Letramento e Alfabetização

5/24/2018 Letramento e Alfabetizao

1/79

Grupo iPEDCurso de Alfabetizao

Proibida a reproduo por qualquer meio eletrnico ou impresso.Grupo iPED - Todos os direitos reservados - www.iped.com.br 1


2/79


Proibida a reproduo por qualquer meio eletrnico ou impresso.Grupo iPED - Todos os direitos reservados - www.iped.com.br2

iPEDInstituto Politcnico de Ensino Distncia.Todos os Direitos Reservados.iPED marca registrada pela Empresa Brasileira de Comunicao LTDA.


3/79



Sumrio

Conceitos ............................................................................................................. Pg. 6

Introduo ............................................................................................................ Pg. 8

A natureza poltica da educao .......................................................................... Pg. 14

O desenvolvimento humanofatores e aspectos ............................................... Pg. 15

Piaget e VygotskyDiferenas e semelhanas .................................................. Pg. 16

Etapas do processo de alfabetizao, no mtodo Paulo Freire ........................... Pg. 21

Avaliao .............................................................................................................. Pg. 23

Mtodos de Alfabetizao .................................................................................... Pg. 25

Mtodo da linguagem total ................................................................................... Pg. 27

Aquisio da lngua escrita como processo sociocultural .................................... Pg. 27

EJAEducao de Jovens e Adultos ................................................................. Pg. 33

Alfabetizao a partir de situaes - problema .................................................... Pg. 34

Entrevista ............................................................................................................. Pg. 38

Tecnologia na educao ...................................................................................... Pg. 40

O desenvolvimento da escrita na criana............................................................. Pg. 43

Brincadeira e desenvolvimento, na perspectiva histrico-cultural ........................ Pg. 48

Alfabetizar Letrando ............................................................................................. Pg. 51

Algumas propostas didticas brasileiras inspiradas na psicognese ................... Pg. 55

Planejamentoprocedimento ensino sistemtico do SEA .................................. Pg. 56

Diagnstico na alfabetizao para conhecer a nova turma .................................. Pg. 59

Tipos de metodologias e suas implicaes no cotidiano escolar ......................... Pg. 64

Diagnosticando .................................................................................................... Pg. 68

O trabalho em grupo ............................................................................................ Pg. 69

Os distrbios que afetam o desenvolvimento....................................................... Pg. 70

Modalidades de aprendizagem ............................................................................ Pg. 72

TDAH ................................................................................................................... Pg. 77

A famlia, a escola e a aprendizagem .................................................................. Pg. 78

Encerramento ....................................................................................................... Pg. 79


4/79



Institucional

O iPED, Instituto Politcnico de Ensino a Distncia, um centro deeducao on-line que oferece informao, conhecimento e treinamento paraprofissionais, educadores e qualquer um que queira evoluirprofissionalmente e culturalmente.

Nosso objetivo torn-lo uma base forte de conhecimento e expandir cadavez mais o seu nvel intelectual e cultural.

Oferecemos uma quantidade enorme de informao, alm de diversoscursos on-line, onde voc se mantm atualizado em qualquer lugar e aqualquer hora.

Educao Distncia

Aulas online ou a prtica de aprendizagem distncia, atravs de ambientesvirtuais e redes de computadores interligadas para fins educacionais eculturais, nada mais do que o meio mais prtico e inteligente deproliferao de conhecimento.

Atravs de ambientes virtuais e sistemas inteligentes, possvel adquirirconhecimento de forma total ou gradativa.

Esse nosso conceito de educao, em tempo real, total ou gradativo,quando quiser e onde quiser e acima de tudo, da forma que quiser!

Nossa Misso

O Grupo iPED foi lanado com o intuito de aprimorar e disseminar o conceitode ensino a distncia.

Com a implantao do ensino a distncia, pesquisas recentes registram queas pessoas alavancam os resultados dos mdulos de treinamento em at70%, eliminando as distncias geogrficas e proporcionandoa melhoria dagesto do conhecimento e dos recursos humanos por competncias.

Pensando nisso o iPED presta esse servio a todos, para que a exclusodigital seja cada vez menor e com o passar do tempo ela desapareacompletamente.

Esse nosso objetivo, essa nossa misso, e esteja certo que vamosconseguir!

Fabio Neves de SousaDiretor Geral - Grupo iPED


5/79



Certificao

O conceito de reconhecimento virtual concedido atravs de avaliao feitapelo sistema inteligente, que do inicio at o fim do curso est avaliando cada

aluno em suas atitudes individuais e em comparao as atitudes do coletivo.Ao termino do contedo avaliado o aluno submetido a uma avaliao finalque nada mais serve do que comprovar a avaliao do desempenho dele aolongo de toda a trajetria do curso.

Nosso sistema garante 100% de segurana. Empresas podero confirmar a autenticidade do certificado, pois

temos o que existe de melhor em tecnologia disponvel no mercado. Confira o grande diferencial de nosso certificado:

Certificado Especial

- Tramas em linhas personalizadas- Tarja de Segurana- Tinta Luminescente- Selo de Segurana- Numerao Intransfervel

Detalhes sobre o selo

Ao trmino do curso solicite o seu!


6/79



CAPTULO I - CONCEITOS

O ato de ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muitoabrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antesde ler a palavra. At mesmo historicamente, os seres humanos primeiromudaram o mundo, depois revelaram o mundo e, a seguir, escreveram aspalavras.Paulo Freire

LETRAMENTO

Processo de aprendizado do uso da tecnologia da lngua escrita. Isto , acriana pode utilizar recursos da lngua escrita em momentos de fala,mesmo antes de ser alfabetizada. Esse aprendizado se d, a partir daconvivncia dos indivduos (crianas/adultos, crianas/crianas), com

materiais escritos disponveis - livros, revistas, cartazes, rtulos deembalagens, entre outros -, e com as prticas de leitura e de escrita dasociedade em que se inscrevem. Esse processo acontece pela mediao deuma pessoa mais experiente, atravs dos bens materiais e simblicoscriados em sociedade.

ALFABETIZAO

O processo de descoberta do cdigo escrito pela criana letrada mediadopelas significaes que os diversos tipos de discursos tm para ela,ampliando seu campo de leitura, atravs da alfabetizao. Antigamente,

acreditava-se que a criana era iniciada no mundo da leitura somente ao seralfabetizada, pensamento este ultrapassado pela concepo de letramento,que leva em conta toda a experincia que a criana tem com leitura, antesmesmo de ser capaz de ler os signos escritos. Atualmente, no se consideramais como alfabetizado quem apenas consegue ler e escrever seu nome,mas quem sabe escrever um bilhete simples.

Letramento: Prticas sociais que leituras e escritas exigem, nos diferentes

contextos, que envolvem a compreenso e expresso lgica e verbal. a

funo social da escrita.Alfabetizao: Desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita.


7/79



ANALFABETO FUNCIONAL

Ao contrrio do analfabeto, que a pessoa que no sabe ler, o analfabetofuncional consegue reconhecer as letras. O problema que o analfabeto

funcional, um conceito difundido pela Organizao das Naes Unidas paraa Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), no consegue entender o que le nem elaborar um enunciado, por mais curto que seja, sobre um assuntogenrico.

ANALFABETOS DIGITAIS

O termo analfabeto digital j no novo, mas um novo problema que seapresenta para nossa populao pouca letrada. No se pode negar que oavano rpido da tecnologia pode causar excluso social e, tambm, no

adianta ser contra esta tecnologia, que afinal irreversvel e agrega tantospontos positivos. A verdade que toda mudana gera conflito, causadesacomodao e tende a impulsionar o ser humano para frente.

