoras

Equações irracionais

18. Equações biquadradas

19. Regra de três composta

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações métricas no triângulo retângulo

Trigonometria no triângulo retângulo

178


8ª

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial




Noções de análise combinatória

Noções de probabilidade

Estatística

Juros compostos

FUNÇÕES

Noção intuitiva de noção afim

Noção intuitiva de funçao quadrática

ENSINO MÉDIO

SÉRIE CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1º

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números reais

Equações e Inequações Exponenciais,

Logatítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de grandezas vetoriais

Medidas de informática

Medidas de Energia

GEOMETRIAS Geometrias não euclidianas

FUNÇÕES

Função Afim

Função Quadrática

Função Polinomial

Função Exponencial

Função Logarítmica

Função Modular

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica

179

2º

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Sistemas Lineares

Matrizes e Determinantes

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de Área

Medidas de Volume



Medidas de Energia

Trigonometria

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometrias não Euclidianas

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Análise Combinatória

Binômio de Newton

Estudo das Probabilidades

Estatística

FUNÇÕES Função Trigonométrica

SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

3º

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Complexos

Polinômios

GRANDEZAS E

MEDIDAS



Medidas de Energia

GEOMETRIAS


Geometria não – euclidiana

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Matemática Financeira

180

3. METODOLOGIA

As novas tendências para o ensino e aprendizagem de matemática requerem

metodologias que visam contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico que

viabiliza uma contextualização dos conteúdos para efetivar o processo educativo

estabelecendo relações entre elementos da própria matemática e os conceitos sociais.

Para isto, serão aplicadas as seguintes metodologias: aulas dialógicas, leitura e estudo

dirigido, pesquisa, trabalho em equipe, exposição e explicação de trabalhos e exercícios,

análise de jornais e revistas, uso de livro didáticos e auxiliares. Cabe ao professor

apropriar-se de encaminhamentos metodológicos flexíveis para se efetivar o processo

educativo. Portanto é de suma importância evidenciar que o ensino aprendizagem seja

permeado pelas novas tendências:

História da Matemática - usar a história da matemática como ponto de partida para o

aprendizado. O enfoque histórico é importante para que o aluno possa situar o avanço da

matemática no tempo.

Mídias Tecnológicas - os instrumentos tecnológicos como: computador, TV, vídeo,

calculadora, entre outros, estão cada vez mais presentes na vida das pessoas. São

instrumentos que devem ser usados na prática do professor como recurso metodológico,

visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Modelagem Matemática - a modelagem permite fazer a conexão dos conteúdos com

situações do cotidiano envolvendo outras áreas do currículo, por meio de modelos

matemáticos que a elas se apliquem.

Resolução de problemas - o conhecimento matemático ganha significado quando o

aluno motivado por situações desafiadoras e busca estratégias de resolução.

Nesse contexto a resolução de problema é encarada não como ponto de chegada, mas

sim, como ponto de partida da atividade matemática.

Jogos - Desenvolver o raciocínio, autonomia, além de interação entre os alunos,

desempenhando um papel ativo na construção do conhecimento.

Investigação Matemática - Envolver, naturalmente, conceitos, procedimentos e

representações matemáticas levando o aluno a agir como um matemático.

Etnomatemática - valorização dos conhecimentos matemáticos do grupo cultural a qual

pertence os alunos, e aproveita a experiência extra-curricular.

Estes elementos expressam a articulação entre teoria e prática,dessa forma os

alunos serão estimulados a desenvolver a capacidade de observar, argumentar, verificar,

181

generalizar e concluir. Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam

outros conteúdos tanto estruturantes quanto básicos, alem de sugerir relações e

interdependências que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação

entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante poderá ocorrer em

diferentes momentos e, quando novas situações de aprendizagens possibilitarem, poderá

ser retomada e aprofundada.

