HARIANI FRANÇA

LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ

SILMARA PASTERNAK MOTA

O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

CURITIBA 2012

HARIANI FRANÇA LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ

SILMARA PASTERNAK MOTA

O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Trabalho de conclusão de curso apresentado à disciplina de Trabalho de conclusão de curso II, do Curso de Pedagogia da FAE Centro Universitário. Orientadora: Prof.ª Jocimara Chiarello Rocha

CURITIBA

NOVEMBRO/2012

HARIANI FRANÇA LETICIA YARA MAGATON MARCIA DIAS SCHUARTZ

SILMARA PASTERNAK MOTA

O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Este trabalho foi julgado adequado para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia e aprovado na sua forma final pela Banca Examinadora, da FAE - Centro Universitário.

Curitiba, 14 de novembro de 2012

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Jocimara Chiarello Rocha

Orientadora

_______________________________________

Josiane Gonçalves dos Santos

Prof.ª convidada

Dedicamos esse trabalho a Deus, por nos ter concedido forças para chegar aonde chegamos, e aos nossos pais por terem nos concedido a vida e a oportunidade de ser o que somos: vencedores.

Agradecimentos

Agradecemos primeiramente a Deus por ter nos iluminado e nos abençoado em todo

o período da graduação, sem ele nada seria possível.

Agradecemos a coordenação do curso de pedagogia e também aos professores que

contribuíram, colaboraram e nos incentivaram na busca da construção de novos

conhecimentos e olhares acerca da educação, sendo exemplos do fazer docente.

Aos familiares, pela compreensão nos momentos em que precisamos nos ausentar

para nos dedicar aos estudos.

A orientadora Jocimara Chiarello Rocha pelo apoio e compreensão durante toda a

realização de trabalho.

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina

Cora Coralina

RESUMO FRANÇA, Hariani; MOTA, Silmara P.; MAGATON, Leticia; SCHUARTZ, Marcia D; O processo de Alfabetização e Letramento no Ensino Fundamental de Nove Anos. Trabalho de Conclusão de Curso (Pedagogia)- FAE- Centro Universitário. Curitiba, 2012.

Com a mudança no sistema de ensino assegurada pela Lei Federal nº. 11.274, promulgada em seis de fevereiro de 2006, o Ensino Fundamental no Brasil passa a ter a duração de nove anos, prevendo a inclusão de crianças de seis anos de idade. O objetivo dessa Lei é assegurar um tempo maior de convívio escolar e maiores oportunidades de aprendizagem, especialmente ás crianças pertencentes aos setores populares. O presente trabalho tem por objetivo determinar a relação entre os teóricos e as orientações e procedimentos estabelecidos pelo ministério da educação e cultura. O problema levantado refere-se à prática da alfabetização e letramento, questionando, como tais práticas tem se efetivado no contexto de educação pública, em especial em duas escolas da rede municipal de Curitiba e três da rede municipal de Campo Largo. Na primeira etapa, o estudo foi realizado por meio de uma pesquisa exploratória com revisão bibliográfica, sendo esta divida em seis capítulos. Na segunda etapa foi realizada uma pesquisa descritiva, por meio da pesquisa de campo, da qual, foram aplicados questionários com perguntas abertas aos professores do 1º ano do ensino fundamental da rede pública.

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Ensino Fundamental de Nove Anos; Prática Pedagógica.

SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO.............................................................................................................8

2. A TEORIA E A PRÁTICA NO PROCESSO DE ALFABETIZACAO ALFABETIZAÇÃO........................................................................................................11

2.1 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.....11

2.1.1Métodos de alfabetização......................................................................................15

3. LETRAMENTO – PROPOSTA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..................17

4. ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA.....20

4.1 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITADE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS EM SALA.............................................................................................................................20

4.2 A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA FONOLÓGICA............................................................21

4.3 O DESENHO E A BRINCADEIRA – FORMAS DE LINGUAGEM A SEREM EXPLORADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO..............................................23

5. ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS............................................................25

5.1 NORMATIZAÇÃO....................................................................................................25

5.2 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA.............................................................................27

5.3 CURRÍCULO...........................................................................................................28

5.4 ELABORAÇÃO E/OU REESTRUTURAÇÃO NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS.......................................................................................................... .29

5.5 AVALIAÇÃO............................................................................................................29

5.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO...........................................30

6. ANÁLISE DOS RESULTADOS................................................................................32

6.1 METODOLOGIA......................................................................................................32

6.1.1 Sujeitos da pesquisa............................................................................................32

6.1.2 Local da pesquisa.................................................................................................34

6.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS...............................................................................36

6.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA.................................................................................41

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................42

REFERÊNCIAS.............................................................................................................43

APÊNDICE....................................................................................................................44

8

1 INTRODUÇÃO

A realização do presente trabalho tem como tema de pesquisa o processo de

letramento e alfabetização no Ensino Fundamental de Nove Anos. A pesquisa

realizada teve como objetivo geral, analisar as contribuições de alguns autores

relacionando com as orientações e procedimentos propostos pelo MEC para prática

de alfabetização e letramento. A pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas,

sendo duas do Município de Curitiba e três do município de Campo Largo.

Esta pesquisa busca responder a seguinte problemática: Com implementação

do ensino fundamental de nove anos, como tem se efetivado o processo de

letramento e alfabetização em escolas públicas?

Para obter as respostas, foram elencados quatro objetivos específicos, dos

quais o primeiro se refere à apresentação das abordagens metodológicas de autores

para o letramento e a aquisição da linguagem escrita, o segundo elenca as

orientações legais para a implementação do ensino fundamental de nove anos; o

terceiro analisa a prática pedagógica realizada no processo de alfabetização e

letramento em turmas de 1º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas de

Curitiba e três de Campo Largo e por fim o quarto objetivo verifica as estratégias

aplicadas em escolas públicas que contribuem para o desenvolvimento da criança

na construção de seus conhecimentos sobre a leitura e escrita e possibilitam

efetivamente a ampliação qualitativa do seu tempo na escola.

Justifica-se a escolha do tema considerando a educação como objetivo e

finalidade de promover a formação e o desenvolvimento humano em todos os seus

aspectos e suas dimensões. Sendo assim, impulsiona o progresso social, e torna-se

um meio essencial para a constituição da cidadania e para assegurar a inclusão

social. O governo, ao reafirmar a urgência da construção de uma escola inclusiva,

cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças, adolescentes e jovens

brasileiros, assume, o compromisso com a implementação de políticas indutoras de

transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e

dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e

desenvolver o currículo e trabalhar com o conhecimento, respeitando as

singularidades e todas as fases do desenvolvimento humano.

Por meio da implementação do ensino fundamental de nove anos, toda a

população terá a ampliação de sua escolarização. O ensino fundamental de

9

matrícula obrigatória beneficia grande parte da população que se encontrava privada

da educação. O novo ensino garante vagas e infra - estrutura adequada, sendo

ampliado de oito para nove anos.

Para a implementação do ensino fundamental de nove anos, o MEC propõe

uma nova organização pedagógica para as escolas, no que se refere ao currículo, à

elaboração e/ou reestruturação do projeto político pedagógico, a avaliação e a

formação dos profissionais da educação. Para tanto, é necessário que as escolas

realizem as mudanças necessárias quanto a este novo formato.

Tendo como um de seus objetivos, a nova legislação assegura que,

ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais

longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento. Para tanto, uma

prática educativa comprometida com o desenvolvimento da linguagem escrita não se

restringe a atividades dirigidas, é preciso superar a fragmentação de atividades e

conteúdos em sala de aula.

Para que se possam alcançar os objetivos propostos pela legislação e que os

alunos possam se desenvolver de maneira plena, é fundamental que se definam os

objetivos de ensino, a organização do trabalho pedagógico e por fim a abordagem

que se quer dar ao conhecimento, levando em consideração a realidade

sociocultural dos alunos e o contexto da escola.

Com o objetivo de abordar as especificidades pertinentes ao processo de

alfabetização e letramento, a pesquisa bibliográfica contempla os principais aspectos

do mesmo, estando o trabalho dividido em seis capítulos. No primeiro capítulo

apresenta-se uma breve introdução e apresentação ao tema de pesquisa. No

segundo capítulo, por meio da pesquisa bibliográfica, apresenta-se um histórico da

alfabetização, enfatizando as contribuições da psicogênese da língua escrita e os

métodos de ensino. O terceiro capítulo traz o termo letramento e sua ligação aos

usos, às práticas de leitura e de escrita.

