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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

PEDAGOGIA

Fabíola Lacerda Cardoso

Letícia Kelle Cornélio de Souza

INVESTIGAÇÃO DE MÉTODOS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PARA O ALUNO COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

LINS – SP 2018

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FABÍOLA LACERDA CARDOSO

LETÍCIA KELLE CORNÉLIO DE SOUZA

INVESTIGAÇÃO DE MÉTODOS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PARA O ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Profª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2018

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Cardoso, Fabiola Lacerda; Souza , Leticia Kelle Cornélio de Souza

Investigação de métodos e programas educacionais para o aluno com transtorno do espectro autista / Fabiola Lacerda Cardoso; Leticia Kelle Cornélio de Souza– – Lins, 2018.

60p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.

Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fatima Eliana Frigatto Bozzo

1. Investigação 2. Métodos. 3. Programas. I Título.

CDU 37

C262i

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DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho de conclusão de curso a todos os professores que

ao logo de toda a pesquisa nos orientaram, nortearam, e contribuíram com nossa

pesquisa, dúvidas e angústias.

Dedicamos também esse trabalho a todos os nossos familiares e amigos que

estiveram ao nosso lado, nos apoiando e fortalecendo, nada teria sido possível sem

todo esse apoio e confiança em nós depositados. Em especial, a nossa orientadora,

que foi sempre espetacular em todas as suas orientações.

Fabiola e Leticia

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AGRADECIMENTOS

A Deus por nos dar saúde e forças para superarmos as nossas dificuldades.

Agradecemos a nossa querida orientadora Profª Dra. Fabiana Sayuri

Sameshima pelo grande suporte sempre e por suas correções e incentivos.

Aos nossos queridos pais, por todo amor e incentivo, e o grande apoio

incondicional para a realização desse sonho.

E a todos que de forma indireta ou direta fizeram parte da nossa formação,

nosso muito obrigado!

Fabiola e Leticia

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RESUMO

O tema do trabalho foi escolhido devido ao interesse pelas metodologias adotadas pelos professores especialistas, enfatizando técnicas e materiais de comunicação, que são oferecidos aos alunos com transtorno do espectro do autismo. O presente trabalho apresenta a definição desse transtorno, suas possíveis causas, metodologias, critérios de diagnóstico e suas características. Devido as disfunções sensoriais, problemas comportamentais e dificuldades na comunicação, torna-se fundamental um atendimento adequado, para que se possa obter o melhor desenvolvimento da criança, tanto a nível individual e social. Dessa forma o objetivo geral do trabalho foi analisar os métodos educacionais utilizados na Associação de Amigos do Autista (AMA) de Araçatuba, que favoreçam o desenvolvimento global do aluno com TEA. Os objetivos específicos buscaram identificar quais métodos e programas são utilizados na AMA de Araçatuba, para promover as habilidades comunicativas, acadêmicas e comportamentais de alunos com TEA; e analisar qual o método tem melhor aplicabilidade dentro da instituição. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa, por meio da análise de questionários respondidos pela fonoaudióloga, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional atuantes na AMA de Araçatuba. A coleta de dados foi realizada nos meses de outubro e novembro de 2018. Os resultados indicaram que a instituição de ensino faz uso de diversos métodos de ensino, entre eles: PECS, Teacch, integração sensorial, ABA e comunicação alternativa. Foi possível identificar que os mais utilizados são a comunicação alternativa, integração sensorial e ABA apontados como os mais eficazes para o desenvolvimento de habilidades comunicativas, comportamentais e funcionais de alunos com transtorno do espectro do autismo.

Palavras-chave: Investigação. Métodos. Programas.

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ABSTRACT

The theme of the work was chosen due to the interest in the methodologies adopted by the specialist teachers, emphasizing techniques and materials of communication, that are offered to the students with autism spectrum disorder. The present study presents the definition of this disorder, its possible causes, methodologies, diagnostic criteria and their characteristics. Due to sensory dysfunctions, behavioral problems and difficulties in communication, it is essential to provide adequate care so that the best development of the child can be achieved, both individually and socially. Thus, the general objective of the study was to analyze the educational methods used in the Association of Autistic Friends (AMA) of Araçatuba, which favor the overall development of the student with ASD. The specific objectives sought to identify which methods and programs are used in the AMA of Araçatuba, to promote the communicative, academic and behavioral abilities of students with ASD; and to analyze which method has the best applicability within the institution. The methodology used was the bibliographical research with a qualitative approach, through the analysis of questionnaires answered by the speech therapist, physiotherapist and occupational therapist working at AMA de Araçatuba. Data collection was carried out in October and November of 2018. The results indicated that the educational institution makes use of several teaching methods, among them: PECS, Teacch, sensorial integration, ABA and alternative communication. It was possible to identify that the most used are alternative communication, sensory integration and ABA as the most effective for the development of communicative, behavioral and functional abilities of students with autism spectrum disorder. Keywords: Research. Methods. Programs.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de atividade desenvolvida na sala de AEE............................. 22

Figura 2: Modelo de agenda utilizada na sala de AEE....................................... 22

Figura 3: Modelo de agenda utilizada na sala de AEE....................................... 23

Figura 4: Mesas individuais, apenas com estímulos necessários...................... 26

Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, sem e com auxílio de objetos

concretos ...................................................................................................... 27

Figura 6: Modelo de agenda de comunicação, sem e com auxílio de objetos

concretos...................................................................................................... 29

Figura 7: Atividade desenvolvida no nível l, desenvolvimento motor................... 29

Figura 8: Atividade desenvolvida no nível l, desenvolvimento motor................... 30

Figura 9: Atividade desenvolvida no nível ll......................................................... 30

Figura 10: Atividade desenvolvida no nível ll....................................................... 31

Figura 11: Atividade desenvolvida no nível lll, pareamento de figura .................. 31

Figura 12: Modelo de atividade nível lV, relação da imagem com a escrita ........ 32

Figura 13: Modelo de atividade nível IV, relação da imagem com a escrita ........ 33

Figura 14: Exemplo de dica................................................................................... 35

Figura 15: Como se comunicar ............................................................................. 39

Figura 16: Distância e Persistência....................................................................... 39

Figura 17: Discriminação de Imagem................................................................... 39

Figura 18: Estrutura de sentença......................................................................... 39

Figura 19: Comentando perguntas e resposta.................................................... 39

Figura 20: Prancha de comunicação .................................................................. 42

Figura 21: Vocalizador......................................................................................... 43

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Descrição dos participantes............................................................46

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

A.M.A: Associação de Amigos do Autista

ABA: Análise aplicada do Comportamento.

CID-10: Classificação Internacional de Doenças.

C.S.A: Comunicação Suplementar e Alternativa.

DSM-V: Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição.

D.T.T: Tentativas Discretas.

PECS: Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture Exchange

Communication System).

T.E.A: Transtorno do Espectro Autista

TEACCH: (Treatment and Education of Autistic and Communication-

handicapped Children), em português significa Tratamento e Educação para Autistas

e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação.

V.P: Verbal Parcial.

V.T: Verbal total.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................... 10

CAPÍTULO I – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DEFINIÇÃO E

CARACTERÍSTICAS ....................................................................................... 13

1 DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) .... 13

1.1 Causas .................................................................................................. 14

1.2 Diagnóstico ........................................................................................... 15

1.3 Características ...................................................................................... 16

2 FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS

TEA................................................................................................................. 18

2.1 Atendimento Educacional Especializado .............................................. 21

CAPÍTULO II – PRINCIPAIS MÉTODOS EDUCACIONAIS PARA O TEA .... 25

1 MÉTODO TEACCH ............................................................................... 25

1.1 Meios relativos e o ensino estruturado ................................................ 25

1.2 Agendas de comunicação ................... ................................................ 26

1.3 Níveis de trabalho ................................................................................. 28

2 MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO ...... 32

2.1 Ajuda e dicas ........................................................................................ 33

3 PECS - SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE

FIGURAS ................................................................................................... 37

4 CURRÍCULO FUNCIONAL .................................................................. 40

5 COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA) ............ 41

CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA................................. 44

1 AS ETAPAS DA PESQUISA ................................................................ 44

1.1 Seleção dos participantes ............................................................... 44

1.2 Roteiro .................................................................................................... 44

1.3 Resultados........................................................................................ 47

CONCLUSÃO................................................................................................... 49

REFERÊNCIAS................................................................................................. 51

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INTRODUÇÃO

A produção desta pesquisa justifica-se pela necessidade de contribuir com

familiares e professores de crianças com TEA, ajudando assim a reflexão sobre suas

práticas educativas inclusivas.

