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Universidade de Brasília - UnB Instituto de Artes – IdAArteduca – Arte-educação a Distância no Instituto de Artes
São Sebastião: imagens de seu patrimônio histórico cultural
Paulo Viana de Sousa
Brasília, janeiro de 2006
Paulo Viana de Sousa
São Sebastião: imagens de seu patrimônio histórico
cultural
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas, sob orientação de Sheila Maria Conde Rocha Campello, Leci Maria de Castro Augusto e co-orientação de Reginaldo da Silva Costa.
BrasíliaUnB
1
janeiro de 2006
Universidade de Brasília - UnBInstituto de Artes – IdA
Arteduca – Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas
Paulo Viana de Sousa
São Sebastião: imagens de seu patrimônio histórico
cultural
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a
obtenção do grau de Especialista em Arte, Educação e Tecnologias
Contemporâneas e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora do
Instituto de Artes da Universidade de Brasília.
Brasília, 13 de julho de 2007
Banca Examinadora
Leda Maria Barros Guimarães
Leci Augusto
Reginaldo da Silva Costa
2
Dedicatória
Dedico este trabalho a minha família que sempre
compreendeu minhas ausências e aos meus alunos
que sempre acreditaram no meu trabalho.
3
Agradecimentos
Agradeço a toda Coordenação do Arteduca pela
oportunidade concedida e em especial a Sheila
Campello e Leci Augusto pela atenção demonstrada
durante todo curso.
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Epígrafe
“A arte do passado já não existe tal como existiu
outrora. A sua autoridade perdeu-se. Surgiu, em seu
lugar, uma linguagem de imagens.” (BERGER, 1972,
p. 37)
5
Resumo
O presente Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “São Sebastião:
imagens de seu patrimônio histórico cultural”, tem como principal objetivo investigar
modos e meios de valorizar, estetizar e ressignificar a herança cultural e o
Patrimônio Histórico cultural local, através da Arte fotográfica como forma de
representar e reaproximar o educando deste acervo cultural.
Após pesquisas, foi observado que os alunos tinham desconhecimento da
sua própria história e da cidade em que residem, a partir de então teve inicio uma
discussão conduzida a partir de informações coletadas no cotidiano escolar de
quatro turmas do segundo segmento da EJA – Educação de Jovens e Adultos, no
intuito de construir uma proposta para a aplicação da Arte num contexto
interdisciplinar com a disciplina de História, amparada pelas tecnologias
contemporâneas, valorizando desta forma os conhecimentos prévios e a auto-estima
dos alunos envolvidos no projeto.
Palavras-chave: Arte/educação, tecnologia, patrimônio e fotografia,
6
Sumário
1. Introdução ao TCC.......................................................................................... 09
Parte I - A Elaboração do Projeto Interdisciplinar........................................... 12
2. Projeto Interdisciplinar................................................................................... 12
2.1. Título ................................................................................................... 12
2.2. Introdução............................................................................................. 12
2.3. Justificativa........................................................................................... 14
2.4. Objeto de Pesquisa ..............................................................................17
2.5. Objetivos
2.5.1. Geral .......................................................................................18
2.5.2. Específicos ............................................................................. 18
2.6. Referencial teórico................................................................................ 19
2.7. Metodologia.......................................................................................... 25
2.8. Cronograma de Aplicação.................................................................... 29
2.9. Considerações finais.......................................................................... 29
2.10 Referências Bibliográficas.................................................................. 33
PARTE II - Aplicação do Projeto Interdisciplinar.............................................. 35
1. Avaliação processual ........................................................................................ 35
2. Avaliação de resultados .................................................................................... 39
3. Considerações finais.......................................................................................... 41
PARTE III – Portfólio1. Atividades do Curso Arteduca ............................................................ .............. 43
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1.1 Modulo 1.............................................................................................. 43
1.2 Módulo 2 ............................................................................................. 46
1.3 Módulo 3 ............................................................................................. 49
1.4 Módulo 4 ............................................................................................. 58
1.5 Módulo 5 ............................................................................................. 60
1.6 Módulo 6 ............................................................................................. 63
1.7 Módulo 7 .............................................................................................. 64
1.8 Módulo 8 .............................................................................................. 67
1.9 Módulo 9 .............................................................................................. 70
1.10 Sala Práxis ......................................................................................... 72
8
Introdução
Assim como a maior parte dos jovens deste país, não tive muitas
oportunidades com relação aos estudos. Concluí o Ensino Médio aos 20 anos e não
tinha interesse em continuar, tal fato estava relacionado à necessidade de trabalhar
e ajudar na renda familiar. Por outro lado, não conseguia visualizar a necessidade
do conhecimento e o que isso poderia retribuir em minha vida cotidiana.
Ingressei na faculdade oito anos após terminar o Ensino Médio. Cursei a
disciplina de História na UPIS, trabalhava durante o dia e estudava a noite. O curso
superior mudou minha vida, percebi que existia um novo mundo a ser explorado que
eu não conseguia visualizar. Também consegui um emprego melhor.
Quando estava no quinto semestre comecei minha carreira de professor
lecionando no Ministério da Saúde, num projeto de educação para adultos.
Concluído a faculdade fui contratado e atualmente atuo em projetos na área de
Recursos Humanos, mais especificamente na qualidade de vida do trabalhador. Em
2002 ingressei na Secretaria de Educação do DF, onde leciono atualmente na
modalidade EJA, numa escola em São Sebastião, Região Administrativa de Brasília.
No início deste curso de especialização todos nós visualizamos um objetivo a
ser alcançado. Particularmente tinha almejado, não sabia de que forma, implementar
um mecanismo de aprendizagem que pudesse ser aplicado na modalidade
Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Tal idéia deveu-se as dificuldades enfrentadas pelos educadores desta
modalidade que se deparam, além do descaso das instituições, com pessoas de
9
várias faixas etárias, cada qual com suas limitações e defasagens, além de suas
expectativas com relação à educação.
Diante desta realidade nos defrontamos com as grandes dificuldades
enfrentadas pelos alunos quando apresentamos disciplinas como História, que exige
do educando aventurar-se no campo subjetivo. Abstrair-se do mundo material para o
mundo das idéias torna-se muito difícil atualmente, pois o apego ao concreto
encontra-se inserido na tônica de nossa sociedade, voltada totalmente para busca
incessante de capital que torna o indivíduo extremamente alienado.
A escolha de uma especialização que abarcasse tanto a educação como a
Arte, pareceu uma opção viável dentro das possibilidades de ser implementado na
prática os conteúdos de História. Ter como ponto de partida as teorias educacionais
que aprimoram a discussão a respeito do processo de ensino e aprendizagem, é
bastante salutar e prepara o campo para o emprego da arte como mecanismo capaz
de implementar por meio da imagem, não só o conhecimento do passado visual de
uma determinada sociedade, mas sua própria descoberta como um ator diante de
uma determinada realidade.
Aquilo que pretendemos argumentar é a possibilidade da utilização da arte
no desenvolvimento de um projeto para ser executado de forma interdisciplinar com
a disciplina de História, e que ao seu final possamos atingir nosso público não como
uma mera reprodução de fatos do passado, mas a compreensão de tais situações e
suas respectivas influências no cotidiano de cada participante.
O que se pretende é utilizar a imagem para tocar o imaginário das pessoas, e
que essas pessoas possam através desse imaginário construir de forma autônoma
um determinado fluxo de conhecimento que possa ser significativo em sua
caminhada como ser humano.
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Dessa forma, este Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal
objetivo investigar modos e meios de valorizar, estetizar e ressignificar a herança
cultural e o Patrimônio Histórico cultural local, através da Arte fotográfica como
forma de representar e reaproximar o educando deste acervo cultural.
Para tanto, o trabalho será divido em três partes. A primeira parte comporta o
Projeto Interdisciplinar realizado em grupo. A segunda parte é individual e
compreende uma avaliação da aplicação do Projeto, os resultados e as
considerações finais. Na terceira parte é apresentado um Portfólio contendo as
principais atividades desenvolvidas no decorrer do Curso Arteduca.
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PARTE I – A elaboração do Projeto Interdisciplinar
Título do Projeto Interdisciplinar
Imagens e Patrimônio: Experiências pedagógicas em cinco regiões brasileiras
Equipe
Cledja Flavianny Araujo SantosEdilaine ZaniEdna Silva Cruz StorinoElcias Villar de CarvalhoEmanuele Cristina SiebertPaulo Viana de Sousa
Introdução
Se direcionarmos nossos olhares para a expressão patrimônio histórico e
cultural, cabe-nos indagar: O que é patrimônio? O que é cultura? Conceitos cujo
desenvolvimento é de grande utilidade para a compreensão da enorme diversidade
cultural do nosso país.
Ao longo da história, a palavra cultura variou de conceito em função de uma
ou outra escola de pensamento, de uma sociedade ou de uma época, assim como
de sua aplicação a um ou outro campo de estudo.
O patrimônio por sua vez, é uma bela e antiga palavra que na origem estava
ligada às estruturas familiares e econômicas de uma sociedade, enraizada no tempo
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e no espaço. Caracterizando uma população humana ou um conjunto de modos de
ser, viver, pensar e falar.
A preocupação com valorização do patrimônio brasileiro remonta aos
intelectuais modernistas oriundos da semana de 22, com os quais exerceram papel
determinante na criação e funcionamento da agência nacional de proteção.
O assunto desperta interesse dos cidadãos em intensidade diferente e por
motivos variados, e de alguma maneira envolvidos, pelas complexas questões que
cercam tais discussões, desenvolvemos este Projeto Interdisciplinar intitulado
“Imagens e Patrimônio: “Experiências pedagógicas em cinco regiões brasileiras” que
deverá ser aplicado, simultaneamente, em cinco escolas diferentes do Brasil,
visando promover situações que levem a reflexões através do conceito
contemporâneo de Patrimônio Histórico, estabelecendo uma união entre as artes, a
cultura e as tecnologias contemporâneas.
O recurso que norteará o projeto será o fotográfico, pois acreditamos que esta
vertente artística é capaz de promover várias leituras da realidade, podendo
proporcionar aprendizagens significativas.
Através da utilização dos recursos selecionados pelos docentes, os alunos
poderão divulgar seus trabalhos e acompanhar os trabalhos desenvolvidos nas
demais regiões através de um fotolog ou blog, que reunirá informações culturais
através de imagens e textos que demonstrará assuntos referentes a cada região
brasileira, resgatando a memória do patrimônio histórico cultural das cidades
envolvidas.
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1. Justificativa
Este Projeto Interdisciplinar ressalta a importância da temática Patrimônio
Histórico e Cultural que será desenvolvido e aplicado durante o ano de 2007, em
algumas escolas que compõem as cinco regiões brasileiras.
A noção tradicional de patrimônio histórico aparece muitas vezes relacionada
exclusivamente à arquitetura, entretanto, o conceito engloba também elementos
relacionados à imaterialidade, como festas folclóricas, religiosas, técnicas de
artesanato além das manifestações culturais.
Ao relatar que a compreensão contemporânea do patrimônio tem relação com
o exercício da cultura, podemos considerar que os termos patrimônio, história e
cultura estão muito próximos quando observamos que sua existência se encontra
naquilo que as sociedades materializam como importantes para sua vivência.
Quando realizamos um diagnóstico da situação das escolas públicas e
particulares, que aplicarão o Projeto Interdisciplinar-PI (Aracaju-SE, Varginha-MG,
São Vicente-SP, Timbó-SC, Porto Velho-RO e no Distrito Federal), percebemos que
os problemas comuns são: a evasão escolar, o déficit de aprendizagem e o
desconhecimento da história e cultura local. Diante deste quadro, faz-se necessária
uma intervenção. Acreditamos que se utilizarmos as tecnologias contemporâneas
por meio da arte fotográfica como ferramenta pedagógica para o ensino e
aprendizagem, proporcionaria condições aos alunos de realizarem uma análise
reflexiva de sua realidade.
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Considerando que há muito tempo estamos atrelados a um currículo que
considera importante a reprodução de uma História factual em detrimento a uma
nova visão que compreenda que o aluno pode ser visto como um ator envolvido em
todo o processo do qual ele mesmo faz parte, percebemos que muitas vezes damos
importância aos fatos que tem relações externas à comunidade, gerando uma
ocultação de um espaço que poderia ser utilizado para discussão de temas
relacionados com a História e cultura local.
Partimos do pressuposto que se os alunos conhecerem melhor sua
comunidade, a partir dos patrimônios históricos e culturais existentes na
contemporaneidade, os demais problemas também poderão ser amenizados ao
longo do tempo, pois ao conhecer a memória histórica do lugar em que vivem,
poderão então preservar esses patrimônios, utilizando-os como fonte do
conhecimento do mundo e da realidade, podendo contribuir com informações que
sejam significativas no cotidiano social.
Entretanto, o resgate dessa herança cultural pode ser pertinente se
considerarmos a facilidade com que as informações estão circulando, além da
grande influência exercida pela mídia, que traz para nossa sociedade uma mudança
quanto às questões dos valores que influenciam diretamente nossa relação com o
passado, por isso um dos meios para chamar a atenção dos estudantes para o tema
é o uso das tecnologias contemporâneas.
Para tanto, os docentes utilizarão a arte como instrumento reabilitador da
educação, aproximando o aluno do universo artístico, mostrando que a arte
encontra-se em seu cotidiano e não somente executados por grandes nomes da
história ou em grandes museus estrangeiros.
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Ao entrar em contato com aspectos culturais e artísticos, e uma vez
conhecendo suas peculiaridades, o aluno deverá entender e respeitar a
multiplicidade cultural existente, pois dessa forma, colocará em prática o
desenvolvimento do respeito humano pela cultura, agregando conhecimento, além
entendimento sobre outras formas de diversidades tanto do Brasil como do mundo.
