inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA NÚCLEO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO

CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

PORTO VELHO 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA



MARCIANITA PEDRI VALENÇA

PORTO VELHO 2009

MARCIANITA PEDRI VALENÇA



Monografia apresentada ao

Departamento Acadêmico, da

Universidade Federal de

Rondônia, como requisito

final para obtenção da

graduação em Educação

Física.

Orientador:Professor Especialista Daniel Oliveira de Souza

Porto Velho 2009



Marcianita Pedri Valença

Esta monografia foi julgada e aprovada para obtenção da Graduação em

Educação Física, da Universidade Federal de Rondônia.

Professor(a): Daniel Oliveira de Souza

Banca Examinadora

Professor (a):_____________________________

Professor (a):_____________________________

Professor Mestre Ricardo Faria Santos Canto

Porto Velho

2009

A Deus e a minha família, por me darem força e coragem para

prosseguir nesta longa caminhada.

A todas as pessoas que estiveram sempre ao meu lado, contribuindo

para o meu crescimento intelectual, aos professores, ao

meu orientador Daniel Oliveira de Souza, a Deus e a minha família.

“Diferentes obstáculos em sua caminhada na direção deste objetivo e que para alguns,

inclusive, os obstáculos são tão grandes que a distância a

percorrer será enorme. Neles, porém, qualquer progresso é

significativo”.

Relatório Warnock (Grã-Bretanha, 1979).

SUMÁRIO

RESUMO

1. INTRODUÇÃO...................................................................................................01

1.1 Justificativa ......................................................................................................01

1.2. OBJETIVOS....................................................................................................02

1.2.1 Geral.............................................................................................................02

1.2.2 Específicos....................................................................................................02

1.3 QUESTÕES DE PESQUISA............................................................................03

2. REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................04

2.1CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

BRASIL..................................................................................................................04

2.1. 1 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL.....................................................................05

2.1.2 A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional

Especializado.........................................................................................................06

2.1.3 A Educação Especial e Sua História No Brasil.............................................08

2.1.4 A Educação Especial Na Atualidade.............................................................13

2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS.........................................................................18

2.2.1 Diversidade na Escola..................................................................................18

2.2.2 Das Necessidades Educacionais Básicas Às Necessidades Educacionais

Especiais................................................................................................................20

2.2.3 Da Interação Escolar A Educação Inclusiva.................................................22

3. METODOLOGIA................................................................................................24

3.1 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..........................................................................24

3.2 CARACTERÍSTICA DA PESQUISA................................................................25

3.3 ETAPAS DA PESQUISA..................................................................................25

3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS......................................................27

4 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.................................................29

4.1. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE

FORMULÁRIO.......................................................................................................29

4.2.APRESENTAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE

QUESTIONÁRIO....................................................................................................30

4.3. ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS.........................................................31

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES............................................................35

5.1 CONCLUSÕES................................................................................................35

5.2 RECOMENDAÇÕES........................................................................................37

6. REFERÊNCIAS.................................................................................................40

ANEXOS ...............................................................................................................45

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: QUANTIDADE DO CORPO DOCENTE.............................................29

TABELA 2: QUANTIDADE POR SEXO.................................................................29

TABELA 3: QUANTIDADE POR IDADE................................................................29

TABELA 4: QUANTIDADE POR TITULAÇÃO.......................................................30

RESUMO

A pesquisa abordou o tema "INCLUSÃO DOS PORTADORES DE

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO

CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS", com o propósito de

verificar como a educação especial evoluiu, como foram inseridas no ensino

regular, as leis e normas que amparam os portadores de necessidades

educativas especiais, a formação dos professores, enfim, uma série de

questionamentos que condizem com a educação inclusiva. O estudo foi

bibliográfico, com delineamento exploratório. Buscou-se conhecer e pesquisar

sobre a Educação Especial, as Necessidades Educativas Especiais, as Políticas

Públicas afins com o tema, etc. Utilizou-se no estudo autores previamente

selecionados para este trabalho, para que no cruzamento e tratamento dos dados

obtidos fosse possível encontrar respostas às perguntas que motivaram o

presente estudo. Após a conclusão das leituras e da pesquisa de campo,

constatou-se que houve uma grande evolução na Educação Inclusiva, mas, ainda

necessita de uma série de inovações e responsabilidade por parte do poder

público e dos demais envolvidos. Portanto, conclui-se que a INCLUSÃO DOS

PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO

REGULAR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS evolui,

em relação às leis determinadas e sancionadas, no entanto, o despreparo e o

desconhecimento, fazem com que as ações existentes quase estagnem pela falta

de recursos e interesse dos meios políticos.

Unitermos: Educação Inclusiva, Políticas Públicas, Necessidades Educativas

Especiais.

ABSTRACT

The research addressed the theme "Inclusion of individuals with SPECIAL

NEEDS EDUCATION IN REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF

PUBLIC EDUCATION" in order to see how the special education evolved, they

were placed in regular education, laws and standards that protecting the carriers

of special needs education, teacher training, finally, a series of questions that

match the inclusive education. The study was bibliographic, with exploratory

design. The aim was to know and search on Special Education, the Special Needs

Education, the Public Policy with a view of the subject, and so on. It was used in

the study authors previously selected for this work, so that the crossing and

processing of data was possible to find answers to questions that motivated this

study. Upon completion of the readings and field research, it was found that there

was a big change in Inclusive Education, but still requires a number of innovations

and accountability by the public administration and other involved. It was

concluded that the inclusion of individuals with SPECIAL NEEDS EDUCATION IN

REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF PUBLIC EDUCATION

moves in relation to certain laws and punished, however, the unpreparedness and

ignorance, make the existing shares almost flat by lack of resources and interest in

political circles.

Key words: Inclusive Education, Public Policy, Special Educational Needs.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Especial na política educacional brasileira, desde o final da

década de cinqüenta, século passado, até os dias atuais, tem sido vista como

uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes

e não como educação de alunos que apresentam deficiência. (MENDES, acesso

2008).

No Brasil, é grande a falta de atendimento adequado às necessidades

escolares de crianças com dificuldades de aprendizagem, capaz de diminuir o

índice de evasão e repetência escolar. (MAZZOTTA, 2003).

A evolução das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas

com deficiência e, a inserção escolar, colocam inúmeras questões aos

educadores, especialistas.

Conforme Mantoan (1997), os desafios a enfrentar são inúmeros e toda

e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos

dependem de se ultrapassarem as condições atuais de estruturação do ensino

escolar para deficientes.

As escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento de

crianças, jovens e adultos com deficiência, pois, elas oferecem atendimento

especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem

nada a oferecer a essas pessoas "diferentes", que necessitam de estímulos

diferentes, de adaptações, de aceitação.

1.1. JUSTIFICATIVA

Como toda inovação, a inclusão implica em mudanças de paradigma,

de conceitos e posições, que fogem às regras tradicionais do jogo educacional,

ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado racional e

da instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis

de ensino. Entre outras inovações, a inclusão também implica a fusão do ensino

regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de

ensino para os aprendizes em geral (CASTRO, 2005).