No quarto capítulo apresenta-se uma proposta pedagógica, baseada nas

orientações do MEC, e que de fato contribuem para efetivação do processo de

aquisição da língua escrita. O quinto capítulo elenca as orientações legais propostas

pelo Conselho Nacional de Educação e pelo MEC, que devem ocorrer nas

instituições para a implementação do ensino fundamental de nove anos. E por fim o

sexto capítulo traz a metodologia utilizada no trabalho e a análise dos questionários

aplicados aos professores do 1ºano da rede pública de ensino dos municípios de

10

Curitiba e Campo Largo, apresentando-se assim a análise dos resultados, as

considerações finais e as referências.

11

2 A TEORIA E A PRÁTICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A LUZ DE EMÍLIA FERREIRO

Neste capítulo são abordadas algumas questões relativas ao processo de

alfabetização, sendo apresentados importantes aspectos. Em primeira instância, são

resgatados importantes aspectos por meio de um breve histórico, seguido da

explicitação dos principais métodos utilizados na prática da leitura e escrita.

2.1 HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO – A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

A alfabetização vista hoje nas práticas de salas de aula “não é” a mesma

ministrada ao longo das últimas décadas. Este processo sofreu alterações com o

passar dos anos, e ainda tem passado, considerando que a aquisição da língua

escrita tornou-se foco de estudiosos e pesquisadores da área, buscando-se a

compreensão desta, nos processos de ensino - aprendizagem.

É fundamental abordar as pesquisas de Emília Ferreiro, quando se trata da

alfabetização e de seu processo histórico, bem como, suas contribuições para a

prática das salas de aula de hoje. Segundo Elias (2000), tais pesquisas vêm

constituindo importante referencial para a reorganização gradativa da prática de sala

de aula, na qual o eixo central muda radicalmente, passando de “como se ensina”

para “como se aprende”.

A alfabetização, partindo do desenvolvimento da leitura e da escrita, foi o alvo

das pesquisas de Emília Ferreiro, argentina de nascimento, Doutora em Psicologia

pela Universidade de Genebra. Seus estudos se complementam as teorias

desenvolvimentistas de Jean Piaget. Considerada um referencial nos estudos da

alfabetização, Emília Ferreiro tem influenciado pesquisadores de várias partes do

mundo, também interessados na temática e, consequentemente, tem conquistado

muitos colaboradores de seus estudos e pesquisas.

Uma das principais constatações dessa autora refere-se às dificuldades

enfrentadas nos anos 80 e 90. Segundo Ferreiro, neste período a questão política

tinha grande influência nos processos educacionais, e nem sempre havia priorização

na prática da alfabetização, defendida pela mesma como a mais básica de todas as

aprendizagens.

É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso

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oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas. (FERREIRO, 1992, p.9)

Ainda na perspectiva política, Ferreiro (1992) aborda com ênfase em suas

pesquisas, dentre os períodos das décadas de 80 e 90, a preocupação e empenho

da UNESCO1 junto aos ministros responsáveis pela educação da época em elevar

níveis de alfabetização, bem como, melhorar a qualidade e estrutura da educação

brasileira. Entretanto, as propostas e projetos de melhoria, eram colocados em

segundo plano, quando ocorria algum imprevisto político-econômico.

Ferreiro (1992) confirma a difícil situação à qual a educação passava, citando

a famosa “crise econômica” da década de 80, que provocou, dentre outras

consequências, uma forte redução do gasto público em educação. Esta, entre

outras, foram atitudes de “descaso” com a educação e a alfabetização, concluindo

que havia “outras” prioridades, comparadas ao processo educativo e de

aprendizagem nas escolas.

As pesquisas de Emília Ferreiro não se restringiam somente as questões

políticas-sociais do decorrer da história, mas despertou um olhar enfático sobre a

forma como a alfabetização e aquisição da língua escrita ocorriam em sala de aula.

Sua grande preocupação era que este processo fosse conduzido erroneamente e

que as hipóteses da criança fossem descartadas, sem uso nem proveito. A forma

como o professor conduzia o processo da alfabetização, tal como o uso de suas

“metodologias”, foram alguns dos apontamentos negativos deste processo

antigamente. Elias (2000, p.164), afirma:

O processo alfabetizador tem uma tradição de séculos ligada à ideia de aprender o alfabeto, que só recentemente veio a ser desmistificada. A preocupação era como ensinar a ler e a escrever, como a estabelecer a correspondência entre a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons – e não acompanhar o processo ou obter informações sobre o que a criança já dominava em relação à escrita e suas hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar.

1 UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Sua função é orientar os povos numa gestão mais eficaz do seu próprio desenvolvimento através dos recursos naturais e dos valores culturais, com a finalidade de obter o maior proveito possível da modernização, sem que por isso se percam a identidade e diversidade culturais.

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Dentre os problemas já citados, também são apresentados por Ferreiro

(1992) outros aspectos presentes no processo de alfabetização que, além de

interferir na aprendizagem do sujeito, impediam o desenvolvimento dos processos

cognitivos quanto à aquisição da escrita. Tais aspectos se referem à retenção e

repetência, presença de pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita,

determinando se a criança está pronta ou não, madura para iniciar a aprendizagem,

entre outros.

São apontamentos da forma como a criança era conduzida para o processo

de alfabetização, e que complicavam o acesso e permanência da criança na escola

pelo uso das técnicas, prejudicando o aprendizado da mesma. Exemplificando tal

situação, Ferreiro (1992, p. 86) conclui que “as crianças são facilmente

alfabetizáveis; foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas”.

As abordagens até então realizadas quanto às pesquisas de Emília Ferreiro

tratam de aspectos históricos e consequentemente de pontos negativos do processo

de alfabetização nas décadas passadas. Entretanto, as pesquisas experimentais de

Ferreiro, trouxeram grande contribuição para profissionais da educação e pessoas

ligadas a área da alfabetização, sendo que estas, hoje, orientam a prática de

educadores promovendo uma eficiência na aquisição da língua escrita nas “escolas”.

Na atualidade o processo de alfabetização em salas de aula é conduzido por

um planejamento no qual o foco é a construção do conhecimento considerando a

relação sujeito/objeto. Nesta nova perspectiva, a proposta é trabalhar o

construtivismo, buscando por meio da interação entre o sujeito/objeto a construção

de uma nova visão de mundo. Esta atuação se baseia principalmente nas teorias de

Piaget (base fundamental das pesquisas experimentais de Emília Ferreiro),

promovendo a compreensão da criança em processo de aprendizagem de um modo

construtivo, permitindo a este sujeito construir, reconstruir e internalizar o

conhecimento. Sobre isto, reforça Ferreiro, (1992, p. 87).

Os processos de construção sempre supõem reconstrução; no entanto, o que é que se reconstrói? É preciso reconstruir um saber construído em certo domínio para aplica-lo a outro; há reconstrução de saber construído previamente com respeito á um domínio específico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também há reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.

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Na perspectiva de “prover” a melhoria de qualidade da educação e

especificamente no processo da aquisição da língua escrita, tornaram-se

necessárias algumas mudanças conceituais, principalmente no que diz respeito à

escola e ao aprendizado. Tais mudanças foram perceptíveis, e se vê até hoje na

prática de sala de aula. De acordo com Ferreiro (1992, p. 88), “a escola (como

instituição) deve apresentar a língua escrita para a criança, como um objeto sobre o

qual pode atuar, sem a preocupação inicial com detalhes”.

Outra importante atribuição da escola é de criar condições de aprendizagens,

adotando uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas

capacidades, aprendendo os conteúdos necessários para compreender e intervir na

própria realidade. Sendo assim, as receitas metodológicas devem deixar de ser

trabalhadas, exigindo mudanças conceituais e na forma de trabalho. Elias (2000, p.

162) defende:

A questão que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do século XX, é a construção de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competências, em função dos novos saberes que se produzem e que demanda de um novo tipo de profissional, preparado para lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexão contínuos sobre as experiências acumuladas, evitando a repetição de rotinas construídas ao acaso, sem definição de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exercício da cidadania, qualificando-o para o trabalho e possibilitando-lhe amplas condições e oportunidades de aprendizagens.

Para Emília Ferreiro, havia vários aspectos na alfabetização a serem

trabalhados a fim de se obter uma prática de qualidade, seu interesse é que tais

fossem produtivas ao professor e significativas ao aluno, pois sem a significação não

havia entendimento, principalmente na leitura, a qual a autora defendia. Neste

sentido a pesquisadora abordou com cuidado e precisão a questão relacionada à

aprendizagem, pois para ela era necessário trabalhar leitura e escrita

conjuntamente, baseando-as na compreensão de suas funções na sociedade e que

evitando ao máximo a fragmentação do conhecimento.

