PARADOXOS ENTRE DELEUZE, FREIRE E VARELA: DIMENSESFILOSFICAS, EDUCACIONAIS E POLTICA COGNITIVADIAS, Rosimeri de Oliveira FFP/UERJGT: Filosofia da Educao / n.17

Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Em entrevista Jos Gil recorda a questo da pedagogia que Deleuze utilizava em

suas aula e, em especial, o efeito das aulas nas pessoas que participavam das mesmas:Eu fui aos cursos de Deleuze, aos seminrios de Deleuze que ele dava em

Saint Denis, portanto j eram outros cursos -, eu ia para l e tinha aimpresso que no entendia a maior parte das coisas que ele dizia, mas eupercebia o que ele dizia e a maneira como ele dizia, e isso fazia com que eusasse de l com uma vontade de viver, e com uma vontade de que viver fossediferente, extraordinrio. Eu ouvi isso uma, duas, trs vezes, e disse: Bem, oque h aqui? Ora, eu tive a mesma impresso tambm! que ali, haviaqualquer coisa do ponto de vista da pedagogia, precisamente. (GIL, 2002,p.213)

Este depoimento remete, em certo sentido, a educao como um

empreendimento de vida. Uma vida no contm nada mais que virtuais. Ela feita de virtualidades,

acontecimentos, singularidades. Aquilo que chamamos de virtual no algoao qual falte realidade, mas que se envolve em um processo de atualizao aoseguir o plano que lhe d sua realidade prpria. O acontecimento imanente seatualiza em um estado de coisas e em um estado vivido que fazem com queele acontea. (DELEUZE, 2002, p.16)

Outra entrevista interessante, que nos auxilia na produo deste trabalho, a do

prprio Deleuze a Claire Parnet (1997) ao falar da sua experincia de ser um professor.

Uma fala intensa e duradoura que ecoa no corpo e produz uma srie de sentidos e

significados do que seja ser um professor. Entre uma srie de questes que Deleuze nos

comunica, vamos destacar algumas que apontam para a produo de mundos possveis e

significados do que seja educao como um empreendimento de vida.

Na entrevista, Deleuze (1997) afirma que a aula foi parte importante em sua

vida. Para se ter minutos de inspirao h necessidade de uma longa preparao. Esta

uma questo chave, j que ele concebia a aula como um cubo, um espao-tempo que se

estende, h seqncia e, as pessoas mudam de uma semana para outra. A insero do

tempo na composio do que chamamos aqui empreender vida aponta para uma

processualidade reflexiva da prpria vida na sua potncia. Mos obra! Eram necessrias uma pacincia e uma ternura quase infinitas

para tornar atenta filosofia toda essa turbulncia...Imperturbvel, ele repetiao que lhe era mais caro: saber despertar no para levantar objees, maspara experimentar, para saber escutar, para apreender os problemas em seumovimento quanto mais fugazes, mais importantes saber ajustar e afiarum problema, deixar-se penetrar por uma verdadeira disciplina de ferreiro

para achar a boa liga entre as mais externas douras e durezas. (CHTELET,1996, p.41)

Sendo assim, a funo do professor se propaga na virtualidade1 da vida que se

atualiza e realiza de maneira inventiva a cada instante, mesmo que para isto o ensaio

seja duradouro e profundo. Dar aulas, ser um professor, como um empreendedor de vida

exige estreita relao com uma poltica cognitiva que se fecunda no ato de

fazer/pensar/sentir/enatuar2 educativo que, ao mesmo tempo, se forma e reforma a cada

instante e se prolonga em ensaios continuados.

Ao apontar a educao como um empreendimento de vida problematizamos a

concepo que entende educao como algo dual, neutro e esttico, argumentando que

necessrio um movimento a fim de suscitar acontecimentos que possibilitem mudanas

onde elas possam realmente existir. Nosso objetivo, ento, se baseia no plano de

imanncia que uma maneira de elaborar um pensamento educacional sem imagem, de

uma educao que no sabe previamente o que significa aprender e que no pode seno

incessantemente retornar ao ato que o engendra. O que almejamos, ainda, abordar a

possibilidade de uma educao que no atinja uma forma, mas sim encontre a zona de

vizinhana, de indiscernibilidade ou de indiferenciao tal que j no seja possvel

distinguir o educar, de uma poltica cognitiva.

