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Instituto A Vez do Mestre
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A PRESENÇA DA PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: UMA ANÁLISE DE TEMAS ABORDADOS EM
PROGRAMAS CURRICULARES DE LICENCIATURAS.
Apresentação de monografia ao
Instituto A Vez do Mestre, como
requisito parcial para obtenção do grau
de licenciatura em pedagogia.
Por.: Rosane Barbosa Marendino
Orientador: prof. Dr. Vilson de Carvalho
Rio de Janeiro
2010
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
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IREIT
O AUTO
RAL
2
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus familiares pelo
incentivo, compreensão e auxilio
fundamental na conclusão de mais uma
tarefa: tivemos horas roubadas, mas
tudo faz parte de um projeto que é
nosso: bem coletivo e afetuosos.
Agradeço aos colegas e professores
com os quais convivi nessa trajetória;
sejam eles “virtuais” ou presentes de
forma “física”: aprendi que a
solidariedade e a aprendizagem não
são necessariamente demarcadas por
espaços conhecidos; há muita
experiência diferente a se descobrir.
Agradeço a existência da psicologia e
da educação no mundo: elas tem sido
objetos apurados do meu olhar e a elas
devo todo o sentido e prazer que me
constituem profissionalmente.
Agradeço aos autores de minha
referencia bibliográfica: os seus
trabalhos puderam fortalecer as bases
de meu pensamento e organizar as
minhas reflexões.
3
DEDICATÓRIA
Ao meu querido companheiro, amigo
de todas as horas, braço forte que
comigo percorre caminhadas e que
constantemente me faz lembrar o
quanto posso contribuir com um mundo
melhor. A você, Elias, que me ilumina,
me acalma, me entende, me completa
e me faz crescer um pouco mais a
cada dia...
4
RESUMO
Nesta pesquisa, de cunho histórico e teórico/conceitual, buscou-se
analisar os conteúdos veiculados pelas disciplinas de psicologia nos cursos de
licenciatura no Brasil, através do estudo dos temas apontados pelas ementas e
planos curriculares. Alguns cursos formaram a amostra da pesquisa, que
também contou com narrativas produzidas através de entrevistas realizadas
com alguns professores e alunos dos referidos cursos. É possível entrever, a
partir do material selecionado, que uma grande parte das temáticas contidas
nas ementas, são apresentadas de forma recorrente, com poucas alterações e
que refletem ideais sociais, políticos e ideológicos. Entende-se que a seleção
de tais temas acaba por estabelecer uma manutenção de certas visão de
mundo, mediadas por concepções e práticas políticas e culturais. Conclui-se,
portanto, que diante da complexidade que envolve a prática pedagógica
cotidiana e a necessidade de uma atuação docente estabelecida nos
parâmetros da reflexão e da critica, a psicologia necessita destituir-se de sua
identidade instrumental a serviço da educação, e partir para a ideia de se
fortalecer enquanto um conjunto de conhecimentos construtivos do saber e das
competências do professor. Compreende-se, sobretudo, que as
transformações precisam ser pensadas e que elas só ocorrerão, efetivamente,
ao se partir para o dialogo e o exame da realidade, do cotidiano, do que é
vivenciado pelo professor em seu dia-a-dia, na sua ação docente.
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................7 CAPÍTULO I: UM BREVE ESTUDO HISTORIOGRÁFICO SOBRE A PSICOLOGIA NO BRASIL.................................................................................10 1.1. O contexto das décadas de 10 e 20 no Brasil e a presença da psicologia
no cenário da educação..........................................................................11
1.2. Os primeiros laboratórios experimentais brasileiros ligados a psicologia e pedagogia...............................................................................................13
1.3. A disciplina “psicologia” e alguns dados bibliográficos dos primeiros
professores.............................................................................................14 1.4. Considerações acerca deste estudo historiográfico...............................15 CAPÍTULO II: A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE LICENCIATURA NO BRASIL E A PSICOLOGIA COMO SABER DOCENTE....................................22 2.1. Breve histórico das licenciaturas no Brasil.................................................22 2.2. A presença da psicologia nos cursos brasileiros de licenciatura...............25 CAPÍTULO III: ANÁLISE DE ALGUNS PROGRAMAS CURRICULARES DAS DSICIPLINAS “PSI” EM CURSOS DE LICENCIATURA..................................27 CONCLUSÃO...................................................................................................35 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................38 ANEXOS...........................................................................................................44
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INTRODUÇÃO
Falar sobre o campo de estudos da psicologia não é tarefa simples.
Chego a pensar que, de fato, essa história é possível de ser contada. Digo
isso, sobretudo, por serem várias as vertentes, os caminhos, as construções e
as desconstruções do camp psicológico que, longe de ser um campo uno, é
plurifacetados e complexo. E parece que esta questão se complexifica, ainda
mais, quando se une ao campo das ideias pedagógicas no Brasil.
Segundo Luis Claudio Figueiredo(2005), deve-se adotar não mais a
perspectiva de “uma” história da psicologia educacional, mas sim das “muitas”
histórias das psicologias de contá-las/narrá-las/apresentá-las sem reduzir suas
complexidades e tessituras¹.
Portanto, o que guiará a construção desse trabalho são perguntas de
partida devidamente captadas pelos insigths proporcionados mediante meu
interesse pessoal, tanto sobre os estudos relacionados a historiografia da
psicologia no campo da educação, quanto da compreensão entre as
interlocuções formadas entre estes campos: relações estas que muitas vezes
ocorreram de forma aparentemente harmônica, mas, no fundo são marcadas
por conflitos e tensões.
Mesmo sem pretender responder ou esgotar todas as perguntas que
aqui trago, considero importante suscitá-las, repensá-las e, sobretudo, refletir
de que forma temos, em nosso tempo, dialogado com elas.
Sendo assim, entendo ser pertinente partir dos seguintes
questionamentos:
- De que forma podemos compreender as relações sociais e de poder
que se estabelecem nas particularidades históricas da psicologia tecida com a
educação?
- Considerando os aspectos dessa relação, de que forma os conteúdos
veiculados pela psicologia no campo educacional vem se construindo,
principalmente se considerarmos a formação de professores nos cursos de
licenciatura?
É fato que a atuação psicológica no Brasil antecede a regulamentação
da profissão – que só ocorrerá em 1962 – e que desde o século passado
“algumas preocupações teóricas de ordem psicológica já eram partilhadas com
7
a medicina, pedagogia, filosofia e outros campos disciplinares” (MANCEBO,
1999, p.20). O que esse fato parece demonstrar é que passa a ser cultura
comum a presença dos saberes psicológicos em instituições de características
diversas – incluindo aí a educação. Isso marca, de certa forma, os sentidos e
as subjetividades do campo da psicologia.
Se em sua história, vemos que a psicologia tem se apresentado como
importante fonte de conhecimento no campo educacional, provocando
impactos e estabelecendo relações, também é fato que a psicologia emerge no
contexto educacional sob a influencia do liberalismo e que tal implicação levou
muitos autores a reforçarem a crítica quanto ao “psicologismo” veiculado na
educação. Mediante essa questão, vários estudos passam a ser produzidos a
partir dessa justificativa, principalmente, no inicio dos anos 80.
Se tais estudos reforçaram bastante este enfoque na época citada, nos
últimos anos temos visto produções que caminham no sentido do
desvelamento dessas pluralidades, contidas nas contribuições da psicologia
acerca da prática educativa e, de acordo com Larocca (1999), “as críticas a
perspectiva psicológico para a educação” (p.15). Diante dessa afirmativa,
pergunto-me, então: qual seria a responsabilidade social do ensino de
psicologia na escola contemporânea? Em que sentido ela serve para a sala de
aula e para a tarefa educativa do professor? Essa é, portanto, são questões
centrais que mobilizam a pesquisa e que justificam a temática.
Para desenvolvê-la, os capítulos forma dispostos de forma que o
primeiro (capítulo I) traz em breve estudo historiográfico sobre a psicologia no
Brasil, focalizando mais especificamente a incursão da psicologia no campo
educacional. O segundo capítulo (capítulo II) trata de observações gerais
referentes a presença das “disciplinas psi” nas licenciaturas de alguns cursos
mediante a própria história destes cursos no Brasil. No terceiro capítulo
buscou-se fazer uma análise de programas curriculares de algumas
licenciaturas, baseando-se em estudos das ementas destas disciplinas em uma
amostra de dez cursos no Brasil.
Alguns autores foram fundamentais quanto as referencias teórico-
metodológicas dessa pesquisa. Dentre eles, citamos os trabalhos de autores
que constituem o campo da historiografia, como Le Goff (2006) e, mais
especificamente, nos estudos da história da psicologia no Brasil, como Antunes
8
(2004; Massimi (1990), Pessoti (2004), Jacó-Vilela (2005). Também foi possível
contar com os autores que estudam o ensino superior no Brasil e que,
poratanto, forneceram preciosos dados para análise, dentre eles, os trabalhos
de Pereira (1998,1999,2000), Gatti (2000) e, mais especificamente, os de Azzi
e Sadalla (2002). Os estudos de Larocca (1996, 1999 e 2000), acerca dos
conteúdos-temas referentes ao processo educacional e as implicações com a
psicologia, também foram subsídios fundamentais.
Após análise dos dados encontrados, concluiu-se que diante da
complexidade que envolve a prática pedagógica cotidiana e a necessidade de
uma atuação docente estabelecida nos parâmetros da reflexão e da critica, a
psicologia necessita destituir-se de sua identidade instrumental a serviço da
educação, e partir para a ideia de se fortalecer enquanto um conjunto de
conhecimentos construtivos do saber e das competências do professor.
