INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA NO INTERIOR DA … · pesquisa e, de certa maneira, em uma abordagem aglutinadora, em que tem sido amplamente ... Pará” do ano de 1876, expressa

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA NO INTERIOR DA PROVÍNCIA DO PARÁ NO SÉCULO XIX: VILAS DE MACAPÁ E MAZAGÃO (1840-1855)

Vitor Sousa Cunha Nery1

César Augusto Castro2

Introdução

Após o Ato Adicional de 1834, coube às Províncias a responsabilidade da instalação e

manutenção dos ensinos primário e secundário, enquanto que o governo central ficou com a

responsabilidade única e exclusiva do ensino superior em todo território nacional e os demais

graus no município da Côrte. O Ato Adicional foi o marco que desencadeou uma vasta

discussão entre centralização e descentralização no Brasil imperial, principalmente no campo

educacional.

Almeida (2000) menciona que foram criadas muitas escolas ao longo das províncias

brasileiras, mas o benefício que deveria resultar destas iniciativas e o progresso que deveria

ser sua consequência foram arruinados desde a sua origem, pela ausência de professores,

sobretudo de professores hábeis a exercer o cargo.

Segundo Sucupira (2001), a existência de vários sistemas provinciais de ensino no país,

sem controle do Estado nacional, foi muito debatida ao longo do Segundo Reinado, essa

descentralização inclusive foi responsabilizada pelo “fracasso” da instrução pública no

período. Juristas, políticos e educadores questionaram a não participação do poder central do

campo da instrução primária e secundária provinciais.

De acordo com Xavier (1994), quando as províncias assumiram a incumbência da

criação das escolas primárias, o ensino elementar praticamente inexistia na maior parte

delas. Os termos educação e instrução eram utilizados no século XIX nas províncias

brasileiras em dois sentidos: uma para indicar educação do povo, transformação de hábitos e

modo de vida da população por meio da incorporação de novos referenciais civilizatórios e de

1 Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará-PPGED/UFPA. Professor Assistente do Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado do Amapá-UEAP. Líder do Grupo de Pesquisa GEPEA/UEAP. E-Mail: <[email protected]>.

2 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Professor Titular da Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará-PPGED/UFPA. Líder do Grupo de Pesquisa NEDHEL/UFMA. E-Mail: <[email protected]>.


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sentimento religioso. Outro remetido à política de disseminação de determinadas habilidades

pela instrução pública elementar, como o ler, escrever e contar, sem esquecer os

ensinamentos da doutrina cristã (RIZZINI; ARAUJO, 2011 p. 16).

Segundo o relatório do presidente Bernardo de Souza Franco, em 1839, era "lastimoso"

a situação da instrução na província do Pará. Existiam 37 cadeiras de primeiras letras, das

quais 23 estavam vagas. Foi realizado concurso, mas os candidatos a mestres não

compareceram (PARÁ, 1839 p. 4). Nas primeiras décadas após o conflito da Cabanagem, os

governos das províncias da Amazônia se empenharam na criação de uma legislação que

regulamentasse a criação de escolas públicas voltadas para a educação do povo, não só das

capitais, mas das vastas áreas do interior.

Diante disso, o objetivo desse estudo é analisar a instrução pública primária nas vilas

de Macapá e Mazagão no interior da província do Pará no período de 1840 a 1855. Para

atingir tal propósito nos apoiamos no tipo de pesquisa documental e bibliográfica, que inclui

relatórios dos diretores da instrução pública, relatórios dos presidentes da província do Pará,

legislação educacional e jornais. Essas fontes foram pesquisadas na Biblioteca Pública do

Pará Arthur Viana, no Arquivo Público do Estado do Pará, no Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro e na Biblioteca Nacional.

Para compreender a instrução pública primária no interior província do Pará no século

XIX, em especial nas vilas de Macapá e Mazagão, nos apoiamos em teóricos da Nova História

Cultural como Burke (2005), Chartier (2002), Elias (2004), Foucault (2006), Chervel (1990)

e Julia (2001). Sobre a História Cultural, Burke (2005) menciona a emergência dos aspectos

culturais no que diz respeito aos estudos relacionados ao comportamento humano como

centro privilegiado do conhecimento histórico. Assim, esquemas teóricos generalizantes

foram abandonados, havendo uma valorização de grupos particulares, como por exemplo,

professores e alunos das escolas primárias do interior da província do Pará no século XIX.

A História Cultural, segundo Chartier (2002 p.16), tem por “[...] principal objeto

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade

social é construída, pensada e dada a ler”. O autor esclarece também que:

As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem impor uma autoridade à custa de outros, pois elas menosprezadas a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas [...]. As lutas de representação tem tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio (Idem p. 17).


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A história cultural é o resultado de um diálogo que se estabeleceu, desde os anos de

1960, entre a sociologia, a antropologia e a história. Nessa abordagem, a cultura é entendida

como:

Uma forma de expressão e tradução da realidade que se faz de forma simbólica, ou seja, admite-se que os sentidos conferidos às palavras, às coisas, às ações e aos atores sociais se apresentam de forma cifrada, portanto, já é um significado e uma apreciação valorativa (PESAVENTO, 2008, p.15).

Para Chartier (2002, p.11), cultura "é um conjunto de significações historicamente

transmitidas e inscritas em símbolos por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e

desenvolvem seu saber sobre a vida, suas atitudes diante dela". Diante disso no âmbito da

história da educação, segundo Souza (2000), nos últimos anos o termo “cultura escolar”

adquiriu uma significativa potencialidade explicativa e passou a se constituir em objeto de

pesquisa e, de certa maneira, em uma abordagem aglutinadora, em que tem sido amplamente

empregado, associado à reconceitualização do trabalho histórico em educação.