Um dos objetivos no ensino das Artes é propiciar ao homem uma reflexão
sobre sua condição no meio em que vive. O projeto proposto vem ao encontro dessa
necessidade reflexiva de criação e ação, pois, coloca o aluno diante da realidade em
discussão, e é uma forma de induzi-lo a politizar o contexto em que vive e perceber
a necessidade de refletir sobre as questões abordadas pela arte.
O projeto poderá ganhar grandes dimensões e envolver diferentes setores
como prefeitura, secretaria de turismo, criação de arquivos históricos e criação de
material pedagógico; já que há escassez ou ausência de material didático
pedagógico sobre o patrimônio histórico cultural regional.
No Brasil, alguns estudos sobre o assunto já foram realizados, entretanto,
entendemos que ao tentar relacionar, ou mesmo interagir com essas informações de
cunho culturais, presentes nas regiões citadas, estaremos realizando um trabalho
bastante relevante na busca do desenvolvimento da auto-estima do educando e do
aprendizado. Isso pode trazer como resultando aspectos positivos para a educação,
além de demonstrar que esta pesquisa acadêmica poderá servir como referência
para posteriores publicações, visto que propõe contribuir para a valorização da
cultura brasileira.
Por outro lado, compreendemos que tal abordagem não se configura numa
verdade absoluta, nem mesmo tem a pretensão de afirmar que a maneira como este
projeto será implementado, constitui a única via de observação existente.
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Acreditamos que ele pode ser abordado de diversas maneiras, sob infinitos
ângulos e mesmo assim ainda teremos pontos significantes para serem destacados.
Diante deste contexto, reconhecemos que o tema em questão constitui o início de
algumas observações empíricas que partiram da prática pedagógica na busca de
uma fundamentação teórica, podendo ser abordado posteriormente em outras
oportunidades de forma mais aprofundada.
2. Objeto da pesquisa
Este projeto de pesquisa interdisciplinar terá como objeto de estudo o uso das
tecnologias contemporâneas como mecanismo capaz de operacionalizar o resgate
do patrimônio histórico cultural das cidades envolvidas. A arte fotográfica atuará
como recurso capaz de promover uma leitura diferenciada da realidade, amparando
os alunos na construção de aprendizagens que possam ser significativas para os
participantes em sua interação com o cotidiano social.
Inicialmente à título de experiência, o mesmo será aplicado pelos cursistas
aqui envolvidos em apenas algumas turmas das séries finais do Ensino
Fundamental e Médio das escolas em que atuam. Entre os quais: a cursista Cledja
aplicará em uma turma do EJA-Ensino Médio do Centro de Referência de Educação
de Jovens e Adultos Professor Severino Uchôa, situada na Rua dos Estudantes,
s/nº, no Bairro Getúlio Vargas em Aracaju/SE. Edilaine aplicará em uma turma de
Educação de Jovens e Adultos, Projeto Minas Educar, na Escola Estadual Professor
Fábio Salles, situada na Rua Chile, Bairro Canaã, na cidade de Varginha/MG. Edna
aplicará em oficinas do EJA-Ensino Fundamental do Centro Supletivo da Área
Insular – CESIN, situada na Av. Antonio Emerich nº 91 na cidade de São
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Vicente/SP. O cursista Elcias aplicará em quatro turmas do EJA- Ensino
Fundamental (5ª,6ª,7ª e 8ª série ) no Instituto Municipal de Educação Engº Francisco
Erse, localizado na Av. Amazonas, nº 6363, Bairro Cuniã na cidade de Porto
Velho/RO. Emanuele aplicará em duas turmas das séries finais do Ensino
Fundamental (7ª série) na Escola de Ensino Fundamental “Prof° Emir Ropelato”,
situada a Rua Inglaterra, 670, no Bairro das Nações, na cidade de Timbó/ SC e
Paulo Viana, aplicará em duas turmas de 7ª série e duas turmas de 8ª série – ambas
do EJA no Centro de Ensino Fundamental São José, localizado na Área Especial 01,
no Bairro São José, São Sebastião, no Distrito Federal.
3. Objetivos
Geral
Selecionar ações pedagógicas que possam despertar o
interesse dos alunos pelo patrimônio histórico cultural da cidade,
utilizando a arte da fotografia como veículo para agregar saberes
por meio do uso das tecnologias contemporâneas,
oportunizando a construção de uma aprendizagem significativa.
Específicos
Analisar com os alunos conceitos de patrimônio, história e
cultura e sua importância na construção de uma identidade
pessoal, criando um espaço de discussão que valorize as
experiências trazidas pelos alunos e que isso possa influenciar
no desenvolvimento da auto - estima;
18
Pesquisar informações que possam ser significativas para a
história cultural da comunidade local e articular os elementos
das novas tecnologias e as imagens produzidas para dar um
novo significado sobre a realidade;
Desenvolver ações práticas com fotografia utilizando as
imagens como objeto de análise da realidade e estimular
a formação de um novo olhar através da arte, por meio de
exposição fotográfica e do uso da câmera;
Promover e estimular o intercâmbio com estudantes de
diferentes contextos culturais, promovendo a socialização dos
conhecimentos.
4. Referencial Teórico
O referencial teórico deste projeto pedagógico buscará amparo nas idéias Lev
Vygotsky (1984), Paulo Freire (1989) e Ana Mae Barbosa (1991), no que diz respeito
à relação do conhecimento com o meio sócio-cultural. Para conceituarmos
Patrimônio Histórico e Cultural, utilizamos as idéias de Flávio de Lemos Carsalade
(arquiteto e presidente do IEPHA / MG).
Entendemos a fotografia como representação artística da realidade e será
abordada a partir do pensamento de John Berger (1972) e Mario Bitt Monteiro
(2007), com a Teoria dos Universos Circundantes que se constitui numa proposta
metodológica em nível experimental, com o intuito de fornecer subsídios para o
alcance de novos patamares do conhecimento em Fotografia, tanto nos seus
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redutos teóricos e artísticos, quanto nas suas aplicações técnicas, substanciado a
partir de conjecturas e reflexões sobre a teorização do espaço, seus atores,
atmosferas e elementos composicionais. Além disso, procura definir um método
experimental normativo também de observação conjugado ao registro fotográfico,
adequando, teoricamente, às estratificações dos universos ou espaços que nos
circundam durante nossos deslocamentos cotidianos, concomitante às percepções e
impressões que, por eles, somos influenciados.
Iniciaremos nosso discurso a partir do pensamento de Vygotsky (1984),
segundo o qual o conhecimento é desenvolvido a partir da interação do sujeito com
seu meio social num determinado processo histórico. A autora Marta Kohl de
Oliveira, em seu artigo, Vygotsky e o Processo de Formação dos Conceitos nos
relata:
Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem. (OLIVEIRA, 1992, p.23)
Dessa forma, se nos embrenharmos nas idéias de Vygotsky podemos
encontrar subsídios também para o conceito de aprendizagem significativa, embora
não tenha encontrado o termo em suas palavras, que pode ser definido como o
processo de apropriação dos saberes de forma que sejam valorizados os
conhecimentos prévios do educando para o efetivo desenvolvimento de suas
potencialidades por meio de associações, criando-se novos significados.
Procurando enfatizar estas considerações disponibilizamos esta afirmação de
Rogers (1988):
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Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência.
(ROGERS, 1988, web)
Somando esta definição ao processo histórico social num determinado
contexto, percebemos que aprendizagem significativa pode ser vista como o
resultado, não linear do que Vygotsky (1984) chama de funções psicológicas
superiores, originadas a partir das relações humanas com o meio social numa
determinada cultura.
Paulo Freire (1978) em sua obra “Pedagogia do Oprimido” propõe que o
diálogo seja à base da aprendizagem e que o tema ou o conteúdo para estudo parta
dos interesses do educando mediado pelo educador a partir do contexto em que
está inserido.
Não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade [...], assim, quando o homem compreende sua própria realidade e a transforma, ele próprio se modifica, modificando sua ação e sua reflexão em busca do processo dialético.
(FREIRE, 1978, p. 17-28).
Nesta linha teórica do pensamento e da aprendizagem seguimos amparados
em nossa prática docente e acrescentamos ainda um fato imprescindível para a
compreensão do mundo, a interação do sujeito com sua realidade através da leitura
de imagens e de sua contextualização. Desta forma a disciplina de Artes coloca-se
como um agente atuante e poderoso na formação de cidadãos sensíveis e críticos a
partir de uma relação com o meio social valorizando o aluno como ser integral.
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O debate sobre a importância do conhecimento histórico como patrimônio
coletivo é, portanto, urgente e necessário, antes que sua efetiva perda pese para a
formação social brasileira como o triste quadro descrito por José J. Veiga no
romance Sombras de reis barbudos: “Os dias se emendavam iguais, de tão iguais se
confundiam e pareciam um só. Tínhamos caído em um desvio onde a idéia de
tempo não entrava, a vida era uma estrada comprida sem margens nem marcos,
estar aqui ontem era o mesmo que estar ali, o hoje se confundia com o ontem e o
amanhã não existia nem em sonho; nós nem sabíamos se era para adiante ou para
trás."
Faz-se necessário definirmos o termo “Patrimônio histórico-cultural”.
Carsalade (2007, web) entende que o patrimônio histórico e artístico é
responsável pela continuidade histórica de uma comunidade, corporificando seus
ideais e valores através de gerações, sendo fator de coesão social, de orientação e
identidade, sem os quais a estabilidade psíquica e os valores de cada um não
seriam possíveis.
(...) face a seu caráter de participantes cotidianos da vida das pessoas, os elementos do patrimônio talvez sejam, ao lado da música popular, os bens culturais mais disponíveis à fruição da população. São os ícones que personalizam as cidades, são os pontos referenciais nos percursos do dia-a-dia. São, portanto, importantes fatores de coesão social, de orientação e identidade, sem os quais a estabilidade psíquica e os valores existenciais de cada um não existiriam. Por isso a sociedade se mobiliza tanto em torno do patrimônio e com ele se sensibiliza. (CARSALADE, 2007, web)
Por outro lado, surge uma questão que chama nossa atenção sobre o
assunto e nos intriga quando nos relacionamos com grupos de estudantes
pertencentes a comunidades onde estas considerações acima parecem não ocorrer.
22
Quando nos voltamos para a importância da arte como mecanismo
modificador da realidade, encontramos nas idéias de BARBOSA (2005, p. 05) a
afirmação de que a arte não é apenas socialmente desejável, mas socialmente
necessária. Para tanto, encontramos em suas palavras um respaldo para nossa
conduta teórica:
Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade. (BARBOSA, 2005, p. 05)
Esta captação da realidade circundante é para nós de suma importância, pois
materializa a criação e interpretação de imagens geradas a partir de uma realidade
social totalmente dinâmica. Quando retirada de seu ambiente gerador estas imagens
materializam a forma pela qual um ator social visualiza aquele instante.
Dessa forma, entendemos a necessidade de definir, a partir das idéias de
Berger (1972, p. 13), um conceito para o termo imagem, sabendo da existência de
diversas visões sobre o assunto, acreditamos que sua definição reflete de forma
mais clara e direta naquilo que procuramos explorar.
Para Berger (1972, p. 13) “Uma imagem é uma vista que foi recriada ou
reproduzida. É uma aparência, ou um conjunto de aparências, que foi isolada do
local e do tempo em que primeiro se deu seu aparecimento”, sendo assim todas as
imagens corporificam um modo de ver, assim como a nossa percepção e apreciação
de uma determinada imagem depende também do nosso próprio modo de ver.
Neste sentido, fotografar é um modo de questionar uma imagem. Uma
maneira de enxergar o passado, expressar o congelamento da expressão, é um
modo de comunicar e informar. Segundo a Teoria do Universo Circundante, a
23
linguagem visual fotográfica além de ser mais forte não é determinada por uma
língua padrão, não precisando de uma tradução, uma vez que, o que a difere são as
interpretações.
Em relação à aplicação da imagem no cotidiano escolar, estudos mostram
que desde o final dos anos 80, foi introduzida no Brasil pela doutora Ana Mae
Barbosa a proposta triangular, que foi uma adaptação da teoria DBAE ao nosso
contexto. Esta proposta envolve três vertentes: produzir (fazer artístico), apreciar
(leitura de imagem) e contextualizar (história da arte e seu contexto histórico), neste
sentido.
A regulamentação da nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/1996 para o
ensino brasileiro tornou o ensino da arte como componente obrigatório no currículo
escolar. Em 1998, o Ministério da Educação divulga textos não-obrigatórios que
fazem parte dos “Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte”, e orientam sobre a
utilização da arte no ensino, respeitando as linguagens e diversidades artísticas, o
que mostra que a partir deste período cresceram as discussões em torno das
propostas do ensino de arte em todo Brasil, desta forma, as propostas
contemporâneas do ensino da arte ampliaram-se além do fazer, integrando história
da arte e leitura de imagens.
O conhecimento em artes se dá na interseção de experimentação, da
decodificação e da informação, portanto, não se pode separar a inter-relação entre
história da arte, leitura da obra de arte e fazer artístico. Só um fazer consciente e
informado torna possível a aprendizagem em arte. A interligação de padrões
estéticos e o discernimento desses valores devem ser o princípio dialético a guiar
os conteúdos dos currículos de Arte, na escola, através do fazer, de leitura deste
24
fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, da contextualização desses
artistas no seu tempo e espaço.
