INCLUSÃO OU EXCLUSÃO – AS ADAPTAÇÕES E AS

FLEXIBILIZAÇÕES NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Janete Wenceslau Marques1

Clezio Aparecido Braga2

Resumo: A inclusão está presente em nossa contemporaneidade, sendo necessário transpor barreiras para que o aluno com deficiência tenha, não somente o seu direito ao acesso à escola garantido, como também seu direito a permanência, o prosseguimento e a aprendizagem. Superando obstáculos como enxergar a escola através de uma visão de homogeneidade as adaptações e flexibilizações devem virar uma prática pedagógica e o professor deve ser aquele que busca e prepara situações de mediação, oferecendo ao aluno maneiras para desenvolver suas atividades e garantir seu aprendizado. Este artigo tem como objetivo demonstrar e analisar práticas pedagógicas de adaptação e flexibilização nos conteúdos de porcentagem e juros simples, que surtiram efeitos para alunos com deficiência intelectual inseridos na sala de aula regular, assim como aqueles que provocaram maiores dificuldades para os alunos. A pesquisa de observação e investigação foi realizada com cinco alunos com laudos de deficiência intelectual, matriculados e frequentando o sétimo ano do Ensino Fundamental, a metodologia aplicada foi das mídias tecnológicas articulada com outras tendências, como forma de mediação entre professor/aluno e aluno/aluno, posteriormente a pesquisa foi possível concluir que a partir das adaptações e flexibilizações propostas os alunos estavam mais autoconfiantes, sem medo de errar, houve aprendizagem dentro dos limites individuais e todos estavam envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Palavras Chave: Inclusão. Deficiência intelectual. Flexibilização. Adaptação curricular. Ensino da Matemática.

1. Introdução

Uma nova forma de ensino e aprendizagem pode ser planejada para o aluno

com deficiência intelectual, mas essa não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de

paradigmas de certos modelos de escola homogênea.

Ao trabalhar com o aluno que apresenta deficiência intelectual o professor

sente-se angustiado e até despreparado ao ver que este parece não aprender e

muitas vezes não demonstra nenhum resultado. O aluno, ao sentir que não atinge as

expectativas dos seus professores, desenvolve sentimentos de angústia,

insegurança e inferioridade vivenciando a dialética da inclusão/exclusão. O professor

ao rever a metodologia de trabalho pode se questionar de que maneira deve ensinar

para que esse aluno aprenda. Assim, as adaptações e as flexibilizações devem virar

Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2016/2017, do Colégio

Estadual Jardim Santa Cruz, Cascavel - PR.

Professor Associado do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas – Universidade Estadual

do Oeste do Paraná/Unioeste – Cascavel-PR, Doutor em Mestre e Doutor em Matemática pelo

Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo com Pós-Doutorado em

Matemática pela Universidade Federal do Paraná.

uma prática pedagógica objetivando superar essas e outras dificuldades. Segundo

Carvalho (2016) “... das adaptações curriculares, tema muito polêmico, mas que tem

sido defendido como uma possível remoção de barreiras para a aprendizagem e

para a participação de inúmeros alunos”.

Construir uma nova forma de aprendizagem pode significar também construir

uma nova forma de ensinar. Este artigo tem embasamento na pesquisa de

participação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria do

Estado de Educação do Paraná (SEED/PR), em parceria com a Universidade

Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), essa pesquisa possibilitou a

oportunidade de analisar e discutir com outros professores através do Grupo de

Trabalho em Rede (GTR) algumas adaptações curriculares aplicadas para o aluno

com deficiência intelectual e se este aluno se sente inserido nas aulas de

Matemática. Uma das provocações ao professor é que a ele compete renovar e criar

práticas educacionais que beneficiem o processo educacional desse aluno. A partir

da problematização: Como realizar as adaptações curriculares e as flexibilizações,

para alunos com deficiência intelectual, usando a calculadora, as mídias

tecnológicas e outras formas de mediações para o ensino da porcentagem e do juro

simples?, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e investigativa por meio da

observação e registros do desenvolvimento/comportamento cognitivo, social e

emocional dos alunos pesquisados, através de atividades adaptadas e usando da

mediação de recursos tecnológicos como a calculadora e outras mídias presentes

na escola e do trabalho cooperativo entre alunos.

