Impactos das recentes políticas públicas de educação e formação de trabalhadores: desescolarização e empresariamento da educação profissional

Impactos das recentes polticas pblicas de educao eformao de trabalhadores: desescolarizao eempresariamento da educao profissional

Domingos Leite Lima Filho

ResumoNeste trabalho investiga-se o processo de Reformada Educao Profissional no Brasil iniciado nos anosde mil novecentos e noventa. Mediante a anlise dalegislao especfica ede documentos produzidos pororganismos internacionais, evidencia-se a articulaoentre essa poltica educacional, a reforma do Estadobrasileiro e o modelo de insero do pas nas relaessociais capitalistas no contexto da globalizao. Cons-tata-se que a reforma educacional, sob o argumentoda expanso, diversificao e flexibilizao da ofertade educao profissional, promove modalidades subs-titutas ou alternativas educao bsica, a diversifi-cao e segmentao social do ensino de nvel md ioe superior e estabelece uma situao de ambigidade,na qual a instituio pblica reduz sua oferta de edu-cao regular e incrementa sua ao em atividadesextraordinrias e pagas, como mecanismo de auto-sustentao financeira. Conclui-se que a refonna cons-titui uma estratgia de utilizao de recursos pblicosque induz desescolarizao e empresariamento dasinstituies pblicas e promoo do mercado priva-do de educao profissional.Palavras-chavePoltica Educacional; Educao e Estado; EnsinoProfissional; Ensino Tcnico; Reforma do Ensino.

Professor do Programa de Ps-Graduao em Tecnologia e do De-partamento Acadmico deEletrotcnica do Centro Federal deEducao Tecnolgica do Paran- CEFET-PR. Doutor em Educa-o pela Universidade Federal deSanta Catarina - UFSC.

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Introduo

Assume destaque na pesquisa educacional brasileira o tema daadequao organizacional e curricular das instituies e sistemas de for-mao profissional, de forma a responder satisfatoriamente s deman-das de composio qualitativa e quantitativa da fora de trabalho emfuno do modelo de insero do pas no atual estgio das relaes soci-ais capitalistas internacionais e das transformaes tcnicas e de gestodos processos produtivos. O tema ganha materialidade e importnciadevido ao conjunto de reformas institucionais em implementao no en-sino tcnico-profissional, com impactos determinantes na concepo eorganizao dos programas conduzidos pelas instituies educacionais,sistemas de formao profissional e demais entidades que trabalhamcom esta modalidade educacional, bem como na redefinio do prprioperfil institucional da educao profissional. no mbito dessa temticaque se situa o presente trabalho.

As polticas pblicas para a educao profissional no Brasil doneoliberalismo

Quando o Ministrio da Educao (MEC) anunciou, a partir de1995, a inteno de realizar uma reforma no ensino tcnico-profissionaldo pas, utilizou-se de um discurso que atribua rede de Escolas Tcni-cas Federais (ETFs) e Centros Federais de Educao Tecnolgica(CEFETs) "problemas e distores", tais como: operao a custos ele-vados, comparativamente s outras escolas da rede pblica estadual;oferta de vagas em nmero limitado; distoro na composio social deseu alunado pela dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e debaixa renda; cursos de durao muito longa e que no atendiam s de-mandas dos setores produtivos; e disposio da maioria de seus egres-sos de prosseguimento dos estudos no ensino superior, desviando-se doingresso imediato no mercado de trabalho (BRASIL.MEC, 1995, 1997a).

Em seu Planejamento Poltico-Estratgico 1995-1998 e na Ex-posio de Motivos do Projeto de Lei nO 1.603/96, o Ministrio da Educa-o apresentava a perspectiva de redirecionamento do foco de atuaodessas instituies, propondo sua aproximao s estruturas empresari-ais, mediante o estabelecimento de parcerias com vistas gesto com-partilhada e auto-sustentao financeira. Dentre as medidas definidas

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pelo MEC como soluo para os problemas citados, ainda que de modogenrico e impreciso, uma obteve especial destaque na poltica educaci-onal que viria a ser regulada pelos novos instrumentos legais: a anuncia-da separao entre ensino regular e ensino tcnico e a conseqenteextino dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Ressalte-se que a ado-o de tal medida representaria o abandono da experincia pela qual asescolas tcnicas federais e centros federais de educao tecnolgicaeram reconhecidos socialmente como instituies educacionais de quali-dade, tendo os seus egressos boa colocao no mercado de trabalho.

Alm do tom acusatrio - manifesto no suposto elitismo, carter per-dulrio e ineficincia atribudos s Escolas Tcnicas e CEFETs -, o dis-curso oficial apontava a realizao da reforma educativa como uma ne-cessidade que se articulava ao contexto de mudanas globais da econo-mia, da poltica e da cultura do "mundo globalizado" no qual o pas seinseria. Segundo esse vis discursivo, destacava-se o carter imperativoda chamada globalizao,' atribuindo-lhe caractersticas deuniversalizao:2 as novas tecnologias e a constituio de um mercadoglobalizado determinariam as alteraes na organizao e execuo dotrabalho e, em conseqncia, na formao requerida do "novo" trabalha-dor; a absoro, emprego e desenvolvimento das novas tecnologias seriama chave para a competitividade e a educao o veculo central para obt-la; a educao determinaria, ao mesmo tempo, a velocidade e alcance dodesenvolvimento nacional, da empregabilidade, da mobilidade social e dareduo da pobreza;3 essa nova realidade exigiria a redefinio do papeldo Estado, que deixaria a sua funo de provedor de polticas universais ede desenvolvimento e assumiria a funo de gestor de polticas de eqida-de, conforme a dinmica determinada pelo mercado.

Nesse discurso homogeneizador e com pretenso carter de moder-nizao, a educao foi apresentada como elemento central, conferindo-se formao, capacitao, qualificao ou requalificao de trabalha-dores o estatuto de tema chave da virada do sculo. Ganha importnciao debate acerca das polticas de reforma institucional, das polticas pbli-cas, das reformas educativas e das novas categorias conceituais que asorientam. Dessa maneira, na segunda metade dos anos de 1990, no Bra-sil, iniciou-se a implantao de uma "nova" institucional idade no campoeducacional, sobretudo a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educao Nacional (LDBEN), em 1996, e de sua posterior regu-

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lamentao, via leis complementares, decretos, portarias ministeriais,pareceres, resolues e medidas provisrias. Alis, o carter minimalistada LDBEN serve de argumento para a realizao de reformas tpicas epontuais, compondo o quadro da poltica educacional definido no perodoCardoso (a partir de 1995), no qual segundo Saviani (t997), se fragmen-ta a noo de sistema nacional de educao, passando cada nvel oumodal idade educacional a ser regulamentado por medidas legais ad hoc.

Com destaque para as aes conduzidas pelo MEC e Ministrio doTrabalho e Emprego (MTE), presencia-se um acelerado processo deimplementao de polticas pblicas especficas dirigidas ao campo da edu-cao e formao de trabalhadores, tendo por foco a gerao de emprego erenda. Sob coordenao do Ministrio da Educao, inicia-se a Reforma daEducao Profissional, com vistas a promover o re-ordenamento estruturale operacional do ensino tcnico-profissional nas instituies que tradicional-mente trabalham com essa modalidade educacional.4 O principal instru-mento jurdico-normativo dessa reforma o Decreto nO 2.208, baixado emabril de 1997. O Decreto estabelece os objetivos, nveis e modalidades daeducao profissional no pas e os seus mecanismos de articulao com oensino regular, referindo-se com prioridade e detalhamento particular novaestrutura a ser implantada principalmente na rede federal, composta pelosCentros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais eEscolas Agrotcnicas Federais. Iniciado tambm em 1997, o Programa deExpanso da Educao Profissional (PROEP) se constitui no principal ins-trumento de implantao da reforma, mediante a utilizao de recursos daordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003.5

O PROEP tem por objetivo o financiamento de 250 projetos de Cen-tros de Educao Tecnolgica, cuja finalidade a transformao e reformade unidades existentes, ou construo de novas unidades, sendo que 40%dos recursos do programa so destinados s instituies pblicas da redefederal e das redes estaduais e 60% para projetos do chamado "segmentocomunitrio", no qual se incluem a iniciativa privada6 , organizaes no go-vernamentais e instituies escolares da esfera municipal. justamente nombito da aplicao dessa poltica pblica - financiada com recursos pbli-cos - que a Unio e os Estados empreendem transformaes significativasnas suas redes de ensino mdio e tcnic07 e que se incrementa a participa-o do setor privado, quer pela transferncia da gesto de instituies pbli-cas, quer pelo financiamento de instituies privadas.8