A presente proposta esta organizada por série, porém, os procedimentos

metodológicos proporcionarão a apropriação de conhecimentos matemáticos que

expressem articulações entre os conteúdos básicos do mesmo conteúdo estruturante e

entre conteúdos específicos de conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas

significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade serão contemplados

conforme surgirem as possibilidades, dentro dos conteúdos que estão sendo trabalhados.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento

pelo aluno. Ela deve acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada

em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e

discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado

desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele. O professor deve considerar as

noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com

os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação é realizada em função dos conteúdos,

utilizando métodos e instrumentos diversificados, tais como, prova escrita bimestral,

trabalho individual ou em grupo, apresentação de trabalhos em sala, resolução de lista de

exercícios, observação evolução individual.

A recuperação será concomitante, através da retomada dos conteúdos durante o

processo de ensino-aprendizagem, com encaminhamentos metodológicos e instrumentos

diferenciados.

182

5.REFERÊNCIAS

ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática. Editora do

Brasil. São Paulo, 2006.


23 dez de 1996.




ENSENSBERGER, Hans Magnus. O diabo dos números. Ed. Companhia das letras.

São Paulo,1997.

GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática Completa. 1º, 2º e 3º

anos, Ed. FTD. São Paulo, 2005.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica - SEED,

Curitiba, 2009.

PARANÁ. Livro Didático Público - Matemática - SEED, Curitiba, 2006.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA

ENSINO MÉDIO

1. APRESENTAÇÃO

A história da química está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeira necessidades do homem pré-histórico. O fato mais

183

importante praticado pelo homem nessa época foi a descoberta do fogo.

Historicamente o desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação

da matéria e presentes na formação das diversas civilizações foram estimulados por

necessidades humanas. Estes procedimentos e práticas contribuíram para a elaboração

do conhecimento químico.

Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre outros, obtiveram

metais (ouro, ferro, cobre, chumbo etc.), vidro, tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e

cerveja), sabões, perfumes e duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e o aço

(ferro e carvão). No antigo Egito, o fato mais notável foi a mumificação de cadáveres. Na

Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica da matéria.

Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia desenvolveu-se

simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas buscavam

obter o elixir da longa vida; conseguir a pedra filosofal, que permitiria transformar um

metal comum (ferro, cobre, chumbo etc.) em ouro. Tentando atingir esses objetivos, os

árabes obtiveram muitas substâncias (álcool, ácido clorídrico, ácido nítrico, ácido

sulfúrico, água-régia etc.) e construíram apetrechos químicos usados até hoje ( almofariz

e alambique etc).

Durante a Idade Moderna Surgiu a química médica ou iatroquímica (século XVII).

Nessa época, os químicos, liderados pelo suíço Paracelso, abandonaram as duas metas

alquimistas e passaram a descobrir substâncias que curavam doenças.

No final do século XVIII, durante a Revolução francesa, a Química, torna-se uma

ciência exata. O químico Lavoisier descobriu que, durante as transformações químicas e

físicas, ocorre a conservação da matéria (Lei da Conservação da matéria). Foi com

Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científico, que estuda os porquês e as

causas dos fenômenos.

Embora a ciência Química moderna tenha surgido com o cientista Lavoisier, a

Química tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira Guerra Mundial e ganhar impulso

com a Segunda Guerra.

Graças à Química tecnológica puderam ser construídos aparelhos que permitem a

execução prática das teorias e também a descoberta de centenas de novas substâncias,

muitas das quais importantes para a humanidade.

Portanto, a Química participa do desenvolvimento científico tecnológico com

importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance econômico,

social e político. A sociedade e seu cidadão interagem com o conhecimento científico

184

mais avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.

Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente ao seu cotidiano,

são de relevância nas condições de vida, e acompanhamento das transformações

informativas num processo de trabalho coletivo oportunizando as descobertas de

diferentes instrumentos. O tratamento será desenvolvido, destacando a crença que o

conhecimento não é transmitido, mas construído pelos alunos levando em conta aquilo

que o aluno sabe.

A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências, em um

processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os conteúdos

estruturantes do ensino de Química no ensino médio está calcado em : MATÉRIA E SUA

NATUREZA, BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SÍNTÉTICA. Seu objeto de estudo é:

substâncias e materiais, sustentados pela tríade: Composição, propriedades e

transformação.

Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que identifica a disciplina de

química, por se tratar da essência da matéria. É ele que abre o caminho para um melhor

entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

A abordagem da história da química é necessária para a compreensão de teorias

e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que

se possam entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o humano está

em contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o

comportamento microscópico.

A apresentação de aspectos históricos do desenvolvimento da Química permite ao

estudante perceber que as Ciências estão em constante evolução e que o conhecimento

é construído gradativamente.

O conteúdo estruturante de Biogeoquímica é caracterizado pelas interações

existentes entre a hidrosfera, litosfera e atmosfera. Historicamente constitui-se a partir de

uma sobreposição de biologia, geologia e química.

Os processos de desenvolvimento social, cultural e urbano desencadearam

transformações do próprio ser humano e de suas ações, como a migração de contingente

humano para as grandes cidades, o sedentarismo, monocultura entre outros fatores que

desencadearam e desencadeiam conseqüências até hoje.

Hoje possuímos um novo perfil de sociedade, que está se delineando como

conseqüência dos impactos da tecnologia e da transformação que atinge a todos nós.

A química participa e contribui para as relações Sociedade X Meio Ambiente X

185

Desenvolvimento.

Em Química Sintética houve a consolidação a partir da apropriação da química na

síntese de novos produtos e novos materiais e que permite o estudo que envolva

produtos farmacêuticos, a indústria alimentícia, fertilizantes e agrotóxicos.

O avanço dos aparatos tecnológicos atrelado ao conhecimento científico cada vez

mais aprofundados sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas mudanças na

produção e aumento das possibilidades de consumo.

A Ciência Química contribui amplamente com descobertas que interferem no

desenvolvimento da própria química em muitos casos, na vida do planeta como um todo.

Os novos processos químicos e suas aplicações tecnológicas adquiriram uma

estreita relação com implicações ambientais, sociais e políticas.

Sendo assim, a química sintética tem papel importante a cumprir, pois com a

síntese de novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga

horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico de um

país não se restringe apenas à fabricação de produtos novos, mais sim a capacidade de

aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

MATÉRIA

SOLUÇÃO

186

QUÍMICA SINTÉTICA

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

EQUILÍBRIO QUÍMICO

LIGAÇÃO QUÍMICA

REAÇÕES QUÍMICAS

RADIOATIVIDADE

ÓXIDO-REDUÇÃO

GASES

FUNÇÕES QUÍMICAS

3. METODOLOGIA

Será abordado o ensino de química voltado a construção/reconstrução de

significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão do

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conhecimentos de

química, o aluno ter contato com o objeto de estudo da matéria e suas transformações,

numa relação de diálogo onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no

187

sentido da organização do conhecimento científico. A Química será tratada com o aluno

de modo a possibilitar o entendimento do mundo e a sua interação com ele. O ensino-

aprendizagem na disciplina de química será baseada nas interações aluno-aluno, aluno-

professor e aluno-professor-objeto do conhecimento. E para que essas interações

ocorram com sucesso, serão utilizados os seguintes recursos:

- leitura de textos, onde o importante será a discussão de idéias;

- experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a construção e

ampliação de conceitos;

- Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e posterior

discussão;

- Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;

- Estudo do meio, através do qual se pode ter idéia interdisciplinar dos campos do

conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);

- Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto de estudo;

- Áudio-visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de

discussão pré e pós atividades áudio-visual e deve facilitar a construção e a ampliação

dos conceitos;

-Informática, como fonte de dados e informações;

- uso da biblioteca, como fonte de dados e informações;

- Acesso à Internet;

- As temáticas: Educação Ambiental, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação

do Campo, Relações Étnico Raciais e Afrodescendência e Educação Indígena serão

trabalhados de acordo com os conteúdos básicos.

4. AVALIAÇÃO

Na perspectiva que se propõe, a avaliação da disciplina de Química vem mediar a

práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos, onde os erros e acertos deverão servir como meio de

reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo.

A avaliação deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no

processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo

educacional desenvolvido no coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites

quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica, processual/ contínua,

188

cumulativa e participativa.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos.

