HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL:

ALGUNS APONTAMENTOS

Juliana Schneider Medeiros

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

jusmedeiros@yahoo.com.br

Resumo: Este texto trata da história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, da

história das experiências de escola junto aos povos indígenas. Os pesquisadores da área

geralmente dividem esta história em dois momentos e esta periodização é analisada no artigo.

O primeiro momento inicia no período colonial e é marcado por iniciativas que tinham como

objetivo a assimilação dos povos indígenas; e o segundo começa nos anos 70 e se fortalece

com a Constituição Federal, ao inaugurar um novo paradigma de educação escolar que

propõe o respeito à diversidade cultural. O trabalho apresenta as diferentes fases dessa

educação, relacionando-as com as políticas indigenistas de cada período da história do Brasil.

Ao final, o texto realiza uma breve revisão bibliográfica acerca do tema e conclui que a

história da educação escolar indígena é uma área que precisa ser explorada por historiadores.

Palavras-chave: história da educação escolar indígena; escola indígena; história indígena.

A história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, a história das experiências

de escola junto aos povos indígenas, costuma estar dividida pelos pesquisadores que

empreendem estudos nessa área em dois momentos ou duas tendências. O primeiro momento

tem início no período colonial, é marcado por iniciativas de escolarização que tinham por

objetivo a dominação e a assimilação dos povos indígenas e se estendeu até o final do século

XX. A segunda tendência é a da escola atual, movimento que se iniciou nos anos 70 e se

fortaleceu com a Constituição Federal que, ao reconhecer o direito dos indígenas à diferença,

inaugurou um novo paradigma de educação escolar que propõe o respeito à diversidade

cultural dos povos indígenas.

Nesse sentido, tornou-se muito comum o uso de noções como educação para os

índios ou escola para os índios, por um lado, e escola dos índios ou escola indígena, por

outro, para distinguir esses dois períodos. Estes termos têm origem na distinção que

Bartomeu Melià (1979) fez entre educação indígena e educação para o índio. De acordo

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com o autor, a primeira e a educação como socialização integrante, caracterizada como um

processo total e permanente que ocorre na coletividade e conta com momentos, materiais e

recursos específicos para formar a pessoa enquanto indivíduo de uma comunidade

determinada. A segunda, é a educação escolar imposta aos indígenas com base nos padrões

europeus com o objetivo de civilizá-los e assimilá-los, processo que ocorreu desde o início

da ocupação colonial e seguia ocorrendo até o momento de escrita do livro por Melià. A

época em que o pesquisador cunhou esta diferenciação foi marcada por uma preocupação de

que a educação tradicional fosse substituída ou perdesse espaço para a educação para o índio

que ocorria nas áreas indígenas. Em oposição a uma educação antiindígena, falava-se em

uma nova educação para o índio, em uma educação pró-índio ou ainda em construir com os

índios uma educação para o índio (COMISSÃO PRÓ-ÍNDIO, 1981). Após a Constituição

de 1988, com a nova legislação que passou a amparar a educação escolar indígena e com a

difusão de escolas em terras indígenas, surgiram termos que revelavam com mais clareza as

propostas de uma educação escolar caracterizada pelo protagonismo dos indígenas e que a

diferenciava, por um lado, da educação indígena tradicional e, por outro, da educação para

os índios colonizadora. Alguns desses termos são: escola dos indígenas, escola indígena

específica e diferenciada ou, simplesmente, escola indígena.

Um trabalho que marcou a iniciativa de traçar uma linha histórica das experiências de

escolarização dos indígenas e que se tornou referência para quem estuda a história da

educação escolar indígena foi a dissertação de mestrado de Mariana Kawall Ferreira

defendida em 1992, cujo quarto capítulo foi publicado mais tarde em livro. De acordo com a

antropóloga, a história da educação escolar indígena no Brasil pode ser dividida em quatro

fases: a primeira situada no período colonial, em que a educação esteve à cargo dos

missionários católicos; a segunda iniciou com a criação do SPI em 1910 e se estendeu à

política de ensino da FUNAI articulada ao Summer Institute of Linguistics e a outras missões

religiosas; a terceira foi durante a ditadura civil-militar e esteve marcada pela atuação de

ONGs indigenistas e do movimento indígena; a quarta fase seria a atual, iniciada no final dos

anos 80, da iniciativa dos próprios indígenas em gerir seus processos de educação formal

(FERREIRA, 2001). As palavras da pesquisadora estão em consonância com a leitura da

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história da educação escolar indígena anunciada no primeiro parágrafo, que a divide em duas

tendências: a primeira e mais longa, marcada pelas experiências que o Estado brasileiro

gerenciou procurando aculturar e integrar os índios por meio da escolarização e a atual, em

que os ideais de autodeterminação dos povos indígenas vêm caracterizando a escola indígena.