Se, ao longo dos tempos, a psicologia se constituiu como um campo
complexo e tensionado nas suas relações com a educação, por outro lado, é
inegável que ela também tenha auxiliado, muitas vezes, através da
compreensão mais ampla sobre a natureza da prática educacional e dos
elementos que a constitui.
Mesmo com todas as mazelas enfrentadas, acredito que a psicologia
ainda venha proporcionando contribuições e possibilidades de transformação
da prática educacional cotidiana. Portanto, baseando-me nessa afirmativa é
que produzo este trabalho: com a esperança de que tais debates possam
proporcionar novos rumos e pensamentos no campo da psicologia brasileira.
9
CAPÍTULO I
UM BREVE ESTUDO HISTORIOGRÁFICO SOBRE A
PSICOLOGIA NO BRASIL
Reconstituir a trajetória de um saber ou conhecimento exige, de certa
forma, uma abordagem que não poderia deixar de levar em conta as rupturas,
os cortes, as retomadas e as continuidades de um movimento. Essa proposta
de recomposição analítica pretende, antes de mais nada, verificar ligações
significativas que possam explicar aquilo que se quer estudar dentro de um
contexto mais amplo, buscando evidencias para tal relação. Sendo, assim,
pode-se compreender que este oficio – o qual podemos designar ‘do
historiador’ – trabalha com ideias e lugares, percebendo-os para além de uma
linha contínua do tempo.
A partir desses pressupostos é que surge uma proposta de historiografia
– ou seja, a história da história – que irá se constituir como campo autônomo
no século XX, se consolidando através de autores como Henri Marrou, Paul
Ricoeur, Michael Foucault, Paul Veyne, Michel de Certeau, Lucien Febvre,
dentre outros.
De acordo com Godoy (2009), os estudos da historiografia:
“abrem a possibilidade de aprofundarmos a reflexão sobre o estatuto e
os mecanismos a partir dos quais uma determinada sociedade define a relação
com seu passado. Nesse processo, podem-se entender as relações que se
estabelecem entre o discurso profissional e esse universo mais amplo e
complexo da memória coletiva. E, a medida que entendemos como isso
funcionou nas sociedades passadas, podemos relativizar algumas indicações
10
mais presunçosas da total independência da ciência histórica na sociedade do
presente” (p.76).
Nestes termos, a discussão historiográfica deve se constituir num
exercício permanente junto as reflexos e atividades dos estudiosos e
pesquisadores. É isso que se propõe esse capítulo: compreender a
historiografia, especificamente da psicologia, revendo, para tal, as
transformações que ela vem passando nos últimos tempos. Pretende-se
mergulhar na interioridade da instituição “psicologia”, tentando construir uma
historiografia que compreenda melhor as implicações dela diante da realidade
educacional e que faça uma menção ao papel dos agentes, grupos e classes
sociais que são envolvidos no mesmo processo, no qual circula esse
conhecimento...(LAPA, 1976, p.20).
1.1. O contexto das décadas de 10 e 20 no Brasil e a presença da psicologia
no cenário da educação.
De 1920 a 1930, na recém-instaurada, o Brasil atravessaria um período
cuja tarefa primordial seria a de construção da nação. Tal tema passou a ser o
alvo principal dos grupos intelectuais de vários segmentos, tendo, os mesmos,
tomado para si, a responsabilidade em conduzir tal processo. A modernidade e
sua ordem faziam parte do reclame geral tornando-se necessário institui-las
com urgência. Sem duvidas, um dos mais expressivos caminhos, julgado como
fundamental importância para atingir a ordem moderna, foi a educação
(MARENDINO, 2009).
O modernismo – movimentos de ideias renovadoras e de grande
heterogeneidade – já circulava desde a segunda metade dos anos 10, através
das ideias portadas por homens que “faziam parte de grupos sociais
11
organizados” (GOMES, 1993) e é através dessa ambiência que seria
implementado o projeto nacional de modernização. Tanto a escola quanto a
cidade passaram a representar espaços de aprendizado, de fermentação e de
circulação de ideias, percebidas, sobretudo, como “arenas sociais” de variados
sentidos, inclusive os contraditórios convivendo lado a lado.
O Rio de janeiro – que naquele momento configurava-se como Distrito
Federal do Brasil – tornava-se um “importante polo irradiador dos valores
exaltados por esse mesmo projeto de modernização nacional” (CHAVES,
2005), apesar das desqualificações que os modernistas paulistas vinham
delegando a capital ao julgá-la atrasada quanto ao processo que já vinham se
dando rumo a modernização. Por conta da pressão – vivida por tal cobrança
nos avanços – as reformas e projetos passam a ser implementados mais
rapidamente, fato esse que favoreceu o papel de destaque a capital federal.
Em tais projetos, novas atitudes e comportamentos são requisitados e, nesse
aspecto, são os intelectuais envolvidos com a educação que irão propor a luta
contra o analfabetismo e o atraso, colaborando de forma efetiva e intensa com
a instauração da ordem moderna.
Portanto é no rio de janeiro, através de sucessivas administrações, que
o modelo de cidade passa a adquirir respeito e valorização, trazendo, em seu
bojo, os projetos e reformas educacionais que culminariam no movimento que
ficou conhecido como “escola nova”.
Vidal & Paulilo (2003) expressam, de forma clara, o que representou o
movimento escolanovista no Brasil:
[ele] designou um movimento de renovação dos processos
educacionais, apoiado no progresso das ciências biológicas e psicológicas, nas
12
atribuições sociais da escola, no industrialismo, na atividade infantil e no
trabalho em solidariedade” (p.375)
Um grupo de intelectuais liberais – dentre eles Fernando de Azevedo,
Anísio Teixeira e Lourenço Filho – empenhava-se na reforma educacional que,
por sua vez, era acompanhada diretamente por uma reforma social, traduzida
pelo sentimento de velocidade nas transformações e na “interiorização de
normas e comportamentos otimizados” (VIDAL, 2000, p.498). A rejeição a tudo
que inspirasse o “tradicional” foi substituída pelas inovações e pela
possibilidade de se construir uma escola onde um numero cada vez maior de
crianças pudesse frequentar. A cientificidade como método de compreensão do
humano foi conclamada e, nesse ínterim, as observações de claparede,
Dewey, e outros pensadores envolvidos com a questão dos processos
psicológicos presentes na aprendizagem, ganham força no projeto de uma
nova escola para o Brasil. Segundo Carvalho de Carvalho (2002)
À psicologia, com suas técnicas inovadoras, era atribuído o papel de
disciplina coadjuvante na construção de um novo homem, especialmente por
sua contribuição aos aspectos metodológicos do ensino, ou seja, o como
ensinar”. (p.52)
Embora seja vasta e rica a história deste momento no pais, para os
limites dessa pesquisa iremos focalizar-nos mais especificamente no que
representou a psicologia diante desta reviravolta teórica e das novas propostas
e reformas educacionais estabelecidas no inicio deste movimento. E é por
conta dessa questão que importa explicitar a convicção dos intelectuais sobre a
intensificação da figura da criança e no preparo das mesmas para a construção
do projeto de modernização, assim como, na importância dada as
13
metodologias cientificas que pudessem iluminar os estudos sobre a infância.
Inegavelmente, a referencia dos estudos psicológicos recaia sobre os fatos
humanos e as leis da natureza, prevalecendo o método e a objetividade como
procedimentos primordiais na investigação destes dados.
1.2. Os primeiros laboratórios experimentais brasileiros ligados a psicologia e
pedagogia
Dentre alguns movimentos ligados a psicologia no Brasil, um deles
traduz grande importância e ligação com as questões postas pela/na educação.
Tal movimento seria o da criação dos primeiros laboratórios experimentais.
Os laboratórios de psicologia experimental – ligados a educação – já
vinham sendo implementados desde 1903 no Brasil, tendo, na figura de Manoel
de Bonfim, um dos pioneiros nessa atividade. Depois de concluir seus estudos
em medicina (1890) e de ter assumido vários cargos políticos ligados ao
ensino, Bomfim, seguiu para a Europa no ano de 1902, em missão pedagógica,
com o intuito de estudar com o professor Alfred Binet – pioneiros nos estudos
de mensuração da inteligência – retornando no ano seguinte ao Brasil para
montar e administrar o já citado laboratório (CIAVATTA & GONTILO, 2002) que
funcionou por mais de 15 anos, produzindo pesquisas e publicações, varias
delas na revista educação e pediatria. Sempre se portando como defensor da
instrução publica no país – Bonfim retorna a Europa em 1910, comissionado
pelo governo municipal, com a finalidade de estudar a organização do ensino
profissional europeu. Em 1911, Bonfim teve a colaboração de Plínio Olinto na
cátedra da escola normal do Rio de Janeiro. Tanto a exaltação a ciência quanto
as afirmações de que a educação seria o meio capaz de levar a sociedade ao
progresso eram questões presentes na produção de Manoel Bomfim, ideias
14
essas que, sem dúvidas, já previam o que a década de 20 viria, então, a
afetivar.
Outras experiências referentes ao método experimental ligado aos
laboratórios de psicologia também ocorriam em outros locais e, dentre as
observações a serem feitas, vale lembrar que tais laboratórios, em grande
número, foram construídos como anexos de escolas. É o caso do gabinete de
psicologia experimental, criado em 1909 e dirigido por Clemente Quaglio. O
gabinete funcionava junto a escola Rangel Pastana, na cidade de amparo, São
Paulo.