Trata-se de um processo de construção e reconstrução de significados de conceitos

científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica includente dos conhecimentos

anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos naturais por meio de

conceitos químicos. Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição e buscar desenvolver no aluno a

competência de questionar o outro, o mundo e a si mesmo, contribuindo para a formação

de um cidadão crítico.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAIRD, C. Química ambiental.2ª. ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.


23 dez de 1996.


CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.



FELTRE, R. Química.6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.

GOLDFARB, A.M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.

LEVORATO, A. R. et al. Química: Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba:SEED-PR. Cargraphics,

2006.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, v. 1, 1999.

189

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública da

Educação Básica do Paraná. Química. Curitiba:SEED, 2007.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2º grau –

Química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.

PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.

SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.

SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª.ed. São Paulo: Ática,

1992.

VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

1. APRESENTAÇÃO

A consolidação da sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final do século

XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma de organização

da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com isso, surgiram teorias

indagadas e explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e

posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa

ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção,

organização, domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que resultam em

relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.

190

A adoção da disciplina nos cursos ocorreu em 1891, início da República, vinculada

à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto n. 3809, de 1º de Janeiro retirou a disciplina

dos currículos escolares, retornando em 1925, na escola Secundária do Colégio Pedro II,

Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada nas Escolas de formação de professores ou nos

cursos de Direito, Ciências Médicas, Arquitetura e engenharia.

Em 1930 criam-se os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre de

Sociologia Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo, possibilitando o

desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação de técnicos e

intelectuais.

Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas Secundárias.

Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das grades

curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do Magistério.

Com a Lei 5.692/71 institui-se a obrigatoriedade do ensino profissional, no 2º grau

e outras disciplinas e foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização Social e

Política Brasileira e Ensino Religioso, de caráter moral e disciplinador.

A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua inclusão

no Ensino Médio. Movimento estes, que, em 1989, com a promulgação das novas

Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas tentativas de

implantação.

Com a promulgação da L.D.B. (Lei 9394/96, no seu art. 36, 1º, inciso III), abriram-

se novas perspectivas para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares. No entanto,

sua obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram garantidas.

Na atualidade não há mais espaço para discussões neutras, como fazia no séc.

XIX. A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da

realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados

historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico, transformar a

realidade para se conquistar participação mais ativa na sociedade.

Sendo assim, a disciplina de Sociologia visa dar subsídios que possibilitem ao

aluno a compreensão da totalidade social, como fenômeno contraditório, resultado de

relações sociais complementares e antagônicas, repensando os fatos sociais, a partir das

teorias sociais e do conhecimento científico.

Reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua

função. A disciplina possibilitará a superação do conhecimento ingênuo, chegando-se à

definição dos sujeitos sociais como seres capazes de intervir e transformar a realidade

191

social.

Os instrumentos para isso devem privilegiar o conhecimento e a explicação da

sociedade através das inúmeras formas, como seres humanos se organizam, trazendo á

tona a complexidade dessas relações e as suas conseqüências para a coletividade. Vale

lembrar a necessidade do enfoque ao que preceitua a Lei n. 10639/03 referente à

História e Cultura Africana, ressaltando a contribuição da população negra à formação

brasileira. Da mesma forma, enfatizando as demais demonstrações das culturas: do

campo, do indígena e dos demais povos que integram a complexa formação do povo

brasileiro.

Os temas: História e a Cultura Afro-brasileira e Africana , educação do campo,

inclusão, agenda 21 escolar, educação ambiental, sexualidade e prevenção ao uso

indevido de drogas, permearão os conteúdos.


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas; Processo de Socialização e as

Instituições Sociais; Cultura e Indústria Cultural; Trabalho, Produção e Classes Sociais;

Poder, Política e Ideologia; Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

3. CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento

social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;

O desenvolvimento da sociologia no Brasil;

Processo de Socialização;

Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

192

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Culturas indígenas;

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil;

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG's.