A Lei de Diretrizes e Bases (LBD/96), trata a Educação Especial como

uma modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com

vistas ao exercício da cidadania, que deve se realizar transversalmente,

permeando a todos os níveis e demais modalidades de ensino nas instituições

escolares.

O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de

atingir a educação para todos deve ser reconhecida como uma política

governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento na

nação. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.

Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos

que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso

político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário para que se

obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos já

existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o

papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos

governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis

(CASTRO, 1999).

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Geral

Fixamos como objetivo geral desse trabalho, estudar e analisar as leis

e normas que visam a inclusão dos portadores de necessidade educativas

especiais no ensino regular, no contexto das políticas públicas educacionais, a fim

de, auxiliar professores, escolas e a sociedade em geral, à implementação

imediata de políticas que garantam a educação inclusiva nos sistemas

educacionais.

1.2.2. Específicos

• Conhecer as leis e normas existentes sobre o tema proposto;

• Levantar junto ao corpo docente questões que elucidem o seu papel

na educação dos PNEE;

• Apontar potencialidades do educando com necessidades educativas

especiais, oferecendo-lhes os meios para desenvolvê-las ao máximo.

1.3 QUESTÕES DE PESQUISA

Além de estabelecer o objetivo geral e os específicos, algumas

questões de pesquisa devem ser levadas em consideração para o bom

desempenho da pesquisa:

A) Quais são as Leis e Normas que garantem e Educação Inclusiva aos

Portadores de Necessidades Educativas Especiais?

B) O modelo de educação no Brasil está preparado para suprir as

necessidades dos alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais?

C) As escolas brasileiras estão equipadas adequadamente para essa

Inserção desses alunos?

D) O ensino regular está preparado para receber em “igualdade”, os

PNEE?

E) A formação do corpo docente é adequada a esse tipo de educação?

O que falta?

F) Qual é o papel da família nesse contexto?

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Para tratar do tema desta formação, é imprescindível conhecer o que

nos move para apresentação desse trabalho - o direito de todos a uma escola de

todos e para todos, sem exclusões, discriminação e preconceito. Esse trabalho

busca distinguir inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais no

ensino regular, no contexto das políticas públicas educacionais. Ele também trata

do sentido da Educação Especial, à luz das nossas leis, mas principalmente,

segundo os referenciais inclusivos da Educação.

No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação

eficaz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa

simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar igualmente o igual

e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antiguidade, por

Aristóteles (BINI, 2002).

O direito de todos à educação tem peculiaridades: não é qualquer tipo

de acesso à educação que atende ao princípio da igualdade de acesso e

permanência em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia de Ensino

Fundamental obrigatório (art. 208, I, CF), (CANOTILHO, 1991).

De acordo com Canotilho (2002), em se tratando de crianças a

adolescentes, principalmente, o seu direito à educação só estará totalmente

preenchido:

a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e

ao seu acesso preparo para o exercício da cidadania, entre outros objetivos (art.

205, CF).

b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em

caso do ensino básico superior, nos termos da legislação brasileira de regência

(CF, LDBEN, ECA e normas infralegais).

c) Se tais estabelecimentos não forem separados por grupos de

pessoas, nos termos da Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no

campo do ensino (1960).

O Atendimento Educacional Especializado, chamado pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de Educação Especial, apresenta duas

facetas.

A primeira, e mais conhecida, é a que levou

à organização de escolas separadas, chamadas especiais ou especializadas,

voltadas apenas para pessoas com deficiências, nas quais normalmente se pode

cursar a Educação infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem

totalmente o acesso a uma escola comum. Para os defensores desse tipo de

ensino segregado, o aluno ali matriculado está tendo acesso à educação, pois,

eles desconsideram os requisitos que mencionam acima para esta, extraídos da

Constituição e dos tratados e convenções internacionais pertinentes, inclusive a

Declaração Universal de Direitos Humanos. A segunda faceta da Educação

Especial é a que vem sendo bastante propagada pelos movimentos que

defendem a inclusão escolar, ou seja, a freqüência a um mesmo ambiente por

alunos com e sem deficiência, entre outras características. Essa segunda faceta é

a do Atendimento Educacional Especializado como apoio e complemento,

destinado a oferecer aquilo que há de específico na formação de um aluno com

deficiência, sem impedi-lo de freqüentar, quando na idade própria, ambientes

comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns (BRASIL, 1997).

2.1.1 A Constituição Federal

A Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a

cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos

seus objetivos fundamentais e promoção do bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º,

inc. IV.) Garante ainda, expressamente, o direito à igualdade (art. 5º) e trata, nos

artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar

o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho” (art. 205.), (BASTOS, 2002).

Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade

de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I),

acrescentando que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante

a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade da cada um” (art. 208, V).

Portanto a Constituição garante a todos o direito à educação e ao

acesso à escola. Toda escola, assim, reconhecida pelos órgãos oficiais como tal,

deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma

pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência

dela (CARVALHO, 2008).

2.1.2 A LDBEN, a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especializado.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –

(art. 58 e os seguintes, “o Atendimento Educacional Especializado será feito em

classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das

condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

comuns do ensino regular”(art. 59 § 2º).

O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão

de que é possível à substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a

ser adotada deve considerar que essa substituição não pode ser admitida em

qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato

de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a

Constituição Federal. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de

forma que não haja contradições dentro da própria lei.

A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento

de Ensino fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também

prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).

1- “Art. 4º.”. O dever do Estado com a educação escolar pública será

efetivado mediante garantia de:

I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiverem acesso na idade própria (“...)”.

2 – “Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a

partir dos 7 anos de idade, no Ensino Regular Fundamental. “

A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a

todos os alunos com deficiência o acesso à escola comum, removendo barreiras

que impedem a freqüência desses alunos ás turmas comuns do ensino regular.

Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educacionais e de

estratégias de apoio aos alunos com deficiência, proporcionando-lhes diferentes

alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. A

educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponível

de qualquer criança ter acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma

organização pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às

diferenças entre os alunos, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos

com o convívio e crescimento na pluralidade (MANTOAN, 2002).

A LDBEN trata no seu título V “Dos níveis e das Modalidades de

Educação e Ensino”. De acordo com o artigo 21, a educação escolar é composta

pela educação básica e pelo ensino superior. A educação básica, por sua vez, é

composta das seguintes etapas escolares: Educação infantil, ensino fundamental

Médio.

Após tratar das etapas da educação básica, a LDBEN coloca a

educação de jovens e adultos – EJA – como a única que pode oferecer certificado

de conclusão equivalente ao ensino Fundamental e/ou Médio. Conforme o seu

artigo 37, a EJA é a modalidade destinada a jovens e adultos “que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade

própria”.

Portanto, está correto o entendimento de que a Educação Especial

perpassa os diversos níveis de escolarização, mas ela não constitui um sistema

paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A Educação Especial deve

estar sempre presente na educação básica e superior para os alunos com

deficiência que dela necessitarem. Uma instituição especializada ou escola

especial é reconhecida justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja,

Atendimento Educacional Especializado. Sendo assim, essas escolas, não podem

substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de

ensino.

Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituições especializadas

são aquelas com atuação exclusiva em Educação Especial, “para fins de apoio

técnico e financeiro pelo Poder Público”.

2.1.3 A Educação Especial E Sua História No Brasil

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos

da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização

de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes

físicos.

Mazzotta (2003) cita que a inclusão da "educação de deficientes", da

"educação dos excepcionais" ou da "Educação Especial" na política educacional

brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década

de sessenta no século XX, em tempos bastante tardios.

No Segundo Império, afirma Mazzotta (2003), há registros de outras

ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos

deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado

Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratava-se

de assistência médica e não propriamente atendimento educacional.

Em 1900, durante o 4° Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no

Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A

Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas".

Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos

sobre a educação de deficientes mentais: 'A Educação da Infância Anormal da

Inteligência no Brasil', de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo;

'Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência' e 'A Educação da

Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina',

obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o

importante livro do Professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP),

intitulado 'Infância Retardatária'. (MAZZOTTA, 2003).

As obras supracitadas deram início às pesquisas científicas e ao

atendimento a pessoas com deficiência no país.

Em relação aos estabelecimentos de ensino regular, até 1950 havia

quarenta instituições mantidas pelo poder público, sendo um federal e os demais

estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a

deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2003).

Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e

duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e

cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências.

As onze instituições especializadas destacavam-se: em Santa

Catarina, no município de Joinville, o Colégio dos Santos Anjos, de ensino regular

particular fundado em 1909, com atendimento a deficientes mentais. E, a Escola

Especial Ulisses Pernambucano, estadual, especializada em deficientes mentais,

instalada em 1941; criado em 1926, no Rio Grande do Sul, em Canoas o Instituto

Pestalozzi, particular, especializado em deficientes mentais; em Porto Alegre, o

Grupo Escolar Paula Soares, estadual, regular, com atendimento a deficientes

mentais, criado em 1927. A Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular,

especializada; Lar-Escola São Francisco e Grupo Escolar Visconde de Itaúna,

com atendimento a deficientes mentais, criadas em 1950. (MAZZOTA, 2003).

O Instituto Pestalozzi de Canoas, de acordo com Mazzotta (2003),

criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da

ortopedagogia das escolas auxiliares, européias. Em 1927, o centro que era em

Porto Alegre - RS foi transferido para Canoas - RS, como internato especializado

no atendimento de deficientes mentais.

Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço

Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de

um movimento que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo

Brasil, e pela América do Sul. (MAZZOTTA, 2003).

Em 1940, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais instalou no

município de Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, uma Granja-Escola na

Fazenda do Rosário, proporcionando experiências em atividades rurais, trabalhos

artesanais, oficinas e mantendo cursos para preparo de pessoal especializado. O

deficiente auditivo também passa a ser atendido no Brasil com maior qualidade,

pelo Instituto de Santa Terezinha em Campinas - SP, porém em 1933 foi

transferido para São Paulo. (MAZZOTTA, 2003).

Em São Paulo, em 1928 foi criado o Instituto de Cegos "Padre Chico",

que em 1990 passou a chamar-se "Fundação Dorina Nowil" para cegos. O

atendimento a deficientes físicos começou em São Paulo, na Santa Casa de

Misericórdia, de forma escolar. Em 1931-1932 quando foi criada outra classe

especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que funcionava

como modalidade de ensino hospitalar e em 1982 passaram a funcionar no

Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, com dez classes

especiais estaduais administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob

a Jurisdição da 13° Delegacia de Ensino da Capital. (MAZZOTTA, 2003).

Após, foi criado o Instituto Benjamin Constant - IBC para cegos, em

1942 e 1949, no Rio de Janeiro. Eles publicavam a revista brasileira para cegos a

qual passou a ser distribuída gratuitamente as pessoas cegas que solicitassem,

pela Portaria Ministerial n° 504 de dezessete de setembro de 1949. (MAZZOTTA,

2003).

No período de 1951 a 1953 passou a realizar cursos de formação de

professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos -

INEP, realizado pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA,

2003).

Em 1957, através de convênios realizados com o governo consegue-se

recursos para iniciar-se uma biblioteca. Neste período até 1993 iniciaram-se as

oficinas em âmbito nacional para o atendimento educacional de crianças com

deficiências mentais. (MAZZOTTA, 2003).

Em 1973, por ato do Presidente Médici a APAE (Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma área na

rua Prefeito Olímpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional.

(MAZZOTTA, 2003).

Em 1975, foi assinada a portaria n° 550 pelo Ministro Ney Braga, em

vinte e nove de outubro, concebendo a CENESP (Centro Nacional de Educação

Especial), abrangendo todas as deficiências.

Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2° declara que:

O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1° e 2° graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial.

Observa-se que o órgão foi criado com a finalidade de incluir todas as

deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior incluindo

até mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o

desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.

Em quinze de março de 1990 as atribuições relativas à Educação

Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SNEB.

Que, conforme Mazzotta (2003, p. 59):

Aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, o Decreto n° 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial - DESE, com competências específicas com relação à Educação Especial. O Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos ficaram vinculados a SENEB, para fins de supervisão ministerial, mantendo-se como órgãos autônomos.

Até o final de 1991, passaram pelo DESE duas diretoras e a

Coordenação de Educação Especial foi desativada. Todas as atribuições

específicas da Educação Especial passaram, então, a serem exercidas pela nova

diretora do DESE, Maria Luiza Mendonça Araújo, psicóloga e professora

aposentada da Universidade de Brasília. (MAZZOTTA, 2003).

No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de

Mello, houve outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu

a Secretaria de Educação Especial - SEJUSP, como órgão específico do

Ministério da Educação e do Desporto. Para conduzí-la, foi nomeada Rosita Edler

Carvalho, psicóloga e professora universitária aposentada, que atuara como

técnica do CENESP no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, além da CORDE

(Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência),

em Brasília. (MAZZOTTA, 2003).

No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência,

observa-se na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de

organização de instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais. Este

é um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de

consolidar a tão desejada parceria entre sociedade civil e ação governamental.

(MAZZOTTA, 2003).

Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos

movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas

necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os

níveis da organização social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços para

assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo

mais eficiente.

Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência

no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem

dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A

capacidade de pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência tem

sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da

vida social, nos últimos dez anos no Brasil.

A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas

Constituições Estaduais a partir dela. Nesta constituição através do Capítulo V: da

Educação Especial, nos Artigos 58, 59 e 60 com seus Parágrafos e Incisos

determinam os direitos garantidos as pessoas com deficiências. (MEC, 1997).

A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de

Diretrizes e Bases - LDB, buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento

aos alunos especiais.

2.1.4 A Educação Especial Na Atualidade

A Educação Especial na atualidade tem sido presidida por princípios

teóricos e filosóficos emanados da evolução conceitual e da definição de políticas

próprias, enquanto área de conhecimento e campo de atuação profissional,

buscando contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de

uma Educação Especial equivocada: o que responsabiliza o deficiente ou o seu

meio próximo pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma

função segregadora e excludente, e atua contra os ideais de inclusão e integração

social de pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania.