Outro exemplo de experiência a ser citado é o laboratório de psicologia
experimental, organizado em 1912 e inaugurado em 1914 pelo médico e
pedagogo italiano Ugo Pizzoli, anexo a escola normal de São Paulo (MASSIMI,
1990). Pizzoli teria sido diretor da escola normal em módena, na Itália, sendo
considerado um profundo conhecedor da psicologia experimental (CAMPOS,
2001). Criou, ainda, um teste denominado “Aparelho Pizzoli” que visava
examinar o processo lógico nos indivíduos. Também foi o responsável pela
elaboração da “carteira biographica escolar” , a ser adotada pelas escolas do
estado. Em 1924. Ao retornar para a Itália, Ugo Pizzoli deixa o laboratório sob a
responsabilidade de Antonio Sampaio Dória.
Em 1928 o primeiro laboratório de psicologia de Minas Gerais é
inaugurado por Francisco Campos, junto a escola de aperfeiçoamento de
professores em Belo Horizonte, contando, para tal, com a presença de
Theodore Simon, psiquiatra francês e colaborador de Alfred Binet, na sua
implantação.
15
Plínio Olinto – que trabalhou no laboratório pedagogium – escreve, em
1994, um artigo histórico denominado “A psicologia experimental no Brasil”.
Nele, Olinto relata os caminhos percorridos pela psicologia desde o inicio do
século e declara que, em 1916, ele e Manoel Bonfim iniciaram uma serie de
cursos de psicologia experimental nas escolas normais, cursos esses que
duraram até 1930 (ANTUNES, 2004), demonstrando, assim, a forte presença
do viés experimental nas relações da psicologia com a educação.
Reforçamos, como sendo de fundamental importância, o fato de
atentarmos para o surgimento da psicologia no cenário educacional através
dos movimentos de criação de laboratórios anexos as escolas, evidenciando
sobretudo o caráter experimental entre as relações mantidas entre a psicologia
e a educação.
1.3. A disciplina “psicologia” e alguns dados biográficos dos primeiros
professores.
Quanto ao quadro que se apresentava mediante o ensino da psicologia
nas instituições, Massimi (1990) aponta que, já no século XIX, a disciplina
inseria-se em diferentes áreas do saber, constituída como matéria obrigatória
em diversos currículos de instituições escolares no país e estabelecendo uma
relação de complementaridade com a pedagogia. A psicologia era, então,
entendida como “o conhecimento filosófico da natureza e do funcionamento
das faculdades da alma e se ocuparia em definir o significado, a função, as
características e a dinâmica evolutiva das faculdades psíquicas” (MASSIMI,
idem, p.55)
Como o interesse dessa pesquisa concentra-se mais na formação de
professores e na circulação das ideias psicológicas no campo pedagógico, as
16
informações nos levam ao fato de que as escolas normais brasileiras, fundadas
a partir da segunda metade do século XIX, assistiram o surgimento da
psicologia no âmbito da disciplina “Metódica e pedagógica”, cuja ementa tinha
a preocupação em introduzir a metodologia cientifica no ensino, utilizando-se
da psicologia para tal e sempre considerando os moldes europeus e norte-
americanos.
Vários nomes de intelectuais iriam compor a rede que então se formava
em torno não só da disciplina, mas também dos ideais já reforçados aqui,
referentes aos estudos da infância, dos métodos experimentais, científicos e
das relações entre psicologia e ensino, ocorridas, principalmente, no âmbito
das escolas normais do pais. Portanto, essa pesquisa aborda alguns aspectos
biográficos destes intelectuais cuja apresentação está baseada em
documentos oficiais, registros de pesquisadores e dados colhidos em
referencias bibliográficas que tratam do tema.
O primeiro nome a ser apresentado é o de Antonio de Sampaio Dória,
bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, que assume a cadeira “psicologia,
pedagogia e educação cívica” na escola normal secundaria de São Paulo, em
1914, sendo reconhecido por seu aluno Lourenço Filho como um grande
defensor do caráter social da psicologia . reconhecida ainda, a importância
atribuída a vinculação entre pedagogia, psicologia e prática pedagógica. Dória,
no artigo intitulado “Educação moral e econômica”, diria que “quem quer que
conheça de perto o mecanismo de uma escola normal sabe que sua espinha
dorsal é a psicologia e a pedagogia encaradas a luz da ciência” (DÓRIA, s/d,
p.7). vale ressaltar que Sampaio Dória, em 1920, conduz a reforma do ensino
no estado de São Paulo, e logo após, em 1925, nomeia Lourenço Filho como
17
seu sucessor e professor na escola normal (CARVALHO, 2002). Em seus
escritos, sempre defendeu a necessidade de a educação fundamentar-se em
conhecimentos científicos sobre a alma da criança, citando, como suas
referencias teóricos básicas, autores como Spencer, Willian James, Claparede,
Binet e Pestalozzi.
Ainda no estado de São Paulo, Manoel Bergstrom Lourenço Filho, após
ser diplomado, em 1916, pela escola normal da praça da república, resolve
dedicar-se a psiquiatria, matriculando-se, em 1918 na faculdade de medicina.
Porém, o curso é interrompido e Lourenço Filho inicia o curso de direito na
faculdade de São Paulo. Em 1920 é chamado como professor substituto de
pedagogia e educação cívica na escola normal secundaria. Passa um período
em Fortaleza, assumindo alguns cargos administrativos, mas retorna a
docência, em 1924, na escola normal de Piracicaba, onde lecionou “psicologia”,
“disciplina na qual se tornaria um dos maiores especialistas do país” (GANDINI
& RISCAL, 2002). No ano 1925, como já dito anteriormente, substitui Sampaio
Dória na cátedra de “psicologia” na escola normal de São Paulo. É nessa
instituição que Lourenço Filho conhece Fernando Azevedo, em 1930, ocasião
em que foi nomeado diretor-geral da instrução pública de São Paulo. Dentre
suas ações, destaca-se a transformação as escola normal em instituto
pedagógico, instituindo o curso normal de aperfeiçoamento da capital, que deu
origem, posteriormente, ao primeiro curso superior de educação. Também criou
o primeiro serviço de psicologia aplicada do Brasil. Em 1932, aceita o convite
de Anísio Teixeira para dirigir o instituto de educação do Distrito Federal, Rio
de Janeiro. Foi o autor de um significativo número de publicações em
psicologia, dentre as quais se destacam os estudos referentes a o teste ABC,
18
amplamente utilizado nos sistemas de ensino do país. Uma de suas alunas e
que, mais tarde, se tornará sua grande colaboradora, foi Noemy da Silveira
Rudolfer.
Nascida em são Paulo, Noemy Rudolfer é motivada por Lourenço Filho,
em 1927 (ano em que Henry Piéron chega ao Brasil para lecionar “psicologia
experimental e psicometria” na escola normal de são Paulo), a cursar
disciplinas na universidade de Colúmbia, local este onde manterá contato com
as ideias de John Dewey, Kilpatrick e Gates. Posteriormente, tornar-se-ia uma
das grandes divulgadoras destes autores no Brasil e colaboraria, intensamente,
no laboratório de psicologia experimental que funcionava anexo a cadeira de
psicologia e pedagogia da escola normal de São Paulo.
Um pouco antes de Noemy Rudolfer, a universidade de Colúmbia já teria
sido visitada, inúmeras vezes, por Anísio Teixeira realizou diversas viagens de
estudo a Europa e aos Estados Unidos, entusiasmando-se, principalmente,
com a obra de Dewey, fato esse que marcou, definitivamente, a sua trajetória.
Em 1928 resolve deixar o cargo na Bahia e retorna a universidade de
Colúmbia, obtendo o título de Master of arts do teacher’s college. Sua
publicação “Aspectos americanos da educação”, datada de 1928, “trouxe o
primeiro estudo sistematizado das ideias de John Dewey seriam lançados por
Anísio Teixeira no Brasil. Na trajetória do mesmo, a sua persistência em defesa
da educação para a democracia é uma marca expressiva e, nesse aspecto, a
leitura de John Dewey contribuiu para que encontrasse respostas as questões
educacionais, estudos sistematizados sobre a infância e uma nova versão de
mundo.
19
Em Recife, outro nome de expressão na historiografia dos pioneiros em
disciplinas ligadas a psicologia educacional, é o de Ulisses Pernambuco.
Embora sua formação fosse em medicina, ele vê despertar vocação docente e
inscreve-se, no ano de 1918, para a cadeira de psicologia e pedagogia da
escola normal oficial do estado de Pernambuco concorre ao cargo intitula-se
“classificação das crianças anormais. A parada do desenvolvimento intelectual
e suas formas; a instabilidade e a astenia mental.” (MEDEIROS, 2002).
Segundo aponta Medeiros (idem, idem) a escola normal de oficial e o ginásio
Pernambucano representavam, na época, as mais significativas unidades do
ensino público do estado e Ulisses Pernambuco é nomeado diretor do ano
1923. Cria, ainda, o instituto de psicologia do Recife, em 1925, que segundo
Scheffer (1976), é a primeira instituição cientificamente autônoma a funcionar
regularmente no Brasil. A frente da instituição, Ulisses Pernambuco formou um
amplo grupo de pesquisadores e fundou alguns periódicos onde publicava
vários artigos, dentre eles, o trabalho, “formação de hábitos sadios nas
crianças” escrito pelo próprio, em 1926. Pela sua constante defesa em prol das
minorias marginalizadas – doentes mentais, crianças deficientes e adeptos de
seitas africanas – Ulisses Pernambuco é acusado de subversivo e preso, em
1930, permanecendo detido por sessenta dias na Casa de detenção de recife,
“além de ser aposentado compulsoriamente do ensino público” (CAMPOS,
2001, p.290).