O Transtorno do Espectro Autista é um termo cada vez mais comum nos dias

de hoje, síndrome comportamental que possui diversas etiologias diferentes com

incapacidade de relacionar-se com demais pessoas, sérios distúrbios de linguagens,

muita resistência no momento de aprendizagem e a não aceitação nas mudanças de

rotinas (KHOURY; TEIXEIRA, CARREIRO et al, 2014).

O que antigamente gerava incompreensão e até mesmo vergonha, hoje está

na vanguarda da investigação e educação devido ao número crescente de crianças

e pessoas com transtornos relacionados, existindo cada vez mais sensibilidade e

interesse em formas e situações onde essas pessoas podem receber algum tipo de

ajuda.

O desenvolvimento da criança depende muito do comprometimento do

professor, e para isso, é necessário que o profissional elabore novas metodologias

de trabalho.

De acordo com estudos da área, diferentes modelos e métodos podem ser

utilizados, sendo: Comunicação alternativa, ABA, Integração sensorial, PECS,

currículo funcional e o modelo TEACCH (treatment and education of autistic and

communication handicapped children) apontado como um dos principais métodos

utilizados para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com TEA.

Este modelo não se delimita apenas a um recurso que pode ser no período escolar,

mas sim um instrumento que pode auxiliar a vida toda da pessoa.

A filosofia do programa TEACCH tem como objetivo principal ajudar a pessoa com autismo a se desenvolver da melhor maneira, de modo a atingir o máximo de autonomia na idade adulta. Aliás, independência é uma das principais preocupações do modelo TEACCH na ideia de que quanto menos a pessoa ficar monitorada por alguém, melhor para sua autonomia e qualidade de vida (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 15).

Estudar os princípios orientadores que podem auxiliar na formação da

autonomia de um autista é de grande valia para uma geração, que hoje passa a ver

com outros olhos o “diferente”. Primeiro, as pessoas precisam compreender e saber

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lidar com as características apresentadas pelo aluno com TEA, principalmente nas

áreas de comunicação, interação social e áreas de interesse restrito.

Um segundo motivo é o fato de que muito se fala sobre a inclusão, sobre a

inserção de crianças com TEA ou qualquer outro transtorno, síndrome ou anomalia,

nas escolas de ensino regular, porém pouco é falado do preparo que o professor

precisa ter para trabalhar com um aluno especial.

Apesar de todos os avanços para uma educação mais justa e universal, os professores ainda vivem sob a égide das contradições, com maior ou menor intensidade, diante de imperiosa situação de educar para a diversidade, mas com as consequências e os desdobramentos deste ato, em razão da complexidade da sociedade contemporânea e, precipuamente, das carências da sua formação e do seu espaço de trabalho (CUNHA, 2015, p.31).

Então, não são necessários apenas métodos, estudos e práticas para auxiliar

um aluno TEA, isso vai muito além, começando pelo professor, na construção de um

questionamento pessoal, acreditando que cada aluno é capaz, que um aluno com

transtorno do espectro autista aprende e a transformação do seu espaço de trabalho

não depende só de políticas e leis, mas principalmente da pedagogia que o

professor acredita.

Neste sentido, o objetivo geral do deste trabalho de conclusão de curso foi

analisar os métodos educacionais utilizados na Associação de Amigos do Autista

(AMA) de Araçatuba, que favoreçam o desenvolvimento global do aluno com TEA, e

os objetivos específicos: identificar quais métodos e programas são utilizados na

AMA de Araçatuba, para promover as habilidades comunicativas, acadêmicas e

comportamentais de alunos com TEA; e analisar qual o método tem melhor

aplicabilidade dentro da instituição.

Com a pesquisa de campo no instituto AMA, a intenção foi observar todos os

procedimentos que esses profissionais utilizam para desenvolver suas atividades

diárias, desencadeando o aproveitamento para a construção de saberes que serão

adquiridos em torno de todo o projeto.

O trabalho foi dividido em três capítulos, a definição, critérios diagnósticos

características do transtorno do espectro do autismo, assim como os fatores que

dificultam a aprendizagem, foram abordados no primeiro capítulo. O segundo

capítulo intitulado “Principais métodos educacionais para o TEA” faz menção a um

levantamento bibliográfico sobre o tema e descreve os objetivos e funcionalidade de

13

cada método educacional. Por fim o terceiro capítulo se refere à pesquisa, realizada

por meio de questionários respondidos pelos profissionais atuantes na AMA.

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CAPÍTULO I

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS

1 DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

O transtorno do espectro autista (TEA) envolve diferentes condições

marcadas por transtorno do desenvolvimento neurológico com duas características

principais, que se manifestam conjunto ou separadamente.

Recebe o nome de espectro porque envolve situações muito diferentes umas

das outras, em uma escala que vai da mais leve a considerada mais grave.

De acordo com o DSM-5 (2014) o transtorno do espectro autista engloba o

transtorno autista, síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo da infância,

síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.

Ele é caracterizado por déficits em dois domínios centrais: 1) déficits na

comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de

comportamento, interesses e atividades.

[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).

O CID-10 (OMS, 1993) refere-se à Classificação Estatística Internacional de

Doenças, classifica o autismo como Transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), e

subdivide em: Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro Transtorno Desintegrativo

da Infância, Transtorno de Hiperatividade associado a Retardo Mental e Movimentos

Estereotipados, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado

O documento ainda descreve a pessoa com TID a partir do aparecimento de:

lesão marcante na interação social recíproca, marcante lesão na comunicação,

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padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e

atividades, e anormalidades de desenvolvimento que devem ter sido notadas nos

primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.

1.1 Causas

A causa do autismo é a pergunta mais frequente entre todos que se

interessam pelo assunto, principalmente familiares de crianças diagnosticadas.

O TEA refere-se a uma série de condições caracterizadas por desafios nas

interações sociais e comunicação, bem como forças e diferenças únicas. Sabendo

que não há uma única característica e sim varias combinações genéticas e

ambientais, uma vez que não há um gene específico associado ao transtorno do

espectro autista, e sim uma variedade de mutações e anomalias cromossômicas que

vem sendo associadas a ele ( MELLO, 2007).

Em relação ao gênero, a proporção é de cada quatro crianças com TEA

apenas uma é do gênero feminino.

Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam também um transtorno específico da aprendizagem. No caso de alguns transtornos, a apresentação clínica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em atingir os marcos esperados (BRASIL, 2014, p.31).

A Interação de genes com o ambiente, infecções e intoxicações durante o

período pré-natal, prematuridade, baixo peso e complicações no parto são alguns

dos fatores que podem contribuir negativamente também.

O mau funcionamento dos neurotransmissores é o principal aspecto das

características da criança com TEA.

Estudos no campo da neuropsicologia têm demonstrado que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, se controle para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema (SILVA; GAIATO; RELEVES, 2012, p 26).

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1.2 Diagnóstico

O transtorno não é curável, ele irá acompanhar a criança pelo resto de sua

vida, mas o diagnóstico precoce e os acompanhamentos especializados levam a

melhorias significativas. De acordo com Pires (2011, p.49):

Tem-se como objetivo garantir que crianças com distúrbios ou atrasos no desenvolvimento tenham atendimento adequado de acordo com a demanda, possivelmente com diminuição dos danos já causados e aumento das chances de melhor prognóstico, além da ampliação da rede de fortalecimento e apoio aos familiares.

Os critérios de diagnóstico têm como base dois documentos, o DSM-V e CID-

10. De acordo com o DSM-V características do indivíduo com TEA se enquadram

nas seguintes características:

a) Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história previa: a.a) Déficits na reciprocidade sócio-emocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesse, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais; a.b) Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressão faciais e comunicação não verbal; a.c) Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldades em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares. (DSM - V, 2014, p. 50)

Com relação aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses

ou atividades, devem ser manifestadas por pelo menos por dois dos seguintes

aspectos observados ou pela história clínica:

a) Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos; b) Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal; c) Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco; d) Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais de ambiente. (DSM - V, 2014, p. 50)

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Todos os sintomas acima descritos, devem estar presentes precocemente no

período do desenvolvimento, antes dos três anos de idade.

Os critérios diagnósticos apresentados pelo CID-10 são:

• Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social; • Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo; • Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade; • Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas; • Falta de reciprocidade social e emocional. • Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes; • Diminuição de ações imaginativas e de imitação social; • Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos; • Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais; • Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas; • Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa; • Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral. • Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse. • Apego específico a objetos incomuns; • Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos; • Hábitos motores estereotipados e repetitivos; • Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação; • Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente. (OMS, 1993).

Para que o diagnóstico seja, essas características, assim como no DSM-V,

devem ser notadas nos primeiros três anos.