Julia (2001, p.6), define cultura escolar como um “conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a

transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos”.

Essa nova forma de escrever a história da educação, “[...] tem possibilitado olhar a

educação escolar no Império de um ponto de vista enriquecido [...]” (HILSDORF, 2003,

p.41). As pesquisas sobre a instrução primária no período imperial têm trazido à luz vários

aspectos que até então estavam na penumbra, na invisibilidade, permitindo traçar um novo

“quadro geral” da instrução pública primária no Brasil no século XIX e no caso desse estudo

também na Amazônia.

Panorama da Instrução Pública Primária na Província do Pará em meados do

século XIX

A província do Pará no ano de 1851 tinha uma grande demanda de crianças a ser

instruídas. Segundo dados do censo daquele ano, a província possuía uma população de

29.798 pessoas, sendo que 42,6% dessa população eram crianças e dentre essas tinham as

crianças livres com 6.776 meninos e 5.686 meninas, além das crianças escravas com 117

meninos e 136 meninas (PARÁ, 1851 p.7).

Diante dessa demanda os governantes da província do Pará, empregaram em seus

discursos os termos disseminar, difundir, propagar e estender a instrução pública a todos: às

“classes populares”, às “massas” e às “mais longínquas localidades”. Segundo Chartier (1998),


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é possível observar as representações do mundo social expressas nos discursos políticos

contidos na documentação oficial: legislações, relatórios, e ofícios de dirigentes locais.

Esses discursos estiveram presentes na legislação e nas práticas políticas

educacionais dos presidentes da província do Pará. Notícia veiculada no jornal “Província do

Pará” do ano de 1876, expressa a aspiração das autoridades da província de estender a

instrução popular aos mais longínquos lugares.

[...] Queremos a instrucção pública derramada por todos os ângulos, por todas as cidades, por todas as villas, aldêas, freguezias, povoações da província. Onde houver um fôlego humano para quem o alphabeto for um phantasma, um enigma indecifrável, ahi queremos um professor. Porque só assim attingiremos o pé de nação civilisada, porque emfim só a luz da instrucção pode libertar o povo brasileiro da ignorância em que se debate [...] (PROVINCIA DO PARÁ, 1876 p. 3).

Esta representação da instrução pública como uma fórmula de transformação do

homem vem ao encontro do pensamento que circulava pelo território brasileiro, o qual

percebia a escolarização da população, sobretudo a das camadas mais pobres, como um

imperativo para o desenvolvimento do Estado nacional e da civilidade.

Segundo o relatório do presidente da província do Pará, Fausto Augusto d’ Aguiar

(1851), a situação da instrução primária encontrava-se em um estado de atraso e necessitava

de uma reforma radical, quadro não muito diferente das demais províncias do Brasil império

no século XIX, em que a instrução pública era precária em todos os seus aspectos: falta de

professores, material e prédios escolares, dentre outros aspectos já evidenciados por vários

pesquisadores, a exemplo de Gondra (2002) e Faria Filho et al. (2006).

Diante dessa situação, em 27 de outubro de 1851, a Assembleia Legislativa Provincial do

Pará, aprovou a lei nº 203, que organizou a instrução pública primária e secundária na

capital e no interior. A primeira parte dessa lei tratou especificamente da instrução pública

primária, estabelecendo o conteúdo do ensino primário a ser ministrado; as condições para

criação de escolas; admissão, habilitação, suspensão e demissão de professores; substituição

e ordenados dos professores; e da fiscalização das escolas primárias realizadas por delegados

e visitadores.

No dia 27 de outubro de 1851, foi sancionada a Lei nº 203, na qual criou novas escolas

primárias na província e também trouxe certa organização a esse nível de ensino.


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QUADRO 1 DISCIPLINAS ENSINADAS NA INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA

NA PROVÍNCIA DO PARÁ

PRIMEIRO GRAU SEGUNDO GRAU

Leitura e Escrita

Aritmética até Proporções

Gramática e Ortografia Prática

Noções dos deveres morais e religiosos

Leitura e escrita

Aritmética com aplicações ao comércio

Geometria Prática

Gramática Nacional

Noções Gerais da História e Geografia do Império

Noções dos deveres morais e religiosos

Leitura da Constituição e do Código Penal do

Império

Fonte: Pará (1851). Lei provincial nº 203 de 27 de outubro.

Os alunos das escolas primárias do primeiro grau deveriam aprender a ler e escrever,

aritmética até proporções, gramática e ortografia prática, e noções dos deveres morais e

religiosos. Nas escolas primárias do segundo grau, além das matérias do primeiro, deveriam

saber aritmética com aplicações ao comércio, geometria prática, gramática nacional, noções

gerais da história e geografia do Império, noções dos deveres morais e religiosos, leitura da

Constituição e do Código Penal do Império (PARÁ, 1851).

A presença dessas disciplinas escolares no currículo do ensino primário da província do

Pará ligava-se à necessidade de formação dos cidadãos do Império. Em outras províncias,

como por exemplo, no Rio de Janeiro, as disciplinas de história e geografia, tinham sido

implantadas desde o início do Império para transmitir noções de defesa do território

brasileiro. Conforme Mattos (1987, p. 263), tratava-se de “[...] difundir os conhecimentos

geográficos, particularmente aqueles referentes ao território do Império, de modo que um

número crescente de cidadãos em formação conhecesse a Nação e seu território na

integridade, indivisibilidade e ausência de comoções”.

A referência à instrução moral e religiosa materializada pela Igreja pareceu sobrepor-

se, ou melhor, ainda ser a base da formação escolar como via de superação da condição da

sociedade brasileira e por sua vez, da representação da escola elementar como o local

destinado ao cuidado da infância, afastando-se de outras instituições, como a própria Igreja e

a família (VIDAL; SOUZA, 1999, p.7).