Com efeito, o que queremos dizer que a educao como um empreendimento

de vida no pode ser pr-existente, nem predeterminada numa forma. Ao contrrio,

encontra-se no plano de consistncia ou de composio, onde s h velocidades e

lentides entre elementos no formados, e afectos entre potncias no subjetivadas, em

1 Este um conceito que Deleuze(1999) utiliza a partir de Bergson. No seu livro Bergsonismo, no captulo em que ele trata o impulso vital como movimento de diferenciao, o conceito de virtualidade explorado. [...] Impulso vital? Trata-se sempre de uma virtualidade em vias de atualizar-se, de uma simplicidade em vias de diferenciar-se, de uma totalidade em vias de dividir-se[...]A diferenciao sempre a atualizao de uma virtualidade que persiste atravs de suas linhas divergentes atuais. Uma outra questo importante para a compreenso de virtualidade distingu-la da categoria de possibilidade, ou seja, o possvel o contrrio do real, ope-se ao real; porm, o que totalmente diferente, o virtual ope-se ao atual. [...] O virtual, ao contrrio, no tem que realizar-se, mas sim atualizar-se; as regras da atualizao j no so a semelhana e a limitao mas a diferena ou a divergncia e a criao [...] prprio da virtualidade existir de tal modo que ela se atualize ao diferenciar-se e que seja forada a atualizar-se, a criar linhas de diferenciao para atualizar-se.(p.75-78). Virtualidade, ento, uma operao temporal de alterao. O atual caracteriza-se por aquilo que dado, o virtual, ao mesmo tempo, caracteriza-se pelo indeterminvel. Atual e virtual distinguem-se mas, no se separam produzindo diferenciaes mltiplas 2 No livro Sobre a Competncia tica de Varela (1995) o tradutor faz uma nota para explicar o conceito de enao: Enao um neologismo que se poder introduzir para traduzir o termo ingls enaction, derivado do verbo enact. Este significa literalmente representar, pr em acto, promulgar (uma lei), efectivar; F. Varela pretende com ele significar a relao estreita que existe entre aco e agente no processo cognitivo, essencialmente performativo.(p.18).

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funo de um plano que necessariamente dado ao mesmo tempo que aquilo que ele

d(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.57).

Fios e tessituras entre Deleuze, Freire e Varela para pensar a educao como

empreendimento de vida nos colocam em constante ato de aprender, no um aprender

mecnico de transmisso de informao, mas sim um aprender como inveno de si e

do mundo (KASTRUP, 1999). Assim, atrelar vida a uma ao para liberdade encarnada

no co-engendramento enativo da cognio nos potencializa a pensar mundos possveis

e, ao mesmo tempo, uma poltica cognitiva encarnada no ato de aprender.

Planos que coexistem: filosofia, educao, poltica, cognio e vida

A filosofia devir no histria; ela coexistncia de planos, no sucesso desistemas. por isso que os planos podem, ora se separar, ora se reunir [...]. Oplano de imanncia ao mesmo tempo o que deve ser pensado e o que nopode ser pensado. Ele seria o no pensado no pensamento. base de todosos planos, imanente a cada plano pensvel que no chega a pens-lo. omais ntimo no pensamento, e, todavia o fora absoluto.[...] A ida-e-volta ogesto supremo da filosofia: no tanto pensar O plano de imanncia, masmostrar que ele est l, no pensado em cada plano. (DELEUZE &GUATTARI, 1992, p.78-79).

Que poltica cognitiva Deleuze imprimia em suas aulas para conquistar um

efeito na vontade de viver das pessoas e, que esta vontade de viver fosse diferente,

extraordinria? Ser que Deleuze investia na durao existente no plano? Ser que ele

imprimia uma prtica da virtualidade? Ser que suas palavras eram encarnadas em atos

de pensamentos que afetavam as pessoas?

Vamos dialogar, problematizando limites, abrangncias e aberturas da cognio

como enao de Varela, do plano de imanncia de Deleuze e da poltica de ao para a

liberdade de Freire produzindo, assim, agenciamentos a serem criados a cada momento.

O que queremos dizer que no h a sucesso de sistemas cognitivos, filosficos,

polticos e educacionais, mas ao contrrio a coexistncia de planos que necessitam ser

engendrados pela co-vizinhana, pela co-presena.

Sobre o plano, da maneira que o configuramos aqui, o encontro e a

experimentao so sempre possveis, no se chocando com nenhuma barreira; trata-se

de um encontro mais potente que amplie a fora de um pensamento mais livre, mais

abrangente. A idia criar uma nova forma de pensamento, uma nova maneira de

abordar a aprendizagem, ou de pensar o que h.

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O plano a mquina abstrata cujos agenciamentos so as peas (DELEUZE &

GUATTARI, 1992, p.52). O plano possibilitar a condio dos agenciamentos propostos

aqui, sob a qual o sentido tem lugar no prprio caos pela articulao entre Freire,

Varela e Deleuze , sendo o paradoxo que habita o fundo mesmo da educao como

empreendimento de vida.

Neste sentido, o plano de imanncia, ao co-habitar com os conceitos, constitui os

espaos-tempo fundao que nos possibilita colocar problemas, com suas

multiplicidades, singularidades e variedades. Queremos dizer que o plano acontece

como os centros de envolvimento3 que do seus testemunhos como persistncia dos

problemas ou persistncia dos valores de implicao no movimento que explica, resolve

e replica.

Ao problematizar, a potncia de viver escapa transcendncia, morbidade dicotmica

e fragmentar dos processos de transmisso de conhecimento. Ento, educao e vida

passam por uma ampliao considervel dos modos de produo de subjetividade.

