História 11º - Guia do Professor

República Democrática de Timor-LesteMinistério da Educação

11 | HISTÓRIA

Guia do ProfessorHISTÓRIA11.o ano de escolaridade

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de AveiroFinanciamento do Fundo da Língua Portuguesa

Guia do ProfessorHISTÓRIA11.o ano de escolaridade

Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações.

TítuloHistória - Guia do Professor

Ano de escolaridade11.o Ano

AutorasBenedicta Duque VieiraClarisse MendesMaria Eugénia Neves

Coordenador de disciplinaManuel Ferreira Rodrigues

Consultor cientí�fico José Ma�ttoso

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina, sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda. Mariana Rei

ISBN978 - 989 - 8547 - 51 - 4

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do Projeto Isabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2013

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Impressão e Acabamento Super Xerox, Unipessoal, Lda.

Tiragem400 exemplares

Índice

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1.1. Objectivos

1.2. Estrutura

2.1. Finalidades

2.2. Competências a desenvolver pelos alunos

4. 1. Recursos e atividades

4.1.1. Documentos escritos - o texto 4.1.2. Documentos iconográficos 4.1.3. Gráficos 4.1.4. Mapas históricos 4.1.5. Cronologias 4.1.6. História oral 4.1.7. A utilização da Web 4.1.8. Biografias 4.1.9. Trabalhos de síntese

4.2. Avaliação

APRESENTAÇÃO

FINALIDADES E COMPETÊNCIAS

MANUAL DO ALUNO DO 11.º ANO - PÁGINA DE APRESENTAÇÃO

ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA GERAL

1

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4

4

OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA – EXPLORAÇÃO DAS UNIDADES TEMÁTICAS

BIBLIOGRAFIA E OUTROS RECURSOS

5.1. Unidade Temática 4 – Ocidente e Oriente em presença (de cerca de 1650 a cerca de 1825)

5.1.1. Subtema 1- Rivalidades coloniais e expansão territorial nos séculos XVII e XVIII 5.1.2. Subtema 2 - A ideologia liberal e a construção de novas soluções políticas5.1.3. Subtema 3 - Timor Leste da segunda metade do século XVII ao início do século XIX

5.2. Unidade Temática 5 - Expansão da civilização industrial e imperialismos (dos inícios do século XIX a cerca de 1820)

5.2.1. Subtema 1 - Hegemonia europeia e embates imperialistas5.2.2. Subtema 2 - Timor Leste no século XIX e início do século XX

5.3. Unidade Temática 6 - Dos anos 1920 ao final da Segunda Guerra Mundial

5.3.1. Subtema 1 - Confrontos político-ideológicos à escala mundial5.3.2. Subtema 2 - Timor Leste da década de 1920 a 1945

5.4. Cronologias de apoio

5.4.1. Unidade Temática 45.4.2. Unidade Temática 5 5.4.3. Unidade Temática 6

6.1. Ensino/Aprendizagem

6.2. Atlas e cronologias

6.3. Dicionários

6.4. Obras de Caráter Geral

6.5. Obras sobre Timor

6.6. Endereços de Museus e de Projetos de índole cultural

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1.1. Objetivos

O Guia do Professor tem como primeiro objetivo

constituir um apoio à transposição, para a sala da aula,

daquilo que o Programa prescreve nos domínios das

metodologias, dos conteúdos científicos e da avaliação

das aprendizagens efetuadas, tendo em conta as Fina-

lidades e as Competências estabelecidas.

Como segundo objetivo, o Guia pretende acompa-

nhar o Professor, sugerindo formas de exploração dos

recur sos apresentados no Manual do Aluno, para cada

uma das Unidades Temáticas do Programa.

1.2. Estrutura

Em função dos objetivos indicados, o Guia do Pro-

fessor apresenta a seguinte estrutura.

Primeiramente, transcreve-se o enunciado de Finali-

dades e de Competências estabelecidas no Programa.

Com efeito, esse enunciado deve ser a principal orien-

tação do ensino, uma vez que indica o contributo da

disciplina de História para a formação do aluno.

Seguidamente, o Guia transcreve a página de apre-

sentação do Manual do Aluno. Com ela pretende-se

eviden ciar os recursos que o Manual apresenta: do-

cumentos para exploração na sala de aula, em diver-

sas modalida des de trabalho; propostas de atividades,

em articulação com os documentos; texto explicativo,

essencialmen te concebido para apoiar o aluno no seu

estudo para consolidação das aprendizagens; notas

esclarecedoras de termos e noções introduzidos no

texto explicativo; glossário final, relativo aos conceitos

indicados no Programa, em cada Unidade Temática, e

integrados no texto do Manual.

Uma terceira secção do Guia centra-se em aspetos

gerais de metodologia. Esta secção inclui: orientações

metodológicas de base que devem guiar a didática da

disciplina, tendo em conta a especificidade da sua fun-

ção formativa; exemplos práticos, concretizando as

orientações apresentadas; indicações sobre os preceitos

e instru mentos de avaliação considerados oportunos.

A última secção contém sugestões práticas de ope-

racionalização do Programa, relativamente à explora-

ção das Unidades Temáticas que o constituem. Para

cada Unidade Temática, o Guia apresenta:

• um texto introdutório com a caracterização da Uni-

dade e a orientação geral a ser dada pelo professor;

• o enunciado das Metas de Aprendizagem, por

Subtema;

• a indicação do número de tempos letivos previs-

tos para a lecionação de cada Subtema;

• sugestões de Atividades de Aprendizagem, cor-

respondentes às rubricas e aos conceitos essen-

ciais de cada Subtema.

Apresentação

6 | História - Guia do Professor

Finalidades e Competências

2.1. Finalidades

Pretende-se que os alunos possam:

• Aprofundar o conhecimento das fases essenciais

da história de Timor-Leste, em articulação com

outros espa ços civilizacionais, consciencializando

relações entre o passado e o presente.

• Compreender as interações entre os diversos cam-

pos da História – económico, social, político, ins-

titucional, cultural e de mentalidades – e entre a

multiplicidade de fatores que condicionam a evo-

lução das sociedades.

• Desenvolver capacidades de investigação do pas-

sado e de crítica a interpretações já formuladas.

• Desenvolver, no estudo de sociedades historica-

mente situadas, a sensibilidade estética e um siste-

ma de valo res democráticos aberto à diversidade

cultural.

• Desenvolver capacidades de reflexão e de juízo crí-

tico, favoráveis à construção da autonomia pesso-

al e de respostas fundamentadas aos desafios de

Timor-Leste.

2.2. Competências a desenvolver pelos alunos

Competências gerais transversais

Pretende-se que os alunos sejam capazes de:

• Pesquisar e selecionar, em diversos suportes, in-

formação relevante para temas em estudo.

• Organizar, segundo critérios de pertinência, a in-

formação selecionada.

• Utilizar, com sentido crítico e como instrumento de

trabalho, tecnologias de informação e comunicação.

• Elaborar sínteses, comunicando com correção,

oralmente e por escrito.

• Participar em trabalhos de equipa, fundamentan-

do as suas opiniões e respeitando as dos outros.

Competências específicas

Pretende-se que os alunos sejam capazes de:

• Analisar documentos de natureza diversa, inter-

pretando-os e extraindo conclusões.

• Situar, cronológica e espacialmente, eventos e

processos da história de Timor- Leste e de outros

povos e civili zações, relacionando-os com os con-

textos em que ocorreram.

• Identificar a diversidade de fatores condicionantes

de acontecimentos circunscritos no tempo e no

espaço.

• Identificar, nos processos históricos, a importância

da ação dos indivíduos e dos grupos.

• Distinguir, na dinâmica histórica, mudanças, per-

manências e ritmos de desenvolvimento.

• Aplicar adequadamente conceitos e vocabulário

específicos da História.

• Identificar diferentes interpretações do processo

histórico, questionando a sua validade face aos

instrumen tos disponíveis.

• Utilizar o conhecimento histórico e a compreensão

histórica para intervir na resolução de problemas

da comunidade.

7

Cada página contém:

Manual do Aluno do 11.º ano - página de apresentação

O Manual é constituído pelas três Unidades

Temáticas do Programa do 11º ano. Cada Unidade

Temática divide-se em Subtemas.

Cada Subtema é iniciado por uma dupla página,

onde constam:

No final do Manual, encontram-se um planisfério físico

e um planisfério político.


Orientação metodológica geral

As orientações metodológicas que a seguir se apre-

sentam respeitam a um trabalho a desenvolver ao lon-

go de todo ciclo de estudos, já explicitado no Guia do

10.º ano. O professor aplicará, no 11. º ano, os aspetos

que considere mais adequados às características dos

alunos.

As fontes históricas

O trabalho com as fontes históricas proporciona ao

aluno um contacto mais direto com os testemunhos

do passado. Progressivamente, a interpretação de pe-

quenos documentos, de tipos diversos, sempre refe-

ridos a situações localizadas no tempo e no espaço e

articulados com outros, permite que a construção do

conhecimento histórico seja, cada vez mais, obra sua.

Para que isto aconteça, os documentos apresenta-

dos no Manual, encimando a página a fim de serem

trabalha dos facilmente, não podem ser encarados

como mera ilustração. Todos eles têm uma razão de

estar e a sua inter pretação cuidada é o caminho para

um trabalho posterior, mais exigente, de análise ou de

comentário de fontes.

Nesse processo, é fundamental a ação do professor.

Esta ação desenvolve-se em três vertentes: auxiliar

a interrogação e interpretação das fontes; comple-

mentar a informação, tendo em vista a aquisição de

conheci mentos; promover sínteses que consolidem a

compreensão dos assuntos estudados.

Importante também é a orientação bibliográfica, em

papel ou na Web (caso haja recursos disponíveis), que o

professor proporciona ao aluno, em cada caso específico.

O tempo e o espaço

A História é uma ciência do tempo, mas também

uma ciência do concreto, logo, ancorada num espa-

ço. Começa pois, para o aluno, com a apreensão cla-

ra da cronologia e da área geográfica que vai estudar.

No caso do programa do 11.º ano de escolaridade, é

abrangido um período que decorre desde meados do

século XVII, a meados do século XX, mais precisamen-

te 1945, o ano marcado pelo fim da Segunda Guerra

Mundial. A esse período correspondem três unidades

de ensino, cada uma delas considerando, quanto ao

espaço, duas escalas de análise: a mundial e a que se

refere ao espaço específico de Timor.

Os conteúdos de cada unidade são organizados em

subtemas, apresentados no Manual por uma dupla pá-

gina, em que é importante que o professor se detenha.

Essa página apresenta uma imagem e uma barra cro-

nológica. Com a imagem pretende-se, de uma forma

sintética, chamar a atenção para a área de conteúdos

considerada no subtema. A barra cronológica baliza o

período abrangido, assinalando acontecimentos rele-

vantes, relativamente ao espaço em foco.

A barra cronológica apresentada no Manual deverá

ser um estímulo para, desde logo, o aluno iniciar o tra-

çado de uma outra, onde registará, ao longo do ano,

os acontecimentos relevantes ocorridos, permitindo,

a todo o momento, uma consulta fácil. No plano da

formação histórica, é uma sensibilização para os fenó-

menos da sincronia e da diacronia.

Orientação Metodológica Geral | 9

resumir as ideias principais. A análise é, à partida, o

exercício-tipo do estudante de Histó ria. Diz-se mesmo

que, depois deste trabalho, se o documento que foi

objeto de análise desaparecesse, deveria ser quase

possível reconstituí-lo a partir da análise feita. Na aná-

lise do documento escrito, o aluno nunca pode limitar-

-se a copiar o que sublinhou, mas tem de procurar um

sentido para a informação contida no documento.

As opções para a análise podem ser uma leitura lite-

ral, por parágrafos, e extrair de cada um deles a ideia

que expressa, detetando depois a ideia global exposta

ao longo do documento. Também pode ser uma leitu-

ra lógica, que é mais complexa mas mais completa. Po-

dem resumir-se as ideias de vários parágrafos e agru-

pá-las. Também tem de se chegar a uma conclusão

sobre a ideia ou tema principal. A modalidade mais

adequada a este nível esco lar será uma combinação

dos dois métodos, seguindo a ordem do próprio texto,

mas reagrupando logo os assuntos.

Comentário

O aluno já tem a compreensão integral do texto que

interpretou. Sem o abandonar, vai relacionar o docu-

mento com o seu contexto histórico. Porém, não pode

entender-se esta operação como uma exposição geral

sobre matérias indiretamente relacionadas com ele e

que em nada o ampliam ou esclarecem.

Apresentação

Deve ser feita sempre de forma cuidada, quer se tra-

duza numa exposição oral quer num texto escrito.

Apresenta-se, para exemplo, um documento escrito

mais extenso do que os que constam no Manual.

4.1. Recursos e atividades

4.1.1. Documentos escritos - o texto

O documento, de qualquer natureza que seja, é a

matéria-prima da história; a sua explicação tem por

fim iden tificar toda a matéria histórica, isto é, retirar

toda a informação que ele possa fornecer para o co-

nhecimento do passado. O tipo de documento mais

frequente no trabalho em aula, ao nível do ensino se-

cundário, é o texto, o documento escrito.

O primeiro passo para a exploração de um docu-

mento escrito é a sua prévia leitura e interpretação.

Leitura

A primeira operação deve ser uma leitura atenta do

documento, sublinhando as expressões de maior inte-

resse, os nomes, as datas, etc. e procurando, num di-

cionário, numa enciclopédia ou na Web, o significado

de vocábulos, ou algumas informações sobre o que se

desconhece.

Classificação

A segunda operação é perceber, a partir da leitura e

dos elementos disponíveis (autor, título, datas), a na-

tureza do documento e o seu contexto. O aluno distin-

gue se é uma fonte primária ou se se trata de uma fon-

te secundária (por exemplo, um texto historiográfico)

e pode tentar perceber se é um documento oficial, se

é literário, se é simplesmente um documento informal

ou circunstancial. Sobretudo, pelo seu conteúdo, o

alu no tem de avaliar os aspetos que predominam (po-

líticos, sociais, económicos, culturais ou religiosos).

Aos dados recolhidos deve juntar-se alguma outra

informação que o próprio documento sugere (sobre

o autor, sobre a região, sobre o período cronológico,

etc.), que vai depois enriquecer o comentário.

Análise e interpretação

Uma vez situado o documento, é conveniente uma

nova leitura, mais pormenoriza da, para se poderem

EXEMPLO: Análise e comentário de um excerto do livro, editado em 1939, com o título Timor – 1912. Os conteúdos do Programa do 11.º ano, com os quais a obra se relaciona, encontram-se tratados nas págs. 101 a 105, do Manual.


Timor – 1912Em 1912 – eramos, então, 2.º tenente – encontrávamo-nos em Macau, como oficial de

guarnição da canhoneira Pátria.

A guerra civil que lavrava na China, após a proclamação da República, e que se prolongou por

muitos anos depois, fazia-se sentir em Macau, dando lugar a medidas especiais de vigilância.

[…]. A canhoneira Pátria […] e a lancha-canhoneira Macau […] eram as sentinelas vigilan-

tes que a Marinha mantinha nas águas de Macau, para fazerem face a todas as emergên-

cias que a grave agitação do Sul da China, a parte mais turbulenta e insatisfeita da jovem

República, poderia fazer surgir de um instante para o outro.

Mal tinham passado as maiores apreensões [...] recebe-se um dia a notícia confrangedora

de que em Timor, o indígena revolto tinha trucidado um oficial, vários soldados e suas famílias.

As notícias eram graves: Timor estava em plena revolta e não havia a certeza se ainda lá

estaria alguém com vida. Tal era o angustioso transe que atravessava aquela Colónia, o que

fez com que imediatamente se tratasse de lhe enviar socorros.

Passava-se isto em Janeiro e, felizmente, já nessa data tinham chegado a Macau as for-

ças expedicionárias, vindas da Índia – 220 homens, entre europeus e maratas* – e de Lou-

renço Marques – a 8.ª Companhia Indígena de Moçambique, com 204 homens, e parte da

Guarda Cívica da mesma cidade – num total de cerca de 600 homens, com uma secção de

artilharia de montanha, quatro canhões-revolveres e uma metralhadora. […]

A Pátria recebeu ordem para seguir em socorro de Timor. [...] A situação era ainda in-

quietante quando o navio chegou [6 de Fevereiro de 1912].

Historiemos um pouco, fazendo fé pelas informações colhidas.

Dentre os vários reinos em que Timor se divide, o de Manufahi, na costa Sul da ilha, foi

sempre dos mais rebeldes.

Nem com cinco anos de preparação para esforçada guerra, o célebre Governador Ce-

lestino Montalvão conseguiu lá entrar para reduzi-lo à obediência. [...] Foi deste reino que

partiu o rastilho da revolta que, segundo opiniões autorizadas, já de há muito que vinha

sendo preparada. [...]

Quais eram as causas da guerra?

Eram complexas e não as conhecíamos bem.

A primeira devia residir, provavelmente, na índole guerreira e altiva dos timores que,

com a mesma razão que assiste a qualquer um de nós, quando um estranho pretende

introduzir-se à força em nossa casa, não aceita boamente essa interferência no lar.

Esta seria a causa mais remota, agravada com o tempo e com outras mais próximas.

Destas, ouvimos citar, como uma das principais, um projetado aumento do imposto de

capitação que, de uma pataca, passaria para duas patacas e dez avos.

Por isso também corria que, nos primeiros encontros com a gente de Manufahi, diziam

os revoltosos para os nossos: - venham cá buscar as duas patacas, se são capazes!

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Sublinhadas as palavras ou as expressões que refe-

rem pessoas e factos, a primeira leitura vai permitir

aos alunos responderem às perguntas habitualmente

colocadas.

• Autoria: um oficial da marinha portuguesa.

• Título: Timor – 1912.

• Região: Macau e Timor.

• Datas: 1912

Caso queira confirmar a autoria, o aluno poderá

verificar (através, por exemplo, da Internet) que o au-

tor (1880-1967) foi oficial da marinha portuguesa no

Extremo-Oriente, publicou vários escritos e participou

em conferências sobre temas orientais, o que lhe con-

fere credibilidade.

A primeira leitura permite, ainda, responder a aspetos

de classificação. É uma fonte primária, relativamente a

acontecimentos em que o autor participou diretamente,

e secundária, relativamente àqueles sobre os quais reco-

lheu informação oral, sendo no entanto de notar que o

fez pessoalmente e em data e locais próximos dos acon-

tecimentos. O documento é um relato de natureza par-

ticular, que o autor julgou suficientemente significativo

para o publicar em livro. O seu conteúdo é sociopolítico.

Pode considerar-se que o documento se divide em

quatro partes: apresentação do autor; contexto que

justificou a presença em Macau de forças marítimas de

defesa; receção à notícia relativa a Timor e ordem de

partida de forças militares de apoio; causas da revolta

de Manufahi.

Feita uma leitura mais pormenorizada do documen-

to, e recorrendo aos conhecimentos já obtidos na uni-

dade temática 5, o aluno fica de posse de elementos

que lhe permitem compreender o contexto internacio-

nal geograficamente próximo de Timor, contemporâ-

neo da revolta de Manufahi. Fica também de posse de

informação sobre as causas da revolta. No seu comen-

tário, o aluno pode então chamar a atenção para os

aspetos essenciais evidenciados no documento.

O testemunho do autor permite verificar que a revol-

ta de Manufahi foi contemporânea da implantação da

República na China e que este facto provocou receios na

colónia portuguesa de Macau, a ponto de navios milita-

res – Pátria e Macau – se encontrarem de prevenção.

Além destas, outras causas se apontavam, como: a proibição do corte das árvores do

sândalo antes de atingirem uma certa idade; o imposto de duas patacas por cada árvore

cortada; o arrolamento dos coqueiros e dos gados; a criação de um imposto novo, parece

que de cinco patacas, sobre os animais que fossem abatidos na ocasião de fazerem estilos,

aparecendo, ainda, por último, a mudança da nossa bandeira, com o advento da Repúbli-

ca, que os indígenas, ao que parece, não aceitaram bem.

Assim, ouvimos contar que, no Manufahi, a nova bandeira foi rasgada e queimada, içan-

do-se a antiga em lugar dela, a par da holandesa, e que tinha sido apreendida uma bandeira

azul e branca, muito curiosa, porque a tinham ornamentado com treze ou catorze castelos.

Estes motivos de descontentamento para o indígena e, ainda, o receio que alguns chefes

mostraram de que as novas instituições fossem acabar-lhes com aquela espécie de realeza

vigente entre os povos de Timor, eram, segundo se dizia, habilmente explorados em nosso

prejuízo, pelos holandeses, nossos vizinhos. [Págs.11-69]*marata - indiano

INSO, Jaime do (1939). Timor – 1912. Lisboa: Editora Cosmos

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O aluno, recorrendo aos seus conhecimentos, poderá

até, no seu comentário, levantar a hipótese de os acon-

tecimentos ocorridos na China terem tido impacto na

numerosa comunidade chinesa residente em Timor. Por

outro lado, a revolta de Manufahi foi também contem-

porânea da mudança de regime político em Portugal.

O documento permite ainda verificar que, apesar de

o arquipélago de Timor já se encontrar administrativa-

mente desligado de Macau, é deste território que par-

te uma numerosa força militar, para auxiliar o governo

português de Timor a dominar a revolta. Esta força,

constituída por efetivos indianos e africanos, eviden-

cia a complementaridade existente entre os territórios

do então Império Português e o recurso utilizado por

Portugal para compensar a distância de Timor.

O testemunho do autor permite, também, compro-

var quanto a debilidade dos meios de comunicação da

época impedia um conhecimento exato das situações,

a ponto de se supor que os poucos portugueses teriam

sido exterminados.

Relativamente à revolta de Manufahi, o documento

refere expressamente a invencibilidade do reino, mes-

mo na época do governador que, até então, mais se ti-

nha empenhado em exterminar as rebeliões em Timor,

Celestino da Silva Montalvão. O autor do texto, refe-

rindo a violência dos acontecimentos que iniciaram a

revolta, atribui a sua origem ao reino de Manufahi.

Será importante que o aluno anote que o contributo

mais significativo do documento é a preocupação do

autor em identificar as causas da revolta, distinguindo

causas próximas e remotas. Será igualmente impor-

tante que, no comentário, o aluno refira que o autor

tem consciência da importância do seu testemunho;

que alerta para o facto de serem informações recolhi-

das oralmente e não presenciadas por ele; e que sabe

que é difícil chegar a uma conclusão. Para justificar

estas afirmações, o aluno poderá transcrever algumas

expressões do documento: “Historiemos [...] fazendo

fé pelas informações colhidas” (linha 21); “ouvimos

contar” (linha 44); “segundo se dizia” (linha 49); “[As

causas] Eram complexas e não as conhecíamos bem.”

(linha 29). Poderá ainda referir o uso, pelo autor, de

formas verbais indicativas de dúvida: “devia... seria...”.

O aluno pode finalmente deduzir que, em Timor, na

visão dos contemporâneos da revolta, as causas eram

de vária ordem:

• Política – não aceitação de imposições do governo

português; perda de poder dos chefes timorenses;

pressões dos holandeses.

• Económica – novos e mais pesados impostos.

• Sociológica – não aceitação da alteração, unilate-

ral, do quadro de relações vassálicas, de natureza

feudal, simbolizadas na bandeira da monarquia

como objeto lulic.

É também interessante que o aluno, no seu comen-

tário, refira que o autor, apesar de escrever (e publi-

car) em pleno período colonial, é sensível à prepotên-

cia que a dominação colonial implicava, comparando-a

à intromissão forçada no lar.

O aluno concluirá pela relevância da fonte, relativa-

mente à história de Timor.

4.1.2. Documentos iconográficos

Tal como no documento escrito, a interpretação do

documento iconográfico possibilita o conhecimento

histó rico.

Caso o documento em análise tenha dimensão ar-

tística, ele proporciona informação que requer uma

dupla leitura. Por um lado, tendo um valor plástico

intrínseco, evidencia as formas artísticas da época e

desperta no observador uma emoção estética relacio-

nada com a capacidade deste para captar e recriar a

mensagem que a obra veicula. Por outro lado, o docu-

mento iconográfico permite obter informações sobre

acontecimentos, indivíduos, instituições, movimentos


de cobertura; quais os materiais utilizados no processo

construtivo e de revestimento; se existe presença de

elementos escultóricos ou pictóricos, com função orna-

mental ou simbólica. No caso da pin tura e da escultura,

identificar quais os materiais e recursos técnicos utili-

zados, as opções plásticas, a estrutura da composição.

Em qualquer dos casos, e de posse de elementos sobre

o contexto histórico da obra e, eventu almente, da sua

autoria, interpretará a mensagem explícita ou implícita.

No Guia do Professor para o 10.º ano, apresentou-se

um exemplo do campo da arquitectura. Apresenta-se

agora um exemplo de pintura.

Leitura

O aluno anotará que se trata da reprodução de uma

pintura de apreciável dimensão – 177 x 78,8 cm –, fi-

gurativa, apresentando um autorretrato de um perso-

nagem masculino, conjugado com uma inscrição cali-

gráfica. A pintura não está datada, mas é-lhe atribuída

a data provável de 1856 ou 1857.

EXEMPLO: Análise e comentário da pintura, repro-duzida no Manual (Doc. 48, pág. 89), de Ren Xiong.

Ren Xiong, Autorretrato, s.d.(c. 1856/1857)

177 x 78,8 cmTinta sobre papelMuseu do Palácio, Beijing

Tradução da inscriçãoCom o mundo em tumulto, o que permanece do passado? Sorrio e cumprimento, na esperança de fazer amigos, mas não consigo. No meio destes tempos perturbados, em que é que nos podemos apoiar? Como seria fácil, se nos limitássemos a falar com ligeireza sobre estas coisas…Quando penso na minha juventude, não imaginava isto;pintava os mais velhos, tendo com o objetivo encontrar um modelo. Mas quem são os ignorantes e quem são os sábios? Afinal, não faço ideia. Quando olho, só vejo um caminho sem fim.

culturais e mentalidade da época. Por isso, no caso da

aplicação do programa do 11.º ano, não basta proceder

à análise histórica do documento. Com efeito, “desen-

volver, no estudo de sociedades historicamente situa-

das, a sensibilidade estética”, uma das finalidades esta-

belecidas no Programa, remete para a análise visual e

plástica do documento.

Leitura inicial

A primeira leitura refere-se a aspetos externos da

obra/documento, que respeitam à identifica ção da sua

natureza – arquitetura; escultura (de vulto redondo,

baixo ou alto relevo); pintura (mural, de cava lete), ar-

tes decorativas, etc. – e à sua dimensão. Neste último

caso, o professor terá em conta que, exceto se a obser-

vação decorrer numa visita de estudo, as reproduções

não permitem a verdadeira noção da materialidade da

obra. Por isso, a indicação da dimensão é indispensá-

vel para permitir alguma aproximação.

Pesquisa

Para obter elementos necessários à análise, o aluno

deve proceder à recolha de dados que per mitam uma

leitura mais profunda da obra: quanto à identificação

- datação, localização e título, quando exista; quanto

à autoria - datas e lugares de nascimento e morte do

autor, origem social, anos e lugares de formação, ida-

de ou fase em que realizou a obra ou outras conheci-

das (sendo certo que, para as mais recuadas no tem-

po, muitos dos dados serão de recolha impossível); e

ainda, quanto ao contexto histórico e cultural em que

foi realizada a obra. Durante a recolha dos elementos,

será inevitável a pesquisa de vocábulos de ordem téc-

nica que o aluno desconhece.


De posse dos elementos recolhidos, o aluno pode

então debruçar-se sobre a obra, em si. Por exemplo,

no caso da arquitetura, identificar quais as soluções es-

truturais encontradas, visíveis na planta e no processo


escolhida. A representação tem características realistas,

cujo objetivo é tornar presente o pintor. Este olha-nos

de frente, com firmeza. A figuração do corpo, em parte

desnudado, acentua a anatomia. As mãos cruzam-se,

tensas. Os pés, destacados pela dimensão e pela úni-

ca mancha de cor mais forte, reafirmam a presença do

pintor. O vestuário é pesado, dando densidade à figura;

os contornos das pregas dos tecidos são sublinhados

com um forte traço negro, semelhante à caligrafia. O

manto não tem motivos desenhados e a paleta de co-

res é sóbria (o azul, frio, e as não-cores, preto e bran-

co). Ou seja: na composição, nada distrai o espetador

da mensagem que o autor pretende transmitir.

Na margem esquerda da pintura, em sentido vertical,

corre um texto poético que expressa a perplexidade do

autor perante o tempo de contradições em que vive.

O aluno verifica, assim, que o autorretrato de Ren

Xiong mantém uma relação com a tradição chinesa, no

facto de utilizar o suporte e a matéria pictórica tradi-

cionais, e de recorrer à presença da linha e da inscrição

caligráfica, em articulação com a pintura. Mas compre-

ende que o pintor se afasta daquela tradição, no tema

e na representação realista.

Recorrendo aos seus conhecimentos, o aluno, relem-

brando as Guerras do Ópio e a Revolução Taiping, sabe

que, em meados do século XIX, a presença europeia foi

imposta à China, e que esta estava, então, num proces-

so de mudança, complexo e difícil. Assim, o texto inte-

grado na pintura revela a reflexão filosófica assente na

cultura chinesa clássica, mas expressa também a angús-

tia perante um futuro incerto. Cruzando esses conheci-

mentos com os dados da pesquisa, e com a análise que

realizou, o aluno poderá concluir que o autorretrato de

Ren Xiong anuncia a mudança do tempo em que foi re-

alizado (os últimos anos de vida do pintor) mas marca a

permanência dos valores de uma cultura milenar.

Pesquisa

Ao pesquisar dados relativos ao autor, o aluno ve-

rificará que o pintor nasceu em Zhejiang, na China,

em 1820. Oriundo de uma família camponesa pobre,

ficou órfão de pai, em pequeno. Começou a trabalhar

cedo, em oficinas de pintores, em várias localidades.

Em Shangai, tornou-se num importante pintor da cha-

mada “escola de Shangai”. Faleceu em 1857.

Será também necessária a recolha de elementos re-

lativos à arte chinesa no século XIX. Essa recolha escla-

rece que a pintura chinesa, sobretudo até meados do

século, seguiu as regras clássicas. Quanto aos aspetos

técnicos: predomínio da linha, acentuando o contorno;

quase ausência de representação tridimensional (volu-

me); esbatimento do colorido para simular distância;

aplicação da caligrafia com intenção estética, utilizan-

do texto poético, articulado com a composição. Ainda

na área técnica, os suportes mais usados eram o papel

ou a seda e eram utilizadas a tinta-da-china e a agua-

rela. Os temas estavam codificados: paisagens; flores

e pássaros; pessoas e animais; religião. A pintura era a

arte mais prestigiada, sendo-lhe atribuídas funções es-

pecíficas: ritual, religiosa; ornamental; memorial; edu-

cativa; poética; filosófica (especialmente a paisagem).

Tendo verificado que o pintor era considerado um

significativo representante da escola de Shangai, o alu-

no deduzirá que esta expressão designa não uma insti-

tuição mas um conjunto de artistas e práticas ocorridas

em Shangai, local que, a partir da intensificação da pre-

sença europeia no Extremo Oriente, se tornou numa ci-

dade cosmopolita, grande centro comercial e intelectu-

al, aberta ao gosto ocidental, com prática de mecenato.