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Ao estudar a cultura escolar, Julia (2001, p. 33) considera interessante realizar um

inventário sistemático das práticas escolares, com a intenção de “[...] compreender as

modificações, frequentemente insensíveis, que surgem de geração em geração”.

Julia (2001, p. 33) ressalta que

Convém examinar atentamente a evolução das disciplinas escolares, levando em conta diversos elementos que, em ordem de importância variada, compõem esta estranha alquimia: os conteúdos ensinados, os exercícios, as práticas de motivação e de estimulação dos alunos, que fazem parte destas ‘inovações’ que não são vistas, as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das aquisições (Idem, p. 34).

O autor acrescenta que as disciplinas escolares “[...] não são nem uma vulgarização

nem uma adaptação das ciências de referência, mas um produto específico da escola, que põe

em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar” (JULIA, 2001, p. 34).

Nessa mesma perspectiva, Chervel (1990,) rebate a ideia de que os conteúdos de ensino

impostos à escola pela sociedade são transportados para o espaço escolar tal como foram

produzidos socialmente. Logo, essa produção específica da escola não se desvincula das

finalidades educativas advindas da sociedade.

Nota-se que a Lei nº 203 de 27 de outubro de 1851 explicitava o anseio do governo em

associar a leitura nas escolas aos elementos ideológicos do catolicismo e dos preceitos do

Império. Essa determinação evidenciava que a preferência por conteúdos doutrinários

(religiosos e políticos) imbuídos nos textos escolares da instrução primária, tinha como

finalidade a moralização do nascente cidadão da província do Pará, onde excluía o indígena e

o escravo.

Segundo Tambara (2003a, p. 99), a associação entre Igreja e Estado permitia ao

apostolado católico realizar “[...] um violento processo de censura doutrinária [...]” mediante

a submissão dos manuais escolares, entendidos também como livros didáticos ou

compêndios escolares.

Na cultura escolar da instrução primária da província do Pará, os preceitos morais e

religiosos difundidos pela Igreja também estavam presentes no contexto escolar, e por meio

da leitura de textos de doutrinação cristã, buscava-se ensinar e inculcar condutas

moralizadoras e doutrinárias que beneficiassem os interesses dos governantes.

A referida lei autorizou a criação de escolas primárias de primeiro grau em todas as

localidades da província do Pará, em que pudessem se formar turmas entre 15 e 30 meninos e

estabeleceu também a criação de escolas de segundo grau nas localidades em que se

formassem turmas de 30 a 100 meninos.


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Convém Artigo 2º. O presidente da província estabelecerá as escolas do 1º grau da instrução primária em todas as localidades da Província, em que possam reunir-se de 15 a 30 meninos; e as do 2º grau naquelas que possam concorrer de 30 a 100; nas localidades onde este máximo for excedido, poderá o Governo criar novas escolas do 2º grau(PARÁ, 1851, p. 1).

Após a criação das escolas de primeiro grau, as mesmas poderiam ser extintas se caso

não alcançassem a frequência mínima de alunos no prazo de um ano e, se caso tivessem

obtido o máximo de frequência, eram convertidas em escolas de segundo grau.

Houve também autorização para criação de escolas para meninas:

Artigo 5º. O Governo da Província poderá criar novas escolas para meninas, logo que para elas concorram de 20 a 80, ou haja excesso deste número. Serão extintas as escolas que não chegarem a frequência do mínimo designado, durante um ano; e as Professoras removidas para outras (PARÁ, 1851, p1).

Para que fossem criadas, era necessário que alcançassem número mínimo de

frequência e assim também seriam escolas para meninas nas localidades das províncias e

deveriam ser formadas turmas entre 20 e 80 meninas, e se caso não alcançassem o número

mínimo de frequência, também seriam extintas.

Examinando os conhecimentos específicos para meninos e para meninas em escolas

separadas, Melo (2008, p. 60), destaca três questões que devem ser consideradas ao se

analisar a educação de meninas na província do Pará.

A Primeiramente, como um modo próprio a época, o ensino de costura para meninas fixava no currículo a intencionalidade de prepará-las para vida doméstica. A segunda questão é que a lei reduzia o tempo de permanência das meninas na escola, já que o programa escolar correspondia apenas uma parte do ensino primário inferior e não incluía disciplinas do ensino primário superior. A terceira questão é referente a exclusão das meninas de uma parcela do conhecimento escolar, haja vista que para elas estavam prescritas apenas as disciplinas relativas ao ler, escrever e contar, além de formação religiosa e doméstica, o conhecimento cientifico era reservado aos meninos. Portanto esse modo de pensar a educação e o conhecimento resultaram para a província do Pará, a redução da inserção e atuação da mulher na escola.

Como bem ressalta Julia (2001, p.16), as matérias não são escolhidas e organizadas sem

finalidade, mas pensadas a partir de objetivos específicos.

A análise precedente remete-nos a um estudo daquilo que hoje se chama disciplinas escolares: estas não são nem uma vulgarização nem uma adaptação das ciências de referência, mas um produto específico da escola, que põe em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar. Como notou muito bem André Chervel, as disciplinas escolares são inseparáveis das finalidades educativas (p16).


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O currículo das escolas primárias nesse período traduz a ideia de que a mulher na

escola não é lugar comum na província do Pará, pois as estatísticas apontaram a permanência

da desigualdade de sexo na criação e manutenção das escolas primárias paraenses, mantendo

um diminuto acesso feminino a escolarização ao longo da segunda metade do século XIX.