ANALFABETOS POLTICOS

Tanta disparidade, tantas pessoas necessitando de tantas ferramentas decidadania, s pode resultar em uma triste realidade: um outro tanto deanalfabetosos analfabetos polticos. O impedimento de ler e escrever ou ode compreender realmente um texto de propaganda, um artigo, umpargrafo de lei, um manifesto, uma citao, uma carta, um boletim escolar,ou qualquer outra forma de comunicao escrita, limita a participao ativanas decises da vida pessoal, da famlia, da rua, do bairro, do municpio, doestado e da nao.Se a cidadania o direito de ter direitos, o analfabeto poltico nem sabedireito o que pode e o que no pode. O grande escritor e dramaturgo alemoBerthold Brecht, assim definiu esta categoria de analfabetos:O pior analfabeto o analfabeto poltico. Ele no ouve, no fala, nemparticipa dos acontecimentos polticos. Ele no sabe que o custo de vida, opreo do feijo, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remdiodependem das decises polticas. O analfabeto poltico to burro que se

orgulha e estufa o peito, dizendo que odeia a poltica. No sabe o imbecilque, da sua ignorncia poltica, nasce a prostituta, o menor abandonado, oassaltante e o pior de todos os bandidos, que o poltico vigarista, pilantra, ocorrupto e o lacaio das empresas nacionais e multinacionais (BERTHOLDBRECHT).


8/79



CAPTULO IIINTRODUO

Ao longo dos anos, a alfabetizao escolar tem sido alvo de inmerascontrovrsias tericas e metodolgicas, exigindo que a escola e, sobretudo,aqueles profissionais, que lidam com o desafio de alfabetizar, posicionem-seem relao s mesmas, o que, certamente, ter consequncias para asprticas pedaggicas que iro adotar.

No Brasil, durante dcadas, predominou a discusso acerca da eficcia dosmtodos de alfabetizao, gerando-se confrontos entre os chamadosmtodos sintticos e analticos,chegando-se a uma combinao de ambos,

nos chamados mtodos analtico- sintticos, como o caso da palavrao.

Para prevenir as inevitveis diferenas individuais na aprendizagem inicialda leitura e da escrita e evitar os eventuais fracassos que os mtodos em sino eram capazes de contornar, elegeu-se um conjunto de pr-requisitospara uma alfabetizao bem sucedida, privilegiando-se, principalmente, umamaturidade dos aspectos perceptuais e motores, aliada a um domnio dalinguagem oral.

Toda esta tradio estava vinculada a uma concepo de alfabetizao,segundo a qual, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita tinha como

foco fazer o aluno chegar ao reconhecimento das palavras, garantindo-lhe odomnio das correspondncias fonogrficas.

No mximo, buscou-se assegurar, de acordo com algumas abordagens, queeste saber se desenvolvesse em um universo de palavras que fossemsignificativas para o aluno no seu meio cultural, como nas famosas cartilhasregionais.

Mas, de uma maneira geral, tratava-se de uma viso comportamental daaprendizagem que era considerada de natureza cumulativa, baseada nacpia, na repetio e no reforo.


9/79



A grande nfase era nas associaes e na memorizao dascorrespondncias fonogrficas, pois se desconhecia a importncia dacriana desenvolver a sua compreenso do funcionamento do sistema deescrita alfabtica e de saber us-lo, desde o incio em situaes reais de

comunicao.

A partir de 1980, a alfabetizao escolar no Brasil comeou a passar pornovos questionamentos, porm, desta feita, o foco das discusses era aemergncia de novas concepes de alfabetizao, baseadas em resultadosde pesquisas na rea da psicologia cognitiva e da psicolingstica, queapontavam para a necessidade de se compreender o funcionamento dossistemas alfabticos de escrita e de se saber utiliz-lo em situaes reais decomunicao escrita, prevenindo-se, desde o incio da alfabetizao, ochamado analfabetismo funcional.

Com a divulgao das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita(Ferreiro eTeberosky 1986), o enfoque construtivista tornou-se, sem dvida,um dos mais influentes na elaborao de novas propostas de alfabetizao,pois, alm de revelar a evoluo conceitual por que passam as crianas atcompreenderem como funciona o nosso sistema de escrita,incorporou aideia defendida por Goodmann (1967) e Smith (1971), de que ler e escreverso atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer atravs detextos reais, onde o leitor ou escritor lana mo de seus conhecimentos dalngua, por se tratar de uma estrutura integrada, na qual os aspectossintticos, semnticos e fonolgicos interagem,para que se possa atribuirsignificado ao que est graficamente representado nos textos escritos.

A importncia das prticas sociais de leitura e escrita tambm teve o suportedos estudos que, no mbito da lingustica, da scio lingustica e dapsicolingstica, enfatizaram as diferenas entre as modalidades lngua orale lngua escrita e demonstraram como muitas crianas se apropriavam dalinguagem escrita, atravs do contato com diferentes gneros textuais,explorando,por meio de suas interaes com adultos alfabetizados, a leiturae a produo de textos, mesmo antes de estarem alfabetizadas de formaconvencional, enquanto que outras, apesar de alfabetizadas, apresentavam

uma ausncia de domnio da linguagem utilizada nas formas escritas decomunicao (Rego 1986, 1988; Abaurre 1986; Kato1987).

Um estudo longitudinal conduzido em Bristol (Wells 1986) mostrou, de formacontundente, a importncia das experincias com a leitura de histrias paracrianas de pr-escolar, para o posterior sucesso escolar das crianas coma leitura e a escrita.

Aquelas crianas, cujos pais liam regularmente e exploravam conjuntamentecom elas os textos narrativos, no s aprenderam a ler com mais facilidadecomo se revelaram excelentes escritores no trmino do ensino fundamental.


10/79



Neste perodo, emergiu, tambm, um vasto corpo de pesquisas queinvestigavam a relao entre o desenvolvimento de uma capacidade pararefletir sobre as unidades sonoras das palavras e as diferenas individuaisna aprendizagem inicial da leitura e da escrita em sistemas alfabticos de

escrita (Carraher e Rego 1980, 1984, Cardoso- Martins 1990).

No entanto, na literatura cientfica internacional, as relaes entre estacapacidade, denominada de conscincia fonolgica, e a aprendizagem daleitura e da escrita, tm sido objeto de muitas controvrsias.

Para alguns pesquisadores, a capacidade de refletir sobre fonemas umaconsequncia da exposio aprendizagem de sistemas alfabticos deescrita, pois, sendo o fonema uma unidade abstrata, as escritas alfabticass poderiam ser prendidas atravs do ensino explcito sobre essasunidades e sua relao com as letras do alfabeto.

Entre os defensores desta posio, esto os pesquisadores do grupo deBruxelas, cujas investigaes focaram principalmente em comparaesentre adultos alfabetizados e analfabetos (Morais, Cary, Alegria e Bertelson1979; Morais, Cluytens, Alegria e Content1989) e em estudos detreinamento (Content , Kolinsky, Morais e Bertelson (1986), para ensinarcrianas de 4 a 5 anos a segmentar fonemas.

Estes estudos tiveram resultados pouco consistentes, em relao scrianas mais novas, uma vez que em tais treinamentos, se partia dopressuposto de que seria possvel ensinar sobre fonemas,independentemente do nvel evolutivo do aprendiz.

O argumento do grupo de Bruxelas est centrado no fonema, mas h outrasdimenses da conscincia fonolgica como, por exemplo, as segmentaesintrassilbicas,envolvendo o fonema inicial e a rima e a segmentaosilbica.