Acredita-se com este estudo, na possibilidade de beneficiar alunos que

necessitam de adaptações curriculares e que professores se sintam encorajados

para realizá-las percebendo que pequenas mudanças na prática pedagógica do dia

a dia significam avanços na aprendizagem.

2. Inclusão x exclusão

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) em

nossas escolas é algo que já está determinado e todos têm o seu direito garantido. A

resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001, diz que:

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições

necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único: Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (CNE/CEB nº 02/2001).

Mesmo com a política de inclusão, que garante esse direito para as pessoas

que apresentam alguma deficiência, elas continuam sendo segregadas e é possível

verificar que muitas vivenciam uma exclusão velada quando são apenas enviadas

para a sala de aula regular, sentindo a dialética da inclusão e exclusão; por isso, no

contexto escolar o professor deve ser a pessoa que busca e prepara situações de

mediação, em que oferece ao aluno maneiras de desenvolver suas atividades e

garantir seu aprendizado.

Pessoas com alguma deficiência têm seus direitos garantidos quanto à

inserção na escola ou no mercado de trabalho com equiparação de oportunidades,

porém há muito para evoluir, quanto a quebrar paradigmas sobre preconceitos em

relação à diversidade e a escola tem um papel fundamental, pois é o local

apropriado para a construção de uma nova maneira de aprendizagem,

desconstruindo um determinado modelo de escola homogênea. Diante do desafio

da desconstrução desse modelo escolar, Fonseca (2011) alerta que “ao considerar

que a escola deve atender a todos os alunos independentemente de suas condições

sensoriais, intelectuais, físicas ou sociais, remetemo-nos à ideia de uma escola

pautada em posturas inclusivas”.

As Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica

indicam sobre a Inclusão, por meio do Parecer CNE/CEB nº 17/2001:

Inclusão: Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural do ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada (CNE/CEB nº 17/2001).

As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de

currículos inclusivos, de acordo com Carvalho (2004) orienta que “As escolas

inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que

reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de

qualquer dos alunos”. Posturas contrárias a inclusão não favorecem o atendimento

nem o processo ensino/aprendizagem e como diz Mantoan (2013):

A indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora. ... todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças, e que valoriza o que ele consegue entender do mundo e de si mesmo. As práticas escolares inclusivas reconduzem os alunos “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber de que foram excluídos, na escola ou fora dela (MANTOAN, 2013, p.39).

Nesta perspectiva de educação inclusiva a questão vai muito além da

inserção do aluno com necessidades educacionais especiais no sistema regular.

Segundo Silva (2010) trata-se de um problema que exige o questionamento e a

revisão de posturas e práticas que há muito tempo vinham sendo desenvolvidas no

ambiente escolar.

2.1. As adaptações e as flexibilizações curriculares

É contemporâneo falar em inclusão responsável, o que requer do professor

um novo olhar na crença do potencial humano de forma a superar atitudes de

preconceito e discriminação em relação às diferenças e a construção de práticas

curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações

humanas presentes nas relações cotidianas da escola, como defende as Diretrizes

Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. De

acordo com estas diretrizes tem-se o parecer do que são adaptações curriculares e

flexibilização:

Seguindo uma tendência internacional, as ações pedagógicas que buscam flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, são denominadas adaptações curriculares, conforme se pode constatar na definição de estudiosos da área: podemos definir as adaptações curriculares como modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 1999, p. 53).