Conforme Ferreira (2001: 72), “para os índios, a educação e essencialmente distinta daquela

praticada desde os tempos coloniais, por missionários e representantes do governo. Os índios

recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta”.

A visão da história da educação escolar indígena apresentada por Ferreira e

reproduzida até hoje por muitos pesquisadores foi criticada por alguns autores e considera-

se pertinente para este trabalho apresentar tal discussão. Para Ricardo Cavalcanti-Schiel

(1999), esta narrativa não parece tanto uma história, mas antes uma escatologia e revela uma

certa idealização em torno da autonomia e da autodeterminação. “O que me impressiona em

muitas dessas histórias da educação formal para índios, que usualmente começam pelo

período da Colônia, é passar pelo alto dos séculos para caracterizá-los como uma espécie de

preâmbulo de opressão colonial, ao fim do qual despontaria a Nova Era” (CAVALCANTI-

SCHIEL, 1999, p. 31).

Jose da Silva e Maciel (2009) aprofundam esta crítica. “É como se a história da

educação escolar indígena tivesse um ‘passado de trevas’ promovido por agentes não-índios,

e um ‘futuro iluminado’ exclusivamente pela presença de professores, tecnicos e gestores

indígenas nas escolas localizadas nas aldeias” (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009, p. 214).

Para os autores, a narrativa de Ferreira apresenta uma história factual, cronologicamente

linear, dividida em etapas rígidas, uniforme para a totalidade dos povos indígenas e em que

o passado colonial inteiro foi de experiências negativas e que agora, “todos” os índios

estariam utilizando o espaço escolar como instrumento de luta. “Desse modo não são

contemplados os múltiplos aspectos e perspectivas espaciais e temporais, aprisionando uma

realidade rica e complexa em cânones há muito questionados no interior do próprio saber

historiográfico” (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009, p. 214).

Alguns documentos legais que pautam a educação escolar indígena também

reproduzem esta mesma visão. É o caso dos Referenciais Curriculares Nacionais para a

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Educação Indígena (RCNEI), lançado pelo Ministério da Educação em 1998. O documento

não problematiza o fato de que a escolarização já é realidade para inúmeros povos do Brasil

há tempos, ignorando a história das escolas nas aldeias e as experiências já vividas por

professores indígenas – e o que eles próprios aprenderam a considerar adequado em outras

épocas e que certamente os influenciam até hoje (JOSÉ DA SILVA; MACIEL, 2009).

Esta periodização e idealização criticada pelos autores pode levar pesquisadores que

estudam a escola indígena atual a equívocos se apenas reproduzirem estas ideias e não

atentarem para a realidade que se apresenta. José da Silva e Maciel (2009) alertam que falar

em escola intercultural, bilíngue, específica e diferenciada pode se tornar um chavão

esvaziado de conteúdos e significados, afinal pesquisas etnográficas nas atuais escolas

localizadas em áreas indígenas, podem revelar práticas pedagógicas tão ou mais autoritárias

que as exercidas em escolas não-indígenas no passado e no presente.

Conforme os autores, não é possível começar da estaca zero sem se referir à escola

de antigamente para desvelar a escola do tempo presente. Desvendar esse passado é

necessário não apenas pelo simples fato de que é preciso conhecê-lo, mas também para

compreender a escola que se tem hoje e para pensar a escola que se quer construir – sem cair

na armadilha de presumir que mudanças na legislação garantam de fato a autonomia indígena

na condução de uma educação específica e diferenciada. A escrita da história da

escolarização é fundamental para avaliar que elementos dessa escola anterior se mantêm

vivos hoje e ainda são praticados nas terras indígenas Brasil afora.

Gersem Luciano (2011), pesquisador do povo Baniwa, em sua tese de doutorado

apresenta o panorama geral da história da educação escolar indígena, distinguindo as duas

tendências já referidas e que de fato são inegáveis – a colonial, marcada pelo

assimilacionismo, e a atual, caracterizada pelo protagonismo indígena – e, ao mesmo tempo,

analisa o processo histórico específico da escolarização dos povos indígenas da região do

Alto Rio Negro, apontando suas complexidades. O autor se propõe a entender justamente a

mudança na relação dos indígenas com a escola – que de contrários, resistentes e indiferentes

passaram a ser protagonistas na luta por ela – e para isso vale-se de uma perspectiva histórica.

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A questão que se coloca e se a mudança está relacionada à nova base conceitual

das novas orientações político-pedagógicas da escola ou tambem está relacionada

à nova atitude dos povos indígenas com relação ao Estado e à sociedade nacional.