A capacidade para segmentar e, sobretudo, para categorizar essasunidades, percebendo semelhanas e diferenas entre as mesmas, sedesenvolve antes da criana se tornar alfabetizada e seria preditora do

sucesso na aprendizagem posterior da leitura e da escrita (Bradley eBryant1987, Goswami e Bryant 1990).

Os resultados emergentes destas pesquisas foram, at certo ponto,desconsiderados pelos defensores da abordagem psicogentica, pois estespesquisadores, embora reconheam que as crianas desenvolvemcapacidades metafonolgicas, isto , se tornam capazes de refletir sobre ossegmentos sonoros das palavras (Ferreiro 2004), argumentam que agrande maioria dos estudos, que investigaram a conscincia fonolgica e asua conexo com a aquisio da lngua escrita, ignoraram o processoevolutivo descrito na psicognese da lngua escrita e que seria, atravs da

atividade de escrita e da busca por fazer corresponder a segmentao oralcom a segmentao grfica, que ocorreria a tomada de conscincia dos


11/79



elementos sonoros da palavra e o desenvolvimento da conscinciafonolgica.

Embora haja evidncias para a existncia de uma conexo entre o

desenvolvimento da conscincia fonolgica e a psicognese da escrita, emcrianas falantes do ingls (Rego1991), do espanhol (Vernon Caldern eAlvorado 2001) e, recentemente, do portugus(Morais e Leite 2005), nopodemos ignorar os resultados de dois estudos clssicos de interveno,que demonstraram os benefcios de uma estimulao precoce daconscincia fonolgica na aprendizagem da leitura e da escrita.

O primeiro deles foi conduzido por Bradley e Bryant (1983) e envolveu umgrupo de 65 crianas inglesas, cujo desempenho em tarefas que exigiamreflexo sobre as diferenas e semelhanas entre os sons iniciais e finaisdas palavras, aos cinco anos deidade, era muito precrio.

As crianas foram divididas em quatro grupos: dois experimentais e dois decontrole. Entre os 6 e 7 anos, as crianas dos grupos experimentaisparticiparam de atividades de estmulo conscincia fonolgica.

No primeiro grupo experimental, as crianas foram apenas ensinadas acategorizar os sons iniciais e finais das palavras quanto sua semelhana,enquanto que no segundo grupo, alm desse tipo de estmulo, elas foramensinadas acerca das relaes entre esses sons e as letras. Nos gruposcontrole, no houve estimulao conscincia fonolgica: um deles seguiu ametodologia normal da escola, enquanto que o segundo recebeu umtreinamento que consistia em classificar palavras em famlias semnticas.Os resultados demonstraram que as crianas que participaram dasatividades de estmulo conscincia fonolgica tiveram desempenhosuperior em leitura e escrita, comparativamente aos demais grupos e queesta diferena foi significativa para o grupo que foi ensinado sobre asrelaes entre os sons e a escrita das palavras alvo.

O segundo tipo de evidncia vem de um estudo conduzido na DinamarcaporLundberg, Frost e Petersen (1988). O estudo envolveu crianas de pr-escolar, que foram submetidas a um amplo programa de estmulo

conscincia fonolgica, atravs de jogos e brincadeiras que se iniciavamcom unidades maiores, como rimas e slabas e desciam at o nvel dofonema. Este grupo de interveno, aps um ano de participao noprograma,demonstrou desempenho significativamente superior, no s emtarefas de conscincia fonolgica como em leitura e escrita,comparativamente a outro grupo de pr-escolares que,embora no incio doestudo, tivesse demonstrado capacidades metafonolgicas maisdesenvolvidas, no foram submetidos ao programa de intervenopedaggica em apreo.Os pesquisadores avaliaram, tambm, os conhecimentos de matemtica deambos os grupos,no tendo sido constatadas diferenas entre os mesmos

quanto a esta rea de conhecimento.


12/79



Se concebermos que o desenvolvimento da conscincia fonolgica meraconsequncia da aprendizagem da leitura e da escrita ou da evoluopsicogentica da criana, a nossa postura pedaggica ser a de que nonecessitaremos de atividades especficas que estimulem esse tipo de

reflexo, porm, se considerarmos que o desenvolvimento da conscinciafonolgica um facilitador da evoluo psicogentica e da aprendizagem daleitura e da escrita, transformaremos este tipo de reflexo em um alvopedaggico durante o processo de alfabetizao.

Portanto, as pesquisas emergentes a partir de 1980, e as concepestericas adotadas, deram margem proposio de modelos pedaggicosdiferenciados de alfabetizao: alguns com nfase muito forte no processode letramento - uso de prticas de leitura e escrita na sala de aula - eoutros que consideraram a necessidade de atividades especficas dealfabetizao e que reconheceram a importncia de acatar os resultados

oriundos da literatura que investigou o impacto do estmulo conscinciafonolgica sobre a aprendizagem de escritas alfabticas.

A proposta construtivista, influenciada pelas pesquisas de Ferreiro eTeberosky (1986) e pelos modelos de leitura propostos por Goodmann(1967) e Smith (1971), defende uma alfabetizao contextualizada esignificativa, atravs da transposio didtica das prticas sociais da leiturae da escrita para a sala de aula, e considera a descoberta do princpioalfabtico como uma consequncia da exposio aos usos da leitura e daescrita que devem ocorrer de uma forma reflexiva, a partir da apresentaode situaes problema, nas quais os alunos revelem espontaneamente assuas hipteses e sejam levados a pensar sobre a escrita, cabendo aoprofessor o papel de intervir de forma a tornar mais efetiva esta reflexo.

Nesta perspectiva, a alfabetizao dar-se-ia, atravs de uma profundaimerso das crianas nas prticas sociais de leitura e escrita, descartando-se qualquer tipo de atividade didtica que no estivessem vinculadas aessas prticas. Para Teberosky (1994), a formao de um vocabulrioestvel de palavras, a partir dessas prticas, seria o principal referencial dacriana para a descoberta do sistema alfabtico, uma vez que esta se daria,a partir dos conflitos vivenciados pela criana entre a sua concepo original

de escrita e a escrita convencional dos nomes.

Para os adeptos desta corrente, no haveria necessidade de estudosistemtico das correspondncias som-grafia, nem de atividades de estmulo conscincia fonolgica, uma vez que esta seria uma consequncia daprpria evoluo conceitual da criana, em face de uma aprendizagemreflexiva da leitura e da escrita.

Esta foi a proposta que se incorporou aos Parmetros CurricularesNacionais para o Ensino Fundamental e aos Referenciais Curriculares paraa Educao Infantil.


13/79



Recentemente, Morais e Kolinsky (2004) e um grupo de pesquisadoresbrasileiros,contestaram a proposta construtivista, retirando do foco inicial daalfabetizao a importncia das prticas sociais de leitura e escrita edefinindo como objetivo inicial da alfabetizao o domnio do sistema

alfabtico, mediante uma metodologia voltada para o ensino explcito dascorrespondncias entre fonemas e grafemas, inclusive de regras ortogrficascontextuais. A proposta se baseia em modelos cognitivistas deprocessamento da informao na leitura de orientao ascendente, segundoos quais o reconhecimento automtico de palavras o fator que melhorexplica a compreenso na leitura. Este modelo tem sido defendido porautores, como Gough e Tunmer 1980, Perfetti ( 1985), Stanovich(1980),entre outros, para os quais o uso de pistas contextuais na leitura umaestratgia compensatria caracterstica dos leitores ineficientes.