As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de

currículos inclusivos nos advertem sobre as dificuldades para esse atendimento

educacional que requer respostas adequadas, sendo que, segundo Carvalho (2001,

2004) essas respostas envolvem a flexibilização curricular, que pode configurar

poucas ou variadas modificações no fazer pedagógico, para remover barreiras que

impedem a aprendizagem e a participação dos alunos que apresentam dificuldades

em seu processo de escolarização.

Em concordância com as orientações do MEC, SEESP (2006) na série

Saberes e Práticas da Inclusão, vale ressaltar que as adequações curriculares são

possibilidades educacionais de atuar diante das dificuldades que os alunos

apresentam, e é possível realizar para que se torne apropriado às particularidades

dos alunos com deficiências. “Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico,

alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente todos os educandos”.

Faz-se necessário ressaltar ainda, algumas características que facilitam o

atendimento aos alunos inclusos:

• Flexibilidade, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; • Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades educacionais especiais e contemplá-los na programação; • Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração (MEC, SEESP, 2006, p. 61)

Algumas adaptações como a temporalidade é essencial em qualquer

atividade.

Todos nós possuímos capacidades mentais diferentes que modificam nossos potenciais e fraquezas individuais ou estilos de aprendizagem. Crianças com deficiências intelectuais moderadas ou severas (geralmente com pontuações de QI entre 50 e 70) estarão limitadas no tipo e grau de raciocínio matemático que elas podem realizar. A exigência fundamental é por um tempo significativamente maior para aprendizagem do que seria dado sob circunstâncias padronizadas (VAN DE WALLE, 2009, p. 121).

As recomendações do MEC, SEESP, (2006) e de Van de Walle (2009) estão

de acordo quanto ao tempo maior que os alunos com deficiência intelectual

precisam para aprender, assim faz sentido concentrar o tempo educacional desses

alunos nas áreas que serão de maior valor para eles.

Ao se deparar com o aluno deficiente intelectual em sua sala de aula, o

professor deve buscar metodologias adequadas para ampliar o desenvolvimento

cognitivo dos envolvidos. Ao falar em escola de qualidade para todos os alunos,

Mantoan (2013) levanta questões como: “Que práticas de ensino ajudam os

professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar

das diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar os

alunos? ”

Uma das maneiras de propiciar as adaptações e as flexibilizações para esses

alunos é através da mediação. Em seus estudos Vigotski (1987), demonstrou que a

relação do homem com o mundo físico e social acontece por um processo chamado

mediação que é um meio de intervenção; isto é, se dá por meio do concurso de um

elemento intermediário, que a torna mais complexa. Esses elementos mediadores

são de naturezas distintas e referem-se ao uso de instrumentos e de signos.

De acordo com as recomendações em Saberes e Praticas da Educação

(SEESP/MECBRASIL2006), muitas mediações realizadas no âmbito escolar podem

ser consideradas de pouco significado, pois são modificações menores no currículo

e são realizadas com facilidade pelo professor no planejamento normal das

atividades docentes, são de pequenos ajustes no contexto normal da aula. Uma

dessas adaptações é a possibilidade do uso da calculadora e de materiais concretos

para alunos com deficiência intelectual.

Outra flexibilização possível e muito abordada atualmente é o uso das mídias

tecnológicas e como elas podem contribuir na aquisição do conhecimento e na

integração do aluno com deficiência intelectual. Para Levy (1999), o professor como

mediador, deve estar em constante envolvimento e utilização para que as novas

tecnologias façam parte do seu trabalho.

As Diretrizes Curriculares da educação básica de Matemática contemplam

que “No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

pedagógico”. Inserir o uso de calculadoras, softwares educativos e de jogos

interativos em sala de aula não significa apenas acompanhar o desenvolvimento

tecnológico, mas também ampliar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo dos

alunos com deficiência intelectual. Em concordância temos que:

As calculadoras e os computadores devem ser vistos como ferramentas essenciais para fazer e aprender matemática em sala de aula. A tecnologia permite que os estudantes se concentrem sobre as ideias matemáticas, argumentem e resolvam problemas de forma que normalmente seriam impossíveis sem essas ferramentas. A tecnologia amplia a aprendizagem permitindo um aumento das explorações e um enriquecimento das representações de ideias. Ela estende o alcance de problemas que podem ser avaliados. E permite que os estudantes com necessidades educacionais especiais superem procedimentos menos importantes de modo que a matemática realmente significativa possa ser considerada. (VAN DE WALLE, 2009, p. 21)

Fazendo parte de nosso cotidiano está a Matemática, que muitas vezes

parece distanciar-se da Matemática aplicada e usada na escola. Os conteúdos de

Porcentagem e Juros Simples é um conteúdo em que a aproximação é facilmente

vista por apresentar situações corriqueiras em que tais conceitos são usados. Como

afirmado por Ruggiero e Basso (2003 apud Ribeiro, J. S., 2010) os conceitos

relativos à porcentagem, quando constituídos do conjunto de saberes do cidadão

comum, potencializam sua interpretação acerca da realidade social. Dessa forma o

trabalho com Porcentagem e Juros Simples para alunos com deficiência intelectual

reforçam saberes que devem ser comuns e usuais para todos.

3. A implementação e os resultados

A aplicação e desenvolvimento do projeto é parte do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria do Estado de Educação do

Paraná (SEED/PR), em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná

(UNIOESTE), que nos permite estudar algumas problemáticas observadas e vividas

no contexto escolar, realizou-se no Colégio Estadual Jardim Santa Cruz – EFM, no

Município e Núcleo de Cascavel, com cinco alunos com laudos de deficiência

intelectual, matriculados e frequentando a Sala de Recursos Multifuncional

distribuídos em três turmas de sétimo ano do Ensino Fundamental, objetivando

demonstrar, analisar e selecionar práticas pedagógicas de adaptação e flexibilização

nos conteúdos de porcentagem e juros simples, que surtissem algum efeito para

alunos com deficiência intelectual na sala de aula regular. A metodologia das Mídias

Tecnológicas articulada com outras tendências metodológicas foi utilizada por ser

uma forma de usar instrumentos e signos, de acordo com Vigotski (1987), como

mediação entre professor e aluno e entre alunos e alunos.

O conteúdo de Porcentagem e Juros Simples foi escolhido por ser um

assunto de aplicação no dia a dia em transações financeiras e comerciais e fazer

parte dos conteúdos para o sétimo ano.

Após a pesquisa bibliográfica sobre a inclusão de pessoas com deficiência na

escola e a construção da Produção Didático-pedagógica o projeto foi apresentado

para os professores, direção e equipe pedagógica do colégio, na qual houve uma

boa aceitação, por ser um tema que gera dificuldade e ansiedade nos professores,

que mesmo afeitos com a inclusão, muitas vezes não sabem como agir diante de

certas situações.

Ao iniciar os trabalhos com os alunos aconteceu o desenvolvimento da

primeira atividade proposta na Produção Didático Pedagógica na qual todos os

alunos da turma, divididos em duas equipes deveriam desenvolver alguns cálculos,

sendo uma equipe com o uso da calculadora e outra equipe sem o uso da

calculadora. Os cálculos variavam entre os mais complexos e os mais simples. A

atividade aconteceu porque durante a implementação ocorreram atividades em que

todos usavam calculadoras e atividades que somente o aluno com deficiência

intelectual fazia uso do instrumento. Em princípio a equipe sem calculadora

reclamava da situação e a equipe com calculadora comemorava, mas a partir dos

cálculos propostos os alunos compreenderam que alguns cálculos são mais rápidos

se forem feitos mentalmente e que a calculadora é um instrumento que auxilia e

agiliza o processo quando há a compreensão e os significados para os números.

O resultado foi positivo, os alunos entenderam que mais do que colocar os

números na máquina é necessário compreender o seu processo e compreendendo o

processo do cálculo, esse pode muitas vezes ser feito mais rapidamente de forma

mental do que com o uso da calculadora, dessa maneira não houve

questionamentos pelo fato de alguns alunos poderem usar a calculadora sempre e

outros somente quando a proposta fosse para todos.