Também no estado pernambucano, Sylvio de Lyra Rabello teve a
psicologia como opção motivadora de sua prática profissional e assume a
disciplina na escola normal em 1926. Deixou varias obras referentes ao estudo
psicológico sobre o desenho infantil e sobre a psicologia da criança.
20
Nestor dos Santos Lima, nascido no rio grande do norte, concluiu o
curso de direto em 1911, entrando para o magistério logo em seguida.
Assumiria a cadeira de “pedagogia” na escola normal de Natal neste mesmo
ano e também criaria a cadeira de “pedologia” com o objetivo de questionar a
relevância do estudo da psicologia geral para a formação de professores
(CAMPOS, 2001). Em 1913 esteve no Rio de Janeiro, designado oficialmente
pelo governador do Rio Grande do Norte, Alberto Maranhão, para observar os
melhoramentos que a capital federal vinha introduzindo no sistema
educacional. O mesmo procedimento foi posteriormente recomendado no
estado de São Paulo, gerando um relatório e posteriores reformas (PAIVA,
2002). Foi um dos defensores do estudo cientifico da infância, na forma
proposta por Claparede, sobretudo nas escolas normais. Em 1928 não só criou
como, também, assumiu a cadeira de “psicologia infantil”, na qual permaneceu
até 1934.
No estado da Bahia, Isaias Alves – que se formou em direito no ano de
1910 – passa a dirigir o Ginásio Ypiranga em 1911. Logo após, ministraria a
disciplina “psicologia educacional” na escola normal da Bahia, sendo, ainda,
comissionado pelo governo baiano a “orientar professores primários no uso de
testes psicológicos e pedagógicos” (CAMPOS, idem, p.38). Desde 1924 vinha
trabalhando na adaptação brasileira da escala Binet-Simon, além de ter escrito
inúmeras obras sobre a tradução de testes para a realidade brasileira e
pesquisas sobre a evolução psicológica da criança.
Outro nome a ser citado é o de Fernando Azevedo que estudou, entre
1903 e 1914, em colégios dirigidos pela companhia de Jesus. Porém, Azevedo
deixa a ordem para ingressar na faculdade de direito. Foi nomeado para a
21
cadeira, ministrou várias outras disciplinas em escolas paulistas. Assumiu a
diretoria da instrução pública do distrito federal – Rio de Janeiro – de 1927 a
1930 e em 1933, tomando posse do cargo de diretor do órgão correspondente,
porém no estado de São Paulo. Dentre outras atividades, Fernando de
Azevedo também foi o primeiro secretário da sociedade Eugênica de São
Paulo em 1919. Percebemos, nessa ação, o afã nacionalista e o entusiasmo
pedagógico que, dentre outras questões, culmina na defesa da escolarização
de toda a população, na multiplicação da rede de ensino e no movimento
escolanovista, ideias estas que a corrente eugenista reconheceria como
fundamentais, estimulando-as através de campanhas preventivas e
implantação de serviços de proteção a infância.
Quanto aos nomes que marcaram o desenvolvimento da psicologia em
Minas Gerais, talvez um dos mais expressivos seja o de Francisco Campos. A
reforma que ele implementa no estado, estabelece que as teorias psicológicas,
influenciadas pelos europeus e americanos, seriam o carro-chefe do ensino
primário, já que a espontaneidade infantil deveria ser conhecida cientificamente
tanto em suas bases psíquicas, quanto biológicas. Francisco Campos estimula,
ainda, que a reforma não se dê apenas no cerne das salas de aula, mas
também no ensino normal, preparando as professoras segundo os novos
métodos. Com esse objetivo é que Francisco Campos cria a escola de
aperfeiçoamento em Belo Horizonte, passando a “psicologia educacional” a
constar, pela primeira vez, como disciplina independente e prevista durante os
dois anos de duração do curso. Além das ações citadas, Francisco Campos
envia algumas professoras para estudarem com John Dewey na universidade
da Colúmbia e traz, para o Brasil, vários psicólogos europeus que juntar-se-iam
22
ao quadro de professores da escola de aperfeiçoamento, dentre eles, Helena
Antipoff.
Nascida na Rússia, Helena Antipoff estudou ciências na Sorbonne –
Paris – entre 1910 e 1911. Interessou-se, em seguida, pela psicologia e teve
Theodore Simon como seu orientador nos experimentos referentes a medida
da capacidade intelectual de crianças em idade escolar. Especializou-se em
psicologia educacional a convite de Claparede em 1916. Em 1929, ao chegar
no Brasil, atuaria como professora de “psicologia” na escola de
aperfeiçoamento em Minas Gerais, tendo seu contrato renovado sucessivas
vezes ao longo do tempo permaneceu na instituição. Desenvolveu inúmeras
pesquisas nesse ínterim, sobretudo as voltadas para a introdução dos testes de
inteligência nas escolas primárias. Propôs as escolas a adoção de programas,
denominados pela mesma de “ortopedia mental” (CAMPOS, 2001, p.54), com o
objetivo de auxiliar na equalização de oportunidades para crianças
provenientes dos meios de baixa renda e que obtinham resultados “abaixo da
média” nos testes de inteligência.
Através da reforma Francisco Campos, em Minas Gerais, outro nome
deve ser citado: o de Iago Pimentel, um médico convidado por Campos para
assumir a cadeira de “psicologia educacional” da escola normal de Belo
Horizonte. Devido a certa tendência positivista e pragmatista mantida por
Pimentel durante o curso, a igreja católica mineira teria criado oposições a
atuação docente do mesmo, gerando um clima de rejeição ao plano de
reforma. Seria Mario Casasanta – na época inspetor-geral da instrução-pública
que resolveria a controvérsia, assumindo uma postura conciliatória e sugerindo
o nome de um professor católico para assumir a cadeira de “biologia e higiene”.
23
No Rio Grande do Sul, as professoras Olga Acauan Gayer e Natércia
Cunha Velloso são nomes expressivos nos cursos de formação de professores.
A professora Natércia, diplomada em 1915 pela escola complementar de Porto
Alegre, começou a dar aulas no curso que formava professores primários, em
1925, regendo a disciplina “psicologia e direito pátrio”. Cadeira essa a qual
Olga Acauan já teria assumido em 1923. Segundo campos (2001), Natércia
Cunha foi a primeira professora a lecionar a cadeira de psicologia após o seu
desmembramento da pedagogia. O decreto que tornaria a disciplina oficial, no
curso normal do estado de Rio Grande do Sul, é o de n°4277 de 13 de março
de 1929 e, pela primeira vez, um documento de caráter oficial previa a carga
horária para a disciplina psicologia, assim como o período pelo qual seria
lecionada, sugerindo, ainda, a criação de um gabinete especifico.
Difusores de ideias psicológicas dentro da comunidade de professores,
os nomes citados compõem grande parte de uma lista dos pioneiros na
divulgação dos conhecimentos psicológicos, que, junto a outros nomes de
expressão, formavam uma elite científico-tecnológica responsável por tomar
decisões quanto aos destinos da população naquele momento, imbuídos de um
ideal comum, no qual a psicologia cumpriria o papel de fornecer as leis
necessárias a compreensão do funcionamento humano, orientando,
sobremaneira, várias decisões políticos-governamentais. Não são nomes
isolados apenas: mais que isso, são intelectuais que se encontravam imbuídos
de uma mesma missão, estabelecendo entre si vínculos, acordos, debates.
Respiravam o zeitgeist de uma época, espírito esse influenciador do
nascimento da psicologia cientifica no Brasil.
1.4. Considerações acerca deste estudo historiográfico.
24
O que foi possível trazer até aqui, reflete que dentre uma geração de
intelectuais que, nas primeiras décadas do século xx, manifestou a
preocupação de organizar a nação – tanto pelas reformas no campo da
educação quanto pelos programas de ação forjados em “afinidades eletivas”
destaca-se, neste trabalho, a compreensão sobre a forma como essas relações
influenciariam e participaram na demarcação do campo de atuação da
psicologia na educação, sobretudo com uma das disciplinas presentes nos
cursos de formação de professores no Brasil.
Segundo Nunes (1995)
(...) as disciplinas das escolas normais foram concebidas como
instrumentos de divulgação e vulgarização de teorias e experiências em curso,
por intelectuais dispostos a pensar projetos de sociedade e de educação, no
momento em que procuravam consolidar as chamadas “ciências sociais”
(p.15).
O ideário da modernidade se fazia presente na educação a partir da
década de 1910, comungando o ideal do progresso, de reconstrução da nação
e de modernização da cidades. Havia um projeto político social sendo
implantado e um sentimento moral movia os intelectuais nesse sentido. Em
concordância com a afirmação de Nunes, descrita acima, entendemos que a
psicologia é conclamada a fazer parte de tal projeto com a função de construir
o suporte teórico e organizar a educação. Solicitada enquanto método científico
de compreensão do humano, ela atendia perfeitamente aos interesses
referentes a construção do “novo homem”. Adentra, portanto, os espaços
educativos, primeiramente como uma metodologia e, posteriormente, como
disciplina escolar, disciplina essa que iria, a partir de então, institucionalizar-se
25
nos currículos das escolas de formação de professores e manter-se nessa
condição até os dias atuais. Certa hegemonia da psicologia no espaço
educativo vai demarcando seu local e fixando suas marcas através das redes
de sociabilidades construídas pelos intelectuais envolvidos com ela.