Contextualizar é situar as criações no tempo e no espaço, considerando o campo de forças políticas, históricas sócias, geográficas, culturais, presentes na época da realização das obras. O temperamento do artista e sua trajetória pessoal também são fatores indispensáveis para conhecer estilos e poéticas. (IAVELBERG, 2003, p.10)
Nas idéias dos teóricos estudados existe uma coerência importante que é o
fato de proporem o fim de uma educação oca e apenas verbalizada. Verificamos que
toda aprendizagem deve começar pela comunicação e pela transformação da fala
pela ação, onde o educando passa então a elaborar críticas do mundo em que vive.
É necessário criar diferentes articulações entre as práticas, os métodos e
conceitos, variando as formas de apresentar os conteúdos, utilizando diferentes
meios e recursos para articular eixos. Uma forma de interagir os conteúdos de arte é
trazer temas do cotidiano dos alunos para o enriquecimento da disciplina,
desenvolvendo o interesse e motivação para o ensino/aprendizagem.
5. Metodologia
A proposta de estar trabalhando um projeto de pesquisa segundo as
concepções teóricas da reflexão na educação como um componente científico,
demonsta que as idéias de Kipnis (2000, p. 14) traz a tona a importância de se
entender o princípio da ação-reflexão-ação, e mais, como se poderia aplicar este
princípio. É neste ponto que a prática educacional encontra seu grande desafio:
aplicar a teoria no cotidiano.
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Segundo Kipnis (2000, p.14) o ponto de partida do conhecimento da
realidade está relacionado com nossas experiências de vida cotidiana, a qual, nos
defrontamos diariamente, muitas vezes sem o devido preparo para interagir com os
problemas que surgem aleatoriamente numa realidade totalmente diversa.
Ao buscarmos respostas para as dificuldades das práticas educacionais
cotidianas nos referenciais teóricos, estamos permitindo o rompimento com a
tradicionalidade que torna a educação morosa e sem qualidade.
A experiência profissional, a vivência existencial, ao longo do tempo de envolvimento com a realidade, oferecem a base para o início do nosso processo de pesquisa. Não se trata de partir de algo desconectado, porém começar pela experiência da ação individualizada com o envolvimento do dia a dia. (Kpnis, 2000, p.14)
Segundo Campello (2006, web), Papert propõe o método de resolução de
problemas representado por um ciclo fundamentado na descrição-execução-
reflexão-depuração para aplicação em programas com uso de ferramentas virtuais.
O interessante neste método é a possibilidade de estar revendo constantemente as
ações e as modificando num processo cíclico que não se interrompe, estando mais
adaptado às constantes modificações do cotidiano.
Já na Metodologia Como Um Processo Cíclico de Ângela Branco e Jan
Valsiner, Campello (2006, web) a apresenta como a representação gráfica de um
processo cíclico de construção dialética do conhecimento, onde as experiências
intuitivas do pesquisador com o meio, exerce enorme relevância no processo de
pesquisa. Tendo como ponto central de sua representação a experiência intuitiva do
docente, esta pode ser muito bem utilizada na aplicação teórica de uma
metodologia, pois representa o elemento subjetivo da situação ou aquilo que não
pode ser previsto com antecedência.
26
Com relação à metodologia empregada neste curso, Campello (2006, web),
discorre de forma esclarecedora ao apresentar o pensamento de John Dewey com
o continuum experencial, no qual estamos inseridos neste momento. O caráter
dinâmico das experiências cotidianas requer um método de trabalho que possa ser
adaptado as constantes modificações da realidade sem que possa perder seu
direcionamento teórico. Quanto a isso, o ciclo experencial baseado na ação-
reflexão-depuração-generalização-ação pode ser ampliado para os demais níveis
educacionais buscando abrir um campo de questionamentos e experimentações que
são amplamente necessárias para a condução da prática pedagógica.
Seguindo as diretrizes metodológias dos autores citados anteriormente
agregamos ao processo, considerações fundamentadas na Proposta Triangular da
autora Ana Mae Barbosa (1991, p. 34) para o ensino das Artes, onde é destacado
três etapas para a abordagem do objeto: História da arte, leitura da obra e o fazer
artístico.
Diante disso, propomos uma metodologia que abarque a nossa condição de
participante de um processo metodológico baseado na ação-reflexão-depuração-
generalização-ação e que cada um de nós possa iniciar este ciclo em seu cotidiano
escolar partindo de ações práticas, direcionadas no intuito de gerar reflexões, que,
ao serem discutidas, promoverão o surgimento de ações renovadas.
Para tanto, utilizaremos as etapas descritas a seguir como orientações,
sendo que cada educador aplicará de acordo com a realidade e necessidade de
seus educandos.
27
ETAPAS ATIVIDADES
01Montar um fotolog ou blog. (caso o interesse do grupo se efetive, seria interessante nesse momento montar e ir relatando o desdobrando, bem como disponibilizando fotos das etapas)
02
Conversar com os alunos sobre o conceito de patrimônio histórico e cultural, visualizando e lendo sobre o material bibliográfico coletado nas secretarias de turismo e possíveis patrimônios históricos e culturais não citados ou disponibilizados nas imagens;
03Pedir que os alunos tragam fotos antigas de suas famílias para explicar o conceito de patrimônio histórico e cultural partindo da primeira célula social “A Família”.
04Dicas de fotografia, expondo a evolução da máquina fotográfica e direcionando o olhar crítico do aluno para a produção de fotos artísticas motivadas pelo resgate patrimonial e cultural de cada um.
05 Oficina de Arte para confecção de máquinas de lata (para os que farão uso do pinhole)
06 Visita monitorada a um ou mais locais citados, fotografando esses locais
07 Revelar as fotos ou montar um laboratório fotográfico para quem trabalhou com a pinhole.
08Conversar sobre os local visitados, expondo suas opiniões acerca do mesmo, do estado de conservação, importância, curiosidades, descobertas.
09Valorizar e perguntar aos moradores mais antigos histórias sobre o passado da cidade, trazendo um relato escrito dessas histórias ou os próprios alunos do EJA contarem ao grupo de estudo
10
Explanar sobre a idéia dos modernistas de valorização dos elementos nacionais, mostrando imagens deste período e inspirados pelos mesmos, propor a confecção de cartões postais de sua cidade através do desenho ou programa Microsoft Paint.
11
Promover um intercâmbio dos cartões postais produzidos pelos alunos entre os alunos das cinco regiões brasileiras em que este PIserá aplicado, de modo que esses valorizem sua cultura e conheçam outras, valorizando ambas.
12
Mostrar imagens de Sebastião Salgado ou outro fotógrafo ou utilizar revistas de atualidades, analisando as mesmas e induzindo-os a refletir sobre os problemas encontrados na cidade em que moram ou estudam. Comparando os locais visitados e os cartões postais com os ambientes degradados e sofridos pela ação do homem ou com as construções (casas, prédios, escolas etc.) conservadas e as depredadas por atos de vandalismo, a fim de desenvolver o conceito de conservação/preservação, pois ele é responsável por tudo que o cerca.
13 Fotografar esses locais.14 Analisar as fotos do grupo e avaliar com os alunos os processos
28
desenvolvidos até o momento.
15 Organização de evento cultural na escola ou exposição do material levantado e analisado pelos alunos
6. Cronograma de aplicação
Atividades Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
Elaboração do projeto interdisciplinar em grupo Elaboração da monografia individual
Contatando parcerias Elaboração da apresentação
Defesa do projeto
Reformulação do projeto Aplicação do projeto nas unidades escolares Primeira divulgação dos resultados do projeto
7. Considerações finais
Atualmente, o uso das tecnologias pode desencadear um novo universo,
onde a complexidade, o multiculturalismo, a pluralidade e a globalização indicam um
tempo de recodificação das imagens, podemos então estar vivenciando um novo
29
tipo de postura do indivíduo em relação à sua sociedade na busca de um conceito
que caracterize seu cotidiano numa determinada época.
Mais pertinente do que definir um conceito próprio a respeito de sua época é
conseguir compreender o presente a partir de uma visão que possa ser municiada
com informações relevantes de sua História, seu Patrimônio e sua Cultura.
Diante desses apontamentos este Projeto Interdisciplinar aborda a
necessidade de um novo olhar, de uma nova postura, além de uma abertura para as
novas interpretações provindas da arte contemporânea, e ainda, que esta postura
possa trazer ao cotidiano dos participantes, aprendizagens que sejam significativas
em nossas vidas.
Portanto, o estudo proposto vem afirmar que o acesso à arte fotográfica
através da pesquisa pedagógica pode ser entendido como um aspecto relevante
quando se tenta assumir a interdisciplinaridade como o caminho para alcançar os
objetivos determinados. Traz a tona, a possibilidade de se reconhecer a arte como
elemento de transformação da realidade e aponta para a urgência de se construir
conhecimentos que levem a aplicabilidade da arte em seu próprio contexto.
Por outro lado, considerando o universo interdisciplinar que o projeto está
sendo aplicado, nos deparamos com muitos questionamentos que não deverão ser
descartados, pois entendemos fazer parte de um sistema que se desenvolve de
forma cíclica e a cada ação colocada em prática apontará para outras reflexões,
gerando novas ações. Sendo assim, o projeto levanta um desafio a ser analisado no
campo da leitura das imagens e suas efetivas aplicações na sociedade. Este desafio
também poderá se desenrolar através da continuidade da aplicação do projeto pelos
integrantes do grupo ou pelas novas pesquisas sobre o tema proposto.
30
Temos consciência que nossa problemática inicial não será resolvida de
imediato e para tal faz-se necessário incluir em nossa prática, ações que unam
temas sobre arte, história e a cultura da cidade onde o projeto está sendo aplicado,
tudo isso num universo interdisciplinar, no intuito de que a longo prazo os problemas
detectados possam ser minimizados.
Desde o início deixamos claro que cada integrante poderia acrescentar
atividades ou modificar a metodologia de acordo com a realidade escolar. A
experiência está sendo bastante significativa para todos os participantes do grupo,
estamos conseguindo fazer uso de conceitos da matriz humanizante, e, no
desenrolar dos trabalhos tem sido mantido um clima amigável, onde as questões
são discutidas com sinceridade e clareza, felizmente as idéias expostas estão sendo
bem aceitas, tendo poucas divergências.
Entretanto, uma das dificuldades enfrentadas diz respeito à participação de
todos os integrantes na elaboração do Projeto. Compreendemos que esta questão é
um ponto delicado numa aprendizagem colaborativa, no nosso caso tem sido
superado com diálogos conduzidos de forma franca e aberta, resguardando sempre
a integridade dos membros do grupo por meio de uma postura consciente e
respeitosa.
Quanto a experiência da auto-aprendizagem, é unânime no grupo de
trabalho a idéia de que avançamos bastante neste ponto, pois apesar das
dificuldades enfrentadas, entendemos que atualmente estamos bem mais
conscientes quanto ao nosso papel de educadores, e ainda, da importância que isso
pode ter para nossa prática docente.
Por outro lado, a idéia do PI torna-se pertinente por conseguir unir nossas
vivências pessoais com o que foi construído no decorrer do curso, tudo isso aliado à
31
realidade da escola. Alguns integrantes tiveram dificuldades em formar parcerias
com as demais disciplinas. Um dos prováveis motivos diz respeito à falta de tempo
para planejamento, ou mesmo os entraves do ensino tradicional, além do
desencontro de horários com alguns professores.
Inicialmente, os alunos não se empolgaram com o PI até mesmo porque
desconheciam o assunto, no entanto, após visitarem os locais escolhidos, fotografar
e realizar pesquisas, passaram a comparar com o passado, o modo de vida
contemporâneo. Percebemos que a cada etapa que avançamos os alunos estão se
empolgando com o tema e sentem-se valorizados por terem um blog, demonstrando
ansiedade pelas próximas etapas bem como para conhecer o que está sendo
produzido nos demais estados.
32
8. Referências
A Arte Nos PCN’s. Brasília, junho de 1998, SEF/SEED,1998.
BARBOSA, Ana Mae Tavares de Bastos. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo:
Editora Perspectiva, 1991.
BERGER, John. Modos de Ver: Arte e Comunicação. Livraria Martins Fontes Editora
LTDA. 1972.
BITT-MONTEIRO, Mario. A teoria dos universos circundantes. Disponível em
http://www.ufrgs.br/fotografia/port/07_artigos/04_atg/index.htm. Acesso em 20 de
maio de 2007.
CAMPELO, Sheila M.C.R. Elementos do Projeto Interdisciplinar. Arteduca – Arte,
Educação e Tecnologias Contemporâneas. UNB, 2006. Disponível em
http://arteduca.unb.br/ava/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=359. Acesso em
04 de maio de 2007.
CARSALADE, Flávio de Lemos. Educação e Patrimônio cultural, disponível em
http://www.pdturismo.ufsj.edu.br/artigos/educacao.shtml. Acesso em 27 de
abril de 2007.
FERRAZ, M.H.C.T.; FUSSARI, M.F.R. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez,1992.
33
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
HILDENBRAND, Lucí. Tecnologias educacionais: presenças ausentes na escola.
Disponível em http://www.profissaomestre.com.br/smu/smu_vmat.php?
s=501&vm_idmat=613. Acesso 17 mai. 2007.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KIPNIS, Bernardo & KOHAN, Walter Omar. Elementos do Processo de pesquisa:
módulo Integrado VI – Brasília: SESI – DN, 2000.
MARTINS, Mirian C, Gisa Picosque, Maria Teresinha Telles Guerra. Didática do
Ensino da Arte/ A língua do mundo. São Paulo: FTD, 1996.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky e o Processo de Formação de Conceitos. In:
Piaget. Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, 1992.
ROGERS, Carl, in: Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes. Disponível em
http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html. Acesso em 12 de maio de 2007.
SANTOS, Cecilia Rodrigues dos. Novas Fronteiras e Novos Pactos Para o
Patrimônio Cultural; São Paulo Perspec. vol.15 no.2 São Paulo Apr./June 2001.