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Paralelamente, importante situar as iniciativas realizadas no mbitodo Ministrio do Trabalho e Emprego. Em 1995 foram divulgadas as linhasgerais de interveno desse ministrio, ento denominado Ministrio do Tra-balho (MTb), por meio do documento J:..aucao profissional: um projetopara o desenvolvimento sustentado. Naquele mesmo ano, o MTb instituiuo Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFR), que preten-dia envolver as instituies de trabalhadores e patronais, organizaes go-vernamentais e no governamentais, escolas tcnicas e universidades, insti-tutos de pesquisa, enfim, articular um amplo leque de instituies da socieda-de civil em um esforo nacional voltado para a qualificao e formao dostrabalhadores (BRASIL. MTb 1995).9

Portanto, o PROEP e o PLANFOR constituem as duas principaispoliticas pblicas de interveno no mbito da educao e formao detrabalhadores. importante destacar que a discusso acerca da definiodessas politicas no incio do governo de Fernando Henrique Cardoso foi sedesenvolvendo separadamente, tanto no MEC, do qual exemplo o pr-prio documento Planejamento poltico-estratgico - 1995/1998, de maiode 1995, quanto no MTb, que publicou em agosto do mesmo ano o docu-mento Educao profissional: um projeto para o desenvolvimento susten-tado, elaborado pela Secretaria de Formao (SEFORlMTb). Em segui-da, trabalhou-se uma articulao dos dois ministrios, contando com a par-ticipao de outros rgos governamentais, visando formulao conjuntade uma proposta de poltica de educao profissional. Destaca-se, nesseperodo, a produo conjunta de dois importantes documentos: Poltica paraa educao profissional e Refonna do ensino tcnico (BRASIL.MEC.MTb,1995, 1996). No entanto, vrios autores destacam a desarticulao entreas polticas conduzidas pelos dois ministrios, sobretudo a partir da apre-sentao pelo MEC, em 1996, do Projeto de Lei nO 1.603, o que constituiriaum "imbrglio de competncias" da ao governamental no campo daeducao e formao profissional. lO

As polticas elaboradas no mbito do Ministrio do Trabalho apon-tavam para o papel que a SEFOR deveria assumir no processo de coor-denao e articulao da poltica nacional de formao profissional, des-tacando-se o vnculo e condicionamento das polticas sociais poltica deestabilizao econmica e diretriz de empregabilidade. Nesse contex-to, a tarefa da SEFOR seria a de articular e consolidar uma polticapblica de emprego e renda, de trabalho e de educao profissional no

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pas, que teria como clientela privilegiada os desempregados e excludos.Segundo tal concepo, a poltica de educao profissional trataria deconstruir alternativas para uma parcela considervel da fora de traba-lho, o trabalhador adulto, com no mais de quatro anos de escolaridade,buscando propiciar "a articulao entre o saber desenvolvido na prticado trabalho e o conhecimento cientfico cada vez mais exigido pelo tra-balho" (KUENZER, 1997, p. 58). Essa foi a orientao que norteou oPlano Nacional de Qualificao do Trabalhador (PLANFOR), aprovadopela SEFORlMTb em 1995 e com incio de execuo em julho/96.

No mbito do MEC, por sua vez, as proposies acerca da con-cepo e da poltica de educao profissional tm origem na discussorealizada pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)sobre o significado do ensino mdio, e dizem respeito funo que asescolas tcnicas, agrotcnicas e CEFETs vm desempenhando na edu-cao de jovens. , portanto, uma discusso de origem e natureza dis-tinta daquela ocorrida no mbito da SEFORlMTb. Na SEMTEC/MEC,o debate relativo educao profissional toma como referncia diag-nsticos produzidos por organismos internacionais (BANCO MUNDI-AL, 1995; CEPAL, 1995; BID, 1997) acerca da necessidade de seotimizar a relao custo-benefcio da oferta educacional pblica emum contexto de crescimento da demanda e de reduo dos fundospblicos destinados s polticas sociais, para o que recomendam polti-cas educacionais voltadas para a elevao da eqidade social, comprioridade para as sries iniciais da educao fundamental (KUENZER,1997; FERRETTI, 1997).

Desse modo, outro ponto que distingue a conduta adotada peloMEC a realizao da discusso no mbito restrito aos quadros tcni-cos governamentais, a partir da contribuio de assessores especial-mente selecionadoslt . Segundo Castro (1997), um dos principais as-sessores/consultores do MEC, a poltica pblica deve estabelecer dife-rentes solues no ensino mdio para alunos de origem social e moti-vao profissional diferentes, devendo ser abandonada "de uma vezpor todas" a idia de uma escola que, ao mesmo tempo, profissionalizee prepare para o vestibular. Se tal idiaj fora atacada com a dissolu-o da Lei 5.692/71, contudo, permanecia viva nas escolas tcnicasindustriais. Tratava-se, pois, de promover um "divrcio amigvel" en-tre o ensino "acadmico" e o profissional.

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Em suma, essas formulaes, originadas separadamente no m-bito do MEC e do MTb, deram origem s polticas pblicas para aeducao profissional no contexto do governo neoliberal de Cardoso.Conforme Kuenzer,

essa sntese desastrosa porque tenta acomodardiferentes concepes de grupos que pertencemao mesmo governo, mas que procuram manter suahegemonia por meio de um pretendido 'esforointegrado' que articule o poder de controlar e acapacidade de financiar (KUENZER, 1997, p.53).

No entanto, a poltica educacional traada, apesar de apresentarcaractersticas conflitantes nas esferas intragovernamentais, buscavaatender aos requerimentos de novas demandas por qualificao, tendoem vista a insero do pas na nova dinmica do capitalismo mundial.Nesse sentido, de acordo com Ferretti (1997), a reforma da educaoprofissional pode ser considerada uma resposta institucional aos proble-mas e desafios da formao profissional relativamente posio ocupa-da pelo pas na diviso internacional do trabalho.

Na seqncia deste trabalho, anal iso a concepo educacional pre-sente nas formulaes do MEC, em particular as que orientam e consti-tuem a chamada Reforma da Educao Profissional, em curso; em se-guida, destaco alguns dilemas que vm se apresentando na implementaoda reforma, embora de modo e com ritmos diversos, nos CEFETs eescolas tcnicas federais a partir de 199512 ; por fim, apresento umasntese dos impactos da reforma nas instituies citadas e aponto poss-veis desdobramentos ou perspectivas em funo da continuidade da po-ltica neoliberal ou de sua superao.

A concepo mercadolgica e instrumental da educaoprofissional

A anlise do processo em curso evidencia que os diagnsticos edu-cacionais produzidos pelo Banco Mundial, CEPAL e BancoInteramericano de Desenvolvimento exercem influncia direta sobre apoltica educacional no Brasil, seja no teor dos instrumentos legais, sejana aplicao da legislao, mediante o estabelecimento de condies

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para a utilizao de recursos em programas nos quais aqueles organis-mos participam como co-financiadores. Desse modo, tais critrios cons-tituem elementos de articulao entre a reforma da Educao Profissio-nal dos anos noventa, o processo de reforma do Estado brasileiro e astransformaes das relaes sociais capitalistas no contexto daglobalizao. Evidencia-se, portanto, que a definio e a implementaodo marco legal esto sujeitas a influncias externas e internas que me-deiam o processo, havendo, no entanto, diferenciaes entre o que concebido, legislado e efetivamente implementado, em funo dos pro-cessos de adeso e resistncia, do entorno institucional e da prpriacaracterstica de cada instituio educacional em particular.

Sob o argumento da modernizao, elevao da produtividade dotrabalho e competitividade nacional, o Banco Mundial, a CEPAL e oBID formulam polticas educacionais dirigidas especialmente s na-es perifricas da economia capitalista mundial. 13 Tais polticas ado-tam como postulado a concepo da educao como determinante doprogresso tcnico, fator de desenvolvimento econmico, de mobilidadesocial e de alvio da pobreza, apresentando-a associada idia de pro-gresso social (BANCO MUNDIAL, 1995; CEPAL, 1995; BID, 1997).Nessas polticas, segundo Gimeno Sacristn (1998) as reformas soabordadas como programas tcnicos, racionais, voltados eficincia egesto, constituindo-se, pretensamente, como polticas pblicas que tmem mira a descaracterizao da noo de poltica como idia e prticade transformao social.