Portanto, conclui-se esse capitulo considerando que, inegavelmente, é
preciso pensar sobre a história e identidade, confrontar as representações
históricas com as realidades que elas representam e perceber que o tempo
histórico encontra, num nível muito sofisticado, a memória, que atravessa a
história e que alimenta (LE GOFF, 2006). Mais do que examinar um período
estanque, o que este capitulo buscou, ainda que brevemente, foi compreender
uma época e nela um evento (o surgimento da psicologia no cenário da
educação) que traçou subjetividades, redes, acordos, desacordos, afinidades,
complexidades e ritmos. Época que trouxe personagens a cena: intelectuais,
professores, filósofos, pensadores, psicólogos, construindo afinidades eletivas
com o objetivo de pensar o papel da psicologia na educação. Tratou-se aqui,
de propor uma investigação histórica deste percurso, sem a pretensão de fazê-
lo através de esquemas explicativos ou modelos generalizantes, mas sim
através de um enfoque que permitisse, ao menos, perceber a multiplicidade de
fenômenos que envolvem uma determinada experiência.
26
CAPÍTULO II
A TRAJETÓRIA DOS CURSOS DE LICENCIATURA NO
BRASIL E A PSICOLOGIA COMO SABER DOCENTE.
2.1. Breve histórico das licenciaturas no Brasil
Podemos perceber, no esquema abaixo, como as idas e vidas da
formação de professores vão ocorrendo no cenário educacional do país:
1835 – inaugurada a primeira escola normal do pais. A formação, de
nível médio, preparava docentes para a etapa inicial da escolarização.
1939 – criados os cursos de licenciatura, para especialistas das séries
finais, e pedagogia, para formar docentes das escolas normais.
1969 – modificado o perfil da pedagogia, que também passa a formar
especialistas em educação (diretores, coordenadores e supervisores).
1971 – A escola normal é substituída pela habilitação de magistério,
também de nível médio, para formar professores polivalentes.
1996 – A exigência de formação superior para lecionar acaba com o
magistério. A opção é o normal superior, de dois ou três anos.
2006 – Encerrada a oferta de vagas para o normal superior. A pedagogia
passa a acumular a formação de professores polivalentes.
Tal esquema traduz a dicotomia, que desde há muito se impõe, entre
“ensino/pesquisa, educação/conteúdo, pedagogia/conhecimentos disciplinares”
(GATTI, 2000, p.52)
De acordo com Pereira (1998), os cursos de licenciatura se iniciam na
década de 1930 no Brasil. As faculdades de filosofia tinham como meta que
nos três primeiros anos o licenciando cumprisse matérias relativas ao
27
conteúdo. Após a formação, ele cumpriria a prática de lecionar e somente no
último ano é que realizaria o que então se chamava de “disciplinas
pedagógicas”. Segundo Sadalla (2002, p.48), este tipo de formação docente é
chamada de “modelo de racionalidade técnica” na qual o professor era visto
como um técnico e o estágio visto como oportunidade de aplicar esse
conhecimento técnico adquirido.
Na década de 70, a lei de diretrizes e bases da educação nacional (lei
5692/71), recém promulgada, institucionaliza a modalidade “licenciatura curta”,
inclusive para responder a demanda crescente pela procura de vagas nos
cursos e a falta de professores nas escolas. O objetivo da licenciatura curta era
o de formar, em dois anos, docentes que atuassem a partir da 5° série do 1°
grau (o que hoje chamamos de ensino fundamental).
Atualmente, a lei substituta a de número 5692, ou seja, a LDB 9394/96,
extinguiu a “licenciatura curta” e traz, no artigo 62, a seguinte afirmação: “A
formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso d graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação” (BRASIL, 1996, p.29)
Outro modelo que vem se difundindo, em nossos dias, são as chamadas
“complementações pedagógicas”, ou seja, os profissionais que querem atuar
como professores, a eles bastaria fazer uma complementação que os
permitissem exercer a docência, baseando-se em leis que asseguram essa
prática. Essa urgência na formação do professor, Pereira (1999) considera que
leva ao risco da “improvisação, aligeiramento e desregulamentação” (p.115) na
formação do professor.
28
Quanto as políticas educacionais referentes aos locais de formação
docente, vamos encontrar a extinção da formação no nível médio de ensino
(artigo 2° grau); a manutenção das universidades como centros formativos e a
criação dos institutos superiores de educação (ISE’s). A respeito dos ISE’s, a
reflexão crítica se volta para o fato de serem, em sua maioria, entidades de
ensino privadas, distantes das universidades e dos saberes que ali são
produzidos.
Diante desse panorama, o que se pode perceber é que os problemas
estruturais existentes desde a criação das licenciaturas no Brasil, permanecem
ainda hoje sem solução. Ao contrario de se pensar que o professor nasce feito,
é preciso valorizar uma formação sólida e de qualidade.
Nos cursos de licenciatura, o que se pode perceber em vários estudos já
realizados, é que tal formação torna-se fragmentada, com disciplinas
desarticuladas, prevalecendo “a rotina e a repetição mecânica das estruturas já
falidas, de formação e das disciplinas” (GATTI, 2000, p.52).
Ainda para Gatti (idem), são três os principais pontos problemáticos dos
cursos de licenciatura: a ausência de uma proposta sobre o profissional
docente formado; a falta de integração entre as disciplinas pedagógicas e as de
conteúdo especifico e a falta de clareza sobre quem educa o educador.
Sintetizando esse pensamento, a mesma autora diz que uma das possíveis
soluções para as licenciaturas seria a de “tornar reais as teorias que são
importantes” (idem, p.54)
Percebe-se que a situação dos educadores torna-se desarticulada e
complexa diante de tantas mudanças estruturais que, de forma mais geral, vêm
priorizando a visão tecnicista já apontada. Esteves (1995, p.97) argumenta
29
sobre essa questão através de uma alegoria bastante interessante ao dizer
que:
A situação dos professores perante a mudança social é comparável a de
um grupo de atores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem
prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo
pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna,
colorida e fluorescente oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação
dos atores seria a surpresa. Depois, tensão e desconserto, com um forte
sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os
responsáveis, a fim de pelo menos, obter uma explicação. Que fazer?
Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um
cenário pós moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e
abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir para que se ouçam os
versos? O problema reside em que, independentemente de quem provocou a
mudança, são os atores que dão a cara. São eles, portanto, que terão de
encontrar uma saída honrosa, ainda que não sejam os responsáveis.
Portanto, resgatar o papel do professor, destacando a importância de se
pensar quê professores queremos, assim como a sua formação e seu preparo
docente, é um desafio apontado por vários pesquisadores e que procurou-se
dar relevância nesta pesquisa.
Entende-se, assim, que por mais que o problema da formação se
relacione com diversas e polemicas questões da educação – aspectos estes
que vão desde a seleção de alunos até situações da carreira docente – uma
mudança do quadro atual exige, sem dúvidas, medidas urgentes de impacto
direto nas instituições formadoras e educativas.
30
2.2. A presença da psicologia nos cursos brasileiros de licenciaturas.
No capítulo 1 desta pesquisa, foi possível constatar, através das
análises históricas trazidas, o quanto a psicologia exerceu, desde a sua
institucionalização, grandes interferências no fenômeno educativo. Sempre
presente na grade curricular dos cursos de formação docente, ela tem se
apresentado com múltiplas facetas que, segundo Larocca (1999, p.42),
“permitiu que no seu seio se formassem diversas posições ao longo de sua
história”.
De acordo com Sadalla (idem, p.65), “uma das primeiras iniciativas da
psicóloga da educação, foi a aplicação de conhecimentos sobre medidas e
diferenças individuais, processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil”.
Tal aspecto também foi possível perceber nos dados trazidos no capitulo 1
desta pesquisa. Essa característica inicial configura o campo da psicologia
como uma ciência que se utiliza de um modo mais criterioso de analise e que,
assim, pode contribuir com a educação.
Entretanto, há que se perceber que tal movimento histórico, seja no
campo da psicologia ou no campo da educação, não seguiu sempre uma linha
harmônica. Ao contrario, ele se constrói através de tensões e especialidades
importantes de serem reconhecidas. No caso da psicologia é possível perceber
que enquanto nos EUA, por exemplo, os estudos longitudinais do
desenvolvimento eram a tônica, na Europa a psicologia genética era difundida,
assim como a psicologia histórico-cultural que surgia nos estudos dos
soviéticos.
Toda essa movimentação constitui um panorama que se mostra
profundo e, muitas vezes, contraditório. Como articular as diversas correntes
31
teóricas? Percebe-se, assim, que uma compreensão mais abrangente dos
fenômenos educativos, dentro de um enfoque multidisciplinar, era tarefa
extremamente complexa para a psicologia.
Seriam as múltiplas possibilidades de análise da psicologia suficientes
para a compreensão do campo educacional?
Qual concepção deveria ser veiculada nos currículos dos cursos de
licenciatura?
Tais questões movimentaram o pensamento sobre o papel da psicologia
na educação e, mais especificamente, o seu papel na formação docente.
Uma das grandes críticas, que surge nos anos oitenta, refere-se a
distancia entre o conteúdo veiculado pela psicologia e a prática do professor
em sala de aula. Concatenar teorias científicas ao espaço cotidiano da escola,
constituindo, assim, o caráter de “fundamento da educação”, embora fosse o
papel assumido pela psicologia, também era alvo de debates.
Questionada como teórica, abstrata e modeladora (SADALLA, idem), a
psicologia não conseguiria estabelecer pontes entre modelos explicativos e
ação concreta.
Conclui-se, portanto, que o ensino de psicologia na educação vem se
dando de modo deficitário e ineficaz, o que também é reflexo da própria
organização dos cursos de licenciatura no Brasil, assim como vimos na parte
2.1 deste capitulo.