(OLIVEIRA, 2006).

A literatura especializada aponta grandes avanços recentes, mas, ao

mesmo tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas que

envolvem os indivíduos especiais, suas famílias, a escola e a comunidade;

problemas cuja solução depende de investigação científica e de intervenção que

seja cientificamente embasada e avaliada. (MENDES, acesso 2008).

Em relação à inclusão, debater a educação inclusiva é hoje um

fenômeno que requer posicionamento ideológico, em especial por, se tratar de

uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um

alinhamento ao modismo, pois não se tem lastro histórico na realidade brasileira

que a sustente; não se pode negar que na perspectiva filosófica a inclusão é uma

questão de valor, ou seja, é um imperativo moral, e nem questioná-la dentro da

ética vigente nas sociedades ditas democráticas, onde não se pode descartar que

a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única

estratégia política com potencial para garantir o avanço necessário na Educação

Especial brasileira. (OLIVEIRA, 2006).

Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos

onde já existia um razoável acesso à educação, uma rede diversificada e melhor

qualificada de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva

representou apenas um passo natural em direção à mudança. (MENDES, acesso

2008).

No Brasil a educação inclusiva é ainda uma história a ser construída, e

as universidades podem contribuir para esse processo.

Portanto, a ciência torna-se essencial para que a sociedade brasileira

busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma

Educação Especial equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e

plena cidadania. Por outro lado, é necessário também que o processo de tomada

de decisão política privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa

científica sobre inclusão escolar. (MENDES, acesso 2008).

No Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o

acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva

da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e

estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade

brasileira. (ZANELLA, 2006).

Mas, a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de

recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em

prática, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar

as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside à

possibilidade de alterar a realidade da Educação Especial no país. (ZANELLA,

2006).

A universidade enquanto agência de formação, além de produzir

conhecimento tem ainda à responsabilidade de qualificar os recursos humanos

envolvidos, tanto em cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um

desafio considerável para o sistema brasileiro de ensino superior. (MENDES,

acesso 2008).

Assim sendo, o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá

de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores,

políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência, para

trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educação de

melhor qualidade para todos. (MENDES, acesso 2008).

A partir do ano de 1981, foi declarado o Ano Internacional da Pessoa

Deficiente, hoje considerado o embrião da educação inclusiva e, em 1983-1992

foi instituída a década das pessoas com deficiência nas Nações Unidas. A partir

daí passou a ser pauta de discussões internacionais, como por exemplo, em 1994

foi realizada em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cujas discussões

surgiu o documento Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática

em Educação Especial, firmando-se a urgência de ações para uma educação

capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às

necessidades de cada criança individualmente. Reuniu delegado de 92 governos

e 25 Organizações não Governamentais (ONGs). Seu objetivo principal foi propor

a adoção de linhas de ação em Educação Especial, dentro de uma política de

escola inclusiva (MENDES, acesso 2008).

Outro documento também importante é a Declaração Mundial de

Educação para Todos, Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990, Plano de Ação

para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, promovida pelas

Nações Unidas para a educação, ciência e cultura (UNESCO), fundação das

Nações Unidas para o desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O objetivo era

traçar ações concretas para mudar até 2000 a situação do analfabetismo,

incluindo a situação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

(ROSSETO, 2006).

Em relação a esta trajetória histórica da Educação Especial, hoje vista

na perspectiva de inclusão social e escolar dos alunos com deficiência, ainda

destaca-se o documento: Política Nacional de Educação Especial (1994 - MEC).

Este documento propunha-se estabelecer objetivos gerais e específicos

referentes a interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas

com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, modificando a terminologia

de portador de deficiência para portador de necessidades especiais. Por meio

deste documento, o Ministério da Educação estabelece como diretrizes da

Educação Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a inserção de

pessoas com deficiência, e dar prioridade ao financiamento de projetos

institucionais que envolvam ações de integração. (MEC,1994).

Outro documento a ser mencionado é a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), 9394/96, de 20/12/96 em substituição a 4024/61 e

5692/71. O capítulo V caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento

especializado e, para que os professores consigam atingir os seus objetivos é

necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que nos parágrafos da

LDB, no artigo 58 , diz que:

1º Haverá quando necessário serviço de apoio especializado na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial. 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

Deve a escola, institucionalizar o processo de inclusão, explicitando

quais os procedimentos, princípios e finalidades dessa proposta de educação

para todos.

Dentro deste pressuposto, parte-se de uma escola articulada com uma

sociedade que entenda a educação como fato social, político e cultural em

oposição a uma escola padronizada e representante do status quo. (ROSSETO,

2006).

A educação inclusiva, apesar de encontrar sérias resistências por

parte de muitos, constitui uma proposta que objetiva resgatar valores sociais

voltados com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. No entanto,

para que esta inclusão se concretize, não é suficiente existirem leis que

determinem a sua efetivação. (ROSSETO, 2006).

É necessário refletir sobre certos conceitos, como por exemplo,

concepção de homem, educação, e sociedade como seus determinantes

econômicos, sociais e políticos. (ROSSETO, 2006).

Tudo isto, pressupõe grandes avanços e mudanças na sociedade

como um todo, acabando definitivamente com o preconceito, buscando analisar

sobre quais seriam as condições necessárias à inclusão das pessoas com

deficiência na atual escola pública, através de pesquisas, dados confiáveis e

precisos, abandonando definitivamente discussões meramente opinativas, que

não resultam na efetivação de uma Educação Especial séria e eficaz.

(ROSSETO, 2006).

Portanto, a realidade da Educação Especial brasileira ainda não é a

adequada, mas percebe-se grande mobilização por parte de todos em relação a

melhoria da mesma, e é claro que a Educação Física não fica de fora desse

contexto. Conforme a LDB em seu artigo 26, no parágrafo 3º, a Educação Física

está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da

educação básica, ajustando -se às condições da população escolar.

2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS

2.2.1 Diversidade na Escola

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por

critérios seletivos que tem como base a concepção homogeneizadora do ensino,

dentro da qual alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um

modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo:

uma aula, um conteúdo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O

estudante que não se enquadra nesta abordagem permanece à margem da

escolarização, fracassa na escola e é levada à evasão. Muitas vezes o estudante

é rotulado ou classificado por suas diferenças educacionais é excluído ou

encaminhado à especialistas de áreas distintas ( fonoaudiólogos, fisioterapeutas,

etc.) para receber atendimento especializado ( BELISÁRIO FILHO, 1999).

O não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na

escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e exclusão do estudante,

contribuí para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-

las. A fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais

precisam promover uma reforma profunda, cuja característica central deve ser a

flexibilização do conteúdo curricular e o modo como o currículo é incorporado à

atividade escolar (BELISÁRIO FILHO, 1999).

