“Jogos de Empresas” Aplicados Ao Processo de Ensino Contabil

78 Revista Contabilidade & Finanças - USP Roberto Vatan dos Santos

Revista Contabilidade & Finanças - USP, São Paulo, n. 31, p. 78 - 95, janeiro/abril 2003

RESUMO

O jogo sempre esteve presente na história do homem.No entanto, a utilização dos “Jogos de Empresas” comoestratégia de ensino e aprendizagem em negócios teveseu incremento nos Estados Unidos, a partir da décadade 50, com a finalidade de treinar executivos da área fi-nanceira.

Este trabalho estuda a aplicação dos jogos simuladosde gestão, conhecidos como “Jogos de Empresas” emContabilidade. “Jogos de Empresas” são abstrações ma-temáticas simplificadas de uma situação relacionada como mundo dos negócios. Um jogo de empresas permite,em laboratório, experimentos muitas vezes não possíveisna realidade, propiciando aos jogadores novas experiên-cias, sendo um recurso adicional para fixação do aprendi-zado, simulando situações reais de gestão e/ou outras.

No desenvolvimento deste estudo foram resgatadosos conceitos de didática como a arte e ciência do ensino,as diferentes correntes teóricas que abordam o processode ensino e aprendizagem, a aprendizagem de adultosdenominada andragogia, e as contribuições da teoria dosjogos para tomada de decisão, relacionando estes com oensino de contabilidade.

Propusemos e testamos através de uma pesquisa ex-perimental um “Jogo de Empresas” especificamente proje-tado para o ensino e aprendizagem em Contabilidade. Estepermite que o professor e/ou aluno tenham flexibilidade namontagem e formatação dos relatórios contábeis, pois exis-tem diferentes formas de avaliação do patrimônio e apura-ção do resultado, e também diferentes usuários que neces-sitam de informações diferenciadas.

Além disso, observamos que esta estratégia de ensi-no e aprendizagem deveria ser aplicada dentro de umcontexto de aprendizagem em adultos, sob o enfoque daeducação centrada no aluno, através de uma perspectivade trabalhos em equipe.

Palavras-chave: Jogo de Empresas, EnsinandoContabilidade, Aprendendo Contabilidade.

ABSTRACT

The game has always been present in the history ofman. However, the boom of using “Business Games” as ateaching and learning strategy in business occurred in theUnited States. It started in the early fifties with the purposeof training executives from the financial area.

This ar t ic le studies the appl icat ion ofadministrat ive simulat ion games, known inAccountancy as “Business Games”. They aresimplified mathematical abstractions of a situationrelated with the business world. A business gamein a laboratory, many times impossible in real life,allows for experiments that provide the players withnew experiences, and is an additional resource forf ix ing what they learned, simulat ing realadministration and/or other situations.

During the development of this study, the conceptsof didacticism were recovered. A relationship wasestablished between the teaching art and science, thedifferent theoretical tendencies that deal with theteaching and learning process, adult learning, thecontribution of the theory of games to decision-makingon the one hand and Accountancy teaching on theother hand.

Through experimental research, we proposed andtested a “Business Game” that had been specificallyprojected for Accountancy teaching and learning. This allowsteachers and/or students to have the flexibility to arrangeand compound their accounting reports. There are differentforms of equity valuation and different forms of verifyingthe outcome, as well as different users that need differentialinformation.

We also observed that this teaching and learningstrategy should be applied to the adult learning context,focusing on a student-centered education from a teamwork perspective.

Keywords: Business Games, AccountancyTeaching, Accountancy Learning.

“JOGOS DE EMPRESAS” APLICADOS AO PROCESSO DEENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTABILIDADE*

ROBERTO VATAN DOS SANTOSProfessor Doutor do Departamento de Contabilidade e Atuária – FEA/USP – Campus Ribeirão Preto

* Artigo elaborado a partir do trabalho de Tese de Doutorado, defendida no Programa de Pós-Graduação em Controladoria e Contabilidade pela FEA/USP.

Recebido em 06.12.00 • Aceito em 12.05.01

79“JOGOS DE EMPRESAS” APLICADOS AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CONTABILIDADE


INTRODUÇÃO

A preocupação com o ensino da Contabilidadenão é nova. Por exemplo, MARION (1983) trata doassunto através de uma proposta derivada da suaexperiência prática em salas de aula, visando areverter um quadro preocupante que o mesmoconstatou em cursos de Ciências Contábeis devárias faculdades do Brasil.

Em outro trabalho, IUDÍCIBUS e MARION (1986)apontam algumas críticas e sugestões constata-das na formação do contador, nas faculdades deCiências Contábeis brasileiras. Dentre elas pode-se destacar: falta de adequação do currículo; faltade um programa bem definido para a práticacontábil; falta de preparo do corpo docente; defici-ência na metodologia de ensino da contabilidadeintrodutória.

A prática contábil é um problema apontado emdiversos artigos publicados em periódicos nacio-nais e internacionais e discutido em vários congres-sos e encontros especializados sobre o assunto.Diversas soluções têm sido sugeridas, tais comoLaboratório Contábil, O Método do Caso, EscritórioModelo, Estágio Supervisionado, Microinformáticaaplicada, Trabalho de Conclusão do Curso etc.

A metodologia “Jogos de Empresas”, objeto des-te trabalho, é uma das propostas apresentadas pordiversos pesquisadores. BEPPU (1984), por exem-plo, elabora uma proposta de ensino e aprendiza-gem em contabilidade utilizando-se da metodologiados Jogos de Empresas. No seu estudo, discutealguns tópicos relativos ao ensino da contabilida-de nas faculdades brasileiras, discorrendo sobreas características do ensino “teórico” versus oensino “prático”. Defende a idéia de que um jogode empresas para contabilidade é coerente com aabordagem prática, e elabora um modelo de jogopara ser operacionalizado em sala de aula.

Vale ressaltar que quando se discute a respei-to de “Jogos de Empresas” e seu uso como técni-ca de treinamento gerencial, estamos refletindo naessência os métodos e processos de ensino eaprendizagem. Neste sentido, devemos resgatar a

origem da palavra Didática, que aparece pela pri-meira vez nos trabalhos de João Amós Comênio(1592-1670), em sua obra Didácta Magna,publicada pela primeira vez em fins de 1657. ParaLIBÂNEO (1992, p.58), “ele foi o primeiro educa-dor a formular a idéia da difusão dos conhecimen-tos a todos e criar princípios e regras do ensino”.

Sob esta ótica, a prática de ensino surge noinstante em que o educador e os alunos entramnuma sala de aula. Sendo assim, o ensinar neces-sita de técnicas, pelas quais o professor procuratransmitir sua mensagem aos alunos. O ensinar eo aprender se integram na utilização da técnicamais adequada para o grupo de alunos em ques-tão. A arte de ensinar consiste em o educador sa-ber escolher a técnica e os recursos mais ade-quados ao seu público.

Neste aspecto, cabe ao educador perceber queos alunos são diferentes, inclusive na própria for-ma de captação de sua mensagem. Por exemplo,existem alunos mais auditivos, outros mais visu-ais, outros mais reflexivos, ou seja, são estimula-dos de diferentes formas para o aprendizado.

Vale destacar, portanto, que a referência paraa escolha e o uso de técnicas é o grupo, devendo-se identificar as características pessoais de cadaaluno. O educador precisa levar em consideraçãoessa referência em todo o planejamento, organi-zação, execução e avaliação que realiza.

Por outro lado, conforme nos ensina AZANHA(1987), a atividade de ensinar está muito próximade um saber como fazer, significando que o pro-fessor exerce sua prática pedagógica de forma cri-ativa e natural, independente da existência de re-gras reguladoras ou normativas.

Desta forma, o saber ensinar implica que o alu-no aprendeu, sendo secundária a utilização destaou daquela regra ou técnica, embora as mesmaspossam vir a facilitar este processo.