Obtidos estes dados, o aluno está em condições de

analisar e interpretar a obra. Compreenderá que, rela-

tivamente à pintura chinesa, o tema – autorretrato – é

inovador, tal como o tipo de representação figurativa


Leitura

O gráfico apresenta a evolução do preço do trigo em

França, no período longo que vai de 1756 a 1790. A

unidade de tempo (indicada no eixo horizontal, a ab-

cissa) é cinco anos e a unidade de conta é a libra fran-

cesa. O fenómeno a medir (indicado no eixo vertical, a

ordenada) é o comportamento do preço do trigo, em

França nos anos referidos. Mais do que uma tendência

geral, o gráfico apresenta, em 1763, uma inversão da

tendência de preços baixos para uma de preços altos

até 1790. Estes 27 anos apresentam oscilações cur-

tas sucessivas, com uma amplitude de variação muito

acentuada. Os picos altistas, próximos da duplicação

dos preços, verificaram-se em 1770 e 1789. Concluida

a leitura do gráfico, o professor pode pedir ao aluno

que comprove, na tabela cronológica, se os ritmos as-

sinalados se articulam com factos históricos que deve

ter presentes para possibilitar a interpretação.

Análise/Interpretação

O professor pode orientar os alunos para reconhe-

cerem no fenómeno em análise uma situação deri-

vada sempre da escassez do produto e relacionada

com o desequilíbrio entre a oferta e a procura. Estes

4.1.3. Gráficos

Um gráfico, um quadro ou uma tabela de dados nu-

méricos são documentos que condensam informação.

São o resultado do trabalho do historiador sobre fontes

históricas que têm em comum serem quantificáveis. A

partir da recolha de dados estatísticos, é possível efe-

tuar uma representação gráfica e, a partir dela, tirar

conclusões de natureza económica, social ou outra.

Leitura

O aluno deve observar as datas na abcissa. É no eixo

horizontal que o tempo é indicado. Depois, na orde-

nada, o eixo vertical, o fenómeno a medir (produção,

consumo, população, preços, etc.) e qual a unidade de

medida indicada (valor absoluto; percentagem, índice).


A análise de um gráfico deve começar pela determi-

nação da tendência geral: estabi lidade, subida ou des-

cida. Em seguida, verificar os acidentes (aceleração,

abrandamento, quebra) e marcar os períodos em que

se verificam. Registar também se os dados são com-

pletos ou se existem anos de que não se dispõe de in-

formação. Depois do apuramento dos dados, o aluno

deve verificar numa tabela cronológica se os ritmos as-

sinalados estão articulados com factos históricos seus

contemporâneos e interpretá-los a essa luz.

Conclusão

Concluída a interpretação dos dados, o aluno pode

realçar o valor e o interesse do documento para a ma-

téria em estudo.

EXEMPLO: Análise e comentário do gráfico in-cluído no Manual (Doc.10, pág.38), sobre a evo-lução do preço do trigo em França.

Evolução do preço do trigo (em libras)França, 1756/1790


estão também em condições de atribuir a carência de

cereais à escassez de produção, provocada por con-

dições climáticas naturais adversas. Podem, contudo,

atribuir-se a outros fatores circunstanciais que a afeta-

ram, assim como à distribuição. O professor ajudará os

alunos a tentarem identificar os fatores mais determi-

nantes – maus anos agrícolas, destruição de colheitas,

açambarcamento, situação de guerra, desvio no interes-

se do Estado, ou outros. Feita esta análise o professor

procurará esclarecer as razões da gravidade da situação

revelada pelos dados. À cabeça vai reconhecer o peso

dos cereais na alimentação das populações, numa so-

ciedade que permanecia essencialmente agrária, o que

tornava grave qualquer perturbação, económica ou so-

cial, no setor. Neste caso, a alta do preço do trigo, teria

certamente de fazer alastrar a fome, particularmente

nos campos, mas também teria de se refletir no abai-

xamento dos rendimentos dos proprietários rurais, sem

produtos para colocar no mercado. Tendo em conta o

crescimento urbano estudado pelos alunos no subtema

anterior, eles estarão em condições de perceber como se

acentuou nas cidades o risco de rotura nos abastecimen-

tos e de especulação de preços. A agravar a situação, a

concentração dos gastos familiares na aquisição dos ce-

reais conduziu a uma redução nos consumos de bens

não essenciais enfraquecendo, em consequência, o mo-

vimento comercial e arruinando a produção industrial. O

professor levará o aluno a compreender a situação social

explosiva provocada por conjunturas de alta de preços

dos cereais e que se manifestaram, tantas vezes, em mo-

tins, revoltas e, no caso analisado, em revoluções.

Se o professor o entender, poderá complementar

a interpretação feita pelos alunos alertando-os para

a complexidade do estudo dos preços: a existência

de preços altos estáveis é, em geral, um sinal de boa

saúde económica dos Estados; ao contrário, e é o caso

em apreço, uma carestia, isto é, uma subida abrupta

de preços sem suporte na economia, configura uma

situação de crise.

Ao explorar o gráfico, que se refere ao período de 35

anos que antecede a Revolução Francesa, o professor

insistirá no efeito determinante da carestia dos cereais

nos acontecimentos de 1789.

4.1.4. Mapas históricos

Os mapas são fontes secundárias que requerem a

mesma atenção que os gráficos. São também constru-

ções de historiadores, a partir de informação que agre-

gam e transmitem cartograficamente.

Leitura

Num mapa, o aluno observa a escala, a orientação,

o título, a data e a legenda. É a partir desta que ana lisa

e interpreta o documento.


A legenda indica o significado de cada símbolo con-

vencional. De posse dessa informa ção, o aluno in-

terpreta o mapa como qualquer outro documento.

Pede-se-lhe uma observação fina sobre cada um dos

elementos que são apresentados no mapa porque,

tratando-se de uma construção, certamente todos

eles têm significado e importância.


EXEMPLO: Mapa incluído no Manual (Doc. 16, pág. 117) - A China republicana (1926-1935)

Leitura

O título do mapa e as datas incluídas na legenda

alertam o aluno para o facto de se encontrarem re-

presentados, num mesmo mapa, acontecimentos que

afetaram a China, durante quase uma década. Os da-

dos da legenda esclarecem ainda que a informação

transmitida pelo mapa é de caráter político-militar.


Numa primeira fase, os alunos podem observar que,

considerando a dimensão da China, os territórios con-

trolados pelo Guomindang, em 1927, são relativamen-

te reduzidos e se limitam à China do Sul. Podem, tam-

bém, ver a direção dos ataques dos exércitos de Jiang

Jieshi, no seu combate aos “senhores da guerra” que

dominavam o norte.

O professor poderá chamar a atenção dos alunos

para o período que terminou em 1928, com a unifica-

ção da China pelo general Jiang Jieshi: greves operárias

em 1925-26; crescimento do Partido Comunista Chi-

nês; massacres de milhares de comunistas, em 1927.

Há ainda a referir que Beijing, antiga capital imperial

da China, foi tomada pelo Guomindang, em 1928. Este

facto não significou, contudo, que aquela cidade vol-

tasse a ser a capital que, na época, ficou estabelecida

em Nanjing.

Numa segunda fase, a análise do mapa permitirá

conhecer a progressão do movimento comunista na

China. Os alunos podem localizar: as principais bases

comunistas nos campos; a república soviética chinesa;

a direção dos ataques do Guomindang aos comunis-

tas chineses; o principal percurso da «Longa Marcha»,

que ocorreu de 1934 a 1935.

A análise permite ainda verificar a permanência

das colónias europeias de Hong-Kong e de Macau, a

existência do “Estado-fantoche” de Manchukuo, teori-

camente independente, mas dominado pelos japone-

ses, e os territórios conquistados anteriormente pelo

Japão – Coreia e Taiwan. Estes dados podem ser re-

lacionados com o episódio referido no documento 5,

pág.110, do Manual. Pode também rever-se o mapa

da pág. 72 (Doc. 18), que evidencia o interesse japonês

pela Manchúria, ainda no século XIX.


Na sequência da análise do mapa, os alunos podem

concluir que, neste período, as lutas políticas caracte-

rizaram a história da República chinesa, situação ma-

nifestada por diferentes forças militares em confronto.

Podem, também, concluir que o domínio efetivo de

territórios era detido por diversos poderes: o Guomin-

dang, “os senhores da guerra” e o Partido Comunista

Chinês. Por último, concluem que a instabilidade que

caraterizou o Império Chinês, no século XIX, se mante-

ve uma realidade na China republicana.

4.1.5. Cronologias

A história é uma ciência do tempo e, por essa ra-

zão, torna-se indispensável a localização cronológica

dos acon tecimentos. Mas o conceito de tempo histó-

rico respeita não só à sucessão linear como também à

simultaneida de de acontecimentos no mesmo ou em

espaços diferentes. À sucessão sequencial, linear, dá-

-se a designação de diacronia; os acontecimentos que

ocorrem num mesmo tempo são designados como

sincrónicos.

Há ainda a considerar três planos de análise dos

acontecimentos: os que se situam num tempo breve,

que respeita a factos ocorridos num determinado dia,

mês ou ano, por exemplo, o início ou fim de um rei-

nado, uma batalha; os que podem corresponder a um

período de uma ou mais dezenas de anos, por exem-

plo, uma revolu ção, um movimento de resistência;

num terceiro plano, os que se situam numa duração

de séculos, por exem plo, a expansão de uma religião.

A aquisição de referências cronológicas, além de

permitir que os alunos localizem os acontecimentos

no tem po, contribui igualmente para a compreensão

dos assuntos a estudar.

As cronologias podem ser utilizadas como ponto de

partida para o estudo de um determinado assunto;

podem ainda ser utilizadas no decorrer do estudo, a

propósito de uma pesquisa pontual, ou de enrique-

cimento, ou ainda para estruturar informações no final

de um tema ou de um subtema.

O Manual do aluno contém diversas referências cro-

nológicas. Estas encontram-se na dupla página que

serve de abertura aos subtemas, registadas em bar-

ras onde predominam acontecimentos de média e de

curta duração; encontram-se, também, ao longo de

todo o texto explicativo. Encontram-se ainda no final

do Guia do Professor. Contudo, a consolidação de refe-

rentes temporais é mais eficaz, se cada aluno construir

para seu uso pessoal, barras cronológicas onde vai re-

gistando, quer eventos já assinalados no Manual, quer

outros resultantes das pesquisas que for realizando.

Há diversas formas e meios de representação da lo-

calização dos acontecimentos no tempo mas, no 11.º

ano, será conveniente trabalhar com barras cronológi-

cas e, também, com tabelas.

A fim de auxiliar os alunos a construirem as barras

cronológicas, o professor deverá indicar-lhes alguns

proce dimentos.

A primeira tarefa consiste em traçar linhas horizon-

tais paralelas, de acordo com os temas ou tipos de

eventos que irão registar.

Em seguida deverão dividir as linhas, deixando igual

espaço para as unidades de tempo a introduzir; por

exem plo, por séculos, décadas ou anos (este proce-

dimento nem sempre foi possível seguir no Manual,

por razões que se prendem com o facto de, simulta-

neamente, em cada subtema, se contemplarem, na

mesma barra, períodos longos, tempo médio e tempo

breve). Será conveniente que esses espaços não sejam

reduzidos, de modo a que o aluno possa introduzir

factos novos que, ao longo do estudo dos subtemas,

considerar relevantes.


EXEMPLOS:

• Barra cronológica por séculos

• Barra cronológica por anos

• Tabela cronológica comparada


4.1.6. História oral

As memórias dos mais velhos podem ser uma impor-

tante fonte de informação sobre acontecimentos do

passado. A memória alimenta-se de recordações, reco-

nhece hábitos, evoca situações e conserva vivências e

costumes. Quando se fixam ou se repetem, acabam por

constituir a tradição, a memória coletiva. Temos, assim,

de distinguir entre tradição oral e testemunho oral.

A tradição oral é transmitida de geração em geração.

É a mais antiga forma de história, nascida em socieda-

des sem escrita, constituída por genealogias, narrativas

de acontecimentos do passado, canções, fábulas, nor-

mas aceites como leis, e costumes. Em Timor, os textos

da tradição oral são conservados e transmitidos pelos

lia-na’in (senhores da palavra) que, em prosa ou em

verso, narram as ai-cnanoic ou seja, as memórias. Estas

narrativas referem-se às origens míticas do mundo e de

instituições; à evolução de aspetos da natureza; a epi-

sódios históricos, mais ou menos alterados.

Os testemunhos orais constituem fontes históricas,

provenientes de quem viveu diretamente um deter-

minado acontecimento. Por vezes, são testemunhos

prestados por pessoas que, embora não tenham vi-

vido o acontecimento objeto do relato, tiveram dele

conhecimento indireto, através de narrativas de fami-

liares ou de outras pessoas que o viveram.

A história oral recorre intencionalmente a estas fon-

tes, para conhecer melhor alguns factos que ocorre-

ram em tempos relativamente recentes, ou para pre-

encher a falta de outras fontes, escritas ou materiais.

Aliás, a memória é também um elemento essencial

daquilo que costuma chamar-se identidade, seja ela a

nível individual ou coletivo.

Importa, contudo, considerar que o testemunho oral

contém sempre a marca de quem percecionou o acon-

tecimento, transmitindo, portanto, ainda que involun-

tariamente, não o acontecimento mas a interpretação

do mesmo. Por isso, é fundamental compará-lo com ou-

tros, ou com fontes de outro tipo, quando existam. Afi-

nal, cuidados essenciais ao trabalho do historiador – ne-

nhuma fonte é neutra e o nosso olhar é sempre parcial.

No Manual é sugerido, em várias atividades, que os

alunos interroguem familiares ou amigos mais velhos,

relativamente a alguns costumes ou factos da história

timorense. Convém, no entanto, esclarecer que não

se pretende transformar os alunos em historiadores;

a intenção é pedagógica. Com as atividades sugeridas

procura-se, sobretudo, proporcionar aos alunos uma

forma de compreenderem os cuidados a ter com a

recolha e tratamento de fontes, e uma oportunidade

para valorizarem a preservação da memória histórica

da comunidade de que fazem parte. Além disso, reco-

lher testemunhos orais é também uma ocasião para

tomarem consciência dos preconceitos, ou de convic-

ções não fundamentadas, quer de quem presta o tes-

temunho quer de quem o recolhe.

Ouvir os testemunhos orais supõe a realização de

entrevistas. Mas a recolha dos testemunhos, sendo

uma forma muito interessante de conhecer o passado,

requer cuidados especiais e uma preparação refletida.

Preparação das entrevistas

Antes de mais, os alunos devem conhecer bem o

tema sobre o qual vão realizar as entrevistas, pelo que

existirá o cuidado de recorrerem ao máximo de infor-

mações já disponíveis.

Naturalmente, terão de selecionar as pessoas que

vão entrevistar, e contactá-las previamente, para sa-

ber da sua disponibilidade em prestarem testemunho,

para as esclarecer dos fins a que o mesmo se destina,

e do modo como será arquivado. Terão de se informar

se são testemunhas presenciais, ou então, de quem

ouviram os relatos de factos da época a estudar. É pre-

ferível, caso seja possível, escolher quem tenha vivido

esses acontecimentos.


Será conveniente que os alunos possam entrevistar

mais do que uma pessoa, sobre o mesmo assunto, a

fim de confrontarem as suas memórias. Como se re-

feriu, cada pessoa tem a sua perspetiva dos aconteci-

mentos e, além disso, ao guardar a sua recordação dos

acontecimentos vividos, pode lembrar-se de aspetos

que não foram importantes para outros. Há também a

ter em consideração, que quanto mais tempo passou,

mais fácil é ter esquecido pormenores que poderiam

ser importantes. É, pois, um processo muito marcado

pela subjetividade, pelo que os testemunhos devem

ser utilizados com a consciência desse caráter.

Selecionadas as pessoas a entrevistar, é necessário

elaborar um guião com as questões que vão ser

colocadas.

Convém que as perguntas não estejam formuladas

de modo a terem respostas de uma só palavra (per-

guntas de resposta fechada), mas que permitam aos

entrevistados descrever situações (perguntas de res-

posta aberta). Estes aspetos poderão beneficiar de tra-

tamento articulado, com as disciplinas de Português e

de Tetum, ou de outras línguas que façam parte do

currículo da escola.

Por outro lado, convém que a lista de perguntas

não seja muito rígida, para não limitar o testemunho

a recolher.

Realização das entrevistas

Elaborado o guião e selecionadas as pessoas a en-

trevistar, passa-se ao trabalho de campo. A forma ide-

al de registo das entrevistas é utilizar um gravador de

som, ou de som e imagem e, posteriormente, trans-

crever as respostas. Se a escola não dispuser deste

recurso, os alunos devem registar, com cuidado e por

escrito, as respostas dos entrevistados.

Antes de iniciar a entrevista o aluno deve fazer o re-

gisto rigoroso da identidade do entrevistado, bem como

a identificação do espaço onde aquela vai decorrer.

É indispensável que o entrevistador assuma uma

atitude de respeito por quem se dispôs a prestar o

testemunho, e que mantenha uma atitude de ouvinte

atento, não interrompendo o discurso de quem fala.

Além disso, pode acontecer que o entrevistado pres-

te, por sua iniciativa, um testemunho tão rico que dis-

pense grande parte das perguntas do guião.

Conclusões

Analisadas as respostas, os alunos tiram as suas con-

clusões, podendo documentá-las com frases ou narra-

tivas dos entrevistados.

A apresentação dos resultados à turma pode ser efe-

tuada de diferentes formas, como, por exemplo, num

jornal de parede. Caso existam recursos audio-visuais,

será vantajosa a sua utilização.

4.1.7. A utilização da Web

A internet, ou World Wide Web, é, hoje em dia, um

recurso importante para qualquer área do saber, facto

que também se aplica ao ensino da História.

EXEMPLO DE GUIÃO OU ROTEIRO: Timor na Segunda Guerra Mundial

1.Que idade tinha quando terminou a Guerra?

2.Em que região vivia? Ou Em que regiões se passaram os acontecimentos de que vai falar?

3. Recorda algum episódio passado no tempo da Guerra?

4.Como tinham conhecimento das notícias?

5. Como conseguiam a alimentação?

6.Como se relacionavam com os militares?

7. Onde e como se escondiam, em caso de perigo?

8. O que aconteceu ao suco onde vivia?


No Manual do aluno e no Guia do professor sugere-

-se, algumas vezes, a utilização da Internet, sobretu-

do para pesquisas complementares, ou realização de

trabalhos. Trata-se de uma ferramenta que os alunos

poderão dominar com facilidade, considerando que a

disciplina de Tecnologias Multimédia faz parte do pla-

no de estudos do Ensino Secundário.

No que respeita à disciplina de História, são apresen-

tadas, no Programa aprovado, algumas indicações de

sítios (sites), sobretudo de museus e de projetos de ín-

dole cultural, que possibilitam a realização de visitas vir-

tuais a esses museus ou a lugares de interesse histórico.

Contudo, as potencialidades deste recurso são as

mais diversas, desde sítios onde é possível encontrar

informação de natureza enciclopédica sobre diferen-

tes assuntos e, também, por exemplo, imagens, ma-

pas, documentários filmados, documentos digitaliza-

dos existentes em arquivos.

A pesquisa

Por vezes dispomos já de endereços para a pesqui-

sa a realizar. Porém, caso não tenhamos indicações, se

utilizarmos um motor de busca, é suficiente escrever

um nome, ou duas a três palavras referentes ao as-

sunto, para que surjam no monitor uma série de sítios

onde é possível obter as informações necessárias. Há,

contudo, de ter cuidado em selecionar os sítios que

ofereçam garantia de qualidade, já que uma parte da

informação disponível pode não ser proveniente de

estudos sérios sobre os temas que se pretende conhe-

cer. Convém, por isso, que se proceda a uma compara-

ção relativamente à informação disponibilizada, para

avaliar a sua qualidade e atualização.

Compete ao professor auxiliar os alunos nas pesqui-

sas a realizar, de modo a que o recurso à Internet seja

útil e adequado. Deve, também, habituar os alunos a

citarem a fonte da informação obtida, indicando o sí-

tio, ou a ligação (link), bem como a data da consulta.

EXEMPLO: O documentário, The Men of Timor

Um exemplo de utilização da Internet pode ser o visionamento do pequeno documentário de Da-mien Parer, filmado em Timor durante a Segun-da Guerra Mundial, e que se encontra indicado na pág. 148 do Manual, nas atividades a realizar.

Preparação

O professor deverá visionar, previamente, o docu-

mentário e assinalar os aspetos mais importantes deste

testemunho. Deve procurar, também, informação com-

plementar sobre o autor, sobre as circunstâncias em

que filmou (caso seja possível) e sobre o destacamento

militar australiano que foi designado por Sparrow Force.

É importante ter em conta que, embora as filmagens

tenham sido realizadas em território timorense, se trata

de um documentário, pelo que as imagens foram pos-

teriormente organizadas em sequência narrativa, com

o objetivo de informar. Ou seja, partindo de filmagens

no terreno é, contudo, um documento construído. Por

isso, convém também que o professor considere qual a

perspetiva do autor, neste caso, um australiano.

Como o documentário é em língua inglesa e não está

legendado em português, será interessante realizar esta

atividade em articulação com a disciplina de Inglês.

O professor deverá indicar, numa ficha a entregar aos

alunos no início da atividade, e de que se junta um mo-

delo possível, breve informação sobre o autor, data e

local da realização, contexto histórico em que o docu-

mentário foi filmado, duração e língua utilizada. Deve,

também, incluir na ficha um roteiro que oriente o visio-

namento do documentário, e posterior registo de notas.

No final, o professor deve promover um pequeno

debate, baseado nas apreciações dos alunos, sendo

importante que registem as conclusões a que chega-

rem, quer quanto à intencionalidade do documento

quer quanto à sua importância como fonte histórica.

Visionamento do documentário, The Men of Timor

1. Ficha técnica

Título: The Men of Timor

Autor: Damien Parer (1912- 1944)Data da realização: Setembro de 1942Duração: 8m e 21sCor: Preto e brancoLíngua utilizada: InglêsLocal: Timor orientalIntervenientes: Timorenses e militares australianosContexto histórico: Ocupação japonesa de Timor durante a Segunda Guerra Mundial e guerrilha australiana

2. Roteiro de análise

Apresentação e comentários do autor:

Ambiente natural:

Aspetos do quotidiano (habitação, vestuário, alimentação, hábitos de higiene, meios de deslocação):

Meios de contacto com o exterior:

Episódios de guerra:

3. Apreciação Intencionalidade do documentário:

Importância como fonte histórica:


4.1.8. Biografias

Fazer uma biografia é, na verdade, elaborar um tra-

balho de síntese, com a particularidade de o tema ser

uma pessoa real. Pede-se ao aluno que estude a vida,

personalidade e obra de alguém, para se conhecer me-

lhor e averiguar, por exemplo, de que modo ele é um

produto da sua época ou a maneira como influenciou

o seu tempo ou épocas futuras. Na pesquisa, o aluno

deve procurar, em livros ou na Web, dados gerais, tais

como: data e lugar do nascimento e de morte; quem

era a sua família; que obra concreta realizou; se possí-

vel, como era a sua personalidade.

Preparação

O professor deverá visionar, previamente, o docu-

mentário e assinalar os aspetos mais importantes deste

testemunho. Deve procurar, também, informação com-

plementar sobre o autor, sobre as circunstâncias em

que filmou (caso seja possível) e sobre o destacamento

militar australiano que foi designado por Sparrow Force.

É importante ter em conta que, embora as filmagens

tenham sido realizadas em território timorense, se trata

de um documentário, pelo que as imagens foram pos-

teriormente organizadas em sequência narrativa, com

o objetivo de informar. Ou seja, partindo de filmagens

no terreno é, contudo, um documento construído. Por

isso, convém também que o professor considere qual a

perspetiva do autor, neste caso, um australiano.

Como o documentário é em língua inglesa e não está

legendado em português, será interessante realizar esta

atividade em articulação com a disciplina de Inglês.

O professor deverá indicar, numa ficha a entregar aos

alunos no início da atividade, e de que se junta um mo-

delo possível, breve informação sobre o autor, data e

local da realização, contexto histórico em que o docu-

mentário foi filmado, duração e língua utilizada. Deve,

também, incluir na ficha um roteiro que oriente o visio-

namento do documentário, e posterior registo de notas.

No final, o professor deve promover um pequeno

debate, baseado nas apreciações dos alunos, sendo

importante que registem as conclusões a que chega-

rem, quer quanto à intencionalidade do documento

quer quanto à sua importância como fonte histórica.

Visionamento do documentário, The Men of Timor

1. Ficha técnica

Título: The Men of Timor

Autor: Damien Parer (1912- 1944)Data da realização: Setembro de 1942Duração: 8m e 21sCor: Preto e brancoLíngua utilizada: InglêsLocal: Timor orientalIntervenientes: Timorenses e militares australianosContexto histórico: Ocupação japonesa de Timor durante a Segunda Guerra Mundial e guerrilha australiana

2. Roteiro de análise

Apresentação e comentários do autor:

Ambiente natural:

Aspetos do quotidiano (habitação, vestuário, alimentação, hábitos de higiene, meios de deslocação):

Meios de contacto com o exterior:

Episódios de guerra:

3. Apreciação Intencionalidade do documentário:

Importância como fonte histórica:

A biografia tem de incidir sobre a pessoa que está a

ser estudada. O contexto da época, que é necessário

introduzir, não pode abafar a personagem, tornar-se o

objeto da pesquisa e tomar o lugar do biografado.

4.1.9. Trabalhos de síntese

Um trabalho de síntese pode ser apresentado de di-

versas formas: em texto escrito, em cartaz, em suporte

multimédia, entre outros.

Na maioria dos casos, a síntese é pedida ao aluno

sob a forma de texto escrito. Convém que o professor

lhe dê alguma orientação metodológica.


Pesquisa

No caso do trabalho de síntese, a operação preli-

minar é a procura de informação sobre o tema. Para

lá da informação que lhe foi proporcionada pelo pro-

fessor, o aluno poderá sempre dispor de alguma mais,

no seu Manual. Caso existam outros recursos, deverá

ser-lhe indicada bibliografia complementar (pequena

enciclopédia, dicionário, um capítulo de alguma obra

específica, sítios na Web). Deve procurar respostas

para os problemas que o tema levanta e usar apenas a

informação que, de facto, seja importante para o tra-

tamento do tema.

Plano

Com a pesquisa terminada, há que estabelecer o

plano a que o desenvolvimento do trabalho vai obe-

decer. Isto é, o aluno tem de ordenar as ideias e os

elementos que recolheu, e decidir como vai incluí-los

nas várias partes, para não haver repetições.

O plano pode ser organizado para o estudo de uma

questão entre tal e tal data (plano cronológico), para

o estudo de um acontecimento, suas causas e conse-

quências (plano explicativo), e pode pretender abordar

um determinado assunto ou situação (plano temático).

O ponto inicial do plano será sempre a introdução,

onde se dirá com clareza o interesse e a importância do

assunto e como se pensa tratá-lo. Segue-se o desenvol-

vimento, onde o tema será tratado estruturadamente,

em parágrafos adequados. Por fim, a conclusão, onde o

aluno-autor apresentará, em brevíssimo resumo, o que

pretendeu demonstrar. Nesta conclusão, pode indicar

pistas para nova pesquisa sobre o mesmo assunto.

O texto assim elaborado pode servir de base para as

outras formas de apresentação referidas.

4. 2. Avaliação

Tal como se indica no Programa, são as Metas de

Aprendizagem que constituem a referência essencial

para a avaliação dos alunos. Elas enunciam, relativa-

mente a cada unidade temática, as aprendizagens es-

senciais que se espera que os alunos realizem, tendo

em conta o enunciado genérico de competências e o

conjunto de conteúdos específicos, identificados no

Programa da Disciplina de História. A complexidade

deste processo exige alguma reflexão.

Há algumas décadas, estudos pedagógicos orienta-

dos para a resolução do problema da eficácia do en-

sino, sistematizaram um conjunto de procedimentos

que auxiliariam o professor a controlar o processo de

ensino e de aprendizagem.

De acordo com as sugestões desses estudos, o pro-

fessor, antes de iniciar o processo de ensino de uma

determinada unidade temática, deveria pôr em prá-

tica uma avaliação diagnóstica. Essa fase do trabalho

seria centrada na identificação do saber e saber-fazer

apresentado pelo aluno, num momento inicial; e a sua

função seria orientar o professor sobre o caminho a

seguir. Iniciada a formação, e relativamente a cada uni-

dade de ensino, desenvolver-se-ia uma avaliação for-

mativa, centrada no processo de realização das apren-

dizagens, por parte do aluno. A função desta fase seria

essencialmente reguladora, fornecendo ao professor e

ao aluno informação sobre as correções a introduzir.

Por último, o professor estaria em condições de aplicar

uma avaliação sumativa, centrada nos produtos apre-

sentados pelos alunos, neste caso, para produzir uma

classificação e, no limite, uma certificação.

Embora seja importante o esforço no sentido de dis-

tinguir estas “fases” e “funções”, no processo de ensi-

no e de aprendizagem, a atenção é colocada, muitas

vezes quase exclusivamente, nos produtos esperados


e o processo tende, em consequência, a tornar-se

“mecanicista”. Muitos professores contentam-se em

efetuar um enunciado minucioso dos saberes que o

aluno deve apresentar, julgados suscetíveis de serem

apreciados através de um igualmente minucioso enun-

ciado de objetivos comportamentais. Neste caso, todo

o processo de avaliação se desenvolve, portanto, no

sentido de verificar se são “atingidos” tais objetivos,

numa ilusão de controlo do processo. Como, de qual-

quer modo, a escola tem uma função social de certifi-

cação das aprendizagens, a avaliação pode acabar por

ser, para o professor, apenas “verificar” a consecução

dos objetivos inicialmente estabelecidos, transforman-

do o que se considerava ser a objetividade do processo

de avaliação, numa prática formalista. Quanto ao alu-

no, por vezes nem chega a compreender as razões do

seu sucesso ou insucesso.

Mais recentemente, novos estudos vieram chamar

a atenção para a necessidade de pôr a tónica não

apenas no desempenho observável do aluno, mas na

forma como este constrói o conhecimento e realiza a

tarefa que lhe é pedida. Esta visão construtivista as-

senta, assim, na noção de competência, considerada

como um conjunto de capacidades, de conhecimentos

e de práticas, organizados para a realização de uma

tarefa complexa ou a resolução de um conjunto de si-

tuações-problema. E, nesta perspetiva, o processo de

avaliação passa a basear-se numa lógica de integração,

preferindo-se então a noção de avaliação formadora

(Hadji, 1994), e pedindo-se ao professor que considere

a globalidade do processo de formação dos alunos.

Desta conceção decorre a conveniência de se esta-

belecer, para cada disciplina do currículo, metas de

aprendizagem, em termos amplos; e, para o profes-

sor, resulta a necessidade de definir as experiências de

aprendizagem adequadas à disciplina, bem como os

critérios de realização e de sucesso.

No caso da disciplina de História, identificaram-se

no Programa e no presente Guia, a metodologia e os

instrumentos essenciais à construção da educação

histórica. É relativamente a essa linha de orientação,

e à sua prática, que o processo de ensino e de apren-

dizagem deve ser desenvolvido e que a avaliação deve

ser encarada.

Nos casos concretos relativos às unidades temáticas

do Programa, o professor terá o cuidado de proporcio-

nar aos alunos experiências de aprendizagem significa-

tivas – à semelhança das que são apresentadas/suge-

ridas no Guia, relativamente a todos os subtemas. No

que respeita à avaliação, e tendo em conta as referidas

situações de aprendizagem em que o aluno participou,

o professor decidirá os momentos e os processos ade-

quados.

Afirmou-se, por exemplo (pág. 9), que o documento

mais frequente no trabalho em sala de aula, no ensino

secundário, é o documento escrito (o texto) e foram

minuciosamente explicados os processos necessários

à sua análise. Durante o tratamento de uma unidade,

torna-se então indispensável que o professor avalie se

as técnicas de análise do documento escrito, a compre-

ensão do seu conteúdo, e a utilização deste (demons-

trando interiorização de conhecimento) são processos

dominados pelo aluno. Para este efeito, o professor

deve identificar quais as competências transversais em

causa – por exemplo, redigir de forma clara e com or-

tografia correta – e quais as competências específicas

da disciplina – por exemplo, relacionar um evento com

o contexto em que ocorreu.