Subjacente a esta proposta, h um retorno explcito ao mtodo fnico e a um

modelo de alfabetizao restrito ao reconhecimento de palavras, ondeprevalece o ensino direto,independentemente dos nveis conceituais dacriana, ou seja, da sua compreenso acercado sistema alfabtico deescrita. Para esta proposta, as diferenas entre lngua oral e lnguaescrita eos usos que fazemos da comunicao escrita tambm so irrelevantes.

No entanto, temos que ter cautela com a polmica estabelecida entrealfabetizao e letramento, a partir das propostas que descrevemossumariamente acima. Poderamos de certa forma, antecipar que uma prticapedaggica focada principalmente no estudo das correspondnciasfonogrficas no seria suficiente para produzir uma alfabetizao dequalidade, uma vez que a leitura e a escrita so ferramentas culturaispraticamente inexistentes nas famlias de uma considervel maioria dascrianas que frequentam muitas das nossas escolas pblicas, dado o nvelde escolaridade dos seus familiares.

Portanto, as prticas sociais de leitura e escrita teriam que ser enfocadas doponto de vista pedaggico, sob pena de tornar a aprendizagem da leitura eda escrita pouco significativa para a criana,privando-a do acesso a formasde comunicao que s aparecem nos textos escritos.

Se por um lado, no podemos descartar a importncia das prticas scio-culturais da leitura e a apropriao da lngua escrita, enquanto forma decomunicao, temos que considerar que tambm um fato incontestvel,que s a partir da descoberta do princpio alfabtico e das convenesortogrficas, formamos um leitor e escritor autnomo.

preciso ter em mente que a grande maioria das nossas crianas singressam na escola, aps os seis anos de idade. Portanto, no h porqueprotelar o desenvolvimento de um leitor mais autnomo, em nome de umprolongado processo de letramento, se h evidncias na literatura cientficade que atividades que estimulam de forma mais sistemtica o

desenvolvimento da conscincia fonolgica afetam, positivamente,aaprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo quando esta estimulao


14/79



vem associada palavra escrita atravs de jogos e atividadesespecificamente dirigidas para tal.

Soares (2004) afirma que:

Alfabetizar letrando ouletrar alfabetizando, pela integrao e pelaarticulao das vrias facetas do processo de aprendizagem inicial da lnguaescrita, sem dvida, o caminho para superao dos problemas que vimosenfrentando nesta etapa da escolarizao; descaminhos sero tentativas devoltar a privilegiar esta ou aquela faceta como se fez no passado, como sefaz hoje, sempre resultando no reiterado fracasso da escola brasileira, emdar s crianas acesso efetivo ao mundo da escrita.

CAPTULO III - A NATUREZA POLTICA DA EDUCAO

Texto de Paulo Freire

Para que educadores e educadoras possam refletir sobre a favor de quemse colocam, necessrio que respondam questes do tipo:

Quais sociedades querem construir?De que homem e mulher essa sociedade necessita?Que concepo de educao pode sustentar essas opes?

As respostas a estes questionamentos apontaro, sobretudo, para duaspossibilidades: para a Educao Bancria e tradicional ou para a EducaoPopular e Libertadora.A educao bsica tradicional considera os educandos como pessoasisoladas do mundo, como recipientes que devem ser preenchidos de

contedos repassados por quem sabe mais. Esse modelo de educao tem,em sntese, o papel de reproduzir e de manter a lgica do sistema, poisadapta os indivduos ao modelo poltico-econmico existente.


15/79



Em Pedagogia da Autonomia, Freire diz que ensinar exige a convico deque a mudana possvel, pois, caso contrrio, a Educao Popularperderia o sentido de futuro.No somos educadores e educandos, objetos da histria, mas sujeitos

capazes de, ao refletir sobre a realidade, buscar a mudana.Para tanto, educadores tm como tarefa criar condies pedaggicas paraque os educandos pensem sobre suas condies de vida faam a leitura demundo e reescrevam a histria.

CAPTULO IV - O DESENVOLVIMENTO HUMANO - FATORES EASPECTOS

Exemplo: na sala de aula, fcil observar que algumas crianas procuramoutras para a realizao de suas tarefas, enquanto outras permanecemsozinhas.

OS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANOSO:

HEREDITARIEDADE;

CRESCIMENTO ORGNICO;

MATURAO NEUROFISIOLGICA;e

MEIO.


16/79



CAPTULO V - PIAGET E VYGOTSKY - DIFERENAS E SEMELHANAS

PIAGET - A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Uma terminologia prpria foi utilizada por Piaget (1896-1980) para explicar o

que acontece em cada estgio do desenvolvimento. Dentre os termosutilizados, os principais so: assimilao, acomodao e esquema. Deacordo com Bee (1984),assimilao significa incorporar as experincias ouobjetos s estratgias ou conceitos j existentes, ou seja, construir arealidade; j a acomodao seria a modificao e ajustamento dasestratgias ou conceitos em funo de novas experincias ou informaes;e, finalmente, entende-se por esquema, a ao ou estratgia interna ouexterna, qual a criana ou adulto assimila alguma experincia e que seacomoda nova experincia.

VIGOTSKI - A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO INTERACIONISTA

Vigotski (1896-1934) dedicou-se, dentre outros tpicos, construo dacrtica noo de que se poderia construir conhecimento, sobre as funespsicolgicas superiores humanas, a partir de experincias com animais. Elecriticou, tambm, as concepes que afirmavam serem as propriedadesintelectuais dos homens resultado da maturao do organismo. Vigotskibuscou as origens sociais destas capacidades humanas.Do que foi visto, possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotsky,concebem a criana como um ser ativo, atento, que constantemente criahipteses sobre o seu ambiente. H, no entanto, grandes diferenas namaneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas,em resumo, so as seguintes:


17/79



A) QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NODESENVOLVIMENTO

Piaget privilegia a maturao biolgica; Vygotsky, o ambiente social. Piaget,

por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postulaque o desenvolvimento segue uma seqUncia fixa e universal de estgios.Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criana nasceu,reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento tambmvariar. Neste sentido, no se pode aceitar uma viso nica, universal, dedesenvolvimento humano.

B) QUANTO CONSTRUO REALPiaget acredita que os conhecimentos so elaborados espontaneamentepela criana, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que esta seencontra. A viso particular e peculiar (egocntrica) que as crianas mantm

sobre o mundo, vai, progressivamente, aproximando-se da concepo dosadultos: torna-se socializada e objetiva. Vygotsky discorda de que aconstruo do conhecimento proceda do individual para o social. Em seuentender, a criana j nasce em um mundo social e, desde o nascimento, vaiformando uma viso desse mundo, atravs da interao com adultos oucrianas mais experientes. A construo do real , ento, mediada pelointerpessoal antes de ser internalizada pela criana. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.

C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tempouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interao social.Vygotsky, ao contrrio, postula que desenvolvimento e aprendizagem soprocessos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto maisaprendizagem, mais desenvolvimento.

D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E RELAO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas

uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende,basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no dalinguagem.Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou umdeterminado nvel de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aosprocessos de pensamento. A linguagem possibilita criana evocar umobjeto ou acontecimento ausente na comunicao de conceitos.Piaget,todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informaes que podemser passadas por meio da linguagem e os processos que no parecemsofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas, queno podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com oauxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando

palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.


18/79



J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processosinterdependentes, desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pelacriana modifica suas funes mentais superiores: ela d uma forma definidaao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da

memria e o planejamento da ao. Neste sentido, a linguagem,diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experincia diretadas crianas e por isso adquire uma funo central no desenvolvimentocognitivo, reorganizando os processos que nele esto em andamento.

