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xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Curso de Psicopedagogia xxxxxxxxxxxxxxxxxxx IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Cachoeiro de Itapemirim-ES 2007

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Curso de Psicopedagogia

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IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Cachoeiro de Itapemirim-ES

2007

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IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Psicopedagogia, xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Cachoeiro de Itapemirim-ES

2007

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FOLHA DE APROVAÇÃO

IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

______________________________________ Professor (a) Orientador(a):

______________________________________ Professor (a) Examinador (a):

Cachoeiro de Itapemirim, .................... de ............................... de 20...........

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Dedico este trabalho xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

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AGRADECIMENTOS

A Deus, a minha eterna gratidão pela sua presença

me proporcionando força e coragem.

Ao meu pai que, mesmo não se encontrando mais

nesta vida, sempre soube me aplaudir.

À minha mãe, pelo exemplo de luta, dedicação,

amor, paciência e, especialmente, confiança.

E aos meus professores e colegas.

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“É pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência. É pela tranqüilidade, pelo silêncio - pelos quais os pais às vezes se alegram erroneamente – que

se anunciam freqüentemente no bebê as graves deficiências mentais. Uma criança que não sabe brincar será um adulto que não saberá pensar”.

(Jean Chateau)

RESUMO

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa de caráter bibliográfico incluindo a

história do brincar e a história do jogo na educação infantil. Pretende analisar a importância dos jogos e brincadeiras para o processo ensino-aprendizagem, investigando os benefícios emocionais, intelectuais e culturais que os mesmos

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proporcionam às crianças. Esse estudo surgiu de uma série de questionamentos

concernentes a significação do jogo na vida da criança e suas implicações: será que estamos dando às crianças as oportunidades de que precisam para tornarem-se seres humanos sensíveis, inteligentes e suficientemente criativas para poderem construir um

mundo melhor? Para obtermos conclusões acerca desta pergunta é que foram abordados assuntos referentes às inteligências múltiplas, envolvendo a aprendizagem e o desenvolvimento humano, assim como a visão sobre os jogos infantis de autores

como Piaget, Wallon, Vigotsky e Bruner. Para realização deste estudo foi observada, também, a razão pela qual o brincar foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil como uma área a ser trabalhada com o mesmo

cuidado das demais e, ainda, questões relacionadas com o lúdico em diferentes abordagens, oferecendo uma visão geral sobre brinquedoteca como um espaço que contempla todas as etapas do desenvolvimento humano.

Palavras-Chave: Jogo - Brincar - Inteligências

ABSTRACT

The present work is resulted of a research of bibliographical character including the history of playing and the history of the game in the infantile education. It intends to

analyze the importance of the games and tricks for the process teach-learning, being investigated the emotional, intellectual and cultural benefits that the same ones provide to the children. This study the significance of the game in the life of the child and its

implications appeared of a series of concernment’s questionings: it will be that we are giving to the children the chances of that need to become sensible human beings, intelligent and enough creative to be able to construct a better world? To get conclusions concerning this question it is that they had been boarded referring subjects

to multiple intelligences, involving the learning and the human development, as well as the vision on the infantile games of authors as Piaget, Wallon, Vigotsky and Bruner. For accomplishment of this study it was observed, also, the reason by which playing was

placed in the References Curricular National for the Infantile Education as an area to be worked with the same well-taken care of excessively the e, still, questions related with playful in a different boarding, offering general vision on brinquedoteca as a space that

contemplates all the stages of the human development.

Keywords: Game - Playing - Inteligências

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 08

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2. REVISÃO DE LITERATURA .................................................................................... 11

2.1. As Inteligências Múltiplas ................................................................................. 11

21.1. Inteligência, aprendizagem e desenvolvimento humano ....................... 13

2.2. A Importância dos Jogos e Brincadeiras para o Processo

Ensino-Aprendizagem ......................................................................................... 14

2.3. Jogo, Brinquedo e Brincadeira ........................................................................ 16

2.4 O Brincar e sua História ..................................................................................... 18

2.5 A História do Jogo na Educação Infantil ........................................................... 22

2.6 O Jogo na Educação – Seu Significado Atual .................................................. 25

2.7 Os Jogos Infantis Segundo Piaget, Wallon, Vigotsky e Bruner ...................... 29

2.8 Os Jogos e os Parâmetros Curriculares Nacionais .......................................... 32

2.9 A função da brinquedoteca na educação.......................................................... 34

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 38

4. REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 40

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1. INTRODUÇÃO

Vivemos em um mundo onde durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com

“transmitir” e, nesse contexto, acreditava-se que toda aprendizagem ocorria pela

repetição e que os alunos que não aprendiam eram responsáveis por essa deficiência

sendo, portanto, merecedores de castigo e reprovação.

Atualmente, essa ideia já se tornou inaceitável para alguns educadores que

acreditam na sua ação facilitadora e no processo de busca do conhecimento, que deve

sempre partir do aluno. Um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou

transformando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada estudante,

independentemente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do

professor, que deve ser agora um verdadeiro gerador de situações estimuladoras e

eficazes.

É a partir dessas situações que os jogos ganham um espaço como a ferramenta

ideal da aprendizagem, na medida em que se propõe estímulo ao interesse do aluno e

desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social. Os jogos ajudam a

construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e

simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,

estimulador e avaliador da aprendizagem.

Partindo de um estudo bibliográfico, este trabalho pretende contribuir para a

reflexão de educadores que ainda não despertaram sobre a importância de fazer da

brincadeira e do jogo pedagógico uma atividade “séria”, que pode colaborar de forma

significativa para a formação e o desenvolvimento da criança, desde que usados com

um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas nítidas e que efetivamente

acompanhem o progresso dos alunos, e desde que não seja usado como instrumento

de avaliação da sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e

sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar para atingir

determinados objetivos.

Para tal, faz-se necessário o reconhecimento de que é preciso, também, garantir

à criança um espaço específico, destinado a facilitar o ato de brincar, que abrange,

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desde o ato de possuir um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras, até a oferta da

ludicidade que os mesmos proporcionam. Este espaço é conhecido como

Brinquedoteca (CUNHA, 2001).

O trabalho terá como objetivo geral investigar os benefícios emocionais,

intelectuais e culturais que os jogos e as brincadeiras proporcionam às crianças e

buscará responder as seguintes questões:

Os professores estão conscientes de que a inteligência considerada até então

única e geral perdeu seu lugar para a ideia de que, segundo Gardner1 (1985), o ser

humano é dotado de inteligências múltiplas? E quais os procedimentos adequados e

necessários para o estímulo dessas inteligências?

Quais os tipos de jogos e brincadeiras podem ser utilizados para que haja uma

possibilidade de avanço no desenvolvimento das crianças?

Há diferença entre o jogo e o material pedagógico? O jogo educativo empregado

em sala de aula é realmente jogo? Ele tem um fim em si mesmo ou é um meio de

alcançar objetivos? Qual a relação dos jogos com os objetivos dos PCNs?

Qual é o lugar da brincadeira e o seu significado na vida das crianças e até que

ponto o ambiente e as práticas pedagógicas contribuem para que o direito de brincar

seja garantido a todas as crianças?

Como se dá a intervenção do professor através dos jogos?

Essas e outras inquietações decorrem de minha atuação docente na educação

infantil, onde senti a necessidade de realizar um estudo que tem como objetivos

específicos: a) Contribuir para a reflexão acerca da necessidade de implementar

medidas institucionais orientadas para a formação de professores que prestigiem a

presença e utilização de jogos e brincadeiras na Educação; b) Possibilitar aos

professores o acesso aos diferentes tipos de procedimentos e recursos para o estímulo

1 A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de

inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Disponível em <http://sandraaguiar.com/textosentrevistas.html> Acesso em 11/7/2008.