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente

social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são

recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas

necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de

15

registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo da

noção de assimilação que Piaget colocou no âmago de sua teoria.

A trajetória da alfabetização tem se apresentado como uma longa caminhada,

cujos objetivos são de melhoria e aperfeiçoamento na aquisição da língua escrita.

No decorrer dos anos percebeu-se mudanças positivas quanto às práticas de sala

de aula, criando perspectivas de melhora na qualidade da alfabetização. As

contribuições de Emília Ferreiro foram, sem dúvida, essenciais para tais mudanças

nesta área.

2.1.1 Métodos de alfabetização

Ao longo do tempo e em diferentes meios sociais têm sido modificadas as

formas de ensinar a ler e a escrever. Ao ser questionado sobre o processo de

alfabetização, cada um terá uma história e uma lembrança diferente sobre a forma

como desenvolveu este processo.

Segundo Carvalho (2009), durante décadas discutiu-se sobre os métodos de

alfabetização e sua eficácia. De um lado os métodos sintéticos que partem da

relação grafema/fonema, ou da sílaba, para chegar à palavra, de outro, os métodos

chamados analíticos ou globais que têm como pontos de partida unidades maiores

da língua, como o conto, a oração ou a frase.

De acordo com Carvalho, muitos desses métodos foram experimentados em

diferentes contextos, gerando resultados diversos. O construtivismo de Jean Piaget2

e os estudos de Emília Ferreiro forneceram uma base teórica para a compreensão

do modo como as crianças aprendem a língua escrita, processo nomeado de

psicogênese da língua escrita.

Apesar de grande contribuição com seus estudos e pesquisas, a psicogênese

da língua escrita não propõe uma recomendação metodológica para os professores

alfabetizadores, ela deixa esta escolha a cargo da didática da alfabetização. Para

Smith (1999, apud CARVALHO 2009), “a partir da perspectiva psicolinguística, todos

os métodos, por mais estapafúrdios que pareçam, dão certo com algumas crianças,

mas nenhum deles é eficaz com todas”. (CARVALHO, 2009, p. 19).

2Construtivismo de Jean Piaget baseia-se na descoberta de que as crianças possuem um papel ativo na construção de seus conhecimentos.

16

A autora ainda afirma que para aprender a ler o aluno precisa da

disponibilidade de um material interessante e com caráter significativo, além de ter a

orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como guia. Cabe ainda ao

professor alfabetizador a escolha de um método que contemple as características de

sua turma, objetivando eficiência nos resultados da aprendizagem. Acerca da

questão metodológica na área da alfabetização, (Carvalho, 2009, p.17), ressalta:

Claro que a metodologia não é mais a questão central ou a mais importante na área da alfabetização, mas quem se propõe a alfabetizar, baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológicos da alfabetização para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe.

Não existe um método ideal para se chegar a um único resultado, no qual

todos aprendam da mesma maneira. O domínio da prática é extremamente

necessário, por meio dela os professores experientes são capazes de modificar e

enriquecer o que aprenderam no estudo teórico, e para tanto, devem valer-se da

observação e da experiência. Cada professor pode criar seu próprio caminho,

partindo de um método, ele cria, adapta e inova seu fazer docente. A invenção e a

criatividade devem fazer parte da proposta pedagógica já que os professores, assim

como seus alunos, constroem conhecimento. (CARVALHO, 2009).

De acordo com o MEC (2009) no processo de alfabetização e letramento a

leitura não pode ser compreendida simplesmente como a decodificação de símbolos

gráficos e a escrita como a imagem de uma transcrição do próprio pensamento. O

ato de ler e escrever, na proposta do letramento, significa fazer uso de

conhecimentos e conteúdos para se transmitir e interpretar as informações que o

texto apresenta. Assim o processo de alfabetização e letramento traz para os

professores uma nova proposta e um novo desafio, podendo de fato, formar leitores

e escritores efetivos, intervindo e participando da vida em sociedade.

17

3 LETRAMENTO – PROPOSTA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os conceitos de alfabetização e letramento no Brasil são processos distintos,

porém complementares. Nesse sentido, é fundamental distinguir tais termos, pois

embora estejam interligados, possuem especificidades, devendo ser respeitados,

cada qual pela sua particularidade. “Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é

familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e escrita”.

(CARVALHO, 2009, p. 65).

Diversos autores apresentam estudos sobre o tema “alfabetização e

letramento”, dentre eles, a professora Magda Soares3, que traçou a história da

palavra letramento introduzida em nossa língua em meados da década de 1980.

Soares (2009) aponta a dificuldade de abranger toda a complexidade do

significado de letramento em um único conceito, também expressa uma definição

para o termo. Segundo a autora, letramento pode ser definido como “resultado da

ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se

apropriado da escrita e de suas práticas sociais”. (SOARES, 2009, p. 39).

Sendo assim, o termo letramento está ligado aos usos, às práticas de leitura e

de escrita. Tornando-se letrado, o indivíduo ou grupo desenvolve as habilidades não

somente de ler e de escrever, mas sim, de utilizar leitura e escrita na sociedade.

Nesta perspectiva, somente alfabetizar não garante a formação de sujeitos

letrados. Para a promoção do letramento, é necessário que esses sujeitos tenham

oportunidades de vivenciar situações que envolvam a escrita e a leitura e que

possam se inserir em um mundo letrado.

Em realidades de países como o Brasil, o contato com livros, revistas e

jornais não é, ainda, algo natural e acessível, portanto, a realidade de alguns

contextos do país não contribui para a formação de sujeitos letrados. (SOARES

(2009)

Nesse contexto, a escola, como espaço promovedor de situações de

aprendizagens, tem a grande responsabilidade de criar estratégias de

aprendizagens para alfabetização e letramento. De acordo com Soares, escolas

devem pensar em formar não apenas indivíduos alfabetizados, mas também 3 Magda Soares, Professora Titular e Mérita da Faculdade de Educação na Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do centro de alfabetização, Leitura e Escrita. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em educação é autora de diversos livros.

18

letrados, e para isso precisa ampliar o repertório e as situações de leitura, tanto para

as crianças quanto para os jovens e adultos. É preciso aprender a ler e a escrever

para a vida e não somente para obter a aprovação para a série seguinte.

A autora considera que o letramento traz consequências, políticas,

econômicas, culturais para indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo

com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação.

O processo de letramento também é definido pelas orientações legais do

Ministério da Educação e da Cultura:

O letramento por sua vez, é o exercício efetivo e competente de escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras (MEC 2009, p. 30).

Em acordo com o referido documento, a escola tem um papel fundamental

para a formação de indivíduos letrados, visto que para algumas crianças com menor

poder aquisitivo, torna-se o único ambiente através do qual ela tem acesso ao

mundo letrado. Para que possamos perceber o pleno desenvolvimento do

alfabetizar-letrando, é preciso submeter os alunos a diversas oportunidades ao qual

possam estar em pleno contato com diferentes materiais escritos e diversos gêneros

textuais.

Carvalho (2009) também destaca que não se ensina a gostar de ler por

imposição, com exercícios de leitura e gramática de maneira rígida, para formar

indivíduos letrados, a escola tem que desenvolver um trabalho gradual e contínuo.

Sobre a formação de indivíduos letrados, Carvalho (2005), destaca que a

formação de crianças, jovens e adultos letrados ocorre com a promoção de

condições suficientes de obtenção de informações, podendo atualizar-se, lutar por

um emprego, conhecer diferentes pontos de vista e ainda viver emoções e aventuras

narradas pelos autores de obras literárias.

A nova proposta pedagógica para o ensino da linguagem e escrita em classes

de crianças de seis anos, de acordo com o MEC, (2009) trata da abordagem de

quatro eixos constitutivos do processo de apropriação da linguagem escrita, são

eles: o letramento, que é o foco de atenção neste texto; o desenvolvimento das

19

habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; a

aquisição do sistema de escrita e desenvolvimento da consciência fonológica; o

desenho e a brincadeira. Estas são formas de linguagem a serem exploradas no

processo de letramento, buscando primordialmente desenvolver um trabalho

integrado e articulado.

20

4 ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Uma proposta pedagógica que tenha como objetivo a efetiva aquisição da

língua escrita não se restringe somente á atividades dirigidas, precisa contemplar

alguns encaminhamentos para que os alunos possam se desenvolver de maneira

plena. Para tanto, é preciso que sejam revistos os objetivos de ensino e a

organização do trabalho pedagógico, tendo como finalidade uma abordagem efetiva

ao letramento e que leve em consideração o contexto sociocultural dos alunos e da

escola.