SILVA, Marcos A. Repensando a História: Editora Marco Zero: São Paulo,2005.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes,1984.
34
PARTE II – Aplicação do Projeto Interdisciplinar
1. Avaliação processual
As informações fornecidas a seguir representam parte das reflexões a
respeito do processo de elaboração e de aplicação do Projeto Interdisciplinar,
incluindo as avaliações processuais fundamentadas em anotações individuais
registradas ao longo de toda a realização do Projeto.
Iniciado o processo de elaboração do Projeto Interdisciplinar imaginamos
construir um mecanismo que pudesse amparar o processo de ensino em nosso
cotidiano de sala de aula. Quando o grupo acertou as idéias do tema a ser
trabalhado teve início as primeiras movimentações em torno daquilo que cada
participante tinha alinhavado dentro de sua realidade escolar.
Com relação ao tema pode-se considerar que trabalhar com a questão do
patrimônio histórico e cultural de uma localidade que ainda encontra-se em processo
de formação com pouco tempo de existência, inicialmente pareceu um desafio, pois,
na modalidade de ensino EJA – Educação de Jovens e Adultos, ainda não existe um
direcionamento quanto ao currículo a ser seguido, nem mesmo uma discussão que
pudesse partir dos próprios professores.
Partindo desta realidade, teve inicio a construção do texto do Projeto
juntamente com os outros integrantes do grupo, e para que isso fluísse de forma
proveitosa e agradável foi imprescindível à capacidade de negociação que tivemos.
35
Para tanto, utilizamos os conceitos da matriz humanizante que nortearam o
ambiente de trabalho e foram significativos para com os resultados.
A participação da coordenação foi de suma importância para o bom
andamento dos trabalhos, pois de forma concisa e pontual foi capaz de potencializar
o ambiente virtual com as informações necessárias para a condução das atividades.
È importante destacar a organização nas etapas da elaboração do referido Projeto,
que contribuíram muito no desenvolvimento das idéias e na verdade não chegou a
sobrecarregar o participante.
Dentro dessa estrutura, que compõe o curso, é interessante destacar também
a atuação da tutoria que sempre esteve próximo da discussão ocorrida no ambiente,
intervindo e contribuindo de forma educada e cordial. Por outro lado, podemos
enfatizar que o princípio da autonomia foi mesmo valorizado, já que os tutores
procuraram acompanhar, sem intervir diretamente nas idéias centrais que estavam
norteando a atividade.
Paralelo a elaboração do Projeto foi aberto um diálogo com os alunos, onde
procuramos indagar sobre qual seria o nível de conhecimento que poderiam ter de
sua própria cidade. O resultado desta averiguação não foi muito surpreendente, pois
demonstrou o que já havia sido constatado por meio de observações conduzidas
empiricamente, entretanto, notou-se a existência de algumas pessoas que tinham
consideráveis contribuições a prestar.
Por meio das informações prestadas por esses alunos foi possível conhecer
melhor a História da cidade, uma vez que muitos haviam participado como atores
deste processo e atuado diretamente nas modificações ocorridas na comunidade.
36
Sendo assim, procuramos promover um momento de interação entre os alunos onde
as informações coletadas eram discutidas no âmbito da turma, como forma de
socialização do grupo.
O interessante dessa discussão foi o fato de trazer para a turma informações
sobre grupos de pessoas da própria localidade que desenvolviam trabalhos no
âmbito social e que para a maioria das pessoas, passava desapercebido. As
informações coletadas foram preponderantes na aproximação com o Centro Cultural
de São Sebastião e possibilitou a implementação de um diálogo que teve como
resultado uma parceria na aplicação do Projeto.
Com relação à aplicação do projeto, neste primeiro momento foi divido em
três etapas. Na primeira iniciamos as atividades a partir da discussão do contexto
histórico da cidade por meio de análise do material bibliográfico, procurando indagar,
sobre qual seria o patrimônio histórico cultural de São Sebastião,
Como material de pesquisa foi utilizado arquivos coletados em sites na
internet além de uma pesquisa realizada pela Companhia do Desenvolvimento do
Planalto Central - CODEPLAN datada de novembro de 2006, com o título: Coletânea
de Informações Socioeconômicas, Região Administrativa – RA XIV – São Sebastião.
A utilização desta pesquisa teve como objetivo apresentar aos alunos
informações relacionadas à cidade a partir de bases cientificas, que pudesse revelar
um pouco mais de conhecimento a respeito de sua realidade. Foi muito discutido por
eles os índices de população, etnia, renda, natalidade, mortalidade, emprego além
de laser e cultura.
37
Na segunda etapa procuramos trabalhar de forma prática utilizando a Arte
Fotográfica para que os alunos pudessem construir um olhar próprio de sua cidade.
Para tanto, foi realizado uma oficina onde tiveram contato com a teoria e a prática da
fotografia. Esta parte do Projeto contou com um laboratório de revelação
improvisado em uma sala de aula da escola, onde foram realizadas a construção de
máquinas fotográficas manuais (Pinhole) e as revelações do material utilizado na
atividade.
Quando iniciamos a parte prática os alunos se mostraram mais a vontade
para discutir os temas levantados e a participação foi aumentando gradativamente
por iniciativa do próprio grupo. Alguns grupos organizaram passeios com os colegas
nos finais de semana para realização de fotografias de pontos da cidade que
poderiam ser considerados como patrimônio histórico e cultural.
Após o levantamento fotográfico foi discutido com o grupo de alunos sobre
quais pontos da cidade poderiam ser considerados como seu patrimônio histórico e
cultural. No final da discussão todas as turmas foram enfáticas em considerar a
Praça Tião Areia, o Campo Central e a Feira Livre como os locais que representam
atualmente a memória e a cultura da comunidade, além de concluírem que a
diversidade cultural existente influencia diretamente na organização do espaço
público.
A partir dessa discussão em torno do espaço iniciamos a terceira etapa de
aplicação de nosso Projeto que foi a realização de um evento cultural na escola. O
primeiro passo foi orientar os alunos a selecionar as imagens da cidade que
expressassem naquele momento um olhar de todo o grupo com relação ao
patrimônio e a história da comunidade.
38
Feito isso, foi organizado uma exposição fotográfica com as imagens
selecionadas, onde Tivemos a participação de todos os alunos da escola. Paralelo a
essa atividade, aconteceu apresentações musicais, capoeira, esquete teatral e
dança de rua. Tivemos também alguns contratempos que foram solucionados no
decorrer das atividades, no final, podemos considerar que foi muito positivo.
Finalizando a terceira etapa, foi construído um Blog onde publicamos todos
os passos do Projeto juntamente com as imagens coletadas pelos alunos. O
instrumento ainda não foi acessado pela maioria da turma, pelo fato de não
possuírem computador e a escola também não ter um laboratório de informática.
Encerramos esta Avaliação Processual relatando que ao observar a realidade
escolar por meio dos olhares, mesmo sendo de alguém que se encontra envolvido
na educação, porém, presente neste momento, em uma posição que lhe faça refletir
também sua própria condição, pode-se considerar que a elaboração e aplicação do
referido Projeto foi valoroso no que diz respeito à oportunidade de estar colocando
em prática a discussão de um tema que está diretamente relacionado com o
cotidiano dos alunos.
2. Avaliação de resultados
Iniciamos esta Avaliação de Resultados discorrendo a respeito do problema
que o projeto propôs apresentar possíveis soluções. Na verdade quando detectamos
o problema, era sabido que sua total resolução dependia de ações continuadas e
que os devidos resultados não apareceriam rapidamente. Entretanto, foi introduzido
no âmbito escolar uma discussão em torno da questão da interdisciplinaridade, da
39
possibilidade de se fazer parcerias com a própria comunidade e também a
oportunidade de se trabalhar com o uso da tecnologia.
Analisando por este prisma pode se dizer que ocorreram alterações no
ambiente escolar, a possibilidade de desenvolver projetos interdisciplinares em que
os professores poderiam atuar com certa liberdade na escolha do tema, partiu da
própria direção. Por outro lado, existe uma grande resistência da maior parte dos
docentes quanto à participação nos referidos projetos. O argumento mais utilizado é
a falta de tempo e o aumento de trabalho, sendo estes fatores, os maiores entraves
encontrados atualmente.
Tendo como foco o retorno apresentado pelos alunos, entendemos que os
objetivos foram alcançados parcialmente. Dentro daquilo que foi planejado para este
momento inicial o projeto foi muito positivo, pois conseguiu promover discussões a
respeito do cotidiano dos docentes, contribuindo para a formação de opiniões a
respeito de sua própria realidade. O uso da fotografia demonstrou isso no momento
em que foi utilizado para construir o olhar do grupo frente a sua própria história
cultural.
Por outro lado, encontramos alguns entraves que dificultaram o
desenvolvimento do projeto. Além da resistência encontrada entre os professores,
percebemos inicialmente, certa rejeição dos alunos com relação a mudança na
forma de conduzir as etapas. Acostumados ao sistema tradicional de ensino,
qualquer modificação operada em sala de aula demora um pouco para ser aceito.
Entretanto, este problema está sendo sanado gradativamente no decorrer da
aplicação das atividades. Uma outra questão que pode ser considerada como uma
dificuldade é a falta de equipamentos tecnológicos na escola.
40
Diante do universo interdisciplinar que o projeto propõe ser direcionado
encontramos cada vez mais questionamentos a serem analisadas do que respostas
a serem tidas como verdades absolutas. Sendo assim, o projeto possibilita o
planejamento de novos desdobramentos a serem analisados no campo da leitura
das imagens e suas efetivas aplicações no cotidiano escolar. É neste sentido que
estamos engajados até dezembro de 2007, com a possibilidade de continuarmos
trabalhando com o material levantado na construção de um roteiro para a realização
de um documentário relacionado ao tema.
Finalizando esta avaliação de resultados consideramos que a construção e a
aplicação do referido projeto foi muito importante para as pessoas envolvidas em
suas discussões. Segundo relatos dos próprios alunos, eles se sentiram valorizados
e motivados quando puderam perceber que trabalhar de forma colaborativa facilita a
compreensão da realidade na qual estão envolvidos, além de promover uma
interação entre os diversos grupos da escola. Também enfatizaram que o
conhecimento de seu Patrimônio Histórico Social ajuda os indivíduos na valorização
do espaço público.
3. Considerações finais
Finalizamos este Trabalho de Conclusão de Curso tecendo algumas
considerações referentes a todo o processo de elaboração e aplicação do Projeto
Interdisciplinar.
Para tanto, entendemos ter sido de grande valia ter trabalhado de forma
colaborativa tanto na elaboração das ações quanto na troca de informações no
41
decorrer da aplicação. O trabalho colaborativo estimulou nossa capacidade de
negociação sendo importante para a formação integral, além promover atitudes
autônomas com relação à responsabilidade de cada um com sua própria
capacitação.
A experiência com a auto-aprendizagem foi bastante significativa por termos
conseguimos avançar bastante neste ponto, pois apesar das dificuldades
enfrentadas, atualmente estamos bem mais conscientes quanto ao nosso papel de
educadores, e ainda, da importância que isso pode ter na relação com nossos
alunos.
Por meio das ações realizadas percebemos que o acesso à arte fotográfica
através da pesquisa pedagógica pode ser entendido como um aspecto positivo
quando procuramos a interdisciplinaridade como o caminho para alcançar os
objetivos determinados.
A possibilidade de se reconhecer a arte como elemento de transformação da
realidade pôde ser testada na prática quando a utilizamos como mecanismo capaz
de agregar conhecimentos, amparando o ensino da disciplina de História com
subsídios capazes de promover uma modificação na forma de conduzir o cotidiano
de sala de aula.
As ações advindas do Projeto Interdisciplinar foram capazes de unir nossas
vivências pessoais com o que foi construído no decorrer do curso, além de abrir
novas possibilidades para a implementação do ensino e aprendizagem no contexto
escolar. A relação construída a partir da discussão gerada em torno da teoria e da
prática é entendido como salutar para a formação integral dos alunos, no que diz
respeito à conquista da cidadania.
42
Sendo assim, finalizamos este trabalho considerando que todos os momentos
vivenciados nesta etapa do curso foram relevantes para nossa prática docente.
Foram construídos e aplicados ações pedagógicas que atuaram como mecanismo
de interação entre grupos, apresentando resultados satisfatórios dentro de sua
realidade de aplicação, pois uso da tecnologia como suporte as disciplina de Artes e
História demonstrou, neste primeiro momento, que existem possibilidades para sua
implementação no ambiente de ensino, com consideráveis chances de acerto.
PARTE III – Portfólio
MÓDULO 01
A Arte-educação no Brasil, a educação geral e o processo histórico.
Reflexões a respeito da própria prática profissional
Atividade 01
A abordagem teórica que permeia minha atividade docente pode ser descrita
como a defendida pela a Escola Tradicional, entretanto, temos tentado
incessantemente, com alguns progressos, a introdução de vivências baseadas no
construtivismo.
Atividade 02 Refletindo na abrangência desta atividade podemos relatar que a maioria dos
professores envolvidos no ensino de História, principalmente a modalidade
Educação de Jovens e Adultos - EJA, trabalham sob uma metodologia tradicional,
aspirando sintetizar a este cotidiano uma metodologia baseada nas teorias,
Construcionista, Construtivista ou Co-construcionista.
43
Particularmente, vivemos esta realidade no ensino de adultos na Secretaria
de Educação, onde, as decisões em torno da modalidade de ensino parecem estar
centradas em questões apenas quantitativas, e as diretrizes implementadas nunca
passam por uma discussão prático/teórica com os docentes.
Por outro lado, temos que expor também a falta de comprometimento de
alguns profissionais da área, que vêem neste descaso uma oportunidade para
justificar suas insatisfações pessoais.