A possibilidade de uma juno entre enao, poltica da liberdade e plano de

imanncia abre espaos-tempo a uma processualidade poltica-esttica da

aprendizagem. Na coexistncia dos planos, tal aprendizagem se pauta na inveno de si

e do mundo (KASTRUP, 1999) como complexidade que se instaura na educao como

empreendimento de vida.

O pensamento de Deleuze mltiplo, leva a vrias direes e til de muitas

maneiras. Ele elaborou um pensamento como uma construo incompleta, ligada a

novas circunstncias com um tipo peculiar de consistncia. Se pretendemos conceber

educao como um empreendimento de vida, faz-se necessrio, ento, destacar que vida

concebida como uma produo de diferenas. Dito de outra maneira, a vida

inveno. Podemos dizer, ainda, que a educao como um empreendimento de vida nos

suscita acontecimentos e possibilidades de mudana. Antes de qualquer coisa, nenhum

processo de mudana emerge e sobrevive sem que no horizonte de possibilidades se

desenhe uma relao de foras. Segundo a maneira de dobrar a linha de fora, trata-se da constituio demodos de existncia, ou da inveno de possibilidades de vida [...]. No aexistncia como sujeito, mas como obra de arte. Trata-se de inventar modosde existncia, segundo regras facultativas, capazes de resistir ao poder bemcomo se furtar ao saber, mesmo se o saber tenta penetr-los e o poder tentaapropriar-se deles. Mas os modos de existncia ou possibilidades de vida nocessam de recriar, e surgem novos (DELEUZE, 1992, p.116).

3 Deleuze (1988), quando aborda a teoria das idias e dos problemas, em Diferena e Repetio, trabalha o valor persistente do problemtico via perplicao, complicao, implicao, explicao.

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Apontar acontecimentos educativos significa exatamente a condio da

experimentao virtual, que nos permite tecer novas formas de olhar o educar, o

aprender e o viver; um olhar que se proponha e consiga senti-los em sua

singularidade e sua multiplicidade. Educar, aprender e viver que se constituam por e

sejam constitudos por seu espao-tempo, seus vizinhos, seus movimentos, suas vidas.

Em Diferena e repetio, Deleuze (1988) invoca o conceito de virtual tomando-

o como problema para pensar o contedo virtual da idia, ou seja, diferenciao que

significa dizer a atualizao dessa virtualidade em espcies e partes distintas

(DELEUZE, op.cit., p.333).O virtual no se ope ao real, mas somente ao atual. O virtual possui umaplena realidade enquanto virtual. Do virtual, preciso dizer exatamente o queProust dizia dos estados de ressonncia: Reais sem serem atuais, ideais semserem abstratos, e simblicos sem serem fictcios. O virtual deve ser mesmodefinido como uma estrita parte do objeto real como se o objeto tivesseuma de suas partes virtuais e a mergulhasse como numa dimenso objetiva.[...] A realidade do virtual consiste nos elementos e relaes diferenciais enos pontos singulares que lhes correspondem. [...] O virtual, ao contrrio, nose ope ao real; ele possui uma plena realidade por si mesmo. Seu processo a atualizao. um erro ver nisso apenas uma disputa de palavras: trata-se daprpria existncia. [...] A existncia a mesma que o conceito, mas fora doconceito. Coloca-se, portanto, a existncia no espao e no tempo, mas comomeios indiferentes. [...] O virtual a caracterstica da idia; a partir de suarealidade que a existncia produzida, e produzida em conformidade comum tempo e um espao imanentes Idia. [...] No virtual, a diferena e arepetio fundam o movimento da atualizao, da diferenciao comocriao, substituindo, assim, a identidade e a semelhana do possvel, que sinspiram um pseudomovimento, o falso movimento da realizao comolimitao abstrata (DELEUZE, ibid, p.335-342).

Se na coexistncia dos planos a educao um empreendimento de vida, ento

ela torna-se por meio da composio: no plano de consistncia h relaes de

movimento e repouso, h relaes de velocidade e lentido entre elementos no

formados4. O plano, assim, se configura como um meio de transporte que potencializa

a virtualidade do aprender como inveno de si e do mundo. O que queremos destacar

que no plano aprender e viver, um se transforma no outro, atravessando suas portas e

limiares.

O plano na perspectiva deleuziana no se aproxima, em nada, da concepo tradicional

de ensino, onde ao traar um plano pedaggico se estabelecem os objetivos

aprioristicamente dados, os contedos programticos, os recursos e etc. Mas sim, o

4 Esta composio do plano fundamental para a compreenso da educao como empreendimento de vida, pois ela acontece ao mesmo tempo em que o processo de aprendizagem se d. Segundo Deleuze e Guatarri (1997) o plano oculto por natureza s se pode inferi-lo, induzi-lo, conclu-lo a partir daquilo que se d. Com efeito, o plano de vida no pode ser dado enquanto tal, ele s pode ser inferido, em funo das formas que desenvolve e dos sujeitos que o formam, pois ele existe para essas formas e esses sujeitos.