Em uma escola inclusiva, a situação de “desvantagem ou deficiência”

do educando, não deve ser enfatizada. Ao invés disso, a escola deve adquirir uma

melhor compreensão do contexto onde as dificuldades escolares se manifestem e

buscar formas para tornar o currículo, mas acessível e significativo. Somente

quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante que

responda de forma efetiva à diversidade da população escolar, é que a escola

estará assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade. Neste

sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de

partida para evitar que as diferenças se transformem em dificuldades e

desigualdades entre os estudantes. Isso pressupõe educar com base no respeito

às peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da consciência de que

as diferenças resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as

características pessoais e a origem sócio-cultural, assim como as interações

humanas. Esta concepção educacional com fundamento social e político atribui

ao currículo importante valor de transformação na medida em que proporciona as

mesmas oportunidades a todos os alunos (a)s e, desta forma, compensa

desigualdades sociais e culturais (BUENO, 2001).

Algumas idéias básicas próprias da educação inclusiva foram referidas

por Alves (2001), destacando-se as seguintes:

Levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes

e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas

aptidões no contexto comum a todos, livre de seleção e da conseqüente

classificação de alunos em diferentes tipos de instituições

especializadas.

Eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo

se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar

até o final.

Oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades

existentes, mas sem educar para “formar pessoas iguais”.

No entendimento à diversidade podem ser apontados alguns princípios,

entre os quais, destacam-se:

Personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças

individuais, sociais e culturais dos alunos (a)s, a partir das quais a

ação educacional é orientada;

Resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar

os processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;

Heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o

valor dos agrupamentos heterogêneos dos alunos como objetivo de

educar com base em valores de respeito e aceitação das diferenças

numa sociedade plural e democrática.

2.2.2 Das Necessidades Educacionais Básicas Às Necessidades Educacionais

Especiais

O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia

que cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver

experiências e adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem

necessidades básicas comuns de aprendizagem, as quais são expressas no

histórico escolar e obedecem às diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal

concepção remete ao entendimento de que todos os alunos apresentam certas

necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos

diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as diferenças individuais-

aptidões, movimentações, estilos de aprendizagem, interesses e experiência de

vida-são inerentes a cada ser humano e têm grande influência nos processos de

aprendizagem que são únicos para cada pessoa.

Muitas das crianças que enfrentam barreiras para aprender e participar

na vida escolar são capazes de superá-las rapidamente sempre que suas

necessidades são levadas em conta e ajuda compatível é oferecida. A origem das

dificuldades do educando pode estar situada no âmbito das diferenças pessoais,

culturais, sociais, ou ainda, no fato da escola não considerá-las. Segundo Blanco

(2002), os diversos grupos sociais, étnicos e culturais dispõem de normas,

valores, crenças, comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da

cultura das escolas. A discrepância entre a cultura escolar e a cultura destas

comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a

estes grupos sociais e que pode se refletir no seu baixo nível de progresso

educacional e, muitas vezes no, de aprendizagem. A este respeito, Blanco (2002),

afirma que, com exceção nas áreas rurais e no meio indígena, na América Latina

não se consta desigualdade de gênero na educação, mas há ocorrências de

discriminação que se refletem nos conteúdos, nas expectativas, nos estilos de

ensino e no material didático que tratam dos papéis sociais masculinos e

femininos.

O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no

“Relatório de Warnock” (Grã-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criança

deve ser considerada ineducável, e que a finalidade da educação é a mesma para

todos, por ser um bem a que todos têm o mesmo direito. Especificamente, com

relação às dificuldades de aprendizagem, o relatório Warnock ressalta que:

“afirmar ter uma aluno (a) com necessidades educacionais especiais é dizer que [o aluno (a)] tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianças de sua idade, ou, ainda, que [o aluno (a)] tem uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a escola proporciona normalmente”

Sassaki (1999), afirma que o conceito de necessidades educacionais

especiais implica:

Um caráter interativo (tanto dependente das características individuais como da resposta educacional);

Um caráter dinâmico (varia em função da evolução do aluno e das condições do contexto educacional);

Precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos, bem como nas alterações curriculares que se tornam necessárias;

Não implicam um caráter classificatório em relação aos alunos, ou seja, são definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho.

Este enfoque representa um avanço em relação às respostas

tradicionais do modelo clínico ou da abordagem compensatória que são

usualmente disponibilizadas aos alunos (a)s que enfrentam barreiras para

aprender nas escolas. A definição de necessidades educacionais especiais

desloca, portanto, o foco de atenção do problema no aluno para o contexto

educacional, ressaltando o fato de que as decisões sobre currículo adotadas

pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a

metodologia utilizada, e o relacionamento estabelecido entre a comunidade

escolar e seus alunos, exercem forte influência na aprendizagem. Em

conseqüência, o papel representado pela escola é determinante nos resultados

da aprendizagem, dependendo da qualidade da resposta educacional, é possível

contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades

enfrentadas pelos estudantes (DUK, 1999).

2.2.3 Da Integração Escolar À Educação Inclusiva

A educação inclusiva não constitui uma nova expressão para designar

os alunos com necessidades educacionais especiais. O conceito de inclusão é

mais amplo que o de integração porque enfatiza o papel da escola comum na sua

tarefa de atender à totalidade dos alunos. A inclusão constitui um enfoque

inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem

durante o processo ensino-aprendizagem. O princípio da inclusão orienta as

ações dirigidas à superação das práticas de ensino tradicionais, que consideram

as limitações dos alunos para explicar as dificuldades de aprendizagem como

resultadas da influência do contexto que cria barreiras ao sucesso escola

(BUENO, 2001).

Dessa forma, para Gallo (1999), a educação inclusiva representa um

avanço no que diz respeito ao processo de inserção de pessoas com

necessidades educacionais especiais nas escolas comuns porque tem como

propósito principal facilitar a transição dos estudantes com, deficiências da escola

especial à escola comum e oferecer suporte ao processo de aprendizagem e a

participação de muitos estudantes, a educação inclusiva contribui para assegurar

que as diferenças culturais, sócio-econômicas, individuais e de gênero não se

transformem em desigualdades educacionais e, assim em desigualdades sociais.

Paro ( 2001), afirma que, para avançar em direção ao desenvolvimento

da educação inclusiva é necessário que as escolas progressivamente providencie

uma série de condições que facilitam a oferta de resposta à diversidade. A

experiência mostra que as escolas que conseguem bons resultados com todos os

seus alunos caracterizam-se por:

Terem atitudes de aceitação e valorização da diversidade por parte da comunidade educacional;

Possuírem um projeto educacional institucional que contemple a atenção à diversidade;

Evidenciarem presença de liderança e comprometimento, por parte da direção da escola, com a aprendizagem e a participação de todos os aluno e alunas;

Realizarem trabalho conjunto e coordenado do corpo docente, permitindo a unificação de critérios, a adoção de um contexto conceitual compartilhado e a colaboração em torno de objetivos.