O esclarecimento aconteceu visto que todos deveriam compreender o direito

as adaptações que os alunos inclusos receberiam e a calculadora seria um

instrumento sempre disponível para os seus trabalhos.

A calculadora sempre disponível para uso durante as atividades foi um dos

instrumentos de mediação considerado como adaptação para o aluno com

deficiência intelectual. O seu uso foi muito positivo pois em todos os casos (cinco

alunos) eles se sentiam mais confiantes para a realização das atividades.

Usando a calculadora para o cálculo com a porcentagem, três alunas

anotaram todos os passos que deveriam ser feitos e o realizavam na calculadora

com facilidade, sem auxílio do professor ou outro colega. Por exemplo: 40% de

1500, a aluna digitava na calculadora a porcentagem (40) vezes valor total (1500)

dividido por 100 igual (=); ou seja, para os cálculos em que se pedia o valor

percentual as alunas realizavam na calculadora com sucesso. Os demais alunos na

sala realizaram a atividade com valores mais complexos e sem o uso da calculadora.

Na figura a seguir, pode-se observar o registro dos cálculos realizados por uma

dessas alunas.

Registro da atividade com uso da calculadora feita por uma aluna com deficiência intelectual

Fonte: Acervo Pessoal

A calculadora como instrumento de mediação pode ser considerada uma

adaptação de resultado positivo pois permite ao aluno com deficiência intelectual

traçar um caminho para a realização dos cálculos e constatamos ainda que ela

desconstrói no aluno aquela inércia que as vezes passa a ser uma característica por

medo de errar. O uso da calculadora não garante o aprendizado, mas permite-lhes o

“pelo menos tentar”.

Para ilustrar algumas aulas e sobretudo para que o aluno visualizasse a

aplicação do conteúdo no dia a dia, foram apresentados para todos os alunos, em

três momentos diferentes, um vídeo promocional de uma loja, uma animação e um

infográfico. Nos dois vídeos (promocional e animação) os alunos assistiram uma

primeira vez de forma completa e uma segunda vez em que foram dadas pausas

para que eles fizessem mentalmente o cálculo proposto naquele momento e

novamente uma terceira vez atendendo ao pedido dos alunos. O vídeo promocional

apresenta o desconto de 50% oferecido por uma loja de calçados da cidade em

diversos pares de calçados. (ITS MEDIA VIDEO DIGITAL).

A animação apresenta um episódio da série Investigações Matemáticas 2 e

apresenta a história do agente secreto Matt Mattcs. Um vilão que abre a tampa do

ralo do oceano e para evitar que este se esvazie Matt precisa resolver as questões

de porcentagem, contando com a ajuda de uma turma incrível. Ao apresentar o

episódio as pausas foram feitas em cada questão que aparecia e os alunos faziam o

cálculo mental participando do desafio como se fizessem parte da turma auxiliar do

agente secreto. Aos alunos com deficiência intelectual a participação foi junto com a

classe e esses fizeram uso da calculadora. O link pode ser acessado em (NTE

RJ14).

O infográfico traz informações sobre juros simples e compostos. Foi

apresentado e feito a leitura e cálculos de suas informações. Disponível em

(ESCOLA INTERATIVA).

A utilização dessas mídias foram positivas e despertaram a atenção e a

participação de todos os alunos, concluindo que pequenas ações favorecem o

aprendizado do aluno com deficiência intelectual e tornam o ambiente de

aprendizagem mais favorável.

No trabalho com jogos, no laboratório de informática, os alunos foram

dispostos em duplas ou trios, devido ao número de computadores funcionando,

sendo que essa é uma das dificuldades encontradas para o uso do laboratório, nem

sempre o número de computadores funcionando é o suficiente para atendimento de

toda uma turma, ainda que disponibilizando um computador para cada três alunos.