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das inteligências; c) Dar oportunidade aos professores de experimentarem alguns jogos

e materiais pedagógicos a fim de estabelecer a diferença entre os dois; d) Orientar

sobre a adequação e a utilização de brinquedos; e) Proporcionar a oportunidade do

professor observar a importância de um espaço estruturado para os jogos, brincadeiras

e brinquedos e analisar as perspectivas de uma brinquedoteca.

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2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1 As Inteligências Múltiplas

As crianças nascem com todas as inteligências? Essas capacidades são

herdadas geneticamente ou podem ser desenvolvidas, se exercitadas? Como avaliar

essas capacidades?

Estas e outras questões precisam estar bem esclarecidas para os nossos

educadores a fim de que possa fazer de sua tarefa profissional e humana um excelente

trabalho.

Gardner (1985) descreve as inteligências e diz que, além de considerar que a

carga genética pode ser decisiva, temos potenciais diferentes. Mas todos nós

nascemos com capacidade para desenvolver nossas inteligências. Fazemos isso

naturalmente.

A inteligência lingüística, por exemplo, é estimulada quando conversamos com

outras pessoas e a musical, se cantamos todos os dias.

A dimensão lingüística se expressa de modo muito marcante no orador, no

escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente e constroem imagens com

palavras e com a linguagem de maneira geral.

A lógico-matemática está associada à competência em desenvolver raciocínios

dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos

matemáticos, se expressando no engenheiro, mas, sobretudo no físico e nos grandes

matemáticos.

A dimensão espacial da inteligência está diretamente associada ao arquiteto,

geógrafo ou marinheiro que percebe de forma conjunta o espaço e o administra na

utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de representações planas.

A competência musical representa um sentimento puro na humanidade e está

ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música

como forma de compreensão do mundo, enquanto que a cinestésica-corporal se

manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida no artista e no

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atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na execução de seus

movimentos corporais.

Uma das últimas competências destacadas por Gardner (1985) e não presente

em suas primeiras obras é a inteligência naturalista ou biológica que, como seu nome

indica, está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata

dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de

espécies, plantas e animais.

Esse elenco se completa com as inteligências pessoais, manifestas na

competência interpessoal, revelada através do poder de bom relacionamento com os

outros, e na sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e

sua auto-estima. Essa forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas

pessoas e é característica de grandes líderes, professores e terapeutas.

A dimensão intrapessoal pode ser sentida por todos quanto vivem bem consigo

mesmo, sentem-se como envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”,

administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de

quem percebe suas limitações, mas não faz das mesmas um estímulo para o

sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.

O desenho é uma importante forma de expressão da criança. Ela se revela antes

mesmo das competências lingüística e lógico matemática. Depois, justamente por

valorizar essas últimas habilidades, a escola abandona a atividade.

O que importa não é o número de inteligências. O importante é a noção de que o

aluno não pode ser avaliado apenas por uma ou duas de suas capacidades, explica.

Ele deve ser considerado por inteiro.

Não é o objetivo desta pesquisa a investigação dessas inteligências, mas

possibilitar a análise dos diferentes tipos de procedimentos e recursos para o estímulo

das mesmas, que é o caso dos jogos e brincadeiras, cuja importância é tamanha para a

formação e o desenvolvimento da criança.

Segundo Antunes (1998, p.18), “sem estímulos, a criança cresce com limitações

e seu desenvolvimento cerebral fica extremamente comprometido. O que não podemos

fazer é estimular em excesso”. Cabe aos responsáveis pela criança, sejam pais ou

educadores, estabelecer um equilíbrio em relação à quantidade desses estímulos e

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saber aproveitar as oportunidades quando surgir o interesse da criança pelo desafio do

jogo. Para isso, é necessário que esteja sempre atento às suas manifestações.

2.1.1 Inteligência, aprendizagem e desenvolvimento humano

O desenvolvimento da inteligência humana cresce por toda a vida e se processa

de maneira mais acentuada quando estimulada de maneira coerente.

O ambiente e a educação têm, então, um papel importantíssimo. Por isso, é

fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança

construiu nas suas interações com o mundo que a cerca para formular sua proposta

pedagógica, a fim de que os estímulos dados por eles surtam efeito sobre a

inteligência, a aprendizagem e, conseqüentemente, sobre o desenvolvimento humano.

O jogo e a brincadeira, por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, são

fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para a

aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos.

Pode-se, então, definir o espaço do jogo e da brincadeira como um espaço de

experiência e liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções,

sensações e pensamentos sobre o mundo; e também um espaço de interação consigo

mesmo e com os outros.

Sendo assim, propor que os professores de educação infantil reflitam sobre os

jogos e as brincadeiras, é tarefa básica para que se possa estruturar uma ação

pedagógica que respeite e propicie o desenvolvimento integral das crianças.

Os jogos e as brincadeiras são tipos de atividades que podem ser praticadas em

todas as matérias, de diversas maneiras, facilitando a aprendizagem, desenvolvendo a

originalidade, a criatividade dos alunos, enriquecendo e vivenciando fatos, além de

estar dando a oportunidade de um maior desenvolvimento intelectual e social da

criança.

Segundo Antunes (1998, 23), “quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem

quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a

satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio de ser livre”.

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Conclui-se, portanto, que o jogo e a brincadeira desenvolvem o raciocínio, a

imaginação e exige a tomada de iniciativas, desfiando a inteligência para encontrar

soluções para os problemas, fazendo com que as crianças construam seus limites

agindo como sujeito de sua aprendizagem de forma descontraída.

2.2 A Importância dos Jogos e Brincadeiras para o Processo Ensino-

Aprendizagem

Talvez poucas vezes questionou-se a respeito desse assunto tão importante

para a construção da inteligência, do conhecimento e da felicidade do ser humano no

âmbito da escola, ficando tais discussões mais enfatizadas na literatura e nos

documentos oficiais2.

Quando uma criança brinca (e o adulto não atrapalha) muitas coisas sérias

acontecem (CUNHA, 2001). Quando ela mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se

todo o seu ser em função da sua ação. E quanto mais a criança mergulhar mais estará

exercitando sua capacidade de concentrar a atenção, de descobrir, de criar e,

especialmente, de permanecer em atividade. Permeando tudo isso está a

aprendizagem do fazer pelo sentir e não para obter um determinado resultado.

Conforme Kishimoto (2003. p.13),

[...] muitas dúvidas persistem entre educadores que procuram associar o jogo à educação: se há diferença entre o jogo e o material pedagógico, se o jogo educativo empregado em sala de aula é realmente jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou é um meio para alcançar objetivos.

A sabedoria, que deveria iluminar os processos educacionais, perdeu-se quando

desrespeitou a importância deste momento, o momento em que a criança brinca,

tranqüilamente, exercendo seu direito e seu dever de crescer harmoniosamente

desenvolvendo seu potencial.

A brincadeira e o jogo são espaços de interação e de confronto. É através deles

que a criança e o grupo constroem a sua compreensão sobre o mundo e as ações

2 RCNEI – Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC).

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humanas. Não é atividade espontânea, antes se constrói através de experiências de

controle social, primeiro na família, depois nos grupos informais e depois na escola.

Se brinquedos são sempre suporte de brincadeiras, sua utilização deveria criar

momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalece a incerteza do ato e não se

buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar na ação

docente, buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções ou,

mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido

como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para tornar-se

material pedagógico. Um mesmo objeto pode adquirir dois sentidos conforme o

contexto em que se utiliza: brinquedo ou material pedagógico.