32
CAPÍTULO III
ANÁLISE DE ALGUNS PROGRAMAS CURRICULARES
DAS DISCIPLINAS “PSI” EM CURSOS DE LICENCIATURA
Com a pretensão de dar maior visibilidade a temática dessa pesquisa,
assim como, dar continuidade as analises das problemáticas levantadas no
capitulo II, buscou-se analisar algumas ementas de disciplinas relacionadas a
psicologia em 10 instituições de ensino superior, abaixo listadas e designadas
pelo curso:
- Instituto superior de educação do Rio de Janeiro (ISERJ) – curso de
pedagogia;
- Faculdade de filosofia de Campos (FAFIC) – curso de pedagogia;
- Pontífica universidade Católica (PUC-RJ) – curso de pedagogia;
- Universidade do estado da Bahia (UNEB) – curso de pedagogia;
- Universidade federal de campinas (UNICAMP) – curso de pedagogia;
- Consorcio CEDERJ/UNIRIO – curso de pedagogia – ensino à distancia;
- Consorcio CEDERJ/UNIRIO – curso de licenciatura em história – ensino a
distancia;
- Universidade Veiga de Almeida (UVA-RJ) – curso de pedagogia;
-UNIFESP-GUARULHOS – curso de licenciatura em filosofia, história, ciências
sociais.
- Faculdade de formatação de professores (FFP/UERJ) – curso de licenciatura
em geografia.
O critério utilizado para a análise foi, principalmente, a frequência de
temas específicos em quase todas, ou todas, as ementas dos cursos
selecionados.
Além da análise dessas ementas, buscou-se, quando possível, realizar
algumas conversas com professores e alunos nas possíveis instituições
selecionadas. A partir das inserções no campo da pesquisa possibilitou-se
vivenciar algumas repetições constantes nos discursos e que são demandas
que têm perdurado nas análises feitas em relação ao contexto da psicologia na
33
educação. Tornou-se uma destas constantes o ouvir de alunos e professores
acerca da prática; ou seja, diante da teoria, o que fazer na atuação? A
expectativa das intervenções, das fórmulas e das receitas prontas aparece
significantemente nas falas, o que, há de se reconhecer, está pautado nas
próprias referencias da psicologia como um saber que prescreve, que cura, que
estabelece padrões “normais” e enquadrativos de sujeito.
Um reforço da imagem citada encontra base na própria forma como a
disciplina psicologia tem sido veiculada na maioria dos cursos que formam
professores. Os referenciais predominantes na psicologia, muitas vezes
desarticulados de nosso contexto histórico-social, tem se mantido duradouros e
praticamente permanentes nas ementas. O lugar cristalizado e naturalizado da
ciência se fixa e se repete em vários programas da disciplina. Na maioria dos
cursos analisados, percebemos a redução do número de disciplinas “psi” nos
últimos anos, o que poderia, de certa forma, demonstrar um avanço. Porem, tal
possibilidade ainda não garante uma ação transformadora, que o que
normalmente se tem feito é condensar, em menos tempo, os mesmos
conteúdos. Por exemplo: dos dez cursos analisados, um deles (curso de
pedagogia da UNICAMP e cursos de licenciatura da UNIFESP-GRARULHOS)
se mantiveram com três e quatro disciplinas “psi” respectivamente. No caso da
UNIFESP, encontramos, inclusive, uma disciplina com o título “psicanálise e
educação”. Os programas dos outros cursos selecionados reduziram para o
total de 02 disciplinas “psi” apenas, a serem concluídas em um ano. No caso
da licenciatura em geografia, da FFP/UERJ, consta apenas uma disciplina “psi”
na sua grade curricular. Já no caso de curso de licenciatura de história da
CEDERJ-UNIRIO (modalidade de ensino a distancia), os conhecimentos sobre
psicologia a distancia na mesma instituição. Mas, especificamente neste curso
e após experiência de uma temporada, compreendeu-se a necessidade de
desmembrar, novamente, as disciplinas. Assim, filosofia, psicologia e sociologia
tornaram disciplinas independentes, em uma retomada da proposta clássica.
Esta pesquisa encontrou, em tais cursos, alguns conteúdos teóricos
comuns a todos eles, destacando-se, assim, pela sua própria pregnância. Foi
possível listar alguns deles, como:
As teorias clássicas como formas de representação do processo de
aprendizagem: aqui se percebe, como ponto comum, a divulgação das
34
contribuições dos sistemas Behaviorista, Gestaltista e Psicanalítico como
grandes blocos (e quase uníssonos) que explicam o homem e a psique.
- o desenvolvimento e a construção do conhecimento no homem: neste
aspecto, o mais relevante é a fragmentação deste processo em alguns pontos
de vista teóricos bem aceitos e que se tornam universalizados e destacados
pelas etapas que descrevem. É fato comum que se estude as teorias de Jean
Piaget (teoria psicogenética); a de Lev Vygotsky (teoria sócio-interacionista) e
Henry Wallon (teoria da afetividade). É possível ver, ainda, um interesse atual
na teoria de H. Gardner (as inteligências múltiplas). Localizada em sistemas
teóricos, a forma como são veiculados esses saberes, parece sugerir que se
escolha o que melhor lhe agrade, provocando, assim, um esquadrinhamento do
individuo e uma disputa pelo campo teórico que, por sua vez, coloca os
sistemas para brigarem entre si, o que leva a uma provável exclusão uns dos
outros. Como no poema de Cecília Meirelles, ou é “isso ou aquilo”; jamais “isso
e aquilo” se em pertinência e complementaridade.
- O papel da linguagem na construção do homem: embora tão fundamental se
pensar nessa relação, ela acaba por se tornar isolada na forma como é dada.
Olhada por somente uma dimensão (a da sua ligação estanque com o
pensamento), perde-se, muitas vezes, a possibilidade de ligar este saber aos
temas referentes a cultura humana e/ou a formação de subjetividades e
afetividades.
Poderíamos até considerar que tais temáticas – que perfizeram
expressivamente 100% de todas as ementas analisadas – poderiam ser
traduzidas através de concepções críticas ao serem dadas em sala de aula.
Isso poderia minimizar os efeitos fragmentados das teorias estanques. Porem,
não é o que nos mostra o discurso de alguns alunos.
Em busca de ouvir um determinado número deles, a proposta ocorreu no
curso de licenciatura em pedagogia do CEDERJ-UNIRIO. Foi possível colher
algumas falas em um encontro presencial, realizado em um dos polos de
funcionamento do curso. Neste momento, fazia-se uma analise do material
estudado na apostila da disciplina “psicologia e educação”.
Não consigo entender tanta teoria assim, explicando tanta coisa. Fica muito
complexo e parece que o que eu leio, eu não entendo. Ai fico tentando analisar
meus filhos através delas e penso: eles estão se encaixando em várias! Isso
35
me deixa mais confusa ainda e também me faz pensar em quando eu estiver
na sala de aula como colocarei isso em prática. Eu vou ter que olhar meus
alunos dessa forma, tentando entende com qual teoria vou classificá-los?
(Carla, 29 anos, cursando o primeiro período de pedagogia).
Até a hora em que estávamos estudando a maneira como a psicologia entrou
na educação, estava tudo bem. Mas quando começou esse monte de gente,
falando cada um sobre um tipo de pessoas e um monte de estágios e fases
para decorar, aí passei a achar difícil a matéria. Alguns ainda pareceram falar
as mesmas coisas que outros e eu sinto uma dificuldade enorme em diferenciar
o que eles estão afirmando. Fico me perguntando: o que é diferente aí?
(Márcia, 48 anos, cursando o primeiro período de pedagogia).
Gostei muito do que o Wallon fala sobre afetividade. Li bastante essa parte
porque me chamou a atenção. Mas, acho que fica só na teoria. Na verdade,
quando penso na escola onde sou professora, eu também penso que a teoria,
por mais que pareça bonita, interessante e etc., ela não nos ajuda no dia-a-dia.
Na hora de agir na sala de aula, eu nem me lembro do que o teórico fala...isso
tudo tinha que ser mais vivenciado, mais sentido, sabe? Se fosse assim, acho
que seria mais fácil a gente aprender esse monte de matéria. O que menos ia
importar era o nome do teórico, ou do sistema dele. A gente ia incorporando
isso e iria sair naturalmente quando estivéssemos dando aula.
(Angélica, 26 anos, cursando o 1° período de pedagogia).
A minha impressão é que a apostila começa com um tema, depois muda para o
outro e parece que não esta ligado ao outro. Como se tivesse tudo em
gavetinhas diferentes. Não consegui muito fazer a ligação entre os pontos.
(Rita, 32 anos, 1° período de pedagogia).
Este contato com as falas de alunos das graduações convoca a
pensarmos sobre o lugar da crítica na psicologia.
Já em relação aos professores, é necessário questionar como eles tem
reagido a tais demandas. Enquanto professores de futuros professores, o que
eles teriam para falar?
36
Haveria uma psicologia que pudesse, de fato, iluminar os problemas
educacionais?
Pudemos ouvir duas professoras de disciplinas “psi”: uma do curso de
pedagogia da UVA-RJ e outra do curso de pedagogia do ISERJ.
Minha graduação é em pedagogia. Especializei-me em psicopedagogia e há 3
anos assumi a disciplina fundamentos psicológicos da educação I no ISE.
Recebi uma ementa pronta e baseei-me nela para montar meu planejamento.
Não quis fugir muito do que era pedido ali porque fica sempre o receio de
algum outro professor reclamar que aquele ponto não foi dado anteriormente.