4.1 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E TEXTOS EM SALA DE AULA

O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras demanda

um determinado tempo para ocorrer e requer treino dos alunos. Sendo assim, um

conjunto de atividades de leitura e escrita deve, com certeza, fazer parte do

planejamento de professores no primeiro ano do ensino fundamental. Segundo o

MEC (2009), os adultos fazem o uso da língua escrita em diferentes contextos

sociais, e desde muito cedo, mesmo sem dominar este sistema, as crianças já estão

inseridas neste contexto, geralmente por meio da observação e conhecimento dos

diferentes gêneros textuais.

“As práticas de leitura e escrita se concretizam de diferentes maneiras, dentre

elas, situações em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido

pelas crianças, tornando-se objeto de análise e conhecimento” (MEC, p. 43).

Muitos professores que trabalham com textos nas classes de alfabetização se

perguntam como eles podem ser úteis. Ao trabalhar com textos, o professor

consegue unir as práticas de alfabetização e letramento, entretanto, é necessário

que este docente saiba o que é um texto, neste aspecto Carvalho (2009, p. 49),

assegura:

Um texto é uma unidade significativa, uma passagem que faz sentido. Pode ser curto ou longo: uma frase ou uma oração que expressa um significado completo podem ser um texto. Um texto é mais do que a soma de palavras e frases: assim, uma lista de frases estereotipadas das cartilhas do tipo O boi babá, A baba bebe, O ovo é da ave etc. estão longe de constituir um texto.

21

De acordo com Carvalho (2005), o texto adequado é aquele em que o

professor é o escriba, registrando em poucas linhas, um fato interessante, que

ocorreu em sala de aula. Há diversas opções para se trabalhar com textos, o

professor deve recorrer aos diferentes gêneros textuais como, histórias infantis,

anúncios, poesias, letras de música enfim o repertório é inesgotável.

O trabalho com crianças de seis anos depende muito da ação eficaz do

professor, pois, tais crianças necessitam da mediação dos professores por não

conseguirem ler e escrever textos com autonomia. Este tipo de atividade promove a

interação com a língua escrita, por outro lado, apresentam condições de produção

desconhecidas. Nesta prática, os professores devem deixar claros os objetivos das

atividades e como elas deverão ser realizadas. MEC (2009).

O trabalho com textos facilita ao aprendiz compreender as diferentes regras

do uso da leitura e da escrita, beneficiando-as na desenvoltura em diferentes

contextos.

4.2 A AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO DA

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Muito antes de compreenderem o código alfabético, as crianças devem

entender que os sons associados às letras são os mesmos sons da fala. Para quem

já possui o domínio de leitura e escrita, essa compreensão é elementar. No entanto,

pesquisas demonstram que essa associação não surge de forma natural ou fácil em

seres humanos. (CARVALHO, 2009)

De acordo com Adams (2006) as pessoas não prestam atenção aos sons dos

fones ou fonemas ao produzirem ou escutarem a fala, ao contrário, dirige sua

atenção ao significado à força do enunciado como um todo. O desafio é encontrar

formas de fazer com que as crianças prestem atenção nos fonemas descobrindo a

possibilidade de separá-los. Uma das atividades que vem sendo utilizadas na pré-

escola no decorrer dos anos, refere-se à rima, ritmo, escuta e sons, que são ideais

para esse propósito, no sentido de ajudar a criança a desenvolver a consciência

fonológica.

Pesquisas apontam que embora uma série de diferentes níveis de

consciência linguística esteja evidente nos diálogos ou nas atividades iniciais à

22

leitura, já foi demonstrado que a consciência de crianças em idade pré- escolar,

quanto aos fonemas ou sons da fala, correspondem mais ou menos a cada letra, e

que este processo de desenvolvimento ocorre ao final da primeira série (ano).

Além disso, diante de uma escrita alfabética o nível de consciência fonológica

de uma criança ao entrar na escola, é considerado o indicador individual mais forte

do êxito que ela terá ao aprender a ler, ou ao contrário da probabilidade de que não

o consiga. (STANOVICH, 1986 apud Adams, 2006).

A consciência fonológica é fundamental para aprender a ler e a produzir

escrita alfabética, neste sentido é importante que sua prática seja estimulada.

Pesquisas mostram claramente que a consciência fonológica pode ser

desenvolvida por meio da instrução e mais do que isso, praticá-la, significa acelerar

a posterior aquisição da leitura e da escrita na criança. Para desenvolver a

consciência fonológica em todas as crianças, os professores devem conhecer

acerca da estrutura da língua: A fonologia é o estudo das regras inconscientes que comandam a produção de sons da fala. A fonética, por sua vez, é o estudo da forma como os sons da fala são articulados, e a fônica é o sistema pelo qual os símbolos representam sons em um sistema de escrita alfabético. (ADAMS, 2006, p. 21).

Os fonemas são unidades de fala que são representadas pelas letras de uma

língua alfabética. Dessa forma leitores em desenvolvimento devem aprender a

separar esses sons um do outro e a categorizá-los de maneira que permita

compreender como as palavras são escritas.

Conforme Adams, parte da dificuldade de desenvolver consciência fonêmica é

que, de uma palavra à outra e de um falante a outro, o som de um determinado fone

pode variar consideravelmente. Adams explica que esses tipos de variações na

forma falada que não indicam uma diferença de significado são chamados de

alofones de um fonema. Por exemplo, a pronúncia de sal, na maior parte das

regiões do Brasil, rima com pau, já que ambos são produzidos com (u) final, no

entanto, em alguns lugares, sal só rima com sinal, pois é produzido com (l). Da

mesma forma, as pronúncias das vogais variam muito entre regiões, dialetos e

indivíduos.

23

Em função de variações na língua, é difícil dizer exatamente quantos sons

existem no português brasileiro. Há 27 fonemas e três alofones4, mas o número de

alofones varia de região para região” (ADAMS, 2006, p. 22). Também é importante

notar que os fonemas não são pronunciados na forma de unidades separadas, eles

são co-articulados, ou seja, quando se fala, funde-se os fones em uma unidade

silábica. Por exemplo, quando se diz cama em voz alta, não é produzido quatro

fones distintos: (k), (ã), (M), (a). A pronúncia da consoante inicial é influenciada

pela vogal, e esta é influenciada pelas consoantes que vêm antes de consoantes

nasais, como nas palavras ano, tempo e ninho.

Como essas vogais são assimiladas pelas consoantes seguintes na fala, a

maioria das crianças têm dificuldades especiais para representá-las como fonemas

distintos na escrita e na leitura, por exemplo, canto pode ser lida ou soletrada como

c-a-t-o. Adams (2006, p. 22) explica que tanto consoantes quanto vogais são

afetadas pela co-articulação:

Consideremos /t/ e /d. Diga as palavras tia e dia da maneira como são produzidas na região sul. O d/ e o /t/ sofrem a influência do /i/ que vem a seguir, o que não acontecem em tela e dela. Em termos linguísticos, diz-se que as consoantes alveolares /t/ e /d/ são palatalizadas.

As atividades de consciência fonológica solicitam às crianças que escutem as

semelhanças, diferenças, quantidades e ordem dos sons da fala. Como os exemplos

anteriores ilustram, essas atividades podem se tornar difíceis quando o nível fonético

da fala não tem uma relação clara ou direta com o nível fonêmico. Mesmo assim, em

última análise, é o nível fonêmico que estamos buscando, pois é a consciência dos

fonemas que possibilita às crianças entenderem como o alfabeto funciona, uma

compreensão que é fundamental para aprender a ler e a escrever.

4.3 O DESENHO E A BRINCADEIRA – FORMAS DE LINGUAGEM A SEREM EXPLORADAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

A criança aprende por meio de diferentes formas de interação. O uso de

diferentes linguagens permite a criança comunicar-se, compreender ideias,

sentimentos e a organizar seu pensamento. 4 Fonemas e alofones, determinados segmentos em gramáticas que representam etapas do desenvolvimento linguístico.

24

Segundo as orientações do MEC (2009), formas de linguagem como o

desenho, a brincadeira, a pintura e a representação de papéis permitem a criança o

acesso aos símbolos e signos culturais, possibilitando a construção de novos

símbolos e signos que orientarão o seu comportamento. Formas particulares de

linguagem como o gesto e o desenho são instrumentos de apropriação da cultura,

permitindo-lhes a decifração do mundo.