Algumas escolas, no entanto, ainda têm a visão de que a instituição infantil existe

para transmitir conhecimentos e que as crianças devem estar ali para que possam

atingir seus objetivos.

Então, o jogo visto como atividade prazerosa, interessante e desafiadora, não

possui o seu lugar nessas escolas, cedendo espaço às atividades empobrecidas de

reproduzir códigos de linguagem, em geral escritos - atividades de pintar, ligar e circular

costumam ser a preferência de muitos professores.

A convivência com outras crianças pode ser muito enriquecedora, mas isso

somente acontecerá se houver espaço para as características individuais

desabrocharem, caso contrário, será massificante. As formas de convivência

democrática, que estimulam a autonomia são fontes de crescimento.

Para Cunha (2001, 33), “a descoberta traz conhecimento de forma auto-

possuída”, ou seja, o prazer de haver aprendido sozinha, eleva o auto-conceito da

criança tornando-a mais apta a aprender porque passa a confiar em si mesma, sendo

esta oportunidade proporcionada à mesma, através dos jogos e as brincadeiras. As

situações muito organizadas não permitem divergências, o que é prejudicial, porque os

conflitos permitem que aconteça o conhecimento.

Para Cunha (ibid), as solicitações que a criança recebe podem ser vistas por ela

como algo negativo que a impulsiona a se esforçar mais e mais para atender as

expectativas e livrar-se da pressão dos adultos à sua volta.

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Isso pode resultar em perda da própria identidade infantil, onde a criança tem

preferências, características e potencialidades que, como sementes, esperavam

oportunidades para desabrochar, mas acabam apodrecendo sufocadas pelas

exigências dos modelos a serem alcançados (CUNHA, 2001).

Fica claro que, brincando, a criança experimenta suas habilidades e que

manifesta suas potencialidades e assim, através das experiências das mais variadas,

vai aprendendo a viver, libertando-se de seus medos com segurança.

Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e

constrói o mundo – o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que

problemas a estão assediando.

Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras.

Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo. Sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. (BETTELHEIM, 1984, p. 105)

O jogo, como instrumento de aprendizagem eficiente, não apena oportuniza o

desenvolvimento da competência e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar

problemas e resolvê-los de forma dinâmica e criativa, como também agrega novos

conhecimentos e valores ao jogador e /ou grupo (VIAL, 1981).

É inevitável para ganhar, coordenar situações, ter condutas estratégicas, estar

atento, concentrado, ter boa memória, abstrair as coisas e relacioná-las entre si o

tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida. Apesar de, em muitas situações, o

jogo parecer apenas uma atividade recreativa, uma brincadeira, trata-se de um

momento de significativo e importante crescimento pessoal.

2.3 Jogo, Brinquedo e Brincadeira

Ao analisar a importância dos jogos e brincadeiras para o processo ensino-

aprendizagem, vê-se a necessidade de conhecer o significado de cada expressão

dentro de diferentes contextos. O brinquedo entendido como objeto, suporte da

brincadeira, supõe relação íntima com a criança, seu nível de desenvolvimento e

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indeterminação quanto ao seu uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que

organize sua utilização. Uma boneca permite à criança desde a manipulação até

brincadeiras como mamãe e filhinha (MELLO, 2004).

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam

aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção exigem, de modo

explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidas pela estrutura do próprio

objeto e suas regras.

O brinquedo representa certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência onde a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construções humanas. (MELLO, 2004, p.29).

Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto

de objetos reais, para manipulá-los.

Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado

pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção científica com motores

e robôs, mundo encantado dos contos de fada, estórias de piratas, índios e bandidos.

Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam,

preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados

ou super-heróis, mistos de homens, animais, máquinas e monstros.

O brinquedo, por si, propõe um mundo repleto de imaginação onde a criança

reproduz suas vivências através do convívio com o adulto.

No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3

anos, está carregando o animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente

elementos da realidade, de forma semelhante, o processo envolve também o adulto,

quando o mesmo introduz nos brinquedos imagens que variam de acordo com a sua

cultura (LINS, 1999).

Para KISHIMOTO (1997, p.22), “o brinquedo contém sempre referência ao tempo

de infância do adulto com representações veiculadas pela memória e imaginação”.

Neste sentido, o brinquedo não deve assumir a referência da pluralidade de

sentidos do jogo, já que possui uma dimensão material, cultural e técnica que serve,

não apenas como estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil, tendo

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relação estreita com o nível de seu desenvolvimento, como auxilia na compreensão da

brincadeira como ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao

mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação (LINS, 1999). Dessa

forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se

confundem com o jogo.

2.4 O Brincar e sua História

Nem sempre foram essas as significações expressas em diversos momentos

históricos em culturas distintas.

Entre as concepções sobre o brincar, destacam-se as de Froebel (LINS, 1999), o

primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Alguns

recorrem a pressupostos do autor para justificar a expressão de estabelecimentos

infantis, criando formas diversificadas de conceber o lúdico na educação.

Brinquedo e brincadeira aparecem com significações opostas e contraditórias: a brincadeira é vista ora como ação livre, ora como atividade supervisionada pelo adulto. O brinquedo expressa qualquer objeto que serve de suporte para brincadeira livre ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares. A contraposição entre a liberdade e a orientação das brincadeiras, entre a ação lúdica concebida como fim em si mesma, ou com fins para aquisição de conteúdos específicos, mostra a divergência de significações (KISHIMOTO, 1997, p. 27).

Para a compreensão desses significados (ibid), a análise de como o brincar

froebeliano foi concebido pelas instituições infantis, acaba por concluir que a teoria

metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações entre os

objetos do mundo cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Apesar de seu

paradigma metafísico, foi responsável pela introdução de brinquedos e brincadeiras no

jardim da infância.

Froebel (1912c) concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as atividades infantis. Entende, também que a criança necessita de orientação para o seu desenvolvimento. Os programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas e livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras. (KISHIMOTO, 1996, p.36)

Pequenos objetos geométricos, chamados dons, representam materiais como

bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos, dobraduras, ervilhas,

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palitos de madeira que permitam a realização de atividades orientadas ou livres,

denominadas ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas.

Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e criança, há outra

modalidade, de natureza simbólica, de imitação, de situações do cotidiano por gestos e

cantos.

Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da

brincadeira como ação livre da criança e os brinquedos aparecem como suporte da

ação docente, destinados à apropriação de habilidades e conhecimentos (KISHIMOTO,

1996).

A utilização parcial e distorcida da teoria froebeliana pode ser exemplificada por

duas estruturas criadas pela expansão da educação infantil: pré-escolas e creches, que

possuem histórias distintas, justificando projetos particulares, que distinguem

instituições infantis de meio período e integral, delimitando a classe social de seus

freqüentadores e asseguram o ensino de determinados conteúdos escolares. Enfim,

diversas discriminações permanecem camufladas com a introdução do lúdico na

educação infantil (ibid).

A literatura mais recente nos Estados Unidos sugere que os programas

froebelianos, na virada do século, enfatizam o brincar cooperativo e supervisionado,

que encorajava a uniformidade e o controle. Esse tipo de brincar procurava introduzir a

aprendizagem pré-escolar entre os pobres urbanos.

[...] o brincar supervisionado aparece nas creches que surgem ainda no XIX, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento de Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. (KISHIMOTO, 1996, p.2)

Para Cunha (2001), foi a partir da vinda dos imigrantes e do crescimento da

pobreza urbana e suas conseqüências na vida das crianças, que surgiram as reformas

da educação na busca de meios para americanizar os imigrantes a partir da educação

das crianças.