Falar sobre as correntes da psicologia seria o conteúdo mais central da
disciplina e sempre me prendo mais a elas. Mas, muitas vezes me pergunto
para que elas servem de fato... não chego a falar de Piaget, Vygotsky e Wallon
porque eles só serão dados em fundamentos psicológicos II. Mas, abordo as
teorias clássicas, como a comportamental, a gestaltista e um pouco da visão de
Freud sobre a educação. Aí, vou um pouco além do que a ementa propõe e
tento mostrar aos alunos que essas correntes influenciaram a prática do
professor na medida em que criaram alguns modelos de entender a educação.
Mas, eu entendo as críticas de alguns alunos. Eles perguntam se vão usar os
teóricos nas suas práticas. Ficam querendo soluções que eles acham que a
psicologia tem. Eu percebo que é assim que ela tem sido solicitada: para
resolver os problemas como tábua de salvação...
(Glaucia, 32 anos, professora do ISE-RJ)
Fui contratada para assumir a disciplina psicologia da aprendizagem. Sou
graduada em psicologia, meu mestrado é em educação. Trabalhamos com
essa disciplina sendo dada em um período. Recebemos uma emenda, porem,
me sinto a vontade em flexibilizá-la de acordo com o que acredito ser mais
pertinente. É obvio que não é possível reformular tudo, até porque a ementa é
um documento, os alunos tem acesso a ela e seria algo muito totalitário
modificá-la por completo. Mas busco promover um debate com eles, logo no
inicio do período, acerca do que está ali e que poderíamos não chegar
diretamente a tratar. Alguns alunos até apontam que muitos conteúdos se
repetem em varias disciplinas e que eles não veem sentido em estudar, mais
uma vez aqueles conceitos. Tenho minha visão crítica sobre a questão da
37
prática na sua relação com a teoria. Portanto, busco oferecer aos alunos a
possibilidade de pensar na sua relação com a teoria. Portanto, busco oferecer
aos alunos a possibilidade de pensar as construções teóricas como sendo
instrumentos de seu cotidiano. Além do mais, procuro vinculá-las a um
momento histórico específico. Elas não nasceram do nada. Elas foram criadas
em um momento, por conta de uma demanda, para um certo grupo de
pessoas... se não entendemos isso, fazemos um transplante de teorias para
uma realidade que não tem nada a ver com elas...tem dado certo buscar essa
percepção em pesquisas que solicito a eles. Em todas as turmas que assumo,
procuro pedir como P2 (um trabalho a ser entregue no final do curso) uma
pesquisa de campo, uma observação in loco da prática de um professor e a
identificação dela com as teorias estudadas. Oriento que eles atentem para
essa relação. E questiono sobre os momentos que as teorias nos servem; se
elas conseguem ser aplicadas na integra de seus conceitos; se conhecer o que
os teóricos falam faz diferenças na atuação, enfim, isso ajuda muito a
compreender essa ligação.
(Rose, 46 anos, professora da UVA).
É interessante perceber que a questão da prática entremeada a teoria é
algo que está presente nas falas dos professores também. As ementas
prontas, significando formatos estanques, parece não garantir a riqueza de
possibilidade de interações no aprendizado. Uma das professoras, talvez com
mais ousadia que a outra, rompe com esse engessamento da teoria e busca
alternativa no cotidiano da escola, incentivando os alunos a fazerem essa
ponte com o que aprendem teoricamente. Percebe-se, assim, a importância
que pode ter o conceito de experiência na transformação dos conteúdos.
Larrosa (2004) se refere a experiência como “a possibilidade de que algo nos
passe ou nos aconteça ou nos toque” e que “requer parar para pensar, para
olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o
juízo...”(p.160). Essa ausência de experiência no decorrer das disciplinas
dadas, talvez traga uma fragilidade na vivencia das situações. O excesso de
informações que recebemos, assim como o volume de opiniões produzidas são
fatos contemporâneos que atravessam o espaço escolar. Vemos isso na
queixa dos alunos quando se perguntam para que tanta teoria, para que
38
estudar algo que já foi visto anteriormente? Assim,, a experiência fica cada vez
mais escassa, ou vai sendo transformada em créditos nas disciplinas de
estágio ou de práticas pedagógicas.
Na análise das ementas e programa dos cursos selecionados para essa
pesquisa, percebe-se o engessamento já citado em relação ao conteúdo e a
sua característica fortemente demarcada no que diz respeito aos sistemas
teóricos.
Levantou-se, assim, alguns termos comuns em todas as ementas,
havendo a prevalência dos seguintes:
Campos de estudo da psicologia;
Conceitos das correntes psicológicas;
Perspectivas teóricas no processo de aprendizagem;
Teorias psicológicas clássicas.
Quanto as especialidades desses conceitos, os termos que mais se
destacam são:
Conceito de desenvolvimento;
Conceito de aprendizagem;
Conceito de cognição;
Conceito de linguagem.
Em relação aos campos teóricos, percebe-se o domino dqas seguintes
teorias e teóricos:
O construtivismo e as teorias cognitivas de J. Piaget
A abordagem sócio-interacionista de L. Vygotsky
A psicologia genética de H. Wallon
A teoria das inteligências múltiplas de H. Gardner
Concepção apriorista e a teoria humanista de C. Rogers
Concepção empirista e as teorias de condicionamento de B.
Skinner
A teoria psicanalista de S. Freud.
Quanto aos autores e obras mais indicados e/ou citados nas referencias
bibliográficas das ementas analisadas, encontram-se:
LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. SP: Summus.
39
CAMPOS, Dinah Martins, Psicologia da adolescência. Petrópolis:
vozes.
SALVADOr, Cesar Coll (org). Psicologia da educação. Porto
Alegre: Artmed.
CUNHA, Marcus Vinicius da. Psicologia da educação. Rio de
janeiro, RJ: DP & A.
DAVIS, Claudia e oliveira, zilma de, psicologia na educação. São
Paulo, cortez. Ao buscar perceber como os alunos vem pensando a utilização dos
livros indicados nas ementas, junto aos temas vinculados aos mesmos, ouviu-
se as seguintes afirmativas:
Sinto que os livros são usados pela professora como uma referencia mesmo.
Alguns textos são selecionados para leitura e trabalhos, mas percebo que
todos eles estão sempre ligados a informações que precisam ser transmitidas,
geralmente sobre algum teórico que foi ou que será dado em sala de aula e os
conceitos ligados a ele (Angélico).
Os livros são importante para fixar nosso conhecimento. Muitas vezes, o que a
professora falou em sala, a gente encontra nos livros a mesma informação. Aí,
a gente tem um material que reforça o que ela disse. (Ana Claudia, 25 anos,
aluna de pedagogia da UVA).
Interessa a pesquisa aqui realizada, reforçar, de forma sumária, que os
livros didáticos, com suas linguagens especificas, representam um modelo de
pensamento, traçando configurações intelectuais que, mesmo considerando a
subjetividade implícita entre leitor e texto, há que se convir que alguns
discursos vão se veiculando e sendo determinados pelas escolhas dos textos
por parte das ementas. Segundo Assunção (2007, p.82), “mesmo não podendo
afirmar que os conteúdos dos livros didáticos representam, efetivamente, o que
se ensinava na sala de aula, eles nos indicam as preocupações, as discussões
e o que estava se produzindo em determinada área”.
Todas as informações trazidas neste capítulo conduzem a compreensão
de que é inegável o efeito do currículo sobre os cursos e a formação. Também
inegável que essas ressonâncias estão intimamente ligadas as questões
sociais, culturais e, consequentemente, coletivas.
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CONCLUSÃO
Esta pesquisa buscou de forma geral, compreender a presença das
disciplinas ligadas a psicologia nos cursos de licenciatura, procurando construir
essa análise a partir dos temas que de forma geral, são veiculados nas
ementas dos programas destas disciplinas.
Recorreu-se , inicialmente, ao contexto historiográfico que faça a
presença da psicologia na educação e o estudo sobre como esse processo
vem se veiculando ate os nossos dias. Baseou-se, para tal, na percepção de
que “ o passado nos interessa hoje pela sua permanência no mundo atual”
(NUNES, 1996, p.19) e, assim sendo, foi possível perceber que o discurso
veiculado pelas disciplinas “psi” enredaram e orientaram um fazer cotidiano,
cadenciado na cultura escolar – cultura essa que pode ser traduzida como os
modos de pensar, sentir e agir desse grupo que, assim com a afirmativa diz,
literalmente pensa, sente e age nos espaços educativos.
Diante dos aspectos históricos, é importante ressaltar que os cursos de
graduação de psicólogos no Brasil, só começaram a tomar vulto na década de
60. Portanto, esse fato reproduz a ideia de que, anteriormente ao período
citado, todo material produzido e selecionado para as disciplinas “psi” eram
propostos por professores que geralmente tinham formação em outras áreas,
como a medicina, filosofia, educação, dentre outras. Estes professores eram,
também, quem ministravam as aulas de psicologia.
Outro dado histórico que tem forte contexto com a presença da
psicologia nos espaços educativos é o movimento da escola nova, já que tal
pensamento entendia a psicologia como um campo técnico de saber que teria
como maior objetivo proporcionar estudos sobre a criança e o desenvolvimento
infantil. Neste momento, conceitos de teóricos funcionalistas, principalmente os
de John Dewey e Claparede, formaram o pilar estrutural na colaboração da
psicologia a educação. Esse papel que os conteúdos “psi’ trariam a pedagogia
– papel esse considerado como edificante pelos envolvidos no movimento da
educação no Brasil – estabeleceria uma relação de confiança consensual entre
os dois campos. Tal ação, contribuiu para que a psicologia se configurasse
como a ciência que teria a finalidade de estudar os fenômenos educativos de
41
maneira criteriosa, contribuindo, dessa forma, com os avanços no campo da
educação.