Nesse movimento de insinuações das relações de dominação e resistência que Chartier

(1995) utiliza o conceito de ‘violência simbólica’ para compreender esse processo, no caso da

província do Pará, essa dominação foi impressa na manutenção de lugares de poder

tipicamente masculino, onde a não aceitação completa por parte das mulheres do lugar que

lhes foi determinado, imprimiu fissuras na ordem estabelecida e também subverteu a relação

de dominação.

No ano de 1852, o número de escolas primárias na Província do Pará subiu para 45,

sendo 40 para meninos e 05 para meninas. As escolas de segundo grau estavam localizadas

duas em Belém, e uma em cada uma das cidades, a saber: Cametá, Santarém, Vilas de

Bragança, Macapá, Vigia, Gurupá e Óbidos. Todas as demais cidades da província possuíam

apenas escolas primárias de primeiro grau (PARÁ, 1852).

Apesar do significativo crescimento do número de escolas, para o presidente da

província, José Joaquim da Cunha, esse resultado ainda era pouco satisfatório se comparado

ao censo da população livre da província que era de 175.140 indivíduos e também ao pequeno

número de escolas particulares que existiam.

O que contribuía também para esse resultado pouco satisfatório das escolas primárias

no ano de 1852, era a “incapacidade da maioria dos professores” e o pouco aproveitamento

dos alunos nas diferentes casas de educação da província (PARÁ, 1852, p. 15). Quanto à

situação dos professores inábeis, o presidente José Joaquim da Cunha, afirmou que o mais

grave era que muitos foram admitidos como professores vitalícios e que não teria como

destituí-los do cargo para serem substituídos por professores habilitados. Julia (2001),

chama atenção que na análise histórica da cultura escolar é fundamental estudar como e

sobre quais critérios foram recrutados os professores de cada nível escolar.

Na segunda metade do século XIX, houve, por parte do governo provincial paraense,

intensa mobilização em prol da instrução pública primária, quando os relatórios provinciais

registraram significativo aumento no número de escolas e de alunos matriculados, conforme

podemos observar no Quadro 2.


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QUADRO 2 ESCOLAS PRIMÁRIAS PÚBLICAS E ALUNOS MATRICULADOS

NA PROVÍNCIA DO PARÁ (1840-1880)

ANO Nº DE

ESCOLAS MASCULINAS FEMININAS

MATRÍCULAS

MENINOS MENINAS

1840 37 36 01 738 25

1848 43 41 02 875 39

1849 41 38 03 977 110

1850 42 38 04 1.158 134

1852 45 40 05 1.191 163

1853 49 - - 1.266 180

1854 52 45 07 1.610 250

1856 75 - - - -

1857 76 62 14 - -

1859 80 64 16 3.102 577

1870 107 80 27 3.778 882

1872 164 92 72 - 1.012

1875 226 - - 4.580 -

1880 250 174 71 - -

Fonte: Relatórios da Província do Pará (1840-1880).

Os dados escolares divulgados pela diretoria de instrução pública da província do Pará

basearam-se em mapas enviados pelos professores públicos. Mas, esses mapas eram

considerados, quase unanimemente, como irreais, pois muitas vezes os professores anotavam

o número de alunos matriculados, mas não os que efetivamente frequentavam as aulas.

As documentações oficiais da província do Pará anunciavam o firme propósito de

disseminar a educação e a instrução pelo interior amazônico e estender o seu alcance às mais

diversas categorias sociais da população mais pobre.

Apesar de não citar aqui todas as estatísticas sobre a instrução primária paraense,

considera-se relevante mencionar a importância que os números da educação escolar

assumem para o governo provincial naquele período. Eles exibem, de um lado, a valorização

dada por determinada administração à educação de seus governados e, por outro, expõem as

dificuldades enfrentadas para investir em uma das áreas em que os discursos eram mais

exaltados: da educação e da instrução popular.

As condições materiais e humanas de funcionamento das escolas são indicadores do

investimento limitado do Estado neste período. Alguns relatórios dos presidentes da

província do Pará denunciaram que as condições de funcionamento das casas escolares não

eram as mais apropriadas.


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Diante disso, a noção de cultura escolar mostra-se importante para o estudo da

instrução primária e para uma maior compreensão da escolarização do social, pois permite

“[...] articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos chave

que compõem o fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os

conhecimentos e as práticas escolares” (FARIA FILHO, 2002, p. 17).

Veiga (2000, p.1), ao se apropriar da noção de cultura material escolar, aponta um

entrelaçamento entre cultura escolar e cultura material escolar. Observa que, apesar de não

haver uma definição explícita para a expressão, esse campo de análise vem ampliar as

possibilidades de reinterpretação do quadro geral da cultura, por estabelecer relação entre os

elementos materiais da escola e a expressão das múltiplas experiências de seus sujeitos no

processo educacional, em suas práticas de produção e apropriação culturais.

A referida autora, afirma ainda, que a cultura escolar é impregnada de materialidade.

Contudo, deixa claro que a cultura material escolar não é formada apenas por objetos

concretos, mas também pelas condições materiais de funcionamento das escolas.

Nesse sentido, a maioria das escolas primárias na província do Pará funcionava em

casas alugadas ou nas casas dos próprios professores. As escolas eram providas de papel,

penas, tintas, lápis e compêndios para serem distribuídos para os alunos pobres. Tinham

ainda, bancos e carteiras para escrita. Os objetos eram de responsabilidade dos professores,

conforme estabelecido no regulamento da escola primária publicado no Jornal o “Diário do

Gram-Pará” de 3 de maio de 1860.

Para Vidal (2004, p. 17) “[...] é impossível compreender a história da escola primária se

não questionados os desafios materiais e práticos que a escola teve que enfrentar”. Veiga

(2000, p. 5), complementa que a “[...] cultura material escolar é a própria cultura escolar.