“O desenho e a brincadeira, ajudam a criança a compreender o caráter da

representação, o desenho é uma manifestação simbólica da criança que tem uma

estreita ligação com o gesto” (MEC. 2009, p. 65). Por meio do desenho ou de uma

ilustração a criança vai compreendendo que aquilo que ela vê em sua imaginação

ou no mundo exterior pode ser representado de alguma maneira.

O jogo e a brincadeira de faz de conta são considerados formas de

compreensão do mundo pelas crianças. No cotidiano elas representam uma

proposta educativa voltada para a infância, sendo guiadas pela imaginação e o

processo de trocas de cultura. O desenho e a brincadeira são atividades que levam

diretamente à escrita, quando a criança pode perceber que pode desenhar também

a fala.

25

5 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Toda criança tem direito à educação como instrumento de formação para vida

e cidadania, seu ingresso em escolas públicas é assegurado por lei e objetiva o

início de um processo formativo. Dentre este processo destaca-se, nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, a importância da alfabetização e letramento.

Ao longo dos anos o ensino fundamental teve como período de duração total,

oito anos, da qual a criança tinha ingresso garantido aos sete anos de idade,

iniciando então, a primeira série. O acesso em instituições de educação infantil se

caracterizava como facultativo, ou seja, não obrigatório.

Buscando atender as necessidades peculiares ao universo infantil, tal como,

em sua aprendizagem, criou-se uma nova legislação para o ensino fundamental no

Brasil, alterando a duração deste, de oito para nove anos. A nova legislação propõe

o ingresso de crianças de seis anos no ensino fundamental, garantindo a toda

população, acesso a escolarização.

Decorrente desta mudança, algumas alterações se fizeram necessárias,

iniciando pela implantação de um sistema de ciclos. O primeiro, denominado ciclo da

infância, estende-se do primeiro ao terceiro ano do ensino fundamental, e enfatiza o

processo de alfabetização, neste ciclo objetiva-se um tempo maior para as práticas

de alfabetização e letramento que constituem uma base para os ensinos posteriores.

5.1 NORMATIZAÇÃO

De acordo com Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988-

artigo 208, a: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - admite a matrícula no

Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. (MEC, 2009,

p.6).

A proposta de mudança do sistema do ensino fundamental de oito para nove

anos tem amparo, conforme Parecer CNE/ CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de

2007, e reexaminado pelo Parecer CNE/ CEB nº 7/2007, da qual o Ministério da

Educação por meio da Secretária de Educação Básica refere tais alterações.

A autonomia atribuída aos sistemas de ensino não podem ser confundidas com soberania, autorizando o ente federado a descumprir a

26

lei, seja a Constituição Federal ou a LDBEN, com as alterações nela introduzidas pelas leis nº 11.114/2005 e nº 11.274/2006, ou normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação no exercício de suas atribuições.

A nova legislação visa, em primeira instância, melhorias em seu processo de

aprendizagem, em especial, com relação ao tempo de permanência destas na

escola. A referida lei garante que todas as providências sejam tomadas, a fim de

assegurar o acesso das crianças de seis anos no ensino fundamental.

[...] O Estado reafirma o Ensino Fundamental como direito público subjetivo, estabelecendo a entrada das crianças de seis anos de idade no ensino obrigatório, lhes garantindo vagas e infra-estrutura adequada. (MEC, 2009, p. 5).

De acordo com o Art. 6º “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a

matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental”. No

entanto, a frequência da criança na escola a partir de seis anos de idade é garantida

e assegurada, tanto pelos entes federados, pelas escolas e pelas famílias e nesta

ótica de obrigatoriedade, as matriculas e permanência das mesmas, são direitos

garantidos, assegura o Art.1 da Lei nº 11.274/2006.

Ainda no Art. 1º são apresentadas questões como reformulações para

adequação das crianças já matriculadas no ensino fundamental de oito para o de

nove anos, sendo tal responsabilidade atribuida aos sistemas de ensino, (Lei nº

11.274/2006).

Sobre o ingresso de crianças após inicio das atividades educacionais, são

necessárias consequentes adaptações de encaminhamentos metodológicos, de

avaliações diferenciadas, bem como, o ingresso de crianças provenientes da Pré-

Escola, os incisos 1º e 2º do Art. 1º da Lei nº 11.274/2006 sustentam:

§ 1º As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que matricularam crianças que completaram 6 (seis) anos de idade após a data em que se iniciou o ano letivo devem, em caráter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianças, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliação do seu desenvolvimento global.

§ 2º As crianças de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do mês do seu aniversário, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais de 2 (dois) anos a Pré-Escola, poderão, em caráter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu percurso para o Ensino Fundamental.

27

O cumprimento da legislação vigente é responsabilidade de todos os

envolvidos no processo educacional, sejam pais, familiares, sujeitos das instituições

de ensino e etc. Considera-se importante que a lei seja respeitada e cumprida,

visando assim, o benefício da criança em sua trajetória de escolarização, bem como,

o acesso à educação, sem a qual não há progresso.

5.2 ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA

A escola tem um importante papel na sociedade e influencia os que dela

participam. Ela deve ser organizada, contando com uma organização pedagógica

coerente as normatizações vigentes, assim afirma Libâneo (2004) às políticas

educacionais têm centrado na escola uma unidade básica e um espaço de

realizações, objetivos e metas do sistema educativo, e reafirma a escola como

objeto de estudo pela importância cultural, pelas estratégias de modernizações e

pela busca da eficácia do sistema de ensino educacional.

A importância da criação de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o último período para o planejamento e organização da implementação do ensino fundamental de nove anos que deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino até o ano letivo de 2010. Reitera normas, a saber: o rendimento da educação infantil estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos de duração denominado ”ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um período voltado à alfabetização e o letramento no qual deve ser assegurado também o desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas do conhecimento. (MEC, 2009, p.14).

O trabalho pedagógico realizado nas escolas tem a necessidade de se basear

em documentos padrão, que não só estruture as formas de trabalho e estratégias de

aulas, como fiscalize sua real eficácia e produtividade.

Visando uma proposta de trabalho articulada a nova lei e eficiente em sua

aplicação “O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica

organizou dois documentos de orientação pedagógica, com o objetivo de subsidiar a

discussão sobre o currículo escolar”. (MEC, 2009, p.14).

Considerando a proporção desta mudança, questões relativas a organização

pedagógica são necessárias e para tanto, os documentos citados anteriormente tem

a função de auxiliar as decorrentes mudanças.

28

5.3 CURRÍCULO

O currículo é a essência do Projeto Político Pedagógico (PPP), devendo este

ser conhecido, discutido, reformulado, pois o mesmo tem capacidade renovadora

desde que sempre de acordo com as políticas públicas educacionais vigentes, ele

materializa a organização do trabalho pedagógico, visando à melhoria da qualidade

de ensino, por tanto o MEC disponibiliza objetivos a serem alcançados de acordo

com a LDB 9394/96.

Art. 26. Áreas do conhecimento, matriz curricular definida pelos sistemas de ensino, oferta equitativa de aprendizagens e consequente distribuição equitativa da carga horária entre os componentes curriculares, diversas expressões da criança, conteúdos a serem ensinados e aprendidos, experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos, processos de avaliação que determinam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (MEC,2009,p.14).

De acordo com referido documento, todas as escolas públicas brasileiras

e as secretarias de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal

receberam a publicação “Indagações sobre Currículo”, elaborado pela Secretaria

de Educação Básica do Ministério da Educação. A mesma tem a finalidade de

ampliar os debates sobre concepções curriculares para a educação, e a

realização de discussões compartilhadas com o sistema de ensino, uma reflexão

e questionamentos sobre a concepção do currículo e seus desdobramentos no

interior de cada escola.

Considerando que as crianças do primeiro ano do ensino fundamental que

terão seu ingresso garantido aos seis anos de idade, encontra-se “imaturas”, o

currículo deve ter um olhar cuidadoso, no sentido de adaptá-lo as necessidades

das mesmas, contemplando o lúdico, a brincadeira e a imaginação. Além disso, é

necessário que os órgãos citados acima façam cumprir normas e determinações

das secretárias garantindo o direito a uma educação de qualidade.

29

5.4 ELABORAÇÃO E/OU REESTRUTURAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DAS

ESCOLAS.

O Projeto Político Pedagógico é uma expressão política, um documento

norteador base no qual está contida sua filosofia, concepções de sociedade, de

educação e de homem, cujo objetivo principal é melhorar a qualidade de ensino.