3. METODOLOGIA

O ensino da Sociologia utilizará de um encaminhamento metodológico, que leve o

aluno a ser o sujeito de seu aprendizado, seja através da leitura, de debates, da pesquisa

de campo, ou da análise de filmes, de imagens ou charges, é importante que o aluno

sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

193

O professor oferecerá aos alunos o contato com a linguagem sociológica,

apresentando textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões

contemporâneas e suas influências na organização ao longo do tempo e da história, pois

aprender a pensar sobre a sociedade atual e a agir nas diversas instâncias sociais,

implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.

Dessa forma, pesquisas, produções de texto, debates e outras atividades

comporão o elenco de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos, em sala de aula,

partindo-se do cotidiano para o estudo das diferentes visões da sociedade, à luz das

teorias sociológicas.

4. AVALIAÇÃO

O processo de avaliação privilegiará o conhecimento e a produção individual

avançando para o trabalho em pequenos grupos e, depois, para a produção coletiva,

buscando na ação avaliativa a promoção da melhoria das manifestações de

aprendizagem.

Nas avaliações será buscado a superação da verificação individual, meramente

mercantilista, utilizada como valor de troca, cujo resultado não é apropriado para quem o

produz e que configura-se como atividade meramente classificatória.

As formas de avaliação em Sociologia dar-se-á no campo da reflexão crítica nos

debates, envolvendo todos os alunos, seja através de textos lidos e produzidos, filmes,

pesquisas de campo que demonstrem capacidade de articulação entre a teoria e a

prática, além de avaliações que contenham questões objetivas e subjetivas, como

também de trabalhos expositivos que valorizem a criação reflexiva dos alunos.

Assim, ao professor compete valorizar a produção individual, para verificar à

produção coletiva, utilizando instrumentos diversificados para avaliar a aprendizagem,

conforme o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e a Proposta Pedagógica

Curricular.

5. REFERÊNCIAS



194

1996.

CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org.). Sociologia e ensino em debate. Unijuí:

Unijuí, 2004.



DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO.

SEED/DEEM, Jan. 2007.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:

Abordagem sociologia da educação. Brasília: UNB, 2006.

SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1998.

6. MARCO OPERACIONAL

Após termos levantado as situações problemáticas inseridas no contexto do

Colégio Estadual Tiradentes, pautado os conceitos ideais para melhorar o processo

ensino-aprendizagem, pontuamos, por fim, as ações para que possamos oferecer uma

escola de qualidade. Tendo em vista que a escola é o elemento básico no acesso do

conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, o Projeto Político Pedagógico

deverá contribuir para a ação, onde todos tenham por meio da reflexão/ação um

pensamento crítico, pensando-se na escola como algo que possa ser mudado pela

práxis.

Dessa forma, descreveremos abaixo as ações necessárias ao avanço deste

estabelecimento de ensino rumo à oferta de uma educação transformadora e de

qualidade.

195

No que tange a estrutura física, o colégio continuará buscando junto à SEED a

regularização de seu terreno, a construção de 03 (três) salas de aula e a adequação de

canaletas de escoamento de água (que oferecem risco de acidentes aos alunos), essas

obras são essenciais para a melhoria da estrutura física, possibilitando melhor

atendimento aos alunos. Por outro lado, a APMF continuará contribuindo com suporte

financeiro para a realização de pequenas obras de melhorias e manutenção predial.

A não fixação dos professores em um só estabelecimento de ensino, a rotatividade

durante o ano letivo, as licenças especiais e médicas, atestados e afastamentos,

contribuem para a deficiência da aprendizagem. Cabe a Secretaria de Estado da

Educação (SEED) reformular sua proposta de contratação e criar mecanismos de

substituição para quando o professor ausentar-se da sala de aula sugere-se a

contratação de um professor auxiliar para substituições de curto prazo. A escola por sua

vez, fará um trabalho de acompanhamento pedagógico junto aos professores substitutos

objetivando dar-lhes melhores condições de integração a filosofia deste estabelecimento.

A mantenedora também deve rever os critérios de substituição de funcionários, já que

quando os mesmos se afastam (por motivos já citados nesse PPP) raramente são

substituídos, o que ocasiona queda de qualidade no atendimento ao aluno.