Mesmo diante do destaque, que até então, o ensino da psicologia passa
a ter no campo educacional, isso não ocorreria sem críticas. Portanto, esta
pesquisa foi em busca da indagação sobre o quê, a psicologia produziu – e
vem produzindo – diante da educação. Foi perseguindo essa questão central
que se deparou com algumas representações sobre a psicologia e seus
conteúdos, especialmente nos cursos aqui selecionados. Entende-se que, com
essa pequena amostra, foi possível apontar a psicologia como uma disciplina
de “auxilio”, pregnantemente vista como técnica, e que se constrói, assim, a
partir de uma trama implícita na sua própria história enquanto campo de saber.
De acordo com Assunção (2007, p.82):
O conhecimento, ao ser transformado em disciplina escolar, passa por
um processo de transposição didática que acaba por decompor o
conhecimento (científico) em saber escolar, por meio de segmentação de
conteúdo, incluindo cortes, simplificações, até que se transforme em lições,
exercícios e questões de avaliação. É dessa forma que os conteúdos chegam a
sala de aula, para ser aprendido e orientar a prática dos(as) futuros(as)
professores(as).
Os temas e conteúdos aqui apontados representam o que se ensina na
sala de aula e, ao revelá-los, tentou-se trazer uma reflexão crítica acerca das
discussões e debates produzidos pela introdução e manutenção dos mesmos
no contexto escolar.
Entende-se, sobretudo, que os conteúdos oficialmente propostos nas
ementas refletem ideais sociais, políticos e ideológicos; e que a seleção dos
mesmos acaba por estabelecer uma manutenção de certas visões de mundo,
medidas por concepções e práticas políticas e culturais. O fato de ter sido
considerada, durante sua história, como a ciência que contribui de forma
teórica no estudo dos fenômenos educativos, guarda implicações tanto para as
teorias quanto para as práticas educativas, queixa esta que foi revelada nas
narrativas organizadas nesta pesquisa. A distancia entre o conteúdo e a prática
escolar tem demonstrado uma grave limitação no ensino ao contexto
psicológico (LIBANÊO, 1986), sem chegar ao pedagógico propriamente dito e,
muito menos ao social (SADALLA, 2002)
42
Convencionada como disciplina que faz parte dos fundamentos da
educação, é possível perceber que tal ideia origina-se – assim como nos fala
Wittrock (1992) – da estratégias, a qual as disciplinas “psi” se utilizam, a fim de
concatenar teorias cientificas a um contexto aparentemente relacionado a elas.
Dessa forma, ela passa a ser tratada, pelos docentes, como um “conjunto de
conhecimentos a serem aprendidos pelos futuros professores, a título de base
para sua atuação profissional” (BZUNECK, 1999, p.49), argumento este que
aparece nesta pesquisa, retratando no discurso dos docentes entrevistados.
Bzuneck (ibdem) refere-se ao conjunto de conhecimentos como uma
“ferramenta intelectual”, comparativamente a um arcabouço de teorias
psicológicas veiculadas pelas disciplinas “psi”, e que carregam em si a
propriedade de levar o aluno a aprendê-las para, então, aplicá-las em sala de
aula. A lógica dessa perspectiva é a de que possa transportá-lo a seus alunos
de licenciatura, criando, assim, um movimento conhecido como “psicologização
da educação”, transformando os saberes “psi” em magnânimos e
fundamentais.
Chegamos a conclusão de que aquilo que se tem ensinado nas
disciplinas “psi” durante os cursos de licenciatura, na maioria das vezes,
caracteriza-se por um saber abstrato, modelador e que não favorece a ligação
entre o teórico e o vivido. Foi possível perceber que os alunos chegam a
conhecer as teorias veiculadas, porem, continuam sem saber o que fazer com
as mesmas, onde situa-las ou como aplicá-las quando chegarem a sala de
aula.
Compreende-se, assim, que as transformações precisam ser pensadas.
Porem, essas mudanças só ocorrerão, efetivamente, ao se partir para o diálogo
e o exame da realidade, do cotidiano, do que é vivenciado pelo professor em
seu dia a dia, na sua ação docente.
Inegavelmente, há de se convir que essas questões não estão ligadas
da própria forma como os cursos de licenciatura vem se construindo na
educação brasileira. Há todo um contexto que precisa ser cuidado,
transformado, compreendido. Afinal a educação não contém apenas a
psicologia como campo de aplicação. Além do mais, nem tudo o que foi trazido
pela psicologia deve ser rejeitado; em alguns momentos, como significativas a
tarefa educativa.
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Diante de tal complexidade, esta pesquisa se encerra, deixando ponto
de partida e propostas:
Que possa pensar, ainda mais, sobre os possíveis diálogos entre
psicologia e educação;
Que as dificuldades presentes na formação e na prática dos professores
possam ser identificados e repensadas enquanto propostas de mudanças;
Que as questões e problemas educacionais sejam a base para a
construção dos currículos, ementas e programas das disciplinas “psi”.
Que nos processos de reflexão, a realidade escolar e sócio-educacional
seja permanentemente confrontada com o tema a ser abordado nas disciplinas;
Que se possa compreender que o tempo social e histórico é mutante e
ágil, e que os constructos teóricos da psicologia precisam acompanhar esse
movimento, na tentativa de compreensão do – sempre – novo homem.
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BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS
CURSO DE PEDAGOGIA INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO – ISERJ EMENTA DAS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA Psicologia geral – 40h/a Visão epistemológica da psicologia. Campos de estudo e de aplicação, métodos de investigação. Correntes teóricas da psicologia e suas repercussões na educação. Inteligência e afetividade sob a ótica da teoria psicogenética de Piaget, sócio-interacionalista de Vygotsky e psicogenética de Henry Wallon. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem I – 40h/a O papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem. Intervenção na aprendizagem e produção do fracasso escolar: o normal e o patológico. O tema do corpo em psicologia. Formação das estruturas espaços-temporais. Principais perturbações psicomotoras na criança e sua reeducação. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem II – 40h/a Desenvolvimento da personalidade segundo a psicanálise. Distúrbios da personalidade: neurose e psicose. Desenvolvimento da sexualidade. Comportamentos atípicos no ambiente escolar. Disponível em: http://iserj.net/content/uploads/2010/05/ement%c3%a1 rio de-pedagogia.pdf UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINAS (UNICAMP) CURSO DE PEDAGOGIA EMENTAS DAS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA Ep128 – psicologia I Ementa: contribuições das perspectivas teóricas comportamental e psicanalítica implicações para o contexto educativo. Ep129 – psicologia II Ementa: contribuições das respectivas teóricas cognitiva e histórico-cultural para implicações para o contexto educativo. Ep226 – psicologia e educação Ementa: contribuições da psicologia para a análise de questões relativas ao contexto educativo com base em pesquisas e relatos de experiência. Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/ensino/graduaçao/pedagogia-curri_pedago-ementas.html UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB) CURSO DE PEDAGOGIA EMENTAS DAS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA Psicologia e educação I – 60h Ementa: conceito de psicologia. Evolução histórica da psicologia. A multideterminação do homem. Constituição moderna da psicologia como
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ciência humana. A psicologia e os processos em curso nas sociedades contemporâneas e suas contribuições para a educação. Psicologia e educação II – 60 h Ementa: articulação entre as áreas constituem os campos de estudo da psicologia e da pedagogia. Abordagens teóricas da psicologia que buscam compreender as mudanças ao longo de suas vidas (aprendizagens, desenvolvimento, aprendizagem social, etc.) e o modo como definem o espaço pedagógico. Disponível em: http://www.uneb.br/juazeiro/dch/pedagogia/estrutura-curricular Pontifica universidade católica – RJ (PUC-rj) Curso de pedagogia Ementas das disciplinas de psicologia Psicologia educacional I Ementa: princípios e conceitos fundamentais da psicologia educacional: percepção, motivação, pensamento e linguagem, memória e esquecimento, relação mente/corpo, tendo como referencia as linhas teóricas da psicologia moderna. Bibliografia: BAETA, A. M. psicologia e educação; Rio de Janeiro: forma & ação, 2006. CARPIGIANI, B. psicologia: das raízes aos movimentos contemporâneos; São Paulo: Thomson Learning, 2000. Psicologia educacional II Ementa: desenvolvimento e aprendizagem, o ciclo vital: as diferentes idades dos seres humanos em suas dimensões física, cognitiva, afetiva e social (contextual e relacional), a construção das identidades; especialistas e implicações educacionais. Bibliografia: GOLSE, B. o desenvolvimento afetivo e intelectual da criança; porto alegre: artes médicas, 1998. TANAMACHI E OUTROS. Psicologia e educação: desafios teórico-práticos; São Paulo: casa do psicólogo, 2002. FACULDADE DE FILOSOFIA DE CAMPOS (FAFIC) CURSO DE PEDAGOGIA EMENTAS DAS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA Disciplina: psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem Ementa: das teorias psicológicas clássicas as contemporâneas: uma retrospectiva histórica da psicologia. Desenvolvimento do educador para o exercício competente da ação pedagógica Disciplina: psicologia da educação Ementa: psicologia da educação, conceito clássico, contemporâneos, seu campo de estudo buscando-se uma articulação, integração entre elementos psicológicos e educacionais e possibilidades desta ciência ser um instrumento para a pratica pedagógica comprometida dos educadores. Disponível em: http://www.ffc.br/?area=graduaçao&show-58