A proposta educacional dos organismos internacionais consideraque educao, desenvolvimento e mobilidade social formam uma "felizaliana", capaz de retirar os pases de baixa e mdia renda da condiode atraso, atribuda s deficincias e baixa eqidade de seus sistemaseducacionais. Efetivamente, o argumento tem um papel nitidamente ide-olgico cuja finalidade a ocultao tanto das fontes de subdesenvolvi-mento, desemprego e pobreza dos pases perifricos, quanto dos interes-ses dos pases centrais, no atual estgio das relaes sociais capitalistasem mbito internacional.

No entanto, refutando a racionalidade tecnocrtica e o carterinstrumental e mercadolgico da poltica educacional - os quais sepretende ocultar mediante o vis da eficincia e adequada gesto dosrecursos pblicos - considero que as transformaes nos sistemas

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educacionais - e em particular as reformas educativas - expressamprojetos polticos e constituem, por excelncia, um loeus de disputade poder. Por essa razo, as reformas educativas s podem ser en-tendidas nos marcos mais amplos de um sistema social, ou seja, umareforma educativa constitui-se como, ou parte de, uma reformasocial. Assim, lima reforma educativa no se atm unicamente a pro-jetos, aes ou metas educacionais: estes, em geral, so seus objeti-vos manifestos ou explcitos. No entanto, segundo Popkewitz (I 997), necessrio levar em conta que as reformas possuem objetivos noexplicitados, estes, em ltima instncia vinculados legitimao deuma determinada organizao societria e s dinmicas de regulaodo poder em seu seio.

Na assimilao e implementao dessas polticas nos pases perif-ricos do sistema de relaes capitalistas mundiais ocorrem processospolticos diversos em que as elites dominantes nacionais se articulam aocapital internacional, de forma que a consecuo das orientaes dereformas educacionais se d por mecanismos de adequao variados,como por exemplo o estabelecimento de condicionalidades para a con-cesso de financiamentos internacionais e critrios de utilizao dos re-cursos. Esse , portanto, o caso da Reforma da Educao Profissionalno Brasil e do PROEP, cuja concepo e financiamento tm a participa-o direta do Banco Mundial e do BIO.

Os compromissos assumidos junto ao BID para a obteno, poremprstimo, dos recursos do PROEP envolveram aspectos particularesda estrutura, contedo e financiamento da educao profissional. Noaspecto relativo estrutura dessa modalidade educacional, o BIO pres-creve, com particular rigor e preciso, os seus "trs nveis educativos:bsico (independente de escolaridade prvia), tcnico (concomitante oucomplementar educao mdia) e tecnolgico (superior)" (BIO, 1997,p. 4). Oe modo semelhante, o Banco esclarece quais sero as linhasprioritrias para a aplicao dos recursos do PROEP:

o programa apoiar a criao de um sistema eficazde educao profissional para adestrar a jovens eadultos mediante cursos ps-secundr;os noun;versr;os, cursos Uvres de nvel bco eoutros. Tambm inclui a preparao da reforma da

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educao secundria, a difuso de novosprogramas de estudos e a formulao de planosestratgicos (SID, 2000, p.l, sem grifos no original).

Com relao participao de agentes financiadores externos de polti-cas educacionais nacionais, importante verificar a articulao do BIO comas aes priorizadas pelo Banco Mundial. proporo em que o BancoMundial passou, (reconhecidamente a partir da dcada de 1990), a concederprioridade s sries iniciais do ensino ftmdamental como medidacompensat-ria de alvio da pobreza e de promoo de polticas de eqidade nos pases debaixa renda - o que levou ao relativo abandono do apoio financeiro que foiconcedido formao profissional no Brasil nos anos de 1970 e 1980 e aodeslocamento de seus emprstimos para oensino fundamental- ,iniciaram-seos emprstimos do BID ao ensino secundrio e fonnao profissional. Des-de 1996 essa instituio vem aumentando sua participao em emprstimosparatal fim. 14 Vale sublinhar, no entanto, que os emprstimos do Bill, particu-larmente educao profissional, inserem- se na mesma lgica defendida peloBanco Mundial (1995) e CEPAL (1995) de reduo dos gastos pblicos comos nveis educacionais acima das sries iniciais da educao fundamental e dapromoo de polticas compensatrias. Dessa maneira, o barateamento docusteio tanto da educao secundria, quanto da educao profissional sefar, entre outros aspectos, pela separao formal entre as duas e peloenxugamento dos currculos de cada uma delas. Com relao ltima, os"cursos livres" anteriormente citados nos objetivos do Contrato 1052-0CBRdo BlD (de financiamento do PROEP) constituem uma modalidade de educa-o profissional no formal e independente de escolaridade, o que na prticapode configurar um percurso externo escolarizao regular. J com relao prescrio dos "cursos ps-secundrios no universitrios", tambm se podeinferir da a inteno de constituir uma alternativa universidade, mediante aoferta de um ensino superior especfico, de baixo custo e dirigido a uma deter-minada clientela. Alis, o verbo "adestrar", utilizado nos termos do referidocontrato com o Bill, em relao aos objetivos para com a clientela, reveladorde natureza da educao profissional que a ela se pretende imputar.

Efetivamente a implementao da educao profissional de nvel b-sico, tcnico e tecnolgico - de acordo com o disposto no Decreto n.2.208/97, na Portaria MEC n. 646/97, na Medida Provisria n. 1.548-28que enseja a expanso privada da educao profissional mediante trans-ferncia e gesto de recursos pblicos, e nos critrios de utilizao dos

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recursos do PROEP - est produzindo mudanas substanciais, com efei-tos desestruturadores sobre as escolas tcnicas federais e CEFET.

No que se refere s modalidades de nvel tcnico e nvel tecnolgico,a reforma expressa a continuidade da lgica da dualidade estrutural dossistemas educacionais: no ensino mdio, a separao entre a educaoprofissional e o ensino regular amplia a dualidade que se estende aoensino superior por meio de cursos de tecnologia de curta-durao, des-titudos de aprofundamento cientfico e tecnolgico, limitados atividadede ensino dissociada da extenso e da pesquisa, constituindo um modelode ensino superior de baixo custo, alternativo ao modelo universitrio.

O carter impositivo das medidas legais, aliado progressiva redu-o de recursos para a manuteno e custeio das atividades das escolastcnicas e CEFET, funciona como um mecanismo eficaz pelo qual o MECtem induzido estas instituies a aderirem implementao da reforma,oferecendo-lhes como alternativa os recursos do PROEP. Prescreve-ses instituies educacionais que desejem se habilitar a auferir recursos doPROEP para expanso e reforma, bem como aos novos centros de edu-cao tecnolgica, a necessidade de apresentao de um "Plano de Im-plantao da Reforma" (PIR) que contemple compromissos de "naturezalegal" e de "natureza operacional". Dentre os primeiros, constam:

a) adeso clara aos princpios e diretrizes do Programa de Reforma daEducao Profissional, mediante proposio sumria de um mode-lo tcnico-pedaggico permevel oferta de cursos de nveis dife-renciados (bsico, tcnico e, eventualmente, tecnolgico) e de ummodelo de gesto flexvel, ambos sintonizados com a nova estrutu-ra da Educao Profissional, nos termos da Lei n. 9.394, do Decre-to n. 2.208/97 e da Portaria n. 646/97;

b) estratgias para a desativao gradativa do ensino acadmico naEscola, com indicao quantitativa, ano a ano, de matrculas nopropedutico e no tcnico (BRASIL.MEC, 1997c, p. 2, sem grifosno original).No que tange aos compromissos de natureza operacional, "relacio-

nados capacidade institucional e tcnica especfica de a instituiocumprir o respectivo Plano de Implementao da Reforma", constam,entre outros:

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c) "plano de utilizao dos professores de educao geral, em decorrncia da reduo de vagas na rea propedutica;" (BRASIL.MEC,1997c, p. 4, sem grifos no original).Desse modo, o PROEP estabeleceu uma "base de indicadores de

qualificao tcnica" a partir da qual foi elaborado um "roteiro para ava-liao da elegibilidade dos projetos" apresentados pelas instituiescandidatas (BRASIL. MEC, 2000, p.1 ).16 A elegibilidade, isto , a apro-vao dos projetos, est condicionada a que as instituies superem umapontuao mnima e que "comprovadamente tenham efetuado a separa-o entre os cursos de nvel tcnico e o ensino mdio, de conformidadecom o Artigo 5 do Decreto 2.208" (BRASIL. MEC, 2000, p.3, semgrifos no original).