Deficiência intelectual e transtorno do espectro autista costumam ser

comórbidos; para fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro

autista e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado

para o nível geral do desenvolvimento. (DSM - V, 2014)

1.3 Características

As crianças com TEA são um grande desafio a inclusão, a dificuldade de

interagir socialmente, restrições na comunicação e a demonstração em interessar-se

muitas vezes por assuntos e situações desconectadas da escola, faz com que o

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processo para a adequação da criança autista seja sempre rodeado de muita

ansiedade.

Os sintomas variam muito de indivíduo para indivíduo. Em alguns quadros, há o acometimento de convulsões, já que o transtorno pode vir associado a diversos problemas neurológicos e neuroquímicos. Aparece desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida, proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos abarcando quadros comportamentais diferentes. Isto porque o autismo varia em grau de intensidade e de incidência dos sintomas [...] (CUNHA, EUGÊNIO, 2015, p.23)

Pessoas com TEA são caracterizadas como: quietas, esquisitas, estranhas,

desinteressadas e costumam passar facilmente despercebidas pela ausência da fala

e interação social. Essas crianças se encontram na maioria das vezes sozinhas,

preferindo brincadeiras isoladas, onde não seja necessário o contato com o outro

(CUNHA; EUGÊNIO, 2015).

Crianças com autismo, muitas vezes, buscam contatos sociais, mas não sabem exatamente o que fazer para mantê-los. Podem até chamar os coleguinhas a irem em suas casas, mas as brincadeiras não costumam durar muito tempo; elas acabam deixando o grupo de lado para brincarem sozinhas (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.14).

Segundo Khoury et al. (2014) nos casos mais graves da característica da

interação social, podem ser encontradas crianças que se balançam e podem

balbuciar de maneira estereotipada durante períodos longos de tempo, essa

característica prejudica ainda mais a socialização da criança com TEA, uma vez que,

qualquer vinculo que ela consiga estabelecer pode ser cortado porque a sua

“anormalidade” não será compreendida.

Khoury et al. (2014) também fala sobre a dificuldade de interpretar sinais,

brincadeiras de duplo sentido, piadas, perguntar retóricas também é uma forte

característica da criança com TEA, até mesmo daquela que consegue estabelecer e

manter uma relação social.

As crianças com TEA também podem muitas vezes preferir animais as

pessoas ou relacionamentos virtuais, onde o seu “estranho” é menos perceptível.

Entre suas características, é marcante o fato de que a criança com TEA não

consiga realizar o contato visual, e se consegue não o mantém por muito tempo

(CAMINHA et al. 2016).

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Prejuízos na comunicação verbal e não verbal também são características de

pessoas com TEA. A ausência ou atraso da fala é o fato que mais preocupam os

pais, e os instigam a procurar ajuda profissional.

As ecolalias podem ser reproduções de falas que a criança acabou de ouvir

ou frases que a criança ouviu há muito tempo e esta reproduzindo o que vem de sua

memoria (KHOURY et al. 2014). Essa disfunção na linguagem verbal é descrita

como ausência de intenção comunicativa, apenas reproduzindo falas de filmes,

desenhos ou de um adulto do seu convívio diário.

Muitas crianças têm um discurso monotônico, como se fossem um robozinho programado. Não há alteração de tons ou volume no seu jeito de falar. Não enfatizam questionamentos ou ressaltam um trecho mais importante da frase. Elas têm dificuldade de colocar emoções no seu discurso. Também costumam falar apenas de coisas do seu interesse, tornando assim a fala monotemática (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.22).

Dentro dessa característica, observa-se também que algumas pessoas com

TEA não conseguem relatar exatamente como foi seu dia, dizendo apenas as partes

que lhe marcaram ou de seu interesse, falando muitas vezes sozinho, não deixando

que outro interfira. Quando estabelecem uma comunicação espontânea, querem

falar apenas de assuntos de seu interesse, muitas vezes voltando sempre em

questões repetitivas.

2 FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA

O Transtorno do Espectro Autista é marcado por disfunções sensoriais como

sensibilidade à luz, sons, cheiros, texturas e sabores. Frente a esses estímulos pode

ser que a pessoa balance as mãos ou a cabeça em movimentos repetitivos, fique

nervoso e agitado, emita sons, se balanceie ou emita outras formas

comportamentais. Os sinais podem ser óbvios ou simplesmente passar

despercebidos (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).

Segundo o DSM-5 (2014) o transtorno do processamento sensorial é

frequentemente identificado nas pessoas com TEA. A causa é genética, e os

estímulos do meio ambiente precisam ser perceptíveis para aqueles que convivem

com as pessoas TEA. A sensibilidade sensorial interfere no modo como o cérebro

recebe, processa e responde aos estímulos vindos dos sentidos.

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É importante que pais e professores evitem oferecer mais de um estímulo por

vez para pessoas TEA, já que, para eles é mais fácil compreender e trabalhar com

apenas um estimulo por vez. O essencial é oferecer um estimulo visual antes da

verbalização. São ações simples, que podem facilitar o dia a dia do autista, segundo

Khoury et al. (2014).

O ser humano tem dez sentidos e não cinco como imagina-se, e o autista que

tem o transtorno do processamento sensorial, vive diariamente cada um deles como

relata Kwant (2016).

Os cinco sentidos popularmente conhecidos são visão, audição, tato, olfato e

paladar. Além desses, a literatura aponta para o sistema vestibular responsável pelo

equilíbrio; a propriocepção relacionada a postura, contração muscular, sensação de

“controle” sobre o próprio corpo; a interocepção responsável pelas sensações

interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos cardíacos e cansaço; a

nocicepção que favorece a sensação de dor) e, por fim a termo-cepção que faz o

registro de temperatura explica a especialista em autismo (KWANT 2016).

Pessoas com TEA poder ser hipersensíveis aos estímulos do meio ambiente.

Interpretam esses estímulos de forma exacerbada e costumam fugir, ficar

estagnadas ou agredir.

Essas crianças precisam de estímulos dosados, pois em suas características

vão sempre ter texturas preferíveis, para a comida, cobrem as orelhas quando

expostos a barulho excessivo, não gostam de ser tocados, entre outros. Essas

características quando exploradas positivamente para a criança, e quando

percebidas precocemente, evitam muito sofrimento para o autista em todos os

momentos de sua vida. (DEFENDI, 2016).

Ao contrário da hipersensibilidade, quando a criança com TEA procura por

estímulos sensoriais o tempo todo, pulando ou olhando diretamente para a luz,

girando coisas initerruptamente demonstram características de uma

hipossensibilidade. Essa necessidade de estímulo pode gerar impactos negativos no

desenvolvimento da criança, pois nem sempre as reações são as mesmas frente ao

estímulo.

A escola, como um todo deve estar preparada para variadas situações e claro

para os variados perfis diferentes de crianças autistas, adequando-se com materiais

e meios didáticos que levem a criança com o transtorno a criar vínculo com a sala de

aula e suas propostas de estimulação.

21

A grande maioria de crianças com TEA não gostam e não suportam barulhos,

as mudanças de rotinas, regras e a identificação dessas situações estressantes

previnem e ajudam no conforto para que esse aluno continue frequentando a escola.

Para Defendi (2016) os professores, consequentemente devem adaptar o

currículo de acordo com a criança, direcionando um foco mais individualizado. A

maioria dos autistas apresentam morbidades como: ansiedades, TDAH, TOC, déficit

de atenção, problemas de sono, e fobias especificas, onde atrapalha muito a criança

no seu processo de aprendizagem, e nesses casos o uso de medicamentos pode

ser muito importante.

Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança. (BRASIL, 2010, p.22).

O ingresso de uma criança autista em uma escola regular é garantido por lei,

porém muitas instituições se veem perdidas quando o assunto é inclusão, porque

afinal, inclusão sem especialização dos professores na verdade é uma exclusão.

O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de educando com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. § 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, 197 Educação, 2015 assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo (BRASIL, 2012, p.3).

A inclusão significa que a escola deve se adequar aos educandos e não eles

a ela. O educador e a instituição devem buscar conhecimentos para saber receber e

trabalhar com seus alunos, pois assim melhor será o tipo de intervenção direcionada

aos alunos com deficiência, segundo Nunes (2012, p.289).

As instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede de apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a educação especial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais aspectos influenciam as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos docentes no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.

As instituições têm tentado se esforçar para realizar essa inclusão

efetivamente, mas o que temos notado é uma grande dificuldade e falta de recursos

para saber trabalhar com crianças com TEA.

22

Notar que as especificidades de cada criança autista são únicas é o melhor

começo, e conseguir compreender o que agrada e o que causa desconforto é

essencial.