Ou seja, será que os povos indígenas passaram a incluir em seus horizontes de vida

e projetos de futuro alguns modos de vida do mundo branco? É importante destacar

que as escolas indígenas, mesmo contando com professores e gestores indígenas

em suas equipes e com as novas orientações teóricas e práticas pedagógicas, pouco

mudaram no dia-a-dia de suas atividades em relação à escola tradicional colonial.

Ainda assim, os povos indígenas, ao que tudo indica, não abrem mão dela. Esta e

a questão que procuro aprofundar neste trabalho (LUCIANO, 2011, p. 76).

Embora o foco da pesquisa de Luciano não seja a história da escolarização, ele se vale

dela para pensar a realidade atual e, ao fazer isso, é possível notar que ele não reproduz as

ideias criticadas anteriormente. O autor não apresenta uma história cronológica e etapista.

Ao contrário, em uma análise processual da história, ele propõe quatro períodos da

escolarização próprios para a região estudada, com as características e as complexidades de

cada fase. De acordo com o pesquisador, mesmo nas etapas em que a escola matinha o

modelo colonial, os indígenas tinham interesse em estudar e hoje avaliam como positivo o

período dos internatos salesianos. Ele destaca o antagonismo inerente a essa escola, pois tinha

como objetivo a integração, mas trouxe como resultado o empoderamento político e

intelectual dos indígenas, que possibilitou justamente o trabalho de construção da escola

indígena específica e diferenciada.

Do mesmo modo, ele apresenta a escola atual. Afirma que, mesmo com os novos

dispositivos legais, com a atuação indígena no movimento, nos cargos políticos, nas gestões

e nas salas de aula, a escola indígena ainda não ocorre da forma desejada. As escolas

enfrentam dificuldades básicas, “principalmente quanto à formação de recursos humanos,

materiais específicos e qualificados, infra-estrutura e recursos financeiros, mas, sobretudo

quanto à qualidade da escola indígena no sentido de uma educação indígena (LUCIANO,

2011, p. 183). Afirma que muitas escolas ainda reproduzem o modelo colonial e, inclusive,

que até hoje existem grupos – embora pequenos – que não concordam com o modelo de

escola indígena atual. Percebe-se assim que, além de fazer uma análise aprofundada, ele

aponta as limitações da escola indígena de hoje, não reproduzindo qualquer tipo de

idealização.

A tese do antropólogo baniwa evidencia que é possível escrever uma história da

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educação escolar indígena que dê conta da complexidade do processo, caracterizando

continuidades e rupturas, intercâmbios e conflitos, resistências e apropriações. E, claro, que

existem muitas histórias possíveis, como afirmam Rita do Nascimento, pesquisadora

indígena do povo Potiguara, e Luiz Antônio Oliveira (2012) em seu “Roteiro para uma

história da educação escolar indígena”. Neste artigo, os autores analisam as políticas

educacionais para os povos indígenas enquanto políticas indigenistas do Estado que

expressam a natureza da relação que o Estado pretende estabelecer com estes povos. “É

necessário, então, entendermos as diretrizes gerais do indigenismo estatal para

compreendermos o sentido de suas ações educativas, sobremaneira nos momentos de

constituição e de reconfiguração dos campos indigenista e das políticas educativas”

(NASCIMENTO; OLIVEIRA; 2012, p. 766). É preciso entender quais são as intenções do

Estado naqueles momentos (seja no período assimilacionista ou no período atual) em relação

aos indígenas, pois as políticas educacionais são um exemplo das demais ações do Estado

em relação aos povos nativos. Embora não seja o foco do “Roteiro”, os autores salientam que

a instituição das políticas indigenistas e educacionais não acontece alheia à força do

movimento indígena e da mobilização de outras agências indigenistas. Estes outros atores

não só participam diretamente da construção e execução das políticas, mas também reagem

a elas. Por isso, existem histórias (no plural) da educação escolar indígena, que quando

escritas podem evidenciar como os diferentes povos indígenas se relacionaram com as

distintas políticas e instituições escolares, analisando não apenas as intenções do Estado, mas

também como ocorreram as experiências de escolarização de cada povo na prática.