1 - A inteligncia, para Piaget, o mecanismo de adaptao doorganismo a uma situao nova e, como tal, implica na construocontnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundoexterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos sedesenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulosoferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a

inteligncia humana pode ser exercitada, buscando umaperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel maisprimitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nveldas trocas simblicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990,p. 3).

2 - Para Piaget, o comportamento dos seres vivos no inato, nemresultado de condicionamentos. Para ele, o comportamento construdo em uma interao entre o meio e o indivduo. Esta teoriaepistemolgica (epistemo = conhecimento e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, comoadaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com acomplexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outraspalavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligenteser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo nosomente para a psicologia do desenvolvimento, mas, tambm, para asociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogostracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura

(Piaget). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre umprocesso gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao.Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinadoconhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puderagir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo em um sistema derelaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismotenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: assimilao eacomodao. assimilao, na medida em que incorpora a seusquadros todo o dado da experincia ou estruturao por incorporaoda realidade exterior, a formas devidas atividade do sujeito (Piaget,

1982). acomodao na medida em que a estrutura se modifica emfuno do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-


19/79



se, ento, em um "equilbrio progressivo entre um mecanismoassimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piagetsitua, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do conhecimento,ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica

resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas,empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc... epermite seguir fases sucessivas da construo progressiva doconhecimento" (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intrauterinoe vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humanaevolui, tambm, aps o nascimento, criando estruturas cada vez maiscomplexas. A construo da inteligncia d-se, portanto, em etapassucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas soutras. A isto, Piaget chamou de construtivismo sequencial.

A seguir, os perodos em que se d este desenvolvimento motor, verbal emental:

A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos,aproximadamente.

A ausncia da funo semitica a principal caracterstica desteperodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e dasaes (motor),por meio dos deslocamentos do prprio corpo. umainteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetiode slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua), j queno representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, nesteperodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).

B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.Neste perodo, surge a funo semitica, que permite o surgimento da

linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criarimagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia,do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagensmentais pode transformar o objeto em uma satisfao de seu prazer (uma

caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). , tambm, o perodo em que oindivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' nagaragem"). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todosfalam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros.Duas crianas conversando, dizem frases que no tm relao com a fraseque o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, masdentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantementetrocados.

Existem outras caractersticas do pensamento simblico que no estosendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta de sintetizar as ideiasde Jean Piaget, como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes s coisas

das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia),egocentrismo (tudo meu), etc.


20/79



C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.Neste perodo, j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a

idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a

fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia, sem que acredite nela. Seupensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz deorganizar colees e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menoresem conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem no mantm uma conversao longa, mas j capaz de adaptarsua resposta s palavras do companheiro.

Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente apresentadoscomo Perodo Pr-Operatrio.

D. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos,aproximadamente.

o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero,substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seutamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo deforma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendoparticipar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podemcompreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. Aconversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que,no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista, para que cheguem auma concluso comum.

E. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de

pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduoest apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto, emproveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a aberturapara todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvela dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso, parase chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecerrelaes de cooperao e reciprocidade.

5 - A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da

inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquirenovos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, decompreenso e interpretao da realidade. A compreenso desteprocesso fundamental para que os professores possam, tambm,compreender com quem esto trabalhando.

A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didticaespecfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana.Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresentacaractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou deaquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os

professores possam oferecer estmulos adequados a um maiordesenvolvimento do indivduo.


21/79



Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulentarevoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcie detcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quemquiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos

consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogiacomea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas,psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a noest havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980, p. 131).

O lemao p rofes so r no ensina, ajuda o alu no a aprender, do MtodoPsic og entico , criado p or L auro de Oliv eira Lim a, tem suas bas esnestas teor ias epis temolgicas d e Jean Piaget .

CAPTULO VI - ETAPAS DO PROCESSO DE ALFABETIZAO, NO

MTODO PAULO FREIRE

Codificaocrculo de cultura,Decodificao e descodificao (prprio do mtodoPauloFreire);

Anlise e sntese;Fixao da leitura; eProblematizao.

1.Experincia de PauloFreire na alfabetizao de trabalhadores quetrabalhavam na construo de Braslia -no crculo de cultura, os educandosrespondem s questes provocadas pelo coordenador do grupo,aprofundando suas leituras do mundo.

Qu? Por qu? Como? Para qu? Por quem? Para quem? Contra qu?Contra quem? A favor de quem? A favor de qu?

As atividades de alfabetizao exigem a pesquisa do que Freire chama

"universo vocabular mnimo" entre os alfabetizandos. trabalhando esteuniverso que se escolhem as palavras que faro parte do programa.


22/79



Estas palavras, mais ou menos dezessete, chamadas "palavrasgeradoras", devem ser palavras de grande riqueza fonmica ecolocadas, necessariamente, em ordem crescente, das menores para

as maiores dificuldades fonticas, lidas dentro do contexto mais amploda vida dos alfabetizandos e da linguagem local, que por isso mesmo ,tambm, nacional.

A decodificao da palavra escrita, que vem em seguida decodificao da situao existencial codificada, compreende algunspassos, que devem, rigorosamente, se suceder.

Exemplo - A palavra SAPATO

Temos a palavra: SAPATO.Escreve-se: SAPATO.Escrevemos a mesma palavra com slabas separadas:SAPATOApresentamos a famlia fontica das slabas:SASESISO - SUPAPEPIPOPUTA - TETITOTU

Este conjunto das "famlias fonmicas" da palavra geradora denominado de "ficha de descoberta", pois ele propicia aoalfabetizando juntar os "pedaos", isto , fazer dessas slabas novascombinaes fonmicas, que, necessariamente, devem formar palavrasda lngua portuguesa.


23/79



APRESENTAM-SE AS VOGAIS:

A - E - I - O - U.

Em sntese, no momento em que o(a) alfabetizando(a) consegue,articulando as slabas, formar palavras, ele ou ela, est alfabetizado (a).O processo requer, evidentemente, aprofundamento, ou seja, a ps-alfabetizao.

A eficcia e validade do "mtodo" consistem em partir da realidade doalfabetizando, do que ele j conhece do valor pragmtico das coisas efatos de sua vida cotidiana, de suas situaes existenciais.Respeitando o senso comum e dele partindo, freire prope a suasuperao.

CAPTULO VIAVALIAO

O Brasil no possui testes padronizados para avaliar a alfabetizao.Isso seaplica tanto s etapas mais bsicas quanto mais avanadas da aquisio daleitura e escrita.Diversas Secretarias Municipais de Educao utilizam testes para avaliar

competncias de alfabetizao em suas redes de ensino.

As competncias da alfabetizao

Os avanos da Psicologia Cognitiva da Leitura vm permitindo ummapeamento bastante detalhado das competncias que precedem,acompanham e se tornam possveis com a alfabetizao. No cabe discutiraqui a forma, momento ou mtodo de ensino dessas competncias, trata-seapenas de descrev-las.Uma apresentao sistemtica dessas competncias encontra-se noNational Reading Panel Report:


24/79



A- Competncias que viabilizame, portanto, antecedem a alfabetizao: A capacidade de lidar com livros e textos impressos; A conscincia fonolgica, isto a capacidade de discriminar sons; e A familiaridade com a metalinguagem da aprendizagem e da escola,

incluindo capacidades relativas ao entendimento de comandos einstrues usuais no ambiente escolar.