O jogo trabalhado foi Mission Magnetite, no site Atividades Educativas, o consistia

em reforçar de forma lúdica a relação entre a fração, a imagem e a porcentagem

correspondentes. Veja o link em (ATIVIDADES EDUCATIVAS).

Este trabalho foi bastante positivo e só aconteceu após várias atividades em

sala transformando e relacionando fração, decimal e porcentagem. Sobressaiu o

trabalho em parceria com a professora da Sala de Recursos Multifuncional que

jogou com os alunos inclusos, antecipadamente no momento do seu atendimento,

para que eles compreendessem e estivessem habituados com o jogo quando esse

ocorresse com a sala toda. Destacamos ainda que uma dessas alunas não somente

compreendeu o jogo como ela ajudava a sua colega parceira no momento em que a

aula acontecia com todos os alunos no laboratório de informática.

Adaptações como atividades impressas, com boa organização espacial, letras

grandes, leitura do exercício feita pelo professor, exercícios reduzidos priorizando os

conceitos básicos da porcentagem e tempo diferente para a realização das

atividades, também foram aplicados e desenvolvidos pelos alunos, na maioria das

vezes, com sucesso, e com atendimento do professor ou com a mediação de algum

colega que realizava o trabalho de cooperação. Receber a atividade em material

diferenciado não provocou constrangimento nos alunos que tiveram boa aceitação

do que foi proposto para eles.

Veja a seguir um exemplo dessas atividades propostas para os alunos com

deficiência intelectual, preparada, organizada e impressa em folhas A4, com bom

espaçamento entre o que era solicitado. A imagem traz a atividade com as respostas

da aluna e mesmo após as intervenções feitas pelo professor ainda apresenta erros,

no denominador e nas casas decimais, mostrando que novas intervenções deviam

ser realizadas.

Priorizando conceitos e relacionando fração, decimal e percentual com a figura

Fonte: Acervo Pessoal

A imagem a seguir traz a atividade apresentada anteriormente, porém para os

alunos de sala regular; apresentamos a imagem para que seja observado que a

atividade do aluno com deficiência intelectual, não se torna empobrecida, por ser

adaptada. O conteúdo trabalhado é o mesmo, o que diferencia são os conceitos

básicos.

Relacionando fração, representação decimal e percentual com a figura

Fonte: Acervo Pessoal

Ao trabalhar com a resolução de problemas nos conteúdos tanto de

porcentagem como de juros simples, as atividades foram possíveis para o aluno com

deficiência intelectual, mediante as seguintes situações: atividades em quantidades

reduzidas (enquanto os demais alunos resolviam aproximadamente 5 ou 6

problemas, esses resolviam 1 ou 2), trabalho cooperativo entre os alunos ou

atendimento individualizado pelo professor e uso da calculadora. Esse trabalho

exigiu um pouco mais, visto que além dos cálculos exigia a compreensão e a

interpretação do problema. Alguns problemas foram apresentados com alternativas

de respostas para que o aluno pudesse responder fazendo o cálculo por estimativa e

essa forma de apresentação não favoreceu a compreensão, pelo contrário, deixou o

aluno mais confuso. Veja no exemplo a seguir:

Problema envolvendo a porcentagem

Fonte: Acervo Pessoal

Ressaltamos mais uma vez que a resolução de problemas só foi possível

graças ao trabalho cooperativo entre alunos, mas enfatizamos que as alternativas

apresentadas não tenham sido bem formuladas, pois esperava-se que na resolução

desse problema o aluno com deficiência intelectual usasse a estimativa, calculando

10% de 1200 e respondendo rapidamente a primeira alternativa com a resposta

“Mais de R$1320,00”, o que não ocorreu. Os alunos haviam aprendido, usando

calculadora a seguir os passos já mencionados anteriormente e eles fizeram 12 x

1200 ÷ 100 = 144. Ao aumentar esse valor no salário anterior 1200 e encontrar a

resposta 1344 eles não viam como alternativa de resposta. Somente com auxilio

compreenderam as alternativas que o problema sugeria e alguns somente o

responderam copiando a resposta do colega que auxiliava e marcando na alternativa

que o colega dizia.