De acordo com as orientações do MEC (2009), a educação só pode ser viável

se compreender o aluno em sua totalidade aberta e não apenas a um de seus

componentes, a proposta pedagógica busca o estabelecimento de uma pedagogia

que promova um diálogo entre as teorias e práticas educativas, numa perspectiva de

totalidade complexa, exigindo o reconhecimento do pensamento plural. Essa

pedagogia tem a ambição de apreender a complexidade das situações educativas,

elaborando-se permanentemente, num movimento de construção e adaptação

constante.

Para o MEC, “O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é

um novo ensino fundamental que exige um PPP próprio para ser desenvolvido em

cada escola”. Esta é uma meta a ser desenvolvida no espaço educacional que foi

colocada pelo PNE, (2000, p.47),

A educação é entendida como elemento constitutivo da pessoa, como meio e condição de formação, desenvolvimento e integração social e realização pessoal. A educação escolar complementa a educação familiar e social (comunidades e demais instituições), tendo um “papel cada vez maior na formação integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível de inteligência das pessoas” (PNE, 2000, p. 47).

Portanto, o projeto político pedagógico, de cada escola deve buscar

compreender todos os aspectos do cotidiano ao qual a criança faz parte, envolvendo

os elementos, sociais, culturais e econômicos da comunidade ao entorno da escola.

5.5 AVALIAÇÃO

A avaliação, importante instrumento no processo de aprendizagem, deve ser

planejada, coerente, valorizando o potencial de cada aluno, sem subestimar a

aprendizagem e o seu desenvolvimento.

30

De acordo com Líbaneo (2004) a avaliação é um tremo geral, um conjunto de

ações voltadas para o ensino sistemático de um fenômeno, o qual visa um juízo de

valor, portanto a avaliação deve estar a serviço das funções sociais da escola, dos

objetivos de ensino, do projeto pedagógico da escola, do currículo e das

metodologias.

Art. 24. Inciso V alínea “a” avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (MEC, 2009, p.16).

A avaliação considera algumas das características das crianças de seis anos,

“que se distingue das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a

curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de

conhecer o mundo por meio do brincar” (MEC/SEB, 2004, p. 19).

Compreende-se que nessa faixa etária a criança possivelmente pode

simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de

múltiplas linguagens. No que diz respeito à linguagem escrita, a criança que vive em

uma sociedade letrada apresenta interesse e desejo de aprender. Ela está inserida

em um ambiente onde ela participa de maneira ativa de jogos e brincadeiras, além

do mais está em constante interação com adultos, construindo sua autonomia e

identidade.

Para o MEC (2009) a avaliação se constitui em um meio para obter dados

sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança sendo assim

deve-se considerar o todo, de modo que se possa reorganizar a prática pedagógica

do professor. Por este motivo, a avaliação ocorre de forma sistemática e contínua,

ao longo de todo o processo, sendo as situações de avaliação contextualizadas.

5.6 FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

O profissional da educação necessita estar preparado para esse processo

de ensino, tendo seus direitos e deveres garantidos, de acordo com o art.67 da LDB

9.394/96; “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da

educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de

carreira do magistério público”.

31

A formação para atuação como professora dos anos iniciais encontra-se

descrita no Art. 62, da LEI de Diretrizes e Bases 9.394/96, reforça a necessidade de

formação mínima em curso de nível médio na modalidade normal, mas,

preferencialmente, licenciados em Pedagogia ou cursos normal superior O referido

parecer orienta que os professores devem trabalhar de forma inter e multidisciplinar

e que se admite portadores de curso de licenciatura especifica apenas para

Educação Física, Artes, e Língua Estrangeira Moderna, quando o Sistema de Ensino

ou a escola incluírem essa última em seu projeto político-pedagógico. (MEC, 2009,

p.18).

Segundo Libâneo (2004) “o desenvolvimento profissional, como eixo da

formação docente, precisa articular-se, ao mesmo tempo com o desenvolvimento

pessoal e com o desenvolvimento organizacional”.

O docente reconhece as dificuldades enfrentadas pela sociedade em busca

do conhecimento, avaliando sua prática interferindo na organização escolar, no sua

forma de agir e pensar, pensando sempre em um conhecimento para todos, pois

transmite conhecimentos respeitando as concepções prévias dos alunos.

A educação propicia ao indivíduo fazer parte de uma sociedade ativa,

consciente de seus direitos e deveres enquanto cidadãos, aptos a refletir, pensar,

analisar e tirar suas conclusões.

32

6 ANÁLISE DOS RESULTADOS

6.1 METODOLOGIA

A metodologia utilizada no desenvolvimento deste trabalho foi de natureza

qualitativa e com um enfoque educacional, sendo realizada, em primeira instância

uma pesquisa exploratória.

Segundo (Selltiz et al.,1967,p.63 apud GIL) a pesquisa exploratória tem como

objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais

explícito ou a constituir hipóteses. Este modelo de pesquisa tem como objetivo

principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento

é bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados

aspectos relativos ao fato estudado. Geralmente este tipo de pesquisa envolve:

levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências

práticas com o problema pesquisado e analise de exemplos que “estimulem a

compreensão”.

A construção do trabalho em questão teve como base estrutural, além da

aplicação da pesquisa exploratória, uma análise documental e a utilização de

pesquisa bibliográfica, que num primeiro momento, buscou na fundamentação de

diferentes autores suas contribuições acerca do tema estudado.

Com o objetivo de aprofundar o estudo da temática deste trabalho, num

segundo momento foi realizada uma pesquisa de campo, da qual se utilizou a

pesquisa descritiva por meio de um questionário como técnica de coleta de dados.

Esta pesquisa foi aplicada em cinco escolas da rede pública, sendo três do

Município de Campo Largo e duas do Município de Curitiba.

A aplicação dos questionários foi realizada sob uma ótica de técnica de

amostragem intencional, do qual os sujeitos da pesquisa foram professores

atuantes do 1º ano do ensino fundamental.

6.1.1 Sujeitos de pesquisa

A pesquisa realizada em cinco escolas da rede pública teve como sujeitos,

doze professores atuantes em sala de aula de 1º ano do Ensino Fundamental, dos

quais são descritos na tabela a seguir dados, como formação, tempo de trabalho,

33

período de experiência com alfabetização e letramento e o nome das escolas em

que atuam.

IDENTIFICAÇÃO

PESQUISADO

FORMAÇÃO

TEMPO DE TRABALHO

PERÍODO DE EXPERIÊNCIA

NA ÁREA

PESQUISADO 1

CURSANDO PEDAGOGIA

15 ANOS

2 ANOS

PESQUISADO 2

LETRAS

PORTUGUÊS/ESPANHOL

20 ANOS

20 ANOS

PESQUISADO 3

CURSANDO PEDAGOGIA

2 ANOS

PESQUISADO 4

CURSANDO PEDAGOGIA

17 ANOS

17 ANOS

PESQUISADO 5

MAGISTÉRIO, CURSANDO

PEDAGOGIA

25 ANOS

5 ANOS

PESQUISADO 6

PEDAGOGIA E PÓS-

GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

12 ANOS

5 ANOS

PESQUISADO 7

MAGISTÉRIO, CURSANDO

PEDAGOGIA

8 ANOS

5 ANOS

PESQUISADO 8

PEDAGOGIA E PÓS-

GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

20 ANOS

15 ANOS

PESQUISADO 9

PEDAGOGIA

20 ANOS

10 ANOS

34

PESQUISADO 10

PEDAGOGIA E PÓS-

GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

18 ANOS

18 ANOS

PESQUISADO 11

CURSANDO PEDAGOGIA

4 ANOS

4 ANOS

PESQUISADO 12

MAGISTÉRIO SUPERIOR E

PÓS- GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

15 ANOS

5 ANOS

6.1.2 Local da pesquisa

ESCOLA PESQUISADA

MUNICÍPIO

PESQUISADA

ESCOLA 1

CAMPO LARGO

PESQUISADA 1

ESCOLA 1

CAMPO LARGO

PESQUISADA 2

ESCOLA 1

CAMPO LARGO

PESQUISADA 3

ESCOLA 2

CAMPO LARGO

PESQUISADA 4

ESCOLA 3

CAMPO LARGO

PESQUISADA 5

ESCOLA 3

CAMPO LARGO

PESQUISADA 6

ESCOLA 3

CAMPO LARGO

PESQUISADA 7

ESCOLA 4

CURITIBA

PESQUISADA 8

ESCOLA 4

CURITIBA

PESQUISADA 9

35

ESCOLA 5

CURITIBA

PESQUISADA 10

ESCOLA 5

CURITIBA

PESQUISADA 11

ESCOLA 5

CURITIBA

PESQUISADA 12

36

6.2 ANÁLISE DOS DADOS

Com a Implementação do Ensino Fundamental de nove anos, algumas

mudanças tornaram-se necessárias nas escolas, buscando se adequar a nova

legislação vigente, efetivando um trabalho mais eficiente e dentro da proposta deste

novo modelo de Ensino.