B- Competncias centrais ao processo de alfabetizao:1. Na leitura:

A conscincia fonolgica - a ideia de que diferentes letrasproduzem diferentes sons;

O princpio alfabtico - a ideia de que h uma relao entre apresena e posio de um grafema e o som que ela tem na palavra;

A decodificaoa capacidade de pronunciar o som de uma palavraescrita ou transformar em escrita uma palavra ouvida; e

A flunciaque inclui a correo e ritmo de leitura de textos.

2. Na escrita

Capacidade de escrever de forma legvel e com fluncia (caligrafia);

Capacidade de escrever de forma ortogrfica; e Capacidade de escrever frases sinttica e semanticamente corretas.

C - Competncias que precedem -acompanham e sucedem o processodealfabetizaomas so independentes do mesmo:

Desenvolvimento do lxico quanto maior o lxico, maior acapacidade de leitura e de compreenso; e

Desenvolvimento de competncias - compreenso de texto, que

incluem competncias sobre a estrutura e estrutura, estrutura, lgicae usos sociais dos diferentes tipos de texto, bem como estratgiasgerais de compreenso e produo de textos.

Esta lista de competncias constitui o currculo dos programas dealfabetizao da maioria dos pases do mundo, que adotam o sistemaalfabtico.

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Definida a alfabetizao e as competncias que a possibilitam, cabeidentificar os instrumentos mais adequados para avaliar se o aluno estalfabetizado.


25/79



Nas escolas tradicionais, a avaliao se d quando o diretor toma a leiturados alunos para verificar se esto alfabetizados. O ditado continua sendo uminstrumento prtico e eficaz para verificar a capacidade de transcrioescrita do cdigo alfabtico.

Professores da srie seguinte alfabetizao so os melhores juzes paraavaliar se o aluno est ou no alfabetizado: o aluno que no l o texto dolivro, no copia o que precisa copiar no tempo adequado e se no tomanotas de forma defina, no tem funcionalidade.Portanto, um analfabeto funcional escolarizado. Embora no sejamtecnicamente robustas, essas prticas contm os elementos essenciais deuma boa avaliao das competncias centrais da avaliao.

PARA AVALIAR A FLUNCIA DE LEITURA

Instrumentos mais robustos e sofisticados devem incluir: Um texto que o aluno no tenha lido, de estrutura morfossinttica,

compatvel com a idade e nvel de desenvolvimento do aluno; Uma leitura cronometrada; Contagem de erros (gaguejar, parar, silabar, decodificar).

CAPTULO VIII - MTODOS DE ALFABETIZAO

So muitas as formas de alfabetizar e, cada uma delas, destaca um aspectono aprendizado. Desde o mtodo fnico, adotado na maioria dos pases domundo, que faz associao entre as letras e sons, passando pelo mtodo dalinguagem total, que no utiliza cartilhas, e o alfabtico, que trabalha com osoletramento, todos contribuem, de uma forma ou de outra, para o processode alfabetizao.

MTODOS SINTTICOS OU ANALTICOS

Existem duas opes para o ensino da leitura: ou parte-se da parte para otodo, que so os mtodos sintticos, ou parte-se do todo para as partes, oschamados mtodos analticos.

A partir desses mtodos, possvel delinear, tambm, como funcionam osmtodos de alfabetizao.


26/79



O mtodo sinttico estabelece uma correspondncia entre o som e a grafia,entre o oral e o escrito, atravs do aprendizado por letra por letra, ou slabapor slaba e palavra por palavra.Os mtodos sintticos podem ser divididos em trs tipos: o alfabtico, o

fnico e o silbico. No alfabtico, o estudante aprende inicialmente as letras,depois forma as slabas juntando as consoantes com as vogais, para,depois, formar as palavras que constroem o texto.No fnico, tambm conhecido como fontico, o aluno parte do som dasletras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando aslaba formada. J no silbico, ou silabao, o estudante aprende primeiroas slabas para formar as palavras.

Por este mtodo, a aprendizagem feita primeiro atravs de uma leituramecnica do texto, atravs da decifrao das palavras, vindo posteriormentea sua leitura com compreenso.

Neste mtodo, as cartilhas so utilizadas para orientar os alunos eprofessores no aprendizado, apresentando um fonema e seu grafemacorrespondente por vez, evitando confuses auditivas e visuais.Como este aprendizado feito de forma mecnica, atravs da repetio, omtodo sinttico tido pelos crticos como mais cansativo e enfadonho paraas crianas, pois baseado apenas na repetio e fora da realidade dacriana, que no cria nada, apenas age sem autonomia.

MTODO ANALTICO

O mtodo analtico, tambm conhecido como mtodo olhar-e-dizer,defende que a leitura um ato global e audiovisual. Partindo deste princpio,os seguidores do mtodo comeam a trabalhar a partir de unidadescompletas de linguagem, para depois dividi-las em partes menores. Porexemplo, a criana parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as slabas.Este mtodo pode ser divido em palavrao, setenciao ou global. Napalavrao, como o prprio nome diz, parte-se da palavra. Primeiro, existe ocontato com os vocbulos, em uma sequncia que engloba todos os sons dalngua e, depois da aquisio de um certo nmero de palavras, inicia-se aformao das frases.

Na setenciao, a unidade inicial do aprendizado a frase, que depoisdividida em palavras, de onde so extrados os elementos mais simples: asslabas. J no global, tambm conhecido como conto e estria, o mtodo composto por vrias unidades de leitura que tm comeo, meio e fim, sendoligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse dacriana. Os crticos deste mtodo dizem que a criana no aprende a ler,apenas decora.


27/79



CAPTULO IX - MTODO DA LINGUAGEM TOTAL

Tambm conhecido como whole language,a Linguagem Total, criada peloslingUistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a ideia de quese aprende lendo, e que, portanto, a utilizao de imagens e sons deve serevitada. Por este mtodo, o professor apresenta textos para os alunos e osl em voz alta, fazendo com que os estudantes acompanhem.

A partir da, a criana comea a conhecer a linguagem escrita, aprendendoas palavras, as slabas e as letras.

Sem utilizar cartilhas, este mtodo, que foi bastante disseminado nosEstados Unidos, teve como principal crtica a falta de questes relacionadas

compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e aprendizagem do valor sonoro do alfabeto.

Embora em menor escala, este mtodo ainda utilizado emestabelecimentos alternativos no Brasil.

CAPTULO X - A AQUISIO DA LNGUA ESCRITA COMO PROCESSOSOCIOCULTURAL

Os pressupostos tericos de Vigotski (1998), cuja contribuio tem sidovaliosa no campo educacional, iluminam a discusso sobre o aprendizado