É de grande importância que todos os profissionais envolvidos no processo

educativo busquem formação continuada através dos cursos oferecidos pela

mantenedora, pelo MEC e outros órgãos com a finalidade de aprimorarem-se cada vez

mais, já que o conhecimento na contemporaneidade é extremamente dinâmico e exige

novas formas de abordagem e multiplicação.

O Colégio oferecerá através de reuniões pedagógicas, formação para os

educadores sobre avaliação e conselho de classe, buscando definir teoricamente o

significado da avaliação, bem como seus instrumentos e critérios. Também serão feitos

atendimentos individuais aos professores, visando rever a questão dos

encaminhamentos metodológicos de cada disciplina e professor e caso necessário,

adquirir novos materiais de apoio pedagógico, visando aumentar a participação dos

alunos nas atividades em sala de aula. Promoverá também, discussão, análise e reflexão

sobre o andamento do processo ensino-aprendizagem, com os professores, funcionários,

equipe pedagógica, direção, alunos e responsáveis por alunos, buscando coletivamente

as possíveis soluções para as demandas que surgirem no decorrer do processo.

Quanto à aprendizagem dos alunos, os professores analisarão cada caso,

encaminhando-os, caso necessário, para a Sala de Apoio (quintas e oitavas séries

196

/sexto e nono ano) ou Sala de Recursos, dependendo das necessidades de cada

educando. Será ainda debatido com a comunidade escolar sobre a importância das salas

de apoio e de recursos, além de reuniões específicas com as famílias dos alunos

participantes desses programas que funcionam no contra turno com a finalidade de

aumentar sua freqüência e diminuir a evasão.

Para incentivar a leitura, serão realizadas campanhas junto aos alunos e

professores, além de aquisição de livros de literatura infanto-juvenil e criação da gibiteca,

também circulará mensalmente o “Jornal do Grêmio Estudantil – Inconfidentes do CET”.

Em relação aos alunos dos sextos anos, será feito um trabalho de integração junto

às escolas municipais Paulo Freire, Evangélica e Tempo Integral, de onde provem a

maioria de nossos alunos, para promover maior integração e diminuir a ruptura entre os

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Para isso, a escola intenciona organizar

reuniões com os pais e responsáveis, com o objetivo de ressaltar a importância da

articulação do trabalho pedagógico com a responsabilidade familiar, pois, a participação

dos mesmos e o acompanhamento das atividades intra e extra-escolares são de

fundamental importância para que haja progresso na aprendizagem dos alunos.

Quanto aos professores, devido ao fato da maioria não ter formação específica em

alfabetização e letramento, é importante destacar, que os mesmos apresentam angústias

diante do fato de ter alunos ainda não alfabetizados matriculados no sexto ano. Com

isso, os momentos de reuniões pedagógicas, planejamentos e replanejamentos serão

utilizados para enfatizar o processo de desenvolvimento dos educandos e as ações

educativas e pedagógicas necessárias. Os professores receberão auxílio da Equipe

Pedagógica, formação e capacitação por grupos de estudo (caso haja necessidade) e

assessoria pedagógica nas horas-atividade.

Tendo em vista a importância do ato de cuidar e educar (resolução 07/2010 art.

23), os professores receberão orientações pedagógicas nos momentos de planejamento,

replanejamento, horas-atividade e reuniões pedagógicas, pois considerar o trabalho

educativo em consonância com o desenvolvimento biológico e social requer trabalhar

com desenvolvimento integral da criança. Para isso essa instituição se propõe em

capacitar os professores com informações específicas e palestras realizadas por

profissionais competentes, quando assim for necessário.

Com relação aos alunos matriculados no nono ano, estes também deverão

receber os conteúdos necessários ao ingresso no Ensino Médio, de forma que possam

transpor seus conhecimentos para o início da vida laboral. Essa abordagem se faz

197

necessária, tendo em vista a demanda por estágios voltados aos alunos do Ensino

Médio.