Todavia devemos enfatizar que a didática nãodeve ser entendida como um simples conjunto deprocedimentos ou técnicas que visem a facilitar,regular ou avalizar o êxito no processo de ensinoe de aprendizado.



AS ABORDAGENS TEÓRICAS DOSPROCESSOS DE ENSINO EAPRENDIZAGEM

Neste contexto, podemos condensar e efetuar umaanálise comparativa dos pressupostos comuns e dosdiferentes, pertinentes às diversas abordagens teóri-cas que procuram explicar o processo de ensino eaprendizagem. Essas correntes teóricas procuram com-preender o fenômeno educativo através de diferentesenfoques, muitos dos quais relacionados com o mo-mento histórico de sua criação e do desenvolvimentoda sociedade na qual estavam inseridas.

Esta reflexão auxilia no entendimento do papel daDidática para a formação do educador e sua importân-cia nas atividades de ensinar e aprender. Como panode fundo destas correntes teóricas, encontra-se a bus-ca contínua da identificação dos pressupostos explíci-tos ou implícitos que fundamentam a ação docente emsituações de ensino e aprendizagem.

Vale explicitar que entendemos o processo de ensinoe aprendizagem composto de duas partes. Ensinar, queexprime uma atividade, e aprender, que envolve certo graude realização de uma determinada tarefa com êxito.

Considerando-se o papel da didática, explicitadosna introdução deste estudo os objetivos do trabalho,a extensão e a complexidade do tema, resolvemos

apenas ilustrar, analisar e comparar os referenciaisteóricos do processo de ensino e aprendizagem emquatro aspectos relevantes: a escola; aluno; o pro-fessor; e o processo de ensino e aprendizagem.

Dos diversos autores que analisam e comparamas abordagens do processo de ensino e aprendiza-gem, destacam-se os trabalhos de BORDENAVE(1984), LIBÂNEO (1982), SAVIANI (1985) e MIZUKAMI(1986), que classificam e agrupam as correntes teóri-cas, segundo critérios diferentes.

BORDENAVE (1984, p. 41) classifica e distingue“as diferentes opções pedagógicas segundo o fatoreducativo que elas mais valorizam”. LIBÂNEO (1982,p.12) utiliza como “critério a posição que as teoriasadotam em relação às finalidades sociais da escola”.SAVIANI (1985, p. 9) toma como critério de classifica-ção “a criticidade da teoria em relação à sociedade e ograu de percepção da teoria dos determinantes soci-ais”. MIZUKAMI (1986, p. 2) considera que a base dasteorias do conhecimento envolve três característicasbásicas: primado do sujeito, primado do objeto e interaçãosujeito-objeto, apesar de reconhecer que existam mui-tas variações e diferentes possíveis combinações.

De acordo com os critérios acima elencados,os autores citados nomeiam as diferentes aborda-gens do processo de ensino e aprendizagem daforma descrita no quadro 1:

Quadro 1 - Algumas abordagens do processo de ensino e aprendizagem

AUTOR NOMENCLATURA

BORDENAVE (1984) Pedagogia da TransmissãoPedagogia da MoldagemPedagogia da Problematização

LIBÂNEO (1982) Pedagogia Liberal, em suas versões:- Conservadora- Renovada progressista- Renovada não-diretivaPedagogia Progressista, em suas versões:- Libertadora- Libertária- De Conteúdos

SAVIANI (1985) Teorias não-críticas- Pedagogia Tradicional- Pedagogia Nova- Pedagogia TecnicistaTeorias Crítico-Reprodutivistas- Sistemas de ensino enquanto violência simbólica- Escola enquanto aparelho ideológico de Estado- Escola dualista

MIZUKAMI (1986) Abordagem TradicionalAbordagem ComportamentalistaAbordagem HumanistaAbordagem CognitivistaAbordagem Sócio-Cultural

Fonte: elaboração do autor



Os autores citados analisam as abordagens do pro-cesso de ensino e aprendizagem a partir de seus princípi-os, dos componentes necessários ao fenômeno educativoe de seus efeitos sobre o indivíduo e a sociedade.

O quadro 2 ilustra os diversos componentes ana-lisados por cada um dos autores, com exceção deSAVIANI (1985), que não explicita todos os compo-nentes em seu estudo.

Quadro 2 - Componentes do processo de ensino e aprendizagem analisados por alguns autores

MIZUKAMI BORDENAVE LIBÂNEOHomem Conseqüências IndividuaisMundoSociedade-cultura Conseqüências SociaisConhecimento Conteúdos de ensinoEducaçãoEscola Papel da escola

Manifestações na prática escolarEnsino e aprendizagem Situações de ensino e aprendizagem Pressupostos da AprendizagemProfessor-aluno Relacionamento aluno-professorMetodologia Incentivos para motivação Métodos de ensino

Fonte: elaboração do autor

Como existem diversidade de critérios e diferen-ças sobre quais são os principais componentes queexplicam o processo educativo, resolvemos, no de-correr deste capítulo, adotar os conceitos expostospor MIZUKAMI (1986), com algumas adaptações paraefeito comparativo.

Neste sentido, o enfoque deste estudo se con-centra nas situações concretas de ensino e aprendi-zagem, através do agente formal, a escola, envol-vendo, naturalmente, as atividades dos professorese alunos frente aos conteúdos de ensino.

Vale também acrescentar que um dos pontos re-levantes a ser analisado, consiste na identificaçãodas correntes teóricas que suportam o comportamen-to do professor em situações de ensino e aprendiza-gem, principalmente em sala de aula.

A educação formal ou informal, de alguma forma,sempre foi objeto de preocupação da sociedade e deseus dirigentes, notadamente nos seus aspectos for-mais, no seu conteúdo e na sua utilidade enquantoinstrumento de socialização.

Como bem observa MIZUKAMI (1986, p.1), paraentendermos o fenômeno educativo, faz-se neces-sário refletir sobre os seus diferentes aspectos: “Éum fenômeno humano, histórico e multidimensional.Nele estão presentes tanto a dimensão humana,quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural”. Conseqüentemente, entendemos

o fenômeno educativo como um objeto em perma-nente construção e com diferentes causas e efeitosde acordo com a dimensão focalizada.

Estes aspectos são comparados a seguir segundoas diferentes opções pedagógicas, que, para MIZUKAMI(1986, p.2-4), “poderiam estar fornecendo as diretrizesà ação docente, mesmo considerando-se que a elabo-ração que cada professor faz delas é individual eintransferível”. Estas abordagens do processo de ensi-no e aprendizagem, objeto de análise, são:

• Abordagem Tradicional• Abordagem Comportamentalista• Abordagem Humanista• Abordagem Cognitivista• Abordagem Sócio-CulturalConsiderando-se a complexidade do tema e a ne-

cessidade de maiores investigações empíricas e te-óricas, elaborou-se um quadro comparativo, expostono quadro 3, que, através de seus aspectos comuns,procura identificar cada classificação de cada autorpesquisado, segundo as abordagens detalhadas porMIZUKAMI (1986).

Como podemos observar pela análise compa-rativa dos trabalhos de BORDENAVE (1984),LIBÂNEO (1982), SAVIANI (1983) e MIZUKAMI(1986), as diversas abordagens teóricas que pro-curam explicar o processo de ensino e aprendiza-gem podem ser agrupadas e sistematizadas de



diferentes formas, dependendo do enfoque do autor.Deve ficar claro, também , que as diferentes clas-

sificações não têm limites totalmente delimitados eque as abordagens teóricas não se constituem emreferenciais totalmente puros e fechados, sem pon-tos de interligação. Vale relembrar que os referidostrabalhos têm objetivos diferentes e, conseqüente-mente, produziram classificações diferentes.

Parece, pelas diversas abordagens, que as teori-as e seus diferentes enfoques ainda não constituemum corpo de conhecimentos capazes de explicar e/ou predizer “todos” os aspectos do fenômeno

educativo em suas diferentes situações.Por outro lado, é inegável que a educação não

pode ser analisada isoladamente, sem considerar-mos a sociedade-cultura envolvida, nem tampouco oseu momento histórico, com todos os seus efeitossobre os indivíduos.

Também pode-se inferir que a escola, com todasas suas críticas, ainda têm sido o local ideal para arealização do processo de ensino e aprendizagem.E, para tanto, deveria utilizar-se de todos os meiosmateriais, humanos e tecnológicos possíveis paraatingir os seus objetivos.

Quadro 3 - Resumo das diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem



“JOGOS DE EMPRESAS” E SUASVANTAGENS NO ENSINO EAPRENDIZAGEM

Os jogos de empresas surgiram em 1956 com o jogoTop Management Decision Game desenvolvido nos Esta-dos Unidos pela American Management Association. Osprimeiros jogos de empresas foram uma adaptação dosjogos existentes na área militar para o ambiente empresa-rial. Os jogos de empresas tiveram um grande impulsocom o advento dos computadores. Eles permitiram quefossem elaborados modelos de jogos mais complexos ecom um alto nível de precisão. A introdução dos compu-tadores permitiu, ainda, que os dados fossem processa-dos com maior rapidez, tornando os jogos mais dinâmi-cos. Atualmente as simulações empresariais, ou jogosde empresas, são um importante instrumento de treina-mento e desenvolvimento gerencial.

Os jogos de empresas são abstrações matemáticassimplificadas de uma situação relacionada com o mundodos negócios. Os participantes do jogo, individualmenteou em equipes, administram a empresa como um todo ouparte dela, através de decisões seqüenciais. Os jogos deempresas também podem ser definidos como um exercí-cio de tomada de decisões em torno de um modelo deoperação de negócios, no qual os participantes assumemo papel de administradores de uma empresa simulada.Os participantes podem assumir diversos papéisgerenciais, funcionais, especialistas, generalistas etc.Definem objetivos e metas gerais e específicos, estraté-gias gerais e específicas, analisam os resultados das de-cisões tomadas.

Vale acrescentar o entendimento de que, de acordocom ABREU & MASETTO (1990), “Jogos de Empresas”são estratégias de ensino e aprendizagem. Estratégiassão os meios que o educador utiliza em situações de salade aula para facilitar a aprendizagem dos estudantes, querdizer, conduzindo-os a atingir os objetivos propostos.

Lembramos que TANABE (1977) descreve quatro ca-racterísticas básicas existentes em qualquer jogo deempresas, são elas:

a) possui meio ambiente simulado; b) todas as variá-veis de decisão estão expressas no modelo; c) desenvol-ve interações entre os participantes e o objeto simulado,e d) é sempre mais simples que o mundo real.

Todo jogo de empresas é uma simulação, através deum modelo simplificado da realidade, portanto, esta simu-lação nunca será perfeita, pois a realidade possui inúme-ras e complexas variáveis, muitas das quais ainda nãopesquisadas, não elucidadas e impossíveis de serem re-presentadas adequadamente num modelo.

O nome “jogo de empresas” pode dar uma conotaçãode que a atividade é somente “brincadeira” sem propósito,uma atividade para passar o tempo e não uma “simulaçãode negócios”.

Neste mesmo trabalho, TANABE (1977), um dos pio-neiros nesta atividade no Brasil, elabora um estudo ondecaracteriza o que é um Jogo de Empresas e quais sãosuas características, propõe uma classificação para osmesmos, estuda possíveis campos de aplicação, comosão utilizados no ensino de Administração e diferencia-osde Simulação e Teoria dos Jogos. Podemos observar noquadro 4 um sumário de seus comentários.

Quadro 4 - Diferenças entre Teoria dos Jogos, Simulação e Jogos de Empresas

Fonte: TANABE (1977, p.24)



MARTINELLI (1987) realizou extensa pesquisacomparativa sobre jogos de empresas focados parao ensino de administração. Conceitua-os como um“exercício seqüencial de tomada de decisõesestruturado em torno de um modelo de uma situa-ção empresarial, no qual os participantes se en-carregam da tarefa de administrar as empresas si-muladas.”

Acrescenta que os jogos de empresas poderiamcontribuir na aprendizagem de conteúdos, desenvol-vimento de habilidades e competências, através dequatro pontos de vista:

a. eliminar bloqueios psicológicos;b. desenvolver habilidades como abstrair, pre-

ver e planejar, combinar os papéis de especialistae generalista, trabalhar efetivamente com outraspessoas;

c. desenvolver a capacidade de processar in-formações;

d. possibilitar experimentar novas idéias.Para GRAMIGNA (1994, p. 4-41), jogo “é uma ati-

vidade espontânea, realizada por mais de uma pes-soa, regida por regras que determinam quem o ven-cerá. Nestas regras estão o tempo de duração, o queé permitido e proibido, valores das jogadas e indica-dores sobre como terminar a partida.”… “A simulaçãoé caracterizada por uma situação em que um cenáriosimulado representa modelos reais, tornando possí-vel a reprodução do cotidiano.” Jogo simulado “é umaatividade planejada previamente pelo facilitador, naqual os jogadores são convidados a enfrentar desafi-os que reproduzem a realidade de seu dia-a-dia. To-das as decisões são de responsabilidade do grupo eas tentativas são estimuladas.”…“A estrutura do jogode empresa é a mesma do jogo simulado, porém, re-tratando situações específicas da área empresarial.”

Já KIRBY (1995, p.15-46) lembra que o uso dejogos em treinamento se baseia no princípio de que oestudante é um agente ativo e aprende melhor fazen-do do que somente lendo ou ouvindo. Enuncia asseguintes características essenciais de um jogo:

a. há uma meta de aprendizado;b. há definições claras de quais os comportamen-

tos que fazem ou não parte da atividade, e quais sãoas conseqüências desses comportamentos;

c. há um elemento de competição entre os partici-pantes (embora não precise haver contagem de pontos);

d. há um alto grau de interação, ao menos entrealguns dos participantes;

e. o jogo tem um final definido;f. na maioria dos casos, há um resultado definido

(vencedores, perdedores, pontuação).MARTINELLI (1987) elucida a eficácia de

jogos de empresas no aprendizado discorrendo que“muitos autores e estudiosos dos jogos de empre-sas afirmam que os jogos não conseguiram aindaprovar, pelo menos de maneira realmente conclu-siva, serem superiores, como técnica de ensino,em relação a outros métodos de ensino tradicio-nais. Na verdade, embora se tenha notícia deuma série de estudos desenvolvidos neste senti-do, principalmente nas décadas de sessenta esetenta ... não se tem nenhuma prova ou evidên-cia incontestável desta superioridade. Porém amaioria dos autores, embora não tenha comoprová-la, concorda com a tese de que os jogos deempresas são efetivamente um meio superiorde ensino”.

SAUAIA (1995, p.253-261), em pesquisa inéditapara os padrões brasileiros sobre Jogos de Empre-sas, coloca algumas proposições e considerações parao aperfeiçoamento da educação gerencial, bem comoa satisfação e aprendizagem através desta técnica,levando em consideração os paradigmas da Teoria deAprendizagem Vivencial.

JOGOS DE EMPRESAS E AAPRENDIZAGEM DE ADULTOS

TEIXEIRA (1996) ensina que a Andragogia éuma abordagem de ensino e aprendizagem paraeducação de adultos. Criada pelo norte-americanoKNOWLES (1973), ela é resultante de conclusõesa que chegaram diversos pesquisadores e educa-dores, que procuraram entendê-la como a arte e aciência destinada a compreender o processo deaprendizagem dos adultos.

Já GIBB (1971) aponta seis princípios que podemnortear a construção de um ambiente favorável paraa aprendizagem de adultos. São eles:

1. a aprendizagem deve ser centralizada em pro-blemas;

2. a aprendizagem deve ser centralizada em ex-periências;



3. a experiência deve ser significativa para o estu-dante;

4. o aprendiz deve ter liberdade de analisar a ex-periência;

5. as metas e a pesquisa devem ser fixadas eexecutadas pelo aluno;

6. o aluno deve receber o feedback sobre o seuprogresso em relação às metas.

MASETTO (1992, p.83-94) defende a existênciade nove princípios que demonstram o processo deaprendizagem do adulto, situados dentro da realidadedo estudante universitário brasileiro, capazes de pro-mover condições facilitadoras de aprendizagem. Sãoeles:

1. promover a participação;2. valorizar a experiência e a contribuição dos par-

ticipantes;3. explicitar o significado;4. definir claramente objetivos e metas;5. estabelecer recursos adequados, eficientes e

avaliáveis;6. criar um sistema de feedback contínuo;7. desenvolver uma reflexão crítica;8. estabelecer um contrato psicológico;9. adaptar os comportamentos do Professor a um

processo de aprendizagem próprio de adultos.A necessidade de promover a participação é

derivada da forma como os adultos executam oprocesso de aprendizagem através da troca de in-formações, pontos de vista, idéias, experiênciaspassadas etc. Nesta situação, a participação efe-tiva se materializa quando professores e alunosformam um verdadeiro grupo de trabalho, atravésde atitudes direcionadas aos objetivos estabele-cidos pelo próprio grupo. Promover a participaçãosignifica um processo efetivo de interação, ondealunos e professores se colocam do mesmo lado,e não como acontece em aulas expositivas tradi-c ionais onde os mesmos se posic ionamdicotomicamente em situação de conflito perma-nente, onde o professor é o “dono” da verdade e oaluno simplesmente tem que absorver e “decorar”os conhecimentos transmitidos.

A valorização da experiência e contribuição dosparticipantes desenvolve a auto-confiança doestudante adulto, já que o mesmo associa estaexperiência ao seu efetivo aprendizado. Esta

valorização alavanca uma maior conscientizaçãode sua postura e suas idéias, estabelecendo as-sim novos desafios, novos caminhos a serem per-corridos no ensino. Conteúdos curriculares, as-suntos a serem abordados, temas a serem discu-tidos devem estar relacionados com a realidadevivenciada pelo aprendiz.

Explicitar o significado das coisas, dos temasenvolvidos, buscando o entendimento de sua es-sência parece ser fundamental para o processo deaprendizagem dos adultos, pois o mesmo precisaestar envolvido como um todo, como pessoa inte-gral.

A definição clara e explícita de objetivos e me-tas, bem como a elaboração de um plano eficientecapaz de alcançá-los vai ao encontro das necessi-dades, carências, expectativas e interesses dosalunos e do professor. A clareza nas metas permiteao adulto acompanhar com mais segurança seu de-sempenho nas atividades programadas e conse-qüentemente avaliar seu progresso.

O estabelecimento de recursos adequados, efi-cientes e avaliáveis são as estratégias de ensino eaprendizagem utilizadas em sala de aula e fora dela.O adulto precisa sentir que os meios utilizados parao aprendizado variam e são adequados aos objeti-vos pretendidos. A variação de técnicas de ensinofavorece o ensino, pois nem todos os adultos apren-dem de forma igual, e por outro lado a coerênciadestas com os objetivos indicam o grau de eficiên-cia do aprendizado.

Além disso, a criação de um sistema de feedbackcontínuo focado no crescimento, no desenvolvimen-to da aprendizagem planejada, buscando o atendi-mento da necessidade sentida ou expectativa al-mejada, assim como a retroalimentação constantedo progresso do aprendiz constituem um forte estí-mulo para o desenvolvimento da aprendizagem.

O estabelecimento de um “contrato psicológico”entre professor e alunos caracterizado por um diá-logo permanente, o engajamento mútuo, a ação co-operativa, o exercício de diferentes papéis de lide-rança pelos membros do grupo, a utilização defacilitadores de aprendizagem, o diagnóstico contí-nuo das necessidades, a aderência do desenvolvi-mento do programa com os objetivos propostos ediscutidos em grupo e a criação de critérios de



avaliação contínua proporcionam um clima favorá-vel ao aprendizado de adultos.

A adaptação do comportamento do professor a umprocesso de aprendizagem próprio de adultos é básicopara promover um clima evolutivo de aprendizado. Apostura do professor deve estar voltada para os apren-dizes; deve possuir conhecimentos específicos de suaárea de atuação, relacionando teoria com prática; mos-trar-se confiante e aberto a diferentes pontos de vista;ter disposição em ir além dos objetivos da classe; criaruma atmosfera de relacionamento pessoal facilitadorado aprendizado.

JOGOS DE EMPRESAS E ASABORDAGENS DO PROCESSO DEENSINO E APRENDIZAGEM

Como discorrido no início deste trabalho, naAbordagem Humanista o enfoque é o sujeito, “en-sino centrado no aluno”. É o enfoque rogerianoque enfatiza as relações interpessoais, objetivandoo crescimento do indivíduo, nos seus processosinternos de construção e organização pessoal darealidade, de forma a atuar como uma pessoa in-tegrada. Neste contexto, o professor deve ser um“facilitador da aprendizagem”, ou seja, deve forne-cer condições para que os alunos aprendam, po-dendo ser treinado para tomar atitudes favoráveiscondizentes com esta função.

Pode-se relacionar também os Jogos de Em-presas com a Abordagem Cognitivista. Os princi-pais pesquisadores nesta área foram Jean Piaget,biólogo e filósofo suíço e Jerome Bruner, norte-americano. Esta abordagem é também conhecidacomo piagetiana, tendo grande difusão e influên-cia na pedagogia em geral. Neste enfoque, encon-tramos o caráter interacionista entre sujeito e ob-jeto, o aprendizado é decorrente da assimilaçãodo conhecimento pelo sujeito e também da modifi-cação de estruturas mentais já existentes.

Pela assimilação o indivíduo explora o ambiente,toma parte dele, transformando-o e incorporando-oa si. Sendo assim, o pensamento é a base da apren-dizagem, que se constitui em um conjunto de meca-nismos que o indivíduo movimenta para se adaptarao meio ambiente; o conhecimento é adquirido atra-vés de uma construção dinâmica e contínua.

Desta forma, o ensino deve visar ao desenvol-vimento da inteligência através do “construtivismointeracionista”, que, em essência, parte do princí-pio de que o que é assimilado o é a uma estruturamental anterior, criando uma nova estrutura emseguida. Neste sentido, a concepção piagetianaimplica a interdependência do homem em relaçãoao meio em que vive, a sociedade, sua cultura,seus valores e seus objetos.

Neste enfoque, valorizam-se as tentativas ex-perimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudodo meio natural e social, o método de solução deproblemas, embora os métodos variem, as esco-las ativas ou novas partem sempre de atividadesadequadas à natureza do aluno e às etapas doseu desenvolvimento.

Observa-se portanto que a estratégia de ensi-no e aprendizagem conhecida por “Jogos de Em-presas” deve ser aplicada dentro de um contextode aprendizagem de adultos (andragogia), sob oenfoque rogeriano (educação centrada no sujeito),através de uma perspectiva construtivista de tra-balhos em equipe (modelo piagetiano). Quer dizer,o coordenador da simulação deve ter uma posturade facilitador do processo, onde os objetivos fo-ram previamente explicitados e compreendidos pelogrupo, através de um planejamento participativo,com um feedback contínuo, valorizando-se as ex-periências e contribuições dos participantes, comespírito crítico e reflexivo e com o uso de recur-sos adequados, eficientes e avaliáveis.

Podemos acrescentar que os “Jogos de Empre-sas” permitem que os participantes sejam agentesativos no processo, proporcionando um climamotivacional favorável ao ensino e aprendizagemde adultos.

TEORIA DOS JOGOS

A Teoria dos Jogos surgiu através de diversosartigos publicados por John Von Neuman em revis-tas especializadas de matemática, entre os anos de1928 e 1942, artigos estes que a denominavam Teo-ria dos Jogos de Estratégias. Entretanto, somente apartir da publicação da obra “Teoria dos Jogos e De-senvolvimento Econômico” de John Von Neuman eOskar Morgenstern, em 1944, outros especialistas



decidiram-se a contribuir para o desenvolvimentodesta teoria.

A Teoria dos Jogos tem se difundido no estudoracional do comportamento do agente (decisor) emambiente estratégico, principalmente através de pes-quisas na área microeconômica, visando a entendera forma como os mercados evoluem e operam, e deque modo os gestores tomam decisões estratégicas.

Neste sentido, este capítulo tem por finalidade prin-cipal verificar a possibilidade de aplicação prática dosconceitos desenvolvidos em anos recentes pela Teo-ria dos Jogos nos conhecidos Jogos de Empresas.

Sob esse ponto de vista, as empresas podemadotar diversas estratégias de atuação e várias delaspodem ser estudadas através da Teoria dos Jogos.Esta teoria estuda a interação estratégica entre osjogadores envolvidos e sua aplicação emmicroeconomia tem contribuído para o entendimentodo processo de tomada de decisões pelas empresas.

A Teoria dos Jogos busca explicar e prever o com-portamento dos mercados, tentando fazer compreen-der como estes evoluem e são operados pelosgestores responsáveis pelas decisões estratégicasde preços, levando em consideração as prováveisreações dos concorrentes com que continuamentedefrontam.

A Teoria dos Jogos é o estudo do comportamentode jogadores racionais em interação dentro de umambiente estratégico.

Trata-se de conceituação apoiada emEICHBERGER (1993, p.1), que ensina que a Teoriados Jogos estuda o comportamento de jogadores ra-cionais em interação com outros jogadores racionais.Os jogadores atuam dentro de um ambiente onde cadadecisão tomada afeta os ganhos de cada um. Joga-dores racionais têm como objetivo a maximização desuas funções, objetivo dentro de um ambiente estra-tégico. A Teoria dos Jogos estuda as condições nasquais esta interação acontece, o nível de informaçãoe a motivação individual de cada jogador.

Para RASMUSEN (1994, p. 9), a Teoria dos Jogosestá preocupada com as ações dos tomadores dedecisão, que têm plena consciência de que suas de-cisões afetam um ao outro. Quando dois editores deuma certa cidade decidem sobre o preço de seus jor-nais, e suas vendas dependem das decisão toma-das, eles serão os jogadores em um particular jogo.

KREPS (1994, p. 13-5) salienta que o objetivo daTeoria dos Jogos é auxiliar os economistas a enten-der e prever o que ocorrerá no ambiente econômico... considerando como princípio que um melhor en-tendimento provocará uma melhor previsão atravésda utilização de modelos matemáticos formais. As-sim, para o autor, a modelagem matemática de “jo-gos” propiciada pela Teoria dos Jogos traz consigo asseguintes vantagens: 1) fornece uma linguagem clarae precisa para a comunicação de idéias e conceitos;2) permite submeter as idéias e intuições particula-res a uma prova de coerência lógica; 3) auxilia noteste e prova das pressuposições subjetivas a res-peito de determinada solução dos jogos.

Já HILLIER & LIEBERMAN (1988, p. 296-7)contribuem dizendo que a vida está cheia de confli-tos e competição. Existem muitas situações envol-vendo adversários em conflito, como por exemplojogos de salão, batalhas militares, campanhas po-líticas, campanhas de publicidade e marketing fei-tas por empresas em competição, e assim por di-ante. Um aspecto básico em muitas destas situa-ções é que o resultado final depende principalmen-te da combinação de estratégias selecionadas pe-los adversários. ... Ela dá ênfase especial ao pro-cesso de tomada de decisão dos adversários. ...Um objetivo principal da Teoria dos Jogos é desen-volver critérios racionais para a seleção de umaestratégia. Isto é feito dentro da suposição de queambos os jogadores sejam racionais, e de que cadaum tentará firmemente fazer o melhor que pudercom relação a seu oponente.”

Pelo enfoque econômico, os seres humanos ori-entam suas decisões baseados na premissa daotimização, suportada na hipótese da racionalidadee na liberdade de ação das pessoas, ou seja, seelas são livres para agir, é lógico supor que procu-ram escolher coisas que lhes proporcionem a má-xima satisfação.

Este princípio é descrito por MILLER (1981, p.4)como modelo de comportamento racional, ondeas alternativas de ação de uma decisão são avali-adas de forma sistemática e coerente, e a escolhada melhor opção tem como fronteiras as limitaçõesdo mundo real.

Nesta condição, o jogador de determinado jogoexecutará uma análise racional das estratégias e



optará pela melhor alternativa de escolha no pro-cesso decisório, através de um comportamento in-tencional e sistemático.

Sob o ponto de vista do princípio da otimizaçãoda decisão, está implícito que o decisor tem à suadisposição todas as informações necessárias paraa resolução do problema e a escolha da melhoralternativa, o que necessariamente não é uma ver-dade completa, pois boas informações exigem cus-tos. Assim, os agentes econômicos somente po-dem ser racionais dentro de certos limites.

Para COSTA (1975, p. 157), a grande contribuiçãoda Teoria dos Jogos para os economistas foi estabe-lecer uma base matemática para a estruturação demodelos, a partir dos quais estes podiam formularhipóteses e estudar o comportamento dos agentescom interesses conflitantes, que se comportam ati-vamente, pois a decisão de cada um influencia noresultado do outro.

“JOGOS DE EMPRESAS” E ACONTABILIDADE

Buscando-se inovações no ensino de contabilida-de e considerando a didática como arte e ciência si-multaneamente, resgatam-se os ensinamentos deMARION (1994) que critica o ensino tradicional, ondeo aluno é encarado como um agente passivo no pro-cesso de aprendizagem. Geralmente o professor pre-para sua aula, seleciona o conteúdo, procurando re-passar o mesmo através de um livro-texto, quasesempre utilizando somente o quadro-negro, sendodesta maneira o maior responsável pelo aprendizado.O estudante é forçado a memorizar regras, definições,procedimentos, sem entender a essência dos mes-mos. Marion defende a idéia central de que o alunodeveria ser um agente ativo no processo de aprendi-zagem, e que o professor deveria fazer com que osalunos fossem “pensadores-críticos”, reflexivos e comcapacidade de auto-iniciativa para um processo con-tínuo de aprendizagem não diretiva, onde o professorexerceria um papel de facilitador da aprendizagem emoposição ao ensino tradicional. Cita que o método doestudo de caso seria um exemplo de uma técnicacapaz de promover uma participação dos alunos eque os chamados “Jogos de Empresas” propiciariamuma metodologia capaz de introduzir os alunos no

mundo dos negócios, embora afirme que seria difícilaplicá-los no curso de Contabilidade.

MARION et al. (1999) recentemente afirmam queo Jogo de Empresas “permite ao aluno, em grupo,tomar decisões em empresas virtuais, negociandocom outras empresas de outros grupos da sala deaula ou até mesmo de outras classes, períodos ecursos. O objetivo deste método é desenvolver nosparticipantes de um curso a habilidade de tomar deci-sões baseadas em dados contábeis e de mercado,por meio da utilização de um jogo em que esses par-ticipantes representam a diretoria de empresas quecompetem em um mesmo mercado.”

BEPPU (1984) elabora com pioneirismo uma pro-posta de ensino e aprendizagem em contabilidade,utilizando-se da metodologia dos Jogos de Empre-sas. No seu estudo discute alguns tópicos relativosao ensino da contabilidade nas faculdades brasilei-ras, discorrendo sobre as características do ensino“teórico” versus o ensino “prático”. Defende a idéia deque um jogo de empresas para contabilidade é coe-rente com a abordagem prática e elabora um modelode jogo para ser operacionalizado em sala de aula.

Neste contexto e com base em diversas reflexõesde pesquisadores e estudiosos do assunto, este tra-balho teve por objetivo principal verificar a possibili-dade de aplicação dos conceitos e práticas desen-volvidos pelos conhecidos Jogos de Empresas, pelaTeoria dos Jogos e pela Didática no ensino de Conta-bilidade. Esta finalidade principal nos remete à se-guinte questão básica de pesquisa: até que ponto aestratégia de ensino e de aprendizagem conhecidacomo “Jogos de Empresas” pode ser utilizada comeficácia no ensino e aprendizagem de contabilidade ?

Como hipótese principal esta pesquisa parte dopressuposto de que é possível adotar-se, com “Jo-gos de Empresas” especificamente projetados, estaestratégia de ensino e aprendizagem em Contabilida-de, conjugada com outras técnicas dentro de umametodologia integrada de didática para adultos.

METODOLOGIA DE PESQUISA DESTEESTUDO

A metodologia de pesquisa é entendida como sen-do a maneira como este estudo foi realizado e a des-crição dos fundamentos metodológicos que serviram



de base para o desenvolvimento da pesquisa e ob-tenção das conclusões. Este trabalho apoiou-se nospressupostos da pesquisa experimental e da pesqui-sa-ação.

A pesquisa experimental é aquela que se utili-za de experiências comparadas basicamente en-tre dois grupos de estudo. Para LAKATOS eMARCONI (1988, p.19), é entendida também comolevantamento de dados com f inal idades“explicativas, avaliativas e interpretativas, tendocomo objetivos a aplicação, a modificação e ou amudança de alguma situação ou fenômeno.”

MARTINS (1992, p. 22-3) ensina que “a investi-gação experimental – ou experimentação – adotao critério de manipulação de uma ou mais variá-veis independentes, sob adequado controle, a fimde se observar e interpretar as modificações e re-ações ocorridas no objeto de pesquisa: variáveldependente. O pesquisador interfere na realidade,fato ou situação estudada através da manipula-ção direta de variáveis. A condução de um estudoexperimental é orientada pelo delineamento doexperimento, isto é, o plano e a estrutura da in-vestigação, concebidos de forma que sejam obti-das respostas para as perguntas da pesquisa. Tra-ta-se do guia para a experimentação, coleta dosdados e análise. A abordagem experimental é maisfreqüente para a condução de pesquisas situadasnas áreas das Ciências Naturais: Biologia, Física,Química e temas relacionados à Tecnologia.”

Considerando que o objeto investigado desteestudo faz parte das Ciências Humanas e quenão seria possível manter vários grupos de con-trole ou executar experiências em laboratórios fe-chados com ambiente totalmente controlado, comonormalmente é feito nas Ciências Naturais, opta-mos neste trabalho por estudar os jogos de em-presas aplicados ao ensino da Contabilidade emambientes semi-controlados de salas de aula.

Como estávamos envolvidos diretamente como experimento, este estudo também se fundamen-ta em alguns pressupostos da pesquisa-ação, quede acordo com MARTINS (1992, p. 24) é aquelana qual “o investigador desempenha papel ativono equacionamento dos problemas encontrados.O pesquisador procura desencadear e incentivarações em conjunto com a população envolvida,

na busca das soluções para os problemas identifi-cados pelo pesquisador e participantes”.

Para realização da pesquisa experimental,efetuou-se, em primeiro lugar, um teste-piloto doJogo de Empresas especialmente elaborado paraeste estudo. Este teste piloto foi aplicado comouma técnica auxiliar de ensino e aprendizado nadisciplina denominada Planejamento Estratégicoe Orçamento Empresarial do Curso de CiênciasContábeis da Faculdade de Economia, Adminis-tração e Contabilidade da Universidade de SãoPaulo, no Campus de Ribeirão Preto e também pa-ralelamente a um pequeno grupo de alunos volun-tários do Programa de Pós-Graduação em Conta-bilidade e Controladoria, em nível de mestrado edoutorado desta mesma faculdade, mas noCampus de São Paulo. Esta aplicação piloto ocor-reu no primeiro semestre de 1997.

Este teste piloto serviu para ajustarmos o ma-nual do jogo, a planilha de decisão, os relatóriosdos resultados e também as variáveis mínimasnecessárias para o desenvolvimento da pesquisaexperimental de forma a obter respostas às ques-tões formuladas neste estudo.

Após este teste piloto, o “Jogo de Empresas”foi aplicado em turmas de alunos durante os anosde 1997, 1998 e 1999 em programas de pós-gra-duação em Controladoria e Administração e cur-sos de graduação em Ciências Contábeis. Os pro-cedimentos adotados em cada caso foramregistrados e foram todos semelhantes, ou seja,aplicamos o mesmo manual, a mesma quantidadede equipes, a mesma simulação do cenário e am-biente empresarial, os mesmos aspectos econô-micos e os procedimentos e resultados obtidos emcada um dos experimentos estão descritos ao lon-go deste trabalho.

CRIAÇÃO DO “JOGO DE EMPRESAS”EXPERIMENTAL – O JOGO DACERVEJA

Para realizarmos o experimento, optamos pelodesenvolvimento de um Jogo de Empresas volta-do especificamente para o aprendizado em Conta-bilidade, pelo fato de não se encontrar, no “merca-do nacional ” de jogos de empresas, um jogo



capaz de suprir todos os objetivos deste trabalho.Além deste fato, as seguintes razões levaram aodesenvolvimento de um jogo específico:

Em primeiro lugar, para efetuarmos o experi-mento controlado seria necessário que todas asvariáveis do jogo estivessem sob controle. Emsegundo lugar, o jogo não poderia ter um grau decomplexidade elevado para que não afetasse sig-nificativamente o resultado da pesquisa. Em ter-ceiro lugar, o jogo deveria gerar um conjunto dedados, e não informações pré-formatadas, segun-do relatórios tradicionais de contabilidade econtroladoria.

Com base em jogos desenvolvidos por diversospesquisadores e empresas, alguns dos quais des-critos por MARTINELLI (1987), e em diretrizes ge-néricas e específicas para o desenvolvimento dejogos de empresas pesquisadas no estudo, foi de-senvolvido um jogo baseado no mercado cervejeiro.

Criamos um ambiente simulado, a partir de pes-quisa realizada na indústria de cervejas do Brasil,mapearam-se as principais empresas que operamneste mercado, seu relacionamento, suas estraté-gias; analisamos suas demonstrações econômico-financeiras, suas estruturas de custos e de resul-tados e o agronegócio de cervejas no mercado bra-sileiro. Escolhemos o mercado cervejeiro por serum produto popular, que faz parte da nossa cultu-ra, e atende aos costumes de grande parte do povobrasileiro, procurando assim, propiciar um clima-ambiente mais agradável para o aprendizado.

A partir desta análise desenvolvemos um jogocom um conjunto de regras, adaptando sua apli-cação para uma simulação em sala de aula, demodo a criarmos um ambiente de laboratório emonitorarmos seus resultados.

Podemos destacar que o Jogo de Empresas de-senvolvido é inédito no mercado nacional, pois nãogera, após a simulação do ambiente competitivo,um conjunto de Relatórios de Mercado, Financei-ros e Contábeis previamente formatados, ou seja,não gera, por exemplo, o Balanço Patrimonial, aDemonstração do Resultado do Exercício, ou oFluxo de Caixa etc. Gera, sim, um conjunto dedados básicos, resultado das decisões tomadas.

Com este conjunto de dados cada equipe tem con-dições de elaborar os seus próprios relatórios se-gundo diversos critérios.

Por exemplo, se o modelo de decisão da equi-pe (empresa simulada) é baseado nos custos e,segundo a teoria dos custos, os mesmos podemser calculados através de diferentes métodos decusteio, a equipe pode elaborar relatórios segundodiferentes critérios, ou seja, pode calcular os cus-tos e, conseqüentemente, o lucro segundo o cus-teio por absorção, ou o custeio direto, ou aindapelo custeio baseado em atividades etc.

Como outro exemplo, com os dados básicos épossível elaborarmos as demonstrações contábeissem correção monetária, ou com correção mone-tária integral. Quer dizer, ao gerarmos um conjun-to de dados pelo simulador, estes dados permitemque as equipes (decisores) possam formatar assuas informações segundo diversos modelos dedecisão.

DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO ERESULTADOS COLETADOS

Nesta parte são descritos os procedimentosadotados e os resultados gerados durante e apósos experimentos realizados.

Em primeiro lugar, apresentou-se para a turmao programa da disciplina contendo uma breve in-trodução que explica em quê consiste a estraté-gia Jogos de Empresas, reafirmando que a mes-ma é um recurso complementar de ensino e apren-dizagem e não um fim em si mesma. Nesta apre-sentação foram esclarecidos quais seriam os ob-jetivos da disciplina e quais seriam os objetivosda atividade. Também foi discutido o conteúdoprogramático e onde a estratégia se enquadraria,além da bibliografia básica e complementar e doscritérios de avaliação de desempenho dos alunos,onde esta atividade em todos os experimentos teveum percentual representativo entre 40% a 60% daavaliação final.

A caracterização da dinâmica do Jogo de Em-presas aplicado pode ser visualizada como um todoatravés da figura 1.



Figura 1 - Fluxograma da dinâmica do Jogo de Empresas utilizado

Em segundo lugar, foi apresentado o cenário, oambiente simulado, e caracterizaram-se as empresasvirtuais sobre o ponto de vista mercadológico, da es-trutura organizacional e da estrutura econômico-finan-ceira. Estes tópicos estão descritos no Manual deSimulação de Gestão e no Orçamento Operacionaldas empresas simuladas especialmente elaboradopara esta situação.

Em terceiro lugar, dividiu-se a classe em 5 (cinco)equipes que receberam, além do manual de simula-ção de gestão e do orçamento, um disquete contendoo arquivo do orçamento original (do período base) quetambém representava as transações efetivamenterealizadas, um arquivo contendo o modelo da planilhade decisões trimestrais, um arquivo contendo o mo-delo da planilha de dados dos resultados realizadostrimestralmente, todos estes formatados em EXCEL.Não foi adotado nenhum critério predeterminado paraa formação das equipes, deixamos que as mesmasse organizassem, segundo os interesses pessoaisde cada componente. É salutar esclarecer que todasas equipes (empresas virtuais) partem da mesma po-sição competitiva em termos de mercado, participa-ção no mercado, marcas, produtos oferecidos, volu-mes de vendas, faturamento, estrutura de custos edespesas, ativos e passivos, fluxo de caixa etc.

Em quarto lugar, solicitou-se para cada equipe que

seguisse os passos recomendados no manual de si-mulação de gestão, ou seja, que primeiramente a equi-pe elaborasse um plano de gestão, contendo o plane-jamento estratégico, o planejamento operacional e oorçamento operacional para um período de no míni-mo 1 (um) ano. Este plano de gestão deveria ser ela-borado por área funcional (área de responsabilidade)e corporativo, ou seja, implicava que a equipe tam-bém deveria decidir uma forma de organização funci-onal, atribuições e responsabilidades de cada mem-bro da equipe, cronograma de interações e forma decomunicação entre os componentes. Todas as “em-presas” deveriam entregar este plano de gestão naforma impressa e em disquete antes da realização daprimeira simulação (jogada).

Modelos para formatação deste plano de gestão edo orçamento operacional projetado para o primeiroano eram sugeridos para os participantes, através dosexemplos contidos e anexados no Manual de Simula-ção de Gestão.

Para complementação do cenário ambiental atuale futuro, fundamental para a elaboração do plano es-tratégico, cada equipe recebeu um “jornal” editado pelocoordenador da simulação. Este jornal, intitulado“Cervanews”, oferecia informações relevantes sobreo ambiente empresarial. Adotamos um linguajar maiscoloquial e de certa forma mais humorístico,



objetivando uma descontração maior dos envolvidosno experimento.

Na quinta fase, após a entrega do plano de gestãopor cada equipe, deu-se início ao processo decisóriodo primeiro trimestre da simulação, ou seja, cadaempresa deveria tomar decisões sobre as variáveisdiscriminadas na planilha de decisões trimestrais. Estaatividade, em todos os experimentos, foi realizadanos Laboratórios de Informática ou Salas Pró-Alunode cada instituição com microcomputadores esoftware EXCEL disponíveis para todos os grupos,no período de aula regular. Vale ressaltar que, logo noinício da reunião de cada grupo, cada um recebia umanova edição do “jornal” “Cervanews” com novas infor-mações relevantes que poderiam ou não alterar o pla-nejamento elaborado pelo grupo, ou seja, o cenárioenvolvia notícias de curto, médio e longo prazo, res-saltava o ambiente empresarial, as empresas con-correntes, pesquisas, eventos etc.

No final da aula, ou seja, ao final da reunião decada grupo, cada empresa entregava ao coordenadorda simulação um disquete contendo as planilhas dedecisões trimestrais correspondentes às decisõesrelativas ao primeiro trimestre.

Em seguida, digitávamos as decisões de cadagrupo em uma planilha eletrônica, onde simulávamoso resultado das vendas agregadas e por equipe. Parasimulação das vendas do mercado, utilizaram-se osprincípios do método de simulação conhecido como“Método de Monte Carlo”. Para ANDRADE (1989,p.236-60) “é um processo de operar modelos estatís-ticos de forma a lidar experimentalmente com variá-veis descritas por funções probabilísticas.” Para asimulação das vendas por cada equipe, preferimosatribuir pontos para cada equipe segundo as seguin-tes variáveis de decisão: qualidade do plano de ges-tão, preço médio à vista, gastos de propaganda, gas-tos com pesquisa e desenvolvimento do produto,gastos com pesquisa e desenvolvimento do proces-so, prazo médio de recebimento de vendas e prazomédio de entrega dos produtos aos clientes.

Com base na simulação de vendas globais domercado e da pontuação obtida por cada equipe, eracalculado o volume potencial de vendas por equipe.Após a simulação, os resultados obtidos eramdigitados em uma planilha eletrônica com os resulta-dos realizados para cada equipe. Esta planilha dos

resultados tinha uma parte comum para todas as equi-pes e uma parte com resultados individuais geradospor números aleatórios. Estes resultados eram envia-dos pela Internet para cada representante (contato)de cada equipe.

Observa-se que optamos por uma simulação sim-ples, desprovida de fórmulas matemáticas mais com-plexas, pois o objetivo desta pesquisa não era a so-fisticação do Jogo de Empresas, mas os resultadosque poderiam advir do seu uso em Contabilidade eControladoria.

Na sexta fase, as equipes, após receberem osresultados pela Internet, elaboravam o Relatório deGestão, onde comparavam as decisões tomadas comos dados recebidos após a simulação, procediam àelaboração dos relatórios contábeis, revisavam o or-çamento operacional e estratégias traçadas e se pre-paravam para uma nova jogada.

Em seguida, iniciava-se uma nova jogada, e as-sim por diante, repetindo-se o procedimento acimadescrito até a última (último trimestre).

Após o último trimestre, todas as equipes elabo-ravam o Relatório Final de Gestão, contendo as de-monstrações contábeis, a comparação anual dos re-sultados realizados com o orçamento anual, os des-vios ocorridos e a explicação destes desvios.

Considerando o elevado volume gerado pelos gru-pos de relatórios, análises etc. durante o jogo, não éeconomicamente viável anexar neste trabalho todo oconjunto de informações manipuladas, mas para ilus-trar estes procedimentos e os resultados consegui-dos (relatórios gerados) anexamos à tese dedoutoramento alguns exemplos de plano de gestão,planejamento estratégico, planejamento operacional,orçamento operacional, demonstrações contábeis,relatórios gerenciais e relatórios de gestão elabora-dos por algumas das equipes participantes, bem comoo jornal e as planilhas de simulação utilizadas paraatribuição dos resultados para cada grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS ECONCLUSÕES

Ao longo deste trabalho, observa-se a preocupa-ção do autor em inserir o tema dentro do processode ensino e aprendizagem em adultos, e sob estaótica a prática de ensino surge no instante em que o



professor e os alunos entram numa sala de aula.Desta forma, o ensinar necessita de técnicas, pelasquais o professor procura comunicar sua mensagemaos alunos. O ensinar e o aprender se integram nautilização da técnica mais adequada para o grupode alunos em questão. A arte de ensinar consisteem o educador saber escolher a técnica e os recur-sos mais adequados ao seu público.

Procuramos neste estudo definir os principais ele-mentos comuns às diferentes classificações ereferenciais teóricos do processo de ensino e apren-dizagem através de quatro aspectos relevantes: aescola, o aluno, o professor e o processo de ensino eaprendizagem.

De outra maneira, é inegável que a educação nãopode ser analisada isoladamente, sem considerarmosa sociedade-cultura envolvida, nem tampouco o seumomento histórico, com todos os seus efeitos sobreos indivíduos. Também podemos inferir que a escola,com todas as suas críticas, ainda tem sido o localideal para a realização do processo de ensino e apren-dizagem. E, para tanto, deveria utilizar-se de todosos meios materiais, humanos e tecnológicos possí-veis para atingir os seus objetivos.

Acrescentamos o fato de que pesquisas realiza-das visando a identificar o processo de aprendiza-gem de adultos revelaram pontos que merecem serdestacados.

Outro ponto abordado neste trabalho foi a Teoriados Jogos, descrita parcialmente neste estudo. Ob-servam-se suas contribuições para o entendimentodos processos decisórios dos gestores, bem comopara a compreensão de certos fenômenos econômi-cos, que só podem ser explicados através de umcomportamento estratégico. Sob o enfoque econômi-co, e visando atingir o princípio da otimização da de-cisão, está implícito que o decisor tem à sua disposi-ção todas as informações necessárias para a resolu-ção do problema e a escolha da melhor alternativa.Isto não é, necessariamente, uma verdade completa,pois boas informações exigem esforços para produ-zi-las, incorrendo-se em custos adicionais. Assim,os agentes econômicos só podem ser racionais den-tro de certos limites.

Como se constatou, um objetivo principal da Teo-ria dos Jogos é o desenvolvimento de critérios racio-nais para a seleção de uma estratégia. Isto é feito

dentro da suposição de que ambos os jogadores se-jam racionais, e de que cada um tentará firmementefazer o melhor que puder com relação a seu adversá-rio. Neste sentido, sob o enfoque econômico, os se-res humanos orientam suas decisões baseados napremissa da otimização, suportada nas hipóteses daracionalidade e na liberdade de ação das pessoas.Se as pessoas são livres para agir, é lógico suporque procurem escolher coisas que lhes proporcionema máxima satisfação.

O jogador de determinado jogo, pois, executaráuma análise racional das estratégias e optará pelamelhor alternativa de escolha no processo decisório,através de um comportamento intencional e sistemá-tico. Sendo assim, surgem algumas conclusões quepodem colaborar na explicação de alguns comporta-mentos de jogadores em Jogos de Empresas.

Em primeiro lugar, as empresas simuladas atuamdentro de um ambiente caracterizado por “jogadas”sucessivas de decisões, levando em conta as “joga-das” de seus concorrentes. Em segundo lugar, asentidades têm um modelo de comportamento racio-nal nas decisões, pois procuram tomar a melhor deci-são, ou seja, aquela que otimize o seu resultado. Emterceiro lugar, espera-se que os “jogadores” concor-rentes, decisores, tenham comportamentos caracte-rizados também pela racionalidade, ou seja, espera-se que os concorrentes busquem fazer o melhor quepodem, levando em consideração as ações da em-presa. Em quarto lugar, a Teoria dos Jogos apresentalimitações de aplicabilidade completa, pois não expli-ca certos movimentos, muitas vezes caracterizadospela irracionalidade ou quase-racionalidade, bem comoa influência de outras forças, tais como o governo,aspectos legais ou éticos etc.

Observamos que a estratégia de ensino e apren-dizagem conhecida por “Jogos de Empresas” deveser aplicada dentro de um contexto de aprendizagemde adultos (andragogia), sob o enfoque rogeriano (edu-cação centrada no aluno) através de uma perspecti-va construtivista de trabalhos em equipe (modelopiagetiano). Acrescentamos que estas equipes atu-am dentro de um ambiente de competição econômi-ca com comportamentos racionais e não-racionais(teoria dos jogos). Quer dizer, o coordenador da simu-lação deve ter uma postura de facilitador do proces-so, onde os objetivos foram previamente explicitados



e compreendidos pelo grupo, através de um planeja-mento participativo, com um feedback contínuo, va-lorizando-se as experiências e contribuições dos par-ticipantes, com espírito crítico e reflexivo e com ouso de recursos adequados, eficientes e avaliáveis.

Vale ressaltar que durante o estudo coletamos in-formalmente diversos depoimentos dos envolvidos,e analisando-se os relatórios e os resultados finaisapresentados pelas equipes participantes de váriasturmas, concluímos que o Jogo de Empresas especi-ficamente projetado para esta pesquisa atendeu aosobjetivos previamente determinados.

Observamos que os Jogos de Empresas permiti-ram que os participantes fossem agentes ativos noprocesso, proporcionando um clima-ambiente estimu-lante ao ensino e à aprendizagem.

Detectamos o desenvolvimento de habilidades naelaboração, análise e interpretação de relatórios eco-nômico-financeiros das empresas, tais como balan-ços, demonstrações de resultados, fluxo de caixa etc.,o que possibilitou também aos participantes a opor-tunidade de desenvolver capacidades no uso de fer-ramentas quantitativas e estatísticas; permitiu aintegração de conhecimentos adquiridos isoladamen-te nas diversas áreas funcionais de uma empresa,assim como o relacionamento mútuo entre as mes-mas; privilegiou o processo decisório em equipe, apri-morando o desenvolvimento de habilidades inter-pes-soais; exercitou o processo da tomada de decisõesem gestão empresarial; propiciou experiências práti-cas na avaliação de resultados e análise de desem-

penhos; permitiu errar, sem grandes conseqüências,alertando que estes erros poderiam acontecer em umasituação real.

Relembrando nossa questão de pesquisa, verifi-camos como os conceitos e práticas desenvolvidospelos Jogos de Empresas, pela Teoria dos Jogos epela Didática podem ser aplicados no ensino de Con-tabilidade. Ou seja, verificamos que é possível a uti-lização da estratégia de ensino e aprendizagem co-nhecida como “Jogos de Empresas” no ensino deContabilidade.

Os participantes do jogo apenas recebiam umconjunto de dados, como se estivessem na práticaempresarial manipulando um grande banco de dados,e cada grupo decidia qual informação deveria ser ge-rada e qual o seu propósito. Desta forma, podiam tes-tar diferentes formas de avaliação do patrimônio e doresultado. Se um grupo desejasse adotar demonstra-ções com correção monetária, e outro não, ou se umgrupo resolvesse adotar um determinado método decusteio para seu produto e outro não, isto seria plena-mente possível.

Esta é uma grande vantagem para o ensino daContabilidade, diferente dos demais jogos de empre-sas encontrados no mercado nacional, que induzema um resultado previamente determinado. Em Conta-bilidade, é necessário que o professor tenha flexibili-dade na montagem dos relatórios contábeis, pois exis-tem diferentes formas de avaliação do patrimônio eapuração do resultado, e também existem diferentesusuários que necessitam de informações diferenciadas.

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“Jogos de Empresas” Aplicados Ao Processo de Ensino Contabil