Outros problemas com números maiores foram apresentados e também só

foram realizados mediante a cópia da resolução. Podemos concluir que há situações

em que a compreensão do problema fica difícil para o aluno com deficiência

intelectual, porque a abstração, os números mais altos, a aplicação das fórmulas, o

significado das palavras nas diferentes alternativas os deixam confusos e sem saber

qual caminho seguir. Neste caso preferimos não afirmar se houve pouca ou

nenhuma aprendizagem, mas o envolvimento do aluno na atividade, a cooperação

do colega, o desejo de resolver, foram perceptíveis.

Entre todas as adaptações realizadas, a que mais favoreceu o

desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual foi o trabalho de cooperação.

Ora trabalhamos com toda a turma em grupos, em trios ou duplas, ora somente o

aluno incluso e seu cooperador. Em princípio os alunos com deficiência intelectual

demonstraram rejeição as atividades propostas assim, por isso as primeiras

atividades foram trabalhadas com toda a turma em duplas, ao notar que o aluno com

deficiência intelectual já aceitava ser ajudado por um dos colegas, o trabalho de

cooperação somente para esses foi proporcionado. Hoje, eles pedem se pode ter

um colega para ajudar. Destacamos o ocorrido em uma das turmas, quando uma

das alunas colocadas como colaboradora apresentava um comportamento agitado e

difícil, ao sentir-se responsável em ajudar a colega, e dar conta das suas atividades

e da ajuda, demonstrou uma grande melhora no comportamento e na aprendizagem,

corroborando com Carvalho (2002) que diz que aulas expositivas devem ser

substituídas por estratégias participativas, como trabalhos em grupos e de

cooperação.

Salientamos que no caso dos cinco alunos pesquisados nenhum deles

apresentava deficiência intelectual severa, eles aceitavam bem a aproximação do

professor para conversar e explicar como seria o trabalho.

Uma das turmas trabalhadas era muitíssimo agitada o que dificultou o

atendimento individual do professor ao aluno com deficiência intelectual que

praticamente era atendido pelo colega cooperador. As observações de

desenvolvimento em outro aluno também ficaram a desejar por se tratar de um aluno

bastante faltoso e que quando estava presente tinha um comportamento mais

descompromissado, sempre sem material e apresentando pouco interesse.

Nas discussões propostas pelo Grupo de Trabalho em Rede as observações

são de que nós professores sentimos uma frustração grande por querer “medir” a

aprendizagem do aluno e ao fazer percebemos que, em se tratando de deficiência

intelectual os avanços são pequenos, quase imperceptíveis, pois muitas vezes o que

ensinamos hoje parece ter sido esquecido na próxima aula. Discutimos ainda que as

dificuldades são inúmeras e muitas delas fogem ao nosso controle porque dizem

respeito a outras instâncias. E nesse sentido Carvalho (2016) nos aponta como é

decepcionante identificar as necessidades e não poder saná-las. Sabemos que as

escolas podem desenvolver muitas ações em prol da inclusão, porém muitas delas

só podem ser superadas a partir de mudanças nas políticas educacionais inclusivas.

A troca de experiência nesse grupo foi enriquecedora para todos porque mostrou

que não estamos sozinhos em nossas dificuldades e inquietações por isso é comum

ouvirmos as pessoas reclamarem de sua falta de preparo para lidar com a inclusão

de alunos com deficiências e Tunes (2003) nos alerta que se estivéssemos

preparados para isso o nosso compromisso não se traduziria em um desafio e é

desafio exatamente porque não sabemos como fazer. Temos que investigar, buscar

e descobrir.