Os alunos que apresentarem dificuldades na compreensão de conteúdos, leitura e

escrita, ou mesmo ausência de domínio dos conteúdos básicos pertinentes ao nível em

que se encontra (6º ao 9º ano), deverão ser analisados pelos professores da turma e

acompanhados pelo mesmo e pela Equipe Pedagógica, com trabalhos diferenciados e

com objetivos voltados para sanar as dificuldades apresentadas. Ex. trabalhos

extraclasse, leituras específicas, reuniões informativas com a família/responsável e

encaminhamentos aos programas escolares (sala de apoio).

Para resolver o problema da indisciplina serão realizados encontros de formação

com todas as turmas, com o propósito de estudar o Regimento Escolar e rever a função

social da escola pública, além de reuniões entre os pais/responsáveis, equipe de direção,

equipe pedagógica e instancias colegiadas para discussão da questão da indisciplina no

ambiente escolar e estudo do Regimento.

Visando a equidade das relações dentro da escola e a redução das práticas

discriminatórias, todas as disciplinas trabalharão, paralelamente ao seu conteúdo, as

questões voltadas a cultura afro-brasileira e indígena, aos desafios educacionais

contemporâneos Demandas Socioeducacionais, a diversidade e o combate às práticas

de Bullying. Também serão intensificadas as ações da Equipe Multidisciplinar para as

relações étnico-raciais e diversidade, além da realização de semana temática sobre

desafios educacionais contemporâneos: violência e uso de drogas.

Atualmente o colégio encontra-se no Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE-Escola), devido ao alto índice de reprovação e evasão escolar retratados nos anos

anteriores. A classificação da instituição pelo Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB) que apresentou índice de 2,9 em 2005 e 3,4 em 2007 subiu para 3.9 no

ano de 2009, foi considerado um avanço significativo. Para tanto, vem sendo realizadas

várias reuniões pedagógicas com um grande número de professores e funcionários, com

fundamentações teóricas sobre diferentes metodologias de avaliação, verificação e

análise de Dados Educacionais, Plano de Trabalho Docente, Plano de Ação da Escola e

análise de dados de Prova Brasil, IDEB e ENEM. Além de reuniões com pais e alunos,

onde são estudados e discutidos vários assuntos como Regimento Escolar e Função

Social da escola pública.

Outra ação do programa PDE-Escola é a aquisição de materiais como: gramáticas,

coleções de livros de literatura Infanto-Juvenil, paradidáticos e revistas em quadrinhos,

198

réguas de fração, relógios educativos, material dourado, papel sulfite e toner para a

impressão de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem do

educando, jogos pedagógicos, cadernos, canetas, materiais esportivos como: bolas,

redes, cordas e jogos de uniformes esportivos, além de materiais para o laboratório de

ciências, tudo isso objetivando o avanço no processo ensino-aprendizagem e a

superação dos baixos índices de rendimento nas avaliações nacionais que essa escola

vinha apresentando.

Os alunos matriculados que deixarem de freqüentar a escola serão encaminhados

ao programa FICA, após esgotar todas as ações propostas pelo colégio, sendo essas:

visitas às residências, carta via correio e reuniões com alunos e responsáveis, buscando

verificar e sanar as situações causadoras da evasão. Outra forma de combate a evasão a

ser adotada será a prática de esportes na escola, em horários de contra turno, através de

escolas esportivas de Handebol e Xadrez em convênio com a Sociedade de São Vicente

de Paulo e Prefeitura Municipal de Umuarama, visando aumentar a auto estima doa

alunos e sua simpatia e amor pela escola e comunidade em que vivem.

Necessitamos efetivar ainda mais o protagonismo discente nos conselhos de

classe, por isso será incentivada a maior participação dos representantes de turmas nos

pré-conselhos, conselhos e pós-conselhos através de formações e reuniões entre esses

líderes, suas turmas e a equipe pedagógica, além de discussões junto ao corpo docente.

Para fomentar os princípios da gestão democrática é preciso promover momentos

de formação política aos órgãos colegiados (APMF; Conselho Escolar e Grêmio

Estudantil) e garantir canais para que possam exercer suas funções consultivas e

deliberativas.