Apresentarem adequação no nível de formação dos docentes, em termos de necessidades educacionais especiais e estratégias de atendimento è diversidade;

Desenvolverem um currículo o mais amplo, equilibrado e diversificado possível e passível de ser adequado às necessidades individuais e sócio-culturais dos alunos;

Estabelecerem critérios e procedimentos flexíveis de avaliação e promoção;

Desenvolverem uma cultura de apoio e colaboração entra pais, professores e alunos.

Disponibilizarem serviços permanentes de apoio e assessoramento, voltados para docentes, alunos e pais;

Terem abertura e relação de colaboração com outros setores da comunidade.

Oferecer uma educação que assegure participação e aprendizagem de

qualidade para todos os alunos não apenas exigem o desenvolvimento da escola

como um todo, mas é imprescindível que o processo de melhoria da escola se

traduza em mudanças concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e

aprendizagem na sala de aula (WERNECK, 1998).

3. METODOLOGIA

3.1. DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

Para que se obtenha um resultado satisfatório é necessário que se faça

uso de uma metodologia específica para nortear a pesquisa. A pesquisa deve

atender aos objetivos do autor, uma vez que precisa ir ao encontro da solução

para o problema levantado. (FURASTÉ, 2006).

Para a realização deste estudo utilizou-se como a primeira etapa do

processo a pesquisa de cunho bibliográfico e exploratório e de campo. Pelo fato

de ter como principal finalidade desenvolver, esclarecer e tentar relacionar

conceitos e idéias, para a formulação de abordagens mais condizentes com o

desenvolvimento de estudos posteriores. O estudo exploratório tem o objetivo de

"familiarizar-se com o fenômeno e obter uma nova percepção a seu respeito,

descobrindo assim novas idéias em relação ao objeto de estudo". (MATTOS,

2004).

As informações e os dados coletados foram analisados

qualitativamente, onde na sua complexidade, o tema proposto, foi fundamentado

pela reflexão resultante do cruzamento do referencial bibliográfico apresentado

nos capítulos posteriores, sendo o elemento dinamizador e articulador do discurso

construído na temática, para o tratamento dos dados e a redação final.

- Área:

Escola da rede pública de ensino, Escola Estadual de Ensino Fundamental

Escola 21 de Abril.

- Procedimento para coleta de dados:

Pesquisa bibliográfica: fichamento, leitura de livros, jornais, revistas

e Internet;

Depoimentos, observação e utilização de conversas informais com

os educandos e educadores da referida escola.

- Coleta de Dados:

Seleção dos dados: documentos obtidos por meio da pesquisa

bibliográfica sobre o tema proposto para essa pesquisa;

Interpretação dos dados obtidos a través da pesquisa de campo.

3.2 CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA

Segundo Gil (1996), para que um conhecimento possa ser considerado

científico, torna-se necessário identificar as operações mentais e técnicas que

possibilitam a sua verificação. Ou, em outras palavras, determinar o método que

possibilitou chegar a esse conhecimento.

Diante disso, utilizarse-à as técnicas da Pesquisa qualitativa, onde,

basicamente, segundo Minayo (1998):

“Busca entender um fenômeno específico em profundidade. Ao invés

de estatísticas, regras e outras generalizações, a qualitativa trabalha

com descrições, comparações e interpretações” (MINAYO, p.38, 1998).

A pesquisa qualitativa é mais participativa e, portanto, menos

controlável. Os participantes da pesquisa podem direcionar o rumo da pesquisa

em suas interações com o pesquisador.

A pesquisa qualitativa defende a idéia que, na produção de

conhecimentos sobre fenômenos humanos e sociais, nos interessa muito mais

compreender seus conteúdos do que descrevê-los.

3.3 ETAPAS DA PESQUISA

O estudo será realizado em etapas:

a) Levantamento bibliográfico:

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material constituído

principalmente de livros e artigos científico, bem como de materiais publicados na

Internet.

Segundo a pesquisa bibliográfica, afirma (ANDRADE 2003, p. 79):

A pesquisa bibliográfica constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografias não dispensam a pesquisa bibliográfica.

Porém, convém aos pesquisadores assegurarem - se das condições

em que os dados foram obtidos, pois, podem comprometer em muito a qualidade

da pesquisa, uma vez que as fontes muitas vezes apresentam dados coletados

ou processados de forma equivocada.

Ainda sobre a pesquisa bibliográfica, complementa (LIMA, p. 36,1999)

dizendo que:

A pesquisa bibliográfica consiste no exame de um manancial, para levantamento e análise de dados que já se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa científica.

b) Pesquisa de campo para obtenção de dados para a pesquisa:

A fim de procurar o aprofundamento das questões propostas, se fará

uso do estudo de campo, estudando um único grupo e ressaltando a interação de

seus componentes (GIL, 1996).

A pesquisa de campo assim é denominada porque a coleta de dados é

efetuada “em campo”, onde ocorrem espontaneamente os fenômenos, uma vez

que não há interferência do pesquisador sobre eles.

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles (MARCONI, LAKATOS, 1993, p. 52).

As pesquisas de campo procuram muito mais o aprofundamento das

questões propostas do que a distribuição das características da população

segundo determinadas variáveis, apresentando assim uma maior flexibilidade,

podendo ocorrer mesmo que seus objetivos sejam reformulados ao longo do

processo de pesquisa. Na pesquisa de campo estuda-se um único grupo ou

comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interação

de seus componentes.

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Com isso, em campo, utilizar-se-á entrevista semi-estruturada.

Caracteriza – se por não ser inteiramente aberta. Baseia-se apenas em uma ou

poucas questões/guias, quase sempre abertas. Nem todas as perguntas

elaboradas são utilizadas. E ainda, a utilização de um formulário, para que se

obtenha dados objetivos quanto à estrutura docente. Durante a realização da

entrevista pode-se introduzir outras questões que surgem de acordo com o que

acontece no processo em relação às informações que se deseja obter (KUHNT,

1987).

a) Interpretação e análise dos dados observados:

Após a coleta, a fase seguinte do estudo, é a análise e interpretação

dos dados. Esses dois termos estão estritamente relacionados, porém a análise

tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o

fornecimento e respostas ao problema proposto para a investigação, já a

interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas,

o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.

Kuhnt (1987), analisando essas relações, define duas posturas

indesejáveis aos sociólogos americanos; a dos que supervalorizam os dados

empiricamente obtidos (“o empirismo abstrato”) e a dos que se perdem em

construções teóricas (“as grandes teorias”). Poder- se -ia dizer que os primeiros

estacionam na análise dos dados e os últimos rigorosamente não a praticam.

Assim, o que se recomenda é o equilíbrio entre essas duas posturas, a

fim de que os resultados da pesquisa sejam significativos, isto é os dados devem

ser dispostos da melhor maneira para que o processamento flua concordante a

pesquisa.

Os sujeitos participantes da pesquisa serão dispostos através de

formulários levantados para defini-los: quantidade, sexo, idade, formação,

propostos na pesquisa.

Esses dados quantitativos medem uma variável, ou um conjunto de

variáveis, de forma objetiva e capaz de ser contados e processados

matematicamente ou estatisticamente. Inicialmente, a análise dos dados

quantitativos deverá ser feita utilizando-se os números absolutos coletados

Andrade (2003).