Isso significa buscar numa coletividade os fatos que se repetem, suficientemente, para serem

interpretados como hábitos, tradições reveladoras da cultura que se observa”. Essa

coletividade é formada pelos sujeitos diretamente relacionados com a escola, tais como

alunos e professores, sem perder de vista as relações sociais existentes entre esses sujeitos e

os dirigentes políticos.

A análise da coletividade escolar na província do Pará está pautada em fontes escritas

que fornecem uma visão geral dos ambientes de ensino. Entretanto, o levantamento e a

análise pontual dessa documentação abrem possibilidades de investigação da cultura

material escolar do século XIX, por meio da observação de dados que se repetem com certa

frequência, permitindo a verificação das práticas cotidianas usuais na época.


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Além de informações que são constantemente citadas nos materiais históricos, a

documentação oficial também pode apresentar indícios do cotidiano escolar nos dados

raramente abordados. Diante disso em seguida iremos analisar a instrução pública primária

no interior da província do Pará, nas vilas de Macapá e Mazagão no período de 1840 a 1855.

Instrução Pública Primária nas Vilas de Macapá e Mazagão

Com o aumento populacional da região da Amazônia Amapaense no século XIX, foi

necessária a implantação de escolas primárias para atender os filhos de colonos portugueses

açorianos, em alguns casos escravos e indigenas. Mas de acordo com os relatórios dos

presidentes da província do Pará, essas instituições não eram suficientes para satisfazer as

necessidades locais e não desempenhavam os fins para os quais foram criadas.

Segundo Rizzini (2005, p. 15), algumas características da região amazônica

dificultaram a implantação do projeto educacional no século XIX, como por exemplo, "a

extensa área geográfica que ocupava cerca da metade do território brasileiro com baixa

densidade populacional, a diversidade étnica e as atividades a que as famílias se dedicavam",

obrigando-as a uma mobilidade desfavorável à continuidade exigida pela formação escolar.

Além disso, as epidemias e os conflitos sociais dificultaram o processo de escolarização

no interior amazônico. Na Vila de Macapá em 1846, uma carta do juiz de órfãos, endereçada

ao vice-presidente da província do Pará, mostrou a situação das crianças e adolescentes

daquela vila, em que a maioria das crianças e adolescentes viviam o abandono, muitas

perderam seus pais na epidemia de cólera de 1840, outras nos conflitos da Cabanagem,

somadas a outras que viviam na miséria com suas famílias, sem educação ou qualquer

cuidado.

Diante disso, o juiz de órfãos da Vila de Macapá solicitou com urgência acolhimento

para esses indivíduos nas casas de atendimento a menores desvalidos em Belém. Em

resposta, "o presidente ponderou que havia dificuldades para atender tal solicitação devido à

regulamentação estabelecida quanto à quantidade de vagas ofertadas pelas instituições de

meninos e meninas desvalidas" (PARÁ, 1846, p.19).

Os governantes da província do Pará e as demais elites locais temiam o ressurgimento

dos conflitos que resultaram na Cabanagem. Diante disso religiosos tornaram-se um braço

dos poderes públicos nas povoações e missões do interior amazônico. Padres, freis e cônegos

foram professores públicos, diretores e visitadores da instrução pública, diretores de índios,

deputados provinciais, vice-presidentes e até presidente de província.


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Os sacerdotes tinham especial interesse na instrução primária pela questão do ensino

religioso, visando, sob uma perspectiva imediata, a formação moral e cristã dos meninos, e a

longo prazo, reverter a tendência anticlerical que crescia em determinados setores da

sociedade brasileira, conforme podemos observar no quadro 3.

QUADRO 3 RELAÇÃO DE PROFESSORES DA INSTRUÇÃO PRIMÁRIA DE MACAPÁ

MAZAGÃO (1840-1855)

VILA ANO PROFESSOR Nº DE

ALUNOS SALÁRIO

Macapá

1840 Guilherme de Seixas 84 100$000

1841 Fernando Rodrigues de Carvalho 84 100$000

1842 Fernando Rodrigues de Carvalho 84 100$000

1848 Padre Felippe Santiago de Vilhena 10 300$000

1849 Padre Felippe Santiago de Vilhena 14 300$000

1852 - 25

1855 Padre Joaquim de Jesus - 400$000

1859 Padre Joaquim de Jesus 51 400$000

Atair da Silva Rolla - 400$000

VILA ANO PROFESSOR Nº DE

ALUNOS SALÁRIO

Mazagão

1842 João Pereira da Nóbrega 75

1848 Padre José Marispa da Penha 12 300$000

1849 Padre José Marispa da Penha 17 300$000

1852 - 45 -

1853 - 21 -

1855 Padre José Marispa da Penha 26 -


Segundo a Diretoria da Instrução Pública do Pará (1850), passados dez anos, das 42

cadeiras de instrução primária da Província, 11 eram regidas por padres, 27 por não religiosos

e 4 por mulheres (PARÁ, 1850). A maioria das escolas do interior da província do Pará assim

como em Macapá e Mazagão, eram regidas por professores interinos que é aquele contratado

por um período de três à seis meses pelo governo para substituir os professores aprovados

em concurso público, por motivo de moléstia, suspensão ou qualquer outro motivo.

Na província do Pará a partir da Lei nº 203 de 27 de outubro de 1851, a instrução

primária pública tinha uma equipe que inspecionava as escolas, com a seguinte ordem

hierárquica, a saber: Presidente da Província, Diretor Geral, Delegado do Diretor e


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Visitadores. Mas para as vilas de Macapá e Mazagão só foram nomeados delegados e

visitados respectivamente nos anos de 1854 e 1855.