“Os jardins de infância são implantados nesse contexto para atender as crianças

pobres, cujas necessidades, acreditava-se, eram diferentes daquelas das famílias de

elite” (CUNHA, 2001, p.19).

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As crianças aprendiam melhor por meio do brincar, porém, este, só quando

supervisionado, era considerado educação. Tais pressupostos entendiam “o brincar

organizado como a forma mais eficaz de gerar unidade ideológica e social em grupos

étnicos e classes sociais distintas” (KISHIMOTO, 2003, p.15).

Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a

socialização (entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível

econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinados a essa população foram

obrigados a exigir disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais escolas

encorajavam o brincar incluindo música, jogos, marchas, atividades em programas

rigidamente estruturados.

Kishimoto (1996) ainda esclarece que os jogos froebelianos – com blocos, bolas,

cubos, anéis, triângulos, esferas e cilindros – incluíam formas geométricas que

sugeriam a vida harmoniosa e a simetria. Menos importantes, mas ainda necessários

nesses jardins eram os utensílios como papéis, tesouras, pincéis, em atividades

criativas para treinar a destreza manual.

A ideologização das teorias froebelianas para justificar a americanização de

imigrantes de classes populares nos Estados Unidos permitiu a expansão da

metodologia dos dons e ocupações, deixando de lado o brincar livre, a filosofia mais

importante de Froebel, porque acreditava-se que os pobres precisavam de orientação,

direção, controle e disciplina. Essa experiência é transportada para o Brasil por ocasião

da implantação das primeiras unidades infantis.

No Brasil, à semelhança da experiência americana, prestaram serviços à criança

pequena: jardins de infância e instituições de atendimento infantil (orfanatos infantis,

creches, escolas maternais, parques infantis).

Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como

inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como forma de mostrar a

modernidade da escola, que oferece um curso semelhante ao divulgado no então

modelar sistema educacional americano.

Se os jardins de infância utilizavam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as

creches e escolas maternais, por funcionarem em tempo integral, pareciam impedidas

de fazê-lo .

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Para Kishimoto (1996) há uma diferença considerável entre os jardins de

infância, considerados dignos de utilizar uma teoria que educa as crianças, e as escolas

maternais, destinadas a prestar assistência, o que pressupunha para o imaginário da

época a ausência de educação. Outra diferenciação era o tempo de permanência da

criança na instituição: jardins de infância funcionavam em meio período e as escolas

maternais, em tempo integral.

Outro critério para o uso da teoria froebeliana, além do período de funcionamento

e do tipo de instituição, é a classe social de seus freqüentadores.

A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial, de

prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a ideia de

que é a situação econômica que diferencia o jardim de infância de outros

estabelecimentos.

Com a expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos

anos 70, questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em

destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade pré-escolar.

Preocupadas prioritariamente com a educação higiênica, emocional e física, as creches

começam a discutir propostas para educar crianças em novas bases (KISHIMOTO,

1996).

O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança não dispõe de alternativas, de novos materiais, ou espaços para implementar seus projetos de brincadeira. (ibid, p.17)

A valorização do brinquedo criou a brinquedoteca como instituição que empresta

brinquedos e oferece novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa a partir

dos anos 60, penetra no Brasil, em 80, levando as instituições a voltarem a atenção

para o brincar infantil (MELLO, 2004).

A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de educação infantis,

tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas, certamente tem

levado os profissionais a repensarem a importância da brincadeira para crianças dessa

faixa etária. Não basta, porém, adotar uma instituição da “moda”, que valoriza o lúdico

sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa.

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O brincar enquanto recurso para desenvolver autonomia da criança requer um

uso livre de brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas

crianças, para que realmente cumpra seu objetivo.

2.5 A História do Jogo na Educação Infantil

Para Silva (2003, p. 34) “os jogos educativos aparecem no século XVI, como

suporte da atividade didática, visando à aquisição de conhecimentos e conquista um

espaço definitivo na educação infantil”.

Kishimoto (1997) aponta a Roma e Grécia antigas como os primeiros povos que

iniciaram estudos acerca da importância formativa dos jogos, onde a importância do

“aprender brincando” em oposição à utilização da violência e da repressão, já foi

apontada por Platão.

Semelhantemente, Aristóteles afirma que, na educação de crianças pequenas,

os jogos se apresentam como atividades sérias e importantes eu servem ao preparo

para a vida adulta.

Para a autora (ibid, p.22), “entre os romanos, jogos destinados ao preparo físico

voltam-se para a formação de soldados e cidadãos obedientes e a influência grega

acrescenta-lhes cultura física, formação estética e espiritual”.

O interesse pelo jogo aparece nos escritos de Horácio e Quintiliano, que se referem à presença de pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. A prática de aliar o jogo aos primeiros estudos parece justificar o nome de ludus atribuído às escolas responsáveis pela instrução elementar, semelhante aos locais destinados à espetáculos e a prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito (KISHIMOTO,1997, p. 39-40).

O jogo sempre esteve presente no ideário humano, tanto como forma de testar e

superar seus próprios limites e possibilidades, quanto para uma seleção natural entre o

forte e o fraco, uma espécie de disputa de poder.

Para Kishimoto (2003), o uso dos jogos em uma perspectiva pedagógica

fortalece a aprendizagem e a formação do educando. “A partir do momento em que o

jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial, incorpora-se no cotidiano dos jovens,

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não como diversão, mas como tendência natural do ser humano” (KISHIMOTO, 2003,

p.16).

A autora (ibid) ainda aponta o aparecimento da Companhia de Jesus – mais

precisamente o militar e nobre Inácio de Loyola – pode ser considerado o grande

acontecimento do século XVI que coloca em destaque o jogo educativo na formação do

ser humano e preconiza sua utilização como recurso auxiliar do ensino.

O Renascimento reabilita exercícios físicos banidos pela Idade Média. Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhantes ao futebol e o golfe são práticas que se generalizam. Aos jogos do corpo são acrescidos os do espírito. (KISHIMOTO, 2003, p. 18)

Ainda há que se destacar a presença do baralho nessa época como um jogo

transformado em educativo pelas mãos do padre franciscano Thomas Murner. Ele teve

a percepção de que esse jogo poderia oportunizar uma aprendizagem mais dinâmica,

em especial para os estudantes que apresentavam dificuldades de compreensão de

muitos textos espanhóis.

A partir da utilização de uma nova dialética em imagens por meio do jogo de

cartas, ele conseguiu alcançar bons resultados (KISHIMOTO, 2003).

Ao colocar em prática, em larga escala, os ideais humanistas do Renascimento,

o século XVII provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos. Esse

processo é acompanhado por estudos filosóficos acerca da importância da imagem e

dos sentidos para a apreensão do conhecimento.

Comenius mostra, em 1657, a relevância das imagens para a educação infantil.

Locke, o pai do empirismo, reforça a tese, explicando que tudo que está na inteligência

passa pelos sentidos. Multiplicam-se, assim, jogos de leitura bem como diversos jogos

destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Moral, Religião,

Matemática, entre outras (ibid).

A eclosão do movimento científico no século XVIII diversifica os jogos que

passam a incluir inovações. Preceptores da época servem-se de imagens publicadas

na Enciclopédia Científica para criar jogos destinados ao ensino de ciências para a

realeza e a aristocracia.

Popularizam-se os jogos. Antes restritos à educação de príncipes e nobres,

tornam-se posteriormente veículos de divulgação e crítica. Jogos de trilha contam a

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glória dos reis, suas vidas e ações. Jogos de tabuleiro divulgam eventos históricos e

servem como instrumento de doutrinação popular.