A escola também necessita integrar-se mais à sua comunidade e o fará através da

realização da Expo-Saúde, uma feira de saúde e cidadania promovida em conjunto com

a Universidade Paranaense-UNIPAR, que oferecerá vários serviços comunitários. Será

oferecido também curso na área de educação sexual em convênio com a Unidade Básica

de Saúde Guarani.

Em relação à educação ambiental será continuo o projeto “Árvores da Vida” que

produz em um viveiro dentro da escola, mudas de árvores que são cultivadas pelos

alunos e distribuídas aos hospitais da cidade para serem entregues a cada recém-

nascido, além de campanhas realizadas pelo Grêmio Estudantil junto aos alunos visando

à conscientização em relação ao lixo.

Outras ações serão realizadas por essa comunidade escolar para sanar os

199

dilemas que forem surgindo no seu dia a dia, sempre em consonância com suas

características e de acordo com a legislação vigente.

6.1 AVALIAÇÃO E SEUS REGISTROS

A avaliação do processo pedagógico discente ocorre paralelamente com os

conteúdos trabalhados no bimestre, porém como destacado no Marco Situacional, em

muitos casos, os professores não dispõem de tempo (carga horária) para fazer as

retomadas de conteúdos de acordo com a necessidade de cada aluno. Diante disso

procuram trabalhar da melhor forma em prol do atendimento educacional qualitativo e de

acordo com a legislação vigente (LDB 9394/96).

De acordo com o Regimento Escolar do Colégio Estadual Tiradentes, a avaliação

do processo pedagógico vigora com ênfase nos critérios somatórios do aproveitamento

dos alunos em seus melhores momentos (LDB 9394/96 art. 24, V). Diante disso, o art.

106 do regimento escolar destaca que os critérios de avaliação do aproveitamento

escolar são elaborados em consonância com as Diretrizes Curriculares e com o Plano de

Trabalho Docente de cada professor.

As provas e trabalhos avaliativos são desmembrados em pontuações distintas que

totalizam a nota final do bimestre (10,0 pontos). Os alunos são avaliados com 6,0 (seis

vírgula zero) pontos na forma de provas, sendo 02 (duas) provas de 3,0 (três vírgula

zero) ou 3 (três) provas de 2,0 (dois vírgula zero) pontos somados a 4,0 (quatro vírgula

zero) pontos em notas parciais de avaliações diversificadas: seminários, teatros,

maquetes, painéis, trabalhos, exercícios, aulas práticas, etc.

Quanto à recuperação de estudos, o art. 113 do regimento determina a

organização com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados. A retomada de conteúdos deve acontecer a cada avaliação

e a recuperação de notas deve atingir 100% (cem por cento) da nota bimestral seguindo

os mesmos parâmetros da avaliação, ou seja, 6,0 (seis vírgula zero) pontos na forma de

provas, podendo ser uma prova no valor de 6,0 (seis vírgula zero) ou 2 (duas) provas no

valor de 3,0 (três vírgula zero) e 4,0 (quatro vírgula zero) pontos em avaliações

diversificadas (seminários, teatros, maquetes, painéis, trabalhos, exercícios, aulas

práticas, etc), podendo ser uma no valor de 4,0 (quatro vírgula zero) ou 2 (duas) de 2,0

(dois vírgula zero).

O regimento também destaca que os resultados das avaliações dos alunos serão

200

registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade de sua vida escolar. Os resultados da recuperação serão incorporados às

avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente

do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

Quanto à promoção dos alunos, o art 116 do regimento enfatiza o resultado da

avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apuração da sua freqüência. Com

isso, após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência, serão

definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos. Essa determinação

expõe que será considerado aprovado o aluno que apresentar freqüência igual ou

superior a 75%( setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e

média final igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média aritimética dos

bimestres, nas respectivas disciplinas.

7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Este Projeto Político Pedagógico será divulgado através de publicação no sítio

oficial da escola (www.umrtiradentes.seed.pr.gov.br) e edição impressa disponível na

biblioteca do colégio, portanto, estará acessível a todos e será avaliado semestralmente

pela comunidade escolar que opinará sobre possíveis mudanças em seu texto.

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