Sabemos que este não é o momento para esses questionamentos, no
entanto, lanço uma pergunta: seria possível quebrar este modelo que há muito
tempo encontra-se presente no ensino? Qual o caminho a ser seguido pelos
profissionais da área?
Procurando respostas aos questionamentos anteriores, encontramos nos
conteúdos abordados na teoria construtivista um norte a ser conquistado, passando
por questões como a autonomia, comprometimento e acima de tudo respeito pelo
outro. Neste caso as respostas podem estar, e até mesmo depender do próprio
profissional de educação, que tem a opção para escolher seu destino.
Entretanto, é imprescindível o conhecimento dos referenciais teóricos nos
quais estamos diretamente atrelados, pois serão eles a base intelectual de nossas
conclusões.
Sendo assim, através desse curso procuramos os subsídios teóricos para as
práticas cotidianas, acreditando que a inserção em suas discussões aliada ao
processo histórico, como bem relata o texto da Sheila Campello, no contexto da arte
educação no Brasil, é sem dúvida um caminho importantíssimo no qual devemos
nos aventurar.
Finalizando esta atividade não podemos omitir que existem muitos
profissionais da educação que buscam novos horizontes teóricos por iniciativa
própria, e desenvolvem projetos onde as ações são bem sucedidas, sem que ocorra
uma contrapartida da Instituição. Então percebemos que nossa jornada pode ser
bem mais árdua do que nos parece, pois será necessária uma mobilização dos
docentes por meio da interdisciplinaridade, buscando novas ferramentas na
condução do processo de aprendizagem.
Atividade 03
44
Análise Comparativa
O Grupo G4 fez algumas considerações a respeito das práticas pedagógicas
articuladas pelos seus membros e conclui-se que o processo de ensino e
aprendizagem do grupo é montado com base no processo construtivista e no
processo tripartite triangular. Todavia, não estamos isolados ou fechados para
outras tendências, temos em comum o comprometimento com a educação, na busca
de novos horizontes baseados em estudos que enfatizam o ser humano e suas
vivências, tentando valorizar seu arcabouço cultural na construção de novas
oportunidades para o ensino da arte-educação.
Consideramos de grande relevância à importância de nós educadores
conhecermos os fundamentos do ensino de Arte, ou seja, a formação continuada do
profissional da educação. Há uma busca constante na reflexão de nossas ações
para que haja transformações no que diz respeito à valorização da Disciplina ou
Componente Curricular: Arte. Uma prova irrefutável é que estamos construíndo o
nosso conhecimento nesse curso de especialização em Arte.
Com pensamentos fundamentados na proposta triangular, buscamos nortear
o ensino de arte dentro do nosso contexto escolar. Articulamos abordagens
deixadas pelos teóricos, Vygotsky e Piaget, valorizando, respeitando e aproveitando
as vivências culturais dos nossos alunos, propondo desta forma uma aprendizagem
interativa por meio das relações com o outro social. A análise, apreciação e
contextualização de obras artísticas são ações que fazem de nós, professores
mediadores, que proporcionam acesso a outras produções artísticas e não ofertar
moldes a serem copiados.
Uma outra abordagem, mas que tem uma ligação bastante forte com a
proposta triangular e a abordagem construtivista, o aluno como sujeito do processo.
Demandado pela inquietação da melhoria da qualidade do ensino e comprometido
com a busca de subsídios teóricos para inovação de sua prática pedagógica,
valorizando a interdisciplinaridade. Apresenta, também, a intenção em desenvolver
atividades voltadas para o ensino de temáticas variadas, como por exemplo: o tema
o negro na cultura do Brasil. Onde se podem articular várias disciplinas, História,
Geografia, Arte, Antropologia, Sociologia e Ciência Política. Ou seja a
45
interdisciplinaridade. E a Arte participando no mesmo nível de importância dos
demais conhecimentos humano, e não apenas como disciplina alegórica e festival.
Pode-se dizer que não houve divergências entre o grupo, pois o foco de todos
nós está em iniciar um trabalho visando à valorização da educação por meio da arte
e a cultura. Acreditamos que o grupo tem uma afinidade na sua prática pedagógica,
pois quando estamos construindo o conhecimento, junto com o nosso aluno, temos
que fazer articulações entre o contexto da obra, o autor da obra, o momento em que
a obra foi criada e que contribuição ou estranheza ela causou na sua época e o que
ela representa hoje. E dessa forma de estudar e apresentar ao aluno esse
conhecimento. Apreciar uma obra de arte é buscar refazer-la com a nossa leitura,
com o nosso momento sócio-cultural. O ensino de Arte na escola deve ser
conduzido por vários conhecimentos. Como diz Maria Christina Rizzi, a "Arte-
Educação é epistemologia da Arte, pois as questões relacionadas ao
ensino/aprendizagem em arte são questões que se inserem na reflexão mais ampla
a respeito do conhecimento do conhecimento..." Não podemos ensinar Arte, como o
pensamento de professor de Educação Artística e sim como Arte-Educadores,
ampliando a visão do aluno através de articulações com os outros conhecimentos
adquiridos pelo homem.
MÓDULO 02
A Bauhaus
Versão Final – Atividade Individual – Texto da Lygia Sabóia
A escola da Bauhaus, segundo a visão de Rodrigues (1989:17), foi um
acontecimento cultural de grande importância durante a república de Weimar. Sua
projeção teria ido muito além de seu período, alcançando inclusive a atualidade,
onde sua experiência pedagógica é apontada como exemplar.
“A Bauhaus, fundada em 1919 por Walter Gropius, foi uma experiência pedagógica no domínio do artesanato, do design, das artes, da arquitetura e do urbanismo que extravesou o quadro institucional de uma escola para se tornar um movimento cultural e
46
artístico com incidência na Alemanha, vindo a irradiar internacionalmente”. (Rodrigues, 1989:17)
Considerada para época uma experiência inovadora que conseguiu
implementar uma transdisciplinaridade em torno de objetivos pedagógicos comuns,
teve como importância principal o fato de se organizar dentro de uma metodologia
democrática e participativa. (Rodrigues, 1989: 17)
De acordo com as palavras de Rodrigues (1989:17) para aprendermos com a
Bauhaus, não é necessário seguir seus passos tentando plagiar suas experiências,
mas refletir sobre elas com o intuito de evitar o que o autor chamou de ilusões.
Seguindo as idéias desse autor no que diz respeito aos cuidados com os
posicionamentos ilusórios e buscando uma reflexão a respeito das atividades da
Bauhaus, propomo-nos discorrer sobre os cursos preliminares procurando abordar
suas características pedagógicas desenvolvidas dentro de seu contexto histórico.
Os Cursos Preliminares ou “vorkurs” tiveram inicialmente duração de seis
meses e em seu decorrer eram abordados conteúdos que discutissem os problemas
da forma, combinados com experimentações básicas em diferentes materiais e
oficinas para iniciantes. (Sabóia, 2006)
Institucionalizado a partir do estatuto de 1921, o curso apresentava como
seus principais objetivos o auto-conhecimento do iniciante, a compreensão das
questões fundamentais da criação, além de promover a aproximação entre artistas e
técnicos.
Buscando conhecer melhor seus propósitos podemos inserir também a visão
de Wick (1989: 76), que em sua obra, Pedagogia da Bauhaus, um dos primeiros
registros das principais concepções pedagógicas da Bauhaus, discorre sobre os
cursos preliminares como sendo:
“(...) a idéia de um nível preliminar ou de uma escola preliminar, que serviria aos que iniciassem seus estudos como prova para suas experiências pessoais, para suas possibilidades artísticas, para um autoconhecimento, bem como os ajudaria a decidir por concentrar seus estudos em um curso específico. Tal noção foi institucionalmente consagrada na Bauhaus como “curso preliminar” (Wick, 1989:76)
Ocupando seu importantíssimo caráter introdutório o referido curso abordava
amplamente todos os elementos composicionais das imagens promovendo aos
47
participantes o desenvolvimento de um potencial crítico, que ao gerar
conhecimentos pudesse utilizá-los nos próprios métodos de estruturação e de
criação de imagens nas outras fases da Bauhaus.
Analisando os componentes práticos do curso percebemos a importância do
artesanato que segundo Wick (1989:83), Gropius não via como algo isolado, mas
como um meio altamente necessário para alcançar um fim. De acordo com o autor
esta relação meio-finalidade era motivada por uma preocupação social e pedagógica
que levaria ao sonho utópico de conseguir no coletivo de todos quantos atuassem
ativamente na obra de arte total, uma forma de organização social. (Wick, 1989: 83)
Por outro lado, os cursos preliminares não se mantiveram estáticos com o
passar do tempo, sofreram modificações que seguem as características de seus
condutores. De acordo com Wick (1989: 91), a partir de 1925 a tecnologia e a
indústria foram incluídas em seus objetivos e o curso passou a chamar-se “ensino
básico” tendo sua duração estendida para doze meses.
Nesta fase o curso foi subdividido em ensino básico de oficina e ensino
básico da forma. O primeiro buscou o manejo de diferentes materiais e ferramentas
gerando invenções e construção de objetos de uso comum na oficina especialmente
destinada ao curso básico. Já o segundo era composto pela teoria, com análise de
elementos formais, relações orgânicas, funcionais e introdução à abstração, além de
exercícios práticos de criação. (Wick, 1989: 93)
Entretanto, Wick (1989:93) nos informa que por volta dos anos de 1930 e
1932 a Bauhaus em toda sua composição, passa por uma última modificação, tanto
no que diz respeito a determinação dos objetivos, quanto no que tange à
organização do ensino, onde o perfil traçado por Gropius inicialmente, baseado no
conceito de escola unificada de artes, vai perdendo seus contornos até chegar o seu
final.
Para finalizarmos esta pequena reflexão acerca dos cursos preliminares da
Bauhaus utilizaremos as palavras de Rodrigues (1989:20) que nos permite ousar e
mesmo buscar subsídios nas experiências vivenciadas, que atualmente ainda são
consideradas inovadoras.
“É sempre da transgressão e da recuperação modernista que podemos “ler” as várias perspectivas programáticas da Bauhaus, analisar a produção pedagógica e material desta escola. Só deste modo podemos “Aprender com a Bauhaus”, aprender com sua
48
experiência. A necessária distância e abertura servem par elaborarmos o nosso futuro tendo em conta a realidade do nosso presente e o lastro dum passado tão rico de ensinamentos.” (Rodrigues, 1989: 20)
É por esse ponto de vista que constatamos a importância das experiências
desta escola que primou por um ensinamento que partisse do ser humano em sua
concepção integral, abarcando em sua metodologia questões como a liberdade, a
criatividade além da funcionalidade aplicada ao cotidiano.
Procurando relacionar estas considerações ao nosso estudo em arte
educação, será interessante buscarmos uma aplicabilidade dos conceitos gerados e
trabalhados pela Bauhaus tanto no campo teórico como na prática.
Versão Final – Equipe 03 – Atividade Colaborativa
Wassily Kandinsky nasceu em Moscou, no dia 04 de dezembro de 1866.
Apesar de ligado ao mundo das Artes, estudou direito e economia. Viveu uma parte
de sua infância na Sibéria e na fronteira com a Mongólia. Com a separação dos pais,
voltou para Moscou, onde havia nascido e foi educado por uma tia.
Em 1889, empreende uma expedição a Vologda, no âmbito de um programa
de pesquisa da "Sociedade de Ciências Naturais, Etnografia e Antropologia". Fica
impressionado com a vigorosa arte popular do Norte da Rússia. Em 1892 Termina
os estudos universitários com licenciatura em Direito e torna-se assistente da
Universidade de Moscou em 1893.
Dois acontecimentos foram decisivos para que Kandinsky optasse pela arte e
rejeitasse o convite para ser professor Universitário nesse período. O primeiro, se
refere à exposição dos expressionistas em Moscou, em que se viu fascinado e
perplexo com uma obra de Claude Monet. O segundo foi uma ópera de Wagner no
teatro de Moscou. Isso se deve ao fato de Kandinsky considerar uma estreita
relação entre as cores e os sons. O fascínio do autor pela música e a pintura foi a
chave principal de sua convicção artística e ponto de partida para toda sua obra.
49
Seus primeiros trabalhos exprimiam a musicalidade e o folclore russo. Em
Paris, onde viveu por um ano, Kandinsky entusiasmou-se pelas artes aplicadas e
gráficas, bem como pelo estilo de pintura dos fauvistas. Em 1908, voltou a Munique.
Publicou o ensaio Do Espiritual na Arte, em 1911, onde tratou a manifestação
artística como expressão de uma necessidade interior.
Voltou a Russia durante a Primeira Guerra, onde permaneceu até 1921.
Acompanhou a Revolução Socialista e como membro do Comissariado para a
Cultura Popular fundou vários museus. Reorganizou a Academia de Belas Artes de
Moscou mas desentende-se com as teorias da arte oficiais, retornando à Alemanha
em 1921. Foi professor da Bauhaus a partir de 1922 até seu fechamento em 1933,
pelos Nazistas.
Desde o final de sua permanência em Moscou, houve uma geometrização de
suas figuras e uma aproximação com as obras de Paul Klee. Escreveu Ponto e
Linha sobre o Plano onde reflete sobre os elementos da linguagem plástica e suas
correlações, colocando os problemas da abstração. Entretanto, não se observa
grande modificação na sua produção artística entre o período anterior a Bauhaus e o
vivido em Paris, contudo acentua-se o colorido e as referências místicas em suas
obras.
Kandinsky fazia parte de um dos movimentos artísticos e culturais que
ocorreram na Rússia entre as décadas de 1890 e 1930, chamado vanguarda Russa.