QUADRO 4 RELAÇÃO DE DELEGADOS E VISITADORES DA INSTRUÇÃO PÚBLICA

DE MACAPÁ MAZAGÃO

VILA ANO DELEGADO SUPLENTE

MACAPÁ 1854 Procópio Antonio Rolla Fernando Rodrigues de Carvalho

MAZAGÃO 1854 Henrique de Sousa Prego Matheus de Loureiro Flexa

VILA ANO VISITADOR SALÁRIO

MACAPÁ 1855 Martinho Izidoro Pereira Guimarães 500$000


Em cada localidade em que havia uma escola era nomeado pelo governo um delegado e

um suplente, sendo que esses não recebiam nem gratificação nem ordenado. Os delegados

eram incumbidos de executarem as leis e regulamentos e dar ordens em nome do presidente

da província e do diretor da instrução pública. Além de fiscalizar e visitar as escolas uma vez

por semana; elaborar e encaminhar ao diretor de instrução pública a remessa de mapas de

frequência e os orçamentos do material escolar dos meninos pobres.

Havia em toda província eram nomeados quatro visitadores para as escolas primárias,

esses visitadores recebiam do governo por cada visita a gratificação de 500$00 réis.

Competia aos visitadores: visitar as escolas uma vez por ano; examinar o seu estado, presidir

aos exames, descrever as necessidades e solicitar melhoramentos das mesmas apresentando

um relatório circunstanciado ao diretor da província, sendo que o governo é que designava o

número de escolas a visitar.

No Século XIX os discursos acerca da fiscalização e inspeção da instrução pública

primária aparecem presentes em diversas fontes da província do Pará, proferidos por sujeitos

que buscam marcar suas posições na sociedade paraense, produzindo uma rede discursiva

com significados que se aproximam ou se afastam, mas que compartilham da ideia da

necessidade da fiscalização e inspeção. Como podemos perceber no discurso do presidente da

província do Pará de 1859, Antonio Coelho de Sá e Albuquerque, e publicado no seu relatório

de 1860.

O juízo manifestado com franqueza por todos os meos antecessores acerca do mau estado da instrução primária da província, fez com que eu tomasse esse ramo do serviço público de baixo dos meos especiais cuidados e vigilância. [...] em minha opinião as reformas da instrução primária, ainda


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as mais bem combinadas e sensatas serão sem vantagem para o ensino, si a inspecção das escolas não for activa e severa (PARÁ, 1860 p. 8).

Segundo Foucault (2006, p.10) “o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as

lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos

queremos apoderar”. Os discursos de presidentes da província do Pará nos anos de 1830 a

1880 são carregados de afirmações que demonstram a preocupação de controlar a educação

do povo, garantir o processo de civilização e o progresso da nação, sendo para isso

imprescindível realizar, entre outras medidas, a fiscalização e inspeção sistemática do ensino.

A legislação educacional do século XIX demonstra que os governantes e legisladores

não só acompanhavam as discussões sobre as vantagens e os avanços na instrução, como

buscavam aplicar medidas que consideravam mais convenientes para a educação dos seus

governados, sob a perspectiva do progresso moral, social e econômico das províncias

(RIZZINI, 2004).

Nesse sentido instituir visitadores para examinar o estado das escolas, dos alunos e dos

professores, era uma medida reclamada por diversas vozes interessadas na prosperidade da

instrução do país. No caso da província do Pará, era uma necessidade reclamada com vigor,

visto que, a distância das escolas do interior em relação à capital, tornava impossível a

fiscalização pelos diretores da instrução pública.

Desta forma, a fiscalização e inspeção da instrução se inscrevem no âmbito dos

discursos em torno de um projeto de civilização da população. Segundo Giglio (2006), a

instrução pública elementar funciona como espaço de ligação entre povo e Governo, como

“espaço de implantação de um novo modelo de relações sociais que se está instaurando e que

se caracterizará inicialmente como espaço de aprendizagem da civilidade, do comportamento

disciplinado” (p. 349).

Assim, para Giglio (2006), a fiscalização e a inspeção parecem ter sido um dispositivo

que nasceu da necessidade de ampliar o poder de controle sobre os negócios e a população do

Império. O sistema de fiscalização e inspeção busca dominar o território para ter controle

sobre ele e as pessoas.

Alguns aspectos levantados por Elias (1994) podem ajudar na compreensão da

sociedade oitocentista brasileira em especial do Pará, caracterizada pela tentativa de

consolidação do Estado, em que o discurso da civilização e do progresso do país tinha por

referência os países europeus.

Aspecto que remetem à compreensão de que não dá para pensar em civilização sem

pensar o seu oposto e, assim, compreender a posição em que estão colocadas as nações


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européias e a sociedade brasileira neste período. A escola torna-se um local privilegiado de

civilização do povo e controle da população. Isso pode ser observado no interesse do Estado

pela monopolização dos saberes elementares (ELIAS, 1994).

A instrução primária também esteve presente nessa região em uma instituição de

cunho militar quando foi criada a primeira Colônia Militar instalada no Brasil em 06 de maio

de 1840 na margem esquerda do rio Araguari, entre os rios Tracajatuba e Apurema, região

próxima aos limites do Brasil com a Guiana Francesa. Inaugurada com 74 indivíduos entre

praças, mulheres e crianças (TREZE DE MAIO, 1840, p.39).

Segundo o presidente da província do Pará, Antonio de Miranda, a Colônia Militar

Pedro II, foi criada para promover a colonização e a agricultura, num esforço por povoar

algumas regiões da província (PARÁ, 1840). Essa colônia também exerceu o papel de

policiamento e controle social principalmente quanto ao combate e a formação de quilombos

(NUNES, 2012).