2.1 Atendimento Educacional Especializado

Segundo o “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de

Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2010) o Atendimento Educacional Especializado

(AEE) é um serviço especializado e garantido por lei, que funciona nas Salas de

recursos Multifuncionais, montadas e equipadas especialmente para receber e

trabalhar com crianças especiais. Essas salas têm por objetivo oferecer ferramentas

de possam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem no âmbito pedagógico,

trabalhando com diferentes e estratégias e metodologias.

A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a efetivação do direito de todos à escolarização. No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades dos alunos público alvo da educação especial matriculados no ensino regular (BRASIL, 2010, p.5).

Essas salas servem para dar mais apoio a escola, aos pais dos alunos com

TEA e principalmente as crianças que, precisam de um olhar especial, para serem

capazes de realizar todas e quaisquer atividades que seja proposta na escola

regular.

A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar no

Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização:

a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola; c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos; d. Professor para o exercício da docência do AEE; e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção. f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.

23

g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE (BRASIL, 2008, p.3).

Servindo de apoio para o desenvolvimento de crianças com deficiência ou

transtorno, disponibilizando um trabalho com linguagens que se adequam as

características especificas de cada criança, desenvolvendo materiais didáticos

pedagógicos visando cada necessidade e oportunizando o enriquecimento cultural

da criança.

Figura 1: Modelo de atividades desenvolvidas nas salas de AEE.

Fonte: http://abcclaudiamara.blogspot.com/2015/02/atividades-metodo-teacch.html

Figura 2: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

Fonte:http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-rotina-nos-casos-tea/

24

Figura3: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

Fonte:http://www.blogin.com.br/2018/03/29/sugestoes-estruturar-rotina-nos-casos-tea

São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:

a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial; b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional; d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação. h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BRASIL, 2008, p.4).

É de importância relevante conhecer as atribuições cabíveis aos professores

das salas de AEE. Pois o trabalho com a criança com TEA deve ir muito além das

salas para que ele tenha sucesso no seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os

pais também devem se sentir parte dessas tarefas em casa.

25

CAPÍTULO II

PRINCIPAIS MÉTODOS EDUCACIONAIS PARA O TEA

1 MÉTODO TEACCH

Segundo Ciola e Fonseca (2014), o método TEACCH (Tratamento e

Educação para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação)

é um modelo de intervenção onde se trabalha a organização de espaço, materiais e

atividades. Permitindo criar estruturas internas que devem ser transformadas pelo

próprio aluno em formas de estratégias e posteriormente tornando automático de

modo a funcionar fora de sala de aula nos ambientes onde não possuem estrutura.

Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de capacidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas áreas fortes, frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro do autismo: processo visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O programa deve ser sempre adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às necessidades de cada pessoa. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.18).

As abordagens mais recomendadas para ensinar uma criança com TEA são

aquelas com estímulos que se utilizam de apoios visuais. Os alunos demonstram

com frequência determinadas forças de pensamentos concretos, nas rotas de

memória e na compreensão das relações visões paciais, demonstram dificuldades

no raciocínio simbólico, comunicação e atenção, os objetos, as figuras, pistas

escritas podem ajudar esses alunos a aprender a comunicação e desenvolver alto

controle, sendo assim os orientam na organização e na qualidade de

comportamento (FONSECA; CIOLA, 2014).

1.1 Meios relativos e o ensino estruturado

O ensino quando estruturado adequadamente, inclui o uso de rotinas com

trabalhos individualizados, procurando sempre compensar os déficits cognitivos,

sociais, sensoriais, comunicativos e comportamentais que se fazem presentes no

TEA e que interferem no desenvolvimento.

26

Viabilizando o ambiente escolar, o espaço deve ser com áreas claramente

bem definidas e com divisões para as necessidades por delimitações físicas, sendo

assim a estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar a sua atenção nas

tarefas mais relevantes. O meio de aprendizagem deve ser neutro de efeitos visuais

ou sonoros que dificultam a possibilidade de identificação de pistas necessárias para

as crianças com TEA realizarem atividades (FONSECA; CIOLA 2014).

Figura 4 – Mesas individuais, apenas com os estímulos necessários para cada

aluno

Fonte: https://uadarque.wordpress.com/quem-somos/a-nossa-sala-2/sala-teacch/

O aluno autista constrói a sua aprendizagem através de rotinas organizadas e

tais necessitam de um ambiente estável visando à organização, por isso espaços

são visualmente demarcados, com isso as atividades incorporam os seus conceitos,

pois o ambiente guia, clarifica, orienta e antecipa, abstendo a dependência e a

confusão não necessária.

1.2 Agendas de comunicação

Segundo Fonseca e Ciola (2014), as crianças com TEA necessitam de uma

programação, pois muitos têm problemas com memória sequencial e organização do

27

tempo. O trabalho com as agendas ajuda também sobre a orientação das atividades

programadas do dia a dia, diminuindo a ansiedade sobre o desconhecido, dando

mais autonomia a criança, uma vez que, ela já tem uma noção do que deve fazer.

Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, com auxílio de objetos concretos.

Fonte: http://silvamaira.blogspot.com

As autoras também esclarecem que, a criança precisa saber que terá

atividades que ela não considera prazerosa, seguida de atividades do seu gosto,

isso motiva o aluno a completar as tarefas programadas.

[...] Durante as sessões de trabalho, alunos e professores podem estar envolvidos em uma serie de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre autoajuda, até sobre tarefas na escola. Essas atividades se refletem na programação individual. Uma rotina não precisa ser igual a outra de modo que um aluno tem a sua própria agenda de rotina programada a partir de sua necessidade e interesse ( FONSECA; CIOLA, 2014, p.34).

Fonseca e Ciola (2014) explicam que, a agenda pode ser indicada de várias

formas, dependendo apenas do nível de compreensão da criança, podendo ser

ilustrada com fotos, concreta com objetos, pictogramas, escritas, etc. Cada aluno

deve ter sua própria agenda de acordo com sua necessidade.

28

Não basta colocar um cartão com uma imagem esperando que o aluno reconheça e passe a cumprir a sequencia. Se for um aluno de baixo funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não passara de um pedaço de papel com um borrão sem significado (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 35).

O professor deve analisar quais crianças conseguem trabalhar em grupo,

quais necessitam do auxilio do professor, quais conseguirão apenas se tiverem o

acompanhamento integral do professor e quais alunos são de difícil controle

comportamental, porque mesmo que as agendas devam ser individuais, o trabalho

pode ser feito em conjunto. “Sempre importante ressaltar que, todas as pessoas que

trabalham com a criança devem utilizar o mesmo sistema representativo para não

gerar confusão para a criança” (FONSECA E CIOLA, 2014).

As agendas são divididas em aquelas que são dirigidas pelo professor, desde

a agenda que os alunos consigam programar e montar sozinhos.

Quando uma atividade sinalizada é concluída, o elemento sinalizador é retirado da agenda/mural e colocado na área destinada ao FIM. Pela sequencia, a própria agenda mostra o item da próxima atividade, que é retirada daquela área e transitada até o local de seu destino (check in) via pareamento (FONSECA; CIOLA, 2014, p.38).

É necessário que o aluno compreenda a importância da utilização da agenda,

entendendo que é um instrumento de comunicação, apoiando até que a criança

consiga realizar sua rotina de modo natural.

1.3 Níveis de trabalho

Fonseca (2006) sugere esse termo (níveis) para que o educador saiba

identificar em que momento cognitivo e funcional o aluno esta, para estruturar

atividades que comtemplem aspectos ainda não atingidos pela criança, e reforçar

habilidades já desenvolvidas.

De acordo com o processo de aquisição das habilidades cognitivas e psicomotoras, pretendemos imaginar níveis de trabalho a fim de oferecer ao educador um caminho mais direto de avaliação, preparo de materiais e ensino de habilidades onde inseridos no contexto das tarefas estão conceitos psicopedagógicos e conteúdos escolares – e não apenas mecanismos como emparelhar, transferir, sobrepor, selecionar, organizar, classificar . (FONSECA; CIOLA, 2014, p.61).

Então, de acordo com o estilo cognitivo de cada criança, apresenta-se os

níveis de trabalho:

29

1.3.1 Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras

Na fase inicial da aquisição, as habilidades ainda são primitivas e muito

próximas do estágio sensório-motor. Assim esse nível deve proporcionar o

entendimento de que as mãos podem e devem trabalhar independentes umas das

outras, em conjunto com os olhos mantendo o foco atencioso, priorizando atenção

para o aspecto motor.