1.1 Fases da educação escolar indígena no Brasil

Levando em conta as considerações acima, busca-se apresentar alguns momentos da

história da educação escolar indígena, partindo dos diferentes períodos da história do Brasil

e as respectivas políticas indigenistas do Estado. Os primeiros contatos com os povos

indígenas ocorreram logo na chegada dos portugueses, mas só a partir da década de 1530,

Portugal passou a investir na ocupação mais sistemática da nova colônia, envolvendo

diretamente as populações indígenas. Uma característica fundamental dessa política foi a

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classificação da população autóctone em dois grupos genéricos polarizados: os aliados e os

inimigos dos portugueses (MONTEIRO, 2001). Aos índios mansos buscava-se persuadir a

viver nos aldeamentos em troca de uma porção de terra para subsistência e um salário pela

realização de trabalhos. Aos índios bravos, que não estavam dispostos a colaborar com o

projeto colonial, coube a escravidão. (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

Os índios mansos que se tornavam aliados convertiam-se em alvo das ações de

missionários jesuítas. Eram deslocados de suas terras e aldeados, onde eram catequizados,

civilizados e preparados para o trabalho, que ora era desempenhado nas terras dos colonos,

ora nas reduções para subsistência. É importante destacar que, embora os missionários se

opusessem à escravização dos índios por parte dos colonos, sua atuação contribuiu com o

projeto colonial na medida em que possibilitaram a ocupação territorial ao tomar terras dos

índios e estabelecer aldeamentos e garantiram mão de obra para os cultivos, ao submeter os

indígenas à disciplina, à obediência e ao trabalho. Apesar de muitas vezes se oporem às

expedições bandeirantes, acabaram por compactuar com a escravização dos índios bravos

que se recusavam a colaborar (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

As primeiras experiências de escolarização dos povos indígenas ocorreram então

pelas mãos dos jesuítas, que desembarcaram no Brasil em 1549 e aqui permaneceram até sua

expulsão em 1759. As ações dos padres visavam à civilização dos nativos, por meio do

combate aos maus costumes, e, principalmente, a sua conversão ao cristianismo. De acordo

com as cartas de Manuel da Nóbrega, “A lei que lhes hão-de-dar, é defender-lhes comer carne

humana e guerrear sem licença do Governador; fazer-lhes ter uma só mulher, vestirem-se

pois tem muito algodão, ao menos depois de cristãos, tirar-lhes os feiticeiros... fazê-los viver

quietos sem mudar para outra parte [...]” (NÓBREGA, 1558 apud VIVEIROS DE CASTRO,

2011, p. 244). Conforme os jesuítas, era preciso primeiro civilizar, para depois educar na

doutrina. E frente às dificuldades de evangelização, viram nas crianças uma possibilidade de

fruto, pois por um lado, estas pouco contradiziam a lei e, por outro, como os adultos eram

muito arredios, seus filhos seriam o “grande meio, e breve, para conversão do gentio”

(NÓBREGA, 1551, apud CHAMBOULEYRON, 2007, p. 59). De modo geral, a ação

educativa dos jesuítas direcionada aos indígenas era o ensino da doutrina cristã por meio da

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oralidade – sendo a escolarização propriamente dita destinada principalmente aos filhos dos

portugueses, embora haja registro de indígenas que estudavam nos colégios das vilas

(BITTENCOURT; SILVA; 2002). Nas aldeias, junto do ensino da doutrina, os padres

também incluíam elementos de ler, escrever e contar, numa espécie de união entre catequese

e ensino, revelando que “a instrução foi um meio” para a evangelização

(CHAMBOULEYRON, 2007, p. 62).

As reformas de Marquês do Pombal, ministro do Império português, na segunda

metade do século XIX, trouxeram importantes mudanças nas vidas dos povos indígenas da

colônia. A novidade desta política era a proposta de assimilação de todos os indígenas,

fossem eles índios mansos ou bravos. Ou seja, a tarefa era assimilá-los e misturá-los à massa

populacional, exterminando as diferentes culturas e identidades étnicas, em uma nova forma

de colonização e de estabelecimento de fronteiras territoriais. Foram criadas diversas leis

destinadas a regular as relações com os grupos indígenas, dentre elas, a mais importante foi

o Diretório dos Índios, de 1757. Algumas das medidas inovadoras deste conjunto legislativo

foram: proibir os costumes indígenas nas aldeias; impor a língua portuguesa em substituição

à língua geral; estimular os casamentos entre índios e não-índios; pôr fim à discriminação

legal contra os índios; incentivar a presença de não-índios nas aldeias; extinguir aldeias ao

transformá-las em vilas, freguesias ou lugares. As aldeias seriam administradas por diretores

leigos, não mais por religiosos e a ideia de civilização passava a preponderar sobre a de

catequese (ALMEIDA, 2010).