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plano infinito, voc pode come-lo de mil maneiras, sempre encontrar algo que

chega tarde demais ou cedo demais, e que o fora a recompor todas as tuas relaes de

velocidade e de lentido, todos os teus afetos, e a remanejar o conjunto do

agenciamento. Empreendimento infinito(DELEUZE & GUATTARI, 1997, p.45). Da

que os agenciamentos possibilitam uma infinidade de modificaes que so partes umas

das outras, no plano da vida.

Assim se apresenta a educao para ns. Relaes de foras, um processo de

subjetivaes, uma produo de modos de existncia ou estilos de vida e, neste

sentido, preocupa-nos traar as co-habitaes em que eles se compuseram, as foras que

transversalizam e os efeitos que emergem. Se se trata de construir redes de

acontecimentos e percorr-las, onde o que nos interessa so nossos modos de existncia,

nossas possibilidades de vida ou nossos processos de subjetivao, ento, neste sentido,

questes se colocam, tais como: Como iria o educador ter um lugar no espao-tempo

educativo no qual tudo j est dado previamente (por exemplo, o currculo)? Ser que

somos capazes de construir redes de acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma

poltica cognitiva que possibilite a inveno de um espao-tempo escolar enactuado?

Ao poltica para a liberdade: enao e imanncia na educao

A vida e a obra de Paulo Freire, muito mais do que uma proposta metodolgica

de alfabetizao de adultos, uma poltica de ao cultural para a liberdade (FREIRE,

2002) que continua a representar uma alternativa teoricamente transformadora e

politicamente vivel. pelo dilogo que Freire problematiza a vida, as pessoas, o

contexto, e engendra um processo educativo que no somente l as palavras, mas l o

mundo.

Aqui estamos tentando descobrir como capturar momentos da vida e traz-los

para a escola, uma escola que no perca a potncia da vida. A escola se formaria como

um sistema aberto onde o educador potencialize dilogos e elementos de passagem de

um territrio a outro, onde ele prprio seria comunicador livre e crtico. Engendrando

agenciamentos, misturando virtualidades, produzindo conhecimentos.

Por Paulo Freire, na educao, ser conhecido e j possuir um destaque tanto de

obras como de comentadores (GIROUX, 1997; APPLE, 1996; GADOTTI, 1996;

LINHARES & TRINDADE, 2003; entre outros) optamos por no aprofundar muito sua

temtica, dando voz e vez as ressonncias com Varela e Deleuze. Qualificamos, dessa

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maneira, na obra de Freire, as possibilidades de que a educao percorre um processo de

mudana. Freire (1983, 2002) pontua a responsabilidade do profissional de educao

perante a sociedade em cujo contexto desenvolve suas atividades, de seu compromisso

de implicar-se com um processo de transformao. Critica a possibilidade de conceber

uma posio neutra perante a realidade histrico-social.

Freire une o poltico e o pedaggico no mesmo movimento, em que o homem

busca ser livre. Com efeito, o que queremos dizer, que um mtodo como o de Freire

no uma pura tcnica, mas sim uma ao cultural para a liberdade, que afirma o seu

destino revolucionrio por meio do dilogo e possibilita mudanas educativas por meio

de diferentes empreendimentos de vida.

O que a educao como prtica de liberdade pontua que, por meio do encontro

de homens que pronunciam o mundo, a libertao se d. Este encontro entre homens

que pronunciam o mundo, no deve ser doao do pronunciar de uns a outros, mas sim

um ato de criao. (...) a conquista implcita no dilogo, a do mundo pelos sujeitos

dialgicos, no a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertao dos homens

(FREIRE, 1983, p.95).

Neste contexto, muito mais de articulaes e ressonncias, para pensar as

dimenses filosficas, educacionais e poltica cognitiva, fazemos uma pergunta inicial:

O que conhecer?

Existem vrias maneiras de trabalhar tal proposio, escolhemos um caminho

que possibilita atrelar ser-fazer-conhecer-viver. Neste sentido, encontramos em Varela

(s/d) um expoente que nos possibilita trabalhar o conhecer articulado vida.Situar a cognio como ao incorporada dentro do contexto da evoluo

como deriva natural oferece uma viso das capacidades cognitivas comoinextricavelmente ligadas a histrias que so vividas, algo bem parecidocom os caminhos que existem apenas na medida em que so abertos como caminhar. Conseqentemente, a cognio no mais vista como resoluode problemas com base em representaes ao contrrio, a cognio em seusentido mais amplo consiste na atuao5 ou na produo de um mundo poruma histria vivel de acoplamento estrutural. (VARELA, THOMPSON EROSCH, 2003, p.209) (O grifo nosso).

Maturana e Varela (2002) encarnam o conceito de cognio articulando organismo

e meio, de forma compartilhada e perturbadora, como resultados de uma rede processual

(KASTRUP, 1999). Ao partir da concepo de evoluo como deriva natural,

engendram um plano que concebido de forma criadora e no determinado por

5 No livro Mente incorporada: cincias cognitivas e experincia humana a palavra enaction foi traduzida por atuao. Neste trabalho, utilizamos o neologismo enao, pois acreditamos ser mais coerente com o conceito em si de cognio ampliada. Mas como a citao literal respeitamos o tradutor.