Para cumprir com uma atividade de nível I, pessoa não precisa de estratégias de resolução cognitiva ou buscar critérios para a solução de problemas. Nesta fase, exigência é ainda motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores. Normalmente as pessoa que se encontram no nível I ainda não desenvolveram estruturas linguísticas suficientes para provocar comunicação, não conseguem usar objetos nem brinquedos funcionalmente, possuem pouco foco atencioso, pouco uso de integração olho x mão não consegue resolver atividades que exigem encaixe, classificações, seriações, comparação, não conseguem estabelecer igualdades entre objetos (emparelhar identidades) nem descrimina-los quando solicitados, ou seja, estão em um nível de funcionamento mais baixo ou são ainda menores de 2 anos de idade para quem ainda se espera este tipo de pensamento( FONSECA; CIOLA, 2014, p.62).

Nessa primeira fase, o apoio dos objetos é necessário para que o aluno

internalize os conceitos apresentados pelo educador. Com o trabalho voltado para a

questão motora, as exigências cognitivas iniciam a partir do próximo nível.

Figuras 6 e 7: Atividades desenvolvidas no nível I

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/778419116815963656/?lp=true

No Nível I, o aluno precisa de auxílio físico total para começar a compreender

os objetivos das tarefas e como proceder na execução do sistema de trabalho.

30

1.3.2 Nível II Como dito anteriormente, a partir desse nível inicia-se a ênfase no trabalho

cognitivo, entretanto incorporando o aspecto trabalhado no primeiro nível (triar,

transportar/transferir), trabalhando como combinar elementos concretos, selecionar,

fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes etc. O nível II exige que a pessoa

consiga discriminar elementos e reconhecer objetos, mas ainda não se espera que o

aluno consiga fazer a identificação planificada em imagens e figuras.

O pensamento das pessoas que executam atividades de nível II ainda é um pensamento que funciona concretamente, ou seja, ainda não conseguem simbolizar nem abstrair a ponto de formar os conceitos necessários á fase posterior. Por isso, ainda usamos objetos e materiais concretos nesta fase enquanto estimulamos as habilidades da fase posterior (FONSECA; CIOLA, p.64).

Figuras 8 e 9: Atividades desenvolvidas no nível II

Fonte: https://br.pinterest.com/pin/778419116815963656/?lp=true

Para mudar do nível II para o III, o aluno precisa discriminar figura-fundo,

identificar imagens, parear objetos com pictogramas ou fotos e trazer as habilidades

do nível I e II.

1.3.3 Nível III

Neste nível, espera-se que o aluno já consiga executar sem auxilio as

habilidades trabalhadas anteriormente, realizando pareamento de figuras,

descriminando imagens, letras, iniciando processo gráfico, etc.

É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão mais desenvolvidas. As atividades já trazem conceitos mais simbólicos, imagéticos, incorporam fotografias, pictogramas, rótulos, letras, números e a

31

criança já consegue usar as habilidades dos níveis anteriores I e II (que são cumulativas), além de sobreposição, associação, seriação, com uso de imagens e objetos, completar figuras, categorizações, classificações, mas recursos ainda insuficientes para o processo da leitura (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 65).

Este nível dispensa o uso de objetos, pois nessa fase a criança já esta com o

processo de discriminação de imagens completo, tendo assim o domínio dessa

habilidade.

Figuras 10 e 11: Atividades desenvolvidas no nível III, pareamento de figuras.

Fonte: https://plus.google.com/photos/104667511234959655782/album

Para passar do nível III para o IV, o aluno necessita dominar o valor sonoro das

letras e sílabas, relacionar imagens com sua representação escrita, trazer as

habilidades do nível I, II e III.

1.3.4 Nível IV

As exigências para a leitura começam a aparecer, porque já existe o

reconhecimento e a discriminação de letras e números, além das habilidades já

conquistadas nos níveis passados.

Nesse nível, a criança já estabelece relações entre uma imagem e seu correspondente escrito, já consegue associar numeral com sua respectiva quantidade, e de forma geral já esta com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu pensamento, que já opera em um nível simbólico. Neste nível são propostas atividades de emparelhamentos, associações, seriação, com o uso de palavras, letras, números, operações, situações-problema, leitura, completar lacunas (FONSECA; CIOLA, p.66).

32

O quarto e último nível possuem atividades menos estruturadas, para que

possa chegar o mais perto possível das atividades oferecidas pelo currículo comum,

aqui as agendas escritas podem e devem ser introduzidas.

Figuras 12 e 13: Modelos de atividades nível IV, relação da imagem com a escrita.

Fonte:http://www.ideiacriativa.org/2012/08/material-de-apoio-metodo-teacch-autismo.html

2 MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO

É um método comportamental que visa ensinar as habilidades que a pessoa

com TEA ainda não possui. O ABA por meio de intervenções pontuais possibilita

progressos necessários para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de

comportamentos inadequados. A criança autista pode ser independente ou

depender totalmente de alguém para realizar e executar funções simples, como

tomar banho, escovar os dentes, e vestir roupas.

As habilidades são ensinadas, em geral, individualmente, iniciando

apresentações associadas com indicações ou instruções. Em certas circunstâncias,

designa apoio (como exemplo, apoio físico), devendo ser retirado logo que possível,

para que aluno não se torne dependente dele. A forma adequada de como a criança

responde resulta na ocorrência de algo satisfatório para ela, sendo assim, torna-se

uma recompensa (LEAR, 2004).

O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a

33

criança dependente dele. A resposta adequada da criança tem como conseqüência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta. (MELLO,2007,p 37).

Existindo a recompensa, ela pode ser utilizada de forma constante. “O

primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O

segundo ponto é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos”. (MELLO,

2007, p.37)

As respostas que são problemáticas, como exemplo: as negativas ou as

birras, elas não são premeditadas, reforçadas. Ao invés disso, os fatos e dados

registrados são averiguados em profundidade, com o intuito de descobrir quais

eventos podem funcionar como recompensa ou reforço para comportamentos

negativos e/ou birras. O aluno é levado a dedicar-se de forma positiva para que não

ajam comportamentos indesejáveis.

A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. A principal crítica ao ABA é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não nos parece correto, já que a idéia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela possa ser maximamente independente o mais cedo possível”. (MELLO, 2007, p.37).

A importância de se tratar a criança com TEA está na grande possibilidade

dele conseguir desenvolver as funções do dia a dia, como pessoas normais, este

método tem ganhado cada vez mais lugar de destaque, consequentemente à

eficácia que é oferecida para esses alunos e os resultados que são obtidos com o

decorrer da utilização dele.

2.1. Ajuda e Dicas

O processo ajuda a aprendizagem, usando vários níveis de dicas. A dica é um

despertar extra que ajudará o comportamento esperado para que ele ocorra sob o

estímulo certo. Visa usar o menor nível possível de dicas necessárias para que o

objetivo seja alcançado.

Quando queremos que crianças aprendam habilidades e conceitos, precisamos ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para que possam executar determinada tarefa com sucesso. As dicas vivem acontecendo em situações naturais. (LEAR, 2004, p.65)

34

A autora Lear (2004) traz em sua obra “Ajude-nos a aprender: um programa

de treinamento em ABA (Análise do Comportamento Aplicada) em ritmo auto-

estabelecido”, os tipos de dicas do método ABA.

2.1.1. Tipos de dicas

Lear (2004) identifica dois tipos de dicas: Dicas de Estímulo e Dicas de

Resposta, a dica de resposta ela envolve o comportamento de outro indivíduo que

ajuda na efetuação da resposta. As dicas de resposta podem ser:

Verbal- Dividia em verbal parcial (VP) e verbal total (VT). A VP tem como

fundamento dar a resposta inteira, exemplo: Qual o seu nome? Douglas. Já a verbal

parcial, significa dar apenas uma parte da resposta, como um tipo de começo: Qual

o seu nome? Dou...

Gestual- Apontar a resposta correta ou indicá-la olhando na direção da resposta

certa. Pode ser pelo movimento, inclinando a cabeça para dar um sinal ou até

mesmo executar uma ação. Suponha-se que a criança recebe ajuda para brincar de

esconde-esconde, nesse momento poderia ser dado uma dica para a criança

procurar atrás da porta indagando-a: O que será que tem pendurando na porta? E

fazer movimentos de abre e fecha usando as mãos.

Modelação - Essa dica tem por objetivo mostrar a criança como fazer alguma coisa.

No momento que você mostra e pede para a criança observar como você lava as

mãos, ao pedir para que o aluno toque sua própria cabeça e ao mesmo tempo

executa o movimento, logo o comportamento está sendo modelado.

Física- Ajuda física para que o aluno consiga completar uma tarefa colocando sua

mão sobre a dela para que pegue os brinquedos, segure um giz, empilhe blocos,

use garfo ou colher entre outras tarefas. Essa dica é também chamada de condução

Mão–sobre-Mão que significa pegar esse aluno e conduzi-lo até o local designado. A

Iniciativa é outro tipo de dica física, uma espécie de cutucada, podendo ser feita com

uma leve pressão sobre o braço, ombro, ou costas, dever começar delicadamente,

para que o movimento de tocar um braço indique que esta na hora de levantar a

mão, ao tocar as costas fazer a criança lembrar de começar a andar, ou até mesmo

dar tapinhas para mostrar pra ele que chegou a sua vez.