Portanto, a referida separao uma pr-condio para a aprova-o do projeto. Esta prescrio constitui um dos critrios especficospara a concesso de emprstimos pelo BID definidos no documentoCapacitacin profesional y tcnica: una estratgia dei BID I7 :

A nova orientao proposta pela estratgia deeducao primria e secundria [BID, 2000] ereiterada no presente documento abandonar avelha linha das escolas tcnicas e explorar todas asnovas alternativas que extraem a preparao paraocupaes especficas da educao secundriaacadmica. De acordo com este critrio, osemprstimos do Banco financiam a reforma dacapacitao dentro do contexto mais amplo dareforma da educao secundria. Estes emprstimosdiferem, portanto, dos concebidos conforme omodelo baseado nas principais instituies decapacitao uma vez que operam dentro doparmetro do sistema escolar formal, comfreqncia sob a superviso do Ministrio daEducao (BID, 200 I, p.5, grifos no original).

Esse critrio, central nas polticas de financiamento do BID, orien-ta, portanto, a realizao da educao profissional fora do mbito doMinistrio da Educao, constituindo assim um mecanismo dedesescolarizao. O BID considera que, ao realizar-se dessa forma, aeducao profissional se aproximar dos mecanismos do mercado de

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trabalho, passando a ser regulada por esse mercado, tornando-se, assim,mais eficaz quanto ateno e ao entendimento de suas necessidades edos interesses de sua clientela.

A anlise dos mencionados "critrios de elegibilidade" e dos "indi-cadores tcnicos" relativos utilizao dos recursos do PROEP pelasinstituies de educao profissional revela que os mesmos - muito maisque parmetros tcnicos ou indicadores de desempenho financeiro eeducacional - representam condicionantes da implantao de uma de-terminada lgica e modelo educacional, em que se destacam como dire-trizes fundamentais a separao entre o ensino regular e a educaoprofissional e a orientao econmica desta ltima, segundo um modelode oferta, gesto e financiamento privado, regulado pelos mecanismosde mercado. Dessa maneira, ao aproximar a oferta educacional da ori-entao estritamente mercadolgica, desloca-se tambm o perfil das ins-tituies educacionais para o campo de empresas educacionais, ou seja,promove-se o empresariamento das Escolas Tcnicas e CEFETs.

Esse movimento de desescolarizao e empresariamento da edu-cao profissional est inserido no processo de redefinio do papel doEstado como integrante do ajuste estrutural requerido pela dinmicadas relaes capital- trabalho na economia poltica da globalizao.Nesta, o modelo de insero prescrito s naes perifricas limita aproduo de cincia e tecnologia a centros de excelncia e as polticaseducacionais so concebidas como polticas pblicas de gerao derenda e de alvio da pobreza, tendo como focos a empregabilidade e aeqidade social. Por meio da orientao para a empregabilidade, re-duz-se a poltica educacional lgica e demandas imediatas do merca-do, direcionando a atuao das instituies para a busca de auto-sus-tentao financeira mediante a venda de produtos e servios educa-cionais, o que supe a privatizao da gesto e da produo do conhe-cimento. Pela diretriz da eqidade recomenda-se que os fundos pbli-cos sejam investidos prioritariamente nas sries iniciais do ensino fun-damental e que a educao profissional funcione como poltica de qua-lificao profissional compensatria, alternativa ou substituta do ensi-no fundamental, mdio e superior universitrio.

Desse modo, as recentes polticas pblicas para a educao e for-mao de trabalhadores, recomendadas pelos organismos internacionaise assumidas por negociao pelo Estado brasileiro, afastam-se de uma

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concepo de educao tecnolgica que esteja inscrita no processo deeducao geral e regular e inserida em um projeto de organizaosocietria que vise ao desenvolvimento autnomo da cincia e datecnologia e formao para o trabalho complexo. A poltica pblicapara a educao profissional reduz-se condio de poltica de geraode renda, dirigida a uma clientela especfica definida a partir da origemde classe, qual se pretende oferecer adequao e preparao espec-fica, por meio do desenvolvimento de habilidades e atitudes necessriasao exerccio de atividades de trabalho simples. Afasta-se, portanto, deuma efetiva educao tecnolgica, que teria por compromisso o domnio,pelo trabalhador, dos princpios cientficos, tecnolgicos e organizacionaisque presidem os complexos processos de trabalho contemporneos, as-sentados na base material e nas relaes sociais vigentes. Nesse senti-do, redireciona a atuao das Escolas Tcnicas e CEFETs e, ao promo-ver as novas modalidades de cursos prescritos pela reforma, desqualificao trabalho escolar realizado nessas instituies educacionais, promovesua desescolarizao e empresariamento e redefine o seu perfi Iinstitucional, aproximando-o do perfil de empresas prestadoras de servi-os, inseridas no mercado da formao ou educao profissional.

Em suma, possvel concluir, no que se refere concepo daeducao profissional e ao contexto de implantao da reformaconduzida pelo MEC, que a racionalidade instrumental e mercadolgicada poltica pblica para a educao profissional expressa suaorganicidade ao modelo negociado pelas elites nacionais junto ao capi-tal internacional para a insero do pas na diviso internacional dotrabalho, em condio de subalternidade, ocupando a posio de naoperifrica consumidora de tecnologia exgena produzida nos pasescentrais da economia capitalista.

Os dilemas da reforma da educao profissional: mediaes,adeses e resistncias

Em que pese a hegemonia do modelo e a fora da legislaoreformadora, ocorrem frices e deslocamentos e~tre a concepo edu-cacional, a legislao aprovada, a definio das polticas pblicas e suaefetiva implementao nas instituies educacionais. Existe, portanto,em cada instituio concreta, um processo de mediaes que expressa

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as dinmicas de aceitao e resistncias internas e externas reformaeducacional em estudo. Tal processo decorrente das caractersticas ehistria de cada instituio educacional e da interao e correlao deforas de seus diversos segmentos; da insero da instituio na socie-dade e sua relao com a disputa de projetos sociais diversos; das influ-ncias de grupos econmicos e setores empresariais nacionais, regionaise locais, entre outros. Nesse sentido, este tpico busca evidenciar asarticulaes existentes entre os planos de anlise macro emicrossociolgicos na concepo e implementao da poltica pblicapara a educao profissional. 18

Na dinmica das transformaes desencadeadas pela reforma ocor-rem tenses de natureza diversa. No plano interno s instituies, o pro-cesso envolve as administraes superiores e os segmentos de funcio-nrios administrativos, de docentes e discentes: enquanto as administra-es adotaram com maior freqncia uma estratgia de adeso refor-ma, mediante um processo de negociao com as instncias ministeriais,os professores e estudantes se opuseram aos princpios, diretrizes e im-plantao da reforma. No plano externo, a discusso acerca da polticapblica para a educao profissional envolve trabalhadores e empresri-os, via sindicatos, centrais sindicais, associaes industriais e comerci-ais, tendo em vista o controle e utilizao de recursos do FAT nos pro-gramas PROEP e PLANFOR.

Efetivamente, todo o processo conduzido pelo MEC, desde a con-cepo, aprovao da legislao, definio e implementao dos progra-mas da reforma da educao profissional, tem enfrentado forte reao deamplos setores da sociedade civil. O MEC j esperava uma forte reaocontrria ao seu projeto, especialmente dos docentes, quer pelo conheci-mento de posiesj evidenciadas desde 1995 quando da apresentao deseu Planejamento poltico-estratgico, quer pelo grau de disputa queento se verificava no processo de tramitao da LDBEN, quer por aquiloque Castro ( 2000, p. 2 1),19 um assessor especial do Ministrio denomi-nava de posio "corporativa" dos professores e de resistncia "muitoideolgica e problemtica" alternativa de "separar os alunos e oferecerprogramas de estudos mais prticos e simples a uns e vias academicamen-te mais exigentes a outros" como era o caso da separao do educaoprofissional e ensino regular proposta pelo MEC no Projeto de Lei n. 1.603196 e posteriormente imposta pelo Decreto n. 2.207/97.20

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Desde ento, embora em ritmos e graus variados, a reforma vemsendo implantada nas redes estaduais de ensino mdio e na rede federalde escolas tcnicas e centros de educao tecnolgica. Em decorrnciado disposto no artigo 5' do Decreto n. 2.208/97 as instituies que ofere-ciam cursos tcnicos de nvel mdio passariam a oferecer a educaoprofissional de nvel tcnico com estrutura organizacional e curricularindependente do ensino mdio, de acordo com as seguintes possibilida-des: a) oferta de curso tcnico, de forma concomitante ao ensino mdio:os alunos deveriam estar cursando o ensino mdio na prpria instituio(concomitncia interna) ou em outra escola (concomitncia externa);ou, b) oferta de curso tcnico seqUencial ao ensino mdio: essa modali-dade, denominada de ps-mdio, exige que os ingressantes j tenhamconcludo o ensino mdio.