Esses movimentos ocorreram com mais relevância durante a primeira fase da
Revolução Russa, um contexto de guerra e revolução. Nessa época o movimento
construtivista questionou a função social da arte. A arte passa a ser vista como um
instrumento de transformação social, aquela que participa da reconstrução do modo
de vida e da “revolucionarização” da consciência do povo.
Diante de toda a sua trajetória de vida, fica fácil entender por que Kandinsky,
foi um dos principais representantes da arte abstrata, é interessante observar que o
amadurecimento ocorreu logo depois de começar a Primeira Guerra, foi durante
esse período que surgiu o Expressionismo. O mundo, que via no homem toda a sua
esperança se encontrava em crise, o otimismo, estava enfraquecido. Restava à arte
50
expressar todo esse sentimento de forma subjetiva, fazendo conhecer o interior dos
homens.
Em 1944, aos 78 anos expõe pela última vez na galeria L’Esquisse em Paris.
Em 15 de dezembro do mesmo ano morre de arterosclerose em Neuilly-sur-Seine.
MÓDULO 03
Mini-projeto do Módulo 03/Grupo 03 - Paulo, Rosimar, Márcia, Clarete, Naira e Sônia
1. APRESENTAÇÃO
Este projeto específico é parte das atividades colaborativas do Módulo 03 do
Curso Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas – 2006.
Construído a partir de estudos teóricos, aliado aos conhecimentos e
experiências pessoais dos integrantes do grupo, este projeto terá como tema
Brasília: A Imagem de sua História e será desenvolvido dentro de uma temática
interdisciplinar.
Com relação à escolha do tema, foi consenso de todos a possibilidade, na
fase de aplicação das ações do projeto, de modificar a temática abordada para que
todo o grupo pudesse desenvolver, cada qual em sua cidade de origem, as
atividades do referido projeto.
2. JUSTIFICATIVA
As manifestações e conscientização de idéias inovadoras e nacionalistas
provindas do movimento modernista, articulado desde 1912, marcado pela Semana
de Arte Moderna – 1922, que apresentou as importantes exposições de Lasar Segall
e Anita Malfati, trouxe contribuições fundamentais para que fossem instaurados os
51
novos códigos modernistas do mundo da Arte(Arquitetura, Artes Visuais, Música,
literatura e teatro).
Foi necessário para o entendimento dos códigos, os conhecimentos sobre as
vanguardas européias. No quadro Abapuru, de Tarsila do Amaral, há uma visão
antropofágica que requereu seu entendimento, uma nova leitura em busca do
universalismo de expressão e a atualização com o mundo contemporâneo,
respeitando os valores culturais brasileiros, se fizessem presentes num país que
estava sendo redescoberto.
Em tempos atuais, onde a tecnologia (ou uma nova antropofagia)
desencadeia um novo universo, onde a complexidade, o multiculturalismo, a
pluralidade e a globalização indicam um tempo de recodificação das imagens, que
se misturam ao cotidiano do indivíduo, percebe-se a urgência de conhecimentos
sobre esses novos códigos do mundo da arte. Mundo contemporâneo, pós-moderno
ou ainda moderno?
Responder este questionamento é mergulhar em um emaranhado de
contextos teóricos que não serão abordados neste momento, entretanto é
imensamente importante ser discutido em outra oportunidade. Mais pertinente do
que definir um conceito próprio a respeito de sua época é conseguir compreender o
presente a partir de uma visão que possa ser municiada com informações relevantes
de sua História, sua arte e seus costumes, ou mesmo suas imagens.
A História da cidade de Brasília é sempre abordada com o apoio de uma
grande quantidade de material visual. Suas imagens aparecem sempre vinculadas
ao exercício do poder, por meio de seus prédios públicos e seus monumentos. Esta
visão esconde muitas vezes o olhar das pessoas que servem ao poder, aquelas que
em sua maioria habitam as periferias da cidade.
Algumas Regiões Administrativas do Distrito Federal apresentam uma
realidade totalmente oposta ao centro do poder. Não há investimento na qualidade
52
de vida, as moradias são precárias, os salários são baixos, a infraestrutura urbana
apresenta-se deficitária, além do descaso com a educação.
Esta é a realidade que os profissionais da educação encontram nas periferias
de Brasília, as contradições são latentes, de um lado o moderno, o luxo e o poder do
centro da cidade, do outro o caótico, o esquecido e às vezes desorganizado.
A problematização do projeto é determinada a partir da realidade que os
professores das disciplinas de Artes e Historia têm encontrado atualmente na
periferia, quanto à questão da motivação e do interesse dos alunos, e até mesmo as
dificuldades de compreensão do conhecimento e sua utilidade para a vida cotidiana.
Diante das dificuldades encontradas percebemos que o público da EJA traz
consigo diversos problemas de ordem social como baixos salários, péssima
infraestrutura urbana e saneamento, violência. Entretanto, traz também uma gama
de experiências de vida que necessitam ser valorizadas e canalizadas para o
desenvolvimento de atividades, partindo de suas visões e vivências do mundo na
busca de um contexto social no qual sua participação pode ser vista e valorada
diante das situações cotidianas.
Como questionamento o projeto abre uma reflexão a respeito das práticas
pedagógicas interdisciplinares nas disciplinas de Artes e História para modalidade
Educação de Jovens e Adultos - EJA. Com relação às adversidades encontradas
seria possível uma mudança de foco com relação ao papel do aluno na construção
do conhecimento? Se partíssemos da visão do aluno na leitura das imagens
referente aos temas propostos, isso poderia viabilizar um processo de construção
deste conhecimento?
Diante desses questionamentos a pesquisa abordará a necessidade de um
novo olhar, de uma nova postura e abertura para as novas abordagens provindas da
arte “contemporânea” ou atual, assim como um novo olhar foi proposto pelos
modernistas a respeito da realidade brasileira naquela época.
3. TEMA DO PROJETO
53
“Brasília: A Imagem de sua História”.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo Geral
Analisar de forma crítica, a construção da cidade de Brasília e sua implicação
social nas cidades satélites por meio das imagens.
4.2. Objetivos Específicos
Compreender o contexto histórico e artístico que envolveu a construção de
Brasília.
Implementar discussão a respeito da imagem da construção de Brasília,
abordando as condições sociais da época e sua relação com a realidade social nas
cidades satélites atualmente.
Construir uma leitura própria da imagem de Brasília e a partir dos contrastes
sociais, discutir possibilidades de transformação na vida cotidiana que possa
influenciar diretamente no exercício da cidadania.
5. CONTEXTO DE APLICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA Como contexto de aplicação deste projeto de pesquisa utilizaremos o
cotidiano de duas turmas de Ensino Médio, modalidade EJA – Educação de Jovens
e Adultos, onde será viabilizada a criação de um espaço propício ao
desenvolvimento de ações interdisciplinares em Artes e História, com ênfase na
metodologia de projetos.
54
Dentro desta realidade abordaremos o recorte da História do Brasil composta
pelo período do governo de Juscelino Kubitschek dando inteiro destaque à
construção de Brasília.
Sobre o projeto de construção da cidade será abordado seu contexto
político/social, por meio de seus aspectos artísticos e arquitetônicos.
6. METODOLOGIA
A cada disciplina caberá promover a investigação e a compreensão das
informações, desenvolver as formas de comunicação e representação usando as
linguagens e as tecnologias, e levar o aluno à contextualização sócio-cultural, tendo
como metodologia aulas expositivas, debate em grupo com análise de imagens da
cidade e trabalho prático com a confecção de mural.
7. METAS
Desenvolver o projeto nas disciplinas de Artes e História sob um contexto
interdisciplinar.
O projeto será aplicado em quatro semanas, com carga horária de duas horas
semanais por turma.
8. PÚBLICO ALVO Duas turmas de Ensino Médio, Modalidade Jovens e adultos.
9. DESENVOLVIMENTO DAS AÇÕES Primeira Etapa: O Contexto Histórico
55
Aula expositiva e leitura do texto básico proposto contendo um recorte
histórico do período de governo de Juscelino Kubitschek.
Segunda Etapa: A Imagem da História
Exibição de documentário a respeito da construção de Brasília, seguido da
divisão da turma em grupos e abertura de um debate proposto e mediado pelo
professor, amparado nas seguintes proposições:
1) Incentivar o posicionamento crítico do aluno na interpretação da construção de
Brasília diante de seu contexto sócio/político.
2) Destacar a importância de se discutir a questão da arte e da arquitetura da
cidade.
3) Levantar contribuição da cidade para educação com a criação da UNB, e o
Projeto das Escolas Parques.
4) Promover a abertura de um canal de reflexão para o grupo a respeito do projeto
de educação atual no qual estão inseridos.
Terceira Etapa: A Imagem de Brasília
Dividir a turma em 06 grupos.
Cada grupo deve escolher monumentos, prédios públicos ou qualquer outra
edificação, que na opinião do grupo, represente a Arte, a Arquitetura e a História de
Brasília.
56
Fazer uma pesquisa sobre as edificações escolhidas, ressaltando o autor do
projeto, a representação da obra para a cidade e a função pública ou privada na
atualidade.
Posteriormente apresentar o resultado por meio de cartazes, mosaicos,
maquetes, desenhos, fotos da cidade ou documentário, de acordo com a escolha
dos grupos de trabalhos.
10. AVALIAÇÃO
Primeira Etapa – apresentação de resumo do texto Histórico.
Segunda Etapa – participação efetiva nos grupos de trabalho e no debate aberto.
Terceira Etapa – construção de um painel pelo grupo, contendo trabalhos práticos
Quarta Etapa – Auto-avaliação feita pelos grupos de trabalho com relação ao
desenvolvimento de suas práticas, contrastando com a percepção de cada indivíduo
a respeito de sua compreensão e inserção no tema abordado.
11. RECUSSOS MATERIAIS
TV, Vídeo Cassete, DVD.
Revistas, papel, lápis, tesouras, cola.
12. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lembrando o pensamento de Fernando Hernandez quando diz que a pós-
modernidade, entre outras reflexões, abriu portas à importância de olhar a “arte”
57
como uma representação de significados verifica-se o grande problema da falta de
conhecimento e despreparo de muitos professores e gestores culturais com relação
ás questões relativas às linguagens artísticas na atualidade.
Se a contemporaneidade desencadeou uma re-degludição das estéticas
estrangeiras com vistas à recriação da arte no pressuposto âmbito de um nosso
”subdesenvolvimento” cultural, e está havendo uma necessidade de debruçar sobre
o reconhecimento do próprio ato estético de seus alvos descolonizadores então
estamos vivenciando um novo tipo de antropofagismo e conclui-se que tudo deverá
ser expresso e se ajustar aos novos tempos, como vem fazendo muitos artistas
contemporâneos no momento em que discutem, por exemplo, o indivíduo e a
sociedade.
Portanto, o estudo proposto vem afirmar que o acesso à arte através do
ensino de História e outras atividades artísticas devem ser democratizados e seus
novos códigos reconhecidos, não cabendo apenas à elite, o acesso a esse universo
artístico. Daí a urgência do reconhecimento da arte como elemento de
transformação.
Por outro lado, considerando o universo interdisciplinar que o projeto venha a
ser conduzido ou aplicado encontramos cada vez mais perguntas a serem
analisadas do que respostas a serem tidas como verdades absolutas. Sendo assim,
o projeto levanta um desafio a ser analisado no campo da leitura das imagens e
suas efetivas aplicações na sociedade.
MÓDULO 04
A Educação em Arte em uma Perspectiva Pós-Moderna
Atividade Individual
As considerações apresentadas a seguir, discorrerá sobre os pressupostos
teóricos da modernidade e da pós-modernidade dentro da realidade prática
58
desenvolvida no cotidiano do professor de Ensino Médio na modalidade de Jovens e
adultos. Para tanto, iniciamos assunto a partir da seguinte citação:
“O desafio maior que nós, educadores, enfrentamos, consiste em tentar viabilizar a aplicação de um currículo elaborado conforme parâmetros pós-modernos, em uma realidade escolar que continua atrelada a padrões modernos” (Campello, 2006: 02).
Considerando o que foi proposto pela atividade podemos visualizar
claramente na citação da Sheila Campello nossa realidade pedagógica. Se
considerarmos o momento histórico atual e todas as discussões a respeito do
paradigma da modernidade, ou ainda da pós-modernidade, da qual, segundo
Campello(2006:02) estamos emergindo atualmente, então podemos nos perceber
como participantes de um processo transitório com relação aos paradigmas?
A influencia do modernismo no Brasil faz-se perceber em diversas áreas de
nossa sociedade, se nos referirmos à educação percebemos que os padrões
modernos estão presentes também na fundamentação do Ensino Público.
A presença destes padrões estão atrelados à prática educacional, não
eximindo-a de contatos com novas idéias surgidas das necessidades levantadas
pela sociedade por meio de uma análise crítica da realidade. Sendo assim, o
ambiente da educação torna-se um local propício a discussões e averiguações que
acabam por promover espaços próprios a experimentação dessas novas idéias no
cotidiano.
Tentando responder o segundo questionamento proposto pela atividade
consideramos que, ai é uma visão pessoal da situação, a Instituição Educacional
atualmente permite que se desenvolva na prática as discussões relacionadas ao
paradigma pós-moderno, entretanto, o corpo docente encontra-se muitas vezes
disperso a estas questões, carecendo até mesmo de um conhecimento prévio, ou
mesmo teórico, sobre o assunto. No entanto, existe o que se pode chamar de uma
“Boa Intenção”, que na prática torna-se inoperante diante da ausência da discussão
quanto à construção de um processo de aprendizagem mais amplo, onde:
“(...) Teoria e prática se imbricam e os aprendizes adquirem relativa autonomia que vem, aos poucos, sendo ampliada. O Processo de aprendizagem pode ser considerado mais significativo que os conteúdos que anteriormente ditavam as regras.” (Campello, 2006:04)
59
Se considerarmos a importância do processo de aprendizagem, e se
agregarmos a essa discussão a construção de um currículo, em particular na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA, certamente teremos muitas
questões a rever entre teoria e prática. Atualmente a modalidade tem sido tratada
aqui no Distrito Federal com certo descaso, entretanto, neste espaço vago deixado
pela Instituição pode ser aproveitado pelos docentes para que possa levantar uma
discussão a cerca de qual seria o currículo apropriado ou próximo da necessidade
dos alunos, guardando é claro suas especificidades econômicas, culturais e sociais.