As novidades da política em relação aos indígenas marcaram também um novo

momento na educação para os índios. Mesmo sem abandonar a cristianização por parte de

missionários, a educação passou a ter como enfoque principal a civilização, de maneira a

tornar os indígenas aptos para desempenhos civis, com o ensino da leitura e, se possível da

escrita (BITTENCOURT; SILVA, 2002). O Diretório previa a criação de uma escola para

meninos e outra para meninas e a contratação de mestres e mestras respectivamente;

determinava a proibição do uso das línguas maternas e a obrigatoriedade do português, como

um meio para a civilização. Conforme o Diretório dos Índios (1757),

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6. [...] será um dos principais cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas

respectivas Povoações o uso da Língua Portuguesa, não consentindo por modo

algum, que os Meninos, e as Meninas, que pertencerem às Escolas, e todos aqueles

Índios, que forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua própria das

suas Nações, ou da chamada geral; mas unicamente da Portuguesa [...] 7. E como

esta determinação é a base fundamental da Civilidade, que se pretende, haverá em

todas as Povoações duas Escolas públicas, uma para os Meninos, na qual se lhes

ensine a Doutrina Cristã, a ler, escrever, e contar na forma, que se pratica em todas

as Escolas das Nações civilizadas; e outra para as Meninas, na qual, além de serem

instruídas na Doutrina Cristã, se lhes ensinará a ler, escrever, fiar, fazer renda,

costura, e todos os mais ministérios próprios daquele sexo.

Não houve uma única forma de implementar o Diretório, e as diferentes localidades

estabeleceram medidas próprias na relação com os indígenas e sua educação, de acordo com

suas particularidades. No Nordeste, por exemplo, antigos aldeamentos jesuíticos foram

transformados em Vilas de Índios administradas pelo governo, onde foram instituídas escolas

com aulas de ler e escrever, além de doutrina cristã e de ofícios domésticos para meninas,

ministradas por mestres-escola (ANDRADE, 2011). Já na Capitania de Mato Grosso, ainda

era comum a prática do cativeiro de indígenas, embora expressamente proibida, e a educação

ocorria por meio do trabalho, não havendo uma escola propriamente dita (PESOVENTO,

2014). Em São Paulo, há registro de que a educação nos aldeamentos se manteve muito

atrelada à Igreja, contando com beneditinos, franciscanos e capuchinhos, que tinha por

objetivo ensinar a doutrina cristã, a cantar em latim, ler, escrever e contar. Porém, na prática,

esses intentos fracassaram e os ensinamentos restringiram-se a atividades manuais, ou seja,

ao trabalho (FERREIRA, 2009).

O Diretório do Índios foi extinto em 1798, entretanto, suas diretrizes continuaram

vigorando mesmo após a proclamação da Independência. Não houve uma política indigenista

oficial até 1845, quando foi criado o Regulamento das Missões, que manteve – e acentuou –

a proposta assimilacionista. Ao longo do Império, as relações com os indígenas tiveram como

principais objetivos transformar os índios em trabalhadores a serviço do Estado,

principalmente, em expedições militares, na abertura de estradas e no povoamento de lugares

remotos ou fronteiras; e ocupar suas terras – seja pela conquista de seus territórios e

consequente expulsão, pelo confinamento em aldeamentos ou pela extinção das antigas

aldeias (ALMEIDA, 2010). Uma diferença que se pode destacar, pelo menos em termos de

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política, foi que o Regulamento, embora mantivesse o cargo de Diretor nos aldeamentos,

estabeleceu a participação direta das ordens religiosas católicas com as quais o Estado

dividiria a administração dos indígenas.

Durante o século XIX, a educação para os indígenas, em linhas gerais, manteve-se a

mesma. Com o objetivo de formar súditos do novo Império, buscava-se cristianizar, civilizar

e preparar os índios para o trabalho. Embora a política determinasse o uso de meios brandos

no trato com os indígenas, as práticas educativas mantinham-se violentas, na medida que

tinham por finalidade que os diferentes povos abandonassem as suas culturas e adotassem o

modo de vida do colonizador, sendo incorporados à nova sociedade que se formava. O

Regulamento das Missões determinava que as aldeias indígenas tivessem um missionário que

teria funções educativas. De acordo com o Artigo 6º do documento (1845), ao missionário

competia: “§ 1º Instruir aos Indios nas maximas da Religião Catholica, e ensinar-lhes a

Doutrina Christã. [...] § 6º Ensinar a ler, escrever e contar aos meninos, e ainda aos adultos,

que sem violencia se dispuzerem a adquirir essa instrucção”.

A Ordem Menor dos frades capuchinhos italianos, subvencionada pelo governo

imperial, manteve missionários na maioria dos aldeamentos criados no período. Em menos

quantidade, salesianos e dominicanos também atuaram junto aos indígenas. Os documentos

mostram que 26 escolas da Ordem Menor foram criadas em aldeamentos indígenas de todas

as províncias do Brasil. Ao Estado cabia dar o apoio estratégico e financeiro. Aos

missionários, a administração do aldeamento. Para o governo monárquico educação formal

e catequese eram sinônimos e o objetivo principal era a conversão para o trabalho

(AMOROSO, 2001). No mesmo período há registro da existência de internatos indígenas.