A imagem da criança como ser dotado de natureza distinta do adulto chega com

o século XVIII, permitindo a criação e expansão de estabelecimentos para educar a

infância, que culmina no século seguinte.

O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e o

surgimento de inovações pedagógicas. Há um esforço para colocar em prática

princípios Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Mas é com Froebel, o criador do jardim-de-

infância, que o jogo passa a fazer parte do centro do currículo de educação infantil

(KISHIMOTO, 2003, p.16).

Surge então, Dewey modificando a tradição froebeliana, colocando a experiência

direta com os elementos do ambiente e os interesses da criança como novos eixos.

Crianças são vistas como seres sociais e a aprendizagem infantil far-se-á de modo

espontâneo, por meio do jogo, nas situações do cotidiano como preparar alimentos

para o lanche, representar peças para as famílias, brincar de faz-de-conta com temas

familiares. Dewey concebe o jogo como atividade livre, como forma de apreensão dos

problemas do cotidiano (ibid, p.23).

Nessa mesma época, na Europa, os escolanovistas - como Montessori -

divulgam a relevância de materiais pedagógicos explorados livremente e Declory

expande a noção de jogos educativos. Nesse sentido, a ambiguidade das concepções

froebelianas serve como estruturação do jogo educativo, juntando a ação lúdica e a

orientação do professor com o objetivo precípuo de desenvolver habilidades em uma

perspectiva integral da criança (ibid, p.26).

É fato que o jogo está presente nas propostas de educação infantil com o

advento do freudismo, como o mecanismo de defesa de impulsos não satisfeitos.

Estudiosos como Erikson e Winnicot enfocam a importância do jogo para o

desenvolvimento psicoemocional da criança como elemento importante frente às

pressões oriundas do meio sócio-cultural.

Com a ampliação dos estudos de natureza psicológica o ponto de vista do

desenvolvimento infantil continuou a merecer a atenção, especialmente com Piaget,

Gessel e Erickson (ibid, p.27).

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2.6 O Jogo na Educação – Seu Significado Atual

Atualmente o jogo ocupa um lugar de destaque, também, entre aqueles que

estudam as representações mentais. Entre os teóricos mais relevantes que subsidiam

esta perspectiva, encontram-se os expoentes da psicologia genética como Wallon,

Piaget, Vigotsky, Bruner e outros que mostram a importância do jogo para o

desenvolvimento infantil ao propiciar a descentração da criança, a aquisição de regras,

a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento.

Há, ainda, pesquisadores que se dedicam à análise de representações sociais

acerca da concepção de jogo, dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Estudos de

natureza etnográfica, histórica e psicopedagógica integram-se neste eixo propiciando

uma nova frente de análise do jogo (KISHIMOTO, 2003, p.28).

Com a expansão de novos ideais de ensino, crescem experiências que

introduzem o jogo com vistas a facilitar tarefas de ensino. Paralelamente, o

desenvolvimento da ciência e da técnica constitui fonte propulsora de jogos científicos e

mecânicos. Surgem jogos magnéticos para ensinar História, Geografia e Gramática. As

fábulas de La Fontaine e os contos de Perraut inspiram “puzzles” e brinquedos de

cubos.

A expansão dos meios de comunicação bem como o avanço do comércio

estimulam o ensino de línguas vivas, ocasionando o aparecimento de jogos como o

Bazar alfabético, destinado ao aprendizado de vocabulário, e o poliglota, para ensinar

até cinco línguas ao mesmo tempo (ibid, p.17).

A utilização de jogos tem se expandido muito na área da educação desde o início

do século XX, estimulada pelo crescimento das demandas sociais e pelas discussões

sobre as relações entre o jogo e a educação.

Certamente, desde tempos passados, alguns estudos apontam uma ligação

entre o jogo e a aprendizagem.

A ideia de uma instituição que atende a educação infantil sem a devida

adequação do jogo de acordo com a proposta de Froebel, suscita discussões no meio

educacional. As interpretações apontam para a necessidade de um jogo controlado

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como suporte da ação docente. Assim, nasce o jogo educativo: mistura de jogo e de

ensino (KISHIMOTO, 2003, p.18).

As divergências em torno do jogo educativo estão relacionadas à presença

concomitante de duas funções: a lúdica, que propicia a diversão, o prazer e até o

desprazer quando escolhido voluntariamente; e a função educativa, que ensina

qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua

apreensão do mundo (KISHIMOTO, 2003, p.19).

O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo. Se um

professor escolhe um jogo de memória com estampas de frutas destinado a auxiliar na

discriminação das mesmas, mas as crianças utilizam as cartas do jogo para fazer

pequenas construções, a função lúdica predomina e absorve o aspecto educat ivo

definido pelo professor: discriminar frutas.

Alguns tipos de jogos perdem rápido sua dimensão lúdica quando empregados

inadequadamente e acabam se tornando enfadonhos e desinteressantes. Nem todos os

jogos/brinquedos são divertidos, em especial quando saem da condição de brinquedo e

assumem o caráter exclusivo de material didático-pedagógico.

O uso de quebra-cabeças e jogos de encaixes com o cunho avaliador acabam

eliminando a ação lúdica, onde há uma perda considerável do prazer de brincar e,

consequentemente, de aprender através da brincadeira. Nessa perspectiva o brinquedo

se torna um mero instrumento de trabalho, uma ferramenta do educador e não uma

ferramenta de aprendizagem da criança. Kishimoto (2003, p.28) sugere critérios para

uma adequada escolha de brinquedos no contexto escolar, considerando:

[...] o valor experimental, permitir a exploração e a manipulação; o valor da estruturação, dar suporte à construção da personalidade infantil; o valor da relação, colocar a criança em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações; e, o valor lúdico, avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação lúdica.

Esses critérios ainda se baseiam em idade, preferências, capacidades, projetos

de cada criança e uma constante verificação da presença do prazer e dos efeitos

positivos do jogo. Há que se considerar ainda que “o jogo não é inato, mas uma

aquisição social” (ibid).

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Destarte, o professor precisa estar atento para auxiliar a criança, ensiná-la a

utilizar o brinquedo. Só depois ela estará apta a uma exploração livre.

A organização de espaços adequados para estimular constitui hoje uma das

preocupações da maioria de educadores e profissionais de instituições infantis.

Nessa organização do espaço, Campagne (KISHIMOTO, 2003, p.20) alerta para

“a necessidade de analisar componentes como: a disponibilidade de materiais, o nível

de verbalização entre adultos e crianças e aspectos educativos e corporais para

estimular brincadeiras”.

Ainda há que se considerar, segundo Mello (2004), as dimensões corporal e

social na hora de o professor escolher o brinquedo, ou o jogo, uma vez que, ao propor

uma brincadeira para a criança é preciso que o professor participe, orientando,

estimulando, incentivando e se envolvendo nas etapas.

Santos (1997) salienta para o caráter educativo do jogo que considera desejos,

necessidades de expressão e outros valores exigidos para a implementação de um

projeto educativo junto ao aluno e à sua realidade.

É notório que o jogo, além de favorecer o aprendizado – quer seja através do

erro ou não - também estimula a exploração e a solução de problemas, portanto, o

aluno que brinca/joga de maneira consciente, articulada e reflexiva acaba tornando-se

um adulto mais criativo.

Quando o professor estabelece regras para o jogo, não significa que está

tornando-o enfadonho e sim, desafiador. Porém ele deve criar uma atmosfera

adequada para a investigação e onde o aluno tenha que analisar as suas opções,

antevendo o que poderá acontecer.