Ainda para coleta de dados utilizaremos as técnicas da pesquisa

qualitativa.

Para realizar uma análise adequada de dados qualitativos, é importante que o avaliador tenha esboçado previamente as categorias e/ou classificação e/ou grupos temáticos que deverá utilizar na análise dos dados (que devem ser revistas no processo de coleta e de análise propriamente dita) (GIL, 1996, p. 54).

Na coleta de dados qualitativos o que importa é a representatividade

dos mesmos. A rigor, não existe necessidade de definir uma amostra, porque o

que importa é o significado de uma informação para a situação avaliada e não a

quantidade de informantes que repetem essa mesma informação ou o número de

vezes em que ela aparece.

b )Universo da pesquisa

A pesquisa será realizada em uma escola de rede pública de ensino,

que atende ensino Fundamental, na cidade de Porto Velho – RO.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE FORMULÁRIO

TABELA 1: Quantidade do corpo docente

RELAÇÃO

ENSINO

FUNDAMENTAL

TOTAL

QNTD. 40 40

TABELA 2: Quantidade por sexo

RELAÇÃO SEXO MASCULINO

SEXO FEMININO

TOTAL

QNTD. 09 31 40

TABELA 3: Quantidade por idade

IDADE QUANTIDADE

30 1

32 3

33 4

35 1

36 6

40 3

41 2

42 3

44 5

46 2

47 4

48 1

49 3

50 2

TABELA 4: Quantidade por titulação

QUANTIDADE APENAS GRADUAÇÃO

GRADUAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO

40 19 21

4.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIO

Ainda na apresentação dos dados levantados descreveremos as respostas

obtidas através do questionário aplicado aos docentes:

Quando perguntado sobre as Leis e Normas, que garante ensino

adequado aos Portadores de Necessidades Educativas Especiais,

se as mesmas são suficientes para a Educação Especial, a resposta

foi unânime: não;

Na segunda questão proposta, foi questionado se o modelo de

educação no Brasil está preparado para suprir as necessidades dos

alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais,

novamente não, foi a resposta obtida;

Ainda na questão anterior, ou seja, o modelo de educação no Brasil

está preparado para suprir as necessidades dos alunos portadores

de Necessidades Educativas Especiais, um breve comentário foi

explanado pelo corpo docente, e o desconhecimento, o despreparo

das partes envolvidas na Educação Especial e ainda as barreiras

políticas, foram apontados em tal comentário.

Na próxima questão, apontaram que as escolas brasileiras não

estão equipadas adequadamente para inserção dos alunos com

Necessidades Educativas Especiais;

Bem como, apontaram que o ensino regular também ainda não tem

suporte suficiente para receber em igualdade os PNEE.

Ainda, quanto a formação do corpo docente, também responderam

que não é adequada as necessidades educativas especiais;

Responderam que a participação da família do aluno PNEE é

fundamental para a formação escolar, social e emocional.

4 .3. ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS

Após a aplicação do formulário e apresentação dos dados, podemos

observar que, os docentes estão distribuídos uniformemente no ensino

fundamental oferecido pela escola, ou seja, dos 40 docentes, todos, sem exceção

lecionam e cumprem a carga horária exigida pela Secretaria do Estado da

Educação, apresentando essa uniformidade comentada. Destes 40 docentes, 31

são do sexo feminino e 09 do sexo masculino. A idade do corpo docente varia de

30 a 50 anos, mostrando ainda, que esse corpo docente conta com uma parcela

considerável de professores com a faixa etária considerada adulta e experiente,

na educação, ou seja, essa experiência traz consigo uma série de

questionamentos e aponta várias soluções viáveis para melhor atender os

Portadores de Necessidades Educativas Especiais. No que diz respeito à

formação desse corpo docente, observamos que a maioria, 21, possui graduação

+ especialização, contribuindo assim para uma melhor formação do corpo

discente. Ainda no levantamento desses dados. Em relação ao tempo trabalhado

com as pessoas com Necessidades Educativas Especiais, esse tempo varia de

05 a 10 anos.

Continuando a análise dos dados levantados, partindo para os dados

obtidos através do questionário, percebe-se que os professores consideram que

as Leis e Normas, que garante ensino adequado aos Portadores de

Necessidades Educativas Especiais, não são suficientes para a Educação

Especial, mas de acordo com Alves (2001):

Embora as leis sejam importantes no processo de transição para a inclusão, por si, leis não garantem mudanças significativas e não representam condição imprescindível para inicia-se a jornada rumo à inclusão. Contudo, as leis constituem um apoio fundamental ao desenvolvimento dos objetivos do processo e deve orientar os propósitos da mudança. (ALVES, 2001, p. 26).

Todavia, as modificações que devem ser implementadas na legislação

existente, deve favorecer a eliminação dos serviços segregados, pois estes

concorrem com a essência do princípio da inclusão.

Percebe-se nitidamente que o Brasil não está preparado para garantir

educação adequada, aos alunos Portadores de Necessidades Educativas

Especiais, ou seja, a Educação Inclusiva deve responder à diversidade de estilos,

ritmos e necessidades educacionais especiais dos estudantes, a fim de apoiar o

desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e recursos humanos ou

materiais para a superação das barreiras à aprendizagem de qualquer aluno ou

aluna que enfrente dificuldades para aprender, envolvendo dirigentes

educacionais, gestores, as comunidades escolares e as organizações, indivíduos

ou grupos existentes na comunidade que lutam pelo direito à educação de

pessoas com Necessidades Educativas Especiais nas escolas da rede regular de

ensino (TOURAINE, 1999).

Porém, nota-se que a realidade educacional brasileira ainda tem

dificuldades no que diz respeito à Educação Especial. Onde, o desconhecimento,

o despreparo das partes envolvidas na Educação Especial e ainda as barreiras

políticas, são alguns dos elementos.

A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos alunos com deficiência em

espaços escolares semi ou totalmente segregados (MANTOAN, 1999, p. 45).

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem

dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e

cultural em que ela se insere (MANTOAN, 1999).

Ainda na análise dos dados coletados os docentes afirmaram que, as

escolas brasileiras, não estão equipadas adequadamente para inserção dos

alunos com Necessidades Educativas Especiais.

A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso

dos alunos como meta da escola - independentemente do nível de desempenho a

que cada um seja capaz de chegar - são condições básicas para se caminhar na

direção de escolas inclusivas. O sentido desse acolhimento não é a aceitação

passiva das possibilidades de cada aluno, mas a receptividade diante de níveis

diferentes de desenvolvimento das crianças e dos jovens. Afinal, as escolas

existem para formas as novas gerações a não apenas alguns de seus futuros

membros, os mais privilegiados (TOURAINE, 1999).

A inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar (TOURAINE, 1999, p. 48).

Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos escolares, seja

dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado a

salas de reforço ou deverá aprender a partir de currículos adaptados para suas

necessidades, segundo a decisão do professor ou do especialista. Na verdade, é

o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu

processo de construção intelectual (WERNECK, 1999).

Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são

aquelas que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das

disciplinas curriculares, exclusivamente. As que enfatizam o aspecto cognitivo do

desenvolvimento e que avaliam o aluno, quantificando respostas. Suas práticas

preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o

livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que está sempre

preparando o aluno para o futuro: seja este o próximo ano a ser cursado ( BUENO

2001).

[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiências, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações éticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BUENO, 2001, p. 68).

Nesse contexto, a participação da família é fundamental para a formação

escolar, social e emocional desse aluno. A família tem importante contribuição a

dar à educação em geral e à aprendizagem de seus filhos em particular. A

colaboração só pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas

respectivas contribuições, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se

produza a colaboração. Se a meta final é de que a criança seja incluída

ativamente à sociedade, é fundamental que tal situação se inicie no contexto

familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na

comunidade são essenciais para o completo desenvolvimento do aluno

(SASSAKI, 1999).

5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

5.1 CONCLUSÕES

Através desta pesquisa, constatou-se que a Inclusão dos Portadores de

necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular no Contexto das Políticas

públicas Educacionais, ainda necessita de uma série de mudanças.

As escolas públicas não têm correspondido às características

individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma

seletiva e excludente. O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a

manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada

quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às

necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade

seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase

sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não

correspondendo às reais necessidades dos educandos.

A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou

impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de

uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições

objetivas dos diversos campos de atuação do contexto social. As escolas

especiais , em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais

dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais

instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem. Escolas

inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de

educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial,

tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão. A viabilidade de

inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais

especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições

básicas, como reformulação de programas educacionais e formação permanente

dos educadores, dentre outras coisas.

As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta

de qualificação profissional e despreparo dos professores. Ou seja, a falta de

condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais

especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos

educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A

escola deve propor alternativa e soluções, instrumentalizando-se de todas as

formas para lidar com as diferenças. Deve buscar o convívio produtivo com a

diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder

público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a

superação de limites, construindo novas competências referenciadas no

paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e

intenções como uma utopia a ser conquistada.

O educador deve ser capaz de transformar os valores vigentes

estagnados, que atenda a diversidade dos homens, que solidifique o partilhar e

cooperar nas relações sociais, sem ostentar a caridade, mas o respeito às

particularidades; possibilitar a sociedade à convivência respeitando os limites,

desenvolvendo um cidadão mais sociável numa sociedade tão exclusiva, com a

certeza de que se está trabalhando para minimizar a discriminação em busca dos

direitos humanos, onde a responsabilidade é de todos, sendo de vital importância

para a inclusão dos especiais no mercado de trabalho, desempenhando seu papel

para o verdadeiro exercício de cidadania.

Enfim, diante do exposto no trabalho, percebe-se que a inclusão dos

portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular no contexto

das políticas públicas ao longo do tempo ganhou algum espaço na sociedade, isto

é, através da história em relação às leis determinadas e sancionadas; a

capacitação profissional; cursos de extensão e de pós-graduação; a luta

profissional em prol do tema; a conscientização da importância da Educação

Inclusiva, bem como sua inclusão na sociedade, mas necessita que o poder

público, assim como os pais e professores assumam realmente o seu papel de

agente dinamizador dessa mudança, para que todos possam ter acesso à

educação de qualidade, um dos direitos imprescindíveis para qualquer cidadão.

5.2 RECOMENDAÇÕES

A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República

a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos

seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º,

inc. IV).

A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores

simbólicos importantes, condizentes com a igualdade e de direitos e de

oportunidades educacionais para todos, mas encontra ainda sérias resistências.

Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter

acesso à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos

pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a

obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o

qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,

necessariamente, toda e educação básica. Portanto, a constituição garante à

todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida

pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não

podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade,

deficiência ou ausência dela.

Novas práticas de ensino proporcionarão benefícios escolares para que

todos os alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino, segundo a

capacidade de cada um, com os garante a constituição.

Independentemente das diferenças próprias de cada aluno, o grande

desafio é passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica

e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de

transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do

saber de seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), conseguem

entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a

construção do conhecimento com maior adequação.

Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças

sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no

tempo e de jeito que lhes são próprios. É fundamental que o professor nutra uma

elevada expectativa por seus alunos O sucesso da aprendizagem está em

explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de

cada aluno. As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas,

mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente

acontece.

Não é possível individualizar o ensino para quem quer que seja, na

medida em que não podemos controlar de fora o processo de compreensão de

outra pessoa. O que é individual e intransferível é a aprendizagem, que é própria

do aprendiz não é ditada nem comandada, definida ou adaptada por ninguém de

fora, a não ser pelo sujeito do conhecimento, no caso, o aluno.

O currículo dever ser adaptado às necessidades das crianças e não

vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que

seja apropriada à criança com habilidades e interesses diferentes. O conteúdo

deve ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o

objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino

deve ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no

sentido de melhor motivá-los.

A educação inclusiva requer dos professores especializados

participação no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua inclusão

escolar; oferta de apoio especializado contingente às necessidades do aluno;

reconhecimento da competência e do envolvimento do professor do ensino

regular e da importância do seu papel na educação do aluno; participação no

apoio aos pais por meio de orientação adequada e pertinente, visando a

promoção humana e escolar do aluno com necessidades especiais.

O desenvolvimento de escolas inclusivas como modo mais efetivo de

atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política

governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento na

nação. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.

Mudanças nas políticas e propriedades podem acabar sendo inefetivas a menos

que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso

político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário para que se

obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos já

existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o

papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos

governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.

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http://www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm

APÊNDICES

QUESTIONÁRIO

Questionário aplicado ao corpo docente da Escola Estadual de Ensino Fundamental 21 de

Abril, com intuito meramente informativo. As informações obtidas serão apenas

transcritas, não sendo revelada idade, sexo, formação.

1- As Leis e Normas da Educação dos Portadores de Necessidades Educativas

Especiais são suficientes para Educação Especial?

( ) Sim ( ) Não

1) O modelo de educação no Brasil está preparado para suprir as necessidades dos

alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais?

( ) Sim ( ) Não

2) De acordo com a pergunta anterior, faça um breve comentário.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

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4) As escolas brasileiras estão equipadas adequadamente para essa Inserção desses

alunos?

( ) Sim ( ) Não

5) O ensino regular, assim como a rede pública de ensino, está preparado para receber

em “igualdade”, os PNEE (Portadores de Necessidades Educativas Especiais) ?

( ) Sim ( ) Não

6) A formação do corpo docente é adequada a esse tipo de educação? O que falta? ( ) Sim ( ) Não

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7) Qual é o papel da família nesse contexto?

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FORMULÁRIO

Formulário informativo, os dados obtidos serão apenas transcritos, não sendo revelada

a identidade.

- Com quantas pessoas conta o corpo docente?

- Quantos homens? Quantas mulheres?

- Idade do corpo docente... variáveis.

- Formação do corpo docente: Graduação, graduação e especialização.

- Tempo na Educação Especial.

Documents

inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais