Embed Size (px)
Citation preview
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
APROVADA
NOTA: 8,5
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
JOANIR DE ABREU
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
ARIPUANÃ/2014
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR
JOANIR DE ABREU
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Educação Especial.”
ARIPUANÃ/2014
AGRADECIMENTOS
À minha família, em especial, ao meu esposo pela
sua presença amorosa em minha vida e o incentivo
constante, e os meus dois filhos que são as razões
da minha luta.
A todos os professores que me auxiliaram nesse
caminho longo que percorri e aos meus colegas que
estiveram comigo e participaram da minha
construção de conhecimento, trocando de
experiências e compartilhando novas ideias.
RESUMO
A Síndrome de Down é uma alteração genética e atualmente se tornou uma
das síndromes mais conhecidas e divulgadas. Mas apesar dos avanços da
medicina, a sociedade brasileira ainda tem algum tipo preconceito em aceitar essa
alteração, que simplesmente causa algumas limitações em seus portadores, porem
se estimula-las acabam tendo uma qualidade de vida melhor.
Atualmente a maioria das crianças com síndrome de Down estão sendo
inclusas no ensino regular, atendendo o que prevê a Constituição Federal (1988)
que assegura esse direito aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais no
ensino regular. Atendendo o que garante a lei o Centro de Educação Infantil
Albertina Felício dos Santos, iniciou esse trabalho voltado a inclusão desses alunos .
Tendo como princípio fazer uma inclusão de qualidade e estar proporcionando a
oportunidades para que eles se tornem cidadãos dependes e que sejam capazes de
terem sua emancipação social.
Baseado nesse princípio a instituição vem aos poucos capacitando seus
profissionais em suas formações continuadas. E com isso surgiu à curiosidade e o
interesse para conhecer e aprofundar mais os conhecimentos do que seria
realmente essa alteração genética. Para isso procurou-se fazer uma pesquisa
bibliográfica, para se uma base teórica concreta e também se realizou uma de
campo envolvendo os personagens envolvidos no desenvolvimento dessa criança ,
para assim, conhecer a realidade de vida da mesma.
A pesquisa de campo foi realizada por meio de observações e entrevistas
semiestruturadas e abertas, para perceber como é a rotina diária da criança e
como os profissionais estão se adequando a essa nova clientela que requer mais
atenção e dedicação. Já que, para haver uma inclusão que comtemple a
emancipação social dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais e
necessário conhecer a realidade vivida por elas.
Palavras-chave: Síndrome de Down, inclusão, educação infantil.
LISTA DE SIGLAS
APAE – Associação de Pais e Amigos do Excepcional
S.D. – Síndrome de Down
SUMÁRIO
Introdução...................................................................................................................06
1 Síndrome de Down ...............................................................................................10
1.1 Breve histórico da Síndrome Down......................................................................10
1.2 Características Principais Da Criança Com Down...............................................11
2. A importância da família das crianças com Síndrome Down .........................13
2.1Família e a criança com Síndrome Down..............................................................13
2.2 Estimulação precoce da criança com Síndrome Down........................................16
3. Aprendizagem da criança com Síndrome Down ..............................................20
3.1 Aprendizagem e desenvolvimentos dessas crianças...........................................20
3.2 A importância do brincar no desenvolvimento da criança com S.D.....................21
4. Inclusão da criança com Síndrome Down.........................................................24
4.1Inclusão no Ensino Regular...................................................................................24
4.2 A inclusão da criança com S.D no ambiente escolar ..........................................26
5. Análise de Resultados.........................................................................................30
5.1 Análise e observaçaõ realizada no CEI Albertina Felicio dos Santos ................30
5.1.2 Analise da entrevista com a direção do CEI Albertina Felicio dos Santos........30
5.1.3 Analise da entrevista com professora do CEI Albertina Felicio dos Santos.....31
5.1.4 Analise da entrevista realizada com a mãe do aluno com S.D .......................32
Considerações Finais ...............................................................................................33
Referencia Bibliográfica..............................................................................................34
Anexos........................................................................................................................36
INTRODUÇÃO
Em 1866, a síndrome de Down foi descrita pelo médico inglês John Langdon
Down, e somente em 1959, Jerôme Lejeune descobriu que a causa da síndrome era
genética. E a cada dia novos estudos surgem com propostas inovadoras sobre o
assunto.
No entanto, por muitos anos a criança Down era considerada como a
retardada e incapaz, existiam pessoas consideravam como mostro e filho do
demônio .
SCHWARTZNAN, afirma que:
Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (1999, p. 3-4).
Mas Infelizmente, com os avanços da sociedade, ainda podemos encontrar
alguns conceitos maldosos sobre o Down, chegando a ser confundido com
deficiente mental. Não negamos que eles apresentam algumas limitações e até
mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mais enfatizamos, que
estes através de estimulações adequadas podem se desenvolver.
(SCHWARTZMAN. 1999).
No intuito de demonstrar que as crianças trissomia 21 são capazes de
conviver, aprender e socializar com outras crianças ditas “normais”, que o presente
estudo pretende-se elucidar o processo de inclusão do aluno com Síndrome de
Down, no ensino regular.
Com base no que foi exposto, propõe-se neste trabalho, verificar como está
acontecendo a inclusão das crianças com síndrome Down no centro de Educação
Infantil Albertina Felício dos santos, pois a criança deve ser analisada em sua
totalidade.
Tendo como objetivo geral a análise da forma como ocorre o processo de
inclusão e interação dos alunos com síndrome Down e, se estão integrados
socialmente no contexto escolar. Serão investigados problemas enfrentam por esse
profissional e como lida com o despreparo para atender essa clientela que necessita
de conhecimento maior do professor. E como a instituição auxilia a família e
profissional nesse processo. Analisará a postura dos pais enfrente da inclusão de
seus filhos no ensino regular.
Para a pesquisa, foi realizado um estudo bibliográfico sobre Inclusão e
interação da criança com síndrome down na educação infantil. Após o recorte
literário partimos para a pesquisa de campo. Como instrumento, foi elaborado um
questionário escrito e aberto, após a coleta desses dados, foi realizada a análise do
mesmo, com base nos três seguimentos: professor, diretor/ coordenador e pais em
relação ao assunto abordado.
Essa pesquisa está dívida em cinco capítulos, onde o primeiro expõe o
histórico da Síndrome de Down, no segundo tratará da criança com trissomia 21 e
seu o convívio familiar e social,no terceiro apresenta o desenvolvimento cognitivo
e aprendizagem das mesmas, aponta também a importância do brincar no
desenvolvimento dessas crianças, bem como o desenvolvimento da linguagem para
que seja um meio facilitador da aprendizagem e no quarto mostra o paralelo entre a
educação do ensino regular comum e o ensino regular especial e a inclusão do
aluno com S.D. no ensino regular comum. Para finalizar o estudo, foi feita a análise
dos resultados que mostra os dados coletados no decorrer da execução desta
pesquisa, onde foi realizadas entrevistas com a direção escolar, a professora e a
mãe do aluno incluído.
TEMA: Educação Especial
DELIMITAÇÃO DO TEMA:
Inclusão das crianças com Síndrome de Down no ensino regular.
JUSTIFICATIVA
A educação inclusiva visa inserir as crianças com necessidades
educacionais especiais no ensino regular. E por isso será verificado se essa
inserção está contribuindo de maneira adequada para o desenvolvimento dessas
crianças.
07
Já que, escola é um lugar de mudanças, portanto a inclusão de alunos com
Síndrome de Down pode ser um começo para novas transformações. Por isso, a
inclusão faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino. Tendo visto
essas melhorias, buscará- se analisar e observar como está ocorrendo à inclusão
dessa criança no ensino regular. Verificar-se-á como está sendo trabalhada a
socialização com essa criança e o que escola está proporcionando para que ocorra
uma aprendizagem igualitária.
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA:
• O que a instituição está fazendo para receber a criança com Síndrome de
Down?
• Como está ocorrendo à socialização da criança com Síndrome de Down com
demais colegas?
• Qual é a preparação do professor para atender essa criança?
CONSTRUÇÃO DE HIPÓTESE:
• A comunidade escolar consegue perceber que para acontecer à inclusão da
criança com Síndrome de Down, necessita da colaboração de todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
• Será que a inclusão está acontecendo de maneira efetiva na escola ensino
regular.
DELIMITAÇÃO DA PESQUISA:
A pesquisa será realizada entre junho e dezembro de 2012. No Centro de
Educação Infantil Albertina Felício dos Santos.
OBJETIVO GERAL:
Verificar como a criança com Síndrome de Down está sendo aceita em sala
de aula e como é seu aprendizado.
08
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Conhecer o trabalho desenvolvido com essa criança.
• Investigar como está ocorrendo sua socialização.
• Verificar se o professor encontra-se preparado tanto emocionalmente, como
embasado em subsídios teóricos e práticos para auxiliar na aprendizagem
dessa criança.
METODOLOGIA
Para a conclusão dessa pesquisa será realizada levantamento bibliográfico
com pesquisa documental e bibliográfica, como também uma pesquisa de campo,
que observará a sala de aula que tem o aluno com síndrome Down e o Centro de
Educação Infantil Albertina Felício dos Santos para verificar se realmente está
acontecendo à socialização com essa criança. Realizar-se-á entrevistas com a
diretora, a professora e a mãe do aluno com Down.
09
CAPÍTULO I
SÍNDROME DE DOWN
1.1 BREVE HISTÓRICO DA SÍNDROME DE DOWN
A Síndrome de Down pode acometer qualquer pessoa independente da
raça, etnia, credo ou religião. O risco de ter uma criança com trissomia 21 aumenta
com a idade materna. Por exemplo, se a mãe tem 30 anos o risco é de 1 em 1.000,
se ela tiver 40 anos, o risco é de 9 em 1.000. Na população em geral, a frequência
da síndrome de down é de 1 para cada 650 a 1.000 recém-nascido vivos e cerca de
85% dos casos ocorre em mães com menos de 35 anos de idade. (BIO, 2009).
WERNECK (1995, p. 58), ressalta que, a história da síndrome de Down no
mundo começa no por volta do século XIX. Nesse período, os deficientes mentais
eram vistos como um único grupo homogêneo, sendo todos tratados e medicados
identicamente, sem analisar as causas da deficiência.
Mas com passar dos anos, pesquisadores conseguiram fazer alguns
apontamentos sobre essa síndrome. E conseguiram descrever algumas das
características presentes em pessoas com Síndrome de Down. Entretanto, A
primeira descrição de uma criança com Síndrome de Down, foi dada por Jean
Esquirol em 1838. Porém, seu reconhecimento como uma manifestação clínica, foi
descrito por John Langdon Down, no ano de 1866, onde descreveu algumas dessas
características, conforme pontua PUESCHEL:
O cabelo não é preto, como é o cabelo de um verdadeiro mongol, mas é de cor castanha, liso e escasso. O rosto é achatado e largo. Os olhos posicionados em linha oblíqua. O nariz é pequeno. Estas crianças têm um poder considerável para a imitação. (PUESCHEL, 1998, p.48)
No entanto, devemos ressaltar que apesar descrição sobre essa alteração
genética é necessário haver um diagnóstico completo, sendo que esses sinais
podem estar presentes em pessoas ditas “normais”.
De acordo MILANI (2004), na década de 30, alguns médicos suspeitavam
que a síndrome pudesse ser o resultado de um problema cromossômico. Porém,
não tinha como comprovar a teoria. Isso só foi possível em 1956, quando os
métodos laboratoriais se tornaram acessíveis. Levando os cientistas a descobrirem
que, havia 46 cromossomos, em cada célula humana normal. Segundo
SCHWARTZMAN (1999), foi e m 1959, o pediatra francês Jérome Lejeune constatou
que crianças com a síndrome possuíam três cópias do cromossomo 21, em vez de
duas.
A síndrome de Down, portanto, é “uma cromossomopatia, ou seja, uma
doença cujo quadro clínico global é explicado por um desequilíbrio na constituição
cromossômica (no caso, a presença de um cromossomo 21 extra), caracterizando,
assim, uma trissomia simples” (BRUNONI, 1999, p. 32). Esta síndrome também
pode ser caracterizada por uma translocação ou um mosaico (SCHWARTZMAN,
1999). Na translocação, o cromossomo 21 adicional está fundido a um outro
autossomo; a mais comum é aquela existente entre os cromossomos 14 e 21.
TRISTÃO e FEITOSA (1998) pontuam que, o quadro apresentado por essas
crianças pode ser mais complexo, uma vez que associado ao atraso no
desenvolvimento da linguagem, encontra-se também uma “... instabilidade na
produção vocal, organização gramatical pobre, fala funcional quando adquirida na
maioria dos casos” (TRISTÃO e FEITOSA, 1998, p.135). Mas, segundo estas
autoras, alguns indivíduos podem atingir altos níveis de linguagem. De acordo com
SCHWARTZMAN (1999), apesar destas dificuldades, “... a maioria dos indivíduos
faz uso funcional da linguagem e compreende as regras utilizadas nas
conversações” (p. 62).
ALVES diz que, “[...], a Síndrome de Down é classificada como uma
deficiência mental, a qual não pode preestabelecer o limite do indivíduo, mas existe
a grande possibilidade de desenvolvimento cognitivo”. (2007, p.38). O
desenvolvimento de uma criança com S.D poderia ser melhor se sua inserção no
contexto sociocultural fosse mais adequada. Para isso a família desempenha um
papel fundamental. Já que, nela que se constitui o primeiro universo de relações
sociais da criança, proporcionando um ambiente de crescimento e desenvolvimento
adequado e saudável.
1.2 CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS DA CRIANÇA DOWN
A síndrome de Down é uma alteração genética ocorrida durante ou
imediatamente após a concepção. Sua caracterização se da pela presença a mais
do autossomo 21, sendo chamada de trissomia simples. E essa alteração que
11
acompanha a síndrome leva “... à deficiência mental moderada ou leve, acrescida de
vários problemas de audição, formação do esqueleto e de coração" (KIRK &
GALLAGUER, 2002, p. 129).
Segundo SCHWARTZAN (1999), a Síndrome de Down é marcada por
muitas alterações associadas, que são observados em muitos casos. As principais
alterações orgânicas, que acompanham a síndrome são: cardiopatias prega palmar
única, baixa estatura, atresia duodenal, comprimento reduzido do fêmur e úmero,
bexiga pequena e hiperecongenica, ventriculomegalia cerebral, hidronefrose e
dismorfismo da face e ombros.
Outras alterações como braquicefalia, fissuras palpebrais, hipoplasia da
região mediana da face, diâmetro fronto-occipital reduzido, pescoço curto, língua
protusa e hipotônica e distância aumentada entre o primeiro, o segundo dedo dos
pés, crânio achatado, mais largo e comprido; narinas normalmente arrebitadas por
falta de desenvolvimentos dos ossos nasais; quinto dedo da mão muito curto
curvado para dentro e formado com apenas uma articulação; mãos curtas; ouvido
simplificado; lóbulo auricular aderente e coração anormal. (SCHWARTZMAN,1999).
Conforme alguns autores como, ALVES-MAZZOTTI (1994); SILVA e
KLEINHANS (2006); VOIVODIC (2008), esse atraso no desenvolvimento motor,
consequência da hipotonia muscular, vai interferir no desenvolvimento de certas
habilidades, mas não significa que as crianças com síndrome de Down não de
desenvolverão seu físico e cógnito, se trata, de reconhecer os limites e
possibilidades durante o desenvolvimento. Quando antes iniciada o processo de
estimulação, esta hipotonia poderá desaparecer e a interação com o mundo se
tornará mais eficiente. (CARDOSO, 2003).
12
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA DAS CRIANÇAS COM SINDROME DOWN
2.1 A FAMÍLIA E A CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN
Sabemos que a família é base, sustenta, e que fortalece as estruturas de
qualquer criança e por isso tem um papel muito importante na vida delas.
Durante a gravidez a família idealiza um filho perfeito, imagina diversas situações
futuras. E quando são informados que seu filhos não serão como imaginavam ,o
sentimento gerado é de uma frustação muito grande, uma vez que, essa síndrome
ainda não existe um tratamento específico. AMARAL pontua que:
Os sentimentos gerados pela ocorrência de uma criança com deficiência oscilam entre polaridade muito forte: amor e ódio, alegria e sofrimento; uma vez que as reações concomitantes oscilam entre aceitação e rejeição, euforia e depressão – para citar o que ocorre com mais frequência. (1995 p. 73).
No entanto, cada família tem uma reação, ao receber a criança a noticia que
seu filho tem Síndrome, muitas conseguem superar as dificuldades e as crises, e
outras não. VOIVODIC diz que,
Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente, pela morte
das expectativas do filho imaginado, quando do nascimento de uma criança disfuncional, que envolve quatro fases. Na primeira fase, há um entorpecimento com o choque e descrença. Na segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestação de emoções fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida. A terceira fase caracteriza-se pela desesperança com o reconhecimento da imutabilidade da perda. E finalmente a quarta fase traz uma recuperação, com gradativa aceitação da mudança. (2008, p.51)
Praticamente todas as famílias superam essa situação e procuram melhorar
as condições de vida de seu novo membro. Segundo CASARIN (1999), as famílias
diferem em sua reação diante do nascimento da criança com SD. Algumas passam
por um período de crise aguda, recuperando-se gradativamente. Outras têm mais
dificuldade e desenvolvem uma tristeza crônica.
Mas alguns permanecem em estado de luto. E por haver essa reação dos
pais em relação ao luto, organizou-se essa fase em cinco estágios segundo
DROTAR e COLABORADORES, (1975) e GATH (1985), apud CASARIN (1999):
1º Reação de choque. As primeiras imagens que os pais formam da criança são
baseadas nos significados anteriormente atribuídos à deficiência.
2º Negação da síndrome. Os pais tentam acreditar num possível erro de diagnóstico,
associando traços da síndrome a traços familiares. Essa fase pode ajudar no
primeiro momento, levando os pais a tratar a criança de forma mais natural, mas
quando se prolonga, compromete o relacionamento com a criança real.
3º Reação emocional intensa. Nessa fase, a certeza do diagnóstico gera emoções e
sentimentos diversos: tristeza pela perda do bebê imaginado, raiva, ansiedade,
insegurança pelo desconhecido, impotência diante de uma situação insustentável.
4º Redução da ansiedade e da insegurança. As reações do bebê ajudam a
compreender melhor a situação, já que ele não é tão estranho e diferente quanto os
pais pensavam no início. Começa a existir uma possibilidade de ligação afetiva.
5º Reorganização da família com a inclusão da criança portadora de SD. Para
conseguirem reorganizar-se, os pais devem ressignificar à deficiência e encontrar
algumas respostas para suas dúvidas.
De acordo com PIANTINO; TUNES,
O nascimento de uma criança com Down não se pode ser visto como uma tragédia. Ao contrário, deve ser sentido com amor e agradecimento. Pessoas especiais são dadas apenas para pessoas especialmente capazes. [...]. (2001, p. 4).
Independentemente de ter deficiência ou não, em todas as etapas da vida de
uma criança é preciso ter laços afetivos da família, para ela se sentir acolhida,
amada e importante dentro do ambiente em que vive.
E essas famílias “especialmente capazes” devem ter sua sensibilidade
voltada a crianças devendo estimulas ao máximo para que possa se desenvolver
mental e motoramente. Encontrando formas diferentes para melhorar o
desenvolvimento seus filhos. VOIVODIC pontua que:
famílias que conseguem manter a ligação afetiva, estreita e positiva com a criança favorecem a aprendizagem, proporcionando condições de desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia. (2008, p.54).
A qualidade da interação pais-filhos produz efeitos importantes no
desenvolvimento das áreas cognitivas, linguísticas e socioemocionais da criança
com síndrome Down. Segundo RODRIGO & PALÁCIOS (1998), essa qualidade de
interação está mais claramente relacionada com o desenvolvimento da criança nos
primeiros anos do que as próprias características das crianças.
14
Quando a família supera a sua decepção, passam a levar uma vida nova, e
reagindo frente aos obstáculos encontrados. Tornando-se a grande responsável pelo
desenvolvimento da criança, melhorando a qualidade de vida de seus filhos.
VOIVODIC (2008) comenta que as famílias que conseguem manter a ligação afetiva,
estreita e positiva com a criança favorecem a aprendizagem, proporcionando
condições de desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia.
Núcleo familiar devem ser os primeiros a romper as barreiras do preconceito,
para que, ao inserir a criança na comunidade possa auxiliá-los a romper esse
paradigmas, e levará assim à sociedade a se adequar às suas necessidades.
"A criança com S.D precisa de uma convivência saudável com seu grupo familiar,
pois só assim se desenvolverá e não se sentirá rejeitado", de acordo com
VOIVODIC, (2008, p.48).
Sendo assim, direta ou indiretamente, a família é a responsável pelo
desenvolvimento completo da criança, visto que é a interação da família com a
criança S.D. que irá desenvolvê-la principalmente nas áreas cognitivas, linguísticos e
sócios emocionais. As famílias ainda não se deram conta dessa responsabilidade,
até porque o desenvolvimento da criança com deficiência é diferente, requer mais
cuidados e atenção, e a família por sua vez enfrentará novos desafios.
De acordo com WERNECK (1995), se os pais lidam com o filho que tem
síndrome de Down com naturalidade, todos também o farão. Nada de tratá-lo como
se fosse muito fraco ou indefeso, fazendo exigências ou restrições especiais aos
outros irmãos em relação a ele. A família precisa ser a primeira a romper as
barreiras do preconceito, para que a comunidade possa aceitá-lo, e assim a
sociedade por sua vez além de aceitar irá se adequar às suas necessidades.
WERNECK diz ainda que, ”para as crianças é bem mais fácil lidar com o irmãozinho
que só parece ser um pouco diferente do que imaginavam.” (1995, p.122).
O desenvolvimento das crianças com deficiência mental não depende só do
grau em que são afetadas intelectualmente, pois numa visão mais sistêmicas
consideram-se vários fatores que interferem no desenvolvimento dos quais o
principal é o ambiente familiar. (Apud RODRIGO & PALÁCIOS, 1998).
A criança se desenvolverá de acordo com o meio em que vive, e cabe à
família estimulá-la, dar atenção, carinho, educar, e acima de tudo vê-la como um
15
importante membro da família. A família deve ser orientada e motivada a colaborar e
participar do programa educacional, promovendo desta forma uma interação maior
com a criança. Também é fundamental que a família incentive a pratica de tudo que
a criança assimila.
De acordo com WERNECK (1995), toda criança, com ou sem retardo
mental, precisa de estímulos para aprender a se arrastar, engatinhar, sentar, andar,
falar. Só que os adultos, apesar de intuitivamente trabalharem nesse sentido, não se
dão conta do que fazem. A cada brincadeira nova, a cada ida ao circo ou parquinho
de diversões, a cada música que cantamos, a cada passeio, a cada atividade na
hora do banho ou durante a refeição, estamos estimulando-as e é de
responsabilidade da família, e das pessoas que estão próximas à criança, é notório
que a criança Down que não recebe uma estimulação adequada tem sua vida adulta
prejudicada.
Visto que se trata de uma sequência, a criança que não aprendeu a se
arrastar, não irá engatinhar de forma adequada, assim como não sentará e nem
andará corretamente. Uma criança que vive em um ambiente onde todos conversam
com ela, canta para ela, e que a estimule a balbuciar nos primeiros meses de vida,
com certeza esta terá maiores chances de desenvolver a fala nos primeiros anos de
vida.
2.2 ESTIMULAÇÃO PRECOCE DA CRIANÇA COM SÍNDROME DA DOWN
Segundo o MEC/UNESCO, Estimulação precoce é um
conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a propiciar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (1995, p.11).
A estimulação deve acontecer já nos primeiros dias de vida, visto que, esta é
a fase crucial para o desenvolvimento cerebral e motor. A estimulação é de
responsabilidade da família, e das pessoas que estão próximas à criança, e a
pessoa com Down que não recebe uma estimulação adequada tem sua vida adulta
prejudicada. Para VOIVODIC, “torna-se importante, desde os primeiros anos de vida
da criança com S.D, a estimulação que leve em conta seus diferentes modos e
16
ritmos de aprendizagem, em função de suas necessidades especiais.” (2008, p. 46).
O trabalho da estimulação precoce deve ser estruturado de forma a prestar
atendimento sistemático à criança e à sua família. (BRANDÃO, 1991). Deve ser
realizado em duas sessões semanais, podendo iniciar com vinte minutos e chegar a
trinta ou quarenta minutos para crianças de até dois anos, quando atendida
individualmente, e de uma hora e quarenta minutos, se em grupo. Para crianças
acima de dois anos, o tempo poderá ser ampliado gradativamente, chegando a
quatro horas diárias. Nesse caso, o profissional deve alternar o conteúdo das
atividades, nas áreas do desenvolvimento global do ser humano, conforme a
categoria de defasagem da criança. Os grupos são constituídos com base na idade
de desenvolvimento, ou de acordo com a idade cronológica, respeitando-se as
características individuais da criança (MEC/UNESCO, 1995).
De acordo com VYGOTSKY (1988), desde o início do desenvolvimento da
criança, suas atividades adquirem um significado próprio dentro do contexto social
em que vive. Enfatiza a importância dos processos de aprendizado, que, segundo
ele, desde o nascimento, estão relacionados ao desenvolvimento da criança. O
desenvolvimento, em parte, é definido pelo processo de maturação do organismo,
mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento, que ocorrem no contato direto do indivíduo com o ambiente que o
cerca.
As crianças com essa alteração levam mais tempo que as outras para
responder aos estímulos que lhe são oferecidos, por isso é necessário que elas
sejam estimuladas todos os dias, e mais vezes, porém é preciso ressaltar que estas
crianças precisam de acompanhamento especializado. Pois os exercícios que dão
certo para um bebê poderá não dar certo para o outro. Segundo BOWLBY (1997), a
ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criança pode ser
extremamente importante para auxiliá-los a desenvolver as relações afetivas e
compreensivas que quase todos desejam com o bebê. A ajuda aos pais, quando
qualificada e oportuna, poderá ter efeito significativo se for realizada nos primeiros
anos de vida da criança, período crítico de seu desenvolvimento.
BERGER (1993), apud RODRIGO & PALÁCIOS (1998), propõe algumas
considerações sobre a função do profissional na mediação da família na tarefa de
educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:
17
• Ajudar a enfrentar a educação da criança depois de superado o choque inicial,
harmonizando as preferências e estilos educativos dos pais com um nível ótimo de
interação familiar.
• Motivar os pais a propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa precoce.
Isso é benéfico não só para a criança, mas também para os pais, porque é uma das
primeiras experiências de interação e pode ajudar a vencer suas incertezas e
inibições. Nessa interação é preciso tomar cuidado para que os pais não abusem de
reforços externos para estimular a criança, tornando-a dependente deles, nem usem
estimulação contínua, que atrapalha a interação natural.
• Ensinar aos pais a adotar uma atitude mais relaxada e recíproca. É necessário que
a diretividade que caracteriza a interação seja acompanhada de maior sensibilidade
e sincronização com as necessidades da criança. Por outro lado, é preciso que
modifiquem suas estratégias conforme a criança evolui. Os profissionais devem
ajudar a estabelecer interações positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais
quanto pelas crianças, para evitar que se convertam em situações de aprendizagem
estressantes e pouco agradáveis.
• Proporcionar boas orientações aos pais com respeito à interação com a criança;
para tanto, é necessário conhecer as crenças dos pais sobre seu papel. Se
acreditarem que seu papel é ensinar a criança, corrigirão seus erros e o uso
inadequado dos jogos, impedindo a criança de explorar ao seu gosto. Porém, se
crerem que seu papel é de mediador na aprendizagem, proporcionará à criança
oportunidades de experimentar, de cometer erros e de desfrutar do momento.
• Conhecer a organização e estruturação da vida cotidiana familiar. O objetivo do
profissional não é modificar radicalmente a rotina diária, mas conhecê-la e aproveitar
essa informação para introduzir novos elementos, ou adaptar os já utilizados, para
conseguir melhor organização. Deve ser levado em conta e respeitado o estilo
natural dos pais ao organizar suas atividades para favorecer o desenvolvimento de
seus filhos.
• Conscientizar as famílias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos
profissionais em sua interação com a criança com atraso no desenvolvimento. Essa
ajuda deve ocorrer não só nos primeiros momentos de adaptação à criança, mas
18
também em outros momentos de seu desenvolvimento, pois as necessidades que
estas manifestam vão mudando com o passar do tempo.
Segundo GALVANI et al (2001), as famílias das crianças com SD que são
atendidas fortalecem- se a partir do momento que têm seus problemas
compartilhados, sentem-se ouvidas e apoiadas. Conscientizam-se de que há formas
de melhorar a qualidade de suas vidas e a de seus filhos, modificam posturas e
referenciais, transformam o relacionamento com seus filhos, estabelecem novas
formas de interação e, finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades
na criança, passando a incluí-la definitivamente no grupo primeiro – a família.
As características próprias de cada núcleo familiar devem ser respeitadas
para um bom termo no processo de orientação das famílias. D’ANTINO (1998, p.
35), coloca muito apropriadamente.
Acredita-se, porém, que quanto mais estruturada emocionalmente for à
família, com relações afetivas satisfatórias, convivências de trocas verdadeiras, e
quanto mais precocemente puder ser orientada, tanto maior será sua possibilidade
de reestruturação e redimensionamento de funções e papéis e, consequentemente,
de facilitação do processo de desenvolvimento de seu filho, na totalidade do Ser. O
desenvolvimento individual das crianças também é maciçamente influenciado por
sua família, pela escola, e pelo ambiente da comunidade. (SMITH; STRICK 2001).
19
CAPÍTULO III
APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM SINDROME DE DOWN
3.1 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DESSA CRIANÇA
A criança com síndrome de Down tem idade cronológica diferente de idade
funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da
“normal", que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre
de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso: SCHWARTZMAN
diz que:
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. (1999, p. 246).
As crianças com Down apresentam algumas limitações, são mais lentas e
demoram mais tempo que as outras para atingir a maturidade e se desenvolver por
completo. Elas podem desenvolver inúmeras habilidades e têm um ótimo
desenvolvimento cognitivo, pois recebem estímulos desde o seu nascimento.
Por isso deve ser inserida no contexto escolar, pois assim a criança
receberá uma estimulação adequada para que possa desenvolver-se mais rápido.
Segundo VOIVODIC, “é necessário, porém romper com determinismo genético e
considerar que o desenvolvimento da pessoa com S.D. resulta não só de fatores
biológicos, mas também das importantes interações com o meio.” (2008, p. 46)
Na educação Infantil a criança estará interada no meio social, adquira
experiências de convivência com os demais integrantes da escola e por fim
desenvolverá a autonomia. Mas, para o desenvolvimento criança Down é
necessário à união dos profissionais em educação e dos pais para que juntos
possam trabalhar em prol do seu desenvolvimento tanto acadêmico com social.
VOIVODIC, pontua que,
Por mais que a escola e os profissionais se esforcem no sentido de promover o desenvolvimento da criança com SD, seus esforços serão bastante limitados se não for considerada, tanto em sua filosofia educacional quanto em sua prática de ação uma orientação aos pais. (2008, p. 57).
Portanto deve se desenvolver um trabalho orientativo com os pais de criança
Down, sendo que, hoje, apesar das várias informações acessíveis sobre essa
síndrome, preconceito e o rótulo ainda estão presentes; entretanto, os estudos
comprovam que o portador da síndrome de Down pode se desenvolver como uma
pessoa considerada normal. Vera Barros de Oliveira (2008, p.19) reforça a ideia:
A aprendizagem seria, portanto criativa por natureza, descobrindo ou inventando novos meios de reorganizar a realidade, de readquirir o curso da ordem abalada, sem perder o caráter pessoal de seu timoneiro. Sua finalidade primeira seria a de conduzir ao conhecimento de si mesmo, do objeto e, principalmente, da relação sujeito-objeto. (2008, p.19).
A aprendizagem dessas crianças torna-se um processo complexo e
trabalhoso, pois muitas vezes elas demoram a adquirir e desenvolver a linguagem.
VOIVODIC (2008) pontua que, apesar das dificuldades encontradas na aquisição da
linguagem, as maiorias dos indivíduos com Síndrome de Down fazem uso funcional
da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversação.
Porém, essas habilidades comunicativas podem variar entre elas. Segundo
PUESCHEL (1999), algumas pesquisas apontam que a conversa do adulto com a
criança, que está no processo de aquisição da linguagem, deve ser mais simples,
porém curta e mais concreta. Isso acontece porque muitas vezes a criança, com
deficiência no processamento da linguagem, nem sempre compreende o que lhe é
dito. Sua resposta a algumas questões podem ser inapropriadas, ou ela pode não
ser capaz de seguir instruções de uma forma confiável.
O individuo com S.D deve ser integrada às atividades cotidianas concretas,
para assim desenvolver suas habilidades e potencialidades e
tornará o processo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem rápido. ALVES
diz que, “[...], a Síndrome de Down é classificada como uma deficiência mental, a
qual não podemos preestabelecer o limite do indivíduo, mas existe a grande
possibilidade de desenvolvimento cognitivo.” (2007, p. 38).
Cada pessoa independentemente de ter ou não deficiência, possui uma
limitação aprendendo de maneira e ritmos diferentes. Para que possam ser
atendidas adequadamente, precisam que os professores se preocupem com o seu
bem estar, com a sua aprendizagem e com todo o seu desenvolvimento.
3.2 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
COM SÍNDROME DE DOWN
21
Para PIAGET (1971), o desenvolvimento da criança acontece através do
lúdico, ou seja, ela precisa brincar para crescer. Portando as crianças com Síndrome
Down precisa de atividades que as estimulem. As brincadeiras e os brinquedos
facilitam o desenvolvimento das mesmas. Segundo CANDIDO e MUNHOS (2005),
as crianças portadoras de S.D apresentam seus níveis de desenvolvimento mais
lento, quando comparados às ditas “normais”, cabe aos pais e educadores delas a
função de estimulá-las por meio de atividades lúdicas, visando prepara-las para a
aprendizagem de habilidades mais complexas.
Confirmando estas considerações, CRUZ (2006), revela que somente a
partir da década de 60, alguns profissionais passaram a utilizar o brincar e o
brinquedo como ferramenta de estimulação junto às crianças com necessidades
educacionais especiais. Ele, afirma que:
No mundo, o trabalho de estimulação com os brinquedos surgiu da necessidade da contribuição na estimulação de crianças com deficiência (Emmel, Oliveira e Malfitano, 2000). Na Suécia, em 1963, uma brinquedoteca realizava empréstimo de brinquedos com o objetivo de estimular e orientar famílias de crianças com necessidades especiais (Friedman, 1992). Atualmente, o brinquedo tem sido utilizado reconhecidamente como uma maneira de promoção do desenvolvimento para as crianças com e sem necessidades especiais. (CRUZ, 2006, p. 55).
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas situações
vividas em seu cotidiano. A ludicidade é um instrumento de estimulação prático,
utilizado em qualquer etapa do desenvolvimento infantil e para qualquer individuo.
Uma maneira de incentivar a aprendizagem, segundo SOLER (2009), é o uso de
brinquedos e jogos educativos, tornando a atividade prazerosa e interessante. O
ensino deve ser divertido e fazer parte da vida cotidiana, despertando assim o
interesse pelo aprender. A utilização de brincadeiras e de jogos é fundamental para
que a criança tenha uma participação proveitosa e prazerosa no trabalho de
estimulação.
VYGOSTSKY (1994) diz que a arte de brincar pode ajudar a criança
portadora de necessidades educativas especiais a desenvolver-se a comunicar-se
com os que a cercam e consigo mesmo. Ao brincar trazem para as suas
brincadeiras a realidade de seu cotidiano o que facilita muito, tanto o
desenvolvimento social quanto o motor, o que tornará mais independente.
O brincar além de ser essencial ao processo de ensino e aprendizagem,
também proporciona à criança com deficiência mental, vivências positivas por ser
22
significativo, já que, ligado à satisfação e ao êxito, desperta sentimentos de
autoestima e autoconhecimento (IDE, 1997, p. 96, apud SAAD, 2003). Sendo que, é
na brincadeira que a criança poderá desenvolver e aprimorar seus aspectos afetivos,
motor, cognitivo e social.
Não devemos desta forma, privar a criança do direito de brincar, sendo a
brincadeira considerada possibilidade de expansão de seus avanços. Sobre isto,
CALDEIRA e OLIVER (2007, p. 98), apontam que:
As crianças com deficiência têm o direito de brincar, mas muitas vezes encontram dificuldades para exercer esse direito principalmente pelas mudanças sócio-culturais de nossa sociedade. Uma das dificuldades enfrentadas por todas as crianças, aquelas com e sem deficiência, é que as brincadeiras contemporâneas apresentam transformações que têm afetado as oportunidades de exercer essa atividade, a relação da criança com o contexto sociocultural, e o seu desenvolvimento social, físico, emocional e cognitivo. As crianças com deficiência enfrentam, ainda, as barreiras físicas e psicossociais que dificultam a circulação, acesso a diferentes instituições e a relação social.
A criança com Síndrome de Down, como qualquer outra está apta a
aprender ao nascer. Mas muitas vezes, precisa de intervenção e adaptação nas
atividades, visando oportunizar vivências lúdicas para que possa aprimorar e
desenvolver novas habilidades em seu desenvolvimento.
23
CAPÍTULO IV
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SINDROME DOWN
4.1 INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
A inclusão no ensino regular de crianças com necessidades educacionais
especiais fundamenta-se na Constituição Federal de 1988, a qual garante a todos o
direito à igualdade (art. 5º). No seu artigo 205, ressalta o direito de todos à
educação, visando ao "pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL, 2004). No artigo
206, inciso I, coloca como um dos princípios para o ensino a "igualdade de
condições de acesso e permanência na escola" (BRASIL, 2004).
Em conformidade com tal Constituição, o Congresso Nacional, por meio do
Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, aprovou nova lei baseada no
disposto da Convenção de Guatemala, que trata da eliminação de todas as formas
de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência e deixa clara a
impossibilidade de tratamento desigual aos deficientes (BRASIL, 2004).
Paralelamente a estes documentos, declarações internacionais, como a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de Salamanca, reforçam
movimentos em favor de uma educação inclusiva, afirmando uma situação de
igualdade de direitos entre os cidadãos (OLIVEIRA, 2004).
A Constituição não garante apenas o direito à educação, mas também o
atendimento educacional especializado, ou seja, atendimento das especificidades
dos alunos com deficiência, sem prejuízo da escolarização regular, já que o ensino
fundamental, cuja faixa etária vai dos seis aos 14 anos de idade, é uma etapa
considerada obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), em seus artigos 4° e 6°, e pela Constituição, artigo 208 (BRASIL, 2004).
O movimento inclusivo no contexto educacional é desafiador, pois exige
mudanças em vários aspectos a fim de superar as barreiras para a educação
inclusiva e alcançar a educação que contemple a diversidade da condição humana.
A inclusão requer muita reflexão e preparo do contexto escolar. Conforme
CARVALHO aponta:
Em síntese, há que examinar todas as variáveis do processo educativo
escolar, envolvendo as pessoas da escola (educadores, gestores, alunos, apoio administrativo); o ambiente físico (em termos de acessibilidade), os recursos financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicidade de recebimento, manutenção de equipamentos e instalações), os graus de participação da família e da comunidade (parcerias), a filosofia de educação adotada (se tradicional ou não), o projeto político pedagógico construído pela comunidade escolar (natureza do documento, autores, destinação), a prática pedagógica (se mais centrada no ensino ou na aprendizagem), os procedimentos de avaliação (formativa, somativa, formal, informal), dentre outros aspectos. (2003, p. 61).
Para compreender o aluno com Síndrome de Down e deve desenvolver uma
ação pedagógica que promova a sua inclusão escolar, antes de tudo é preciso
considerar as características específicas desta criança. SCHWARTZMAN (2003),
apresenta algumas características fundamentais das crianças com Síndrome de
Down a serem consideradas no processo de aprendizagem. O desenvolvimento
motor das crianças com S.D apresenta um atraso significativo que, segundo o autor,
vai interferir no desenvolvimento exploração do ambiente que a criança constrói seu
conhecimento do mundo, assim seu comportamento exploratório pode apresentar
comportamentos repetitivos e esteriotipados, sendo impulsivos e desorganizados,
dificultando um conhecimento consistente do ambiente e durando menos tempo
(SCHWARTZMAN, 2003).
MASINI (2000), apud VOIVODIC (2004, p.34), ainda adverte que é
necessário um preparo cuidadoso, em vários níveis e aspectos, para que ocorra a
inclusão, assinalando alguns fatores importantes para isso:
- Necessidade de que cada educador conheça seus próprios limites pessoais e de formação e saiba em que medida pode contribuir para a inclusão da criança deficiente.
- As condições e limites de cada escola sejam examinados. - As formas possíveis para que o processo de inclusão se realize em benefício da criança deficiente sejam analisadas.
- Os projetos educacionais se façam numa dialética teoria/prática, numa constante avaliação do que ocorre com a criança deficiente. MASINI (2000 apud VOIVODIC, 2004, p.34).
A cooperação do professor é uma das condições fundamentais para o
sucesso da inclusão da criança na escola regular (GRAAF, 2002). É ele quem vai
detectar no dia-a-dia quais ajustes podem e devem ser feitos no ambiente, é quem
vai colaborar na interação da criança com outros colegas, bem como criar situações
satisfatórias para a criança desenvolver uma boa convivência social (HOLDEN;
STEWART, 2002).
CORREIA (1999), ressalta que, são grandes as responsabilidades
25
incumbidas ao professor do ensino regular. Espera-se que utilize estratégias e
desenvolva atividades de ensino individualizado junto da criança com
Necessidades Educacionais Especiais, mantenha um programa eficaz para o
resto do grupo e colabore na integração social da classe. Sem a formação
necessária para responder às necessidades educativas destes alunos.
CARVALHO (2003), diz que, diante dos desafios da inclusão, os professores
evoluem na sua maneira de fazer acontecer à aprendizagem nas suas aulas, pois a
presença de crianças com deficiência na sala de aula pode provocar, em seus
professores, mudanças metodológicas e organizativas, de modo a criar um ambiente
de aprendizagem mais rico para todos.
4.2 A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DOWN NO AMBIENTE
ESCOLAR
A educação seja ela Comum ou Especial tem por objetivo preparar os
indivíduos para o futuro tornando-os eficientes, capazes, realizados, além de
proporcioná-los a autonomia.
Entende-se que a inclusão escolar exige a transformação da escola, visto
que defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e
necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou
seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino.
(WERNECK, 1997). A noção de inclusão, por essa razão, não estabelece parâmetro
em relação a tipos particulares de deficiências.
No Brasil a história da educação das pessoas com deficiência não é a das
mais felizes, desde o início elas eram segregadas, ou eram atendidas
assistencialmente. SILVA diz que,
No Brasil, só no século XIX esses indivíduos começaram a ser objeto de alguma forma de ensino, ainda que claramente segregados, e só quase nos finais do século XX começaram a se “beneficiar” de uma educação com seus iguais nas escolas de ensino regular. [...]. (2006, p.9).
No decorrer da história podemos perceber que as pessoas com deficiência
eram excluídas, muitas eram consideradas possuídas por demônio, eram internadas
em sanatórios e tratados como loucos, exiladas ou presos em sítios ou em algum
26
cômodo da casa. Portanto, a educação hoje tem um grande desafio, proporcionar a
todos os indivíduos com qualquer deficiência, a inserção na escola de ensino
regular.
E as escolas deveram reestruturar os sistemas de ensino adequando-os às
necessidades de cada aluno. A escola precisa começar a se programar para que a
inclusão ocorra, contemplando assim a capacidade de aprendizagem de pessoas
com deficiência. Para VOIVODIC (2007, p. 29) “fica evidente que não é apenas o
educando com ou sem deficiência que deve adaptar-se ao sistema de ensino, mas
também a escola tem o dever de atender as necessidades da criança”.
Segundo MENDES:
Para atender às necessidades educacionais de seus alunos, é preciso que a escola se modifique. Nesse momento caberá a ela atender a uma parcela social que até então esteve excluída de seus projetos e planos de trabalho, ainda que estivesse presente em suas dependências, seja na classe especial, na classe de recurso ou na classe comum. (MENDES apud, MANTOAN, 2003, 76).
Até pouco tempo atrás pessoas com deficiência não frequentava as aulas do
ensino regular, foi então que começaram a surgir às escolas especializadas para
atender as pessoas com deficiências.
Por algum tempo as escolas especiais ou centros educacionais específicos
eram espaços voltados para as crianças consideradas “não escolarizáveis”, ou seja,
aquelas que não tinham proveito em classes comuns, junto com outras crianças da
mesma idade, e estas saíram prejudicadas por estarem convivendo com crianças
que não rendiam. De acordo com VOIVODIC,
Idealmente as classes especiais tinham por objetivo conduzir os alunos com deficiência mental à mesma meta que a escola regular objetivava aos alunos considerados “normais”: assegurar sua plena capacitação, preparando – os para uma vida independente em sociedade, mediante a aquisição de conhecimento e habilidades. Portanto a escola regular, mas sua prática se dava através de meios diferentes, com outras técnicas, em instituições exclusivamente para crianças com atraso mental. Constituía um elemento essencial à homogeneidade dos alunos, e isso assegurava, na medida do possível, a semelhança de nível intelectual, mesmo com diferenças de idade cronológica. (2008, p. 59).
Somente com a reforma da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, a inclusão
começa a ganhar novo êxito. Com a educação especial ganha a real efetivação,
dando o direito de toda e qualquer criança a frequentar escola de ensino regular. E
dando a obrigatória à escola se adequar às necessidades de cada aluno,
proporcionando-lhes uma educação de qualidade.
27
A Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), pontua que a educação é um
direito de todos e que cada indivíduo tem suas próprias características, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem. E assegura que todos devem ter
oportunidade um nível de conhecimentos aceitável. Mas nem com surgimento de
novas leis que asseguram a educação a todos, não são suficientes para garantir as
pessoas com necessidades educacionais especiais o acesso à escola e à qualidade
de ensino, é necessário que a escola e a comunidade escolar, se preparem e se
capacitem para atender às necessidades dos alunos ali inseridos.
Faz-se necessário também um os profissionais bem preparados, e com
conhecimento para lidar com essa nova situação, auxiliando seus alunos na
resolução de problemas do cotidiano dentro âmbito escolar. De acordo com
BLASCOVI–ASSIS,
Quando falamos em um profissional bem preparado, queremos dizer que este deve ter conhecimentos gerais sobre o desenvolvimento e comportamento, [...], para poder intervir apenas quando necessário e de forma adequada, respeitando a liberdade que caracteriza a situação e cumprido seu papel de mediador em algumas ocasiões, sem resolver sozinho os problemas que possam surgir, mas sim em conjunto com o grupo para que possa haver, gradativamente, uma maior autonomia das crianças e dos jovens deficientes. (1997, p. 90)
É preciso, no entanto, evidenciar a comunidade escolar que cada aluno é
diferente, tem seu próprio ritmo de aprendizagem e que isto não o impedirá de
aprender, de assimilar, de compreender os conteúdos básicos oferecidos pela
escola. Sendo que o professor um dos grandes responsáveis pelo sucesso da
inclusão, já que é ele desenvolverá as ações que estarão ligadas diretamente ao
processo de inclusão. A escola é responsável também pela inclusão social, pois
ela obrigada a aceitar por meio de leis, crianças com deficiência.
VOIVODIC cita que,
A educação das pessoas com Síndrome de Down, desde o seu principio, deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso não é necessário um modelo de educação específico para essas pessoas, e sim um modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. É fundamental que os indivíduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa vive conhecem, compreendam e respeite a diferença. (2008, p.72).
As pessoas com S.D. precisam que respeitem as suas habilidades,
potencialidades e também de uma educação que desenvolva sua autonomia, para
que eles mesmos possam resolver e decidir o que quer em sua vida, contudo se faz
necessário que este respeito venha tanto da família a qual pertence quanto da
28
sociedade.
29
CAPÍTULO V
ANALISE DOS RESULTADOS
5.1 ANÁLISE OBSERVAÇÃO REALIZADO NO “CENTRO EDUCAÇÃO INFANTIL
ALBERTINA FELÍCIO DOS SANTOS”
De acordo com a pesquisa realizada por meio de observações e entrevistas
semi-estruturadas e abertas, no período de junho a dezembro do ano de 2012,
pode-se perceber que a inclusão está caminhando em passos de tartaruga, a
sociedade ainda tem um pouco de receio.
Entre diretores e professores, uma grande contradição no que diz respeito
ao preparo, destes para atender os alunos com Down, o Centro Educação Infantil
ainda não possue estruturas físicas adaptadas conforme o exigido por lei.
pois, estes alunos não têm um potencial de aprendizagem normal, precisando de
uma intervenção adequada com muito mais conhecimentos por parte dos
professores, e geralmente o conhecimento que trazem é muito superficial e limitado.
À socialização e interação destes alunos com o restante da comunidade
escolar, percebeu-se que as crianças da educação infantil não notou que coleguinha
é especial, não fazendo diferenciação em relação à criança com síndrome. Percebe-
se que muito se fala em Inclusão e muito pouco se tem feito para que realmente ela
aconteça. Sendo que os que mais lutam por essas inclusão são as pessoas que são
mais próximas as estas pessoas e que conhecem a luta destes para conviver em
uma sociedade preconceituosa.
5.1.2 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A DIREÇÃO DO “CENTRO EDUCAÇÃO
INFANTIL ALBERTINA FELÍCIO DOS SANTOS”
De acordo com a direção dessa instituição, para melhorar o atendimento do
aluno com Síndrome Down, a mesma tem tentado respeitar e acatando a lei vigente,
na qual diz respeito das salas de aulas com um número de alunos reduzidos para
melhorar a participação e a socialização.
A gestão escolar ressalta ainda que o trabalho na unidade é desenvolvido
em parceria com a família, embora houver algumas limitações na qual a unidade
está se esforçando para que sejam eliminadas.
E afirma também que a comunidade escolar não teve nenhum receio em
aceitar a matrícula desse aluno, embora os profissionais não estarem preparados
ainda para inclusão, as adaptações para inclusão tenham acontecido de forma lento.
Pontua ainda, que a inclusão desse aluno na instituição escolar fez com que
promovessem formação continuada aos profissionais sobre esse tema, tentando
auxiliá-los para ocorrer a inclusão de maneira efetiva e significativa.
5.1.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA REGENTE DO
“CENTRO EDUCAÇÃO INFANTIL ALBERTINA FELÍCIO DOS SANTOS”.
De acordo com a professora regente, a mesma acreditava estar não estar
preparada para realizar a inclusão de maneira efetiva, ressalta ainda lhe faltam
conhecimentos, falta também apoio pedagógico para auxiliar nas dificuldades que
ela encontra.
Ela diz que o aluno apresenta dificuldades para assimilar os conteúdos e as
regras e a aprendizagem é muito lenta. Para ampliar o desenvolvimento dessa
criança ela aposta no lúdico, pois ele se interessa pelas brincadeiras que são feitas,
acredita que assim ela consiga fazer com que ele se socialize e aprenda com as
demais crianças.
Para ela a inclusão na rede de ensino regular é injusta, pois muitas vezes
não conseguem oferecem subsídio aos alunos especial para se desenvolver de
maneira significante. A professora acredita que para promover a educação desse
aluno e preciso primeiramente proporcionar o direito à aprendizagem e não apenas
frequentar as aulas.
Segundo a professora, a maior dificuldade encontrada na Educação
Inclusiva é a gestão escolar pensar que professor esta preparado para assumir
desafio e não auxilia esse o profissional nesse processo, já que, o aluno necessita
de um atendimento diferenciado, acaba deixando o professor sentindo-se frustrado
por não atingir os objetivos propostos. ela ainda diz que a adaptação do mesmo na
31
sala de aula foi boa, e que ele é assíduo, mas ainda não entende e não compreende
as regras. Gosta de fazer atividades que expressem sua coordenação motora.
5.1.4 ANALISE DA ENTREVISTA REALIZADA COM A MÃE DO ALUNO COM
SÍNDROME DOWN
De acordo com a mãe desse aluno, recebeu o dom de ser mãe aos vinte e
dois (22) anos de idade, sendo este seu primeiro filho e sua gravidez foi planejada.
Só descobriu que seu filho tinha Síndrome Dows, após dois (3) meses de nascida,
pois moro na cidade do interior e não tem pediatra no município, foi quando o levei a
um pediatra na capital, que o mesmo me disse que ele tinha down.
Segundo a mãe parece que o chão se abriu naquele instante, mas depois
procurei conhecer mais sobre essa síndrome e aos poucos fui me acostumando.
Em relação à estimulação de seu filho foi e é realizada pela APAE, pois lá é disposta
para meu filho dois profissionais que ajudarão a se desenvolver. A mãe pontua que
comunidade tem uma boa aceitação com relação ao seu filho, tratam-no bem por
onde quer que ela vá.
32
CONSIDERAÇÃES FINAIS
Com esta pesquisa foi possível constatar que tanto a sociedade, como as
escolas ainda não estão totalmente preparadas para acolher e aceitar as pessoas
com Síndrome de Down, assim também como outras deficiências, e são poucas as
pessoas que fazem algo para amenizar essa situação, ou mesmo ao menos
conhecê-las profundamente.
Percebe-se que esse aluno com Síndrome down convivem mais com
aquelas que fazem parte de seu ciclo familiar, no centro de educação infantil
notou-se que os profissionais que são responsáveis pela a educação dele não estão
preparados para atendê-lo adequadamente conforme suas necessidades.
Em relação ao gestor escolar diz não ter receio em aceitar as matrículas,
mas tiveram medo enfrente a esse novo desafio, mas pode-se perceber que eles se
sentiram obrigado a matriculá-lo devido as leis que impõem. A instituição ainda está
tentando se adéqua aos poucos a nova realidade, pois para trabalhar com os
mesmos é preciso apoio e suporte.
Por fim, percebe que é necessário preparar mais os profissionais para
trabalhar com a inclusão, já que, a grande maioria se sente perdido e estão
procurando estudar mais para aprender como lidar com essa nova realidade.
Esses profissionais acreditam que esses alunos S.D tem capacidade de
evoluir, mas ainda estão descobrindo como fazer para que seu potencial aumente,
uma vez que incluiu um aluno é fácil, difícil é tratá-lo da mesma forma que trata os
demais, para assim ajudá-lo a não se excluir dentro da própria escola inclusiva.
REFERÊNCIAS
ALVES, Fátima. Para entender a síndrome de Down. Rio de Janeiro: Wark, 2007. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Brasília, ano 14, n.61, jan/mar. 1994. BIO, doenças cromossômicas. Disponível em: <www.ufv.br/dbg/BIO240/c07.htm>. Acesso em BLASCOVI-ASSIS, Silvana. Lazer e deficiência mental. O papel da família e da escola em uma proposta de educação pelo e para o lazer. . Campinas: Papirus, 1997. BRANDÃO, P. C. A. Polígrafos do curso de estimulação precoce do centro Lydia Coriat. Porto Alegre, jul./1991. CANDIDO G. Luciana e MUNHOZ G. Nilton. Analise de um programa para o desenvolvimento dos padrões fundamentais de movimento em crianças portadoras de síndrome de down. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ano 10, Nº 83, 2005. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd83/down.htm>. Acesso em CASARIN, S. Aspectos psicológicos da síndrome de Down. In: SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie Memnon, 1999. KIRK, Samuel A. GALLAGHER, James. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 2002 MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção cotidiano escolar). MILANI, Denise. Down, síndrome de, como – onde – quando – porque. 3. ed. Cidade: Livro Pronto, 2004 PAULON, Simne Mainier. FREITAS, Lia Beatriz de Lucca. & PINHO, Gerson Smiech. Educação inclusiva, documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação, 2007. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e representação de jogo. São Paulo: Zanhar, 1971. PIANTINO, L Danezy; TUNES, Elizabeth. Cadê a Síndrome de DOWN que estava aqui: o gato comeu...: programa da Lurdinha. Campinas: Autores Associados, 2001. RODRIGO, M. J. & PALÁCIOS, J. Família y desarrolo humano. Madri: Alianza Editorial, 1998.
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 2003. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie Memnon, 1999. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Educação especial em debate, Caderno Informativo. Governo do Estado de Mato Grosso do Sul. Campo Grande: Secretaria de Estado de Educação, 2006. SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andréia Cristina dos Santos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Síndrome de Down. Rev. bras. educ. espec. Marília, v.12 n.1, jan./abr. 2006.
VOIVODIC, Maria A. M. A.; STORER, Márcia R. de Souza. O desenvolvimento cognitivo das crianças com síndrome de Down a luz das relações familiares. Revista Psicologia: Teoria e Prática. 2002. VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão Escolar de crianças com síndrome de Down. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. WERNECK, Claudia. Muito prazer eu existo. 4. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1995. WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro:WVA,1997.
35
ANEXOS
ANEXO I
ENTREVISTA COM A DIRETORA
1- O que a escola tem feito para melhorar o atendimento ao aluno com
Síndrome Down?
2- Como a escola pretende definir a participação da família no processo da
inclusão?
3- A escola oferece suporte tanto ao professor (como orientação , cursos ,
materiais didáticos , e outros)?
4- No ato da matricula do aluno com Síndrome de Down , a escola teve medo
em aceitá-lo?
5- Por ter um aluno com SÍNDROME down a comunidade escolar buscou mais
informações sobre síndrome?
ANEXO II
ENTREVISTA COM A PROFESSORA REGENTE
1- Você enquanto professora se sente preparada para assumir uma sala de aula
que tenha alunos com síndrome de down?
2- Como é trabalho psicomotor dessa criança?
3- Você acredita que a inclusão deste aluno na sala do ensino comum, seja
bom para ele?
4- Os outros alunos são receptivos em relação ao colega com síndrome de
down?
5- Qual a maior dificuldade encontrada na educação inclusiva?
6- Como é a adaptação deste aluno na sala de aula?
ANEXO III
ENTREVISTA COM A MÃE DO ALUNO COM SÍNDROME DOWN
1- Com quantos anos teve seu filho especial?
2- Sua gravidez foi planejada ?
3- Quando e como você soube que seu filho tinha síndrome down?
4- Qual foi sua reação e de sua família ?
5- Você estimula seu filho ou este trabalho por terceiros?
6- Quanto a aceitação da sociedade, como seu filho é visto e tratado?
AINDA PRECISA PROVIDENCIAR O QUE SOLICITO
ABAIXO:
CAPÍTULO III
Na página 20 você cita PIAGET (1971) e CANDIDO e MUNHOS (2005), e não
possui estes autores com obras destes anos em suas referências.
CAPÍTULO IV
Na página 26 você cita SCHWARTZMAN (2003) e não possui este autor com
obra deste ano em suas referências.
Na página 28 você cita MANTOAN (2003) e não possui este autor com obra
deste ano em suas referências.
Em suas referências coloquei alguns itens em vermelho para que você
providencie.
Numere o restante do trabalho, conforme feito em caixa de texto até o final de
seu primeiro capítulo.
Providencie o que solicito acima e envie o trabalho novamente para avaliação
final. Prof. Ilso.