Numa perspetiva de avaliação formadora, a forma

de o professor avaliar o aluno e lhe proporcionar, si-

multaneamente, elementos para se autoavaliar – e de

progredir – é definir os critérios de desempenho, de

sucesso e de realização, para o que deverá elaborar


os respetivos descritores, indicando o nível de desem-

penho mais elevado esperado, o nível intermédio e o

nível mínimo.

Se a tarefa pedida for, por exemplo, um texto de

síntese, a partir dos dados fornecidos pela análise de

um documento escrito, os descritores de desempenho

poderão considerar, relativamente ao texto produzido

pelo aluno, os seguintes elementos.

• Competência transversal: escrita legível; ausência

de erros de ortografia; agrupamento, num mesmo

parágrafo, das informações relativas a um mesmo

assunto, etc.

• Competência específica da disciplina: resposta

efetiva à questão colocada, não se limitando a

resumir o documento; exploração de todas as in-

formações contidas no documento; evocação do

contexto adequado aos eventos /situações refe-

ridas no documento; ausência de erros graves de

confusão causa/consequência, ou de incoerências

cronológicas.

Os descritores assim estabelecidos serão depois

organizados em função de uma escala que parte do

mínimo exigido – ex: identifica a ideia central do docu-

mento – para o máximo esperado – ex: identifica, não

apenas a ideia principal, mas ainda as acessórias (por

exemplo, três, entre quatro).

O quadro assim constituído é trabalhado com o alu-

no, de modo a que saiba quais os critérios de avaliação

da tarefa que se lhe vai pedir e se prepare para ela con-

venientemente – porque só com a avaliação conduzida

corretamente o aluno aprenderá.

Unidade Temática 4 - Ocidente e Oriente em presença (de cerca de 1650 a cerca de 1825) | 27

Operacionalização do Programa - Exploração das Unidades Temáticas

5.1. Unidade Temática 4 – Ocidente e Oriente em presença (de cerca de 1650 a cerca de 1825)

Caraterização da Unidade

A Unidade Temática 4 organiza-se em três subtemas

com âmbitos cronológico, geográfico e temático muito

distintos.

O primeiro, um período de quase dois séculos – de-

finido pela designação de Capitalismo Comercial – tem

por horizonte o Mundo todo e toda a humanidade.

Parte da demografia – o campo do homem comum na

História – e privilegia o destino dos impérios mundiais

nos séculos XVII e XVIII.

O segundo, circunscrito a um período de viragem,

culturalmente muito rico – o tempo do Iluminismo –

entre meados do século XVIII e as primeiras décadas

do XIX, num espaço ilusoriamente dilatado – dois pon-

tos apenas, os EUA e a França, um em cada lado do

Atlântico – mas projetando-se num futuro universal.

Um terceiro subtema, inteiramente dedicado ao Ti-

mor histórico, inicia-se com a instalação definitiva dos

portugueses na ilha de Timor. Centra-se na transição

do regime de capitão-mor para o de capitão-geral ou

de governador e na original articulação estabelecida

entre eles e os poderes políticos timorenses.

Orientação geral

O primeiro subtema da Unidade 4 deve ser orienta-

do no sentido de identificar as dinâmicas coloniais e

os conflitos que suscitaram, de meados do século XVII

até finais do século XVIII. Foi este o tempo em que se

intensificou a expansão europeia e se aprofundou o

conhecimento do Mundo.

O segundo subtema deve orientar-se em três di-

reções. Para o estudo dos fundamentos teóricos que

propiciaram uma mudança profunda dos referentes

ideológicos do Ocidente, a partir da década de 1750;

para dois estudos de caso, os EUA e a França; para es-

clarecer as repercussões, no tempo e no espaço, da

ideologia liberal e das ações que a difundiram.

O terceiro subtema deve ser orientado de modo a

proporcionar uma base de conhecimento histórico

que permita a reflexão sobre o lugar de Timor na orga-

nização do Império Português dos séculos XVII e XVIII,

e sobre o modo como Timor preservou a sua individu-

alidade bem marcada nesse mesmo período.

28 | Operacionalização do Programa - Exploração das Unidades Temáticas

Metas de aprendizagem estabelecidas para a Unidade Temática 4

Subtema 1

O aluno:

• Interpreta o conteúdo de documentos relativos

aos assuntos em análise.

• Localiza, no tempo e no espaço, os eventos estu-

dados.

• Avalia a relevância da conjuntura demográfica e o

seu reflexo na economia.

• Relaciona o desenvolvimento da economia mer-

cantil numa política económica subordinada aos

interesses do Estado.

• Identifica o final do século XVII e o século XVIII

como um período de expansão territorial e de afir-

mação de impérios continentais e ultramarinos.

• Identifica, nas grandes expedições de reconheci-

mento do globo, fatores económicos e políticos

associados a interesses científicos.

• Reconhece a relevância do dinamismo cultural eu-

ropeu, no relacionamento com diferentes civiliza-

ções, nos séculos XVII e XVIII.

Subtema 2

O aluno:




dados.

• Valoriza o movimento intelectual das «Luzes»

como doutrina promotora de progresso e inova-

dora nos domínios social e político.

• Explica o fenómeno revolucionário liberal como

o conjunto de transformações para o estabeleci-

mento de uma sociedade capitalista liberal.

• Identifica o pioneirismo da Revolução Americana e

salienta a influência desta nos movimentos de in-

dependência das colónias da América Espanhola e

do Brasil.

• Valoriza o legado das revoluções liberais europeias

de finais do século XVIII e primeiro quartel do sé-

culo XIX, assentes nos princípios da soberania da

nação, da universalidade dos direitos do homem

e do cidadão e do direito dos povos a disporem de

si mesmos.

Subtema 3

O aluno:




dados.

• Avalia a precariedade da influência portuguesa na

Ásia de Sudeste, nos séculos XVII e XVIII.

• Analisa as características organizativas da Ásia do

Sudeste, potenciadoras de conflitos frequentes

com os potentados locais e com os rivais europeus

e muçulmanos.

• Interpreta a nomeação de governadores para Ti-

mor, pela Coroa portuguesa, como vontade de

afirmação de soberania sobre o território e sobre

a Igreja.

• Explica o significado da investidura das autoridades

superiores timorenses pelo governador português.

• Relaciona as reformas político-administrativas e fi-

nanceiras de 1785 com o objetivo de controlo das

finanças e de desenvolvimento económico.

• Identifica os condicionalismos que justificaram os

projetos de reforma do 1.º quartel do século XIX.


5.1.1. Subtema 1- Rivalidades coloniais e expansão territorial nos séculos XVII e XVIII

TEMPO PREVISTO: 10 AULAS

CONTÉUDOS CONCEITOS E NOÇÕES ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Como em todos os subtemas, deve ser proposta aos alunos a construção de uma barra cronológica onde registarão, ao longo da lecionação, os marcos considerados mais significativos. No pro-cesso de aprendizagem, o professor deve estimular o recurso às barras cronológicas inseridas no manual, de modo a proporcionar a construção de referentes temporais.

É igualmente relevante a perceção do espaço e o professor deve insistir na observação atenta dos mapas inseridos em cada rubrica. No subtema 1, os mapas estão concebidos de modo a que as man-chas de cor tornem imediata a apreensão das áreas em destaque. Por opção, os elementos geográficos gerais identificativos são só os indispensáveis à localização das áreas. Para uso comparativo e um mais preciso conhecimento do espaço, o Manual inclui nas páginas finais um planisfério físico e um planisfério político atualizado.

O Programa do 10.º Ano terminou com o estudo do período que tem sido denominado de primeiro estádio de globalização. O subte-ma que inicia o 11.º ano, vem, de algum modo, encerrar o período assim denominado. Os dados demográficos disponíveis permitem passar a conhecer melhor a evolução numérica, as condições ma-teriais e os comportamentos coletivos em muitas regiões do globo.

1. O crescimento da população mundial

Demografia

O estudo do presente subtema inicia-se com uma rubrica sobre o crescimento populacional verificado em grande parte do mundo, especialmente a partir da 2.ª metade do século XVIII. Será uma ocasião para o professor salientar a sincronia que se verificou, à escala mundial, nos séculos XVII e XVIII, em diversos setores da vida social. Será também oportuno, no trabalho sobre o conceito de demografia, suscitar nos alunos a consciência da importância dos estudos demográficos no conhecimento das mentalidades co-letivas e das conjunturas económicas e sociais.

1.1. Demografia: o crescimento da população mundial

Fogo

Sugere-se que o estudo da subrubrica se inicie com a observação do gráfico e da tabela (Docs. 1 e 2, págs. 10 e 11), que mostram estimativas sobre a população mundial entre 1650 e 1800. É de-sejável que os alunos reconheçam a diferença entre as estimativas populacionais, que lhes são apresentadas para as épocas mais an-tigas, e os modernos recenseamentos de população, com informa-ção mais segura e diversificada. Da leitura do gráfico (Doc. 1, pág. 10) deverão concluir que o conhecimento do passado sobre algu-mas regiões do globo é insuficiente. Notam isso, de forma mais evi-dente, quando examinam a linha de evolução da América do Norte,



já que, no gráfico, apenas são apresentados cálculos sobre a popu-lação para a segunda metade do século XVIII. O caso da África, em que a estimativa é representada por uma linha sem movimento fixada nos 100 milhões de habitantes, indica a estagnação demo-gráfica do continente durante o período considerado. As restantes regiões permitem cálculos mais aproximados.

Os dados da tabela (Doc. 2, pág. 11) traduzem o ritmo de cres-cimento do período em estudo e os alunos devem determiná-lo. Pode solicitar-se que recorram a outros dados referidos no Manu-al, e que efetuem cálculos simples sobre a evolução da população nos diferentes continentes. O questionamento do professor deverá levá-los a refletirem sobre os condicionalismos que determinaram uma evolução positiva ou negativa do movimento populacional.

A análise do gráfico com as variáveis demográficas de uma aldeia inglesa (Doc. 3, pág.12), deve ser orientada no sentido de se dis-tinguirem nas linhas da natalidade (batismos), dos casamentos e da mortalidade (enterros), as tendências de crescimento, estagna-ção ou regressão. Num exercício mais exigente, pode pedir-se aos alunos que registem a relação entre as variáveis representadas no gráfico e que estabeleçam a cronologia da mudança de comporta-mentos demográficos na Europa Ocidental.

1.2. O desenvolvimento das cidades

A observação da listagem de grandes cidades no século XVIII (Doc. 4, pág.13), pode servir de ponto de partida para a aula sobre o fe-nómeno urbano, que se torna fundamental neste século. Para res-ponder à questão colocada, observando a lista, os alunos deverão aperceber-se: da extensão das cidades no Oriente; da aproxima-ção, em grandeza, das cidades capitais dos impérios em ascensão; do crescimento rápido de cidades no Novo Mundo. A estagnação da cidade de Lisboa pode ser relacionada com a perda de impor-tância do Império Português. O professor completará a aula com uma referência breve ao significado da urbanização ligada ao de-senvolvimento da atividade comercial.

2. Geografia dos Impérios, formas e instrumentos de domínio

Numa unidade temática dominada pela geografia, os alunos dis-põem de um planisfério (Doc. 5, pág. 14) que lhes dá a visão integra-da dos diferentes impérios, que coexistem nos séculos em estudo. É pela sua observação que a aula deve começar. O professor poderá sempre pedir aos alunos que identifiquem, no planisfério que está nas páginas finais do Manual (págs.156-157), os países que, na atu-alidade, correspondem ao espaço ocupado por esses impérios

2.1. Geografia dos Impérios

Da observação do documento 5 ressalta que há extensas áreas (a África, o interior da América do Sul e as regiões geladas dos pólos) que permanecem fechadas ao conhecimento de estranhos. Contudo, nem todas essas regiões estão, por completo, alheias ao movimen-to geral mercantil que unificou o Mundo. Para sustentar a reflexão



dos alunos, o professor deve chamar a atenção para o mapa que regista as grandes correntes comerciais mundiais, na mesma época (Doc. 10, pág. 19). Assim, os alunos perceberão, mais facilmente, a importância dos pequenos estabelecimentos nas margens do Atlântico, do Índico e do Pacífico, assinalados no documento 5.

Bolsa de valores

Fora destas áreas por explorar, os alunos observarão os grandes impérios continentais (o Otomano, o Chinês e o Russo) e o Impé-rio Espanhol, um império marítimo na América do Sul, constitu-ído por colónias de povoamento e com economia de plantação. Um outro império marítimo – o Britânico – tinha perdido as suas colónias na América do Norte (1776) mas implantou-se em no-vas áreas. Para além destes, países como Portugal, a Holanda e a França, tinham-se estabelecido na costa atlântica, no Índico e no Pacífico. Os alunos devem ser sensibilizados para a importância do Brasil, no seio do Império Português de então, que, poucos anos passados (1815), foi elevado à categoria de reino, dando origem ao Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves. No mapa, devem também interpretar as referências a “Companhias das Índias”. Se o professor considerar oportuno, será a ocasião de fazer uma recuperação de conhecimentos adquiridos, no 10.º Ano, sobre o Império Holandês. Deve insistir sobre a sua presença na Ásia de Sudeste e o seu encontro com o arquipélago de Timor.

A partir da identificação das rotas e dos produtos transacionados apresentados no mapa (Doc. 10, pág. 19), as explicações do pro-fessor podem orientar os alunos no sentido de compreenderem que se assiste à construção de um mundo global, caracterizado pela complementaridade económica e monetária entre as várias regiões do globo. Devem também compreender que este fenó-meno novo teve consequências ao nível da reflexão económica e das políticas dos estados. Deste modo encerram o estudo de uma subrubrica e preparam a entrada na seguinte.

2.2. Formas e instrumentos de domínio

Mercantilismo

O tratamento desta subrubrica do Programa pode começar com a ve-rificação pelo professor das aprendizagens resultantes do estudo, no 10.º Ano, da Unidade Temática 3, rubrica 2.3., Rotas e áreas de fixa-ção (págs. 127-131). Com os alunos já sensibilizados para diferentes formas de ocupação e de administração dos espaços ultramarinos, o professor poderá promover uma reflexão sobre a confluência de in-teresses entre os grupos mercantis e o poder político dos países, em que o comércio se tornou um instrumento de domínio. Ao trabalhar o conceito de mercantilismo o professor tornará claro o facto de a disponibilidade de moeda e de metais preciosos, e a enorme circu-lação de produtos de luxo, se terem tornado vitais para a Europa. Relacionará também este facto com o aparecimento de considera-ções elaboradas por funcionários régios e por homens de negócio, a enunciar princípios de doutrina económica referentes ao mercado.



Capitalismo comercial

Protecionismo

Iniciando a aula com a análise do documento 6 (pág. 15), os alunos vão compreender como nos estados europeus se passou a associar riqueza (a “opulência”) a poder. E como, por essa riqueza ter por base o comércio, se classificou este período de Capitalismo comercial. O texto exprime a admiração de um embaixador da poderosa repú-blica italiana de Veneza perante a política económica adotada, em França, no reinado de Luís XIV. Se na escola existirem esses recursos, o professor poderá pedir aos alunos que procurem, em bibliografia ou na Web, informação sobre Luís XIV, denominado o “Rei Sol”, e sobre a ação desenvolvida pelo seu ministro Colbert. Tendo em vista esclarecer o conceito de protecionismo, presente nas medidas de estímulo à indústria e ao comércio referidas na carta, procurarão também informação sobre as grandes companhias monopolistas de comércio, que já conhecem do estudo sobre o Império Holandês. Esses dados recolhidos deverão ser registados na barra cronológica.

Exclusivo colonial Em seguida, procurando esclarecer o conceito de exclusivo colo-nial, o professor pode pedir a leitura e um pequeno comentário escrito, em pares, sobre o que se entendia ser, no século XVIII, a utilidade das colónias e sobre o que justificava a sua existência (Doc. 7, pág. 16). Por fim, em classe, tentando responder à ativida-de proposta na pág. 18, podem discutir, oralmente, as diferentes formas de acumulação de riqueza a que os estados recorreram. Por dedução, não será difícil os alunos concluírem sobre a nature-za agressiva do mercantilismo (concorrência comercial, monopó-lios de produtos e de áreas geográficas, disputa colonial).

Sugere-se que o estudo da subrubrica que aborda os confrontos entre potências que, nos séculos XVII e XVIII, disputaram territó-rios ultramarinos, se inicie com a observação da barra cronológica e dos mapas que representam a América do Norte e o subcon-tinente indiano (Doc. 8, pág.17). Os alunos identificam a grande transferência de território, e as áreas em disputa pela França e pela Inglaterra, e podem deduzir qual das duas potências rivais teve um futuro mais promissor. Com base em elementos apresen-tados pelo professor, os alunos poderão justificar as razões do su-cesso da Inglaterra sobre a França.

2.3. Confrontos e áreas de influência nas Américas, Índico e Ásia/Pacífico

Num plano formativo mais geral, será positivo que os alunos se-jam sensibilizados para o facto, de na história que já estudaram, no 10.º e 11.º anos, se ter verificado uma sucessão de potências do-minantes – repúblicas italianas, potências ibéricas, Holanda, França e Inglaterra – que conquistaram uma posição de hegemonia, após combaterem a potência anteriormente mais forte e com quem ti-nham rivalizado. Esta sucessão permite-lhes verificar que, nestes séculos, a supremacia pertenceu a potências marítimas. O profes-sor pode propor então a análise do documento 9 (pág. 18), o Ato



de Navegação inglês, de 1660. Os alunos vão concluir que o facto referido se relacionou com a qualidade das suas frotas e compre-ender as medidas proibitivas adotadas pelos países mercantilistas.

As subrubricas que propõem uma reflexão sobre a constituição dos Impérios Russo e Otomano não pretendem uma abordagem apro-fundada. Num caso e noutro, a aprendizagem deve derivar da obser-vação dos mapas que os representam (Docs. 11 e 13, págs. 20 e 22).

2.4. O Império Russo Czar

BoiardoAutocrataSúbditoCossaco

Iniciando a subrubrica com a observação do documento 11, os alu-nos devem notar a vastidão da área continental asiática que com-punha o Império Russo em 1689 e, simultaneamente, o esforço feito para, no espaço de um século, conquistar saídas para o mar. Analisando o mapa e a barra cronológica, devem reter a abertura para o Mar Báltico, com a construção da cidade de S. Petersburgo, que substituiu Moscovo como capital. Sugere-se que o professor estimule os alunos a completarem a barra cronológica com as con-quistas que significaram saídas para o mar, desde 1584 (Arcangel).

O professor dará a informação necessária sobre a organização so-ciopolítica que se consolidou na segunda metade do século XVI e permaneceu nos dois séculos seguintes. Império culturalmente mais asiático do que europeu, Moscovo procurou suceder a Cons-tantinopla assumindo o patriarca da cidade a representação de chefe da Igreja ortodoxa. Distinguiram-se, no século XVIII, dois so-beranos reformistas, empenhados na ocidentalização. Os alunos podem explorar a gravura popular satírica que documenta a du-reza que acompanhou a europeização dos costumes, na época de Pedro, o Grande (Doc. 12, pág. 21).

2.5. O Império Otomano

Califado

O estudo da subrubrica sobre o Império Otomano deve iniciar-se pela observação do mapa (Doc. 13, pág. 22) que mostra o impé-rio na sua máxima extensão, antes de, no século XIX, entrar em decadência. Os alunos observarão a grande área islamizada que bordeja o Mediterrâneo, tornando-o quase um lago muçulmano, e a posição estratégica do califado dominando a ligação ao Mar Negro, através da passagem dos Dardanelos e do Bósforo. Na zona do Estreito de Bósforo, devem identificar a capital, Istambul (a an-tiga Constantinopla), parte europeia e parte asiática, respondendo à atividade proposta (pág.22). Os turcos otomanos perderam, no final do século XVI, uma batalha naval decisiva que os conteve no Mediterrâneo, mas continuaram sempre a ser uma ameaça para o Império dos Habsburgos (Doc. 14, pág. 23).

2.6. O Império Chinês

O ponto de partida para o estudo do Império Chinês será igual-mente o mapa (Doc. 15, pág. 23). Os alunos verão nele o império na sua máxima extensão, mas mostrando algumas debilidades. À



China propriamente dita, juntaram-se, por conquista, no século XVII, regiões antes integradas no Império Mongol. Por outro lado, exercia suserania sobre alguns estados e tinha alguns outros com o estatuto de estados tributários. No século XVIII, incorporou ex-tensa área para Ocidente. O professor esclarecerá a dependência do Estado central, frente ao funcionalismo e à administração local, relacionando-a com as condições de isolamento e as dificuldades de mobilidade na época. Deve salientar como mais relevante, e ameaçador para a estabilidade do Império, o facto da dinastia rei-nante, os Qing, ser de origem manchu (ver Doc.15) e encarada pelos chineses como estrangeira.

Questão dos ritos

No Império Chinês, a vida económica, predominantemente agrí-cola, e a administração, numa base dual, estado/aldeia, man-tinham-se desde há séculos. Contudo, os imperadores Qing, no século XVIII, fizeram reformas financeiras e fiscais que favorece-ram os camponeses e possibilitaram o crescimento populacional já as sinalado (págs. 10 e 11). Comunidades chinesas instaladas no estrangeiro asseguravam as importações, e as exportações de produtos agrícolas e de origem artesanal. No perímetro do Impé-rio, duas cidades, Macau e Guangzhou (Docs. 14 e 15 págs. 23 e 24), permitiam a comunicação com o exterior. No século XVIII, no plano cultural, científico e técnico, observou-se uma permuta par-ticularmente importante com o Ocidente. Missionários europeus assumiram lugares destacados junto do imperador e, na Europa, instalou-se uma verdadeira obsessão com os produtos de luxo chi-neses (Doc. 18, pág. 27) e com produtos alimentares que altera-ram profundamente hábitos enraizados.

3. O alargamento do conhecimento do Mundo: as grandes explorações; as permutas culturais

Os contactos que permitiram as permutas referidas foram possí-veis e estimulados pelos enormes progressos técnicos e científicos, verificados no Ocidente, durante o século XVIII. Os alunos poderão ser sensibilizados para esta realidade, observando a imagem de um laboratório de Química, um dos saberes essenciais que, nes-te período, se elevou ao nível de ciência (Docs. 16 e 17, págs. 25 e 26). Os conhecimentos científicos foram então um estímulo e trouxeram novas motivações para o retomar do interesse pelos mundos desconhecidos ou incompletamente conhecidos dos eu-ropeus. Uma das regiões que, pela sua própria dimensão, menos abertura oferecera era o Pacífico. Era também uma das que mais curiosidade despertava (Doc. 17, pág. 26), e que proporcionou um maior número de “viagens filosóficas”, nem sempre desprovidas de perigos.



3. 1. As grandes explorações

Os alunos devem consciencializar-se da aventura e risco que repre-sentaram as três viagens do inglês Cook, no Pacífico Sul (Doc.17). Recenseou a costa da Austrália, a Nova Zelândia e o Taiti, suscitan-do o entusiasmo das elites cultas e de artistas Sugere-se que os alunos analisem a imagem inserida nas págs. 8 e 9 do Manual, em que é representada a baía de Matavai, pelo pintor William Hod-ges, que acompanhou a viagem de Cook, em 1773. Estas expedi-ções foram também uma forma de assentar o domínio político e económico das potências imperiais europeias, e daí o interesse dos diversos países em as realizar.

A atividade proposta no Manual pede a reconstituição da viagem do francês Bougainville (Paris 1729-1811), que passou em Timor e também no Brasil, onde visitou o Rio de Janeiro (Doc. 17, pág. 26). Em 1766, partiu de Nantes, um porto atlântico da França, para Ocidente. A fim de evitar o cabo Horn, perdeu cerca de dois me-ses no estreito de Magalhães, a passagem para o Pacífico. Chegou ao Taiti em 1768. Nada descobriu mas popularizou a ilha de Taiti como um lugar paradisíaco ao descrever, no livro Viagens à volta do Mundo (1771), o estado de natureza dos seus habitantes. O conde Louis Antoine de Bougainville foi o único comandante de expedição científica francesa que, no século XVIII, regressou vivo do Pacífico.

3.2. As permutas culturais

Os alunos já conhecem o interesse cultural mútuo entre a China e o Ocidente (subrubrica 2.6. pág. 24 do Manual; Doc. 18, pág. 27), nos séculos XVII e XVIII. As viagens de exploração, todas elas acom-panhadas de naturalistas, astrónomos, outros cientistas e dese-nhadores que recolhiam imagens e produtos naturais, foram outra maneira de aproximar o Ocidente e o Oriente (ver págs. 8 e 9).


5.1.2. Subtema 2 - A ideologia liberal e a construção de novas soluções políticas

TEMPO PREVISTO: 10 AULASCONTÉUDOS CONCEITOS E NOÇÕES ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Como acontece em todos os subtemas, deve ser proposta aos alu-nos a construção de uma barra cronológica onde irão registando os marcos considerados mais significativos. Igualmente, o Manual, no início do subtema, inclui uma barra cronológica que os alunos devem ser estimulados a consultar (e completar) com frequência.

1.Raízes do pensamento liberal; a filosofia das “Luzes”

1. 1. Locke nas origens do pensamento liberal

1. 2. A filosofia das Luzes

Liberalismo

IluminismoDireito naturalSeparação dos poderes

A abordagem da primeira subrubrica do subtema pertence ao professor. A complexidade do discurso dos ideólogos da filosofia das Luzes e do liberalismo obriga a uma explicação prévia sobre as condições políticas da Inglaterra do século XVII, que inspiraram uma nova conceção da sociedade política ou civil, em contraste com as monarquias absolutas predominantes na Europa. Igual cuidado deve verificar-se em relação às propostas dos filósofos franceses sobre o sistema de governo e sobre um novo modelo de sociedade. Após esta clarificação, o professor poderá constituir pequenos grupos de alunos que, em pares ou a três, analisem um de entre os documentos 1, 2 e 5 (págs. 30, 31 e 33). Os três docu-mentos são textos filosóficos de que os alunos vão retirar as ideias principais e as expressões mais significativas para a compreensão do tema e apresentá-las aos colegas.

No primeiro texto deverão identificar a noção de Estado e de lei natural, esta anterior à constituição livre das sociedades políticas.

Locke contestava deste modo a legitimidade dos soberanos here-ditários e o professor, para tornar mais clara a ideia, poderá sugerir aos alunos que comparem o texto com o art.º 3º da Declaração de Direitos francesa (pág. 34). É uma noção que deverá associar-se à expressão escolhida por Rousseau para título da sua obra, O Con-trato Social (Doc. 5). Neste excerto, Rousseau pretende defender a coexistência da liberdade e da igualdade humanas, opondo-se aos argumentos dos que as consideravam inconciliáveis. No segundo texto (Doc. 2), os alunos devem ser sensíveis ao conceito de “ra-zão”, fundamental no pensamento filosófico da época. Considera-vam os intelectuais, com uma formação científica e filosófica, ser o pensamento racional superior às crenças, ao sentimento e à intui-ção e proclamaram a superioridade da Razão sobre a Fé. Pretende--se apenas que, do comentário do conjunto dos textos, resulte a identificação dos princípios que, definidos nas Luzes, presidiram à separação dos poderes do Estado nas monarquias liberais ociden-tais e foram o lema das revoluções de finais do século XVIII.

A análise da divisa do despotismo esclarecido (Doc. 3, pág. 32) pode ser o ponto de partida para a aula de caracterização deste regime que, da Rússia a Portugal, seduziu grande parte dos sobe-ranos europeus. Os alunos, se houver condições para tal, poderão

Unidade Temática 5 - Expansão da civilização industrial e imperialismos (dos inícios do século XIX a cerca de 1920) | 37

CONTÉUDOS CONCEITOS E NOÇÕES ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Revolução

a partir de consulta bibliográfica, ou na Web, listar os estados onde os reis ou estadistas (como o marquês de Pombal, em Por-tugal) orientaram a sua prática política por aquele lema. Sobera-nos absolutos, eram considerados como representantes de Deus na terra, concentravam todo o poder e incarnavam o Estado, mas combinaram a manutenção deste poder com a intenção de des-cobrir as leis do funcionamento da natureza e da sociedade. A identificação dos autores dos textos analisados e dos retratados, por Jean Hubert, na Ceia dos Filósofos (Doc. 4, pág. 32), pode ser uma estratégia a usar para familiarizar os alunos com nomes fun-damentais da cultura. Estes deverão ser capazes de concluir que o despotismo esclarecido não foi uma via para a revolução, visto os reis preservarem o seu poder, embora advogassem reformas.

2. Revoluções atlânticas: revoluções sociais, revoluções nacionais

2.1. Revoluções burguesas e liberais

Cidadão

O estudo das primeiras revoluções que, sob o signo do iluminismo, eclodiram nas duas margens do Atlântico, poderá iniciar-se pela comparação das “Declarações de Direitos” que integraram os tex-tos constitucionais dos EUA e da França. Depois de discutido oral-mente, na turma, o significado dos artigos das declarações trans-critos no Manual (Doc. 6, pág. 34), o professor poderá solicitar um comentário escrito individual, mas orientado. O aluno, recorrendo aos termos das declarações (Doc. 6), deve assinalar as semelhanças entre os princípios expressos nos dois textos. Estes são: a afirma-ção de que a liberdade e a igualdade são direitos inatos do homem; que este se associou com a finalidade de defender os seus direitos naturais; que, unindo-se, o homem/cidadão forma uma associação política, a nação; que a soberania reside na nação excluindo-se to-das as formas de governo que não tenham esta origem.

O aluno deve também distinguir os contextos particulares dos dois documentos: a tendência independentista dos redatores america-nos e as preocupações sociais e com a reforma do Estado, expres-sas na declaração francesa. No mesmo comentário, o aluno salien-tará as expressões que mostram que os interesses da burguesia são protegidos pela declaração de direitos francesa (a afirmação do direito à propriedade e à segurança). No final do estudo das duas subrubricas, a Revolução da América e a Revolução Francesa, o professor poderá convidar os alunos a refazerem o comentário que redigiram antes. Os alunos estarão então em condições de contra-porem as ideias e as intenções, com os resultados mais limitados reais, na sua aplicação concreta. Numa perspetiva formativa, deve-rão ainda refletir sobre a dificuldade desses princípios se tornarem universais e o risco permanente da sua suspensão ou supressão.

2. 2. A Revolução da América

Sugere-se que o trabalho em aula sobre a revolução americana se inicie com uma breve reflexão que articule conhecimentos adqui-ridos no 10.º ano e no 1.º subtema já lecionado no 11.º ano. Deve-rão ter presentes as condições peculiares da organização política



ParlamentoPerseguição religiosa

da Inglaterra, a rotura religiosa no século XVI, a emergência e consolidação do império marítimo britânico entre os séculos XVI e XVIII. Analisando o texto (Doc. 7, pág. 35) em que o filósofo Vol-taire elogia a organização inglesa, o aluno deve identificar o libera-lismo económico como responsável pela prosperidade deste país. A observação do mapa da América do Norte, com a progressiva admissão de Estados (Doc. 8, pág. 36), mostra a ligação interconti-nental do Atlântico ao Pacífico, numa “conquista do Oeste” injusta para com as tribos índias autóctones. O professor terá oportuni-dade para referir, de forma breve, a diferença de regimes sociais e de exploração económica nos EUA, verificada entre os Estados do Norte e os do Sul, facto que, na segunda metade do século XIX, con-duziu à Guerra Civil.