Focando nosso discurso em primeira pessoa, e passando para realidade
educacional percebo minha prática pedagógica numa posição de transição entre os
padrões modernos e pós-modernos. Estamos diretamente ligados as influencias
modernistas, ao mesmo tempo que emergem contestações paradigmáticas e se
propõem novos modelos na tentativa de se adequar ao caráter dinâmico da
realidade social.
Finalizando esta breve consideração percebemos, quanto participantes deste
curso de especialização, a possibilidade de estarmos envolvidos em um processo de
aprendizagem que confere a todos os atores envolvidos um ambiente sócio-
interativo com a valorização da autonomia, atrelados a uma metodologia que
possibilita constantemente uma revisão de suas ações dentro de uma perspectiva
pós-moderna. Dessa forma podemos nos considerar privilegiados ou mesmo
responsáveis diante da construção de um novo paradigma tido como pós-moderno.
MÓDULO 05
Atividade: Síntese do Texto – “Antes da Semana de 22: contextos e perspectivas”.
No texto “Antes da semana de 22: contextos e perspectivas” a autora Elisa de
Sousa Martinez discorre a respeito do assunto com tamanha profundidade sem
perder a objetividade do tema, nem a clareza do discurso. Apesar da riqueza teórica
60
discutida no texto, não ocorre um distanciamento das questões ligadas a História de
nossa cultura, e mais que isso, destaca um período crucial para o entendimento
artístico intelectual brasileiro.
Iniciada suas considerações, a autora apresenta os pilares teóricos do
movimento modernista europeu, refletindo sobre suas idéias no contexto
internacional e sua implicação na sociedade cultural brasileira.
O Movimento Modernista, segundo Martinez(2006, 01), tem suas origens nas
transformações sociais, econômicas e políticas ocorridas nas últimas décadas do
século XVIII na Europa ocidental, marcado pela produção de um modo de agir
diferenciado de sua época, englobando uma visão crítica dos meios e processos de
produção artística.
No caso da América Latina esse processo de desenvolvimento cultural
consolida-se com a existência simultânea de valores artísticos que se originaram em
momento históricos distintos, tanto no século XIX quanto no XX e o processo de
transposição dos procedimentos ocorreu embasado por aspirações românticas que
valorizou a busca de uma atualização no uso das linguagens artísticas.
Já no caso brasileiro a apropriação das idéias procedentes das vanguardas
européias envolve uma problemática no que diz respeito ao desafio de delimitar um
campo para atuação da arte que não estivesse ligado a religião, ao discurso da
moral ou diretamente envolvido a um objetivo político.
Por outro lado, Martinez (2006, 03) revela que: “Havia entre os modernistas
brasileiros uma impossibilidade de optar entre uma visão construtiva e um discurso
que dá voz à subjetividade do artista.” As idéias européias eram apropriadas e
colocadas em prática guardando suas peculiaridades, enquanto na Europa
buscava-se a derrubada de ícones da tradição, aqui buscava-se a aceitação de
nossas características culturais e uma possível construção de uma arte nacional.
“O ambiente, de certo modo, cria condições para que o inusual seja percebido como modernista, embora não o seja em suas qualidades
61
formais. É do confronto entre o modernismo proposto e o percebido que surge o contexto para a Semana de Arte Moderna(...)”
Apesar de existir esta ambigüidade no que se refere ao que era assimilado
pela intelectualidade brasileira e a receptividade que isso teria diante da crítica local,
a autora afirma que a Semana de Arte Moderna de 22 ocupa um lugar de destaque
na história da arte do século XX, pelo seu papel permanente de atualização estética,
sendo uma referência com relação ao que foi produzido, antes e após o surgimento
da semana.(Martinez, 2006: 07)
Entretanto, o panorama artístico brasileiro anterior a semana de 22 estava
relacionado a hegemonia da Escola Nacional de Belas Artes que não consideravam
outras tendências de originadas na França no século XIX como o Impressionismo, o
Pos-Impressionismo, o Fauvismo e o Cubismo.
“O papel desta Escola era de retransmissora inflexível dos padrões acadêmicos que a Missão Artística chefiada por Lebreton trouxera para o Brasil em 1816, impossibilitando a existência de espaços divergentes no panorama do ensino artístico nacional.”(Martinez, 2006: 07)
A influência cultural francesa nos meios intectuais e artísticos brasileiros foi
marcado pela Belle Époque, que no nosso caso tinha a cidade de Paris como o
centro irradiador de cultura européia, estando presente desde de itens do próprio
vestuário até a literatura, passando por questões da própria reformulação do meio
urbano com a reforma implementada no Rio de Janeiro. Esta influencia se fez
presente também no plano político com a aximilação das idéias do Positivismo e sua
aplicação no modelo de estado republicano implementado no Brasil.
A autora dá seqüência em seu discurso abordando o período histórico
composto pela passagem do século XIX para o século XX dando ênfase ao contexto
intelectual sem esquecer a influência das transformações sociais, políticas e
econômicas que ocorreram no período e antecederam a Semana de Arte Moderna
de 22.
As influências das exposições de Lasar Segal em 1913 e Anita Malfatti em
1914 ou mesmo a contribuição de Oswald de Andrade e Mário de Andrade são
62
apresentadas como os marcos iniciais do movimento modernista brasileiro,
entretanto a Martinez vai além, amplia o universo intelectual do período ao
apresentar outros personagens que estiveram presentes, e de alguma forma fizeram
parte do período que ocorreu o movimento, mesmo que assumindo uma postura
oposta.
A questão da periodização do Movimento Modernista brasileiro é levantada
pela autora que, amparada por rica bibliografia nos apresenta a dificuldade existente
no que refere a datação do início exato do movimento. Sendo assim, “É sempre
melhor pensar o movimento modernista (...) como um processo que vai se
pontuando historicamente(...)”. (Martinez, 2006: 25)
Finalizando seu discurso Martinez (2006:27) apresenta a síntese do Mário de
Andrade que praticamente resume a grandeza da contribuição do Modernismo para
cultura brasileira num contexto que envolve as artes de uma forma geral, assim
como o seu desenvolvimento histórico, com reflexos em nosso cotidiano.
MÓDULO 06
Imagem Interativa
Etapa 1: Atividade 4 - Resgatando suas vivências
Considerando a infinidade de games existente atualmente e o espaço de
tempo referente a seu surgimento ate a atualidade, pode-se dizer que sou
contemporâneo dos jogos eletrônicos.
Entretanto, ao refletir acerca de minha infância e da relação com os jogos
eletrônicos, posso dizer que tive poucos contatos. As experiências se resumiram a
poucas idas a alguns fliperamas, onde a maior atração era jogos de simulação com
carros de corridas. Inclusive, atualmente ainda visito estas casas acompanhado da
família.
63
Por outro lado, nunca tive contato com jogos mais sofisticados
disponibilizados a partir da internet. Com relação a esses jogos, atualmente os vejo
a partir de uma outra ótica, do desenvolvimento tecnológico, da possibilidade de
interação, além da questão da inserção em um mundo virtual que pode ser
explorado por vários objetivos simultaneamente e utilizado para diversos fins.
Etapa 2: Atividade 1 – Reflexão – importância da pesquisa na criação artistica.
Ao tentarmos discorrer a respeito do tema, com base nos textos discutidos
até o momento, dois pontos devem ser levados em consideração na defesa dessa
afirmação.
O primeiro a ser considerado é o desenvolvimento tecnológico que a cada
momento vem ampliando as possibilidades de atuação por meio de pesquisas que
atrelados ou mesmo mesclado aos conceitos artísticos vem demonstrando uma
grande aplicabilidade. Os jogos eletrônicos são vistos como um resultado de
pesquisas apoiadas na tecnologia com inserção de conceitos artísticos.
O outro ponto que pode ser exposto é a pesquisa subjetiva que tem
amparado os profissionais da criação artística que no caso específico do mundo dos
games pode ser percebido como se fosse o substrato na criação de uma nova
realidade desenvolvida a partir de conceitos pessoais construídos em sua realidade
social.
Portanto, podemos considerar que a pesquisa torna-se indispensável na
criação artística no momento em que aspectos subjetivos das artes são agregados
ao desenvolvimento tecnológico.
MÓDULO 07
64
A Reforma curricular implantada pela LDB, de Sheila Campello, apresenta
“interpretações e a insatisfação manifestada por grande parte dos educadores com a
reforma implantada” pela LDB 9394/96. (SEVERINO (2000:60-61). De acordo com
as idéias defendidas pelos autores citados por Campello (2007), encontramos
críticas a respeito da exclusão ou mesmo uma ruptura do espaço social no texto,
além de uma vinculação clara a ideologia neoliberal.
A conjuntura política e social brasileira, na época da tramitação da LDB gerou
conflitos das forças participantes da discussão. A partir daí temos um desenrolar de
interesses que ao final gera uma analise por parte dos teóricos da educação que
apontam seus pontos positivos assim como os negativos.
A LDB promove a descentralização e a autonomia das escolas e
universidades, além de permitir a criação de um processo regular de avaliação do
ensino brasileiro. Estabelece, entre as finalidades do ensino médio, a consolidação e
o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos, e a preparação básica para o trabalho e
a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores.
Esta lei apresenta tal nível de generalização, que as diretrizes e bases que
reordenam a educação, são apresentadas por meio de medidas provisórias,
emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados pelo Executivo, via MEC, ou
por iniciativa de alguns estados e municípios. Tal flexibilidade é um aspecto
avançado e ao mesmo tempo arriscado, pois pode ser confundida com a falta de
credibilidade e comprometimento.
As dificuldades são muitas, há muito que fazer, porém, “acabam destacando-
se algumas conquistas que podem ser consideradas substantivas por cuja
implementação impõe-se luta, no sentido de torná-las, pela própria prática histórica,
mais efetivas e consistentes” (SEVERINO)
Como afirma Campello, “permitiram, inclusive, a previsão do ensino da arte
dentre os componentes curriculares obrigatórios, conseguida – é bom lembrar – por
65
meio dos esforços da comunidade de arte-educadores”. Para eles, os PCNs-Artes
apresentam contradições nos ciclos fundamental e médio ao darem à área de Arte
uma abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: 1- Artes Visuais, que
engloba artes gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias (arte
computacional); 2- Música; 3 – Teatro; 4 – Dança, situada como modalidade
específica. As propostas com as diversas linguagens artísticas estão submetidas à
orientação geral apresentada na primeira parte do documento, que estabelece três
diretrizes básicas para a ação pedagógica. São diretrizes que retomam, embora não
claramente, os pressupostos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, Os arte-
educadores precisam de uma prática pedagógica consistente, na qual o educando
encontre o espaço para o seu desenvolvimento psicossocial, por meio de vivência e
posse do conhecimento artístico e estético.
Por outro lado, a lei não se refere à informática na educação, mas faz
referência à educação a distância. Falta direcionamento neste campo para valorizar
a inclusão digital de alunos e professores. O uso de tecnologias por si só não
resolve o problema da aprendizagem ou da formação, mas disponibiliza o acesso ao
mundo informatizado.
Com certeza os fatores que envolvem a operacionalização da educação
brasileira são muito complexos e seria difícil argumentar num contexto de uma
sociedade culturalmente diversificada com realidades tão distintas, ou mesmo
encontrar responsáveis pelos entraves na aplicação da LDB.
Ao finalizarmos esta pequena reflexão acerca da LDB percebemos que tanto
as questões tidas como positivas e também as negativas têm sua contribuição no
debate a respeito da Lei e sua aplicação. Atualmente a comunidade educacional
detém mecanismos importantíssimos para participação na construção de
possibilidades que podem gerar mudanças no contexto educacional. Por outro lado,
percebemos a necessidade de se ampliar o debate a cerca da legislação e ao
mesmo tempo promover aos educadores a possibilidade de conhecimento destas
questões.
66
MODULO 08
VERSÃO FINAL - PROPOSTA PRELIMINAR DE PI
Tendo como base o texto da professora Rosamaria de Medeiros Arnt, “Um
Ser Chamado Rosinha”, tomamos conhecimento acerca de sua experiência
autopoiética baseado em seus estudos aprofundados sobre a teoria de Maturana e
Varela. Em sua apresentação a autora nos relata por meio de suas experiências
significativas a necessidade de estarmos sempre receptivos as novas situações,
flexibilizando nossa postura diante das mudanças e formulando questionamentos
que levem em consideração uma visão mais humanizante da sociedade, assim
como a nossa própria postura neste processo.
Tomando como ponto de partida as idéias da autora relatarei a seguir a
minha jornada pelo campo do conhecimento que possa ser relevante para formação
de um projeto de pesquisa.
Como a maior parte dos jovens, não tive muitas oportunidades com relação
aos estudos. Concluí o Ensino Médio aos 20 anos e não tinha interesse em
continuar, tal fato estava relacionado à necessidade de trabalhar e ajudar na renda
familiar. Por potro lado, não conseguia visualizar a necessidade do conhecimento e
o que isso poderia retribuir em minha vida cotidiana.