A deciso de extinguir os cursos tcnicos integrados ao ensino mdioteve como primeira conseqncia prtica a desativao do PRO-TCNI-CO.21 Esse era um programa ofertado por vrias Escolas Tcnicas Federaise CEFET e dirigido a filhos de trabalhadores de baixa renda, conc1uintes doensino fundamental, matriculados em escolas pblicas,2' com o objetivo desuprir possveis deficincias do ensino fundamental e oferecer-lhes uma pre-parao especfica aos exames de seleo de ingresso aos Cursos Tcnicosde Nvel Mdio oferecidos por aquelas instituies pblicas. Com isso, o pro-grama buscavacontribuir para uma esperada reduo da distoro social atribu-da elevada concorrncia s vagas existentes, a qual se supunha provocaruma situao de vantagem aos candidatos oriundos de famlias de mdia ren-da e da rede privada sobre os estudantes de menor renda, egressos da redepblica de ensino fundamental. Ainda que programas dessa natureza tenhamimpactos limitados,22 importante destacar que, no caso em questo, a extinodo PRO-TCNICO resultou na reduo de ingresso de alunos oriundos dasredes pblicas de ensino fundamental nos cursos de nvel mdio oferecidospelas Escolas Tcnicas e CEFETs. Da mesma fonna, o ensino mdio decarter no profissionalizante, institudo nas Escolas Tcnicas e CEFET nocontexto da reforma, dificultou ainda mais o acesso de alunos trabalhadores,uma vez que, enquanto os cursos tcnicos de nvel mdio (opo Integrada)extintos eram oferecidos nos turnos diurno e noturno, o novo ensino mdiopassou a ser oferecido somente no turno diurno. A esses condicionantes, acres-cente-se a obrigatoriedade de dupla jornada escolar (ensino mdio e ensinotcnico, em instituies distintas, ou em uma mesma instituio), o que acabou

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por favorecer o ingresso de alunos de mdia renda e, dessa fonna, contradito-riamente, contribuiu para agravar um dos problemas que o discurso da refor-ma prometia superar. Ressalte-se, portanto, que se a reforma logrou a conse-cuo de seu objetivo, ou seja, a separao entre ensino tcnico e educaoregular, duas promessas foram negadas: o combate ao que o MEC designavade "elitizao" das escolas tcnicas e CEFET e a ampliao da oferta daeducao profissional de nvel tcnico. A primeira agravou-se e a segunda foireduzida, fortalecendo a rede privada.

A implantao dos "novos" cursos superiores de tecnologia, modali-dade priorizada na refonna, por sua vez, no constitui uma novidade nahistria das Escolas Tcnicas Federais, uma vez que se relaciona prpriagnese dos CEFET. No ltimo quarto do sculo XX foram realizadas di-versas experincias nessas instituies, mediante a oferta de cursos decurta-durao, seguida de sua extino ou de sua converso para cursosde durao plenaY A reforma atual, na medida em que apresenta maisuma experincia com cursos dessa natureza, expressa, de certo modo, acontinuidade da paI tica de constituio de um modelo de ensino superioralternativo ao modelo universitrio de ensino pesquisa e extenso.

A orientao de realizar educao profissional na modalidade de ensi-no superior tcnico no universitrio (ESTNU) vem sendo defendida pelosorganismos internacionais como uma alternativa vivel para a expanso daeducao superior na Amrica Latina. Tal poltica est presente, por exem-plo, nas recomendaes do BIO refonna estrutural da educao nos pa-ses da regio nos anos de 1990. Dentre as prioridades apontadas pelo Bancoconsta a "diversificao da educao ps-secundria, com a criao defaculdades e institutos tcnicos para atender s novas demandas a custosinferiores aos das universidades".24 Segundo o BID, a educao superior naAmrica Latina possui uma estrutura inerentemente no eqitativa, dotadade rigidez, altos custos e baixa adaptabilidade s necessidades do mundomoderno e globalizado. Dessa maneira, o BID considera que

de uma aliana entre o setor produtivo, o setorpblico e o alunado potencial podem surgiralternativas de ensino superior mais econmicas,acessveis a uma populao mais ampla e enfocadasnas novas necessidade primrias do mundomoderno, produtivo e globalizado" (GMEZ-FABLlNG, 2000, p. 3).

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Nesse sentido, o Bill comunica o seu interesse em "apoiar esforos dosgovernos da regio [Amrica Latina e Caribe] que promovam a expansodeste tipo de instituies, tanto pblicas como privadas" (GMES-FABLING,2000, p. 3).25 Considera que, apesar das grandes diferenas entre pases daregio, o "crescimento explosivo" de instituies que oferecem ESTNU umfenmeno comum a todos eles. No entanto, adverte acerca da necessidade dese evitar distores quanto aos objetivos de sua proposta:

Se h um pecado no setor de ESTNU da AmricaLatina o de tratar de imitar a universidade. Emparte pela falta de recursos, em parte peladificuldade de encontrar uma concepo eidentidade educativa prpria, muitas vezes asinstituies desenvolvem carreiras curtas que sorecortes das carreiras plenas oferecidas pelasinstituies tradicionais ou de maior prestgio.Tampouco investem o suficiente nodesenvolvimento de modelos pedaggicos eantenas com o mercado de trabalho que lhes permitaser mais relevantes para o tipo de clientela queatendem. No custa sublinhar a idia de que, mesmosendo uma instituio superior no universitria,se pode alcanar a excelncia e ser muito bom noque se faz sem ter que imitar nem refletir asinstituies tradicionais (GMEZ-FABLING, 2000,p. 7, sem grifo no original).

Portanto, o modelo que se prope de curta durao, baixo custo,centrado no ensino aplicado, dissociado da pesquisa e da extenso, flex-vel e em conformidade com as demandas imediatas dos setores produti-vos. Podemos admitir que a expanso desse modelo de ensino superior-no qual se insere a criao dos novos CEFETs - contribuir para a ex-panso quantitativa das vagas nesse nvel de ensino. No entanto, im-portante frisar a distino entre esse modelo e o ensino superior univer-sitrio. E, por certo, atentar para o fato de que o referido modelo diri-gido a um determinado "tipo de clientela" a qual estaria mais afeta, devi-do a sua propenso supostamente "natural", o ingresso imediato no mer-cado de trabalho, do que propriamente s pesquisas e aos estudos aca-dmicos, cientficos, ticos e polticos desenvolvidos no "tradicional"modelo universitrio. Assim, a receita do BID para o combate ao car-

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ter "inerentemente no eqitativo" da educao superior a sua diversi-ficao e fragmentao, propondo-se a oferecer opes e percursoseducacionais e sociais distintos, que sero aproveitado de acordo com ascapacidades e possibilidades de cada um ... Esta a diretriz de eqidadeorientada pelos organismos internacionais e, mais uma vez, importanteno confundi-Ia com igualdade.