Dicas de estímulos: É algo que você faz para tornar o estímulo mais avançado e

mais provável de ser escolhido, existem dois tipos: Intra-estímulo e extra-estímulo. O

35

primeiro é quando você muda alguma coisa do próprio estímulo para que se

destaque e tenha mais chances de ser escolhido. Trocando o tamanho (tornando ele

maior que o resto); as formas (podem ser redondas quando o resto é todo

quadrado); e a cor (sendo a escolha correta, quando o resto é branco-e-preto). Já o

extra-estímulo é quando se adiciona ao estímulo coisas para ajudar a criança a

responder certo. Exemplo: usar um adesivo de coração sobre o cartão que está a

resposta correta. Logo você poderá remover esse adesivo e assim esperar a

resposta correta.

Dica “não-não” (também conhecida como NNP)- Refere-se a uma técnica em que

é feita uma pergunta para a criança e lhe é permitido que dê duas respostas

incorretas antes que receba uma dica.

Figura 14: Exemplo de dica.

Fonte: Lear (2004; p. 69)

Essa dica é o reverso da aprendizagem sem o erro, uma vez que ela segue

dicas da mínima para a máxima, ela não deve ser usada para ensinar novas

habilidades, pois a criança errará muito mais e a situação se tornará menos

reforçada.

36

2.1.2. Reforçamento positivo

Lear (2004) explica que o reforçamento positivo consiste em um processo

que se acrescenta uma grande conseqüência de fortalecimentos no comportamento,

aumentando a perspectiva desses para que se repita em contextos. Um exemplo: A

criança canta uma canção e todos que estão a sua volta aplaudem a partir dessa

situação isso terá grandes chances dela repetir novamente esse comportamento;

outro exemplo claro é de um bebê quando pronuncia “pa-pa” e todos a sua volta

sorriem e aplaudem, conseqüentemente ele repetira esse balbuciado outras vezes.

Sendo assim essas conseqüências ajudam e reforçam o comportamento, lembrando

que por serem agradáveis o individuo se comportará assim para conquistar e

produzir novas conseqüências.

2.1.2.1 Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas

Discretas).

Lear (2004) explica que DTT (tentativas discretas) é um procedimento de

ensino em que analisa o comportamento que deve ser realizado em um formato

estruturado que torna fácil a aprendizagem de novas habilidades. O DTT, ele se

dividi em seqüências menos simples de aprendizado com passos pequenos

ensinados um de cada vez. O aluno deve escolher a resposta certa entre algumas

sugestões que é proposta para que ele ganhe um reforço, caso esse aluno não

consiga responder devidamente o que se espera, deve-se oferecer algum tipo de

ajuda, como exemplo: receber um comando ou um auxilio físico (levando a mão da

criança até a resposta correta).

O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado pelo professor, e caracteriza-se por dividir seqüências complicadas de aprendizado em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2 ” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado. (LEAR, 2004, p.1)

Seguir esse reforçamento positivo valoriza a aprendizagem da criança,

mesmo quando o resultado não for o esperado o ideal é apresentar alternativas que

não desanimem o aluno.

37

2.1.2.2 Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização

Lear (2004), explica que o método é por meio do ensino um-para-um, sendo

uma das formas utilizadas pelo ABA, o aprendizado adquirido é um método

generalizado para as várias situações cotidianas. A partir do progresso que a

criança apresenta, torna-se capaz de assimilar linguagens, conceitos e habilidades

que não são ensinadas em sessões diretamente individuais, sendo assim são

chamadas de aprendizagem incidental, onde se tem um equilíbrio nas atividades e

variedades de locações tanto de professores e de terapeutas podendo ajudar para

que a generalização das habilidades para que se tornem mais fáceis.

O Ensino Incidental refere-se "às interações entre um adulto e uma criança que ocorrem naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para transmitir novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de novas habilidades de comunicação (HART; RISLEY, 1975, p. 411)

Essa prática traz segurança para a criança, pois naturalmente ele consegue

desenvolver suas habilidades sem perceber que faz parte de uma atividade

planejada pelo professor.

3 PECS - SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS.

O método PECS, foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com

autismo e outros distúrbios de desenvolvimento para que ambos possam adquirir

habilidades de comunicação. Esse sistema é utilizado primeiro com indivíduos que

não se comunicam ou que possuem comunicação, mas com baixíssima eficiência

(MELLO 2007).

O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta. Tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam organizar esta linguagem”. (MELLO 2007,p.39).

O PECS consiste em uma aplicação sequencial de seis fases, segundo Bondy

com o livro “Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA”:

38

O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994, p. 306).

A utilização desse método é eficiente desde o início de sua utilização, pois o

resultado é notado pela criança ou adulto rapidamente, principalmente nos casos

onde a comunicação é inexistente.

De acordo com Bondy (1994), a fase I é denominada de Causa e efeito Os

alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles

realmente querem.

Figura 15: Como se comunicar

Fonte: https://sites.google.com/site/woodburypecstraining/in-the-news

A Fase II, denominada distância, usa-se ainda a primeira figura da fase I,

porém os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares

diferentes, com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a

ser comunicadores persistentes. (BONDY, 1994).

Figura 16: Distância e Persistência

Fonte: https://sites.google.com/site/woodburypecstraining/in-the-news

39

A fase III, denominada de Discriminação de figuras, os alunos aprendem a

escolher entre duas ou mais imagens para pedir seus itens favoritos. Estes são

colocados em uma pasta de comunicação onde as figuras são armazenadas e

facilmente removidas para a comunicação. (BONDY, 1994).

Figura 17: Discriminação de Imagem

Fonte: https://sites.google.com/site/woodburypecstraining/in-the-news

De acordo com Bondy (1994), a fase IV, intitulada Estrutura de sentença, os alunos

aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone "Eu

quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado.

Figura 18: Estrutura de sentença

Fonte: https://sites.google.com/site/woodburypecstraining/in-the-news

Na fase V denominada O que você quer, os alunos aprendem a usar PECS

para responder à pergunta: "O que você quer?". Por fim, a fase VI, comentando,

permite que os alunos aprendam a comentar em resposta a perguntas como: "O que

você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor

sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc.

40

Figura 19: Comentando perguntas e resposta

Fonte: https://sites.google.com/site/woodburypecstraining/in-the-news

Para que se atinjam resultados positivos deverá envolver a participação dos

pais e profissionais de forma intensiva, a partir das preferências da criança.

4 CURRÍCULO FUNCIONAL

Esse método visa à melhoria da qualidade de vida dos alunos, de um modo

geral, trata-se de um empreendimento de ensino que projeta oportunidades para os

alunos aprenderem naturalmente habilidades importantes para torná-los pessoas

mais independentes, felizes e bem produtivas, nas diversas áreas importantes da

vida humana. Falvey (1982 p. 12) descreve que o “Currículo Funcional é aquele que

facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande

variedade de ambientes integrados”.

Cerqueira (2008) relata que o currículo deve ser apropriado a idade

cronológica de cada aluno e ter a referência e a realidade social. Este método

proporciona ajuda a todos os alunos, e não somente aqueles que apresentam

dificuldades educativas especiais, podendo beneficiar as habilidades e no futuro

auxiliar a interação deste aluno com os colegas e demais crianças com idade

cronológica.

O currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos moldes que oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve ser entendida no sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim de diferentes maneiras (PASTOR. 1995 p. 142-14).

As adaptações são realizadas a fim de ajudar e aumentar a participação dos

alunos com transtornos em todas as atividades, sendo que as instruções, tarefas e

materiais devem ser escolhidos conforme a necessidade do aluno.

41

Currículo funcional para Cerqueira (2008) engloba variadas atividades da

vida diária do aluno, sua criação utiliza informações obtidas pelos estudantes e de

seus familiares, com o objetivo de criar um currículo altamente específico onde o

aluno tenha a capacidade de transferir e generalizar o aprendizado de uma situação

para outra com uma sequência bem natural.

Podemos definir as adaptações curriculares como modificações que é necessário realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (GARRIDO LANDIVAR, 1999, p. 53).

Para finalizar, a organização do ensino funcional deve considerar um plano de

avaliação que ocorrerá durante todo o processo de aprendizagem desses indivíduos.

No caso do surgimento de fracasso ou não engajamento do aluno na realização das

atividades propostas, deve-se verificar a adequação dos objetivos propostos de

ensino, e principalmente, as estratégias e às características individuais se estão de

acordo com a necessidade exposta por cada indivíduo que precisa de um currículo

funcional.