Autoridades da província do Pará em agosto de 1837, ordenaram a destruição de um

mocambo não muito distante da vila de Macapá (PARÁ, 1837). O governo do Pará informou o

Ministério da Justiça em setembro de 1848 que nas imediações de Macapá tinham se

formado “perigosas reuniões de malfeitores e escravos fugidos, que põem em susto os

habitantes desta região” (PARÁ, 1848).

A colônia militar Pedro II, também cumpria o papel de receber os meninos órfãos, os

enjeitados e as crianças pobres, funcionava como celeiro na formação de futuros operários e

militares. O ensino das primeiras letras ficava a cargo do Capelão, assim como o ensino

profissionalizante que era realizado nas oficinas montadas com o auxílio dos cofres públicos

(carpintaria, marcenaria e olaria).

As oficinas de carpintaria e marcenaria tinham grande importância devido à localização

da Colônia Militar Pedro II, às margens de um grande rio e no seio da floresta amazônica,

onde se encontrava com facilidade madeira (matéria prima para as oficinas) e a navegação

ser o meio de transporte básico na região. Sendo assim, o transporte de pessoas, mercadorias

e correspondências com Macapá e com Belém, eram realizados por canoas.

Em 1840, no dia 3 de junho, o jornal Treze de Maio publicou a pretensão do governo da

província de construir uma estrada interligando Macapá a Colônia Pedro II, reduzindo em 06

dias o tempo de viagem, em comparação com o deslocamento pelos rios, saindo do rio

Amazonas e depois adentrando no Araguari.

O diretor da colônia Pedro II, o tenente comandante Joaquim Bezerra de Albuquerque,

em relatório enviado para o presidente da província, Fausto Augusto D’Aguiar, relata a


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dificuldade que era o trânsito entre a Colônia Pedro II e as cidades de Macapá e Belém. O

diretor chegou na colônia militar, em 10 de março de 1852 (tendo saído de Belém em 8 de

fevereiro do mesmo ano), ele descreveu sua viagem da seguinte maneira.

Dou parte a V. Exª que tendo partido dessa Capital a 8 de fevereiro último, cheguei em Macapá 19 e não tendo encontrado ali canoa da colônia tive de me demorar até 5 do corrente; e me emprestando o tenente Coronel da guarda nacional Procópio Antonio Rolla, uma canoa, parti daquela vila a 6 e aqui cheguei a 21 pelas 10 horas da noite, havendo alguma demora em viagem com virtude das grandes marés, chuvas e a extraordinária e misteriosa arrebentação da pororoca na foz do rio Araguari, que não obstante o eminente perigo que se encara até a entrada de sua embocadura, depois de uma hora de viagem rio acima, o encanto de sua navegação compensa e faz perdoar todos os sustos e incômodos passados: ele está muito longe de comparação com o gigantesco e majestoso Amazonas, mas a mansidão de suas cristalinas águas, constante largura de mais de 140 braças e elegância de suas margens incitam uma navegação comercial e convidam habitantes a desfrutar as suas produtivas matas (APEP,1854, p.16).

O diretor levava mais de um mês para chegar na Colônia Pedro II, dependendo das

condições naturais favoráveis (tais como, chuvas, marés e da pororoca existente no rio

Araguari) e ainda no meio trajeto na vila de Macapá, dependia do empréstimo de uma canoa

para concluir o percurso. O relatório do capelão, Estulano Alexandrino Gonçalves Baião,

sobre sua chegada a colônia, ao então presidente da província Doutor Fausto Augusto

D’Aguiar, “por falta de barco em Macapá, para o meu transporte para o rio Araguari, até o dia

quatro do corrente mês em que parti pelas dez horas da manhã para a colônia, onde cheguei

no dia doze” (APEP, 1851, p.1).

Segundo Rizzini (2005, p. 15), essas e outras características da região amazônica

dificultaram a implantação do projeto educacional no século XIX, como por exemplo, "a

extensa área geográfica que ocupava cerca da metade do território brasileiro com baixa

densidade populacional, a diversidade étnica e as atividades a que as famílias se dedicavam",

obrigando-as a uma mobilidade desfavorável à continuidade exigida pela formação escolar.

De acordo com o relatório do presidente Bernardo de Souza Franco e do jornal Treze de

Maio, em 1839, era "lastimoso" a situação da instrução pública na província do Pará.

Existiam 37 cadeiras de primeiras letras, das quais 23 estavam vagas. Foi realizado concurso,

mas os candidatos a mestres não compareceram (PARÁ, 1839 p. 4). Observa-se o papel da

imprensa na escolarização do social, com a disseminação de representações sobre as

experiências locais, nacionais e internacionais no campo educacional (RIZZINI; ARAÚJO,

2011).


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No Amapá, em 29 de março de 1841, o Quartel dos Educandos da praça Pedro II, teve

109 meninos alistados sobre o comando do Capitão e Pedagogo Joaquim Belfort Gomes,

conforme quadro a seguir.

QUADRO 5 RELAÇÃO DO NÚMERO DE EDUCANDOS DA PRAÇA PEDRO II

E OS OFÍCIOS QUE APRENDIAM

OFÍCIO Nº DE

ALUNOS OFÍCIO

Nº DE ALUNOS

Carapinas Polieiros 10 Corrieiros 3

Carpinteiros de Machado 20 Pedreiros 10

Marceneiros 5 Alfaiates 8

Calafates 6 Ourives Cravador 1

Tanoeiros 4 Ditos 1

Ferreiros 3 Aprendizes de Cirurgia 2

Funileiros 12 Boticário 1

Serralheiros 8 Sem Ofícios 11

Fonte: Pará (1841, p.50).