Em Goiás, na região do rio Araguaia, por exemplo, um colégio interno oficial para índios

mansos e bravos foi criado em 1870 por iniciativa de um militar. Os alunos recebiam

instrução elementar, religiosa e profissional, sendo o objetivo principal formar trabalhadores

mecânicos e agrícolas para a região que era colonizada (RIZZINI, 2004).

Com o advento da República, a política indigenista manteve-se direcionada à

ocupação efetiva do território e à transformação dos índios em mão de obra produtiva. A

novidade foi criação do primeiro órgão de Estado com a finalidade de estabelecer relações

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de caráter puramente laico com os povos indígenas. Em 1910, fundou-se o Serviço de

Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN) que, a partir de

1918, seria apenas Serviço de Proteção aos Índios (SPI). A nova política passou a classificar

os indígenas em quatro grupos: índios isolados; índios em contato intermitente; índios em

contato permanente; índios integrados. Para cada grupo havia um tipo de relação e um

procedimento diferente, mas a todos se buscava assimilar. A condição dos índios era

compreendida como transitória: eles estavam fadados ao desaparecimento. Através de

mecanismos de homogeneização e nacionalização, os índios seriam incorporados à sociedade

não-indígena.

O discurso oficial do SPI destacava a proteção e a tutela dos nativos – em oposição à

violência da conquista dos povos indígenas até então. No entanto, segundo Lima (1995), o

Serviço deu prosseguimento à conquista desses povos, agora sob a forma de poder tutelar –

estatizado num aparelho de abrangência nacional – já que eram vistos como incapazes e

necessitariam de representantes que administrassem suas vidas. Enquanto aparelho laico,

suas principais funções eram trabalhar na integração dos indígenas – não mais na

cristianização ou na civilização. Integrar significava incluir os indígenas no projeto de nação,

principalmente ao transforma-los em trabalhadores economicamente produtivos, mas

também ao desenvolver neles um sentimento de nacionalidade.

Nesse sentido, o SPI passou a ser um novo agente nas ações educativas junto aos

povos indígenas, implantando escolas e oficinas em suas sedes construídas nos aldeamentos,

agora chamados de postos indígenas. A serviço da integração desses povos à nação brasileira,

a escola nas aldeias passou a ocupar papel importante no povoamento de novas regiões, no

processo civilizatório e na transformação dos indígenas em trabalhadores rurais. As escolas

do SPI podiam ser desde um prédio até algum tipo de organização limitada frequentemente

a uma professora, em geral a esposa do chefe do posto. Nessas escolas se ministrava “as

primeiras letras, em outros casos passando pelo ensino agrícola e ate o de numerosos ofícios”

(LIMA, 1995, p. 190). O ensino do civismo e do culto à pátria também era uma prioridade.

Ao longo da atuação do SPI, através do qual o Estado brasileiro afirmava uma

intervenção laica e de cunho nacionalizante junto aos povos indígenas, permaneciam as

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investidas missionárias com projetos de escolarização em áreas indígenas contando com

subsídios do governo. As missões salesianas na região do Rio Negro na Amazônia, por

exemplo, iniciaram em 1914 por meio da instalação de um sistema de internatos que durou

até 1980. Essas escolas se fundamentavam pedagogicamente na moralidade cristã e nos

instrumentos metodológicos dos tradicionais colégios religiosos (LUCIANO, 2011).

Em meados da década de 1960, o Serviço vivenciou uma crise devido a acusações de

maus tratos aos indígenas, corrupção e ineficiência administrativa e, em 1967, já sob a

ditadura civil-militar, o governo decidiu extinguir o SPI e criar um novo órgão indigenista, a

Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Criada como uma proposta inovadora, o órgão fazia

parte de um plano mais amplo do governo militar que tinha como princípios o

desenvolvimento econômico e a defesa nacional. A instituição da FUNAI, contudo, não

trouxe mudanças significativas nas relações com os povos indígenas e, em linhas gerais,

manteve a mesma política indigenista que visava assimilar as populações indígenas à

nacionalidade de modo que contribuíssem ao desenvolvimento do país.

Nesse sentido, a escola continuou exercendo a função de civilizar e integrar os

indígenas à nação, principalmente com vistas a formar trabalhadores para o país. Nas palavras

da Lei n. 5371, que instituiu a FUNAI, uma de suas finalidades era “promover a educação de

base apropriada do índio visando à sua progressiva integração na sociedade nacional”. Uma

novidade foi o convênio firmado em 1969 com o Summer Institute of Linguistics (SIL), cujo

objetivo era estabelecer a educação bilíngue como um instrumento da integração, na medida

em que a alfabetização em língua indígena seria um elemento de transição à língua nacional

(NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2012). Esta parceria entre a FUNAI e o SIL levou à criação

de cursos de formação de monitores bilíngues destinados a indígenas para que esses

professores auxiliares, depois de formados, mediassem a alfabetização em suas comunidades.