É justamente pela possibilidade de estimular a exploração em busca de

respostas, em não constranger quando se erra, que o jogo oferece benefícios reais à

aprendizagem, não apenas da criança na educação infantil, mas até mesmo no ensino

fundamental.

Para Santos (1997, p.12), “o trabalho pedagógico de aquisição sistemática do

saber e o jogo que, escapando à severa lei do trabalho, caminha em direção a um “não-

sério”, sem se submeter à ordem, criando um espaço de liberdade de ação para a

criança”.

Chateau (1987, p.96) entende que:

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[...] o jogo tem fins naturais quando a ação livre permite a expressão do eu. Visto como meio ou, como diz, tendo “fins artificiais”, na verdade, o jogo é um instrumento do adulto para formar a criança. O papel pedagógico do jogo só pode ser entendido dentro do domínio do jogo enquanto meio, enquanto um “fim artificial”.

O próprio autor (ibid) referencia que o jogo possui aspectos biológicos do ser

humano e também os fatores sociais que se manifestam através dos valores e

intencionalidade de cada etapa do processo educativo.

Valoriza, ainda, o jogo por sua possibilidade significativa de aprendizagens

diversas tanto no que se referem aos aspectos integradores, morais e éticos, como

também por sua possibilidade socializadora.

Invariavelmente todas as habilidades e conhecimentos adquiridos através do

jogo preparam o indivíduo para a vida adulta no meio social, incluindo o mercado e

trabalho, pois estabelece relações entre o eu e o outro.

Da mesma forma, KISHIMOTO (2003) considera importante a escola adotar o

jogo pelos efeitos que proporciona, onde há uma variante no emprego dos jogos na

educação: o jogo didático como modalidade destinada exclusivamente à aquisição de

conteúdos, diferenciando-o do jogo educativo.

O primeiro, mais dinâmico, envolve ações ativas das crianças, permite exploração e tem múltiplos efeitos na esfera corporal, cognitiva, afetiva e social. O segundo, mais restrito, pela sua natureza atrelada ao ensino de conteúdos, torna-se, no seu entender, inadequado para o desenvolvimento infantil, por limitar o prazer e a iniciativa da criança e tornar-se muitas vezes monótono e cansativo (KISHIMOTO, 2003, p.22-23).

Quando a criança brinca livremente, sem as pressões dos adultos, ela passa por

um processo educativo espontâneo e aprende a partir da interação com o grupo e com

o ambiente, seja ele doméstico, escolar ou público (na rua, por exemplo).

Se em qualquer um desses ambientes for planejada uma organização do espaço que privilegie materiais adequados, tais situações maximizam a potencialidade do jogo. São tais pressupostos que estimulam o aparecimento de propostas em instituições infantis, que valorizam a organização do espaço para estimular brincadeiras. (KISHIMOTO, 2003, p.22)

A polêmica em torno da utilização pedagógica do jogo deixa de existir na medida

em que o educador respeita a natureza psicológica que permeia a educação infantil e

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que o torna um recurso com finalidades educativas, bem como um elemento essencial

ao desenvolvimento infantil.

Se a criança age livremente no jogo de faz-de-conta dentro de uma sala de aula

de educação infantil, expressando relações que observa no seu cotidiano, a função

pedagógica será garantida pela organização do espaço, pela disponibilidade de

materiais e muitas vezes pela própria parceria do professor nas brincadeiras.

Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos

dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral

da criança. Nesse sentido, “qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a

natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a

denominação geral de jogo educativo” (KISHIMOTO, 2003, p.22).

É a partir desse imaginário infantil que são construídas as bases para a

construção do conhecimento durante toda a vida do indivíduo e onde os elementos

socioculturais coadunam em novos saberes e aquisição de valores, ideias e

desenvolvimento de competências variadas, desde as mais simples até as mais

complexas.

2.7 Os Jogos Infantis Segundo Piaget, Wallon, Vigotsky e Bruner

Kishimoto (2003) afirma que, embora os jogos – e a brincadeira - não

representem mais uma novidade conquanto ao seu uso no contexto escolar, a sua

intensidade deve variar de acordo com as contingências políticas e sociais de cada

contexto social.

As pesquisas psicológicas feitas por Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo,,

atribuem ao jogo o status de integrador entre a vida mental e o comportamento que

denomina assimilação.

Piaget (1998) observa ao longo do período infantil, três sucessivos sistemas de

jogo:

Jogo de exercício – movida pelo prazer, através da repetição, a criança tem

como conseqüência a formação de hábitos, tornando-se fonte de significados, ou seja,

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de compreensão das ações. É a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de

vida. Possibilita que a criança conheça as coisas por si mesma.

A estrutura do jogo de exercício faz parte das outras estruturas dos jogos. São a

base do “como” das coisas.

Jogos simbólicos – caracteriza-se pelo fato de a criança considerar “A” por “B”,

o conteúdo que assimilou através do jogo de exercício. A assimilação é deformante – a

criança assimila como pode ou deseja.

Ela se torna produtora de linguagens, criadora de convenções, firma vínculo

entre as coisas e suas possíveis representações, possibilita a compreensão de

convenções arbitrárias. São um prelúdio das futuras teorizações da criança. É a base

do “porquê” das coisas.

Jogos de regras – herda as características do jogo de exercício, pela

regularidade das jogadas e do jogo simbólico, devido aos combinados arbitrários.

Inaugura a assimilação recíproca Por seu caráter coletivo, cuja regularidade é

intencionalmente consentida, e pela busca de convenções em comum. Integra o “como”

e o “porquê” das coisas.

Quando o brinquedo, por exemplo, é oferecido à criança – ou está ao alcance da

mesma - permite que ela o utilize em pelo menos uma das modalidades apresentadas

por Piaget (ibid), ou seja, ela o utilizará em consonância com suas capacidades,

necessidades ou desejos.

Piaget (ibid, p.20) ainda salienta que:

O comportamento lúdico provém da imitação que representa uma acomodação ao objeto. Wallon vê na acomodação postural a base do que se tornará a imagem. Vê na imitação, uma participação motora do que é imitado e um certo prolongamento da imitação do real. Entre os dois autores a imagem é considerada como um prolongamento do que é, na origem, a imitação do real. Ou seja, que a origem da representação está na imitação.

Com certa semelhança a Piaget, Wallon (apud KASHIMOTO, 2003, p.31)

classifica os jogos em 4 tipos: funcionais, de ficção, de aquisição e de construção.

As atividades lúdicas funcionais representam os movimentos simples como encolher os braços e pernas, agitar dedos, balançar objetos etc. as atividades de ficção são as brincadeiras de faz-de-conta com bonecas. Nas atividades de aquisição, a criança aprende vendo ou ouvindo. Faz esforços para compreender coisas, seres, cenas, imagens e, nos jogos de construção, reúne, combina objetos entre si, modifica e cria objetos.

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Entende-se, portanto, que a atividade lúdica permite à criança a exploração do

meio social, onde ela reflete tudo o que foi apreendido através de sua vivência – dentro

e fora da escola – modificando a sua própria conduta.

A abordagem de Vigotsky parece emergir como alternativa à teoria de Piaget,

especialmente no que se refere a um detalhamento da participação do contexto social

na formação da inteligência. Porém sua teoria é considerada mais complexa e mais

difusa que a piagetiana. Isso se deve à natureza dos escritos de Vigotsky e ao tipo de

influência que exerceu.

As divergências entre Piaget e Vigotsky acerca do jogo infantil parecem incidir

especialmente em diferenças conceituais. Consideram que, antes da interiorização, não

existe atividade simbólica. É esta definição do simbolismo que cria a diferença de

interpretação entre autores vygotskianos, piagetianos e wallonianos (KISHIMOTO,

2003, p.42).