O modelo de ensino superior tcnico no universitrio foi, ento,retomado pelo MEC26 por meio da modal idade de educao profissionalde nvel tecnolgico, conforme o disposto no Decreto n 2.208/97. Cur-sos superiores de tecnologia em especialidades diversas e durao m-dia de seis semestres letivos passaram a ser uma das modalidades deoferta educacional priorizadas pela maioria das escolas tcnicas eagrotcnicas que se transformar em novos CEFETs, de forma que, aolado dos cinco CEFETs mais antigos, anteriores reforma educacionalem estudo, constituram-se os novos CEFETs - aqueles que tiveram suaconstituio no decorrer da referida reforma. 27

importante destacar que os cinco CEFETs mais antigos, desde suaconstituio, a estabeleceram relaes institucionais com o MEC tanto nombito da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) quantono mbito da Secretaria de Educao Superior (SESU), devido s suas ca-ractersticas especficas de atuao nesses dois nveis educacionais. Ade-mais, na estrutura organizacional do MEC, essas instituies estavam loca-lizadas na esfera de competncias da SESU. No entanto, por deciso doMinistro da Educao, comunicada aos Diretores Gerais dessas instituiesem 12 de maio de 1999, todos os CEFETs - antigos ou novos - tiveram suainterlocuo institucional restringida ao mbito nico e exclusivo da SEMTEC,e foram situados na esfera de competncias dessa secretaria. Ressalte-seque tal deciso representa um retrocesso histrico, sobretudo para os CEFETsdo Paran, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Maranho e Bahia, instituiesque, em 1999, eram responsveis pela oferta de 16 cursos de graduaoplena em diversas reas tecnolgicas, bem como pelo funcionamento dequatro programas de ps-graduao, nos quais se ofereciam um curso dedoutorado e cinco cursos de mestrado com reconhecida excelncia, confor-me processos de avaliao realizados pela CAPES. Alm disso, situar taisinstituies fora do mbito da SESU, impondo-lhes dificuldades de acesso arecursos destinados graduao e ps-graduao, oferecendo-lhes a al-ternativa do PROEP, revela tambm a marca diferenciada que se pretende

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imprimir ao ensino superiornelas oferecido, identificando-o no como ensinosuperior universitrio, mas como "ensino tecnolgico" supervisiqnado pela-da SEMTEC, rgo responsvel pala "educao profissional de nveltecnolgico"concebida pela reforma.

No entanto, a implantao dos cursos de tecnologia tem se depara-do com problemas, sobretudo de aceitao social dos referidos cursos eda habilitao dos futuros profissionais. Resulta insuficiente a argumen-tao dos reformadores de que estes cursos - por sua concepo flex-vel, calcados nas demandas imediatas do mercado de trabalho, de curtadurao e com sadas intermedirias - seriam mais adequados aos anseiosdos estudantes. possvel inferir que outros fatores exercem maior po-der persuasivo e de preocupao sobre os estudantes frente s suasopes de ingresso no ensino superior. Dentre estes fatores, destacam-se a insegurana quanto regulamentao e reconhecimento dos cursosde tecnologia, a possibilidade concreta de restries habilitao profis-sional de tecnlogo, e a expectativa de ampliao das possibilidades deemprego e de acesso a nveis salariais mais elevados na condio degraduado pleno do que como egresso de curso de curta durao.

A educao profissional de nvel bsico, por sua vez, tem sido umamodalidade incentivada mediante a oferta de cursos extraordinrios em es-treita ligao com os setores empresariais. Assim, como mecanismo de sus-tentao financeira, cresce a prtica da oferta de cursos extraordinriosfechados e dirigidos ao atendimento de demandas especficas, negociados apartir de contratos ou convnios celebrados entre a instituio escolar - ousua Fundao - e a firma interessada. Em algumas instituies, observa-seque, no decorrer da implantao da reforma, enquanto caa a oferta de cur-sos regulares (pblicos), subia significativamente ados cursos extraordinri-os (pagos).28 As tendncias contrrias evidenciam a mudana de foco dainstituio - de cursos regulares para educao profissional no formal- ea natureza ambgua da instituio - expressa no deslocamento progressivode sua atuao, reduzindo a oferta pblica e privilegiando a privada. A prio-ridade conferida oferta privada e paga em detrimento da oferta pblica egratuita parece evidenciar um dos objetivos no explcitos nos textos dareforma: a progressiva privatizao das escolas tcnicas federais e CEFETs.Desse modo, a estratgia de privatizao tem se dado por duas vias comple-mentares: a cobrana pelos servios educacionais, inserindo-se a instituiono chamado mercado da educao ou formao profissional; a privatizao

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da produo do conhecimento, na medida em que o contedo da oferta definido a partir das prioridades empresariais.

Portanto, possvel concluir que a poltica pblica para a educaoprofissional conduzida atualmente, sob o argumento da expanso, diversi-ficao e flexibilizao da oferta educacional, contribui para: promovermodalidades de educao no formal, alternativas educao bsica ousuas substitutas; incrementar a segmentao social dos sistemas educativosnacionais, oferecendo ensino tcnico e tecnolgico, em separado e alter-nativos ao ensino regular de nvel mdio e ao ensino superior; e estabele-cer uma situao de ambigidade na qual a instituio pblica reduz suaoferta de educao regular e incrementa sua ao em atividades extraor-dinrias, pagas, como estratgia de auto-sustentao financeira. Em snte-se, evidencia-se que a reforma da educao profissional em curso se cons-titui em uma estratgia de utilizao de recursos pblicos para adesestruturao, desescolarizao e empresariamento da instituio pbli-ca e para a promoo do mercado privado de educao profissional.

Consideraes finais

A anlise dos primeiros resultados da implantao da reforma daeducao profissional evidencia a existncia de contradies entre o dis-curso da reforma e suas realizaes, ou, dito de outro modo, entre aspromessas e seus impactos nas instituies. No que concerne s pro-messas, observa-se que:

a) a suposta elitizao foi agravada, uma vez que a extino dos pro-gramas PRO-TCNICO, o estabelecimento de sistemas deconcomitncia interna ou externa para o educao profissional denvel tcnico - o que obriga a dupla jornada escolar - e a oferta deensino mdio exclusivamente em turno diurno contribuem para difi-cultar o acesso de jovens trabalhadores aos cursos regulares des-sas instituies e sua permanncia neles;

b) contrariamente expanso prometida, verifica-se uma reduosignificativa de vagas nos cursos regulares e gratuitos, em especialna educao profissional de nvel tcnico;

c) Os novos cursos superiores de tecnologia apresentam problemas rela-tivos indefinio das atribuies profissionais dos tecnlogos e sua

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aceitao pelo mercado de trabalho, o que pode estar contribuindopara baixa concorrncia aos seus exames vestibulares - comparati-vamente aos ndices relativos aos cursos de graduao plena - epara a elevada evaso verificada entre os alunos dos mesmos.

Por outro lado, importante destacar que a reforma tem logradoalcanar seus objetivos quanto :a) pecialmente no que se refere ao ensino mdio;b) a promover a expanso de um modelo de ensino superior tcnico

no universitrio - de durao mais curta, com maior integrao sestruturas empresariais, centrado no ensino dissociado da pesquisae da extenso - alternativo ao ensino superior universitrio;

c) ao progressivo crescimento da oferta de cursos extraordinrios epagos em detrimento da reduo de vagas nos cursos regulares egratuitos ministrados nas Escolas Tcnicas e CEFETs.29

, no entanto, no confronto dos logros e dilemas da poltica educa-cional que se insere a ao dos sujeitos sociais, uma vez que a reforma um processo em curso e que os embates no campo da poltica educaci-onal esto situados nas disputas em torno de projetos societrios distin-tos, resultando da a continuidade ou superao das polticas pblicasvigentes. A manuteno do poder da atual coalizo conservadora quegoverna o Estado brasileiro desde 1995 poder significar o prossegui-mento das polticas pblicas de corte neoliberal, o que, no campo daeducao profissional, significa agravar ainda mais o processo dedesestruturao, desescolarizao e empresariamento das instituieseducacionais. Por outro lado, a possvel vitria de um projeto democrti-co-popular pode apontar para a superao das polticas de desmonte epara a construo de uma poltica educacional que localize a educaotecnolgica no campo da universalizao e democratizao da educaonacional em todos os nveis e modalidades.

Nesse particular, fundamental levar em considerao as aesconcretas dos sujeitos sociais que acontecem no mbito das instituieseducacionais e em seu entorno. Aos trabalhadores, em especial aos tra-balhadores da educao, coloca-se a perspectiva de aprofundar os de-bates sobre uma concepo de educao tecnolgica como construo

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social que seja, a um s tempo, processo de qualificao profissional ede educao cientfica e tico-poltica. Um processo que considere atecnologia como produo do ser social, isto , produto das relaesscio-histricas e culturais de poder e propriedade e que, ao mesmotempo, considere a educao como processo mediador que relaciona abase cognitiva e a base material da sociedade. Nessa concepo, nem aeducao pode ser considerada mercadoria, nem a educao profissio-nal ou a tecnolgica podem ser reduzidas a meros processos de adestra-mento ou treinamento, seno que so direitos sociais inalienveis e basede autodeterminao de um povo no contexto das complexas organiza-es societrias contemporneas.

Notas

Existe um dissenso acerca da denominao, do significado e dos limi-tes desse processo de expanso e internacionalizao das relaessociais capitalistas em suas dimenses econmica, poltica, ideolgi-ca e cultural: a partir de uma posio crtica ao processo, o termoglobalizao utilizado por Amin (1999); Arrighi (1999); Hirst eThompson (1998) e Jameson (2000); as anlises de Chesnais (1996);Vidal Villa (1997) e Wood (1996) se situam em perspectiva seme-lhante, porm utilizando o termo mundializao; por outro lado, umaperspectiva entusistica da globalizao defendida por autores comoTofiler (1990); Giddens (1991) e Fukuyama (1992).