Na década de 1970, emergiu no cenário nacional um movimento de luta pelos direitos

indígenas, principalmente pela demarcação de terras e pelo reconhecimento das diferenças

étnicas. Começaram a se estruturar as primeiras organizações do movimento indígena

contemporâneo e lideranças de diferentes povos passaram realizar assembleias e a participar

mais ativamente da política nacional. Ao mesmo tempo, diferentes setores da sociedade civil

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passaram a se articular em favor da causa indígena. Formaram-se organizações não

governamentais voltadas para questão indígena, setores progressistas da Igreja Católica

adotaram uma linha de atuação em defesa dos direitos indígenas e profissionais de várias

universidades passaram a contribuir com assessorias especializadas (FERREIRA, 2001).

Inserida nesse movimento, a educação escolar indígena passou a ser debatida no

âmbito acadêmico, nos movimentos indigenistas e pelos próprios indígenas. Diversas

entidades de apoio à causa indígena começaram a desenvolver projetos alternativos de

educação em parceria com comunidades indígenas, diferentes do modelo da FUNAI, bem

como a promover encontros e discussões sobre uma escola em conformidade com a

autodeterminação dos povos indígenas. Tais experiências levaram também à formulação de

currículos, elaboração de materiais didáticos e formação de professores (FERREIRA, 2001).

Nos anos 80, o movimento indígena se intensificou. Mário Juruna, do povo Xavante, foi

eleito deputado federal (1983-1987), sendo o primeiro indígena a ocupar uma cadeira no

congresso nacional. Em 1987, os indígenas marcaram forte presença na Assembleia

Constituinte, conquistando um capítulo na Constituição Federal e direitos há muito tempo

reivindicados. O Artigo 231, garantiu-lhes o respeito a sua organização social, costumes,

línguas, crenças e tradições, rompendo, pelo menos oficialmente, com a política

integracionista do Estado. A nova Carta constitucional reconheceu também o uso de línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem, abrindo caminho para a construção da escola

indígena atual.

Em 1991, as escolas indígenas, até então vinculadas à FUNAI e, portanto, ao

Ministério do Interior, passaram para o âmbito do Ministério da Educação. A partir daí

desencadeou-se um movimento de afirmação da educação escolar indígena, por meio de leis,

da criação de setores específicos para a gestão dessa modalidade de escola e do envolvimento

de lideranças, professores e intelectuais indígenas na condução dos processos educacionais.

Criou-se um novo paradigma de escola indígena, pensada como comunitária, bilíngue,

intercultural, específica e diferenciada. Este modelo foi concebido com o objetivo de

assegurar aos povos indígenas autonomia quanto à gestão de suas escolas, em que a

participação direta da comunidade permita que cada grupo possa adequar o cotidiano escolar

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a seu modo de vida. Também foi pensada para ser bilíngue e intercultural, para que as línguas

e as culturas nacional e indígena possam circular de modo simétrico, fortalecendo e

valorizando os povos indígenas. Diferente do que historicamente aconteceu na escolarização

indígena, que sempre buscou integrar e assimilar os povos nativos, a escola indígena

específica e diferenciada emergiu com uma proposta inovadora de respeito às diferenças

(BRASIL, 2012).

1.2 História da educação escolar indígena: a produção científica

A produção historiográfica mais aprofundada sobre educação escolar indígena é

reduzida e apresenta ainda muitas lacunas. Há um número significativo de trabalhos situados

no campo da educação escolar indígena, principalmente sobre o modelo atual, mas poucos

trabalhos numa perspectiva histórica. Maroldi (2017) em estudo bibliometrico sobre a

produção científica acerca da educação indígena identificou 173 trabalhos de pós-graduação

defendidos no país entre 1996 e 2014, sendo 72 teses de doutorado e 101 dissertações de

mestrado. Para o período anterior, o inventário publicado por Grupioni (2003) contabilizou

apenas 17 trabalhos entre 1978 (ano de defesa do primeiro estudo na área) e 1995, o que

mostra um enorme crescimento no número de pesquisas. Em se tratando de estudos de

história da educação, Souza (2017) em levantamento de publicações sobre as temáticas

étnicas nas principais revistas de história da educação do país1 entre os anos de 1997 e 2011,

identificou apenas oito artigos relacionados à temática indígena.