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sucesses contnuas. O que queremos dizer que cognio como enao surge da

histria de acoplamentos entre organismo e meio que produz a si e o mundo. Um

perturba o outro constituindo redes de conhecimentos interconectadas. Nesse sentido,

cognio passa a fazer parte de mundos existentes em contnuo movimento, ou ainda,

cria um novo mundo existente.

Por intermdio dos estudos da cognio pela mediao de Varela (s.d., 1995;

VARELA, THOMPSON & ROSCH, 2003) buscamos compor uma ampliao do

conceito de cognio que nos auxilia a suportar o paradoxo de uma educao que no

pode mais ser garantida por sua realidade pr-existente. Para Varela, um sistema

cognitivo funciona de maneira apropriada quando ele se une a um contexto de

significados possibilitando a emergncia de um mundo novo. Falando de outra maneira,

cognio no representao, mas ao incorporada, e o mundo que conhecemos no

so predeterminados, mas enactuado por meio de nossa histria de acoplamento

estrutural.

Importante ressaltar que no mbito dos desafios da educao, o tema da cognio

parte integrante da sua prpria identidade. A cognio na ao educativa deve

contemplar o prprio eixo enativo onde o encontro com o mundo se faz necessrio para

poder compor a cognio ampliada na escola constituindo um desdobramento das

diferentes enaes dos educadores no cotidiano educacional e proporcionando, assim, o

exerccio do empreendimento de vida para todos.

Desta forma se evidenciam as conexes existentes acerca de uma nova concepo

de cognio mais ampliada - e de uma educao compreendida como uma produo

poltica, ao mesmo tempo, em que a escola identificada como um territrio

comunitrio, onde se expressam problemticas e se produzem perspectivas concretas

para vivenci-las.

Como princpio bsico, est a convico de que, para que alunos e alunas

empreendam vida, os prprios professores precisam estabelecer relaes estreitas e

ticas com modos de existncia e exercitar o pensar-agir como produo poltica.

Varela (1995), como dito anteriormente, v a cognio como enao, que sugere

fazer emergir mediante a manipulao concreta (p.20). Com esta concepo, ele

estreita a relao existente entre ser-fazer-conhecer. Pontua, ainda, que h uma

implicao histrica do sujeito com o mundo em que vive. Nesse sentido, como pensar

uma prtica educativa articulando ser-fazer-conhecer? A resposta talvez seja: produzir

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com o estudante uma poltica de inveno [...]. Para isso, o saber que transmitido no

se separa de repetidas problematizaes. (KASTRUP, 1999, p.204)(O grifo nosso).

Poltica se configura na prpria vida do educador. Com isso, compreender como

acontece a coexistncia dos planos, como co-habitam filosofia, educao, poltica,

cognio e vida, relaciona-se compreenso da composio das relaes de velocidade

e lentido que se escreve no aprender, naquilo que a trajetria de aluno e professor

inscreveu na vida de cada um. Reler essa trajetria, rever autobiograficamente a

experincia passada, a situao presente e as perspectivas futuras significam ou

implicam reescrever essa histria de acoplamentos estruturais; dar-lhe outro sentido;

ressignific-la, mudar o futuro que se apresenta(va). A preocupao engendrar um

plano educacional como um empreendimento de vida que se realiza por uma poltica

cognitiva. Como Paulo Freire (2000, p.56) destaca, o futuro no nos faz. Ns que

nos refazemos na luta para faz-lo.

Este trabalho, no entanto, trata, primordialmente, de pensar a cognio como

inveno e as possveis contribuies para a vida. Ou seja, busca compreender e

clarificar uma poltica cognitiva atravs da tenso permanente entre ao e

problematizao.

Uma poltica cognitiva incorporada na educao como empreendimento de vida:

Fios e tessituras entre Deleuze, Freire e Varela.

Como se elabora uma imagem paradoxal de um pensamento educacional sem

imagem? Por meio da busca de uma educao em movimento, como algo indeterminado

que funciona como um horizonte virtual para o sentido que o paradoxo enuncia. O que

consiste, ento, um paradoxo? Uma certa tenso entre Freire, Varela e Deleuze que

engendra em si liberdade, multiplicidade.A filosofia deve constituir-se como teoria do que fazemos, no como a teoria

do que , pois o pensamento s diz o que ao dizer o que faz: re-construir aimanncia substituindo as unidades abstratas por multiplicidades concretas, o de unificao pelo E enquanto processo ou devir (uma multiplicidade paracada coisa, um mundo de fragmentos no-totalizveis comunicando-seatravs de relaes exteriores). (ALLIEZ, 1996, P.19)

A ressonncia entre Deleuze, Freire e Varela tece um paradoxo que nos liga ao

destino da revoluo, de sua incompletude, de sua problematizao, de sua poltica.

Mas porque articular estas tessituras? Por que seus movimentos produzem uma

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linguagem da liberdade e da virtualidade para criar um novo que se consubstancia tanto

na filosofia, como na educao, na vida a na poltica.