5 COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA)

A comunicação suplementar e alternativa destina-se a pessoas sem fala ou

escrita funcional ou com defasagem entre a sua necessidade comunicativa e suas

habilidades de falar e escrever. Para Boone (1994) esse método pode acontecer

sem auxílios externos, sendo neste caso a valorização da expressão do sujeito, a

partir de outros canais de comunicação que são diferentes da fala: expressões

faciais e corporais, gestos e sons, podendo ser utilizados e identificados socialmente

para expressar desejos, opiniões, posicionamento como: “estou bem, sim, não,

tchau, olá, e outros conteúdos de comunicação necessários para o dia a dia”.

A comunicação humana é uma troca de sentimentos e necessidades entre duas ou mais pessoas. “Quando uma mensagem deve ser transmitida, tipicamente as pessoas utilizam a linguagem, que, quer falada, escrita, ou por sinais, envolve um sistema que transmite um significado” (BOONE; PLANTE, 1994, pg. 83).

42

Para Sartorreto e Bersch (2018), ampliar ainda mais o repertorio de

comunicação que envolve habilidades de compreensão e expressão, são

organizados e construídos com auxílios, meios de comunicação através de pranchas

de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou até mesmo o

próprio computador que através de software específico, pode trazer uma ferramenta

poderosa para comunicação e voz.

Figura 20: Prancha de Comunicação

Fonte: http://srm-rosimeire.blogspot.com/2015/06/comunicacao-alternativa-boardmaker.html

Cada pessoa tem o seu recurso construído de forma totalmente personalizada

e que leva em consideração as características necessárias de cada usuário

Pelo menos três fatores ambientais são cruciais para se estimular o desenvolvimento da fala: (1) uma relação positiva sob o ponto de vista emocional com um tutor que incentive as iniciativas de comunicação da criança; (2) pelo menos um modelo de fala (uma pessoa) que utilize padrões de linguagem simples, porém bem-formados; e (3) oportunidades para a exploração e variação das experiências cotidianas que estimulem a necessidade de comunicação (VAN RIPER; EMERICK, 1997, p. 91).

As pranchas e vocalizadores mostram para as crianças que uma simples

expressão facial ou tom imposto na voz no momento da fala faz toda a diferença na

comunicação.

43

Figura 21: VOCALIZADOR

Fonte:http://www.civiam.com.br/civiam/index.php/necessidadesespeciais/tecnologiaassistiva/v

ocalizador-dispositivo-portatil-para-comunicacao-alternativa.html

Os estudos realizados mostraram formas de como ampliar os conhecimentos

dos professores e profissionais que trabalham e ou tem intenção de atuar na área de

pessoa com o transtorno do espectro autista, e diante de tudo o que foi visto

percebeu-se a necessidade de reforçar a importância de intervenções precoces de

forma intensiva. Ficou muito evidente, que cada método que foi exposto durante a

pesquisa demonstra todas as formas possíveis para cada pessoa com diferentes

características. Cada profissional pode identificar qual desses métodos pode ser

mais bem aplicado e desenvolvido pelo aluno atendido, pois todos demonstraram

grande eficácia no processo de aplicação desde o diagnóstico.

44

CAPÍTULO III

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

1 AS ETAPAS DA PESQUISA

A pesquisa realizada é de caráter descritivo com abordagem qualitativa por

meio de aplicação de questionário, sendo realizada na Associação de Amigos do

Autista (AMA) localizada na cidade de Araçatuba. Fundada por iniciativa de um

grupo de pais e profissionais que decidiram lutar pelos direitos das crianças com

TEA, preocupados com o acesso ao lazer, educação, saúde e convivência social,

considerando necessário um trabalho psicopedagógico especializado, através de

uma sistemática de atividades multidisciplinares.

O foco da pesquisa foi investigar os métodos educacionais utilizados na AMA.

Dessa forma participaram do trabalho funcionários que compõem a equipe

multidisciplinar da instituição.

1.1 Seleção dos participantes e Questionário

Foram selecionadas para o estudo uma fonoaudióloga identificada como F1,

uma fisioterapeuta- F2, uma terapeuta ocupacional- F3. A psicóloga da instituição

também foi convidada, porém entrou de férias durante o período estabelecido para a

coleta de dados, não sendo possível a devolução do questionário preenchido.

Questionário

1. Idade: 2. Formação: 3. Formação especializada: 4. Cursos/especializações realizadas na área do TEA: 5. Há quanto tempo trabalha com pessoas TEA: 6. Tempo de serviço nesta instituição:

7. Quais métodos/programas são aplicados na instituição: ( ) Teacch ( ) ABA ( ) Sonrise ( ) PECS ( ) Integração sensorial ( ) Movimentos Sherborne ( ) Comunicação alternativa ( ) Currículo funcional natural

45

Outros. Quais: _______________________________________________ 8. Quais métodos/programas você utiliza: ( ) Teacch ( ) ABA ( ) Sonrise ( ) PECS ( ) Integração sensorial ( ) Movimentos Sherborne ( ) Comunicação alternativa ( ) Currículo funcional natural Outros. Quais: _______________________________________________ 9. Como é feita a escolha do método? 10. Qual desses métodos é o mais eficaz em sua opinião? Por quê? 11. O método é utilizado para o ensino de quais habilidades? 12. Quais as dificuldades encontradas na aplicação dos métodos? 13. Há colaboração de outros profissionais para que você realize seu trabalho? Quais profissionais? 14. Há parceria com os pais? Como é feita? 15: Quais recursos são utilizados durante seu atendimento?

16: Há necessidade de material adaptado? Quais? Para quais momentos?

1.2 Roteiro

Elaborou-se um questionário, contendo 16 perguntas, sendo seis sobre a

formação acadêmica, cursos de especialização e áreas de atuação, e dez sobre

investigação dos métodos e programas educacionais utilizados na AMA.

O questionário foi enviado por e-mail para a responsável pela instituição, que

encaminhou o material para a equipe. Todos puderam responder o questionário com

calma, sem intervenções, e foi disponibilizado um texto de apresentação sobre a

pesquisa, explicando sobre os objetivos, processo de privacidade e divulgação.

1.3 Resultados

46

Os questionários respondidos e devolvidos foram lidos na íntegra e

analisados com o intuito de identificar as informações relevantes para a pesquisa.

No quadro 1, é possível identificar as participantes do estudo.

Quadro 1: Descrição dos participantes

F1 F2 F3 Idade 26 41 Não informou Formação Fonoaudióloga Fisioterapeuta Terapeuta Ocupacional Formação especializada

Não tem Pós-graduação em Neurologia infantil

Cursando Pós-graduação em

Neurologia Cursos na área de TEA

Curso de integração sensorial e ABA

ABA, Comunicação Alternativa

Pós-graduação em TEA, curso de

Integração sensorial e ABA

Tempo de trabalho com alunos com TEA

4 anos 4 anos 7 anos

Tempo atuação na AMA

4 anos 4 anos 4 anos

Fonte: Das próprias autoras, 2018.

De acordo com as informações do quadro 1, as profissionais que atendem os

alunos com TEA, apresentam formação na área, sendo o curso em ABA comum a

todas, e tempo de atuação na instituição também. Esse quadro compõem as

perguntas direcionadas nas questões de 1 a 6 do questionário.

A sétima questão versou sobre os métodos/ programas aplicados na AMA. As

três funcionárias responderam que os métodos utilizados na instituição são: ABA,

PECS, Integração sensorial e Comunicação alternativa. Apenas a F3 indicou o uso

do Teacch como um método seguido pela instituição.

Na sequência, quando questionadas sobre os métodos que elas utilizam, a F2

respondeu que utiliza apenas o ABA, enquanto as funcionárias 1 e 3, assinaram

utilizar ABA, integração sensorial e comunicação alternativa. Esses dados podem

estar relacionados a área de atuação da F2, sendo esta fisioterapia, focando

especificamente na atuação da reabilitação motora, enquanto as outras profissionais

se voltam para a desenvolvimento de habilidades comunicacionais e ocupacionais

necessitando assim, de metodologias específicas que contemplem aspectos

interacionais pautados na ampliação da comunicação para a troca de informações.

Como discutido no capítulo 2, o uso da comunicação alternativa vem como

uma ferramenta que amplia e desenvolve caminhos para a facilitar a comunicação

47

entre os pares, seja ela por outros recursos que não a fala (BOONE, 1994;

SARTORRETO E BERSCH, 2018).

Ainda de acordo com a questão 8, é possível analisar que embora a

instituição faça uso dos métodos: ABA, PECS, Integração sensorial e Comunicação

alternativa e Teacch, as participantes não fazem uso em seus atendimentos.