2 Ressalto o papel exercido por organismos internacionais na difusode tal iderio. Nesse contexto, destacaram-se o Fundo MonetrioInternacional (FMI), o Banco Mundial, a Organizao Mundial doComrcio (OMC), o Banco Interamericano de Desenvolvimento(BID), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cin-cia e Cultura (UNESCO), a Organizao para a Cooperao eDesenvolvimento Econmico (OCDE), a Unio Europia (UE) e aComisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL).Esses organismos tm, cada vez mais, tomado secundria a suaao como agncias de fomento internacional, voltadas ao financi-amento de projetos, e se dedicado prioritariamente produo dedocumentos norteadores de polticas pblicas e reformas estrutu-

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rais, atuando como verdadeiros intelectuais coletivos do capital(lANNI, 1996; CORAGGIO, 1996).

3 Nesse particular, as concepes educacionais, sob influncia dosorganismos internacionais, constituem uma atualizao ou nova rou-pagem das teorias do valor econmico da educao, em especial,da teoria do capital humano.

4 A terminologia "Educao Profissional" genrica e abrange vas-ta gama de processos educativos, de formao e de treinamentoem instituies e modalidades variadas. Apesar disso, a opo porempreg-Ia considerou a sua adoo pela legislao maior (o Cap-tulo III da LDBEN - da Educao Profissional) e pela legislaocomplementar. Contudo, a utilizao do termo "educao profissio-nal" neste trabalho, refere-se especificamente s modalidades decursos de educao profissional bsica, cursos tcnicos, de nvelmdio ou ps-mdio, e cursos superiores de tecnologia realizadosnas instituies pblicas de ensino regular tcnico-profissional En-quadram-se nesta categoria Escolas Tcnicas ou Agrotcnicas,Centros Federais de Educao Tecnolgica e suas Unidades Des-centralizadas e Escolas Tcnicas vinculadas a universidades. O ele-mento definidor a vinculao deste tipo de instituio estruturaregular de ensino. No desconheo, todavia, que as terminologiaseducao profissional, ensino profissional, ensino tcnico, ensinoprofissionalizante, formao profissional, capacitao profissionale qualificao profissional sejam utilizadas, indistintamente, parareferir-se tanto ao ensino ministrado nas instituies tipificadas an-teriormente quanto a quaisquer processos de capacitao da forade trabalho, de jovens e adultos, ministrados por uma ampla varie-dade de cursos tcnicos, de formao ou de treinamento, com na-tureza, durao e objetivos diferenciados, por instituies as maisdiversas, desde as organizaes patronais que compem o SistemaS, at instituies privadas ou pblicas que atuam em reas decapacitao e desenvolvimento de recursos humanos, instituiescomunitrias ou sindicais, departamentos de recursos humanos deempresas, organizaes no governamentais etc.

5 O PROEP conta com 125 milhes de dlares do oramento daUnio (MEC), 125 milhes do Fundo de Amparo ao Trabalhador

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(FAT) e 250 milhes de dlares provenientes de emprstimo inter-nacionaljunto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),que o principal financiador externo da reforma.

6 Nessa categoria esto contemplados projetos de empresas priva-das - quer educacionais ou no -, de associaes patronais do campoindustrial, agrcola e de servios e do Sistema S, composto peloServio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), ServioNacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Servio Nacio-nal de Aprendizagem Rural (SENAR) e Servio Nacional de Apren-dizagem do Transporte (SENAT).

7 Cabe citar a iniciativa pioneira do Programa de Expanso deMelhoria e Inovao do Ensino Mdio do Estado do Paran(PROEM), tambm financiado com recursos do BID, qual seseguiram diversas experincias estaduais. Essa iniciativa do Go-verno Estadual do Paran, na gesto de Jaime Lerner, a partir de1994, paradigmtica, pois representou um "verdadeiro laboratriopara criao e experimentao de alternativas para o Ensino Tc-nico" conforme o iderio e orientaes dos organismos internacio-nais (FERRETTI, 2000, p. 81).

8 O PROEP ao mesmo tempo um programa de expanso, re-ordenamento e re-estruturao de instituies de ensino tcnico-pro-fissional que apresenta requisitos para a liberao e utilizao de recur-sos pelas instituies candidatas, dentre os quais certas condicionalidadesdispostas pelo BID, tais como a separao entre a educao geral daformao profissional, o estabelecimento de parcerias e o progressivocompartilhamento de gesto com a iniciativa privada.

9 O PLANFOR foi institudo pela SEFORIMTb em 1995, sob a deno-minao de Plano Nacional de Educao Profissional. Esse progra-ma transformou-se na principal interveno institucional do Minist-rio do Trabalho na rea da educao profissional, visando a "alavancaro atual sistema de educao profissional; aumentar a capacidadeinstitucional de treinamento; promover a empregabilidade da popula-o trabalhadora; e conseguir um avano conceituai na abordagemda educao profissional" (POSTHUMA, 1999, p. 359-89). As me-tas para a expanso do sistema de educao profissional no Brasil

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previam a evoluo do atendimento de 7% da Populao Economi-camente ativa (PEA) em 1996, para 20% em 1999, o quecorresponderia ao treinamento anual de 15 milhes de trabalhadores(BRASIL. MTb/SEFOR, 1996). Para cumprir tais metas, a concep-o do PLANFOR pretendia a superao das formas tradicionaisde educao profissional, mediante a formao de uma Rede Nacio-nal de Educao Profissional que articularia as entidades pblicas eprivadas atuantes no campo da qualificao do trabalhador. Essa idiade Rede Nacional, prpria do PLANFOR, extrapola a concepo deeducao profissional situada no mbito da escolarizao e se enca-minha para a constituio de uma espcie de mercado nacional daformao profissional (FIDALGO, 1999).

10 Ao chamar para a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica(SEMTEC) a responsabilidade sobre a poltica de formao e qua-lificao profissional, o MEC no somente extrapolava a sua reade competncia - uma vez que essa poltica tradicionalmentedefinida e conduzida no mbito de atuao do MTb e do setor pro-dutivo - como tambm, ao apresentar aes e medidas de curtoprazo, atropelava a articulao que vinha se dando na Secretaria deFormao e Desenvolvimento Profissional (SEFOR) do Ministriodo Trabalho, mediante construo tripartite que envolvia a partici-pao de governo - inclusive do prprio MEC -, empresrios etrabalhadores (KUENZER, 1997; FERRETTI, 1997).

II Kuenzer (1997), Ferretti (1997) e Cunha (1997) chamam a atenopara a influncia exercida por Cladio de Moura Castro, ex-Consul-tor do Banco Mundial, funcionrio graduado do BID e assessor es-pecial do MEC no governo empossado em janeiro de 1995, nas pro-posies do Ministrio acerca da educao profissional e do papel aser desempenhado pelas escolas tcnicas e CEFETs.

12 Aponto como marco inicial da reforma o documento PlanejamentoPoltico-estratgico 1995-1998, divulgado pelo MEC em maio de 1995.

13 Denominadas, por essas organizaes, pases de baixa e mdia ren-da, economias no industrializadas ou pases em desenvolvimento.

14 Em perodo anterior, o BID havia participado, no Brasil, do financi-amento de dois projetas educacionais, de montantes modestos: em

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1967, o Contrato BR-0115, no valor de US$ 3 milhes e, em 1973, oContrato BR-OOO I, no valor de US$ 16 milhes (BIO, 200 I, p. 31).

15 Dentre os referidos "indicadores de qualificao tcnica" constam:"oferta curricular no nvel tcnico com organizao modular, de acor-do com os requisitos de capacidade ocupacional para cada caso;reduo gradual das matrculas no ensino mdio regular; modelo degesto autnoma e progressiva com participao de empresrios etrabalhadores nos seus colegiados; capacidade para executar o Pro-jeto com crescente integrao com o setor produtivo atravs de con-vnios e parcerias; capacidade de gerao de receita prpria emfuno de cursos e servios oferecidos" (BRASIL. MEC, 2000, p.2).