Freire a servio da libertao do homem dirigiu-se aos oprimidos, acreditando

em sua liberdade, em seu poder de criao e de crtica. Aqui h uma ressonncia com a

filosofia de Deleuze, que libertadora, tanto para a vida como para o pensamento. Bem

como, uma ressonncia com Varela ao pontuar que vida compe-se por um processo de

organizao autopoitica6, que possui uma rede de relaes, objetivando uma

autoproduo do vivo. Nesse sentido, ento, uma poltica cognitiva se constitui e se

define no durante de seu processo, configurando-se no por representaes

previamente determinadas, mas por questes colocadas no percurso de sua constituio

e transformao.

Com efeito, no h dilogo se no h no educador e no educando um pensar crtico.

Pensar-agir que problematiza a vida. Pensar-agir que percebe a realidade como

processo, que a captura em constante devir e no como algo esttico, mas sim como

virtualidade. No se dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se permanentemente de

temporalidade cujos riscos no teme.(FREIRE, 1983, p.104)

A ressonncia que buscamos entre Varela, Freire e Deleuze se baseia na

possibilidade revolucionria de um pensar-agir pedaggico que se realiza no movimento

transformador de si e da realidade; ao mesmo tempo fonte de conhecimento reflexivo e

criao, bem como nas infinitas modificaes que so partes umas das outras na

educao como empreendimento de vida, que se corporifica por meio da poltica e se

elabora em agenciamentos de grupos oprimidos. No h, portanto, na teoria dialgica

da ao, um sujeito que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lugar disto,

h sujeitos que se encontram para a pronncia do mundo, para a sua transformao

(FREIRE, op.cit., p.196).

Queremos destacar, no aspecto poltico-pedaggico, que a poltica

revolucionria passa tanto pelo educador como pelo educando. Mas, com efeito, mestre

e aluno no se afirmam pelas formas, mas sim pelas foras, pelas relaes. Eles extraem

todas as suas foras do devir entre as diferentes aprendizagens em processo de vida. Para Deleuze, a arte o destino inconsciente do aprendiz.[...] O melhoraprendiz aquele [...] que consegue permanecer sempre em processo de

6 Autopoiese termo criado por Maturana e Varela (2002) para explicar o que vida, como um processo deautoproduo. Cognio entendida como um movimento intenso, onde sujeito e objeto no se separam, mas se autoproduzem permanentemente. Ser-fazer-conher so inseparveis em uma unidade autopoitica,constituindo-se, assim, um modo especfico de organizao que no dicotomiza nem predetermina, mas acopla meio e organismo sempre em processos que se modificam.

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aprendizagem. O processo de aprendizagem permanente pode, ento,igualmente, ser dito de desaprendizagem permanente. Em sentido ltimo,aprender experimentar incessantemente, fugir ao controle darepresentao. (KASTRUP, 1999, p.151)

Podemos dizer que a aprendizagem se realiza no entre-dois num agenciamento

com fluxos contnuos onde a aprendizagem potencializa um encontro que cria,

continuamente, um fenmeno de dupla captura.

Parafraseando Deleuze e Guattari (1997), aprender no permanecer educando,

extrair de aprendizagens as velocidades e lentides, os fluxos que constituem a prpria

aprendizagem em processo. a prpria aprendizagem que um acontecimento de vida.

Sendo assim, o que compreender o fenmeno educativo em termos do plano de

imanncia? O que a ressonncia entre Deleuze, Freire e Varela pode potencializar em

uma poltica cognitiva?

A perspectiva da educao como empreendimento de vida que suscite liberdade,

vida est, entre outros aspectos, em seu impulso de produzir uma educao

problematizadora dos a prioris deterministas de si e do mundo. Para tanto

estabelecemos a ressonncia entre Freire, Varela e Deleuze no que se refere poltica, o

aprender e o empreendimento de vida. Na ressonncia h menos evoluo e mais

involuo7, ou seja, preciso comear pelo meio. Devir , a partir das formas que se tem, do sujeito que se , dos rgos que sepossui ou das funes que se preenche, extrair partculas, entre as quaisinstauramos relaes de movimento e repouso, de velocidade e lentido, asmais prximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e atravs dasquais nos tornamos. [...] esse princpio [...] indica o mais rigorosamentepossvel uma zona de vizinhana ou de co-presena de uma partcula, omovimento que toma toda partcula quando entra nessa zona. (DELEUZE &GUATTARI, 1997, P.64)

A idia de vizinhana de Deleuze possui, a nosso ver, estreita relao com a perspectiva

freireana de pensar a educao como liberdade, que marca a co-laborao. Com

efeito, Freire (1983) nos possibilita a reflexo de que para ser educador em processo de

libertao necessrio no somente educar, mas que o educar seja educado em dilogo

com o educando que, ao ser educado, tambm educa.