Manter essas crianças em estabelecimentos militares segundo Donzelot (2001, p.16),

era uma forma de colocá-las sob a vigilância e o controle de um Estado que começava a se

organizar, sobretudo no Século XIX, na gestação da população, retirando das cidades

doentes, mendigos e vadios.

Segundo Marcilio (2006, p.208), a escolha do modelo asilar (Colônias Militares,

Colônias Agrícolas, Orfanatos, Asilos e Internatos) não foi escolhido ao acaso, ao contrário,

ele era visto “como um espaço único para a disciplina do corpo [e tinha] como objetivos

educar, formar, proteger e corrigir menores abandonados”.

A profissionalização foi considerada no século XIX “o meio ideal para desenvolvimento

do hábito e do amor ao trabalho e como uma forma de preparar meninos e meninas, para

serem úteis à sociedade” (MARCÍLIO, 2006, p.214). A principal vantagem defendida acerca

desse sistema era a de que ele proporcionava a inclusão social de forma regulada ao se

direcionar para um contingente populacional específico, capaz de dar assistência e servir de

“medida de controle social” (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.108).

O que se buscava, era fazer com que a população livre chegasse ao mundo “civilizado” e

para tal era necessário passar por um processo de adaptação social. Assim a passagem de

cada individuo por processo civilizador é obrigatória para que ele possa atingir um padrão de

civilização já atingido por parte da sociedade no curso da sua história. Portanto era


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necessário começar pelas crianças a fim de moldar a estrutura comportamental que pretendia

atingir (ELIAS, 1994).

Esse processo de civilizador (ELIAS, 1994) relacionado com a escolarização de crianças

órfãs e desvalidas no âmbito da Colônia Pedro II, acarretou em alteração do habitus social e

que não pode ser pensado como obra de um indivíduo somente, mas numa gama de relações

de interdependência entre grupos sociais e indivíduos.

As condições para a escolarização de crianças na Colônia Pedro II não era das

melhores, a fome fazia parte da realidade, levando a indisposição dos colonos e a propagação

de doenças, pois, sem uma alimentação básica a resistência física das pessoas tornava-se

mais vulnerável às diversas moléstias que dominavam a região, fortificando o discurso de

fracasso. Julia (2001, p.19), afirma que “[...] mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos

de crise e de conflitos que podemos captar melhor o funcionamento real das finalidades

atribuídas à escola”.

Em relatório de 8 de Abril de 1853, o Sargento Serafim José Ferreira justificava porque

alguns colonos não trabalhavam e nem estudavam diariamente: (...), não se trabalhou

sempre o efetivo por falta de mantimentos de farinha de que deparou muita necessidade por

causa de não ter aqui correio que se pode mandar daqui para fora (...). (APEP 1853).

Mas nem só de alimentação escassa e doenças contagiosas prejudicavam a instrução

primária e o ensino de um ofício na Colônia Militar Pedro II, a falta de ferramentas básicas

nas oficinas como machados e facões, levou a frequentes reclamações dos responsáveis da

colônia junto ao presidente da província: (...) e conveniente ao pedido de que tomo liberdade

remeter incluso, tomando-se nossa necessidade dos machados, facões, pelo inventário verá V.

Exª a qualidade destes gêneros de ferramenta, que poderão ter um destino qualquer (...)

(APEP, 1854).

Apesar de ter sido uma sucessão de fracassos ao longo de sua existência, em que o

governo passou parte do século XIX tentando recolonizar a colônia militar, ela atingiu seu

objetivo, de marcar um ponto de vigilância e proteção da região, como base de controle da

região do Contestado (região em disputa o Brasil e Guiana Francesa, hoje pertencente ao

Brasil) e distribuição demográfica, de uma província devastada pela Cabanagem. Desta

forma, é possível ver sucesso escondido no fracasso oficial, existindo nas entrelinhas do

discurso oficial, vozes de experiências sociais do cotidiano da fronteira.


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Algumas Considerações

O desenvolvimento deste estudo possibilitou-nos compreender o processo de

constituição da instrução publica primária no interior da provincia do Pará, especificamente

nas vilas de Macapá e Mazagão no período de 1840 a 1855. Durante esse período hábitos e

costumes da população do interior, afloraram nos relatórios, advertindo os poderes públicos

a respeito dos empecilhos ao aumento da frequência nas escolas das pequenas povoações. O

principal obstáculo apontado pelos visitadores era o modo de vida das famílias dos alunos,

aliado a uma suposta incompreensão de pais e filhos a respeito da importância da instrução.

Desse modo, de acordo com o diretor da instrução pública da Província do Pará, Felix

Barreto de Vasconcelos (1858), as escolas mal acomodavam os alunos durante o dia. No

interior, as escolas funcionavam nas Igrejas, palhoças ou casas acanhadas, pois em muitos

lugares, só existia a casa do pároco, conforme atestou o diretor da instrução pública.

Apesar da pretensão de expansão da instrução pública pelo interior da província do

Pará ter sido mais forte no discurso do que na prática, numa conjuntura em que as elites do

país e da província afirmavam agir para que o Brasil fosse reconhecido no cenário

internacional, não poderia deixar de oferecer educação escolar e tampouco de ter um órgão

próprio para organizar e fiscalizar o ensino.

Educar reabilitando pelo trabalho crianças pobres e abandonadas foi a lógica

empregada em colônias agrícolas e colônias militares na Amazônia, como foi o caso da

colônia militar Pedro II, no Amapá. O que importava era o sistema disciplinar no qual os

infantes se viam inseridos, pois quartéis, oficinas ou escolas poderiam funcionar não só como

máquinas de ensinar, mas também vigiar, hierarquizar, e recompensar.

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