Para Vigotsky (1982 e 1988 apud KISHIMOTO, 2003, p.43) “há dois elementos

importantes na brincadeira infantil: a situação imaginária e as regras. Em uma ponta

encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas e, em outra, o jogo de regras com

regras explícitas”.

Isso pressupõe que, nos primeiros anos de vida, o ato de brincar torna-se a fonte

do desenvolvimento infantil quando a criança cria zonas de desenvolvimento proximal,

onde a imaginação e a expressão do sentimento/desejo lhe permite internalizar as

regras sociais de seu convívio.

Kishimoto (2003, p.24) sintetiza a comparação entre os estudiosos:

Enquanto Piaget, Wallon e Vigotsky colocam a imitação como a origem de toda representação mental e a base para o aparecimento do jogo infantil, Bruner (1976) tem uma nova forma de interpretar o desenvolvimento da atividade simbólica. [...] a origem da atividade simbólica não depende apenas de jogos de exercícios funcionais, mas de brincadeiras compartilhadas entre a mãe e a criança, que conduzem às atividades motoras e vocais.

A atribuição de significados poderá provir de condutas suscitadas pela mãe,

impulsionadas por ela nas primeiras trocas lúdicas, aparecendo no quadro de trocas de

comunicação. Bem antes do gesto ostensivo de indicação encontram-se duas ordens

de fatos que têm importância decisiva: de um lado, a troca e o cruzamento de olhares;

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de outro, as vocalizações que têm um valor de comunicação, na medida em que a

observação minuciosa mostra que elas se diferenciam muito cedo na interação mãe-

crianças.

Com tais pesquisas, Bruner (1978) demonstra que a brincadeira do bebê em

parceria com a mãe auxilia a aquisição da linguagem, a compreensão de regras e

colabora com o seu desenvolvimento cognitivo.

Ele considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e conduz a

um comportamento exploratório. Da mesma forma, em outras pesquisas com pré-

escolares conclui que o jogo infantil contribui para a solução de problemas

(KISHIMOTO, 2003, p.45).

Existem várias teorias em relação a jogos infantis e estas, apesar de suas

diferenças, contribuem muito para a atuação responsável por parte dos educadores.

Cabe a esses profissionais de educação garantirem o espaço, o tempo e as condições

para que as brincadeiras aconteçam na escola na sua essência e diversidade.

A participação do educador deve orientar-se pela observação, registro e reflexão

com objetivo de encontrar formas de intervenção que, mantendo a essência do brincar,

tornem possível a construção de novas aprendizagens.

2.8 Os Jogos e os Parâmetros Curriculares Nacionais

Lendo estas afirmações, formuladas por estudiosos e educadores na área da

Educação, é possível compreender a importância do jogo e da brincadeira para o

desenvolvimento infantil e a razão pela qual o brincar foi colocado nos Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil como uma área de conhecimento a ser

trabalhada, com o mesmo cuidado das demais áreas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) simbolizam uma proposta

que visa orientar, de maneira coerente, as muitas políticas educacionais existentes nas

diferentes áreas territoriais do país e que contribuem para a melhoria de eficiência,

atualização e qualidade de nossa educação.

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Além disso, visam imprimir uma concepção de cidadania que ajuste o aluno e,

conseqüentemente, o cidadão à realidade e demandas do mundo contemporâneo.

Representam, dessa forma, um referencial para fomentar a reflexão sobre os

currículos estaduais e municipais, garantindo a melhoria da qualidade de ensino,

socializando discussões e pesquisas sobre estratégias e procedimentos e subsidiando

a participação de técnicos em educação e o professor brasileiro de maneira geral.

O disposto nesse documento oficial não constitui uma linha educacional

impositiva, mas um conjunto de proposições que buscam estabelecer referências a

partir das quais a educação possa progressivamente se transformar em um processo

de construção de cidadania.

Lamentavelmente muitos especialistas encarregados de avaliar propostas, obras

e projetos para facilitar sua implementação revestem-se de absolutistas “donos da

verdade” e exercitam seus julgamentos menos em função desses parâmetros e muito

mais pelo egocentrismo de julgarem-se seus proprietários exclusivos.

A orientação proposta nos PCNs (BRASIL, 1998) está situada nos princípios

construtivistas e apóia-se em um modelo de aprendizagem que reconhece a

participação construtiva do aluno, a intervenção do professor nesse processo e a escola

como um espaço de formação e informação em que a aprendizagem de conteúdos e o

desenvolvimento de habilidades operatórias favoreçam a inserção do aluno na

sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo.

Para que essa orientação se transforme em uma realidade concreta é essencial

a interação do sujeito com o objeto a ser conhecido e,assim, à multiplicidade na

proposta de jogos concretiza e materializa essas interações.

Ao lado dessa função, os jogos também se prestam a multidisciplinaridade e,

dessa forma, viabilizam a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados

sobre os conteúdos de sua aprendizagem e explorar de forma significativa os temas

transversais (meio ambiente, pluralidade cultural) que estruturam a formação do aluno-

cidadão.

Esses temas não constituem novas matérias, mas atravessam áreas do currículo

e, dessa forma, devem ser desenvolvidos no momento oportuno por qualquer professor,

inspirado por acontecimentos que se tornam marcantes no momento vivido pela escola

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(uma notícia de jornal, uma briga entre colegas, uma cena marcante de uma novela na

televisão, um filme que todos os alunos assistiram, etc.). (BRASIL, 1998)

O professor deve, então, aproveitar essa grande contribuição que os jogos e as

brincadeiras trazem para a educação e inseri-los em suas atividades escolares,

conforme os conteúdos propostos pelos PCNs.

2.9 A função da brinquedoteca na educação

Atualmente o lúdico tem uma conotação que extrapola a infância, e sua utilização

se expandiu tanto, que foi necessário criar espaços específicos destinados a vivências

lúdicas, que se chamam brinquedotecas.

Falar sobre Brinquedoteca é, portanto, falar sobre os mais diferentes espaços

que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências corporais, ao

desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da auto-estima, do autoconceito

positivo, da resiliência, do desenvolvimento do pensamento, da ação, da sensibilidade,

da construção do conhecimento e das habilidades.

É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que contemple todas as

etapas do desenvolvimento humano. Hoje, pesquisas, relatos de experiências têm

mostrado resultados fantásticos que comprovam a importância dos jogos e brinquedos

e sua aplicação em diferentes contextos e em diferentes etapas do desenvolvimento.

Para Cunha (2001), as escolas que possuem brinquedotecas têm mostrado ser o

jogo e o brinquedo uma estratégia poderosa para a construção do conhecimento, pelos

desafios que o lúdico proporciona; e como educar é preparar para a vida, nesta

abordagem do processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois as interações

afetivas ajudam mais a modificar as pessoas do que as informações repassadas

mecanicamente pelos professores.

A Brinquedoteca escolar, além de ser o espaço da criança, deve ser um espaço

de experiência, estudo e disseminação de novas ideias sobre o lúdico, de tal forma que

contagie a todos os envolvidos no processo educativo.

O preparo do professor para jogar inscreve-se no projeto mais amplo de dotá-lo

de recursos para trabalhar com a aprendizagem na perspectiva da ludicidade. Cada vez

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mais as pedagogias progressistas professam a tese de que é possível aprender

brincando, ou, pelo menos, fazê-lo de forma prazerosa; o que, freqüentemente, culmina

na ludicidade.