28/79



da escrita (considerada como um sistema de signos socialmenteconstrudos), descrevendo o processo de apropriao da escrita comoprocesso cultural, de carter histrico, envolvendo prticas interativas.A aprendizagem da escrita refere-se, pois, aquisio de um sistema de

signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem emresposta s suas necessidades socioculturais concretas.A escrita, ento, no deve ser considerada como mero instrumento deaprendizagem escolar, mas como produto cultural.Assim entendida, possibilita a explorao, no contexto da sala de aula, dediferentes portadores de textos, explicitando os variados usos e funes quelhes so inerentes numa sociedade letrada.Apesar dos avanos significativos dos estudos sobre o processo dealfabetizao, observa-se, em alguns casos, que a prtica da escola parecedistanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade,limitando-se aos usos mecnicos e descontextualizados. Corroborando esse

pensamento Vigotski afirma:At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, emrelao ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimentocultural da criana.Ensina-se as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas,mas no se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnicade ler o que est escrito, que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal(1998, p. 139).Portanto, o que se entende que a alfabetizao transcende a mecnica doler e do escrever (codificao/decodificao), ou seja, a alfabetizao umprocesso histrico-social multifacetado, envolvendo a natureza da lnguaescrita e as prticas culturais de seus usos. Alfabetizar no s ler,escrever, falar sem uma prtica cultural e comunicativa, uma poltica culturaldeterminada (Frago, 1993, p. 27).Observa-se, assim, que a concepo de alfabetizao tem se ampliado nocenrio scio-educacional, estimulando prticas escolares diferenciadasuma vez que tais questes, de uma forma ou de outra, chegam escola. importante registrar que a criana, no transcurso do dia a dia, vivenciausos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa,para auxiliar a memria, para registrar informaes.E que, da mesma forma, recorremos escrita, atravs da leitura, para,

tambm, obter-se informaes, e buscar entretenimento. hora, ento, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para darespao a uma escrita dinmica, explorando as idias, as emoes, asinquietaes, escrevendo e deixando escrever. (Kramer, 2000).Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetizao como processodinmico, como construo social, fundada nos diferentes modos departicipao das crianas nas prticas culturais de uso da escrita,transcendendo a viso linear, fragmentada e descontextualizante presentenas salas de aula,onde se ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira,acerca desta questo, reconhece que:por isso, de fundamental importnciaque, desde o incio, a alfabetizao se d em um contexto de interao pela

escrita.


29/79



Por razes idnticas, deveria ser banido da prtica alfabetizadora todo equalquer discurso (texto, frase, palavra, exerccio) que no estejarelacionado com a vida real ou o imaginrio das crianas, ou, em outraspalavras, que no esteja por elas carregado de sentido. (Oliveira, 1998, pp.

70-71).O processo de alfabetizao, ao longo do tempo, tem sido organizado eorientado por metodologias propostas nas cartilhas.Essas metodologias supem que os alfabetizandos detm os mesmosconhecimentos e as mesmas experincias com a escrita, melhor dizendo,presumem que as crianas chegam escola sem construes terico-prticas, a respeito do ler e do escrever.

Por essa razo, a proposta escolar de alfabetizao tem o mesmo ponto departida sem considerar os diferentes nveis ou graus de insero da crianano mundo letrado.

Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criana estrelacionado s prticas cotidianas (socioculturais) de participao emeventos de leitura e escrita.Nesta direo, os estudos sobre letramento (Tfouni, 1997; Soares, 1999;Rojo, 1998; Kleiman, 1995) focalizam as dimenses scio-histricas naaquisio da lngua escrita, mostrando que indivduos no-alfabetizados,mas partcipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de produoe dos valores sociais) constroem concepes a respeito do sistema deescrita e identificam seus diferentes usos e funes.Por um lado, essa questo d conta de que as prticas de alfabetizaopossuem uma dimenso histrica e um significado ideolgico, em quepodem estar presentes as relaes de poder e de dominao.A lngua escrita, desde sua origem, est ligada aos processos dedominao/poder, participao/excluso inerentes s relaes sociais, noentanto, pode estar ligada, tambm, ao desenvolvimento sociocultural ecognitivo dos povos, provocando mudanas significativas nas prticascomunicativas (Tfouni, 1997).Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contextofamiliar da criana, ocorrem prticas e usos da escrita, de forma natural eespontnea, das quais ela participa direta ou indiretamente.O letramento decorre dessa participao, da vivncia de situaes em que o

ler e o escrever possuem uma funcionalidade, uma significao.Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal, redigir um bilhete, lerumlivro, fazer anotaes, ou seja, usar textos escritos como fonte, seja deinformao, seja de entretenimento, contribuem para que as crianaspercebam as diferentes formas de apresentao do texto escrito, bem comopara que identifiquem seus diferentes sentidos e funes.Assim, nesse contexto, o letramento desenvolvido mediante a participaoda criana em eventos que pressupem o conhecimento da escrita e o valordo livro como fonte fidedigna de informao e transmisso de valores,aspectos estes que subjazem ao processo de escolarizao com vistas aoletramento acadmico.


30/79



Note-se que para a criana cujo letramento se inicia no lar, no processo desocializao primria, no procede a preocupao sobre se ela aprenderou no, muito presente, entretanto, nos pais de gruposmarginalizados(Kleiman, 1998, p. 183).

A famlia , contudo, apenas um dos espaos de letramento e fora dela,esto os inmeros escritos urbanos, carregados de sentido e defuncionalidade.Esto, tambm, os escritos escolares, cujo uso institucionalizado eburocratizado bloqueia as ideias da criana, propondo-lhe como formas deler e escrever atividades mecnicas e repetitivas.Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades de escrita so constantes,todavia, no do conta da gama de usos e funes desse objeto cultural nocontexto da sociedade mais ampla. Neste ponto, indagamos: como tornarletrada a criana, destituindo a escrita escolar das marcas socioculturais?A prtica alfabetizadora deve levar a criana ao mundo letrado atravs do

acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus sabereslingsticos a partir do uso reflexivo da lngua nas variadas situaes de seufuncionamento. Outra considerao a ser feita que h diferentes tipos enveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas doindivduo e do seu meio, do contexto cultural (Soares, 1998, p. 49).Portanto, o grau de letramento pode variar em decorrncia da variao dasoportunidades de participao em prticas sociais de usos efetivos da leiturae da escrita.A aprendizagem da escrita , portanto, processual e se constri em ritmodiferente em cada indivduo. Assim, natural que, em uma situao dealfabetizao, as crianas estejam em nveis diferentes de alfabetismo,considerando que:O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado dascrianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquersituao de aprendizagem com a qual a criana se defronta na escola temsempre uma histria prvia.Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, masmuito antes tiveram alguma experincia com quantidadestiveram que lidarcom operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho.Conseqentemente, as crianas tm sua prpria aritmtica pr-escolar, quesomente os psiclogos mopes podem ignorar (Vigotski, 1998, p. 110).

O pensamento vigotskiano, nessa perspectiva, dando conta de que a crianachega escola com conhecimentos socialmente construdos, corrobora asideias sobre letramento, segundo as quais, na aprendizagem da escrita, acriana no parte do zero. Em um processo essencialmente social einterativo, ela se apropria da lngua escrita em virtude de sua imerso nomundo letrado. luz dessas reflexes, convm lembrar que o aprendizado da escrita, naescola, coloca a criana diante de alguns dilemas referentes naturezadesse objeto cultural (a prpria escrita).Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na representao grficade palavras, a segmentao da escrita e, ainda, a organizao espacial da

grafia. Quanto representao grfica das palavras, a criana, a partir dehipteses construdas na escola sobre a relao fala/ escrita, principalmente