Ingressei na faculdade oito anos depois de terminar o Ensino Médio. Cursei a
disciplina de História na UPIS, trabalhava durante o dia e estudava a noite. O curso
superior mudou minha vida, percebi que existia um novo mundo a ser explorado que
eu não conseguia visualizar. Também consegui um emprego melhor.
Quando estava no quinto semestre comecei minha carreira de professor
lecionando no Ministério da Saúde, num projeto de educação para adultos.
Concluído a faculdade fui contratado e atualmente atuo em projetos na área de
67
Recursos Humanos, mais especificamente na qualidade de vida do trabalhador. Em
2002 ingressei na Secretaria de Educação do DF, onde leciono atualmente na
modalidade EJA, numa escola em São Sebastião, Região Administrativa de Brasília.
A única experiência profissional, como educador, que tive antes de ingressar
na faculdade, foram dez anos praticando capoeira, onde me tornei professor, porém
sofri uma lesão na coluna e fui forçado a abandonar a prática. Entretanto, a capoeira
me trouxe uma enorme quantidade de experiências com relação a nossa cultura,
arte, música, além de ter sido muito positiva na minha formação moral e ética.
Quando do início deste curso de especialização todos nós visualizamos um
objetivo a ser alcançado. Particularmente tinha almejado, não sabia de que forma,
implementar um mecanismo de aprendizagem que pudesse ser aplicado na
modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Tal idéia deveu-se as dificuldades enfrentadas pelos educadores desta
modalidade que se deparam, além do descaso das instituições, com pessoas de
várias faixas etárias, cada qual com suas limitações e defasagens, além de suas
expectativas com relação à educação.
Diante desta realidade nos defrontamos com as grandes dificuldades
enfrentadas pelos alunos quando apresentamos disciplinas como História, que exige
do educando aventurar-se no campo subjetivo. Abstrair-se do mundo material para o
mundo das idéias torna-se muito difícil atualmente, pois o apego ao concreto
encontra-se inserido na tônica de nossa sociedade, voltada totalmente para busca
incessante de capital que torna o indivíduo extremamente alienado.
A escolha de uma especialização que abarcasse tanto a educação como a
Arte, pareceu uma opção viável dentro das possibilidades de ser implementado na
prática os conteúdos de História. Ter como ponto de partida as teorias educacionais
que aprimoram a discussão a respeito do processo de ensino e aprendizagem, é
bastante salutar e prepara o campo para o emprego da arte como mecanismo capaz
de implementar por meio da imagem, não só o conhecimento do passado visual de
uma determinada sociedade, mas sua própria descoberta como um ator diante de
uma determinada realidade.
68
Aquilo que pretendemos argumentar ou mesmo inquirir é a possibilidade da
utilização da arte no desenvolvimento de um projeto para ser executado de forma
interdisciplinar com a disciplina de História , e que ao seu final possamos atingir
nosso público não como uma mera reprodução de fatos do passado, mas a
compreensão de tais situações e suas respectivas influências no cotidiano de cada
participante.
O que se pretende é utilizar a imagem para tocar o imaginário das pessoas, e
que essas pessoas possam através desse imaginário construir de forma autônoma
um determinado fluxo de conhecimento que possa ser significativo em sua
caminhada como ser humano.
Para tanto, acreditamos que o caminho perpassa pelo campo teórico onde
encontramos no co-construtivismo um caminho a ser seguido com base em
conceitos apresentados por Jean Piajet, John Dewey, Lev Vygotsky e Paulo Freire,
utilizando como método de pesquisa empírica para resolução de problemas o ciclo:
ação, reflexão, depuração, ação, citado por Sheila Campello com base nas idéias de
John Dewey.
No campo das artes encontramos refúgio na metodologia da proposta
Triangular de Ana Mae Barbosa como forma de viabilizar uma discussão
interdisciplinar com outras áreas do ensino, além de utilizar as idéias de FERRAZ &
FUSARI na obra Metodologia do Ensino de Arte.Também procuramos apoio nas
idéias metodológicas de Bernardo Kipnis e Walter Omar Kohan para formulação do
projeto de pesquisa e metodologia.
Ao finalizar estas considerações informamos a intenção de viabilizar um
projeto que esteja relacionado com a imagem de Brasília e sua história, procurando
implementar uma discussão quanto a construção da cidade e sua arquitetura e as
contradições encontradas na periferia da capital, local em que a o referido projeto
será aplicado.
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MODULO 09
ANÁLISE COMPARATIVA/PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa realizada pelo grupo 03, sobre o uso da tecnologia nas escolas,
nos permitiu identificar os resultados significativos dos recursos utilizados e as
dificuldades encontradas por alguns educadores em seus contextos escolares.
O grupo colheu informações em treze (13) escolas, sendo dez (10)
instituições públicas e três (03) instituições privadas.
Como pontos positivos podemos destacar que das treze escolas, onze
possuem laboratórios de informática, uma está em processo de montagem dos
equipamentos e a ultima não possui laboratório.Outro ponto que merece ser
mencionado é a receptividade dos alunos quanto ao uso das tecnologias na
educação.
Em comum, todas escolas pesquisadas possuem os seguintes equipamentos
em funcionamento: aparelhos de som, caixas de som, computadores, máquina
fotográfica, microfone, retroprojetor, televisor e videocassete.
No laboratório de informática ou nos computadores que os professores têm
acesso, os programas comumente utilizados são do Office (word, paint) e sites.
Algumas escolas já usam programas mais elaborados como a construção de
páginas da escola, blog, Corel Draw e jogos interativos.
Entre os pontos considerados como negativos podemos citar o fato de que
algumas escolas estão com projetos apenas no papel, devido a falta de
equipamentos para a efetiva realização. Há laboratórios de informática
desativados aguardando viabilização da Secretaria de Educação, enquanto outros
estão limitados às iniciativas isoladas de alguns professores para seu uso. Os
equipamentos são obsoletos, os computadores sem acesso a internet, sendo
70
escassos também cursos, treinamento e capacitação na área tecnológica para os
docentes.
Como podemos observar, há pouco incentivo governamental. Os NTEs -
Núcleos de Tecnologias Educacionais, não conseguem atender todas as escolas,
devido ao grande número de unidades escolares em cada diretoria de ensino.
Foram visitados os NTEs de Blumenau (SC); Santos (SP); Brasília (Guará e
Taguatinga), sendo que cada núcleo abrange uma determinada área que varia
bastante, enquanto uma atende 43 a outra atende 72.
Os objetivos desses núcleos está relacionado a ações para capacitar,
coordenar, acompanhar e assessorar os professores, além de proporcionar suporte
técnico e auxiliar na implantação e manutenção de Internet. Apesar dos
entrevistados nas escolas desconhecerem os NTEs, seus programas em
andamentos ou implantados são bem aceitos nas instituições.
Podemos citar também como ponto negativo a ausência de um projeto
interdisciplinar para o uso das tecnologias e a resistência de muitos professores
quanto a utilização deste recurso.
Foram levantados os seguintes argumentos que inviabilizam os projetos:
descompasso entre o instrutor e a coordenação pedagógica; quantidade insuficiente
de computadores para desenvolvimento dos projetos; desorganização das ações;
desconhecimento sobre a ética na informática; ausência de envolvimento efetivo dos
docentes; falta de professor disponível para coordenar os projetos; falta de
elaboração e construção coletiva de projetos.
Considerando que esta pesquisa constitui uma pequena amostra de uma
realidade muito mais complexa, entendemos que ela proporciona reflexões acerca
da utilização das tecnologias na escola, o que com certeza refletirá sobre a prática
pedagógica de cada cursista, bem como pudemos conhecer as diferentes realidades
de caráter material e pedagógico, encontradas na educação, sendo que muitas,
próximas a nossa casa e desconhecidas. A mesma aponta a necessidade de se
promover uma discussão quanto ao uso destas tecnologias, além da implementação
71
de um programa específico que abranja a questão da interdisciplinaridade, por meio
de ações que envolvam os gestores e sensibilizem os demais docentes.
SALA PRÁXIS
Elementos do Projeto InterdisciplinarRelato de Experiências Significativas:
Como disse minha amiga Julia, não sei se minhas experiências são tão
significativas assim. Meu nome é Paulo Viana, tenho 38 anos, casado e moro em
Brasília.
1) Cheguei em Brasília em 1980, estudei sempre em escolas públicas. Foi aí
que tive contato com a Escola Parque, particularmente eu adorava.
2) Terminei o ensino médio, e na verdade não era bom aluno, faltava estímulo,
talvez até comprometimento de minha parte.
3) Ingressei na faculdade oito anos depois de terminar o Ensino Médio, pois não
conseguia aprovação na UNB, e também tinha que trabalhar para ajudar em
casa.
4) Cursei a disciplina de História numa faculdade particular, trabalhava durante o
dia e estudava a noite. O curso superior mudou minha vida, percebi que
existia um novo mundo a ser explorado que eu não conseguia visualizar.
Também consegui um emprego melhor.
5) Quando estava no quinto semestre comecei a minha carreira de professor
lecionando no Ministério da Saúde, num projeto de educação para adultos.
Concluído a faculdade fui contratado e atualmente atuo em projetos na área
de Recursos Humanos, mais especificamente na qualidade de vida do
trabalhador. Em 2002 ingressei na Secretaria de Educação do DF, onde
leciono atualmente na modalidade EJA, numa escola em São Sebastião,
região administrativa de Brasília.
6) A única experiência profissional, como educador, que tive antes de ingressar
na faculdade, foram dez anos praticando capoeira, onde me tornei professor,
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porém sofri uma lesão na coluna e fui forçado a abandonar a prática.
Entretanto, a capoeira me trouxe uma enorme quantidade experiências com
relação a nossa cultura, arte, música, além de ter sido muito positiva na
minha formação moral e ética.
Atividade 02-Sala Práxis
Refletindo acerca do texto Ficha 1 – Elementos do Projeto Interdisciplinar
levantamos alguns pontos que consideramos importantes na condução
metodológica de um projeto de pesquisa.
Citando Bernardo Kipnis, Sheila Campello nos mostra que o ponto de partida
do conhecimento da realidade está relacionado com nossas experiências de vida
cotidiana, a qual nos defrontamos diariamente, muitas vezes sem o devido preparo
para interagir com os problemas que surgem aleatoriamente numa realidade
totalmente diversa.
Ao buscarmos respostas para as dificuldades das práticas educacionais
cotidianas nos referenciais teóricos, estamos permitindo o rompimento com a
tradicionalidade que torna a educação morosa e sem qualidade.
A proposta de estar trabalhando um projeto de pesquisa segundo as
concepções teóricas da reflexão na educação como um componente científico,
segundo as idéias de Kipnis(Campello, 2006.), traz a tona a importância de se
entender o princípio da ação-reflexão-ação, e mais, como se poderia aplicar este
princípio. É neste ponto que a prática educacional encontra seu grande desafio:
como aplicar a teoria no cotidiano?
Segundo Campello(2006.), Papert propõe o método de resolução de
problemas representado por um ciclo fundamentado na descrição-execução-
reflexão-depuração para aplicação em programas com uso de ferramentas virtuais.
O interessante neste método é a possibilidade de estar revendo constantemente as
73
ações e as modificando num processo cíclico que não se interrompe, estando mais
adaptado às constantes modificações do cotidiano.
Já na Metodologia Como Um Processo Cíclico de Ângela Branco e Jan
Valsiner, Campello(2006.) o apresenta como a representação gráfica de um
processo cíclico de construção dialética do conhecimento, onde as experiências
intuitivas do pesquisador com o meio, tem enorme relevância no processo de
pesquisa. Tendo como ponto central de sua representação a experiência intuitiva do
docente, esta pode ser muito bem utilizada na aplicação teórica de uma
metodologia, pois representa o elemento subjetivo da situação ou aquilo que não
pode ser previsto com antecedência.
Com relação à metodologia empregada neste curso, Campello(2006) discorre
de forma esclarecedora ao apresentar o pensamento de John Dewey com o
continuum experencial, no qual estamos inseridos neste momento. O caráter
dinâmico das experiências cotidianas requer um método de trabalho que possa ser
adaptado as constantes modificações da realidade sem que possa perder seu
direcionamento teórico. Quanto a isso, o ciclo experencial baseado na ação-
reflexão-depuração-generalização-ação pode ser ampliado para os demais níveis
educacionais buscando abrir um campo de questionamentos e experimentações que
são amplamente necessárias para a condução da prática pedagógica.
Por outro lado, quando refletimos em nossa prática diária constatamos que
muitas vezes não conseguimos passar da fase da ação-reflexão e com muita
dificuldade implementamos uma ação modificada com relação ao problema
analisado. A necessidade de se incutir a depuração e a generalização no processo é
latente, pois quanto mais mecanismos de análise tivermos a disposição, poderemos
ampliar nosso campo de conhecimento para o desenvolvimento de projetos que
promovam uma discussão dialética da forma como é conduzida a educação
atualmente e a necessidade de interação entre o saber teórico da Universidade com
as práticas cotidianas dos professores.
Finalizando esta reflexão, compreendemos que nem todos os componentes
deste curso encontram-se na mesma realidade educacional, sem dúvida alguma,
74
cada um possui peculiaridades em seu cotidiano que devem ser levados em
consideração, é neste ponto que notamos a possibilidade de êxito da metodologia
do ciclo experencial, pois o próprio método pode ser constantemente reavaliado e
novamente adaptado a realidade de cada participante, quando necessário.
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![€¦ · Web viewTrabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel ... Limeira, SP: [s.n.], 2015. 35f. 1. Normas técnicas](https://img.document.onl/doc/110x75/5bc2602409d3f2ff268ce50d/-web-viewtrabalho-de-conclusao-de-curso-apresentado-como-requisito-parcial-para.jpg)