16 Na referncia desse documento se esclarece que "esta estratgiafoi preparada pelo pessoal da Unidade de Educao do Departa-mento de Desenvolvimento Sustentvel, sob a direo de Cladio deMoura Castro, Assessor Snior sobre Educao". Segundo o Prlo-go, nesse documento "se definem as diretrizes do apoio que o Bancooferece aos programas de capacitao profissional, como atividadesindependentes e como parte de outros projetos" (BIO, 2001).

17 Esse tema, com referncia especial ao processo de implementaoda reforma no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran- CEFET-PR, mas sem se limitar ao mesmo, objeto da pesquisae tese de doutorado de Lima Filho (2002).

18 Em texto, produzido na condio de Assessor Principal em Educa-o do Departamento de Desenvolvimento Sustentvel do BID, CAS-TRO justifica a separao afirmando categoricamente: "A chavepara uma conceituao clara da interao entre os contedos acad-micos e profissionais comea por no confundir a necessria interaode teoria e prtica [na escola acadmica] com a possvel, porm nonecessria interao entre teoria e disciplinas orientadas ao emprego[na escola profissional]" (CASTRO, 2000, p. 12).

19 Durante o processo de discusso e negociao em tomo do PL n1.603/96, em tramitao na Comisso de Educao da Cmara dosDeputados a partir de maro de 1996, o Relator Deputado SeverianoAlves (PDT) chegou a receber mais de trs centenas de emendasvindas de parlamentares de diversos partidos, de fruns, conselhos ou

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instituies educacionais ou empresariais, de movimentos sindicais, demovimentos populares etc. O carter polmico do PL provocara fortereao social contrria, o que se traduzira em presso sobre a Comis-so de Educao e o MEC. Isso fez com que o Executivo solicitasse,em 09 de agosto, antes mesmo da apresentao do Relatrio e seqentevotao naquela Comisso, o deslocamento do PL nO 1.603/96 para aComisso de Trabalho e Servio Pblico da Cmara dos Deputados,na qual recebeu a relatoria do Deputado Joo Mello Neto, do PartidoLiberal. Entrementes, - alm da presso exercida pelos movimentossociais sobre os parlamentares, manifestaes e greves estudantis edocentes -, o trmite final e eminente aprovao da LDBEN fez como governo no lograsse levar a termo o seu intento. Aps a sano daLDBEN, o que efetivamente veio a ocorrer em 20 de dezembro de1996, o MEC solicitou, em fevereiro de 1997, a retirada de tramitaono Congresso Nacional do PL n. 1603/96 e em 17 de abril o Presidenteda Repblica baixou o Decreto n 2.208/97, sob argumento de regula-mentao daLDBEN, retomando integralmente o PL n 1.603/96, cujoteor havia sido rechaado pela sociedade.

20 O PRO-TCNICO tem origem no Programa Especial de Bolsas deEstudos (pEBE 7) do MTb, regido pelo Decreto Federal n 75.781/75,cujo objetivo era "propiciarensino atrabalhadores sindicalizados [...] seusfilhos e dependentes" por meio de bolsas no reembolsveis, custeadaspor convnios entre estabelecimentos de ensino tcnico e MTb.

21 Estudos sobre a efetividade dos programas PRO-TCNICO podemser encontrados em Lima Filho (1998) e Campello (1999).

22 No contexto da reforma atual as Escolas Tcnicas Federais esto sendotransformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica, passan-do a ofertar Cursos Superiores de Tecnologia. Em certa medida, essemovimento se assemelha s experincias conduzidas pela Reforma Uni-versitria de 1968 (Lei 5.540) que resultaram na oferta, a partir de 1974,dos cursos de curta durao em Engenharia de Operaes pelas Esco-las Tcnicas Federais de Minas Gerais, Paran e Rio de Janeiro, trans-formadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica em 1978.

23 Trecho do discurso de Nancy Birdsall, Vice-Presidente Executiva doBID, em Seminrio promovido pelo BID para discutir a reforma daeducao na Amrica Latina e Caribe (CASTRO; CARNOY, 1997).

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24 O caso, por exemplo, do Programa de Expanso da EducaoProfissional (PROEP) e do Programa de Educacin Superior Tc-nica no Universitaria (PRESTNU), firmados, respectivamente, comBrasil e Argentina em 1997.

25 A Lei n 5.540/68 previa a implantao de cursos superiores de curtadurao como um modelo de ensino superior alternativo. Ao longo dadcada de 1970 foram realizadas vrias experincias de cursos detecnologia em universidades pblicas e privadas, em faculdades de enge-nharia e, inclusive, em Escolas Tcnicas Federais com os cursos deEngenharia de Operao - modalidade de curso tcnico superior nouniversitrio - real izados inicialmente nas Escolas Tcnicas Federais doParan, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Ao final daquela dcada oscursos de curta durao foram extintos e os Cursos de Engenharia deOperao foram transfonnados em Engenharia Industrial- de duraoplena-, dando origem aos primeiros CEFET. Algumas experincias res-tritas com cursos de tecnologia podem ser localizadas no CEFET-PR eno CENTEC-BA. Uma experincia particular a do Centro Estadualde Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETPS), criado em 1976, oqual, vinculado Universidade Estadual Paulista (UNESP), ministravacursos de tecnologia em diversas especialidades.

26 Os CEFETs do primeiro grupo so os do Paran, Minas Gerais,Rio de Janeiro (criados em 1978) Maranho (1989) e Bahia(1993).Os do segundo, criados a partir de 1998, no contexto da atual refor-ma, so os de Alagoas, Cear, Esprito Santo, Gois, Par, Paraba,Pernambuco, Petrolina (PE), Piau, Campos (RJ), Nilpolis (RJ),Rio Grande do Norte, Pelotas (RS), Santa Catarina e So Paulo.

27 o caso, por exemplo, do CEFET-PR e do CEFET-MG (LIMAFILHO, 2002).

28 Uma evoluo da oferta de vagas oferecidas pela rede federalde educao profissional aps o incio da implantao da refor-ma, com referncia particular ao CEFET-PR, pode ser encon-trada em Lima Filho (2002).

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The current Brazilian's educationalpolicyand the promotion ofthe privateprofessional education market

AbstractThis paper investigates the Brazilianvocational educational reform in thenineties. Through the analyses of theeducationallegislation and the documentswritten by intemational agencies, itfocus upon the articulation ofthis policywith the Brazilian State refonn and therole of the country in capitalist socialrelations within the globalizationcontext. It argues that the education aireform,' based on the arguments offlexibility, diversification and expansion,promotes altemative or substitute pattemsto basic education. The diversification andseamentation of secondary school and

b .higher education creates an ambIguoussituation in which the public institutionalreduces the offers of regular courses.Besides, they also increase its paidactivities aiming at financial supporting.We conclude thatthis educational refonnconstitutes an strategy of using publicfunds to privatize the public institutionsand to reinforce the private market ofvocational education.Key wordsEducational Pol icy; State and Education;Vocational Education; EducationalRefonn.

Domingos Leite Lima FilhoEngenheiro Eletricista e Doutor em Educao.Av. Vicente Machado, 1187, apartamento 22- Batel 80.120-011 - Curitiba - Paran -Brasil. [email protected]

La actual poltica educacionalbrasilefia y la promocin dei mercadoprivado de educacin profesional

ResumenEn este artigo se investiga el proceso derefonna de laeducacin profesionaI en Bra-sil en los afios noventa. Mediante el anlisisde la legislacin especfica y documentosde organizaciones intemacionales se ponede relieve los vnculos de la polticaeducativa, el proceso de reforma dei Es-tado brasilefio y su insercin en las rela-ciones sociales capitalistas en el contex-to de la globalizacin. La educacinprofesional impartida tras la reformaconstituye programas alternativos osubstitutos de la educacin bsica yasimismo produce la diversificacin ysegmentacin social de la ensefianza me-dia y superior. AI paso que lasinstituciones pblicas tienen reducidala oferta de cursos regulares y gratui-tos incrementan sus actividadesex;aordinarias y mediante el cobro detasas constituyen estrategias de autosustentacin financiera. Se concluye quela reforma en curso induce en Iasinstituciones pblicas un proceso deabandono de Ia escolarizacin fonnal y desu conversin a las prcticas empresarialesque visan a la promocin dei mercado pri-vado de educacin profesional.Palabras-clavePoltica Educacional; Educacin y Esta-do' Ensefianza Profesional; EnsefianzaT~nica;Refonnade la Ensefianza.

Recebido em: 10/02/2001Aprovado em: 20/04/2001

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Impactos das recentes políticas públicas de educação e formação de trabalhadores: desescolarização e empresariamento da educação profissional