Na perspectiva de verificar a veracidade de tais mudanças, questionou-se

sobre cinco aspectos pertinentes ao universo escolar, sendo o primeiro referente à

organização pedagógica. Os professores da Rede Municipal de Curitiba informam

que passaram a ter apoio pedagógico e coregência, enquanto que os de Campo

Largo afirmam que não houve alteração, com exceção de uma instituição, que

implantou uma turma de Pré II. Em todas tornou-se necessário apenas uma

adequação dos conteúdos a fim de suprir a necessidade de aprendizagem. Como

afirma a Pesquisada 1: “Não, não se observa uma mudança significativa quanto a

esses aspectos. O que se busca é uma adequação de atividades para suprir as

necessidades das crianças no processo de desenvolvimento”.

O segundo aspecto questionado referia-se ao Projeto Político Pedagógico, em

especial o currículo. Sobre este, todos os pesquisados responderam que houve

alterações, principalmente no currículo e metodologias. Assim a Pesquisada 1

afirma: “Sim, houve algumas alterações, principalmente nas metodologias,

encaminhamentos pedagógicos, a fim de contribuir no desenvolvimento das

crianças”.

Na análise dos questionários respondidos pelos professores verificou-se, que

houve mudanças no projeto político pedagógico das escolas a fim de contribuir com

novas metodologias e encaminhamentos, porém o que referencia o MEC é que a

construção do mesmo deve envolver elementos sociais, culturais e econômicos da

comunidade atendida pela escola, aspectos que não foram citados por nenhuma

professora pesquisada na mudança do projeto político pedagógico.

A avaliação da aprendizagem foi o terceiro aspecto questionado na pesquisa,

desta, as professoras da Rede Municipal de Campo Largo destacam que houve

mudanças, das quais a atribuição de nota não é aplicada, sendo realizada apenas

por meio de relatórios ou pareceres descritivos, além de ser caracterizada como uma

avaliação diagnóstica e não somativa. Ainda, na Rede de Campo Largo foram

37

citadas modificações nos critérios, que passaram a serem, dois descritivos e dois

objetivos, tudo encaminhado pela Secretaria Municipal da mesma.

Neste quesito as professoras pesquisadas da Rede Municipal de Curitiba

responderam que a avaliação da aprendizagem ocorre diariamente e ao longo do

processo, tanto de forma individual como no coletivo. Ressalta a pesquisada 8:

Ocorre de forma constante, desde atividades do dia-a-dia, avaliações formais da escola e da SME tendo os resultados como parâmetros de verificação do individual e coletivo, assim possibilita retomar conteúdos que o grupo não compreendeu através de outra metodologia e/ou a necessidade de atividades direcionadas aos alunos com dificuldade.

Quanto à avaliação conforme citado pelas professoras deve ocorrer ao longo

do processo sistematicamente, porém o MEC referencia também que a avaliação em

crianças de seis anos deve ter como critérios a imaginação, curiosidade, movimento,

o desejo de aprender e o brincar. Estes aspectos não foram citados pelos

professores durante a pesquisa.

Como proposta de melhoria na implantação do Ensino Fundamental de nove

anos, foi questionado como quarto aspecto de mudança, a questão da formação

continuada. Sobre esta, todas as professoras informaram que há oferta de cursos de

capacitação pelas Secretarias, tanto de Curitiba, como de Campo Largo. Na Rede

Municipal de Campo Largo, no entanto, houve manifestação de insatisfação das

professoras quanto à capacitação dada pela Secretaria da mesma. Afirma a

pesquisada 1: “Sim, mas não o suficiente. Infelizmente nos poucos encontros

ocorridos houve muita repetição e pouco tempo, tendo (nós professores) que

recorrer a outros recursos para atualização”.

Além de tais capacitações são proporcionados alguns momentos no interior

das próprias escolas, a fim discutir sobre esta nova temática e ter a troca de

experiências, visando ampliar os conhecimentos acerca da alfabetização e

letramento. Sobre este aspecto, a Pesquisada 9 considera:

São ofertados alguns cursos pela Prefeitura e também no interior da escola analisamos alguns textos, que vem ao nosso auxílio no decorrer do processo da alfabetização e as trocas de experiências dentro da escola com as colegas.

Quanto à formação continuada dos profissionais alguns professores do

município de Campo Largo apresentaram insatisfação quanto às capacitações

38

ofertadas pela Secretaria Municipal, justificando que as mesmas são repetitivas.

Para a adequação a este novo ensino, a capacitação e a formação são

indispensáveis. Conforme dados dos sujeitos de pesquisa, percebe-se que de doze

pesquisadas que atuam na rede de ensino municipal, somente cinco profissionais

possuem licenciatura em pedagogia, seis profissionais ainda estão em conclusão do

curso e uma profissional é formada em Letras.

Os materiais didáticos e de apoio constituem o último aspecto questionado

quanto à mudança nas escolas com a implementação do Ensino Fundamental de

nove anos. De modo geral as professoras responderam que houve investimento de

materiais tanto para o professor, como para o aluno, em especial as pesquisadas da

Rede Municipal de Curitiba, que afirmaram fazer o uso de livros previamente

escolhidos, atividades planejadas, materiais concretos, como alfabeto móvel, palitos,

entre outros manipuláveis que envolvem as áreas de conhecimento. Em uma das

escolas do município de Campo Largo, três professoras manifestaram insatisfação

com os materiais disponíveis: Como assegura a Pesquisada 1: “Sim, também de

forma limitada. Os disponíveis na instituição não são suficientes. Os profissionais (a

maioria) têm optado em adquirir por conta própria”.

Conforme dados da pesquisa pode-se constatar que muitos professores

utilizam estes materiais. Quando os materiais enviados pelas Secretárias são

insuficientes conforme citado pelos professores, os mesmos por conta própria

buscam outros recursos e materiais pedagógicos que auxiliam a prática e

aprendizagem em sala de aula.

Com a implementação do Ensino Fundamental de nove anos já eram

previstas mudanças, estas, em proporções distintas nas diversas escolas. O

questionamento da terceira pergunta referia-se a uma opinião pessoal sobre as

vantagens e desvantagens desta nova proposta de Ensino. Sobre isto as

pesquisadas apresentaram vantagens e desvantagens, das quais as respostas se

assemelham.

Foi citada como vantagem, a oportunidade da criança ter acesso ao processo

de aprendizagem mais cedo, em especial a alfabetização, ou seja, ser estimulada

para aprender. Neste aspecto também foi assegurado à questão da continuidade no

decorrer do processo educacional nos anos seguintes, situação pela qual, crianças

mais “imaturas” terão mais tempo para desenvolver.

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Como desvantagens, todas as pesquisadas enfatizaram em seus discursos

uma grande preocupação com a fase do brincar da criança, pois segundo elas, a

iniciação de um processo educacional, como a alfabetização, tende a “roubar” o

tempo da infância para uma proposta árdua e mais cognitiva de desenvolvimento,

promovendo uma “interrupção” na fase da brincadeira. Afinal de contas, a criança

gasta tempo no processo de alfabetização, quando poderia dispor deste, para

brincar. Para a Pesquisada 7:

Vantagens: a criança inicia o processo de alfabetização já no 1º ano, o qual será sistematizado no 2º, sendo que passa a ter dois anos para realizar este processo. Desvantagens: com o novo sistema, a questão do brincar vem sendo deixada de lado, bem como, o trabalho de coordenação motora, fatores que apresentarão deficiências no decorrer do processo.

Como uma das vantagens a implantação do ensino fundamental trouxe uma

ampliação do tempo na escola, com o objetivo de que esta criança possa ter um

tempo maior para as aprendizagens da alfabetização e do letramento, práticas que

constituem uma base para os anos posteriores. Em contrapartida cogita-se a ideia

de que a antecipação do ingresso da criança na escola de certa forma “roubaria á

sua infância”, deixando-se de lado o “brincar” e o desenvolvimento da motricidade.

Na questão número quatro do questionário foram indagadas as estratégias

pedagógicas utilizadas pelos professores na prática da alfabetização e letramento.

Sobre este aspecto cada professora descreveu sua particularidade de atuação

profissional, citando as estratégias mais utilizadas por elas. Embora tenham sido

analisadas as respostas de diferentes professoras, alguns encaminhamentos

metodológicos se assemelham em sua aplicação.

No entanto, observa-se na análise de tais respostas que as professoras

preocupam-se prioritariamente com o desenvolvimento de seus alunos, e que este

ocorra de modo significativo, buscando a participação efetiva das crianças, partindo

do concreto e da valorização de seus conhecimentos prévios, além de enfoque no

uso social da escrita na particularidade de cada aluno.

Como respostas foram mencionadas práticas simples, como o uso de

tecnologias, uso das situações comuns do dia-a-dia, de jogos que despertem a

curiosidade, servindo para a real apropriação dos conteúdos, o trabalho com

diferentes tipos de textos, como adivinhas, trava-língua, informativos e etc.,

40

manuseio de livros de literatura, recorte, colagem, material concreto, alfabeto móvel,

massinha, quebra cabeça, textos, palavras, livro didático, calendários, blocos

lógicos, músicas, entre outros. Sobre isto, a Pesquisada 9 garante “Atividades

dinâmicas onde eles possam participar ativamente, sempre manipulando materiais

concretos para visar à construção e não uma mera cópia”.

Concluiu-se que os professores utilizam diversos materiais, e recursos para a

alfabetização, valorizando o que o aluno já traz consigo e sua participação durante

as aulas. Foram citados como uma das estratégias, o uso do livro didático enviado

pelo governo e o uso de diversos textos o que é referenciado pelo MEC como

elemento de uma proposta pedagógica, sendo este uma estratégia para se trabalhar

paralelamente com alfabetização e o letramento.

A última pergunta do questionário solicitava as professoras a descrição de

suas principais dificuldades e desafios cotidianos na prática como alfabetizadoras.

Nesta, todas as pesquisadas responderam com base em suas próprias experiências,

das quais, os problemas levantados por elas, foram, em grande parte das respostas,

muito parecidos, considerando nisto o fato das instituições pesquisadas serem

públicas. Destacou-se a questão de quantidade de alunos por sala de aula

(numerosas), a falta de comprometimento dos pais no processo de aprendizagem de

seus filhos, a falta de limites comportamentais, alunos com dificuldade, ausência de

coregência, idade de ingresso das crianças (imaturas), e outros. Neste aspecto

assegura a Pesquisada 12: “A diferença de conhecimentos por parte dos alunos,

onde os encaminhamentos devem ser diferenciados para atender as suas

necessidades”.

Nas respostas obtidas dois aspectos possuem maior relevância, sendo

citados pela maioria dos professores. Um dos maiores desafios encontrados é a

quantidade de alunos em sala de aula. O número excessivo de alunos é um fator

que agrava a alfabetização, visto que no 1ºano os alunos necessitam da intervenção

sistemática do professor para efetiva aprendizagem. A falta da participação da

família também foi muito citada pelos professores que pontuam a falta de

comprometimento dos pais, sendo esta muito importante para o estimulo e

acompanhamento do processo educacional, a falta da participação da família

também é responsável pelas dificuldades enfrentadas pelos alunos nessa etapa, já

que todos os envolvidos neste processo devem promover seu desenvolvimento.

41

6.5 LIMITAÇÕES DA PESQUISA

A pesquisa teve como primeira limitação, o atraso de entrega dos

questionários, bem como, o não recebimento de alguns. Dos vinte questionários

entregues nas escolas pesquisadas, houve a devolutiva de apenas doze.

Outra limitação encontrada refere-se as respostas contidas nos questionários,

pois algumas professoras responderam de forma muito semelhante e na mesma

linguagem, o que dificultou a análise.

Considera-se importante frisar que esta pesquisa fez o uso de análise de uma

pequena amostra, não podendo ser generalizadas as informações aqui contidas.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das pesquisas realizadas neste trabalho, foi possível perceber como

vem se efetivando o processo de letramento e alfabetização em algumas escolas

públicas no ensino fundamental de nove anos. A pesquisa teórica propicia à

sociedade uma visão crítica e reflexiva referente à implementação do ensino

fundamental de nove anos. Por meio dos autores pesquisados percebe-se um

grande referencial para o letramento e a alfabetização. A orientação legal proposta

pelo Conselho Nacional de Educação e o MEC, regulamentam e tornam padrão a

nova estrutura e organização do ensino fundamental de nove anos no Brasil.

O novo ensino trouxe consigo a obrigatoriedade da escolarização e o objetivo

de um ensino com mais qualidade voltado para a prática da alfabetização, o que

pode ser considerado um grande passo para tornar educação brasileira mais

acessível a toda á população e consequentemente com mais qualidade. Porém para

que isso se torne possível não se pode deixar de considerar que este novo ensino

precisa ser visto com um olhar bem crítico e inovador. Isso requer dos profissionais

envolvidos uma busca constante pelo conhecimento e capacitação. Além do mais

toda a estrutura da escola deve ser modificada, a fim de atender o aluno como um

todo.

Com a análise dos questionários e coleta de informações nas instituições

pesquisadas, pode-se perceber que muitas alterações foram realizadas, porém para

que o ensino possa ser ofertado com maior qualidade muitos aspectos referentes à

organização pedagógica precisam continuar em constantes mudanças. A

alfabetização como um foco desta mudança não possuí uma receita ideal, contando

com a criatividade e o conhecimento de cada professor este deve adequar este

processo a realidade que é atendida pela escola, buscando trazer qualidade para

esta aprendizagem que se torna indispensável para o ensino.

Se as propostas elencadas e sugeridas pelo MEC, forem seguidas pelas

instituições conclui-se que a adequação do novo ensino ocorrerá de maneira efetiva

e contribuirá para que haja uma apropriação da língua escrita e com uso social desta

prática, poderá também constituir uma base para que haja maior sucesso nas séries

posteriores. No entanto, sugere-se que deva existir um acompanhamento maior por

parte dos órgãos responsáveis, para que esta nova lei e suas singularidades

possam de fato contribuir para uma educação efetiva e de qualidade, visando

proporcionar a toda população uma inclusão ao ambiente escolar.

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REFERÊNCIAS

ADAMS, Marilyn Jager, Barbara R. Foorman, IngvarLundberg, TerriBeeler, Consciência fonológica em crianças pequenas- Porto Alegre: Artmed, 2006. 215 p. BRASIL, Ministério Da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria e Orientações Curriculares para a Educação Básica. Coordenação Geral De Ensino Fundamental. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental De Nove Anos. 1ª Ed. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: relatório do programa. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2004. BRASIL. Lei 9394 – LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Plano Nacional de Educação. Apresentação de Vital Didonet. Brasília: Editora Plano, 2000. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 5ª Ed. São Paulo: Ática, 2005. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 6ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. ELIAS, Marisa Del Ciopo. De Emílio a Emília- a trajetória da alfabetização. 1ª ED. São Paulo: Scipione, 2000. FERREIRO, Emília. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,1992. GIL, Antonio Carlos – Como Elaborar Projetos de Pesquisa – São Paulo: Atlas, 2007. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. (Docência em formação. Saberes pedagógicos) SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 124 p.

44

APÊNDICE

45

Caro(a) professor(a): Você está sendo convidado(a) a participar,

voluntariamente, de uma pesquisa acadêmica que está sendo desenvolvida pelas

alunas do Centro Universitário FAE, do 8º período do curso de pedagogia, para

conclusão de trabalho da disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso 2.

O tema da pesquisa refere-se ao “Processo de letramento e alfabetização no

ensino fundamental de nove anos”, o objetivo desta pesquisa será investigar como

vem acontecendo a prática pedagógica dos professores do 1º ano do ensino

fundamental com a implementação do ensino fundamental de nove anos. A

participação na pesquisa não exige a sua identificação, o sigilo de sua identidade

será garantido pelo pesquisador, que fará uso de um código de identificação

individual a cada participante e ao qual somente ele terá acesso e se compromete a

não divulgá-lo sob nenhuma hipótese.

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA:

1) Qual a sua formação, tempo de trabalho nesta instituição e sua experiência na

área da alfabetização?

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2 ) Com a implementação do ensino fundamental de nove anos, houve mudanças na estrutura da escola nos seguintes itens:

a) Organização pedagógica (tempo e espaço):

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b) Projeto Politico Pedagógico (Currículo):

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c) Avaliação da aprendizagem:

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d) Formação continuada dos professores na área da alfabetização:

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e) Material didático e de apoio:

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3) Descreva, de acordo com a sua opinião, quais as vantagens e desvantagens obtidas com a implementação do ensino fundamental de nove anos:

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4) Que estratégias pedagógicas você usa como professor na prática da alfabetização e do letramento?

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5) Descreva quais as dificuldades e os desafios que você encontra no seu dia-a-dia como alfabetizador:

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