Retornando questo posta anteriormente como iria o educador ter um lugar

no espao-tempo educativo no qual tudo j est dado previamente? pensamos que as

ressonncias desdobram em um tornar-se empreendedor de vida pontuando que para tal

7 No se trata de regredir e sim de involuir: regredir ir em direo ao menos indiferenciado. Mas involuir formar um bloco que corre seguindo sua prpria linha, entre os termos postos em jogo, e sob relaes assinalveis (DELEUZE & GUATTARI, 1997, p. 19)

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empreendimento necessrio, de certa maneira, desaprender. Seria uma das diferentes

maneiras de produzir um espao-tempo onde tudo j est descrito e posto.

Por meio de sua permanente ao transformadora da realidade, educador e

educando, simultaneamente, criam e produzem devir um no outro. Seria este um

processo de desaprendizagem? Se o devir est sempre entre, no meio, ento o

inacabamento marca tanto o educador quanto o educando. Para Freire, o inacabamento

do ser prprio da sua experincia vital. Onde h vida, h inacabamento (FREIRE,

1998). Estas ressonncias podem criar possibilidades para uma educao concebida

como criao de novas formas de fazer, pensar e sentir, capazes de resistir a um modo

de existncia que aprisiona a educao em sua forma pr-existente, predeterminada.

Quais os desdobramentos que poderiam desencadear a relao estreita entre

educar, aprender e viver? O que afirmamos que a educao e a vida compem modos

de existncia poltica que possui a referncia de alianas cooperativas entre grupos que

lutam para definir seus fluxos de vida. Ao pensar a educao dessa maneira, recusamos

os a prioris educativos que inviabilizam tal poltica.

A transformao simultnea dos acontecimentos e das pessoas o tema orientador

do trabalho da educao como um empreendimento poltico de vida. Isto pressupe que

ns aprendemos pelo encontro, pelo questionamento, pela crtica e pelas tentativas de

mudana, e que todas estas aes efetivas levam a reconceitualizao de ns mesmos

como um tornar-se. O mundo no . O mundo est sendo (FREIRE, 1998, p.85).

A histria dos homens, tanto do ponto de vista da teoria quanto da prtica, a da

constituio de problemas. a que eles fazem sua prpria histria, e a tomada de

conscincia dessa atividade como a conquista da liberdade(DELEUZE, 1992, p.10).

Desta perspectiva, tanto o educador e o educando quanto a educao, a vida e a escola

no so dados, mas sim construdos, inseridos numa sociedade, numa cultura e numa

poltica. So, portanto, frutos de seus movimentos e inventores da realidade: s existe

educao que se pretende inventiva se esta, em seu mago, jamais prescindir da

problematizao. Para entender a educao no mais como produto, estanque, mas

como devir, em processo, preciso tambm um olhar processual para a educao, um

olhar que a perceba inclusive no incessante movimento e na multiplicidade que a sua

vida.

Para repensar a educao como um empreendimento de vida h que se enfrentar o

caos posto pelos a prioris educativos. Vale ressaltar que Paulo Freire, como

progressivista coerente, sem renunciar ao vigor da cincia e da filosofia, estando

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prximo do pensamento e do mundo real, testemunha permanentemente aos educadores

que fatos sociais, econmicos e histricos no se encontram imunes de nossa ao sobre

eles.

Com efeito, educao como um empreendimento de vida acontece no plano de

imanncia que engendra arte, cincia e filosofia como potncia de vida, que se nutre do

processo compartilhado de aprender a produzir algo que mesmo j posto, precisa ser

inventado.

Queremos destacar a necessidade de desdobrar relaes de foras e articul-las a

si e ao mundo. Sendo assim possvel resistir, desaprender e, ao mesmo tempo, fazer a

vida voltar-se em oposio s aprendizagens dadas a priori. No se trata mais de uma

educao determinada que imprime uma marca coercitiva de transmisso de informao

e sabotagem do humano. Mas, ao contrrio, trata-se de regras facultativas que

produzem a existncia como obra de arte, regras ao mesmo tempo ticas e estticas [...],

da vontade de potncia, a inveno de novas possibilidades de vida (DELEUZE,

1992, p.123). A proposta unir cognio e poltica, de modo que a crtica e a esperana

estejam fundamentadas em um plano vivo de acontecimentos.

Atuar na busca e no acolhimento, mesmo em face de resultados imprevisveis,

significa oferecer o mundo e trabalhar com suas tentativas de inveno. Esse acolher

leva-nos, em geral, a outros caminhos, no necessariamente previstos, mas traz uma

nova dimenso ao trabalho educativo. No devemos nos prender ao que antes estava

planejado, mas construir e re-construir, a cada momento, o que foi realizado, impondo a

ns mesmos, como professores, simultaneamente educador/educando, um processo

contnuo de inveno.

Um ensaio em movimento contnuo para produo de articulaes.

No desenvolvimento deste trabalho percebemos que na contemporaneidade

existem tendncias inclinadas a diversificar as propostas educativas de modo a acolher a

inveno, as singularidades e as multiplicidades em suas possveis articulaes. Por

meio da interface entre Varela, Freire e Deleuze, identificamos que o prprio conceito

de educao como empreendimento de vida indica a necessidade de trabalhar com

estudos tericos no campo da filosofia, de forma a fortalecer o educador para lidar com

as emergncias advindas da vida. Retomamos, assim, algumas questes que nos

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auxiliaram na discusso: Como iria o educador ter um lugar no espao-tempo educativo

no qual tudo j est dado previamente? Ser que somos capazes de construir redes de

acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma poltica cognitiva que possibilite a

inveno de um espao-tempo enactuado?