Embora não estivesse proposto no projeto inicial, mas durante a

implementação das atividades, o desenvolvimento e o interesse dos alunos com

deficiência intelectual tornaram-se notórios e então, atendendo ao pedido da equipe

pedagógica da escola, numa das formações continuadas foi apresentado aos

professores algumas das atividades propostas aos alunos. Mostramos como a

atividade foi desenvolvida e apresentada na sala de aula perante alunos inclusos e

não inclusos, fazendo apontamentos do que foi positivo e negativo. Os professores

faziam as atividades como alunos não inclusos e depois a atividade relacionada

proposta para os alunos de inclusão. O objetivo era demonstrar a possibilidade de

realizar as adaptações e de que no dia a dia essas adaptações significam realmente

pequenas mudanças. O trabalho foi positivo porque alguns professores

testemunharam a falta de conhecimento sobre como realizar as adaptações e que a

partir desses exemplos puderam experimentar que é possível a sua realização.

Alguns docentes disseram agora ter um norte para seguir.

4. Considerações Finais

Analisar nossa prática educacional com objetivo de reconhecer as barreiras

que dificultam a aprendizagem é um desafio para todos os educadores,

especialmente porque temos muito a aprender e nunca aprenderemos tudo sobre a

inclusão e as especificidades que cada pessoa traz. Em se tratando de pequenas

modificações, ou seja, de modificações menores no currículo realizadas pelo

professor no planejamento de sua atividade docente o objetivo do projeto de

demonstrar e analisar adaptações e flexibilizações que surtissem efeito para alunos

com deficiência intelectual foi satisfatório, ficando evidente que o uso de mídias

como a calculadora, jogos e vídeos facilitam a compreensão para o aluno com

deficiência intelectual, sendo a calculadora um instrumento que possibilita o agir com

mais autoconfiança por parte desse aluno.

Atividades reduzidas, com temporalidade diferenciada também devem ser

aplicadas com o objetivo de favorecer a aprendizagem do aluno.

Ao sugerir alternativas como possibilidade de respostas, essas devem ser

bem planejadas e organizadas porque podem confundir o aluno.

Altamente positivo é o trabalho de cooperação entre os alunos. Ao lidar com o

aluno com deficiência intelectual ou outro transtorno de aprendizagem é possível

ressaltar que cabe ao professor oferecer possibilidades de aprendizagem, realizando

as adaptações que são possíveis de serem realizadas no dia a dia, “pequenas

mudanças” que podem fazer a diferença, não um novo currículo, mas um currículo

de forma dinâmica, que podem estar relacionadas a atitudes do professor como de

maior aproximação com o aluno, questionamentos simples levantados para a turma

toda objetivando a compreensão por parte do aluno com deficiência intelectual e o

trabalho colaborativo entre alunos.

Posturas de resistência para a inclusão ocorrem por que alunos com

deficiências exigem instrumentos e apoios que outros alunos não necessitam e

mesmo com tais apoios muitos não alcançam o mesmo domínio do conteúdo que

outros alunos conseguem ou que seja esperado pelo professor. Carvalho (2016)

alerta que precisamos despertar em nós professores o espírito de pesquisadores,

observar mais atentamente e registrar nossos erros e acertos para remover as

barreiras de aprendizagem. Mantoan (2013) e Van de Walle (2009) concordam ao

afirmar que devemos sempre manter elevadas expectativas em relação a

capacidade dos alunos em progredirem e nunca desistir de buscar meios que

favoreçam a aprendizagem. Grandes expectativas que não signifiquem idealizar ou

vivenciar uma utopia.

Que novas pesquisas sobre o ensino da matemática para pessoas com

deficiência intelectual possam surgir e que a escola seja sempre, como afirmado por

Mantoan (2013), “um lugar privilegiado de encontro com o outro. Esse outro que é,

sempre e necessariamente, diferente” e colaborando Carvalho (2016) salienta que é

necessário a mudança de atitudes frente às diferenças, conscientizando de somos

todos diferentes uns dos outros e até de nós mesmos porque evoluímos e nos

modificamos.

5. Referências

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