Na seleção dos mapas 8 e 9 (págs. 36 e 37), que representam, respetivamente, os EUA e os estados independentes da América Central e do Sul, optou-se por incluir dados cronológicos muito amplos. Deve-se a opção ao facto do Programa não considerar ou-tras rubricas sobre as situações iniciadas neste período.

Metrópole

Constituição

Orientados pelo professor para relacionarem a expropriação ín-dia e a escravatura negra, os alunos devem concluir dos limites da proclamação dos direitos do homem pelo Congresso america-no. No final, deverão ter a consciência da novidade representada pela criação dos EUA: homens livres, cidadãos que se constituíram em sociedade política e se proclamaram nação soberana. É este o sentido da frase do colono que se declara americano (pág. 35). Deram início ao movimento multissecular de independência das colónias e de afirmação de Estados nacionais; optaram por um regime republicano (num contexto geral monárquico) alicerçado numa Constituição; tomaram como base da organização social e política o mesmo princípio da igualdade – igualdade de todos pe-rante a lei, igualdade de direitos dos Estados federados. Os alunos devem, ainda, ser sensíveis à diferença entre a independência dos EUA, conquistada por colonos de origem europeia, e o movimento de descolonização do século XX, que será estudado no 12.º ano.

O documento 9 (mapa da pág. 37), que representa a emancipa-ção das colónias espanholas e portuguesa nas Américas central e meridional, remete os alunos para a influência regional que teve a primeira independência colonial. À exceção do Brasil, todos as na-ções independentes se organizaram em repúblicas, regime em que o cargo de Chefe de Estado pode ser desempenhado por qualquer cidadão em resultado de uma eleição pelo conjunto dos cidadãos nacionais. Analisando o mapa, o professor poderá chamar a aten-ção para o pioneirismo do Haiti (1.º Estado negro independente), da Venezuela (referindo o nome de Simão Bolívar), do próprio



Brasil (com as conspirações do Tiradentes, em 1789, e outras, em 1817). Deve ainda estimular a ampliação da barra cronológica com dados introduzidos pelos alunos, quer sobre os acontecimentos que se desenrolaram nas colónias da América do Norte quer sobre o desmembramento do império espanhol na América do Sul.

O professor, se o entender, pode pedir aos alunos que iniciem uma listagem de termos que nomeiam instituições e modos de ação política, que nasceram na época, e que persistem na linguagem e na organização social. Irão completá-la ao longo do estudo, até à rubrica final do subtema (pág. 41).

2. 3. A Revolução Francesa

Antigo Regime

A subrubrica sobre a Revolução Francesa exige um tratamento sucinto dos acontecimentos, mas profundo no que se refere à ori-ginalidade do processo revolucionário. O professor fará apelo às aprendizagens anteriores, salientando a perda de influência po-lítica e económica da França, na segunda metade do século XVIII, apesar da sua hegemonia intelectual. A organização social e eco-nómica francesas, ainda de base feudal, não tinha respostas a dar perante uma grave crise agrícola e financeira. A partir da leitura do gráfico (Doc. 10, pág. 38) sobre a evolução do preço do trigo em França, entre 1760 e 1790, (ver exemplo de análise, apresentado nas páginas 15/16 do Guia), os alunos poderão compreender a re-lação entre uma situação de carestia extrema, como a ocorrida em 1789 e as alterações sociais e políticas que se desencadearam. Cri-se agrícola agravada pela injustiça fiscal que concentrava o paga-mento de impostos nas camadas populares. A reflexão dos alunos leva-os facilmente à interpretação da imagem (Doc. 11, pág. 39), como superação do injusto sistema fiscal. O peso dos impostos já é distribuído pelas três ordens, o clero, a nobreza e o povo.

Burguesia

SufrágioSoberania

Os episódios que se sucederam a partir de 1789 devem ser evoca-dos muito brevemente. Sugere-se que em aula se salientem ape-nas os mais significativos e se peça aos alunos a elaboração de uma cronologia pormenorizada sobre os restantes. Assim, o mais significativo a realçar pelo professor será a tomada de consciên-cia pelos deputados aos Estados Gerais de que representavam a nação; que nesta residia a soberania e que aos deputados eleitos pelo povo e reunidos em Assembleia Constituinte competia a ela-boração de uma Constituição escrita. Os alunos deverão refletir sobre as consequências da afirmação do princípio da soberania nacional. Dela decorrem o direito dos povos disporem de si pró-prios, de mudarem revolucionariamente de regime político e de o legitimarem através de uma constituição. Também a aprovação da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão deve ser asso-ciada à proclamação da soberania da nação. Estes direitos foram publicitados em inúmeras representações.



Maçonaria

As imagens que encimam a tabela cronológica do subtema (págs. 28-29) são umas das muitas alegorias que, na época, ilustraram a Declaração dos Direitos, utilizada como preâmbulo à Constituição de 1791 (pág. 29). Nelas se podem observar alguns dos símbo-los mais fortes da revolução. À direita, a Declaração apresentada como se fossem Tábuas da Lei; à esquerda (pág. 30), duas figu-ras alegóricas iluminadas pelos principais símbolos da maçona-ria – entre eles o triângulo (simbolizando a Providência Divina), o instrumento do pedreiro, que remete para a origem do nome desta sociedade secreta (maçon, pedreiro). O próprio lema da Re-volução (Doc. 13, pág. 41) é de inspiração maçónica. Neste caso, trata-se de uma versão muito simples que, gravada, identificava o património nacional. Em baixo, ao centro, o barrete frígio, o símbo-lo revolucionário por excelência. Usado pelos escravos libertos, na antiga Roma, foi adotado pela Revolução Francesa como emblema de liberdade e, mais tarde, do regime republicano. Os alunos ob-servarão, por fim, num planisfério (Doc. 12, pág. 40) as regiões, na Europa e na América, influenciadas pelos ideais revolucionários. Ir-radiando dos EUA ou da França, foram, em parte, difundidos pelos militares voluntários que combateram ao lado dos colonos ameri-canos, ou pelos soldados dos exércitos de Napoleão.

Ao longo do processo revolucionário que, em sentido estrito, se desenrolou entre 1789 e 1799, a França experimentou, por “an-tecipação” e condenando-se ao fracasso, variadas formas de or-ganização política. Ensaiou desde regimes liberais moderados ao democrático mais radical (Convenção). Se o professor o entender, poderá propor aos alunos a análise de algum documento emana-do de movimentos minoritários que surgiram neste período, antes que a sociedade francesa os pudesse seguir. É o caso da Declara-ção dos Direitos da Mulher e da Cidadã, da autoria de Olympe des Gouges, 1791, e do Manifesto dos Iguais, de F. N. Babeuf, 1795, de que se reproduzem excertos, no final deste subtema.

3. “A revolução das antecipações” – o legado das revoluções liberais

Estado-Nação Secularização

Ao concluirem o estudo do subtema, os alunos devem ter consci-ência do importante legado das duas revoluções de finais do sé-culo XVIII. Os princípios fundamentais dos direitos do homem e do cidadão, da soberania nacional e de que a lei é a expressão da vontade geral, fizeram caminho na primeira metade do século XIX, através do esforço da, então, classe revolucionária, a burguesia. Por todo o lado, a revolução burguesa liquidou a sociedade feudal e a monarquia absoluta e impôs um conjunto de transformações económicas, sociais, e políticas, definidas pela classe social que as dirigiu e que foi a sua principal beneficiária. Os alunos deverão ainda refletir sobre o instrumento fundamental de legitimação da classe burguesa no decurso das transformações revolucionárias que impôs – o regime eleitoral censitário.



Se o professor pediu aos alunos que elaborassem uma listagem de termos políticos surgidos com as revoluções liberais e que persistem na linguagem corrente, poderão completá-la e discuti-la agora no final do subtema.

Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã As mães, as filhas, as irmãs, representantes da nação pretendem constituir-se em as-

sembleia geral. Considerando que a ignorância, o esquecimento e o desprezo dos direitos

da mulher são as únicas causas das desgraças públicas e da corrupção dos governos, re-

solvem proclamar numa solene declaração os direitos naturais, inalienáveis e sagrados da

mulher […]. Art.º I. A mulher nasce livre e permanece igual ao homem em direitos […].

Artº II. A finalidade de qualquer associação política é a conservação dos direitos naturais e

imprescritíveis da Mulher e do Homem: estes direitos são a liberdade, a propriedade, a se-

gurança e, sobretudo, a resistência à opressão. Art.º III. O princípio de soberania reside na

Nação, que não é mais do que a reunião da Mulher e do Homem […]. Art.º IV. O exercício

dos direitos naturais da Mulher não têm outros limites se não os que a tirania do homem

lhes opõe. Artº VI. A lei deve ser a expressão da vontade geral […], deve ser a mesma para

todos; sendo todas as cidadãs e os cidadãos iguais a seus olhos, devem ser igualmente

admissíveis em todas as dignidades, lugares e empregos públicos.Olympe des Gouges, 1791

“

Manifesto dos IguaisDesde tempos imemoriais nos dizem com hipocrisia: os homens são iguais, e desde tem-

pos imemoriais a mais monstruosa desigualdade pesa sobre o género humano. A igualda-

de nunca foi mais do que uma bela mas estéril ficção da lei […]. Nós pretendemos de agora

em diante viver e morrer iguais, tal como nascemos iguais […]. Nós não queremos só a

igualdade escrita nos Direitos do Homem; queremo-la entre nós, debaixo do teto das nos-

sas casas […]. Pedimos uma coisa mais sublime e mais os seus frutos são para todos […].

Que não haja outra diferença entre os homens além da da idade e do sexo; todos temos

as mesmas necessidades e as mesmas faculdades […]. Povo de França: abre os olhos e o

coração à plenitude da felicidade; reconhece e proclama connosco a República dos Iguais.François Noel Babeuf, 1795

“


5.1.3. Subtema 3 - Timor Leste da segunda metade do século XVII ao início do século XIX



A consulta e a construção de barras cronológicas pelos alunos con-tinua a ser uma prática indispensável. Neste subtema, totalmente dedicado à história de Timor, impõe-se a elaboração de uma cro-nologia mais detalhada. Contudo, os alunos devem ser alertados para a necessidade de submeter os dados de diversas proveniên-cias a uma ligeira avaliação crítica que comprove a sua credibilida-de. Deve-lhes também ser incutida a preocupação de integrar a sua história noutros contextos contemporâneos. Assim, devem ser estimulados a construírem uma tabela comparativa com dados de sucessos internacionais referentes ao mesmo período.

1. Timor, dos reinos vassalos ao protectorado” colonial – linhas de continuidade

Protetorado

A aula deve iniciar-se com a observação do mapa de Timor do car-tógrafo Pereira dos Reis tendo como objetivo dar resposta à ques-tão colocada aos alunos no Manual (Doc.1, pág. 44). Estes deverão aperceber-se da desigual distribuição de poderes no território e do conhecimento limitado que as autoridades portuguesas dispu-nham sobre a ilha, no tempo em que missionários e comerciantes se instalaram em Timor. Serão, também, levados a refletir sobre o isolamento e as dificuldades de contacto entre as populações, factos que favorecem a manutenção das estruturas tradicionais. Pode propor-se aos alunos a análise de um segundo mapa (Doc. 2, pág. 45), que apresenta informações relativas á administração portuguesa, à expansão da potência concorrente de Portugal no Extremo Oriente e às autoridades nativas dominantes na ilha an-tes do estabelecimento de europeus. Como o mapa documenta, Wehale reconquistou o prestígio perdido depois da destruição de Bé-Háli, a capital dos Belos, e da separação definitiva da região (hoje Indonésia), em 1642.

O exercício de análise, realizado em aula, oferece ao professor ocasião de proceder à revisão de conhecimentos do 10º ano, e permite evidenciar, desde meados do século XVII, uma linha de continuidade no posicionamento dos intervenientes. Esta linha é definida pela persistência da organização políticossocial e admi-nistrativa ancestral timorense e por uma débil suserania da Coroa portuguesa, que se articularam, assegurando a participação da ilha nas redes comerciais regionais. Era uma forma de soberania partilhada que levou a classificar-se o regime político-administrati-vo de Timor, no período moderno, como de “protetorado”, apesar de esta designação se aplicar preferentemente a situações inter-nacionais mais tardias.



2. O regime de governo e a afirmação do poder do Estado

Para documentar o tipo de relação criada, o professor pode pro-por aos alunos a interpretação dos termos cerimoniais utilizados numa carta enviada de Timor a um dos reis de Portugal (Doc. 3, pág. 46). Os alunos deverão notar a fórmula reverente, mas não subserviente, do autor da carta e extrair do texto a razão que se pode invocar para autoridades timorenses aceitarem a supremacia da Coroa portuguesa. O apelido Costa, do subscritor da carta, deve suscitar na turma uma reflexão sobre o papel dos topasses e, par-ticularmente, sobre a importância adquirida por algumas famílias, de ascendência portuguesa ou holandesa, na sociedade timorense.

O Doc. 4 (pág. 47), justifica a esperança afirmada por Domingos da Costa de que Portugal se constituísse em “amparo deste Oriente”. Lifau, que a perda de Cupão em favor dos holandeses, tornara um centro importante de negócios e onde já residiam os capitães-mores de Solor e Timor , vai elevar-se, no século XVIII, à categoria de sede do governo. Na análise da planta da povoação devem acentuar-se os traços de praça militar que apresenta, mas também o seu caráter de centro urbano, transmitido pela existência de equipamentos so-ciais e pela diversidade de acessos marítimos e terrestres.

2. 1. A criação do cargo de Governador e Capitão-Geral

A rubrica 2., constitui o centro do subtema em estudo, o que é evidenciado pelo conjunto de documentos que suportam a sua aprendizagem (Docs. 5 a 10, pág. 48-53). Pretende-se que ela es-pelhe a relação entre o poder político português e o poder po-lítico timorense, no século XVIII, num quadro de recomposição geoestratégica marcada pelo lugar cada vez mais destacado ocu-pado pelo Novo Mundo (barra cronológica do subtema 1, págs. 8-9) e de reavaliação das formas de relacionamento com o Orien-te. Neste quadro, Portugal, que deixara de ter na rota do Cabo a articulação essencial do Império, reforçou a vertente atlântica, em especial brasileira, e valorizou a integração económico-política dos circuitos orientais. O império mercantil da Ásia continuava do-tado da relativa autonomia que o sistema de vice-rei permitia e a expressão Estado da Índia, utilizada desde cedo, designava as chamadas possessões do Oriente. Timor integrava esse conjunto a cujos moradores se reconheciam direitos. Macau era o estabe-lecimento mais animado e próspero, apesar da perda do comér-cio com o Japão, mas necessitava da articulação com Timor para continuar a ser o principal fornecedor do sândalo na China. Esta posição estava ameaçada pela expansão holandesa no Servião, pelo excesso de poder dos topasses e por movimentações agres-sivas dos macaçares. Neste contexto, a administração de Lisboa e de Goa encetaram o processo de substituição dos capitães-mores locais por governadores nomeados pelo poder central.



2. 2. A organização da estrutura político-administrativa de Timor no século XVIII

Tropas de 2.º linhaDegredadoFinta

Os primeiros (Docs. 5, 6 e 7, págs. 48-50), documentam a instala-ção do regime de governador ou capitão-geral; os últimos (Docs. 9 e 10, págs. 52 e 53), perspetivam a realidade local. O professor po-derá propor a realização de uma atividade global final (encenação, debate, criação de materiais escritos ou gráficos) que os alunos preparam no decurso destas aulas. O mapa da então capitania-mor de Timor (Doc. 8, pág. 51), amplamente documentado, e a barra cronológica das páginas 42-43 do Manual constituem o suporte cronológico e geográfico a que todo o trabalho deve recorrer.

O documento 5 (pág. 48) permite uma análise de texto mais exi-gente. No geral, a cena pode ser descrita como uma situação de conflito e de tentativa de mediação. Os alunos deverão ser capazes de referir os antecedentes deste processo. Devem também identi-ficar os intervenientes (frades de S. Domingos e chefes topasses) e serem solicitados a refletir sobre a persistência de continuidades, mesmo numa situação de rotura, como esta da criação do regime de Governo. Ao sublinharem as palavras que exprimem o essencial da questão – arrependimento, perdão, obediência – encontrarão a justificação para a resposta à pergunta que lhes foi colocada.

2. 3. A integração das autoridades nativas na estrutura administrativa portuguesa

O ponto de partida da aula pode ser identificar a hierarquia gover-nativa portuguesa, expressa na carta do governador, e caracterizar o poder que o reveste (Doc. 6, pág. 49). Se for considerado opor-tuno, poderá ser pedido aos alunos uma pesquisa, baseada na tra-dição oral, sobre os rituais de investidura dos chefes timorenses e compará-los com o cerimonial apresentado no documento. Em aula, com a orientação do professor, poderão refletir sobre a mul-tiplicidade de fatores explicativos da ação política, confrontando as conclusões da análise do documento 5 com as razões apresen-tadas por Coelho Guerreiro para o cargo que veio ocupar.

O documento 7 (pág. 50) permite orientar os alunos para a aten-ção a prestar à natureza dos documentos que analisa. Assim, po-derá colher em cada tipo de documento a informação (explícita ou implícita) que cada um melhor veicula. No caso do relato de-talhado da receção preparada pela administração portuguesa em Timor ao imperador de Servião, os alunos, em pares, discutirão a impressão que o governador Coelho Guerreiro transmite aos seus superiores em Goa sobre a bondade da estratégia de aproximação às autoridades timorenses e das medidas concretas que adotou no triénio da sua comissão de serviço. Poderão explorar os por-menores de deferência política encontrados no documento (tais como as honras militares ou a presença das demais entidades por-tuguesas), bem como as expressões que marcam a graduação dos intervenientes (como a do cerimonial da bandeira). Já em grupo turma, podem estabelecer os elementos a retirar para a encena-ção a realizar no final do estudo do subtema.



A análise do mapa (Doc. 8, pág. 51) permite aos alunos verificarem a evolução dos modelos organizativos desenvolvidos pelos portu-gueses em Timor (capitania-mor, governo ou capitania-geral) e ob-servarem os campos em que se traduziu a ação político-adminis-trativa dos governadores (polos urbanos, atores sociais, suportes militares e fiscais), e as tensões que provocaram.

Os documentos 9 e 10 (págs. 52-53) são as primeiras reproduções nestes manuais de História de documentos iconográficos de época representando cenas e episódios relevantes timorenses. Ambos se reportam à faceta guerreira e espírito de insubmissão, torna-dos elementos identitários, do povo de Timor. A análise deve ser orientada para a compreensão dos fatores que favoreceram esta tendência e para as ocasiões concretas de conflitos no período em estudo. O professor não deixará de pôr em relevo o valor estéti-co e testemunhal dos dois documentos. A gravura que representa dois guerreiros em combate é mais tardia do que o período em estudo, mas é particularmente atenta ao armamento e às práticas de guerra tradicional timorense. No caso do desenho identificado como Planta de Cailaco, a descrição no catálogo de mapas no Ar-quivo Histórico Ultramarino de Lisboa é muito útil para o professor acompanhar a leitura a que os alunos são solicitados a proceder: “Timor. Planta da Ilha de Timor entre a ribeira de Lois, Lamaqui-to e Marobo, mostrando as operações de guerra entre os indíge-nas e portugueses, comandados pelo Capitão-mor da província Gonçalo de Magalhães de Meneses, Capitão-mor do Campo, Jo-aquim de Matos e sargento-mor da gente Sica, Lucas da Cunha: acampamentos, batalha, tranqueiras, povoações incendiadas, etc. 0,820 m x 0,515 m. Colorida. S. d. (1725-1727). Trajos europeus do princípio do séc. XVIII. Deve talvez representar a tomada da Pedra Cailaco, importante fortaleza, muito bem defendida, de que os portugueses se apossaram em 1727”. Sob o ponto de vista da perfeição formal e documental, o desenho tem sido comparado às mais belas tapeçarias mundiais.

3. As reformas económicas no início do século XIX

A abordagem em aula da vida económica de Timor, nos séculos XVII e XVIII, deve ser feita a partir da observação do mapa com produtos e rotas comerciais confluentes com as de Macau (Doc. 11, pág. 54). Pela importância que estes produtos e rotas assu-miam no comércio interregional mais facilmente se compreen-derão os esforços realizados, no final do século XVIII e primeiras décadas do XIX, no sentido de um maior desenvolvimento de Ti-mor. Para cumprir este objetivo procedeu-se à melhoria da ad-ministração local, refletida na elaboração de regulamentos de al-fândegas e da Intendência geral da marinha e fazenda real e de outras jurisdições. Macau detinha o monopólio do comércio do sândalo, deixando ao comércio livre algum de qualidade inferior.



4. Timor e o mundo exterior

Como elementos complementares, os Docs. 12 e 13 (págs. 55-56), permitem aos alunos comprovarem a vertente da integração de Timor no conhecimento exploratório do Pacífico que então se pro-duzia. O professor deverá fazer a ligação com a rubrica 3 do sub-tema 1 (págs. 25-26) e estabelecer o paralelo com a imagem (De-terminação e ousadia na baía de Matavai, William Hodges, 1776), que ilustra o separador do subtema (páginas 8 e 9). Poderá tam-bém, se no 10.º ano trabalhou com os alunos o tema da chegada de estrangeiros a Timor (Guia do Professor – 10.º ano, Unidade Temática 3, página 86) chamar a atenção para o contraste entre a estranheza manifestada então e a naturalidade com que agora são recebidos. É o que fica patente na cena de desembarque em Díli de participantes numa missão científica francesa, nas primeiras décadas do século XIX (Doc. 12, pág. 55).

Partindo da leitura dos artigos da Constituição de 1822, que de-finem a representação de Timor na assembleia legislativa por-tuguesa (Doc.14, pág. 57), os alunos deverão tomar consciência da profunda alteração na relação de poderes ocorrida com a ins-tauração da monarquia constitucional, e do significado político--económico da designação “estabelecimento” adotada nos artigos constitucionais que definiam o território português. (Art.º 20 – A Nação Portuguesa é a união de todos os Portugueses de ambos os hemisférios. O seu território forma o Reino-Unido de Portugal, Brasil e Algarves, e compreende: IV - Na Ásia, Salsete, Bardez, Goa, Damão, Diu, e os estabelecimentos de Macau e das Ilhas de Solor e Timor.) Dispondo do texto da Constituição, o professor poderá sugerir um trabalho de grupo sobre os direitos e deveres indivi-duais consignados na lei portuguesa, comparando-os com outras declarações de direitos que conhecem (Doc.6, subtema 2, página 34 e imagem no separador da página 29).


5.2. Unidade Temática 5 - Expansão da civilização industrial e imperialismos (dos inícios do século XIX a cerca de 1920)


A Unidade Temática 5 desenvolve-se em duas ver-

tentes, correspondentes aos dois subtemas que inte-

gra. O período cronológico considerado decorre dos

inícios do século XIX até à segunda década do século

XX, tomando como baliza os tratados internacionais

que puseram termo à Primeira Guerra Mundial.

A primeira vertente, de história geral, tem uma es-

cala espacial que abrange o Globo, e concretiza-se no

Subtema 1 - Hegemonia europeia e embates impe-

rialistas. Este subtema centra-se nas consequências

da supremacia económica das sociedades industria-

lizadas sobre as sociedades pré-industriais, eviden-

ciando a expansão do colonialismo, as tensões que

desembocaram na Grande Guerra e as condições que

determinaram transformações nas sociedades ociden-

tais e orientais.

A segunda vertente é assegurada pelo Subtema 2 –

Timor Leste no século XIX e início do século XX. Cen-

tra-se, portanto, na história de Timor, abrangendo os

processos de transformação colonial empreendidos,

a resistência dos reinos timorenses à penetração da

administração portuguesa e o entendimento entre os

colonizadores na definição de fronteiras, sancionadas

pela comunidade internacional.

Orientação geral

A Unidade Temática deve ser orientada no sentido

de evidenciar, no que respeita ao Subtema 1, a diversi-

dade de ritmos com que se efetuou a expansão da civi-

lização industrial e a profundidade das transformações

ocasionadas, num processo de gradual globalização.

Na história de Timor, será dado relevo: à persistên-

cia de formas de organização ancestral nas populações

timorenses; à implantação da administração colonial,

numa perspetiva de assimilação; ao significado da

eclosão de revoltas nos reinos timorenses; à importân-

cia dos tratados de fronteiras de 1859 e de 1914 para

uma mais nítida separação entre a parte ocidental e a

oriental da ilha de Timor.



Subtema 1

O aluno:



• Localiza, no tempo e no espaço, os eventos

estudados.

• Explica a importância da revolução dos transportes,

das dinâmicas comerciais e das estratégias

financeiras como instrumentos de globalização da

economia.

• Identifica os condicionalismos responsáveis

pelas correntes migratórias intercontinentais,

destacando regiões de origem e de acolhimento.

• Relaciona o movimento sindical e a difusão da

ideologia socialista no mundo ocidental, com as

transformações sociais e a evolução da economia

capitalista.

• Identifica as condições que garantiram a supremacia

britânica no século XIX e asseguraram a afirmação

de novas potências no quadro da expansão da

civilização industrial.

• Justifica as diferentes evoluções da China e

do Japão perante a política livre-cambista das

potências industrializadas.

• Carateriza as formas de implantação colonial das

potências ocidentais, identificando as situações

de dependência impostas às populações asiáticas,

oceânicas e africanas.

• Discute a viabilidade de funcionamento democrático

de uma instância de arbitragem internacional num

mundo de tensões imperialistas.

• Valoriza as transformações que permitiram uma

maior participação dos cidadãos na vida política,

em algumas regiões do globo.

• Explica as condições que permitiram avanços

científicos e permutas no campo cultural.

Subtema 2

O aluno:



• Localiza, no tempo e no espaço, os eventos

estudados.

• Analisa as transformações económicas ocorridas

em Timor, em consequência da governação portuguesa

e dos interesses de agentes estrangeiros.

• Avalia a relevância das transformações no ensino

e na saúde, na época em estudo, desenvolvidas pela

ação do Estado e pelo esforço missionário católico.

• Explica a evolução das relações sociopolíticas entre

os reinos timorenses, e entre estes e o poder político

português, no período considerado.

• Discute o significado da luta armada da aristocracia

timorense face ao reforço da administração

portuguesa.

• Perspetiva o processo de submissão colonial das

populações timorenses por Portugal, no contexto

geral do endurecimento do colonialismo nas últimas

décadas do século XIX/inícios do XX.

• Interpreta as dificuldades do estabelecimento da

«grande fronteira».

• Identifica os condicionalismos que conduziram às

alterações do estatuto político-administrativo deTimor

no período considerado.


5.2.1. Subtema 1 - Hegemonia europeia e embates imperialistas



À semelhança das unidades anteriores, é importante que sejam criadas condições para que os alunos construam referentes crono-lógicos. Assim, serão incentivados a construírem barras ou tabelas cronológicas, podendo tomar como base, para o Subtema 1, os dados da barra genérica com que abre o Subtema (págs. 58 e 59), completando-os, quer com elementos que recolham no texto ex-plicativo do Manual, quer com elementos que o professor forneça, recorrendo, eventualmente, às tabelas inseridas no ponto 5.4.2. do Guia do Professor (págs. 95/97).

1. Consolidação da revolução industrial: instrumentos de integração económica mundial; transformações sociais no mundo ocidental; migrações intercontinentais

Tal como o título da primeira rubrica do Subtema 1 esclarece, o Programa do 11º ano propõe que a Revolução Industrial seja estu-dada na fase de consolidação e expansão, e não na sua fase inicial, de arranque, que se supõe já abordada no Ensino Básico. Por essa razão, o Manual apresenta apenas uma brevíssima referência às condições da prioridade inglesa, referência que tem como obje-tivo recuperar conhecimentos necessários à compreensão da im-portância que o Reino Unido assumiu, no contexto da afirmação da hegemonia europeia, durante o século XIX.

1.1. O alargamento da industrialização Fonte de energia

Forma de energiaIndicador económico

PatenteMáquina-ferramenta

Estandardização

Sugere-se portanto que, relativamente à Europa, o estudo se inicie com a análise dos dados numéricos dos Docs. 1 e 2 (pág. 60), le-vando os alunos a refletirem sobre o facto de as fontes e formas de energia (no caso em análise, a produção de hulha e a potência em máquinas a vapor) constituírem indicadores de desenvolvimento económico. Os alunos poderão avaliar o ritmo de crescimento de cada um dos países referidos, nos períodos considerados, e ain-da compará-los entre si, concluindo que o Reino Unido mantém a supremacia mas que, a partir do último quartel do século XIX, é nítida a concorrência da Alemanha.

Alargando o estudo a outras regiões do Globo, o Doc. 4 (pág. 61) evidencia que o ritmo de industrialização dos EUA foi elevado e con-tínuo, no período em análise, confirmando o desenvolvimento deste país. A forma de tratamento dos dados do gráfico, tomando como índice os valores de cada uma das variáveis em 1840, torna possível, e mais imediata, a comparação entre elementos de natureza diversa. O gráfico chama ainda a atenção para a proliferação de inventos, e de novos processos de fabrico, como o demonstra o registo de pa-tentes de invenção. Para destacar as inovações da fase da revolução industrial em estudo, em que são importantes as novas fontes e for-mas de energia e os novos processos de organização do trabalho, os alunos poderão elaborar uma tabela com dados existentes no Ma-nual ou recorrendo, se possível, à Internet. A recolha e tratamento dos dados pode ainda ser objeto de reflexão sobre a simultaneidade



de invenções em diferentes regiões, e a dificuldade em determinar, em definitivo, a autoria ou a prioridade de um invento.

A leitura da imagem (Doc. 3, pág. 61) esclarece a dimensão que assumiram, ainda no séc. XIX, as grandes exposições, podendo ser destacados, como seus objetivos, a divulgação de inventos, a afir-mação político-económica internacional e o alargamento da área de influência cultural dos países. Será interessante que o profes-sor chame a atenção para a data da exposição, que assinalou o centenário da Revolução Francesa, e para o facto de a Torre do engenheiro Eiffel (inovadora tecnicamente, mas considerada por muitos, na época, um desastre visual, pela forma como se desta-cava no horizonte da cidade de Paris) ainda hoje ser considerada um símbolo da França.

Os dados do mapa (Doc. 5, pág. 62) devem ser relacionados com as mudanças introduzidas pela revolução industrial, já que elas atin-giram também a agricultura, e esta se transformou mais cedo nos países que mais cedo se industrializaram. Porém, como o mapa demonstra, em finais do século XIX são em pequeno número, a nível mundial, as regiões atingidas pela modernização agrícola.

Cabe então uma reflexão sobre a natureza e a profundidade das transformações de natureza técnica que alargaram as diferenças entre países e regiões. O recurso ao mapa político existente no final do Manual (págs. 156/158) permitirá aos alunos verificarem os países em que se situam, atualmente, as regiões observadas, estabelecendo relações entre o passado e o presente.

Com o trabalho realizado na subrubrica 1.1. foi possível verificar que, na segunda metade do século XIX, ocorreu uma aceleração das transformações implicadas no fenómeno da revolução indus-trial. Importa seguidamente estudar como se processou a expan-são dessas transformações, ou seja, de que modo a revolução dos transportes, as dinâmicas comerciais e as estratégias financeiras concorreram para a globalização da economia, aspeto acentuado nas Metas de Aprendizagem estabelecidas no Programa.

1.2. A revolução dos transportes

Na concretização da subrubrica 1.2., a análise do papel dos meios de transporte e comunicação, como motor de desenvolvimento e também como fator de globalização, pode tomar como ponto de partida os elementos dos Docs. 6 e 7 (pág. 63). Serão assinaladas as diferenças entre continentes, no período considerado; a evi-dência do crescimento da América do Norte; a clara supremacia da frota inglesa, em finais do século XIX.

O mapa da pág. 65 (Doc. 9) permite que os alunos compreendam a dimensão que já assumiam as vias de comunicação, nas vésperas da Primeira Guerra Mundial, e a relevância da abertura dos canais



de Suez e do Panamá para as ligações Ocidente/Oriente. Será opor-tuno que os alunos consultem, então, o planisfério físico (págs. 154/155), para perceberem a oportunidade das ligações então abertas. A este propósito, o professor poderá pedir aos alunos que façam uma leitura da imagem das págs. 58 e 59 do Manual, re-produção da pintura de R. P. Pedret, de 1870, A fragata espanhola Berenguela atravessa o Canal de Suez em direção às Filipinas. Po-derá pedir-se que os alunos identifiquem antigos e novos meios de transporte, marcas da então recente inauguração do Canal e presença de pessoas de diferentes proveniências.

Em conclusão, a exemplo do que o Manual refere, devem ser su-blinhadas as vantagens dos novos meios de transporte e comuni-cação, para os estados e para os particulares.

1.3. Dinâmicas comerciais e estratégias financeiras

Livre-cambismo

Crise cíclica

ChequeAçãoEstratégia monopolistaCartel

Os assuntos tratados nas subrubricas 1.1. e 1.2. proporcionam ins-trumentos para a análise do Doc. 8 (pág. 64) e para uma leitura mais profunda do Doc. 9 (pág. 65). Os dados do Doc. 8 comprovam o grande crescimento das trocas comerciais, a partir de cerca de 1820/1830, e até ao último quartel do século; o abrandamento do ritmo, dessa data até ao final do século XIX (na sequência de crises económicas e financeiras); a retoma do crescimento, nas vésperas da Primeira Guerra Mundial. O mapa (Doc. 9) permite compreender uma das consequências da revolução dos transpor-tes: o encurtamento das distâncias entre os países industrializados e as regiões que lhes vão permitir investimentos rendosos. Neste último caso, a elaboração da tabela quantitativa pedida na ativi-dade, e que poderá ser feita em pares, permite destacar as áreas geográficas que despertaram o interesse das potências industria-lizadas, bem como os maiores investidores. O professor acentua-rá que as mudanças técnicas nas comunicações multiplicaram as oportunidades comerciais e aceleraram o retorno dos investimen-tos. O recurso ao mapa político das págs. 156/157 possibilitará, a exemplo do que se fez anteriormente, verificar quais os países que atualmente se situam nas regiões abrangidas.

Do mesmo modo, embora sem necessidade de grande aprofunda-mento, é importante a referência aos processos financeiros utiliza-dos nesta nova fase do capitalismo. Será útil, a este propósito, que o professor articule o trabalho a realizar, no âmbito da História, com o do professor da disciplina de Economia e Métodos Quantitativos, nomeadamente quanto às práticas financeiras que se desenvolve-ram nesta época e o seu papel, como estratégia de globalização.

Durante o tratamento da subrubrica 1.3., o professor encontrará forma de ir trabalhando o conceito de livre-cambismo (incluído no glossário), enquadrando-o nos princípios do liberalismo oito-centista, e explicitando como foi instrumento de supremacia dos países que mais cedo se industrializaram.



1.4. Transformações sociais no mundo ocidental

O estudo da rubrica referente às transformações sociais no mundo ocidental recorre aos conhecimentos relativos à ideologia liberal que os alunos já adquiriram no Subtema 2 da UT 4. Recorre ainda aos conhecimentos referentes às transformações económicas que acabaram de estudar na UT5. Não se pretende, no entanto, estu-dar as sociedades ocidentais (elas próprias muito diferenciadas re-gionalmente), mas apenas destacar alguns aspetos que explicitam preocupações de matriz ocidental que vieram progressivamente a ser aceites ou assumidas noutras regiões do globo.

A subrubrica 1.4. poderá ser introduzida pela análise do Doc. 10 (pág. 66), sugerindo-se, para melhor compreensão, que se releia o Doc. 6 da UT 4 (pág.34), no sentido de se reverem os princípios liberais sobre direitos dos cidadãos, nomeadamente direito de propriedade. Com o apoio do professor, os alunos poderão ela-borar uma tabela cronológica que lhes permita verificar quais os países que mais cedo aboliram a escravatura e o seu tráfico, e que, principalmente, os leve a tomarem consciência do longo tempo necessário para a mudança das convicções e das práticas. Pode também pedir-se aos alunos que, em pequenos grupos, articulem os dados da tabela que construíram, com a elaboração de um pe-queno texto em que indiquem as razões que levaram os países a legislar sobre a abolição do tráfico de escravos. Será interessante que os textos de cada grupo sejam lidos à turma e discutidos, com o objetivo de listar conclusões. Estas poderão ser utilizadas para responderem à pergunta formulada a propósito do Doc. 10, e para debaterem a problemática dos direitos humanos.

Proletariado

Meios de produçãoForças produtivas Modo de produçãoRelações de produção

Um outro aspeto da rubrica 1.4. diz respeito ao desenvolvimento das doutrinas socialistas e do sindicalismo. Será oportuno que o professor leve os alunos a discutirem, com base nos conhecimen-tos que já detêm, os condicionalismos que conduziram ao apare-cimento do proletariado industrial, bem como os que estiveram na base das propostas socialistas de transformação da sociedade e do avanço da ação sindical.

Para a análise do Doc. 11 (Pág. 67), os alunos necessitarão de no-ções introduzidas pelo marxismo, hoje do vocabulário corrente, e explicitadas em notas inseridas nas págs. 67 e 68. O professor indi-cará, sucintamente, o contexto político, económico e social em que surgiu o “Manifesto comunista”, esclarecendo as noções em causa, e relembrando a internacionalização do capitalismo, já estudada na subrubrica 1.2. Proporcionará, assim, elementos para que os alunos compreendam as noções marxistas de “internacionalismo proletário” e de luta de classes, contidas no Doc. 11. A compreen-são destas noções auxiliará a resposta à pergunta da pág. 67.



Socialismo

SindicalismoGreve

Filantropia

Ainda no âmbito da subrubrica 1.4., será interessante suscitar re-flexão sobre o facto de as respostas socialistas de tendência revo-lucionária ou de tendência reformista dividirem os defensores de uma e de outra via, mas o seu objetivo comum ser a construção de uma sociedade mais justa do que aquela de que faziam parte.

Do mesmo modo, também pode ser objeto de reflexão o facto de ideais de liberdade e de igualdade serem entendidos e valoriza-dos de forma diferente, por diferentes pessoas ou setores sociais. Uma leitura comparativa dos Docs. 12 e 13 (pág. 68) pode propi-ciar base de análise. Assim, no sentido de proporcionar elementos para a resposta à pergunta da pág. 68, o professor pode chamar a atenção dos alunos para a intencionalidade das imagens. O pintor Delacroix acentuou, através da centralidade da figura feminina, do dinamismo do seu braço erguido, do simbolismo do barrete frígio, da presença da bandeira nacional e da espingarda, a legitimidade da revolução política, em defesa da liberdade. Na imagem, pela liberdade lutam, irmanados, jovens e adultos, populares e burgue-sia. Por seu lado, a pintura de Adler acentuou a força massiva do proletariado industrial, representando-o num movimento unifor-me de luta, sublinhado pela massa dos corpos, pela proliferação de bandeiras vermelhas e pelo próprio título da composição. Os manifestantes unem-se por direitos socioeconómicos iguais, lu-tando, neste caso, pela via sindical (6000 aderentes no sindicato de metalurgia e minas, constituído na data da manifestação repre-sentada pelo pintor).

Sugere-se que o professor chame a atenção para as datas das pin-turas, relacionando a primeira com transformações políticas, cujo início foi estudado na UT4, e a segunda com transformações eco-nómicas, estudadas na UT5. O Doc. 13 pode também ser relacio-nado com o Doc. 14 (pág.69), que se refere à criação da Primeira Associação Internacional de Trabalhadores. Na análise deste do-cumento é importante destacar os progressos do sindicalismo na segunda metade do século XIX, mas também referir as mudanças nas atitudes e na legislação.

1.5. Migrações intercontinentais

A subrubrica 1.5. proporciona reflexão sobre os motivos que oca-sionaram deslocações massivas de pessoas, no século XIX, e so-bre as consequências dessas migrações. Sugere-se que a análise das tabelas (Docs. 15 e 16, pág. 70) seja efetuada no sentido de comparar os quantitativos globais e a densidade populacional nos diversos continentes, bem como de avaliar a profundidade da mu-dança, entre o início e o fim do século. Esta avaliação fornecerá o argumento para a resposta à pergunta colocada (pág. 68).



É importante que os alunos se interroguem sobre as razões que le-varam ao grande crescimento da população europeia, determinante da sua saída para diversas regiões do Globo. Revendo o que estu-daram na UT 4, podem concluir que a diminuição da mortalidade (iniciada no século XVIII, como resultado da melhoria alimentar, pe-las mudanças na agricultura) se acentuou no século XIX. Os novos fatores, sensíveis neste século, decorreram da industrialização e de progressos científicos: mais fácil abastecimento dos núcleos urba-nos e melhoria sanitária, pela aplicação de vacinas.

Após análise das tabelas, as conclusões proporcionam dados para a análise do mapa (Doc. 17, pág. 71). O professor ajudará os alu-nos a observarem a origem e os destinos das populações migran-tes, listando razões das deslocações e fatores atrativos, existentes nas regiões que os receberam. Através da análise dos destinos e dos quantitativos implicados, será possível refletir sobre as con-sequências das grandes migrações humanas, nomeadamente no que respeita à divulgação de valores e modos de vida das popula-ções ocidentais. Esta reflexão poderá, com vantagem, ser retoma-da nas rubricas seguintes.

2. Ritmos de desenvolvimento dos mundos asiático e oceânico

A rubrica 2. explicita a forma como o Oriente se foi progressivamen-te alterando, como resultado não apenas das suas dinâmicas pró-prias mas também de transformações introduzidas pela expansão do capitalismo industrial e financeiro ocidental. São tratados com maior desenvolvimento os casos da China, do Japão e da Austrália, pela sua relevância no espaço geográfico em que Timor se integra.

2.1. As dificuldades da China

Relativamente à subrubrica 2.1., é importante que os alunos com-preendam, quanto ao Império Chinês, a diferença entre a 1ª e a 2ª metade do século XIX. A 1ª, de dificuldades internas e início das pres-sões estrangeiras; a 2ª, de impossibilidade de vencer os bloqueios instalados, conduzindo à desagregação do Império.

Sugere-se que se comece por comparar os dados do mapa da pág. 72 (Doc. 18) que evidencia a evolução do Império Chinês ao longo do século XIX, com o mapa da pág. 23, que se reporta ao período de máxima extensão territorial, atingida no séc. XVIII. Numa análise sumária, os alunos verificarão que a China atravessou, no séc. XIX, graves perturbações internas e que extensos territórios foram sub-traídos à sua tutela, em proveito de potências ocidentais, do Japão e da Rússia. Deixando para mais tarde uma análise mais pormenoriza-da do Doc. 18, o professor levará os alunos a interrogar-se sobre as razões das mudanças ocorridas no séc. XIX.

Com o objetivo de explicar tais mudanças, sugere-se que se revejam as tabelas da pág. 70 e os mapas das págs. 62 e 71. Pode concluir-se



Extraterritorialidade

que o aumento demográfico, ao qual não correspondeu a moder-nização da agricultura, conduziu a problemas sociais e económicos. O professor explicitará também que os problemas políticos internos incluíam a rejeição da dinastia manchu, considerada estrangeira, apesar de governar a China desde o séc. XVII. Relativamente aos pro-blemas externos, a explicação pode apoiar-se na análise dos Docs. 19 e 20 (pág. 73), e nos dados da barra cronológica das págs. 58 e 59, o que responde à pergunta da pág. 73. Será evidente que a importa-ção de ópio inverteu a balança comercial China/Ocidente, sobretudo em proveito dos ingleses.

Uma leitura mais minuciosa do Doc. 18 (mapa da pág. 72), em liga-ção com a barra cronológica das págs. 58 e 59, evidenciará as pres-sões estrangeiras na China e a humilhação que representou, para o poderio chinês, a abertura forçada de portos marítimos e fluviais ao estrangeiro, sancionada pelos Tratados de Nanjing e Tianjin, no termo da 1ª e da 2ª Guerras do Ópio. A este propósito, será inte-ressante que o professor relacione a prática do livre-cambismo, com as exigências do estatuto de extraterritorialidade conseguido por países estrangeiros. Tendo em vista o tratamento do subtema dedicado a Timor, será oportuno chamar a atenção para as reper-cussões, para Portugal, da cedência de Hong Kong aos ingleses, pela China, o que diminuiu a importância internacional do territó-rio português de Macau, com que Timor se articulava.

Relativamente à rebelião Taiping, propõe-se a análise do Doc. 21 (pág. 74). O professor pode pedir aos alunos que indiquem qual a mensagem que os princípios proclamados pretendiam veicular, sublinhando as palavras que considerem que melhor a explicam. O professor fornecerá dados sobre as características e a amplitude da rebelião, pedindo aos alunos que localizem no mapa (Doc. 18) e na barra cronológica (pág. 58) o espaço e o período abrangidos. Revendo conhecimentos, os alunos podem relacionar a rebelião com o tratado de Nanjing.

Caso se considere oportuno, e existam meios, o recurso à Internet fornecerá abundante informação sobre os Taiping.

A valorização de princípios de igualdade e de comunitarismo pelos revoltosos levará à compreensão do facto de a China de orienta-ção comunista ter comemorado, em 1951, a rebelião Taiping (Doc. 22, pág. 74). Do estudo feito, a que se somará a referência a outras revoltas sociais e a catástrofes naturais então vividas pela China, poderá concluir-se que, a partir de meados do século XIX, a situa-ção do Império foi de grande fragilidade.



Xenofobia

Na referência à 2ª metade do século, será oportuno que através da análise dos Docs. 23 e 24 (pág. 75) os alunos reflitam sobre as intenções e as dificuldades de modernização da China. O pedido de resposta à atividade relacionada com o Doc. 25 (pág. 76) que denuncia, pela via satírica, as ambições das potências estrangei-ras, explicitadas no Doc. 26 (pág.76), levará os alunos a concluírem que a China se viu bloq ueada, relativamente a uma modernização que ficou apenas no início. Esse bloqueio decorreu, portanto, de dificuldades internas e de agressões estrangeiras.

2.2. O sucesso do Japão

A modernização do Japão foi já referida na subrubrica 1.1., a pro-pósito da expansão da industrialização, indicando-se alguns fato-res que o aproximaram das mudanças conseguidas pelos países ocidentais. A tabela (Doc. 28, pág. 77) mostra como, em cerca de um quarto de século, o Japão arrancou para a inovação industrial, transformando a sua estrutura produtiva. Por outro lado, os Docs. 27 e 29 (págs. 77 e 78) evidenciam que, apesar da “Revolução Meiji”, o Japão se esforçou por preservar a sua identidade cultu-ral. Os alunos poderão, assim, debater a importância da moderni-zação do Japão, para evitar situações de submissão semelhantes às da China e para se colocar numa posição dianteira, no Oriente. Para a compreensão das consequências deste facto, sugere-se que o professor chame a atenção dos alunos para estratégia expansio-nista do Japão, detetável no mapa (Doc. 18, pág.72) e nas tabelas cronológicas (págs. 58/59 e 76). A análise demonstrará que, à se-melhança das potências ocidentais, o Japão se transformou em agressor do Império Chinês, situação que se agravará no século XX e que será estudada na UT6.

2.3. O Império Otomano, o “grande enfermo”

A situação do Império Otomano e da Índia será objeto de breve referência, sintetizada nos títulos das rubricas. Durante o séc. XIX, as regiões geográficas em que se inseriam assistiram ao aumento da influência ocidental, mais insistente a partir da abertura do ca-nal de Suez, a qual permitiu um retorno mais rápido dos capitais ocidentais investidos no Oriente (Doc. 32, pág. 80).

A leitura da imagem de Istambul em meados do séc. XIX (Doc. 30, pág. 79), permitirá avaliar a dimensão da cidade, de que a impor-tância foi já referida na UT4. O professor, recorrendo ao mapa da pág. 22 (Doc. 13), acentuará que o Império Otomano, pela rele-vância da sua posição estratégica e pelos seus recursos, se tornou, cada vez mais, alvo de interesses estrangeiros, sobretudo a partir da expansão da revolução industrial. Em consequência, perdeu, desde inícios do séc. XIX e até à Grande Guerra, as suas dependên-cias africanas e também, progressivamente, territórios na Europa, o que lhe valeu a designação de “grande enfermo”.



2.4. A Índia, a “joia da coroa inglesa”

Sugere-se que se relembre que a grande fragmentação política da Índia, que facilitara já a implantação inglesa e francesa no séc. XVIII (já referida na UT4), a tornou mais frágil perante o crescente poderio económico inglês, que a transformou num protetorado britânico. Sugere-se ainda que os alunos analisem o Doc. 33 (pág. 80) verificando de que forma a política fiscal inglesa foi um ins-trumento de submissão do continente indiano. O professor rela-cionará também esta situação com a que os alunos estudaram, a propósito das Guerras do Ópio.

2.5. Da Ásia do Sudeste ao Mundo Oceânico

Relativamente à Ásia do Sudeste, o professor poderá pedir aos alunos que analisem os Docs. 34 e 35 (pág. 81), cujos dados evi-denciam transformações na agricultura, no sentido do desenvolvi-mento de grandes plantações, orientadas para a exportação, em regiões em que os países europeus progressivamente se instala-ram. O recurso à barra cronológica (págs. 58/59) comprova esta situação. Os dados do Doc. 36 (pág. 81) permitem perceber que, a partir de meados do séc. XIX, trabalhadores chineses – emigrados na sequência das dificuldades que a China atravessou – fornece-ram mão-de-obra para a Ásia do Sudeste.

No caso de Java, a referência ao sistema introduzido pelo gover-nador holandês Van den Bosch, sistema que configurou uma prá-tica de trabalho forçado, será essencial para, mais tarde, os alunos compreenderem o interesse do governador de Timor, Afonso de Castro, em aplicar um sistema semelhante.

Colónia penal

O conhecimento de alguns aspetos das colónias inglesas do Pacífico, muito especialmente da Austrália, será relevante para se compre-ender a diferença entre a política colonial de países como o Reino Unido e a política de assimilação, aplicada por países como a França e Portugal, política que os alunos estudarão a propósito de Timor.

Sugere-se que se recorra novamente ao mapa da pág. 62, onde os alunos poderão verificar que, cerca de 1875, a Austrália e a Nova Zelândia faziam já parte das regiões de agricultura modernizada. O professor poderá também pedir aos alunos que relacionem esta informação com a análise dos Docs. 37 e 38 (pág. 82) que eviden-ciam alguns fatores que contribuíram para tornar o continente australiano atrativo. Relativamente à emigração europeia, facilita-da pela revolução dos transportes, foi incentivada pela Coroa In-glesa, como forma de reduzir a pressão demográfica (a emigração livre sucedendo à emigração forçada). O dinamismo dos colonos e a ideologia liberal defendida levaram a Coroa Britânica a conceder, desde cedo, elevada autonomia às suas colónias do Pacífico.



3. Expansão do colonialismo e partilha de áreas de influência. A submissão do continente africano

Colonialismo

Para compreenderem o interesse das potências industrializadas em se afirmarem no Mundo Oceânico, os alunos devem recordar o que já aprenderam sobre o desenvolvimento do capitalismo. Su-gere-se, portanto, que revejam o mapa relativo aos investimentos e ao alargamento das vias de comunicação (Doc. 9, pág.65), e que comparem os dados com os do mapa da pág. 83 (Doc. 40). Esta análise esclarece a importância estratégica dos arquipélagos do Pacífico, proporcionando resposta à questão da pág. 83.

É importante que neste estudo o professor chame a atenção dos alunos para o facto de este ser o enquadramento internacional que rodeou Timor no século XIX.

Os mapas relativos ao Pacífico (Doc. 40) e à África, Doc. 42 (pág. 84) proporcionam elementos para que os alunos concluam que o último quartel do séc. XIX correspondeu a uma forte implantação colonial, considerada legítima na época, já que, apesar do êxito dos movimen-tos independentistas que tinham transformado a América Latina, os princípios da autodeterminação dos povos não faziam ainda parte das convicções da comunidade internacional. Portanto, populações da África, da Ásia e da Oceânia foram tuteladas, os seus territórios disputados (Docs. 40, 41, 42, págs. 83 e 84) e alvo de acordos inter-nacionais (Doc. 41) sem intervenção das populações abrangidas.

A leitura dos Docs. 42 e 43 (págs. 84 e 85) poderá também intro-duzir uma reflexão sobre o caso português. Portugal tinha na épo-ca um império colonial, de que Timor era o território mais longín-quo, mas era um país de industrialização tardia e com carência de capitais, o que limitava a sua afirmação face aos interesses estran-geiros. O mapa evidencia, contudo, o esforço feito, nos finais do século XIX, para afirmação da soberania portuguesa no continente africano, para o que contribuíram expedições como a que é refe-rida na imagem (Doc. 43, pág. 85), mas também campanhas de submissão dos povos nativos (ditas de “pacificação”). No entanto, os interesses ingleses predominaram, estabelecendo um corredor de soberania inglesa, ao longo do continente africano, no sentido norte-sul, dominando a região entre Angola e Moçambique (Doc. 42), pretendida pelos portugueses.

Na análise da imagem (Doc. 43, pág. 85) será realçada a majestade do espaço escolhido – o teatro de ópera – para a homenagem aos autores de um feito considerado glorioso; a existência, à esquer-da, do mapa de África, assinalando os rios do continente, alvo de explorações; a presença de numerosos espectadores.



O professor poderá ainda chamar a atenção que o conhecimen-to geográfico e etnográfico, ampliado no séc. XVIII, progrediu no século XIX. Os alunos poderão ser incentivados a pesquisar, na In-ternet, dados relacionados com as grandes explorações realizadas em África e no Pacífico, no século XIX.

4. Nacionalismos e imperialismo. A Grande Guerra e a regulação internacional

NacionalismoImperialismo

O problema da agudização dos nacionalismos, nos finais do século XIX, e dos choques imperialistas que daí decorreram, culminando na Grande Guerra, pode ser introduzido pela análise do Doc. 84 (pág. 86). O texto evidencia como o poder económico e o poder político se interligaram e os estados se arrogaram o direito de in-tervirem noutras regiões, considerando essa intervenção um obje-tivo nacional. Os alunos poderão completar a análise do texto com a revisão do mapa da pág. 83 (Doc. 40) que explicita a afirmação dos EUA no Pacífico e no Atlântico.

Esclarece-se que, relativamente à Primeira Guerra Mundial, com a rubrica 4 não se pretende estudar o conflito, mas apenas que os alunos compreendam as tensões que o precederam. O fecho da rubrica decorrerá da análise do Doc. 45 (pág. 87), aprovado no rescaldo da Guerra e que permite aos alunos entenderem a im-portância da criação de um mecanismo de regulação internacio-nal. Será importante que os alunos reflitam também sobre o facto de os EUA não terem querido integrar a Sociedade das Nações, apesar de esta instituição ter sido criada por sugestão do então presidente Wilson; este facto indicia as dificuldades de entendi-mento internacional que o Mundo então vivia.

5. A viragem do século: mudanças e permanências na vida política e cultural

Demoliberalismo

Cientismo

Vanguarda artística

A rubrica 5 será de tratamento sucinto, constituindo apenas uma reflexão final, relativamente ao período estudado, abrangendo três campos.

O campo político-social, em que se valorizará o progressivo alar-gamento do sufrágio (Doc. 47, pág. 88) e a existência de constitui-ções escritas como forma de alargar os direitos humanos.

O campo científico, acentuando-se o progresso verificado no sé-culo XIX, e referindo-se a capacidade para pôr em causa conheci-mentos adquiridos, em função de novos dados.

O campo artístico, exemplo de cruzamento de influências e de abertura a visões mais amplas da humanidade.

Se existir o recurso à Internet, o professor poderá ajudar os alunos numa pesquisa orientada, relativa ao cruzamento de influências artísticas nos finais do século XIX e inícios do século XX. Encontra-rá apoio nas indicações metodológicas e no exemplo inserido nas págs. 12/14 do Guia.


5.2.2. Subtema 2 - Timor Leste no século XIX e início do século XX



A análise e a elaboração pelos alunos, de barras ou de tabelas cro-nológicas permanecem atividades indispensáveis, em continuida-de com o trabalho desenvolvido nos anteriores subtemas. O recur-so aos dados incluídos no Manual e o apoio dado pelo professor a essas tarefas são fundamentais para que os alunos construam referentes cronológicos.

1. A reorientação liberal: o problema administrativo; a questão das ordens religiosas; as tentativas de dinamização económica

No que respeita ao presente subtema, propõe-se que o seu es-tudo seja introduzido com uma reflexão sobre o tempo de mu-dança que o século XIX e as duas primeiras décadas do século XX constituíram, chamando-se a atenção que os assuntos estudados no âmbito da história geral formam um contexto que, de diversas formas, afetou a História de Timor.

Sugere-se, assim, que o estudo se inicie com a observação da ima-gem e da cronologia das págs. 90/91, de abertura do subtema. Na imagem – uma fonte iconográfica, reprodução de um postal com uma fotografia do séc. XIX – os alunos serão sensíveis à presença do relevo característico de Timor e à imponência do navio, que testemunha um tempo de transição: ainda apresenta velas, mas já recorre ao vapor. Esta nova forma de energia está presente no título da imagem e, por curiosidade, o professor poderá também chamar a atenção para a antiga grafia da palavra Díli (Dilly). Será interessante que os alunos saibam que a imagem observada faz parte do Album Fotográfico de Costumes e Tipos do Districto de Timor, do Centro Português de Fotografia, álbum que poderão consultar na Internet e é que uma interessante fonte histórica.

Na análise da imagem, os alunos poderão relembrar os seus co-nhecimentos sobre o desenvolvimento das comunicações no séc. XIX (eventualmente, comparar a imagem com a das págs. 58/59) e refletir sobre a importância que teria um navio desta dimensão para quebrar o isolamento de Timor. O professor poderá informar que, no entanto, este navio só foi adquirido em 1891.

A propósito da referência às fontes para o estudo da história de Timor, e retomando uma reflexão iniciada ainda no 10.º ano, pro-põe-se que os alunos analisem o Doc. 1 (pág. 92), cujo autor é um oficial português que exerceu funções em Timor, no último quartel do século XIX. Os alunos poderão identificar como problemas, nas pesquisas relativas à história de Timor, além da confusão de de-signações, que o texto refere, o facto de não se conhecerem, para a época, testemunhos escritos por timorenses e de a cartografia rigorosa da Ilha ser tardia.



1.1. O regime de governo e a representação de Timor, nas décadas de 1830 e 1840

Metrópole

Para iniciar o estudo da subrubrica 1.1., e relembrar o contexto geral já estudado, sugere-se a observação do segmento inicial das cronologias das págs. 58 e 70 (UT5), e dos segmentos finais das barras das págs. 9, 29 e 43 (UT4). Nesta análise, é importante que os alunos reconheçam, relativamente à primeira metade do sé-culo XIX, duas ordens de relações. De Timor com o seu contexto geopolítico próximo, Insulíndia e Pacífico, onde se reforça a pre-sença holandesa e inglesa. De Timor com o seu contexto geopolí-tico longínquo, o então Império Português, de que Portugal é uma metrópole frágil, em fase de dificuldades internas e em perda de influência externa. À medida que realizarem o estudo, o professor poderá pedir que os alunos iniciem, com os dados recolhidos, a construção de uma tabela que contextualize a história de Timor.

A questão do regime político-administrativo aplicado em Timor e Macau deve, portanto, ser enquadrada com as então recentes mudanças políticas em Portugal: as dificuldades financeiras que o país atravessou (na sequência das invasões francesas e da perda do Brasil); os problemas da implantação do liberalismo; a alteração do estatuto de Macau face à concorrência europeia no Extremo Oriente, situação referida no subtema 1 da UT5. É neste quadro que se podem entender as indecisões da administração central portuguesa quanto ao território de Timor, durante a primeira me-tade do século XIX, assinaladas na barra cronológica da pág. 90.

A leitura das imagens (Docs. 2 e 3, pág. 93) será útil no sentido de os alunos perceberem diferenças entre o grau de desenvolvimen-to dos dois territórios: em Macau (imagem de 1844), construções urbanas elaboradas, indiciando desenvolvimento assinalável. Em Díli (c. 1860), um farol que, pela sua fraca altura (c. 7m), de acordo com os contemporâneos, apenas servia para marcar a entrada da barra; só em 1891 existirá farol de maiores dimensões.

1.2. A questão das ordens religiosas

A data de 1834, também assinalada nas barras cronológicas (págs. 29 e 90), chama a atenção para uma das consequências, em Timor, da vitória do liberalismo em Portugal: a expulsão das ordens reli-giosas, pela adoção de princípios de liberdade religiosa.

1.3. As tentativas de dinamização económica

Ao analisarem os dados da tabela (Doc. 4, pág. 94), os alunos pode-rão verificar que, no período referido, existe grande irregularidade no rendimento resultante das exportações, e que os valores mais elevados são atingidos no final da década de 1840. Para explica-ção das situações detetadas, pode relacionar-se a irregularidade do rendimento com a inexistência, na época, de carreiras regulares de transporte para assegurarem o escoamento das produções da Ilha e, ainda, com as dificuldades de controlo e a existência de contra-bando. A subida de rendimento, a partir de 1838, atingindo um pico



em 1841, pode ser relacionada com o auge da 1ª Guerra do Ópio que deslocou circuitos comerciais. Poderá concluir-se com a vul-nerabilidade da economia face às contingências políticas exterio-res. O professor aproveitará também para referir que a irregulari-dade de rendimentos esteve na base dos problemas financeiros da colónia e da sua constante falta de liquidez, o que ajudará a contextualizar os problemas ocorridos na ocasião das primeiras negociações sobre a fronteira.

A questão colocada relativamente ao Doc. 5 (pág. 95) pretende suscitar a reflexão sobre o facto de os governadores portugueses, na inexistência de forças militares em número suficiente, recorre-rem a efetivos timorenses para garantirem o domínio da região, aceitando a prática do corte de cabeças, da tradição guerreira timorense, premiando os combatentes e distribuindo terras dos vencidos aos reinos fieis ao governo português.

2.Vicissitudes de definição da “grande fronteira”, em meados do século

Para introdução do importante tema da definição de uma fron-teira entre a parte ocidental da ilha de Timor e a parte oriental, fronteira estabelecida no tratado de 1859, e significativa por pre-figurar a atual, o professor terá de ter presentes vários aspetos, já estudados (relativos aos séculos XVII a XIX), e de que vai necessitar quando promover a análise dos mapas pelos alunos:

• a organização sociopolítica específica da Ilha – pequenos rei-nos, sem necessidade de fronteiras rígidas, com alternância de conflitos e alianças; reinos agrupados em dois grandes conjuntos, Servião e Belos, com dois chefes, com autoridade simbólica, mas a quem, pela sua importância, os holandeses chamaram kaiser e, os portugueses, imperador;

• a questão linguística – apesar da multiplicidade existente na Ilha, na região ocidental predominava o baiqueno; na oriental, era língua veicular o tétum;

• a deslocação do centro da influência portuguesa, de Cupão para Oriente;

• a agudização da concorrência entre as potências europeias, na Ásia-Pacífico, a partir dos finais da década de 1830.

Ad referendum

Relativamente ao trabalho em aula, sugere-se que se peça aos alu-nos para compararem, nos mapas (Doc. 2, pág. 45, e Doc. 19, pág. 105), a evolução da área de influência holandesa e a de influência portuguesa, de 1661 a 1859.

No que se refere ao complexo processo (1847-1859) que condu-ziu ao tratado, propõe-se que o professor comece por apresentar informação sobre os seus antecedentes, e sobre a forma como foi acordado. Sugere-se que, para melhor compreensão, os alunos elaborem uma pequena tabela cronológica que, além dos dados



constantes do texto explicativo do Manual (págs. 94 e 96), integre os que contam da tabela existente no Guia do Professor (pág. 96). Seguidamente poderá ser analisado o Doc. 7 (pág. 96), no sentido de explicar os problemas evidenciados: ausência de auscultação do liurai de Oecussi e das populações residentes nos territórios abrangidos; receio destas, pelas implicações que a mudança de tutela pudesse ocasionar no plano da prática religiosa.

Na posse dos dados, o professor poderá pedir aos alunos que sis-tematizem, por escrito, os fatores determinantes da demarcação fronteiriça.

3. A ocupação colonial: medidas de trans-formação económica e social. Resistên-cias internas à penetração da administra-ção portuguesa. De Lacló a Manufahi

A rubrica 3 decorre de cerca de 1859 à Primeira Guerra Mundial, centrando-se nas transformações introduzidas em Timor pela gover-nação portuguesa, no sentido de concretizar uma política de sentido colonial, e nas resistências timorenses que tal política provocou.

3.1. Medidas de transformação económica e social

Protetorado

Na impossibilidade de estudar exaustivamente todo o período, a subrubrica 3.1. aborda sobretudo três épocas da administração portuguesa, determinantes nas transformações ocasionadas em Timor: as dos governadores Afonso Teixeira de Castro (1859-63), Celestino Montalvão da Silva (1894-1908) e Filomeno da Câmara Melo Cabral (1911-1917).

Propõe-se que a subrubrica se inicie com a análise do Doc. 8 (pág.97), excerto de uma das obras de Afonso de Castro, que cons-titui uma importante fonte de informação para a história de Timor, nas décadas de 1850 e 1860.

O professor procurará que os alunos sejam sensíveis ao facto de os números apresentados no documento corresponderem apenas a uma estimativa da população, quer de Díli, quer de Timor oriental, verificando qual o processo utilizado pelo autor para o cálculo. A imagem do Doc. 9 (pág. 97) permite localizar as áreas geográficas que, na época de Afonso de Castro, eram designadas como Ser-vião e Belos.

Para a resposta à atividade proposta (pág. 97), é importante que os alunos relembrem o que estudaram no subtema 3 da Unidade Temática 4 e que consultem o glossário do Manual. Uma vez recu-perado esse estudo, verificar-se-á que, na época em que Afonso de Castro governou, se estava no final de uma situação designa-da por alguns estudiosos como “quase protetorado”, uma vez que permanecia o sistema governativo timorense ancestral, em que a administração colonial pouco intervinha.

No entanto, o professor assinalará que esse sistema estava prestes a transformar-se. Como pode ver-se no Doc. 8, se, por um lado, o governador afirma que o poder dos reis timorenses depende de eleição e hereditariedade, por outro refere que os governadores



podem “suspender” os reis, o que, na prática, equivalia a excluí-los da ligação ao governo central. E, como fator fundamental, condi-cionante de futuras mudanças, apontar-se-á o estabelecimento, por Afonso de Castro, de uma divisão do território em “distritos”, com chefias militares, passando a existir, entre os liurais e o gover-nador, um oficial do exército, reforçando a intenção de controlo militar por parte da administração central.

Política de assimilação

A análise do Doc. 10, pág 98, ainda de Afonso de Castro, exige que o professor faça uma recuperação de conhecimentos já obtidos pelos alunos, nos Subtemas 1 da UT4 e da UT5, de modo a identi-ficarem a diferença entre o sistema colonial mercantil dos séculos XVI a XVIII e o colonialismo imperialista do século XIX. Convém, mais uma vez, relembrar os princípios do liberalismo, para com-preender os aspetos a que o autor se refere.

A propósito da crítica de Afonso de Castro, o professor pode intro-duzir a problemática da “política de assimilação”, característica da intenção colonizadora de países como Portugal. Segundo esta po-lítica, as populações das regiões colonizadas poderiam ser abran-gidas pelos direitos e liberdades estabelecidos na metrópole, mas de forma gradual e segundo decisão do colonizador.

Feita esta reflexão os alunos poderão cimentar os seus conheci-mentos recorrendo ao glossário do Manual.

Economia de plantação

A análise da tabela de exportações (Doc. 11, pág. 98) permitirá que os alunos tomem consciência da progressiva importância que a cultura do café foi tomando na economia timorense – já que, num período de 7 anos, passa de 5.º produto mais rendoso para 1.º –, bem como da importância de produtos como a cera.

Sugere-se que os alunos se agrupem em pares, para realizarem a atividade 2. da pág. 98. Caso existam meios informáticos, poderão mesmo fazer um tratamento dos dados em gráfico. O professor poderá pedir também que os alunos relatem, por escrito, o pro-cesso que utilizaram na análise e que identifiquem as conclusões.

Tomando consciência que, apesar das tentativas anteriores, é à me-dida que se avança na 2ª metade do século XIX que a cultura do café se instala, será útil a análise do Doc. 14 (pág. 100). Como se refere no texto, a SAPT – empresa considerada modelar na época – recorreu, tal como outras explorações de carácter capitalista, a pessoal con-tratado em “diferentes reinos”, para que fosse mais difícil a suble-vação coletiva. Os reinos eram, além disso, obrigados a enviar tra-balhadores para contrato, numa situação que pode ser considerada de “trabalho forçado”. Se o professor entender oportuno, e existi-rem meios, os alunos poderão consultar, na Internet, o 1º n.º do



Boletim Oficial do Distrito Autónomo de Timor, de 6 de janeiro de 1900, que inclui a determinação legal assinada pelo governador Ce-lestino da Silva, em 9 de dezembro de 1899, referente à obrigatorie-dade de trabalho e à possibilidade de requisição de trabalhadores. Já no século XX, também Filomeno da Câmara pretendeu tornar exemplar a “Granja República”, formada com terras retiradas a rei-nos rebeldes e destinadas ao cultivo de produtos em grande esca-la. Será interessante que os alunos debatam as consequências do estabelecimento de uma economia de plantação (que tinha como modelo Java), nomeadamente no controlo das populações.

O Doc. 12 (pág. 99) refere alguns dos problemas que impediam a transformação económica de Timor e o seu desenvolvimento: falta de capitais, falta de mão-de-obra, ausência de carreiras de transporte regulares com o exterior e dificuldades de comunica-ção interna. O documento refere também algumas soluções suge-ridas, como o recurso à mão de obra chinesa que formava já um núcleo apreciável em Timor.

Será interessante que o professor refira que nos finais do século XIX se verificou uma melhoria nas comunicações internas, com a construção de estradas e a instalação de linhas telefónicas.

Os alunos poderão também, se existirem recursos, consultar na Internet o portal interativo sobre património de influência por-tuguesa (www.hpip.org) obtendo informações sobre edificações que são testemunho do desenvolvimento de Timor em finais de século XIX, como o Hospital Dr. Carvalho, em Lahane, Díli.

3.2. A ação missionária no ensino

Apesar do interesse manifestado pelo Estado Português em as-segurar o ensino, e de que é testemunho a legislação publicada, quer durante a monarquia constitucional quer durante a repúbli-ca, dificuldades financeiras e de recursos humanos levaram a que fosse sobretudo a Igreja católica que assegurou o ensino, especial-mente através de missionários. O recurso às Missões era, além dis-so, útil ao Estado, uma vez que a ação dos missionários cimentava a política de assimilação pretendida. O documento 15 (pág. 101) evidencia ainda o facto de o esforço de evangelização da Igreja Católica ter contribuído para o estudo das línguas nativas.

Dada a relevância da ação do Padre Medeiros em Timor e Macau, será interessante que os alunos recolham informação para a ela-boração de uma biografia, focando, nomeadamente, objetivos e resultados da sua intervenção.

3.3. Resistências internas à penetração da administração portuguesa. De Lacló a Manufahi

O estudo da subrubrica 3.3. deve iniciar-se com a análise do mapa (Doc. 16, pág. 102), que evidencia a abrangência de todo o terri-tório por movimentos de revolta, durante a 2ª metade do século XIX e inícios do século XX. Em apoio à análise do mapa, além do re-curso à barra cronológica (pág. 90/91) o professor poderá também fornecer dados que recolherá no Guia (págs. 96/97).



Funu Tabedae

Dado que estes movimentos se alargaram e intensificaram com a afirmação de uma política colonizadora cada vez mais consistente, por parte de Portugal, será útil que os alunos relembrem o que estudaram na subrubrica 3.1., identificando as medidas que con-sideram ter provocado maior descontentamento. Será igualmente necessário que relacionem as medidas aplicadas com o que estu-daram no subtema 5.1, sobre o endurecimento do colonialismo e a afirmação de imperialismos, no final do século XIX.

No âmbito do estudo da subrubrica 3.3., o professor poderá esti-mular que os alunos recolham, na região em que se insere a escola, ou em regiões de familiares seus, testemunhos orais que identifi-quem: locais, intervenientes, acontecimentos relevantes, relativa-mente à temática das revoltas. De modo a apoiar o trabalho dos alunos, sugere-se que o professor consulte as indicações metodoló-gicas referentes à história oral, apresentadas no Guia (págs. 20/21).

Caso o professor ou os alunos pretendam aprofundar algum dos movimentos, ou contextualizar os relatos que obtenham, encon-tra-se informação pormenorizada, e fundamentada, na obra de Pelissier, Timor em Guerrra. A conquista portuguesa, 1847-1913, indicada na bibliografia.

Propõe-se que a análise do Doc. 17 (pág. 103) se centre na forma como as práticas guerreiras tradicionais timorenses – funu – foram um instrumento essencial naquilo que os portugueses designaram como “campanhas de pacificação” (de acordo com Pélissier, 99% dos efetivos utilizados nas campanhas eram forças timorenses). O Doc. 18 (pág.104) permite também compreender os processos usados pelos reinos timorenses em revolta para fazerem face a um armamento tecnicamente superior.

Se o entender, o professor poderá utilizar o documento que serve de base ao exemplo apresentado no Guia para análise do texto es-crito (págs. 9/12), para solicitar o comentário ou mesmo para discu-tir a questão dos condicionalismos próximos e remotos das revoltas.

Relativamente à resistência liderada por D. Duarte e D. Boaven-tura Sotto Maior, a partir do reino de Manufahi, sugere-se que o professor promova uma reflexão sobre a questão colocada no Ma-nual: em que medida se pode considerar que a revolta – ou Guer-ra de Manufahi – foi um acontecimento diferente dos anteriores, aproximando-se do surgir de uma consciência nacional.

Sugere-se, para desenvolvimento desta problemática, na sequência do que o Programa propõe, que o professor, depois de ter explicita-do os principais acontecimentos, e analisado com os alunos as bar-ras cronológicas, promova a realização, em aula, de duas atividades complementares: um trabalho dirigido em grupo e uma mesa-re-donda, subordinada ao tema “Manufahi – o olhar dos historiadores”.



Para desenvolver a primeira atividade, o professor pode consti-tuir pequenos grupos, aos quais entregará um conjunto de textos, com diferentes opiniões, e perguntas orientadoras da análise dos textos. Durante este trabalho (2 aulas), sugere-se que cada grupo escolha um elemento para integrar a mesa redonda. O professor poderá sortear o moderador. Este conduzirá os trabalhos da mesa redonda (1 aula), abrindo espaço para intervenções dos restantes alunos e efetuando, no final, uma síntese.

Para facilidade, caso o professor não disponha de bibliografia de apoio à seleção dos textos, poderá recorrer aos que se encontram no Guia, no final do subtema.

Será também interessante que os alunos escolham uma figura rele-vante na Guerra de Manufahi para tentarem elaborar uma biografia.

As atividades propostas poderão sempre ser substituídas por ou-tras que o professor considere mais adequadas aos alunos com quem trabalha.

4. Evolução do estatuto político-administrativo de Timor; reflexos da mudança de regime político em Portugal – a Carta Orgânica de Timor. A redefinição da “grande fronteira” no contexto das transformações internacionais

Na rubrica 4., o professor começará por fazer uma síntese da evo-lução do estatuto político-administrativo de Timor, na sua dupla relação: com a Metrópole e com outros territórios portugueses ultramarinos. Pedirá aos alunos que, analisando as mudanças re-gistadas na barra cronológica das páginas 90 e 91, identifiquem as razões das mudanças. Chamará a atenção que a Carta Orgânica de 1917, além de institucionalizar um Conselho de Governo, em apoio ao governador, com a presença de agentes económicos, atribui expressamente aos chefes timorenses, designados por “régulos”, um estatuto na administração portuguesa – o de dele-gados do administrador da circunscrição ou comandante militar.

No entanto, o professor explicará que, após a derrota de Manu-fahi, alguns dos régulos foram nomeados pelo governador em função da sua lealdade ao poder central, portanto, nem sempre considerando linhagens reais tradicionais. A elite sociopolítica tradicional foi assim alterada, como o comprovaram pesquisas feitas por antropólogos, em Timor, em 1944. A administração portuguesa veio assim a beneficiar de um período de acalmia até a Segunda Guerra Mundial.

Relativamente às dificuldades de fixação da fronteira em Timor, na viragem do século XIX para o século XX, sugere-se que os alu-nos relembrem o estudo anteriormente feito, a propósito do tra-tado de 1859, e o conhecimento obtido na UT5 Subtema 1, rela-tivamente às tensões entre os países nas vésperas da Primeira Guerra Mundial. A localização das regiões fronteiriças no mapa (Doc. 19, pág. 120) ajudará a compreender os problemas resul-tantes do contexto de guerra aberta em Timor.


ARAÚJO, Abílio (1977). Os Loricos voltaram a cantar. Lisboa: Edição do Autor

D. Boaventura representou o símbolo de um esforço patriótico na conjugação dos reinos

de Timor para uma ação unitária. Porém, o seu fracasso revela, por sua vez, a heterogeneidade

dos vários reinos de Timor, cada vez mais enfraquecidos e atingidos pela dominação colonial.

A introdução de novas medidas administrativas coloniais, a partir de 1900 […] e que deram

origem à III Guerra de Manufahi, não foi obra impensada, fortuita do colonizador. […] Avançou

nas suas medidas porque verificou que o fiel da balança pendia a seu favor [pp. 158/ 159].

Era 26 de Outubro de 1912. D. Boaventura, filho de D. Duarte, rei de Manufahi tinha aca-

bado de selar um capítulo da existência heroica do Povo Timor a qual tinha durado cerca de

quatro séculos. Derrotado, vencido e humilhado, empunhando a sua espada, foi-se entregar

no comando militar de Same. […] O colonialismo matou-o. A história escrita nada nos diz so-

bre a sua morte e as circunstâncias em que ocorreu. Reza a tradição oral que D. Boaventura

acabou os seus dias na prisão de Aipelo. […]

A rendição de D. Boaventura, que marcou o fim das campanhas chamadas de “pacificação”

levadas a cabo pelo colonialismo português, foi a última de entre as inúmeras rendições e

inúmeras derrotas sofridas pelos Povos de Timor nas suas guerras independentistas. [p. 168]

FIGUEIREDO, Fernando. “Timor. 1910-1955” in MARQUES, A.H.O. (dir.) (2003). História

dos Portugueses no Extremo Oriente, 4º vol. Macau e Timor no período republicano. Lisboa:

Fundação Oriente

Perante tantos condicionalismos favoráveis, pode afirmar-se que as causas da rebelião

desencadeada em 1911 […] foram múltiplas e complexas. Preparada e despoletada a partir

do reino de Manufahi, adquiriu uma adesão e uma amplitude nunca antes conseguidas pelos

potentados locais contra a presença portuguesa. Com a ajuda da metrópole, de Macau e de sol-

dados idos de Moçambique, a administração colonial conseguiu superar mais esta dificuldade.

Como resultado, além dos mortos, ficou um enorme rasto de destruição na maior parte do

território. Por outro lado, agravou as relações de desconfiança entre colonizadores e coloni-

zados. A presença militar reforçou-se, com os comandos militares a terem uma interferência

cada vez maior na vida da população indígena do interior. O poder dos régulos, já em declínio,

tornou-se pouco mais do que simbólico. Por seu lado, a razia demográfica […] deixou vazias

muitas terras que o Estado anexou.

De facto, esta revolta, com características protonacionalistas ou, pelo menos, anticolonialistas,

constituiu um revés de que os Timorenses dificilmente se haveriam de recompor. Foi o último

grande levantamento contra a soberania portuguesa até à Segunda Guerra Mundial. [pp. 530/531]

“

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MANUFAHI – O OLHAR DOS HISTORIADORES: Sugestão de textos a utilizar em trabalho dirigido em grupo (os autores encontram-se citados por ordem alfabética)


GUNN, Geoffrey C. (1999). Timor Loro Sae. 500 anos. Macau: Livros do Oriente

Diversos analistas formulam a questão: terá sido esta revolta [de Manufahi] diferente das

que a precederam? Terá ela sido meramente uma reação contra o pagamento do imposto de

capitação ou uma rebelião de tipo retrógrado, tentando expulsar os malai e restaurar os pri-

vilégios feudais, ou trazia já consigo implicações que poderíamos chamar proto-nacionalistas,

especialmente pela forma como certos letrados em Díli fizeram causa comum com os rebel-

des primitivos? [p. 193]

Embora haja o sentimento de que a rebelião de 1911-1912 constituiu o apogeu da oposição

aos portugueses, ela foi, ao mesmo tempo, geograficamente muito restrita e esteve rodeada

por reinos neutrais ou colaboracionistas.

Poderá não ser muito rebuscada a opinião de que a pacificação colonial da «guerra» de

Manufahi ou das várias revoltas de 1894-1901, 1907-1908 e 1911-1913, causou, com a perda

de 90 000 vidas, a devastação demográfica de certas regiões de Timor. [p. 203]

Embora tenhamos atribuído as causas das revoltas em Timor a diversos fatores […] devemos

reconhecer que a sociedade timorense estava a mudar, à medida que a ordem colonial se im-

plantava mais profundamente, que a economia colonial criava raízes e que as formas de recruta-

mento de mão-de-obra e de alienação de terras quebravam as solidariedades tradicionais. Mas

vale também a pena examinar o papel das novas elites, daqueles que o sistema colonial criara

como pontes entre o mundo dos timorenses e o mundo exterior. Os intermediários tiveram

sempre o seu lugar nos sistemas coloniais e […] é também certo que as missões, mais do que

o Estado, foram responsáveis pela criação de uma nova elite. […] O colonialismo descobriu que

era necessário apoiar este novo grupo […] e dar [lhe] um estatuto igual ao dos liurais e dos datos

e, por outro lado, lembrar-lhes as responsabilidades inerentes ao seu estatuto – manter a ordem

e a justiça, num contexto de colaboração, entendimento e tolerância. [pp. 205/206]

OLIVEIRA, Luna de (2004; 1ª ed.1952). Timor na história de Portugal. Vol. III. Lisboa:

Fundação Oriente

Em resumo, a revolta de 1912 foi a reação de um povo dominado contra o domínio, manifestan-

do-se logicamente na devida altura, e para ela concorreu a lei do imposto de capitação e todas as

medidas de administração que politicamente representaram o firmar do nosso domínio e a abo-

lição da autoridade absoluta, abusiva e espoliadora tradicional dos potentados indígenas. [p. 131]

O motivo fundamental da revolta ficou explicado e só de um modo a poderia [o governador]

ter evitado: guardando a ilha com forças militares suficientes, até passar o período da crise,

até se tornar sensível aos povos a melhoria da sua situação material […]. A ausência de forças

militares foi portanto a segunda causa ou a determinação da oportunidade da revolta. [p. 133]

“

“


PÉLISSIER, René. (2007). Timor em guerra. A conquista portuguesa, 1847-1913. Lisboa:

Editorial Estampa

Teria sido a revolta de 1911-1912 um acidente de percurso, um meandro inesperado no

«longo rio tranquilo» que constituiria a valorização da ilha pelos Portugueses? O sinistro erro

de um liurai que se considerava suficientemente forte […] para se proclamar na sua pequena

colina o «governador de Timor»? Podemos debater infinitamente e, nos anos posteriores a

1974, D. Boaventura foi, muito naturalmente, reivindicado por alguns Timorenses como a

principal figura do seu nacionalismo […]. D. Boaventura é sobretudo o representante mais

acabado de uma sociedade tradicional em perda de velocidade, condenada a desaparecer

ou a evoluir sob as pressões coloniais, pois não há lugar para dois poderes simultâneos. […]

Mais profunda a longo prazo, mas menos facilmente documentável, existe uma consequên-

cia da sua derrota. Vencido, D. Boaventura terá sido o coveiro involuntário do mundo feudal

que permanecia na ilha desde há séculos. Vencedores, Filomeno da Câmara e os seus suces-

sores prosseguiram o enfraquecimento dessa aristocracia e a pulverização da sua autoridade,

já empreendidos com Celestino da Silva. [pp. 426/ 427]

[De 1847 a 1913] o fator religioso nunca intervém em Timor. Não são os missionários que os

naturais rechaçam, mas a autoridade secular que os acompanha. Também não são os colonos,

que no início são quase inexistentes e no final em número muito limitado. […] Porque é que os

timorenses se bateram com tanta frequência? […] É claro que entre as 77 causas que motiva-

ram 36 intervenções armadas, entre as mais importantes – conhecidas até hoje – em Timor,

as razões económicas (10 casos) e mesmo as ambições dos Topasses e dos liurais (8) ou as

querelas e ambições entre os moradores ou no seio da chefia (5) são secundárias em relação

às causas políticas (51). Certamente, a partir de 1900, a vontade de independência e talvez

mesmo de hegemonia do principal regulado do Timor português, Manufahi, vai entrar em co-

lisão com dois governadores de punho de ferro (José Celestino da Silva e depois Filomeno da

Câmara Melo Cabral) e, por isso mesmo, desencadear operações maciças. Mas, de facto, são

precisamente […] as pressões, as exigências e o mau funcionamento da Administração que

provocam, na maior parte das vezes, os conflitos em Timor. O velho sistema de vassalagem,

herdado de uma época sem colonizadores e sem forças, implica responsabilidades, por vezes

(12 casos ) assumidas quando os vassalos apelam a Díli. Estafado, esses mesmo sistema tinha

pelo menos a vantagem de estar relativamente adaptado aos meios de uma metrópole que

não queria, ou não podia, investir na gestão de Timor. Mas, à medida que ela se aperfeiçoa e

ostenta ambições de modernismo, esta Administração torna-se cada vez mais conquistadora

(16) e/ou insuportável (16) [pp. 441/445].

“

Unidade Temática 6 - Dos anos 1920 ao final da Segunda Guerra Mundial | 71

5.3. Unidade Temática 6 - Dos anos 1920 ao final da Segunda Guerra Mundial


A Unidade Temática 6 abrange o período entre as

duas guerras mundiais, época em que se verificou o

fim da hegemonia da Europa ocidental, se afirmaram

duas novas potências, os Estados Unidos da América e

o Japão, e ocorreu a revolução bolchevique, na Rússia.

No Subtema 1 desta Unidade Temática, Confrontos

político-ideológicos à escala mundial, são abordados

os afrontamentos ideológicos e os conflitos

geopolíticos, que acabaram por conduzir à eclosão da

Segunda Guerra Mundial.

No Subtema 2, Timor Leste da década de 1920 a

1945, é estudada a história de Timor, caraterizada,

neste período, por uma acalmia, no que respeita

às relações com o Estado Português, a tentativas de

desenvolvimento económico, a uma reestrutuação

administrativa mas, sobretudo, marcada pelo grande

conflito mundial que se traduziu na ocupação japonesa

do território, entre 1942 e 1945.

Orientação geral

No que respeita ao subtema 1, a Unidade Temática

6 deve ser orientada no sentido de conduzir a

uma caraterização de diferentes regimes políticos,

e a uma reflexão sobre os mesmos. Deve, ainda,

considerar a crise ecomómica dos anos 1930 e dos

seus efeitos, e a oposição entre demoliberalismo e

regimes autoritários. Neste contexto, deve destacar-

se o impacto da revolução bolchevique de 1917, na

Rússia, não só quando ocorreu, mas em todo o século

XX. Deverão, também, analisar-se os expansionismos

imperialistas, a permanência de impérios coloniais e a

tomada de consciência de povos dominados acerca da

sua identidade e de formas de luta pela independência.

O estudo da História de Timor deverá ser orientado

no sentido de se avaliar as transformações ocorridas na

sequência da política imperial do Estado português e do

seu relacionamento institucional com a Igreja Católica.



Subtema 1

O aluno:




dados.

• Explica os condicionalismos que contribuíram para

o declínio da hegemonia europeia.

• Avalia a importância da revolução socialista na

Rússia e o impacto do marxismo-leninismo na Europa

e na Ásia.

• Identifica os movimentos políticos e as razões da

instabilidade na China republicana.

• Explica as consequências do imperialismo dos Es-

tados Unidos e do Japão, em particular no Pacífico.

• Caracteriza os regimes totalitários, distinguindo

particularismos nacionais.

• Relaciona a depressão dos anos 1930 com a ex-

pansão dos regimes autoritários e as crises das demo-

cracias liberais.

• Explica a formação de movimentos autonomistas

e a constituição de novos Estados, na Ásia e em África.

• Identifica os condicionalismos que levaram à eclo-

são da Segunda Guerra Mundial e a sua extensão na

Ásia-Pacífico.

• Discute os problemas resultantes de um conflito à

escala mundial, dos meios e processos utilizados e das

suas consequências.

Subtema 2

O aluno:




dados.

• Caracteriza a política centralizadora do Estado por-

tuguês, num quadro de visão imperial dos anos trinta.

• Avalia os resultados das medidas de desenvolvi-

mento tentadas nas décadas de 1920 e de 1930.

• Explica o apoio do Estado à Igreja católica, indi-

cando as implicações nos domínios da educação e da

assistência.

• Analisa as estratégias de ocupação de Timor du-

rante a guerra e as suas consequências.

• Identifica o posicionamento das populações timo-

renses perante os invasores.


5.3.1. Subtema 1 - Confrontos político-ideológicos à escala mundial



1. O quadro geo-

-político mundial

nos anos vinte.

Estratégias de

afirmação dos

Estados Unidos e

do Japão

Em continuidade dos trabalhos desenvolvidos anteriormen-

te, deve ser proposto aos alunos que registem na barra cro-

nológica, ao longo do tratamento do subtema, os marcos

considerados mais significativos. No processo de aprendiza-

gem, o professor deve estimular o recurso às barras cronoló-

gicas inseridas no manual, acrescentando dados constantes

do texto explicativo, de modo a proporcionar a construção e

consolidação de referentes temporais.

1.1. O Mundo

do pós-Grande

Guerra

Mandato

O subtema deve iniciar-se pela análise e exploração do mapa

da Europa e do Médio Oriente, depois da Grande Guerra

(Doc. 1, pág.108). Por Médio Oriente deve entender-se a re-

gião correspondente aos territórios que tinham integrado o

Império Otomano. Os alunos devem identificar e localizar,

de acordo com as propostas de atividades, os estados que

se constituíram na sequência do desmembramento do Im-

pério Austro-Húngaro. Devem, igualmente, localizar os es-

tados que, tendo feito parte do Império Otomano, ficaram

sob mandato da França e da Grã-Bretanha. No mapa político

do final do Manual (págs. 156 e 157), podem verificar qual a

situação atual desses estados.

Deve ser trabalhado com os alunos o conceito de mandato,

que consta do Glossário, no final do Manual. A apropriação

de conceitos e de noções não poderá limitar-se a uma sim-

ples memorização.

1.2. O

crescimento

económico dos

Estados Unidos

nos anos vinte

A observação do documento 3 (pág. 109) a imagem do avião

“Ganso de Lata”, pode constituir o ponto de partida para o es-

tudo da subrubrica 1.2., pedindo-se aos alunos que manifes-

tem a sua opinião sobre a importância deste meio de trans-

porte, e do que representava, naquela época. A análise das

tabelas (Doc. 2, pág. 109) permite que compreendam o cres-

cimento industrial dos Estados Unidos, na década de 1920.

A leitura e análise dos documentos, bem como a elaboração

de tabelas (ou de gráficos) proposta nas atividades, pode ser

realizada em trabalho de pares e as conclusões apresentadas

a toda a turma.



1.3. Japão

– economia

e expansão

territorial

Zaibatsu

O estudo da subrubrica 1.3 pode começar pela exploração da

tabela (Doc. 4, pág. 110), em que se manifesta o crescimen-

to económico do Japão. O professor poderá pedir aos alunos

que comparem o desenvolvimento do Japão com o cresci-

mento dos Estados Unidos, estudado anteriormente.

No planisfério político (págs. 156 e 157), os alunos podem lo-

calizar os territórios ocupados, nesta época, pelos japoneses,

bem como aqueles onde procuravam matérias-primas.

A leitura e análise do documento 5 (pág. 110) permite que os

alunos compreendam a política expansionista do Japão. Ha-

vendo referência à Sociedade das Nações, deve ser relembra-

do o contexto em que este organismo internacional foi criado

(ver UT5, Subt. 1 pág. 87). O professor poderá levar os alunos

a compararem os objetivos da sua criação (Doc. 45, pág. 87)

com as dificuldades em serem concretizados, exemplificadas

pelo episódio referido no documento 5. Se a escola tiver con-

dições de acesso à Internet, os alunos podem efetuar pesqui-

sas sobre o incidente da Manchúria, e a posterior saída do

Japão da Sociedade das Nações, em 1933.

2. A implantação

do comunismo

na Rússia; a

formação da

URSS

O tratamento desta rubrica do Programa terá de ser, neces-

sariamente, articulado com a subrubrica 1.4. da Unidade te-

mática 5, Subt. 1 (págs. 66-70). O professor deverá verificar as

aprendizagens resultantes do estudo daquele assunto, a fim

de, eventualmente, ter de as consolidar, tendo em vista uma

melhor compreensão da ideologia que esteve na origem da

revolução bolchevique, na Rússia.

2.1. As revoluções

russas de 1917

A leitura e análise do excerto da descrição da situação em Pe-

trogrado, em 1 de maio de 1917 (Doc. 6, pág. 111), poderá

constituir o início da abordagem desta subrubrica. Além de

possibilitar que os alunos tenham a perceção do ambiente

vivido naquela cidade, o documento permite o estabeleci-

mento de relações com aprendizagens anteriores. Assim, será

possível abordar as noções de capitalismo, de burguesia e de

Internacional (ver UT5, Subt. 1, pág. 69).



Partido político

Soviete

Bolchevique

A construção do conceito de partido político (ver Glossá-

rio) poderá ser, com vantagem, realizada a partir de debate

e registo das ideias que os alunos apresentem sobre o que

entendem por este conceito; no final, o professor deverá sis-

tematizar as ideias dos alunos.

Revolução socialista

Comunismo

Marxismo-leninismo

Como já foi referido, os conceitos a construir nesta subrubri-

ca – revolução socialista, comunismo e marxismo-leninis-

mo – bem como os conteúdos, só podem ser bem compre-

endidos e consolidados, em ligação com as aprendizagens

relativas à subrubrica 1.4., do Subtema 1 da UT 5. O Glos-

sário, do final do Manual, deve ser consultado, para uma

melhor compreensão dos conceitos mas, de modo algum,

para a simples memorização dos mesmos.

A análise do texto de Lenine (Doc. 7, pág. 112) esclarece a

conceção deste líder sobre o papel do proletariado e do par-

tido operário na vitória da revolução bolchevique russa. A

obervação da imagem de Lenine a discursar (Doc. 8, pág.

112), isolado na tribuna, mas rodeado de alguns dirigentes

do Partido Comunista, um dos quais é Trotsky, e de uma

enorme multidão, sugere as suas capacidades de liderança

e de mobilização.

2.2. Realizações

e problemas da

Revolução de

OutubroNEP

A realização das atividades propostas junto aos documentos

9 e 10 (pág. 113), eventualmente em pares ou em pequenos

grupos, possibilita comprovar as dificuldades económicas da

Rússia, após a Revolução de Outubro e, também, os resulta-

dos da NEP.

As conclusões dos trabalhos realizados devem ser apresen-

tadas a toda a turma; no final, deve ser feita uma sistemati-

zação das conclusões.

2.3. A fundação

da União

Soviética

O mapa (Doc. 11, pág. 114) permite visualizar a extensão da

URSS, e identificar as repúblicas que, em meados da déca-

da de 1930, constituíam a União. Deve o professor procurar

que os alunos compreendam as razões que levaram ao esta-

belecimento de um estado federal: além da enorme exten-

são da URSS, a existência de diversas nacionalidades e gru-

pos étnicos. Os alunos podem, ainda, verificar que a maior



república, a República Socialista Federativa dos Sovietes da

Rússia, agremiava igualmente diferentes povos, razão por

que tinha esta designação. Podem, também, comparar com

a extensão da Rússia, no século XVIII (ver Doc. 11, pág. 20),

assunto estudado na UT4, Subt. 1

Pode, ainda, ser pedido aos alunos que procurem, no planis-

fério político do final do Manual (págs. 156 e 157), os países

que faziam parte da URSS e, atualmente, são independentes.

2.4. O marxismo-

-leninismo: seu

impacto na

Europa e na ÁsiaCentralismo

democrático

A análise dos quadros (Docs. 12 e 13, pág. 115) permitirá

aos alunos avaliar como a vitória da revolução bolchevique

se refletiu na formação de partidos comunistas na Europa e

na Ásia, tendo daí resultado a fundação de partidos comu-

nistas, em vários países. Desde que a escola disponha de

recursos, o professor poderá pedir aos alunos que procurem

a data da fundação de partidos comunistas em outros países

e regiões do Mundo. Com os elementos dos quadros e com

os que tiverem obtido, poderão elaborar uma nova lista e

acrescentar a barra cronológica.

3. A China

republicana:

instabilidade

interna;

nacionalismo

À semelhança do que foi sugerido relativamente à subrubri-

ca anterior, o professor deverá articular o estudo da situação

da China, no início do século XX, com as aprendizagens obti-

das na subrubrica “ As dificuldades da China”, do subtema 1

da UT 5, págs. 72 a 79.

O professor pode, ainda, recorrer ao texto de Jaime do Inso,

em que há referência à situação da República Chinesa, e que

faz parte deste Guia, como exemplo de exploração de docu-

mento escrito (ver págs. 10 e 11).

3.1. A situação da

China no início da

década de 1920

A observação do documento 14 (pág. 116), a Manifestação

de 4 de maio de 1919, pode constituir o ponto de partida

para os alunos compreenderem a situação de instabilidade

social e política da China republicana. Embora o enunciado

da subrubrica 3.1. se refira à década de 1920, é necessá-

rio recuar à implantação da república, em 1911/ 1912, des-

tacando a importância do papel desempenhado por Sun

Zhongshan e pelo partido que fundou, o Guomindang.



A análise da imagem (Doc. 15, pág.116) possibilitará reco-

nhecer a associação do regime republicano a Sun Zongshan

e a preocupação de unir a China, pela representação das vá-

rias etnias. Permitirá, ainda, estabelecer a ligação do passado

ao presente, pelo facto de a bandeira de Sun Zhongshan ser

atualmente a bandeira de Taiwan. Os alunos poderão procu-

rar informações sobre a situação atual das duas Chinas.

3.2. O governo

de Jiang Jieshi e

os comunistas

chinesesHipocolónia

A observação e análise do mapa (Doc. 16, pág. 117) contri-

buirá para, na sequência da análise do documento 15, con-

firmar a situação de instabilidade política atravessada pela

China, referida anteriormente. Numa primeira fase, a análise

deverá incidir sobre o período que terminou em 1928, com a

unificação da China pelo general Jiang Jieshi e com a sua luta

contra “os senhores da guerra”.

Numa segunda fase, a análise do mapa (Doc. 16) permitirá

conhecer a evolução da situação dos comunistas chineses,

conduzidos, entre outros, por Mao Zedong. Os alunos po-

dem localizar os lugares referidos no texto explicativo, bem

como o principal percurso da «Longa Marcha»; podem, ain-

da, associar os pensamentos de Mao aos resultados obtidos

pelos camponeses, bem como o papel desempenhado pelo

Partido Comunista Chinês.

A exploração do mapa está exemplificada, com mais desen-

volvimento, neste Guia, nas págs. 17 e 18.

4. Flutuações

económicas

dos anos

1920; a grande

depressão dos

anos trinta

Na abordagem da rubrica 4 do Programa são utilizados vá-

rios vocábulos e noções ligados à área da economia. Consi-

derando que os alunos têm, também, uma disciplina de Eco-

nomia e Métodos Quantitativos, deverá o professor verificar,

previamente, se os alunos dominam esse vocabulário. Por

outro lado, nas Unidades Temáticas 4 e 5, já ficaram esclare-

cidas algumas dessas noções. Deve, pois, o professor ajudar

os alunos a recuperarem essas aprendizagens e a aplicá-las

no estudo desta rubrica. No caso de ser necessário escla-

recer o significado de alguns dos vocábulos a utilizar, será,

eventualmente, uma oportunidade para o desenvolvimento

de atividades interdisciplinares.



4.1. Crescimento

e fragilidades

da economia

mundial nos anos

vinte

As tabelas (Docs. 18 e 19, pág. 119) são contituídas por ele-

mentos indicadores de desenvolvimento económico; pos-

sibilitam, pois, comparar a situação de alguns países, no

imediato pós Primeira Guerra Mundial e no final da década

de 1920. Permitem, ainda, identificar alguns países onde se

verificou um maior crescimento. A tabela respeitante à pro-

dução de aço (Doc. 19) pode comprovar a breve crise por

que passou a economia americana, em 1921.

4.2. A crise de

1929 e o seu

impacto no

Mundo nos anos

trinta

Depressão

económica

Crash

Boom

Bancarrota

Falência

O documento escrito (Doc. 20, pág. 120), excerto de um arti-

go de um jornalista, deve ser analisado com os alunos, reme-

tendo para as notas à margem e, também, para a aquisição

de vocabulário específico, como já foi referido. Além daquele

vocabulário, o professor deverá verificar se os alunos conhe-

cem as seguintes noções: protecionismo económico, fuga

de capitais, ação, bolsa de valores, especulação, investidor,

crédito bancário, tarifa alfandegária, superprodução. O do-

cumento 20 constitui um ponto de partida, a complementar

com a análise do gráfico (Doc. 21, pág. 120), para o estudo da

crise dos anos 1930 e das suas implicações.

A observação e análise do esquema (Doc. 22, pág. 121) pos-

sibilita aos alunos constatarem como uma crise financeira,

com origem nos Estados Unidos, acabou por ter repercus-

sões à escala mundial. Com a ajuda do professor, os alunos

podem procurar, com base em aprendizagens anteriores, ex-

plicar as razões da mundialização da crise e da importância

económico-financeira dos Estados Unidos.

5. Crise das

democracias

liberais e ascen-

são dos regimes

autoritários;

a afirmação dos

totalitarismos

O planisfério (Doc. 24, pág. 122) respeitante aos regimes

políticos no Mundo, nos anos 1930, dá bem da dimensão

do avanço dos regimes autoritários e totalitários. O mapa

apresenta, à escala mundial, os regimes políticos vigentes e,

também, os territórios sob domínio colonial, nos anos 1930.

O aluno, após a leitura da legenda, deve, numa primeira ob-

servação, verificar a predominância de regimes autoritários

e totalitários em países independentes, no período consi-

derado. Ainda numa observação geral, verificará a extensão

de territórios sob domínio colonial, localizados em África e

no Sudeste Asiático. Pode passar, então, à identificação dos



países assinalados no mapa. Seguidamente, por continentes,

e com recurso ao mapa político incluído no final do Manual

(págs. 156 e 157), poderá pedir-se aos alunos que identifiquem

e elaborem uma lista dos países que, naquela década, tinham

esses regimes. Podem, ainda, localizar os países com regimes

democráticos. Há a referir que, na África do Sul, embora o go-

verno fosse eleito, era-o pela minoria de origem europeia.

Como o mapa é de escala reduzida, para não o sobrecar-

regar e para que tivesse boa leitura, não foram indicados

todos os países que, na época, tinham regimes autoritários

ou totalitários, nem a data de implantação desses regimes.

Apresenta-se seguidamente a lista, para que o professor dis-

ponha desses elementos.

América (de norte para sul): México – 1934; República Domi-

nicana – 1930; Cuba – 1933; Haiti – 1930; Guatemala – 1930;

El Salvador – 1932; Honduras – 1932; Nicarágua – 1936; Ve-

nezuela – 1908; Brasil – 1930; Equador – 1934; Peru – 1919;

Bolívia – 1936; Paraguai – 1936; Uruguai – 1933; Argentina

– 1930. África: Etiópia – 1930. Ásia: URSS – 1918; Mongólia –

1924; Japão – 1937; China – 1928; Turquia – 1923; Irão – 1925;

Afeganistão – 1919; Arábia Saudita – 1927. Europa (de norte

para sul e de leste para oeste) URSS – 1918; Letónia – 1934;

Estónia – 1934; Lituânia – 1932; Polónia – 1926; Alemanha –

1933; Áustria – 1933; Hungria – 1932; Itália – 1922; Jugoslávia

– 1929; Albânia – 1925; Grécia – 1936; Bulgária – 1934; Romé-

nia – 1938; Portugal – 1926; Espanha – 1923 e 1939.

O professor pode facultar estes elementos. Os alunos deve-

rão consultar a barra cronológica, onde está indicada a data

de instauração dos regimes em alguns países, e acrescentá-

-la com outros exemplos. A utilização/elaboração da barra

cronológica permitirá consolidar a localização destes acon-

tecimentos, no tempo.

Na sugestão de atividade de elaboração de uma tabela com-

parativa entre democracias e ditaduras, podem ser consi-

derados os seguintes itens: eleições, liberdade de voto, re-

presentatividade dos poderes, separação/ concentração de

poderes, direitos fundamentais. As palavras do presidente



americano (Doc. 25, pág. 123) devem constituir uma refe-

rência, no estudo dos regimes autoritários e totalitários,

pelo facto de acentuar a importância de se atender à vonta-

de do povo.

5.2. A Itália

fascista

Totalitarismo O conceito de totalitarismo deve ser trabalhado, a partir das

afirmações de Mussolini (Doc. 27, pág. 124) e consolidado

com o estudo dos outros regimes totalitários, que serão ana-

lisados nesta rubrica do Programa.

Sugere-se, também, que se inicie a elaboração de uma outra

tabela comparativa, em que estejam indicadas as várias ma-

nifestações dos regimes autoritários e totalitários, em estu-

do. Nessa tabela comparativa deve identificar-se o nome dos

seus líderes, os princípios mais marcantes, as instituições ou

organismos criados, as semelhanças e diferenças.

Fascismo

O documento 26 (pág. 124) manifesta o caráter militarista que

o fascismo assumiu, elemento comum aos outros regimes to-

talitários, e que pode constituir um dos aspetos a comparar

(ver Doc. 31, pág. 127, Doc. 32, pág. 128 e Doc.35, pág. 129).

Corporação A partir do documento 27 (pág. 124), além da identificação das

características do totalitarismo, deve ser analisada a noção de

corporativismo, importante elemento do Estado fascista.

5.3. Regimes

autoritários: o

caso português

Apesar dos condicionamentos de espaço do Manual, procu-

rou desenvolver-se um pouco mais o estudo do regime portu-

guês, uma vez que Timor fazia parte dos territórios adminis-

trados por Portugal e, portanto, estava submetido ao regime

instituído.

A leitura e exploração do documento 28, pág. 125, pode intro-

duzir o estudo do regime do Estado Novo, em Portugal. Con-

tudo, é necessário que seja feita uma referência ao período da

Primeira República portuguesa, partindo da afirmação de Sa-

lazar sobre os “excessos e desordens do parlamentarismo”. O

documento é o excerto de um longo discurso, proferido ainda

durante o período da Ditadura militar, em que Salazar (então

ministro das Finanças) exprimiu o seu pensamento político.

A exploração do documento permite identificar alguns dos

princípios que foram aplicados durante a Ditadura Militar e o



Estado Novo: Estado forte, reforçando-se, portanto, o poder

executivo; constituição do Estado social e corporativo; sobe-

rania assente nos corpos sociais; negação das ideias liberais

e socialistas, bem como do parlamentarismo. Há, ainda, a

acrescentar outros princípios do Salazarismo: subordinação

de todos os interesses individuais e coletivos aos supremos

objetivos da Nação; fomento e orientação da economia na-

cional no sentido de estabelecer a harmonia social. Há que

acentuar o caráter corporativista que, à semelhança, do fas-

cismo italiano, foi estabelecido em Portugal: considerava-se

que a intervenção no poder público se realizava integrando os

indivíduos nos organismos constitutivos da Nação (famílias,

freguesias, municípios e corporações)

O documento 29, pág. 126, cumpre uma dupla função: por

um lado, mostrar o enquadramento da juventude, por outro

lado, a exaltação das ideias colonialistas, representada pelo

“Padrão dos Descobrimentos”, que serve de pano de fundo

às jovens da Mocidade Portuguesa Feminina. O Padrão dos

Descobrimentos fazia parte das realizações da Exposição do

Mundo Português, de 1940. Esta vertente colonialista da

ideologia do Estado Novo será mais desenvolvida, no Subte-

ma 2 desta Unidade Temática, a propósito de Timor e da visão

imperialista dos anos 1930.

5.4. A Alemanha

nazi

Nazismo

Racismo

Antissemitismo

A análise dos dois documentos referentes ao nazismo (Docs.

30 e 31, pág. 127) permite relacionar aspetos comuns aos

regimes fascista e salazarista, no que respeita ao enquadra-

mento das juventudes e ao militarismo. No entanto, com o

excerto da obra de Hitler, pretende-se que os alunos conhe-

çam uma caraterística marcante do nazismo, o racismo, que

atingiu os judeus e outros povos, considerados inferiores. No

texto, a referência aos Arianos, deve ser aproveitada para se

estabelecer a ligação com o assunto, já abordado no Sub-

tema 1 da Unidade Temática 1, (ver Manual 10. º ano, pág.

11), a propósito das migrações dos povos indo-europeus.



Tal como é sugerido na Atividade, este tema do racismo

pode ser objeto de debate, tendo em vista a consecução de

finalidades formativas da disciplina. A organização do deba-

te deve, contudo, partir do conhecimento dos factos e, por-

tanto, pressupõe que seja efetuada uma preparação prévia,

necessariamente orientada pelo professor.

5.5. A URSS

estalinista

Gulag

Em articulação com as aprendizagens da rubrica “A implanta-

ção do comunismo na Rússia; a formação da URSS”, os alunos

poderão, a partir da leitura do documento 33, pág. 128, identi-

ficar características pessoais de Estaline, referidas por Lenine.

A observação da imagem (Doc. 32, pág. 128) comprova,

também neste caso, a componente militarista dos regimes

totalitários. Se houver condições na escola, sugere-se que os

alunos pesquisem mais informações sobre a época estalinis-

ta, na URSS, nomeadamente sobre os meios utilizados para

levar à prática as suas políticas.

5.6. O Japão e

a «Restauração

Showa»

A leitura e análise do documento 34, pág. 129, carateriza o

nacionalismo japonês, desenvolvido em torno do imperador

e da elite militar (Doc. 35, pág. 129). Deve, contudo, procu-

rar-se a sua origem em épocas anteriores, nomeadamente,

no século XIX, com o Rescrito Imperial sobre a Educação (ver

UT 5, Subt. 1 - Doc. 29, pág. 78).

No final do estudo destes regimes autoritários e totalitários,

o professor deve promover o registo de conclusões; no caso

de os alunos terem elaborado a tabela comparativa, deverá

verificar se corresponde efetivamente ao que foi pedido.

6. Movimentos

autonomistas em

África e na Ásia

A observação e exploração do mapa (Doc. 36, pág. 130) pro-

porcionará aos alunos a perspetiva de uma África e de um

Sudeste Asiático maioritariamente sob domínio colonial. O

professor poderá pedir aos alunos que identifiquem e regis-

tem o nome dos países que, na época, eram independentes.

Pode, também, pedir que confrontem, utilizando o planis-

fério político do final do Manual (págs. 156 e 157), os terri-

tórios dominados e indiquem a que Estados independentes

deram origem. Esta atividade pode ser realizada em grupo,

em que cada um deles analise uma região e dê a toda a tur-

ma conhecimento dos resultados do seu trabalho.



6.1. O Médio

Oriente, o

Norte de África

e a África

subsaariana

Pan-africanismo

A exploração das afirmações de Abd el-Krim e de Sukarno

(Docs. 37 e 38, págs. 130 e 131) pode ser realizada de modo

comparativo. O professor orientará os alunos, que devem

registar semelhanças e diferenças, e tirar conclusões. sobre

as mesmas.

6.2. Os

nacionalismos na

Ásia

Se a escola dispuser de meios informáticos, poderá ser pedido

que os alunos pesquisem mais elementos sobre os movimen-

tos nacionalistas, dando mais relevo aos que ocorreram na

Ásia e no Pacífico. Podem, então, completar a barra cronoló-

gica incluída no Manual e que inicia o estudo deste subtema.

7. A Segunda

Guerra Mundial

e sua expres-

são na Ásia e no

Pacífico

7.1. Ameaças de

guerra

A exploração do documento 39, pág. 132, constitui uma oca-

sião para relacionar as afirmações do autor sobre o período

de 1933-1939, com aprendizagens anteriores: - Sociedade

das Nações, Tratados de Paz após a Primeira Guerra Mun-

dial, ascensão e expansionismo da Itália fascista, da Alema-

nha nazi, e do Japão “Showa”.

O professor pode promover o debate sobre os vários con-

flitos que ameaçaram a paz mundial, no final da década de

1930, e antecederam a Segunda Guerra; pode, também,

discutir as razões que levaram alguns historiadores a con-

siderar que o início da guerra foi na Ásia, com a invasão

da China pelo Japão, em 1937, e outros, na Europa (a que

é mais seguida), com a invasão da Polónia pela Alemanha,

em setembro de 1939. O professor pode chamar a atenção

para o facto de, nas vésperas da Segunda Guerra, a invasão

da China constituir mais uma expressão do imperialismo ja-

ponês, iniciado anteriormente.

7.2. Eclosão e

mundialização da

guerra

Não se pretende que os alunos estudem as várias fases e

acontecimentos da Segunda Guerra, mas que fiquem com

a ideia da sua dimensão à escala global. Pretende-se, ain-

da, que constatem que, direta ou indiretamente, abrangeu

todos os continentes, embora com regiões do Mundo mais

atingidas pelos combates e pelos bombardeamentos.

7.3. A guerra na

Ásia e no Pacífico

Eixo

A observação e a exploração do mapa (Doc. 41, pág. 134) per-

mitem analisar a máxima extensão do expansionismo japo-

nês, e o avanço dos Aliados, até à vitória em agosto de 1945.

O professor deve levar os alunos a localizarem os territórios



Aliados

Blitzkrieg

que estiveram sob domínio japonês, indicando o estatuto

que tinha cada um deles.

Embora o assunto venha a ser estudado no Subtema 2, po-

dem verificar a importância da posição estratégica de Timor

e de outras ilhas, relativamente à Austrália.

7. 4. Vitória dos

Aliados e balanço

da Guerra

Genocídio Os dois últimos documentos deste subtema (Docs. 42 e 43,

pág. 135) devem constituir o ponto de partida para o debate

sobre as consequências das guerras em geral e, em particu-

lar, de um conflito como este. As conclusões a que os alunos

chegarem devem ser registadas, sob orientação do professor.

A propósito, será introduzido o conceito de genocídio, apli-

cado, neste contexto da Segunda Guerra, à tentativa de ex-

termínio sistemático de populações consideradas inferiores.


5.3.2. Subtema 2 - Timor Leste da década de 1920 a 1945



No estudo deste subtema, o professor deve proceder à arti-

culação com as aprendizagens obtidas com o estudo da su-

brubrica “Regimes autoritários: o caso português” do subte-

ma 1, da Unidade Temática 6 (págs. 124 a 126).

À semelhança dos subtemas anteriores, os alunos devem

dar continuidade à elaboração da barra cronológica, a par-

tir da que integra a dupla página que inicia este subtema;

poderão incluir outros acontecimentos, eventualmente da

região onde vivem ou onde está localizada a escola.

1. A política colonial da Ditadura

militar e do Estado Novo. “O Ato

Colonial” e o “Acordo Missionário”

Os dois documentos, 1 e 2 (pág. 138), exemplificam a pers-

petiva colonialista que não é exclusiva desta época, mas

caraterizou os diferentes regimes portugueses, como os

alunos já tiveram oportunidade de estudar. Contudo, neste

período, tal como acontecia com outras potências coloniais,

acentuou-se esta visão, marcada também por um forte

ideário nacionalista.

1.1. A visão

imperialista dos

anos trinta

No documento 2, ao serem sobrepostas, no mapa da Euro-

pa, as representações das várias colónias portuguesas, pre-

tendia-se demonstrar a “grandeza” do Império, inscrevendo

também, a par com a de “Portugal continental” as áreas des-

ses territórios, e que totalizavam 2 168 071 km2. No quadro,

pode ler-se, no final da 1.ª coluna, “Timor 18.889km2”. O

título completo do mapa é: “Superfície do Império Colonial

Português comparada com a dos principais países da Europa”

(Espanha, França, Inglaterra, Itália, Alemanha). Estes mapas

eram utilizados nas escolas como forma de endoutrinação e

foram, também, apresentados em exposições internacionais,

como a que se realizou em Paris, em 1937. Outros pequenos

países europeus com impérios coloniais, como a Holanda,

usaram, igualmente, mapas idênticos ao do documento 2.

A leitura do art.º 2.º do Ato Colonial de 1930 deve ser

efetuada, tendo em conta a ideologia dominante na época so-

bre o que se considerava ser a função das metrópoles coloniais.

Nessa perspetiva, devem ser consideradas as várias realiza



ções do Estado português para promoverem este sentido

de império, algumas das quais são referidas no Manual. O

professor pode, com os alunos, procurar saber que designa-

ção foi dada, neste período, à localidade onde está situada a

escola, à semelhança de Baucau (Vila Salazar), Hatolia (Vila

Celestino da Silva), Same (Vila Filomeno da Câmara), Tutu-

ala (Nova Sagres), Lautém (Vila Nova de Malaca), Batugadé

(Caxias do Extremo) e de Venilale (Vila Viçosa). Pretendia-se,

deste modo, estabelecer uma ligação à metrópole, utilizan-

do nomes de povoações portuguesas, de autoridades colo-

niais e de políticos do Estado Novo. Esta prática foi aplicada,

também, a outras colónias.

A propósito de Baucau, a observação da fotografia do pórti-

co do Mercado Municipal (Doc. 3, pág. 139) demonstra a im-

portância desta circunscrição mas, também, a iniciativa do

administrador Armando Pinto Correia. A construção de um

mercado tão imponente para a época foi possível porque a

população contribuiu com uma parte das verbas necessárias

para que se efetivasse. A grandeza deste edifício fez com que o

administrador fosse mesmo alvo de algumas críticas.

1.2. Organização

político-

-administrativa

entre guerras

Circunscrições

A partir do mapa (Doc.4, pág. 139), os alunos localizam as cir-

cunscrições criadas em 1934, e a nota dessa página indica que

a nova divisão administrativa foi publicada no Boletim Oficial

de Timor, em 27 de janeiro. O Arquivo Histórico Ultramarino

disponibiliza, no sítio http://btimor.iict.pt/, Boletins Oficiais

de Timor até 1975. Se na escola tiverem acesso à Internet, os

alunos podem consultar esse boletim, onde estão indicadas as

várias circunscrições, com os postos e reinos em que se sub-

dividiam. Na época, apenas Díli tinha a categoria de concelho.

Conselho de

Governo

Esta nova organização administrativa decorria da legislação

publicada ainda no período da Ditadura e, depois, integra-

da na Constituição de 1933. Os órgãos de governo de Timor

do período anterior mantinham-se com algumas pequenas

alterações, embora com reforço dos poderes do governa-

dor mas, sobretudo, do Ministro das Colónias. Este facto

é revelador da tendência centralizadora do Estado Novo e,

também, da ideia da unidade e unificação do Império Por-

tuguês. Daqui decorre a publicação de uma “Carta Orgânica



do Império Colonial Português” e da “Reforma Administrati-

va Ultramarina”. Deve assinalar-se, contudo, a manutenção

de autoridades tradicionais timorenses.

1.3. O “Acordo

Missionário” e a

ação da Igreja em

Timor

A análise dos artigos do “Acordo Missionário” (Doc. 5, pág.

140), assinado em Roma, por representantes da Santa Sé e do

Estado português, permite que os alunos constatem a orien-

tação que os governos do Estado Novo imprimiram às rela-

ções com a Igreja, nomeadamente à ação dos missionários.

O professor pode promover a ligação às aprendizagens de

subtemas anteriores, quer do 10.º ano (UT3, Subt. 3), quer do

11.º ano (UT 4, Subt. 3 e UT5, Subt.2) sobre a importância da

ação missionária católica, em Timor. Apesar da política da Pri-

meira República ter criado algumas dificuldades a essa ação,

que pretendia substituir com missões laicas, os governos al-

teraram esta orientação, a partir de 1920. Possibilitaram, as-

sim, que os missionários católicos continuassem a exercer as

suas funções, em especial, no que respeita ao ensino.

Assimilado

Os governos posteriores a 1926 reforçaram o apoio às mis-

sões católicas, publicando legislação específica sobre a ma-

téria, conforme é referido no Manual. O “Acordo Missioná-

rio” concedia aos missionários direitos idênticos aos dos

funcionários coloniais, estabelecendo também o que se es-

perava da sua ação, no que respeita ao que se considerava

uma função “civilizadora”. Nesta perspetiva enquadra-se a

obrigatoriedade de utilização da língua portuguesa nas es-

colas, o que se aplicava a todas as colónias. Apesar de ter

tido outras motivações, há especialistas que consideram

que a utilização do português foi importante e contribuiu

para a formação da identidade de Timor-Leste. Por outro

lado, como é sabido, o tétum integrou muitos vocábulos

portugueses.

Seria interessante que os alunos pudessem ler mais alguns ar-

tigos do “Acordo Missionário”, que está disponível na internet.

Há que destacar, nesta subrubrica, a importância dos colé-

gios, das escolas de professores-catequistas e do Seminário

de Soibada na formação de timorenses que, de outro modo,



não teriam tido acesso à educação, contribuindo para o de-

senvolvimento de elites letradas.

2. Evolução da

economia e da

sociedade

2.1. Sociedade

colonial e

comunidades

locais nos anos

trinta

O professor pode começar o estudo desta rubrica pela aná-

lise da evolução demográfica da população, em Timor, en-

tre 1920 e 1940 (Doc. 8, pág. 141). A propósito de outras

subrubricas respeitantes a demografia histórica (ver UT 4,

págs. 10-13 e UT 5, págs. 70, 81 e 82), pode chamar-se a

atenção para as dificuldades em realizar censos rigorosos,

mesmo em épocas mais recentes. A localização de vários

reinos, com acessos complicados, e outros fatores que se

prendem com pagamento de impostos, faz com que os da-

dos disponíveis tenham de ser considerados, com cuidado, e

entendê-los com valor estimativo, no que respeita aos habi-

tantes timorenses. De qualquer modo, os censos realizados

permitem conhecer, com aproximação, o número total de

habitantes, o seu sexo e, também, os grupos étnicos, apre-

sentando-se no documento 7 (pág.143), os elementos refe-

rentes a 1940. Os alunos, após leitura do gráfico, devem tirar

conclusões, registá-las e procurar possíveis explicações para

o ligeiro decréscimo verificado entre 1930 e 1940.

Deportado

Anarcossindicalismo

A referência aos deportados “sociais” e “políticos” pode ser

feita a partir da leitura e análise do documento 9 (pág. 142),

excerto de uma obra em que o seu autor, Carlos Cal Brandão,

nos transmite a sua visão sobre a situação dos timorenses. O

professor pode aqui chamar a atenção para o facto de, tratan-

do-se de um deportado político, o autor ter uma perspetiva

crítica sobre as obrigações dos timorenses em relação às au-

toridades portuguesas. Contudo, alguns governadores, nos

seus relatórios, também referem as situações precárias em

que se desenvolviam os trabalhos obrigatórios. O documento

traça um retrato da mulher timorense e descreve hábitos do

quotidiano. Embora a visão seja genérica, sem ter em conta

as diversidades dos vários reinos e grupos, não deixa de ser

um testemunho interessante acerca dos povos de Timor.

Os alunos devem consultar o Glossário para entenderem o

sentido de deportado e de anarcossindicalismo que, a este

propósito, é conveniente abordar.



O professor dará, igualmente, informação sobre outras co-

munidades que permaneciam no território, a chinesa e a

muçulmana, estabelecendo a relação não só com o passado,

mas também com o presente.

A atividade proposta, relativamente ao conhecimento de

tradições que ainda se mantêm no quotidiano, pode dar ori-

gem, no final do ano, a uma coletânea de textos.

2.2. Ensino e

assistência

Na sequência do que já foi estudado a propósito da ação

da Igreja católica, aborda-se de novo a questão do ensino e

da assistência, agora da responsabilidade das autoridades

portuguesas. O ponto de partida é a fotografia da Escola do

Reino de Venilale (Doc. 10, pág. 143), construída na década

de 1930, por iniciativa do administrador de Baucau, o mes-

mo a quem se devem a construção do Mercado, e de outras

escolas enumeradas em nota (pág.143).

O professor pode, ainda, propor que os alunos estabeleçam

a relação entre o total de habitantes (Doc. 5, pág. 141) e o

número de alunos que, em 1940, frequentavam a escola.

2.3. Plantações e

outras atividades

A importância da cultura do cafeeiro em larga escala que,

como já é do conhecimento dos alunos, foi introduzida no

século XIX (ver UT5, Subt. 2, págs. 98 e 99), está bem do-

cumentada nos gráficos sobre a exploração do café (Docs.

11 e 12, pág. 144). Os alunos devem analisá-los e tirar as

suas conclusões. No que respeita ao documento 11, deve

ser feita a relação com a crise dos anos trinta (ver UT6, Subt.

1, págs. 120 e 121). Quanto ao documento 12, deve ser

acentuada a elevada percentagem que a exportação do café

representava no total de exportações. Com base no texto

explicativo, os alunos devem registar quais os outros pro-

dutos que Timor exportava, e assinalar a proibição do corte

do sândalo, durante séculos a produção mais procurada em

Timor. A propósito do cultivo do café, convém referir a con-

tinuidade de uma “economia de plantação”, em grandes fa-

zendas, como as da SAPT (assunto já estudado na UT5, Subt.

2, pág. 98).



O professor deve referir as dificuldades das comunicações

internas, por terra, em grande parte resultantes das condi-

ções geográficas de Timor. Apesar das tentativas promovi-

das para construção ou reparação de estradas e de pontes, a

situação manteve-se. As ligações costeiras, asseguradas por

corcoras (Doc.14, pág. 145), permitiam, mais facilmente, os

transportes e contactos entre as populações que viviam no

litoral. A precariedade das ligações com o exterior é confir-

mada pelas poucas carreiras existentes na época, a cargo de

empresas estrangeiras.

Uma referência, ainda, às muitas pesquisas petrolíferas que,

no entanto, não deram resultados significativos, no que res-

peita à exploração desta riqueza.

3. Timor na

Segunda Guerra

Mundial:

da invasão

dos Aliados

à ocupação

japonesa

O tema de Timor durante a Segunda Guerra Mundial foi

objeto de diversas obras, quer de testemunhos diretos dos

acontecimentos, quer de estudos sobre a situação vivida no

território. No entanto, a nível oficial, durante o Estado Novo,

este assunto foi votado ao esquecimento e, até certo pon-

to, silenciado. O pormenorizado relatório do governador

Manuel de Abreu Ferreira de Carvalho, publicado em 1947,

chegou mesmo a ser retirado de circulação.

Não foi possível, pelos condicionamentos de um Manual, in-

serir excertos das muitas obras que foram publicadas acerca

deste assunto.

3.1. As invasões

no contexto da

guerra no Pacífico

O estudo desta rubrica pode ser iniciado pela leitura docu-

mento 16 (pág. 146), em que o governador descreve a situ-

ação em Díli, em maio de 1942. Nesse excerto, são identifi-

cadas as duas invasões, que podem ser localizadas no mapa

(Doc. 15, pág. 146). Os alunos, ao procederem à exploração

do mapa, verificam a sequência dos acontecimentos, desde a

entrada dos contingentes holandeses e australianos, em de-

zembro de 1941, à invasão japonesa, em fevereiro de 1942.

A importância geoestratégica de Timor, no quadro da guer-

ra na Ásia-Pacífico, pode ser observada no mapa (Doc. 41,

pág.134). Assim, os alunos compreenderão mais facilmente

as razões da abertura desta nova frente da Segunda Guerra



Mundial, quer no que respeita aos Aliados, defendendo o

território australiano, quer da parte do Japão e da sua po-

lítica expansionista. A neutralidade de Portugal, durante a

Segunda Guerra, não impediu, pois, que o território timo-

rense, considerado então parte integrante do Estado portu-

guês, tivesse sofrido as consequências deste conflito. Com

efetivos militares e equipamento insuficientes para a defesa

de Timor, tinham sido enviados reforços militares a partir de

Moçambique; no entanto, como é referido no Manual, não

puderam sequer desembarcar, deixando os habitantes e as

autoridades sem meios de defesa. O governo japonês tinha

conhecimento do movimento dos navios que transportavam

esses reforços, e antecipou os ataques, quando os dois na-

vios já se encontravam muito próximo de Timor.

3.2. Timor sob

a ocupação

japonesa

A observação do mapa (Doc. 15, pág. 146) permite localizar

as regiões onde se desenrolaram os principais confrontos

entre os dois invasores. Essa análise deve ser acompanhada

pela leitura do excerto do “Diário do Tenente Pires” (Doc.

17, pág. 147) e do testemunho de Damien Parer (Doc. 19,

pág. 148). O professor deverá, a propósito destes dois teste-

munhos, promover uma reflexão sobre o facto de haver ti-

morenses que prestaram auxílio aos australianos e aos por-

tugueses que os apoiavam mas, também, as colunas negras

que eram armadas pelos japoneses e combatiam a seu fa-

vor. Situações idênticas a esta ocorreram em muitos outros

países, onde a guerra teve lugar, com pessoas a colabora-

rem com os invasores e outras a combateram-nos, em ações

clandestinas e de guerrilha. São os dois lados da guerra.

O levantamento de lugares e de monumentos alusivos à Se-

gunda Guerra pode ter como motivação a observação e lei-

tura da dedicatória do Memorial de Dare (Doc. 18, pág.147)

e do Monumento aos massacrados de Aileu (Doc. 22, pág.

149), com explicitação dos episódios a que deram lugar ou

de personagens que se destacaram, nesse período.

No caso do Memorial de Dare, inicialmente oferecido, em

1969, por veteranos australianos que tinham participado na

guerrilha, integrados na Sparrow Force, a dedicatória



era: “Ao povo português do Minho a Timor. Oferta do povo

australiano como prova de gratidão pela ajuda prestada aos

seus soldados durante os anos de 1939-1945 e muito parti-

cularmente ao povo de Timor pelos homens do comando 2/2

(Companhia Independente) que aqui combateram em 1942”.

Não se pode esquecer as muitas vítimas anónimas, entre as

quais os chineses residentes, em número muito elevado e,

ainda, os mortos japoneses, que se calcula terem sido cerca

de 1.500.

O monumento aos massacrados de Aileu (Doc. 22) assina-

la os assassinatos, ocorridos a 1 de outubro de 1942; há,

ainda, o monumento aos Mártires da Ocupação Estrangeira,

em Liquiçá, aos Heróis de Lacluta.

Quanto a personalidades que se destacaram, além dos

monumentos a D. Aleixo Corte-Real e ao Tenente Pires, já

referidos no Manual, há outros como, por exemplo, os que

foram dedicados: ao Eng. Canto Resende, que morreu em

cativeiro, na ilha de Alor; ao liurai D. Cipriano Gonçalves, em

Atsabe; ao liurai Evaristo de Sá e Benevides, em Maubisse;

ao liurai D. Jeremias de Luca, em Viqueque; a Francisco Cor-

te Real, em Hatu Udo, Ainaro.

Propõe-se, igualmente, desde que na escola haja condições,

o visionamento do documentário australiano referido no

Manual e que constituíu um exemplo de utilização da Inter-

net, apresentado no Guia, nas págs. 21/23.

Ao concluir este subtema, que termina com a rubrica sobre

Timor durante a Segunda Guerra, e em que se completa o

estudo da História do 11.º ano, o professor pode dar algu-

mas indicações aos alunos sobre os assuntos que serão ob-

jeto de estudo no 12.º ano, e que darão continuidade ao

conhecimento de aspetos relevantes da história mundial e

de Timor-Leste, de 1945 a 2002.

Cronologias de apoio | 93

5.4. Cronologias de apoio

5.4.1. Unidade Temática 4

Subtema 1 - Rivalidades coloniais e expansão territorial nos séculos XVII e XVIII

Subtema 2 - A ideologia liberal e a construção de novas soluções políticas


Subtema 3 - Timor Leste da segunda metade do século XVII ao início do século XIX



Subtema 1 - Hegemonia europeia e embates imperialistas


Subtema 2 - Timor Leste no século XIX e início do século XX




Subtema 1 - Confrontos político-ideológicos à escala mundial


Subtema 2 - Timor Leste da década de 1920 a 1945

Bibliografia e outros recursos


A bibliografia indicada compreende obras que, si-

multaneamente, possam constituir apoio à preparação

dos conteúdos programáticos por parte do professor e

recurso para trabalhos a realizar pelos alunos. No seu

conjunto, são obras básicas que sustentam os objeti-

vos do Programa, tendo-se dado prioridade, sempre

que possível, a títulos em língua portuguesa.

6.1. Ensino/Aprendizagem

BARREIRA, Aníbal e Mendes MOREIRA (2004). Pedagogia das

Competências - da teoria à prática. Porto: Edições ASA.

Obra constituída por duas partes, uma delas de teoria

sobre aspetos gerais de pedagogia, em especial sobre pedagogia

das competências, e outra parte, contendo exemplos práticos de

planificações, de experiências de aprendizagem e de diversos ins-

trumentos de avaliação.

HADJI, Charles (1994). A avaliação, Regras do Jogo – das

intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora.

Obra de reflexão sobre as funções da avaliação e o problema

da construção dos seus referentes, no sentido de serem evitadas

as «derivas autoritarista e tecnicista». Inclui diversos quadros, do

autor e de outros, de síntese das posições apresentadas sobre a

prática de uma avaliação que se pretende formadora. Termina com

glossário esclarecedor.

ROLDÃO, M. C. (2005). Gestão do Currículo e Avaliação de

Competências – As questões dos professores. (3.ª ed.) Lisboa:

Editoral Presença.

A pedagogia das competências, apresentada de forma direta e

acessível, a partir das interrogações que coloca à prática docen-

te. Cada parte do livro – conceito de competência, a sua avaliação

e implicações no currículo – é complementada com excertos de

obras relativas à temática.

6.2. Atlas e cronologias

BONIFACE, Pascal (dir.) (2009). Atlas das Relações

Internacionais. Lisboa: Plátano.

Ocupa-se das relações internacionais da segunda metade do sé-

culo XIX à primeira década do XXI. Aborda separadamente algumas

questões teóricas, os problemas gerais do espaço mundial e cada uma

das áreas regionais. Fundamental pela cartografia e pela contextua-

lização a que procede. Com índice remissivo onomástico e temático.

DUBY, Georges (dir.) (1999). Le Grand Atlas Historique. Paris:

Larousse

Edição atualizada do Atlas da Larrousse, dirigida por G. Duby,

com um âmbito temporal e espacial universal; organiza-se em

três partes distintas: uma, que apresenta a cartografia referente

ao mundo antigo até ao ano 1000; a segunda, dedicada especifi-

camente a cada um dos continentes; a terceira, que cartografa o

Mundo entre 1990 e 2000. Os textos que o acompanham mostram

à evidência, como diz o diretor, “que a cartografia se coloca hoje

como um dos mais eficazes instrumentos da pesquisa histórica.”

DURAND, Frédéric (2010). Timor -Leste, País no cruzamento da

Ásia e do Pacífico – Um Atlas histórico-geográfico. Lisboa: Lidel.

Atlas que ultrapassa largamente a mera ilustração da história

e da geografia de Timor. Propõe-se como objetivo, a partir de um

extenso conjunto de recursos documentais, estatísticos e cartográ-

ficos, explicar a originalidade de Timor-Leste. Parte da caracteriza-

ção do território, percorre toda a sua história e termina com uma

reflexão sobre a situação de Timor-Leste face ao futuro. Contém

uma cronologia, muito pormenorizada a partir de 1974.

HILGEMANN, W. e KINDER, H. (2003). Atlas Historique. Éditions

Perrin

Pequena enciclopédia, articulando um extenso e muito útil con-

junto de mapas históricos, com pormenorizadas cronologias, da

Pré-História ao ano de 2003. Abrange diversos campos da História,

possibilitando uma visão global de aspetos políticos e institucionais,

económicos e sociais, técnicos e culturais. Inclui índice onomástico.

MARQUES, A.H. de Oliveira e DIAS J.J. Alves (2003). Atlas

Histórico de Portugal e do Ultramar Português. Lisboa: Centro de

Estudos Históricos.

Conjunto de mais de 500 mapas de grande qualidade gráfica

e rigor científico, abrangendo desde a ocupação humana da Pe-

nínsula Ibérica a 1974-1975. Apesar de a maior parte dos mapas

respeitar à história de Portugal, os mapas relativos ao império co-

lonial e, em particular, ao Extremo Oriente, são de muito interesse.

Contém um minucioso índice analítico.

ONIANS, John (2008). The Art Atlas. London: Laurence King

Publishing Ltd.

Extenso conjunto de mapas históricos e de reproduções de

obras artísticas, de grande qualidade gráfica, acompanhados de

texto explicativo, com referências cronológicas. Percorre a história

universal que divide em sete períodos: 40 000-5 000 a.C.; 5 000-500

a.C.; 500 a.C.-600 d.C.; 600-1500; 1500-1800; 1800-1900; 1900-2000;

em cada período são focados os diversos continentes. Inclui CD.

OVERY, Richard (2005). Atlas of 20th Century. History. London: Collins.

Proporciona uma abordagem inovadora que dá sentido à história

global do século XX. É constituído por mais de 200 mapas, acompanha-

dos de cronologias, de sínteses explicativas e de indicação de links para

pesquisa de informação complementar.

Bibliografia e outros recursos | 101

PARKER, Geoffrey (1996). Atlas Verbo de História Universal.

Lisboa/São Paulo: Editorial Verbo.

Conjunto de mapas históricos, acompanhados de pormenoriza-

dos textos explicativos, com referências cronológicas. O período

temporal cartografado estende-se das origens da humanidade aos

nossos dias, percorrendo os diversos continentes e esclarecendo

os grandes movimentos da história universal.

RODRIGUES, António S. (coord.) (1996). História de Portugal

em Datas. Coimbra: Temas e Debates.

Inicia-se com a expansão romana na Península Ibérica e termi-

na em 1994. Contém breves sínteses dos períodos que delimita e

insere dados de contextualização dos acontecimentos que evoca.

6.3. Dicionários GARCIA, José Manuel (2010). Dicionário Essencial de História

de Portugal. Lisboa: Editorial Presença.

Dicionário dirigido a um público amplo, contém entradas breves

sobre personalidades, acontecimentos e conceitos, desde a Idade

Média à atualidade, incluindo dados relativos à expansão portuguesa.

ROSAS, F. e BRITO, J. B. (1996). Dicionário de História do Estado

Novo. Lisboa: Círculo de Leitores.

Dicionário biográfico e temático sobre a história política, econó-

mica, social e das ideias, quer respeitem ao regime estadonovista

quer às oposições ao mesmo Estado Novo, no período compreendi-

do entre 1926 e 1974. Consulta facilitada pelo sistema de remissões.

6.4. Obras de Caráter Geral

BOXER, Charles R. (2005). O Império Marítimo Português,

1415-1825. Lisboa: Edições 70.

Síntese sobre o antigo império marítimo português, elaborada

na perspetiva das interações entre as diversas parcelas, a orien-

te e a ocidente, e entre estas e a metrópole. Ajuda a explicar o

pioneirismo da expansão portuguesa e a permanência do Império,

apesar da concorrência de outras potências europeias.

BRUNET, J. e Launay, M. (1999). Entre as Duas Guerras, 1914-

1945. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Manual universitário com preocupações pedagógicas e metodoló-

gicas. Evidencia as grandes evoluções internacionais, em particular as

económicas e diplomáticas, entre 1914 e 1945, considerando a crise

dos anos 30 como a linha de fratura. Mais do que aos acontecimen-

tos, dá relevo às recentes interpretações sobre a história do período.

CHAUNU, P. (1995). A Civilização da Europa das Luzes. (2 vols.).

Lisboa: Editorial Estampa.

Analisa o impacto, no século XVIII, das “luzes” da razão e do

pensamento nos diversos domínios culturais e salienta a moderni-

dade da reflexão então produzida sobre a ciência, o conhecimento

e os direitos do cidadão.

DELUMEAU, Jean (dir.) (1999). As Grandes Religiões do Mundo.

Lisboa: Editorial Presença.

Obra resultante do contributo de historiadores, sociólogos e

teólogos, analisa os aspetos doutrinários, litúrgicos e de vivência

dos crentes das religiões mundiais. Inclui capítulos sobre os extre-

mismos e sobre a inquietação religiosa no mundo atual. Com um

nível de especialização elevado, responde de forma completa às

interrogações que o tema pode suscitar em aula.

DIAS, Pedro (1998). História da Arte Portuguesa no Mundo

(1415-1822). Lisboa: Círculo de Leitores.

Estudo das manifestações artísticas resultantes dos intercâm-

bios civilizacionais entre Portugal e as regiões abrangidas pela ex-

pansão marítima portuguesa, do Índico ao Pacífico. Inclui numero-

sas ilustrações e glossário de termos técnicos.

ELISSEEFF, Vadime e Danielle (1987). La Civilisation Japonaise.

Paris: Arthaud.

Minucioso estudo da civilização japonesa, iniciado com a ca-

racterização político-social das fases da história do Japão, da pré-

-história a meados do séc. XX. Desenvolve, seguidamente, aspetos

relativos a vida familiar, poder imperial, pensamento religioso, en-

sino, arte e literatura. Inclui documentos, mapas e desenhos expli-

cativos e, no final, extenso glossário.

FERRO, Marc (1996). História das Colonizações – Das conquistas

às independências – sécs. XIII-XX. Lisboa: Editorial Estampa.

História comparada, à escala mundial, do complexo fenómeno

colonial, desde as origens até à sua recente dissolução e sobrevivên-

cia em formas diversas de dominação. Analisa e compara as coloni-

zações europeias (incluindo a russa) e a árabe, a turca e a japonesa.

Perspetiva igualmente a visão de outros protagonistas, como seja a

dos povos colonizados e a dos movimentos de descolonização.

HAW, Stephen G. (2008). História da China. Lisboa: Edições

Tinta da China.

Abre com uma caraterização geográfica e percorre a história da

China, da pré-história à atualidade, esclarecendo as diversas fases

e a sua interação com a história mundial. Problematiza a relação

entre os traços milenares da civilização chinesa e os problemas

contemporâneos. Inclui documentos, mapas e, no final, artigo so-

bre a língua e a escrita, extensa cronologia, lista de dinastias e go-

vernantes, e pormenorizado glossário histórico-geográfico.

HEFFER, J. e Serman, W. (1998). O Século XIX, 1815-1914.

Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Obra didática de nível universitário, organizada de forma a co-

brir todos os domínios da história: população, vida económica, cul-

tural, social e política e as relações internacionais.


HENSHAL, Kenneth (2005). História do Japão. Lisboa: Edições 70.

História sintética do Japão, dos tempos míticos à atualidade,

destacando os traços permanentes da civilização japonesa e expli-

citando a sua origem. Obra dedicada a um público não especialista

e a estudantes, apresenta, no final de cada capítulo, cronologia-

-resumo e sistematização dos valores e práticas caraterísticos do

período estudado. Tem glossário de termos japoneses.

HOBSBAWM, E. J. (1982). A Era das Revoluções. Lisboa.

Editorial Presença.

Mais do que a narrativa da dupla revolução, a Revolução Fran-

cesa e a Revolução Industrial inglesa, o que interessa ao autor é

a interpretação dos principais acontecimentos do período e dos

efeitos que estes tiveram na sociedade que produziram.

HOBSBAWM, E. (1996). A Era dos Extremos. História Breve do

Século XX, 1914-1991. Lisboa: Editorial Presença.

Obra fundamental sobre o século XX historiográfico – de 1914

ao colapso da URSS. Aborda de forma sistemática e exaustiva os

diversos períodos: a «Era da Catástrofe» (1914-1945), a «Era de

Ouro» (1945-1990) e a «Derrocada» do início dos anos 1990, pers-

petivando ainda a nova era («Rumo ao Milénio»).

MARQUES, A. H. de Oliveira (dir.) 2000-2003. História dos

Portugueses no Extremo Oriente. Lisboa: Fundação Oriente.

Obra coletiva, indispensável para o conhecimento da presença por-

tuguesa no Extremo Oriente, desde o século XVI a 1955. Desenvolve-

-se em cinco volumes –1.º vol. Tomo I – Em torno de Macau (séculos

XVI-XVII); 1º vol. Tomo II – De Macau à Periferia (séculos XVI-XVII); 2.º

vol. – Macau e Timor. O Declínio do Império (1662-1780/1790); 3.º

vol. – Macau e Timor do Antigo Regime à República (1780/90-1910);

4.º vol. – Macau e Timor no Período Republicano (1910-1955). Em

cada volume a organização é temática, mas destacando as diversas

regiões. Todos os volumes incluem ilustrações de grande qualidade e

bibliografia específica no final de cada capítulo, contemplando fontes

e estudos. O último volume é constituído pelos índices.

MARQUES, V. S. (1991). Direitos do Homem e Revolução.

Lisboa: Edições Colibri.

Pequenos textos, pondo em destaque a ideia da “íntima aliança en-

tre a exigência de liberdade, presente na formulação dos direitos do

homem, e a reivindicação de justiça, contida nos movimentos revolu-

cionários que deram à luz o contorno político do mundo contempo-

râneo”. Anexa um glossário da Revolução Francesa e os principais do-

cumentos sobre direitos humanos produzidos nos séculos XVII e XVIII.

MAURO, F. (1995). A Expansão Europeia. Lisboa: Editorial Estampa.

Síntese, em pequeno volume mas muito ampla, explorando a

globalidade do tema: os vários campos – da história geográfica, da

história económica, da história política e jurídica, da história cultu-

ral – e os vários tempos, do século XIII à atualidade.

NOUSCHI, Marc (1996). O século XX. Lisboa: Instituto Piaget.

Percurso pela história do século XX, com análise política, mas tam-

bém social e das mentalidades. Inclui mapas, excertos de documentos

escritos, tabelas, gráficos, cronologias temáticas e, no final, uma cro-

nologia comparada dos acontecimentos mais marcantes do século.

RAMOS, Rui (coord.) (2009). História de Portugal. Lisboa:

Esfera dos Livros.

Síntese interpretativa da História de Portugal, da Idade Média

aos nossos dias, articulando os domínios político, económico, so-

cial e cultural, no contexto da História da Europa e do Mundo e

considerando a mais recente produção historiográfica. Contém

ilustrações a cores, mapas, cronologias e lista de governantes.

ROBERTS, J.M. (2007). História do século XX (2 volumes).


Síntese abarcando todo o século XX, informativa mas também

reflexiva sobre diversos temas de relevante atualidade. O primeiro

volume abrange o período até ao final da Segunda Guerra Mundial

e o segundo, até ao início do século XXI. Apresenta alguns mapas

e índice remissivo.

SPROCCATI, Sandro (dir.) (1999). Guia de História da Arte.


Pequeno volume, abrangendo os principais movimentos da arte

ocidental e os seus «protagonistas», do século XIV aos nossos dias;

inclui reproduções de obras significativas, com notas de análise.

Cada capítulo termina com uma tabela cronológica que contextua-

liza os movimentos e as obras. No final inclui referências a museus.

SUBRAHMANYAM, Sanjay (1995). O Império Asiático Português,

1500-1700. Uma história política e económica. Lisboa: Difel.

Obra sobre as dinâmicas no seio do Império português, da costa

africana a Timor. Tem como ponto de partida a análise das trans-

formações geopolíticas e históricas da Ásia nos princípios da Ida-

de Moderna, bem como do Estado e da sociedade portuguesa, de

1200 a 1500. Contém numerosos quadros estatísticos e excertos de

documentos escritos, além de mapas e de um pequeno glossário.

THOMAZ, Luís Filipe (1994). De Ceuta a Timor. Lisboa: Difusão

Editorial SA.

Coletânea de estudos sobre a expansão portuguesa, principal-

mente nas áreas do Golfo de Bengala e da Ásia de Sudeste. Os

quatro últimos estudos contemplam expressamente Timor, a sua

dimensão histórica e linguística e uma perspetiva sobre a socieda-

de nos inícios da década de 1970.

6.5. Obras sobre Timor ARAÚJO, Abílio. (1977). Timor Leste: Os Loricos Voltaram a

Cantar. Lisboa: Edição do autor.

Interpretação datada da história de Timor, tendo em vista o pro-

Bibliografia e outros recursos | 103

cesso de formação da nacionalidade e a resistência do povo de Timor

contra o novo colonialismo indonésio. Parte de considerações sobre

o fenómeno geral do colonialismo e aplica um modelo historiográfi-

co à história de Timor, considerada toda ela como luta anti-colonial.

CARDOSO, António Monteiro. (2007). Timor na 2.ª Guerra

Mundial. O Diário do Tenente Pires. Lisboa: Centro de Estudos de

História Contemprânea Portuguesa

Estudo sobre a história da ocupação japonesa de Timor a partir

de uma fonte inédita, que se publica – diário e correspondência do

então administrador de Baucau, Manuel de Jesus Pires. Remete

para o complexo quadro político e diplomático em que se joga-

ram os interesses de Portugal e os dos aliados; analisa as tensões e

conflitos gerados no território; avalia o apoio prestado à guerrilha

australiana na ilha e as incidências posteriores.

CINATTI, Ruy e outros (1987). Arquitetura Timorense. Lisboa:

Instituto de Investigação Científica Tropical /Museu de Etnologia

Obra concluída em 1961, resultante de missão realizada nos

finais da década de 1950. Estudo que, além do habitat rural de

algumas regiões de Timor, regista com abundante recurso a foto-

grafias, mapas, gravuras, esquemas, as formas de vida nos seus di-

ferentes aspetos, com o objetivo de preservar um mundo em risco

de desaparecimento.

CINATTI, Ruy (1987). Motivos Artísticos Timorenses e a Sua

Integração. (1987). Lisboa: Instituto de Investigação Científica

Tropical/ Museu de Etnologia.

Estudo de antropologia cultural, analisa diferentes aspetos do

quotidiano e artes timorenses. Ilustrado com fotografias e dese-

nhos que possibilitam o conhecimento, a preservação e a valoriza-

ção do património.

DURAND, Frédéric (2006). Timor 1250-2005. 750 ans de

carthographie et de voyages. Toulouse/Bangkok: Arkuiris IRASEC.

Extenso e variado conjunto de documentos – mapas, esboços,

fotografias e relatos de viajantes de origens diversas – que o autor

comenta e contextualiza, de modo a esclarecer a história de Timor.

No final, pormenorizada cronologia da produção cartográfica e das

viagens e contactos referidos, de 1250 a 2005.

DURAND, Frédéric (2010). História de Timor-Leste. Dili/Lisboa:

Lidel.

Síntese da história timorense, das origens a 2002, em versão

bilingue – português e tétum; contém mapas, gravuras, fotografias

e cronologia.

FONSECA, Rui B. (2005). Monumentos Portugueses em Timor-

Leste. Porto: Edição de autor.

Obra bilingue, em português e tétum; identifica e regista foto-

graficamente monumentos relativos a acontecimentos e persona-

lidades, quer portuguesas, quer timorenses, num período compre-

endido entre 1515 e o final da Segunda Guerra Mundial.

GUNN, Geoffrey C. (1999). Timor Lorosae 500 anos. Macau:

Livros do Oriente.

Obra de sociologia histórica, assente em fontes e bibliografia

diversificadas, traça o percurso timorense, do início do século XVI

até 1975. A introdução contém indicações acerca da historiogra-

fia e da investigação sobre Timor, bem como sobre os limites da

periodização estabelecida. Na conclusão, o autor aborda questões

relacionadas com a invasão indonésia e a resistência timorense.

MAGALHÃES, A. Barbedo de (1999). Timor-Leste na

Encruzilhada da Transição Indonésia. Lisboa: Gradiva.

Percurso histórico da Indonésia - da colonização, à independên-

cia, e à ditadura e queda de Suharto - articulado com a história de

Timor até 1999.

MATOS, A. Teodoro de (1974). Timor Português 1515-1769.

Contribuição para a Sua História. Lisboa: Instituto Histórico Infante

D. Henrique, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

História de Timor na fase que precede a instalação da capital em

Díli, privilegia as estruturas políticas, sociais e económicas. Inclui

importante apêndice documental relativo ao século XVIII.

MENDES, Nuno C. (2005). A multidimensionalidade da

construção identitária em Timor-Leste. Lisboa: Instituto de

Ciências Sociais e Políticas.

Reflexão cuidadosamente fundamentada sobre a construção da

identidade nacional em Timor-Leste, no quadro da sua cultura tra-

dicional, das transformações históricas decorrentes da colonização

e da evolução das relações internacionais.

MENEZES, Francisco Xavier A. S. de (2006). Encontro de

culturas em Timor-Leste. Díli: Crocodilo Azul.

A primeira parte da obra, numa perspetiva antropológica e et-

nológica, tenta reconstituir a cultura timorense «encontrada pelos

portugueses» na primeira metade do século XVI. Foca as institui-

ções económicas, sociais e religiosas, recorrendo a relatos de mis-

sionários, cronistas e viajantes, que confronta com estudos sobre

a Insulíndia e, também, com a observação direta de realidades se-

melhantes no século XX.

OLIVEIRA, Luna de (2004). Timor na História de Portugal (4

vols). Lisboa: Fundação Oriente (1.ª edição 1949)

Obra pioneira sobre Timor é hoje valorizada como repositório

de fontes, mesmo se com reservas sobre a metodologia utilizada.

O autor, escritor e militar de carreira, propõe-se abranger “cinco

séculos de eventos” – desde a primeira notícia histórica de por-

tugueses sobre o Arquipélago até á libertação deste da ocupação

nipónica. Publicada em meados do século XX, reflete as conceções

nacionalistas da historiografia da época.


PASCOAL, Ezequiel Enes (1967). A Alma de Timor Vista na sua

Fantasia. Braga.

Produto de recolhas do autor, nos anos 1930/60, de mitos e

de contos tradicionais timorenses. Apresenta um glossário inicial,

complementado com outras explicitações lexicais sempre que

oportuno, nos diversos capítulos. Inclui comentários de contextua-

lização das recolhas efetuadas.

PÉLISSIER, René (2007). Timor em Guerra. A Conquista

Portuguesa. 1847-1913. Lisboa: Editorial Estampa.

Estudo aprofundado das campanhas de dominação colonial por-

tuguesa e das revoltas timorenses no período considerado. Com-

para informações de amplo conjunto de fontes, sobretudo portu-

guesas e holandesas, evidenciando a utilização pelos colonizado-

res da fragmentação da sociedade timorense e dos seus rituais

guerreiros. Inclui glossário, cronologia e bibliografia comentada.

SÁ, Artur Basílio de (1961). Textos em Teto da Literatura Oral

Timorense. Lisboa: Junta de Investigações do Ultramar.

Coletânea de lendas timorenses em tétum, traduzidas para por-

tuguês; cada lenda é introduzida com uma explicação do seu argu-

mento; a obra é completada com notas linguísticas e etnográficas.

6.6. Endereços de Museus e de Projetos de índole cultural

A lista de endereços indicada refere-se a sítios que

se encontravam disponíveis à data de elaboração do

Guia do Professor. Poderão ser objeto de atualização.

Sítios gerais Arquivo Histórico Ultramarino, Lisboa:

www.iict.pt/ahu/index.html

Art History: witcombe.sbc.edu/ARTHLinks.html

Art Project: www.artproject.com

Centro Português de Fotografia, Porto: www.cpf.pt

Instituto Camões: www.instituto-camoes.pt

Património de Influência Portuguesa

(F.C. Gulbenkian): www.hpip.org

South Asian Art History: www.eastwestcenter.org

You Tube: www.youtube.com

Museus em Portugal Museu Gulbenkian, Lisboa: www.museu.gulbenkian.pt

Museu Nacional de Arte Antiga, Lisboa:

www.mnarteantiga-ipmuseus.pt

Museu Nacional de Etnologia, Lisboa:

www.mnetnologia-ipmuseus.pt

Museu do Oriente, Lisboa: www.museudooriente.pt

Museus na Europa British Museum, Londres:

www.thebritish-museum.ac.uk

Imperial War Museum, Londres: www.iwm.org.uk

Institut du Monde Arabe, Paris: www.imarabe.org

Jüdische Museum, Berlim: www.jmberlin.de

Musée Guimet, Paris: www.guimet.fr

Museu do Hermitage, S. Petersburgo:

www.hermitage.org

Musée du Louvre, Paris: www.louvre.fr

Musée National des Arts d’Afrique et d’Océanie, Paris: www.

musee-afriqueoceanie.fr

National Gallery, Londres: www.nationalgallery.org.uk

Museus na Ásia Asian Civilisations Museum, Singapura:

www.acm.org.sg

Hiroshima Peace Memorial Museum:

www.pcf.city.hiroshima.jp

Hong-Kong Museum of Art: www.lcsd.gov.hk

Museu de Macau: www.macaumuseum.gov.mo

Museu de Xangai: www.shangaimuseum.net

National Museum of India, New Delhi:

www.nationalmuseumindia.gov.in

Peranakan Museum, Singapura:

www.peranakanmuseum.sg

Tokyo National Museum: www.tnm.go.jp

Museus na AustráliaAustralian War Memorial: www.awm.gov.au

Timor Arquivo e Museu da Resistência Timorense:

http://amrtimor.org

Biblioteca Nacional e Arquivo de Timor-Leste:

www.cultura.gov.tl

Museu e Centro Cultural de Timor-Leste:

www.cultura.gov.tl

Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de Aveiro

11 | HISTÓRIA

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História 11º - Guia do Professor