A nona pergunta foi direcionada aos aspectos considerados para a escolha do

método para cada aluno. As três participantes responderam que escolhem os

métodos a partir da necessidade do aluno. Porém acrescentaram conteúdos a

resposta, como demonstra os trechos de fala a seguir: F2 escreveu que além da

necessidade, escolhe o método por saber que gera resultados positivos, e a F3

complementou que faz uso de uma avaliação individual de cada aluno.

Na décima questão as participantes foram indagadas sobre quais métodos

eram os mais eficazes. Todas responderam que o ABA, a comunicação alternativa e

a integração sensorial. A F1 explicou que defende esses métodos pelas respostas

satisfatórias que obtém em terapia. A F2 concorda com esse ponto de vista, mas

explicou que depende das experiências dos atendidos. A F3 reforçou sua opinião,

indicando que depende muito da necessidade de cada paciente.

Observa-se que as respostas das participantes, corroboram com os

apontamentos levantados no referencial teórico. De acordo com Van Riper e

Emerick (1997), a área da comunicação alternativa oferece oportunidades para a

exploração e variação das experiências cotidianas que estimulem a necessidade de

comunicação de cada criança.

Com relação ao ABA as intervenções são pontuais e possibilitam progressos

para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de comportamentos

inadequados, resultando na ocorrência de algo satisfatório para ela (LEAR, 2004)

A décima primeira está relacionada as habilidades desenvolvidas com os

métodos aplicados por cada profissional. Assim:

F1: “Comportamental, sensorial e de comunicação”;

F2: “Interação Social, comunicação e comportamento”;

F3: “Manejo comportamental, integrar e organizar o sistema

sensorial, e questões de comunicação e interação”.

É possível observar por meio das respostas, todas focam o desenvolvimento

da comunicação, interação e comportamento, sendo essas habilidades

48

características de pessoas com TEA, sendo responsáveis pelo próprio diagnóstico

do transtorno (DSM-5, 2014).

As dificuldades encontradas na aplicação dos métodos foram abordadas na

pergunta de número doze. As respostas foram diversificadas, como demonstra os

trechos de fala:

F1: “comportamentos inadequados”;

F2: “o comprometimento de cada paciente”;

F3: “inicialmente na aceitação, após os reparos ao ser feitos para melhor adequação do quadro apresentado, levando em consideração cada criança e os graus de comprometimento que cada uma apresenta”.

A décima terceira pergunta se refere a colaboração de outros profissionais

para a implementação dos métodos. Todas as participantes responderam que existe

colaboração entre toda a equipe multidisciplinar (fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta

ocupacional, fisioterapeuta e professoras). Essa questão foi discutida no capítulo 2

por Fonseca e Ciola (2014), que ressaltam a importância de todas as pessoas que

trabalham com a criança utilizar o mesmo método para não gerar confusão e

interferir no processo de desenvolvimento e aprendizagem.

As participantes foram unânimes em relatar que existe parceria com os pais e

que esta é realizada por meio de reuniões e orientações. A F3 complementou que é

necessária a aceitação do quadro clínico para que a parceria seja bem-sucedida.

Koury et al. (2014) defende que pais e professores precisam conhecer as

características do TEA, para que assim ofereçam estímulos adequados e essenciais

que facilitem o dia a dia do autista, de forma simples e fácil.

NA décima quinta pergunta, as participantes foram questionadas sobre o uso

de recursos utilizados nos atendimentos. A F1 utiliza tablet, jogos, sala de integração

sensorial e pranchas de comunicação. A F2 trabalha com alongamentos,

fortalecimento, treino de marcha, de equilíbrio e coordenação. A F3 utiliza a sala de

integração sensorial com diversos equipamentos sensoriais, pranchas de

comunicação alternativa (boadmaker), jogos, brinquedos, reforçadores específicos

para o manejo comportamental de cada paciente. Como pode-se observar, os

recursos utilizados indicativos de cada área de atuação, levando em consideração

os objetivos a serem alcançados com cada aluno.

49

Por fim, a última questão foi sobre a necessidade de material adaptado nos

atendimentos. A F2 respondeu que não há necessidade para a sua função. As

outras respostas são descritas a seguir:

F1: Pranchas de comunicação, durante todas as atividades

apresentadas pela instituição.

F3: Pranchas de comunicação, para estimular a comunicação e

interação.

Por meio das respostas das participantes F1 e F3, os materiais adaptados

com o auxílio da comunicação alternativa, são essenciais para adequada interação e

comunicação dos alunos com TEA com as demais pessoas da instituição,

reforçando mais uma vez a importância deste método.

50

CONCLUSÃO

Este trabalho visa contribuir com familiares e professores de crianças com

Transtorno do Espectro Autista, ajudando-os a refletir sobre suas práticas educativas

e inclusivas. O Transtorno do Espectro Autista é definido como síndrome

comportamental que possui diversas etiologias diferentes com incapacidade de

relacionar-se com demais pessoas, sérios distúrbios de linguagens, muita

resistência no momento de aprendizagem e a não aceitação nas mudanças de

rotinas (KHOURY; TEIXEIRA, CARREIRO et al, 2014).

Este trabalho de conclusão de curso esclarece as formas com as quais os

alunos com TEA conseguem aprender, pontuando programas e metodologias

usadas por profissionais da área.

O transtorno do espectro autista (TEA) envolve diferentes condições

marcadas por transtorno do desenvolvimento neurológico e a sua causa é uma das

perguntas mais frequentes para os interessados no assunto, sabendo que não há

uma única característica e sim várias combinações genéticas e ambientais, uma vez

que não há um gene específico associado ao transtorno do espectro autista, e sim

uma variedade de mutações e anomalias cromossômicas que vem sendo

associadas a ele. O TEA refere-se a uma série de condições caracterizadas por

desafios nas interações sociais e comunicação, bem como forças e diferenças

únicas.

O transtorno não é curável, ele irá acompanhar a criança pelo resto de sua

vida, mas o diagnóstico precoce e os acompanhamentos especializados levam a

melhorias significativas.

As crianças com TEA são um grande desafio a inclusão, a dificuldade de

interagir socialmente, restrições na comunicação e a demonstração em interessar-se

muitas vezes por assuntos e situações desconectadas da escola, faz com que o

processo para a adequação da criança autista seja sempre rodeado de muita

ansiedade. Então, não são necessários apenas métodos, estudos e práticas para

auxiliar um aluno TEA, isso vai muito além, começando pelo professor, na

construção de um questionamento pessoal, acreditando que cada aluno é capaz,

que um aluno com transtorno do espectro autista aprende e a transformação do seu

espaço de trabalho não depende só de políticas e leis, mas principalmente da

pedagogia que o professor acredita.

51

A escola deve estar preparada para variadas situações e perfis de crianças

autistas, adequando-se com materiais e meios didáticos que levem a criança com o

transtorno a criar vínculo com a sala de aula e suas propostas de estimulação. O

currículo adaptado é muito importante nessa interação. Devido a hipersensibilidade,

é aconselhável que se trabalhe um estimulo por vez, para evitar reações adversas

que podem ser negativas para o processo. As abordagens mais recomendadas para

ensinar uma criança com TEA são aquelas com estímulos que se utilizam de apoios

visuais

No trabalho são descritos os métodos educacionais mais conhecidos: O

método TEACCH, modelo de intervenção onde se trabalha a organização de

espaço, materiais e atividades. O ABA É um método comportamental que visa

ensinar as habilidades que a pessoa com TEA ainda não possui. O PECS é um

sistema utilizado primeiro com indivíduos que não se comunicam ou que possuem

comunicação, mas com baixíssima eficiência. O currículo funcional, visa à melhoria

da qualidade de vida dos alunos, de um modo geral, trata-se de um empreendimento

de ensino que projeta oportunidades para os alunos aprenderem naturalmente

habilidades importantes para torná-los pessoas mais independentes. E a CSA, que

se destina a pessoas sem fala ou escrita funcional ou com defasagem entre a sua

necessidade comunicativa e suas habilidades de falar e escrever.

Com a pesquisa de campo no instituto AMA, foi possível observar todos os

procedimentos que esses profissionais utilizam para desenvolver atividades,

facilitando assim um maior aproveitamento para a construção de saberes que serão

adquiridos em torno de todo o projeto.

Foi possível identificar a importância dada aos métodos que desenvolvam as

habilidades comportamentais e comunicacionais, enfatizando o uso da comunicação

alternativa por todos da AMA. Além dessa metodologia as áreas da Fonoaudiologia,

Fisioterapia e Terapia ocupacional utilizam-se também do método ABA e integração

sensorial como ferramentas eficazes para o trabalho com alunos com TEA.

52

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