Outras prticas cognitivas podem ser efetuadas para a manuteno do carterinventivo ou problemtico das formas da cognio. O que elas possuem emcomum no submeterem a aprendizagem a seus resultados, mas abrirem apossibilidade da continuidade da operao da cognio no campo coletivodas multiplicidades e dos agenciamentos.[...] A poltica da inveno , assim,uma poltica de abertura da cognio s experincias no-recognitivas e aodevir. (KASTRUP, 1999, P.193)

A educao, da forma como foi aqui neste trabalho apresentada, nos ensina algo

acerca de sua relao com o aprender e o viver. A educao funciona como se tivesse

condies abertas s diversas possibilidades, acessando, assim, a complexidade de sua

condio virtual, mantendo em tenso as antigas formas e aquilo que as problematiza.

Como dito anteriormente, trata-se de aprender a viver num mundo que est sendo

criado, que no possui um fundamento preestabelecido.

Educar, aprender e viver se agenciam no sentido de suas condies de

multiplicidade, criao, transformao, processualidade. Em sua base, esta articulao

possui um efeito enriquecedor na contemporaneidade, que a cada instante se altera e se

modifica. Neste sentido, a escola necessita estreitar seus laos e conhecer, um pouco

mais, acerca do conhecer. No um conhecer que j est pronto e vive do seu processo de

transmisso, mas, sim um conhecer enativo que potencializa as articulaes entre o vivo

e o mundo por um processo co-engendrado de problematizao.

No conhecer como soluo de problemas, as respostas esto rfs das questes

que poderiam lhes dar um sentido e faz-las como arte. Sendo assim, a problematizao

poderia fazer retroceder a arrogncia da soluo de problemas. Mas as solues cobrem

todos os problemas e no so, eles mesmos, problemas. S uma soluo que fosse, ela

mesma, problema, retrocederia o suficiente como que para abrir um espao-tempo para

a aprendizagem e para a vida.

Como problematizado anteriormente: Ser que somos capazes de construir redes

de acontecimentos no cotidiano escolar? Existe uma poltica cognitiva que possibilite a

inveno de um espao-tempo enactuado?

, pois, por conta prpria que os ouvintes vm buscar alguma coisa numcurso. O ensino da filosofia orienta-se, assim, diretamente, pela questo de

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saber em que a filosofia pode servir a matemticos, ou a msicos, etc. mesmo, e sobretudo, quando ela no fala de msica ou de matemtica.(DELEUZE, 2002a, p.226)

Argumentamos que a educao uma prxis poltica. Imbricada em um

fenmeno de dupla captura devir que se situa na coexistncia de movimentos

assimtricos e na zona de vizinhana que pode ser percebida, aqui neste trabalho,

intermezzo em Varela, Deleuze e Freire. Esta tenso, que o prprio paradoxo, faz

emergir uma poltica cognitiva, que traz, assim, empreendimento de vida constitudo de

rupturas e descontinuidades, ou seja, problematiza qualquer produo de conhecimento.

Mas as solues que enchem a aprendizagem so insignificantes, precisamente,

pelo peso arrogante da plenitude de sua significao. Por isso a potncia das solues

no a resposta, mas o fracasso de sua resposta. E a - no fracasso das respostas - que

a aprendizagem pode demorar-se. A aprendizagem s pode surgir quando as solues

no saturam as problematizaes, seno quando so, elas mesmas, questes; quando as

respostas no preenchem as questes, seno quando so, elas mesmas, questes.

Nosso dilogo no trata mais de formas determinadas, como no saber, nem de

regras coercitivas, como no poder, mas, consiste em tornar a poltica cognitiva parte das

condies reflexivas da produo de conhecimento e da vida. Apontar a relao

educao e vida, pelo agenciamento de Varela, Deleuze e Freire, significa perguntar

sobre os processos de produo de conhecimento e sobre o seu significado poltico.

A educao como um empreendimento de vida acontece na linha do devir, que

une filosofia, educao, poltica, cognio e vida. O efeito mais visvel uma

desterritorializao do educador, sua liberao do aparelho ideolgico da escola e

tambm do aluno, enquanto ele se torna livre da suposta mestria do educador.

O horizonte desta mudana uma relao de co-vizinhana que no seja nem

vertical, nem horizontal, mas sim diagonal ou multilinear. Pensar este trabalho

agenciando Francisco Varela, Paulo Freire e Gilles Deleuze nos possibilitou um

encontro, cada vez mais, com um referencial inventivo. Porque eles criam, cada um a

sua maneira, possibilidades de vida, contribuies como estas podem vir a produzir

outro conhecimento e uma nova poltica cognitiva. Assim, re-afirmamos a importncia

de elaborar uma imagem paradoxal de um pensamento educacional sem imagem, sem

apriori.

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