A maioria dos estudos acerca da história da educação escolar indígena localizam-se

no período colonial e as discussões tratam, essencialmente, da atuação missionária

empregada na educação religiosa dos povos indígenas. A prática escolar não é o objeto de

estudo principal desses autores. Os historiadores, de fato, muitas vezes confundem educação

escolar (o ler e o escrever) com obras de catequese (o ensino da doutrina cristã)

(BITTENCOURT, 2017). Conforme Silva (2003, p. 131), nos estudos sobre esse período,

1 Revista História da Educação (Universidade Federal de Pelotas), Revista HISTEDBR On-line (Universidade

Estadual de Campinas), Revista Brasileira de História da Educação (Sociedade Brasileira de História da

Educação) e Cadernos de História da Educação (Universidade Federal de Uberlândia).

15

“há uma impossibilidade de apreender a educação como uma prática social específica que

tem nas escolas, nos seminários, nos colégios, nas salas de aula, na relação mestre/aprendiz

e nos processos de leitura/escrita seus espaços de produção”.

Para o período posterior à expulsão dos jesuítas e ao longo do século XIX, os estudos

relativos à educação escolar para os povos indígenas são ainda mais reduzidos. Cabe destacar

que o pequeno número de trabalhos sobre esta época, não se restringe ao âmbito da educação,

mas reflete o panorama dos estudos em história do Brasil (BITTENCOURT, 2017). As

pesquisas sobre esse período tratam sobretudo das experiências escolares em aldeamentos de

missionários, em escolas públicas e em internatos oficiais.

Em levantamento na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações sobre a

escola no princípio do período republicano, especialmente no tempo em que o Serviço de

Proteção aos Índios dirigiu a educação escolar para os povos indígenas, foram encontrados

apenas dois trabalhos, ambos realizados em programas de pós-graduação em História. Ainda

se encontrou outra pesquisa no âmbito da Educação, que se situa no mesmo período, porém

trata da educação escolar em uma missão protestante. Uma novidade que merece destaque é

que esses trabalhos fazem uso de fontes orais, a partir de relatos indígenas.

Diversos trabalhos, principalmente no âmbito dos programas de pós-graduação em

Educação, abordam a história da educação escolar com a ênfase na transição da escola para

os índios às escolas específicas e diferenciadas, estabelecendo recortes temporais mais

amplos, que têm início no momento de instalação da escola (o que varia muito dependendo

do povo indígena) e seguem até a escola atual. Nessa perspectiva, salienta-se a presença de

trabalhos de pesquisadores indígenas, tanto em programas de pós-graduação em Educação

como em História2. Ainda é possível identificar a presença periférica da história da educação

escolar indígena em muitos trabalhos que estão centrados na escola indígena atual e que

aparece na forma de capítulos de “contextualização”, previos à discussão central a que se

propõem essas pesquisas.

A história da educação escolar indígena é um campo de estudo ainda em formação.

2 Conforme o estudo de Maroldi (2017), entre 1996 e 2014, foram defendidas 19 teses e dissertações por

pesquisadores indígenas.

16

Por muito tempo a temática da educação indígena foi estudada apenas por antropólogos,

inclusive quando se tratava de abordar o passado da escolarização. Bartomeu Meliá,

Florestan Fernandes e pesquisadores do MARI – Grupo de Educação Indígena da USP são

alguns autores que realizaram trabalhos precursores na área. O MARI, fundado e coordenado

por Aracy Lopes da Silva, por exemplo, entre 1995 e 2000, sediou o projeto temático

Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola em que diversos

antropólogos realizaram pesquisas relacionadas à história da educação escolar indígena,

como Antonella Tassinari, Marta Rosa Amoroso, Lux Vidal e Mariana Ferreira.

Atualmente, a maior parte das pesquisas em educação indígena tem sido realizadas

no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação. Entre o período de 1996 e 2014,

do total de 173 teses e dissertações sobre educação indígena, 96 foram realizadas na área da

Educação (MAROLDI, 2017). No entanto, a educação escolar indígena ainda é um tema

esquecido entre os pesquisadores da História da Educação. De acordo com Bittencourt (2017,

p. 23), a escola “tem sido pouco estudada em uma perspectiva histórica quando situada junto

aos grupos etnicos diversos que compõem a sociedade brasileira” e a análise das experiências

escolares desses grupos ainda está em fase inicial. Os dados apresentados por Souza (2017),

já citados acima, corroboram essa afirmação. Em levantamento realizado nas principais

revistas de história da educação no período de 1997 a 2011, apenas 4% dos artigos tratavam

de questões étnico-raciais. Na área da História, os estudos da chamada Nova História

Indígena vêm crescendo, mas o tema da educação indígena também é ainda muito

marginalizado. Estas constatações apontam para a necessidade de afirmar a história da

educação escolar indígena como um campo de pesquisa, que pesquisadores, sejam da

História, da Antropologia ou da Educação, precisam explorar.

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