Questionando os padrões de funcionamento ao redimensionar a aprendizagem,

e resgatando o prazer de aprender, o jogo na educação concorre para o sucesso

escolar, convertendo-se em importante mecanismo de inclusão social, na soma de

esforços para transformar a escola (CUNHA, 2001).

A brinquedoteca da escola, diferentemente da brinquedoteca em outros espaços,

estrutura-se de forma organizada no cotidiano escolar. Por entrar nesta ritualização, ela

ocupa um espaço do fazer escolar.

Kishimoto (1997) argumenta que as brinquedotecas nas escolas têm sido

adotadas com finalidades pedagógicas ou como centro de apoio ao professor, alertando

assim para o risco de escolarização da brinquedoteca, quando esta toma o caráter de

atendimento psicopedagógico ou fazendo de sua sala um espaço único de brincar na

escola.

Enquanto espaço demarcado para brincar, a Brinquedoteca pode significar um

espaço limitando o brincar às suas fronteiras. Por outro lado, podem surgir

possibilidades de expansão dessas fronteiras, frestas por onde a brincadeira pode

ampliar-se como linguagem.

O risco de escolarização da Brinquedoteca, ou de sua redução a um espaço

único de brincar na escola, nos leva a pensar na possibilidade ou não desse espaço

demarcado expandir tais fronteiras.

É preciso que o professor seja capaz de conceber o jogo como linguagem da

criança é também questionar a existência de espaços preparados especialmente para

esse fim, pois sem esse questionamento corremos o risco de reduzir a polissemia

existente no ato de brincar, criando uma especificidade de espaço, de tempo e de

pessoas preparadas para brincar.

De certa forma, a elaboração do programa deve ser precedida dos

conhecimentos dos jogos específicos e, na medida em que estes aparecerem na

proposta pedagógica, é que devem ser aplicados, sempre com o espírito crítico para

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mantê-los, alterá-los, substituí-los por outros ao se perceber que ficaram distantes

desses objetivos.

Segundo Antunes (1998), existem quatro elementos que justificam e, de uma

certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Esses elementos não se graduam pela

importância e devem ser levados em conta independentemente da ordem em que forem

apresentados. São eles:

- Capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno: Jogos

extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da capacidade de solução por

parte do aluno causam seu desinteresse e, o que é pior, sua baixa estima, associada a

uma sensação de incapacidade ou fracasso.

É importante que o professor possa organizá-los, para simbolizarem desafios

intrigantes e estimulantes, mas possíveis de serem concretizados pelos alunos,

individualmente ou em grupo.

Esse nível de dificuldade ideal não é parte inerente do jogo, mas provém da

acuidade e perspicácia de observação do professor que pode, aqui e ali, dar algumas

“dicas” facilitadoras quando o jogo é muito difícil, ou criar estratégias mais complexas,

se julga de fácil solução.

O reforço positivo, expresso em gestos, palavras e outros símbolos, deve sempre

encerrar a atividade e deve ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, na

próxima vez.

- Condições psicológicas favoráveis: O jogo jamais pode surgir como “trabalho”

ou estar associado a alguma forma de sanção. Ao contrário, é essencial que o

professor dele se utilize como ferramenta de combate à apatia e como instrumento de

inserção e desafios grupais.

O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos para um “momento especial a

ser propiciado pelo jogo” constitui um recurso insubstituível no estímulo para que o

aluno queira jogar. Os jogos devem ser cuidadosamente introduzidos e a posição dos

alunos claramente definida.

- Condições ambientais: A conveniência do ambiente é fundamental para o

sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação das peças é sempre

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imprescindível, assim como sua cuidadosa embalagem e organização, a higiene da

mesa ou mesmo do chão em que o aluno usa para essa atividade.

- Fundamentos técnicos: Um jogo jamais deve ser interrompido e, sempre que

possível, o aluno deve ser estimulado a buscar seus próprios caminhos. Além disso,

todo jogo precisa sempre ter começo, meio e fim e não ser programado se existir

dúvidas sobre as possibilidades de sua integral consecução.

Assim, o jogo tem validade se usado na hora certa e essa hora é determinada

pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto. Jamais

deve ser introduzido antes que o aluno revele maturidade para superar seu desafio e

nunca quando o aluno revelar cansaço pela atividade ou tédio por resultados.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Finalizando este trabalho dedicado à importância dos jogos e brincadeiras na

formação e no desenvolvimento da criança, concluímos que no momento em que se

redescobre a relevância dessa temática.

Diante de tantas mudanças em todos os campos do conhecimento e em todos

os setores, temos certeza de que caminhamos para uma sociedade onde será

inevitável o resgate do prazer na educação, no trabalho e na vida; pois o homem é a

base de qualquer mudança, e o jogo a forma mais natural e gratificante de entender a

vida.

É presente em nossos dias o quanto a vida moderna transformou o espaço e o

tempo de brincar. O brincar de faz-de-conta quase virou conto de fadas e os brinquedos

descartáveis feitos para não durarem mais do que algumas horas.

Fala-se em jogar via Internet, horas intermináveis diante de monitores, teclados,

kits multimídia, jogos virtuais de guerra, disputados com parceiros em outros países e

um espaço real de ação limitado a mais ou menos 1,5m (quadrados).

E o corpo, que lugar a ele reservado? Quem lembra dele? E as relações corpo a

corpo, olho no olho, cumplicidade, por onde andam? Criatividade, espontaneidade,

imaginação, brincar de roda?... Brincar, brincar de correr, de pular, de construir,

desconstruir, reconstruir. Aprender, dançar, inventar, contar histórias, dramatizar, subir

no palco, mesmo que esse só exista na minha, na sua, na nossa imaginação.

Construir relações sociais, apropriar-se de territórios, conquistar, dividir,

socializar. Enfim, formular regras, discuti-las, viver o espaço do outro, pedir permissão,

permitir-se, ousar ser. São essas as oportunidades que nossas crianças precisam.

Educadores, psicólogos, pais ou qualquer pessoa que trabalhe com criança

interfere em seu desenvolvimento e não pode ficar alheio ao brinquedo, ao jogo, às

brincadeiras, pois tais atividades são o veículo do seu crescimento.

É por meio deles que se possibilita à criança explorar o mundo, descobrir-se,

entender-se e posicionar-se em relação a si mesma e à sociedade de uma forma

natural.

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Por isso, precisam acreditar que brincadeira é coisa séria; é a essência da

infância; é a oportunidade para a expansão de potencialidades; é um meio de equilíbrio

emocional; de desenvolvimento da inteligência, da criatividade, da sociabilidade, da

operatividade, enfim, do desenvolvimento de uma vida interior rica.

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4. REFERÊNCIAS

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Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. São Paulo: Artmed, 1984. 358p.

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CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 3.ed. São Paulo: Vetor,

2001.

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras-ES. Biblioteca São Camilo. Manual para

Elaboração de Monografia/Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Biblioteca São

Camilo. Cachoeiro de Itapemirim-ES: São Camilo-ES, 2008.

GARDNER, H. Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

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_________ O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,

2003. Disponível em <http://www.labrinjo.ufc.br/phocadownload/artigo_005.pdf> Acesso

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LINS, M. J. S. da C. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a

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MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: MONTOYA, Adrián Oscar Dongo: CARRARA,

Kester (org). Introdução à Psicologia da Educação seis abordagens. São Paulo:

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PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes

contextos. 7ª Ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 1997.

Universidade Federal do Espírito Santo. Biblioteca Central. Guia para normalização de

referências : NBR 6023:2002/Universidade Federal do Espírito Santo, Biblioteca

Central. 2.ed. Vitória : A Biblioteca, 2002. 51 p.