31/79



no incio da escolarizao, tende a escrever como fala, fazendo umatranscrio fontica. A esse respeito Cagliari comenta:Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizerque o nosso sistema alfabtico e que isso significa que escrevemos uma

letra para cada som falado nas palavras.Nosso sistema usa letras, s quais so atribudos valores fonticos. Mas ouso prtico desse sistema no se reduz a uma transcrio fontica. Portanto,o professor no pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons dafala, as vogais, as consoantes, e represent-las na escrita por letras. Esse o primeiro passo, mas no tudo.Feito isso, o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeitoque fala, seria um caos. (1998, p. 354).Desse modo, preciso lembrar a existncia da ortografia, orientando epadronizando a forma de escrever. As regras ortogrficas, a natureza daortografia, devem ser socializadas com os alunos, a fim de permitir a

compreenso da natureza das relaes entre fala e escrita. Algumasorientaes iniciais, no processo de alfabetizao, podero ajudar o aluno aperceber regras que orientam a grafia das palavras.Essas orientaes, aliadas a usos funcionais da escrita, constituem-se maiseficazes que os tradicionais ditados e tarefas de cpias interminveis.A aquisio da escrita ortogrfica, no entanto, constitui-se campo frtil emdificuldades para a criana. Comumente, no processo de alfabetizao, asnormas da conveno ortogrfica no so socializadas, prevalecendo comomecanismo importante na aprendizagem da ortografia as atividades decpias e de ditados. fundamental, ento, a compreenso de que a aquisio da escritaortogrfica no ocorre passivamente, no se constitui emarmazenamento/memorizao de formas corretas de grafar palavras, maspressupe e requer um processo ativo de aprendizagem (Morais, 1997,2000).Tratando, agora, da segmentao da escrita, bom lembrar que as crianas,notadamente no processo de aquisio, encontram-se em constante conflitoquanto s relaes entre as pausas na fala e as pausas na escrita: Aspausas da fala nem sempre tm correspondncia fixa com as pausas ousinais de pausas (vrgulas, pontos) da escrita. A segmentao das palavrasna escrita, indicada pelo espao em branco, corresponde menos ainda a

pausas ou segmentaes na fala (Cagliari, 1998, p. 127).Ou seja, no se escreve como se fala, considerando que existe umanormalizao ortogrfica.Escreve-se da esquerda para a direita, e de cima para baixo. Parece bvio.Mas no , tendo em vista que a descoberta da escrita pelas crianas noocorre homogeneamente, elas no aprendem no mesmo ritmo e, como foiafirmado anteriormente nesse estudo, possuem diferentes nveis e graus deletramento.Esses aspectos, portanto, devem ser enfatizados na alfabetizao de formaque os alunos possam construir concepes de escrita, coerentes com anatureza desse objeto cultural.

No que concerne atitude do professor perante as dificuldades dascrianas na aquisio da escrita, via de regra, essas dificuldades


32/79



relacionam-se escrita ortogrfica (trocas de letras, supresso de letras,hipercorreo) e costumam deixar o alfabetizador em estado de ansiedadepor no saber como agir e, em determinados casos, lanando mo daquiloque a intuio lhe diz.

Na medida em que a turma vai se tornando mais heterognea, muitas so asindagaes que o professor se suscita. Indagaes que vo ao encontro danecessidade de um trabalho de alfabetizao que se configure homogneo emecnico.Em uma alfabetizao dessa natureza (mecnica), todos os alunos sosubmetidos ao mesmo processo linear de alfabetizao, apesar de seencontrarem em nveis diferentes de letramento e de alfabetizao.Essa prtica contribui para a perpetuao da desigualdade na escola,considerando que os alunos que encontram dificuldades permanecem nomesmo ponto, sem muitas chances de avanar, para angstia de quemalfabetiza.

Entretanto, as supostas dificuldades representam, na verdade, o nvel decompreenso da criana em relao escrita, constituindo-se, na vertentevigotskiana, o conhecimento potencial do aluno, perspectivando umconhecimento real a ser construdo.Assim, as interpretaes da criana na apropriao da leitura e da escritarepresentam, de fato, o prenncio de um conhecimento futuro. Decorrendo,da, a importncia de se considerar as experincias que os alunos possuem,melhor dizendo, imprescindvel que a escola perceba e aproveite ossaberes que o educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, dosocial e do lingustico.Na sua idealizao, o professor espera um aluno atento, interessado,sequioso por aprender a ler.Tal criana imaginria j conhece as letras do seu nome e de seusfamiliares, tem, a sua volta, variados materiais de leitura e de escrita eobserva como essas atividades fazem parte do social e do profissional deseus pais.Essa criana, naturalmente, existe, mas s encontrada numa pequenacamada da populao e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, tantoquanto dentro dela (Golbert, 1988, p. 10).Na verdade, as crianas que chegam s classes de alfabetizao, na escolapblica, so crianas reais, capazes de aprender a ler e a escrever. Resta

que a escola identifique o seu percurso no processo de aquisio da lnguaescrita, organizando suas atividades de modo que a vivncia do ler e doescrever, na sala de aula, seja rica, til, podendo informar, transmitirconhecimentos, entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funessocioculturais, que a caracterizam na sociedade.Nesta percepo, esto implcitas concepes de lngua e de linguagem,pressupondo ambas na condio de artefatos culturais e de instrumentos demediao do indivduo com o outro e com o mundo.Lngua e linguagem constituem-se sistemas simblicos, de naturezahistrico-social, permeando as interaes sociais, tendo, portanto, comopropsitos situaes lingsticas significativas. (Oliveira, 1992; Matncio,

1998; Geraldi, 1997; entre outros).


33/79



O pensamento vigotskiano, no que concerne a essa questo, concebe alinguagem como intercmbio social, instrumento importante na formao deconceitos e na compreenso do real.Por conseguinte, a linguagem fundamental no desenvolvimento das

funes psicolgicas superiores, estando estreitamente ligada aopensamento. Em resumo, lngua e linguagem cumprem diferentesfunes,enquanto prticas sociais contextualizadas (comunicam, transmiteminformaes, favorecem a interao homem/mulher/mundo, dentre outros).

CAPTULO XI - EJAEDUAO DE JOVENS E ADULTOS

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino que

acolhe jovens e adultos que, por vrias razes, no tiveram a devidaescolarizao necessria durante a idade apropriada, uma oportunidadepara que esses cidados possam se alfabetizar e se tornar letrados,atuando na rede escolar pblica.Conforme o Plano Estadual de Educao (2008-2017, p. 54), a demanda dealunos da EJA caracterizada por dois grupos distintos: a populao dejovens, na faixa etria de 15 a 24 anos, em que o aluno tem idade suficientepara exercer direitos polticos, civis e sociais e tambm apresentaespecificidade pelas quais passam os interesses, motivaes e experinciasde vida.O outro grupo, formado por adultos na faixa etria de 24 anos em diante,tem, alm dos direitos polticos, uma capacidade cognitiva de maior reflexosobre o conhecimento e sobre os seus prprios processos de aprendizagem,tendo em vista a sua experincia vivencial, suas responsabilidades, limites eseus objetivos diante dos desafios da vida.A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 da Educao Nacional, em seu artigo37, revela a preocupao com aquelas pessoas que no tiveram apossibilidade de estudar na idade apropriada, garantindo-lhes aoportunidade de continuidade aos estudos.Os jovens e adultos sentem necessidade de voltar ou comear a frequentara escola, querem aprender a ler e a escrever, querem se alfabetizar.


34/79



Segundo Sol (1998), para que um indivduo possa ler necessrio que eledomine as habilidades de decodificao da escrita e compreender o queest lendo, isso que os estudantes almejam.O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e de temas

significativos experincia comum dos alfabetizados e no de palavras e detemas apenas ligado experincia do educador (FREIRE, 1989, p. 18).Os temas a serem discutidos e estudados devem ser os que esto presenteno dia a dia dos estudantes, que so significativos sua aprendizagem, demodo a facilitar a compreenso dos contedos e, ao mesmo tempo, facilitaro processo de assimilao do que esto lendo que, por conseguinte, sesentiro mais motivados a estudar porque vem sentido no que aprendemna escola.

CAPTULO XI - ALFABETIZAO A PARTIR DE SITUAES

PROBLEMA

SITUAES-PROBLEMA A PARTIR DE CANTIGAS


35/79



O TREM DE FERRO

QUANDO SAI DO PERNANBUCO

VAI FAZENDO CHIC-CHIC

AT CHEGAR NO CEAR.

QUE VIAGEM DEMORADA,

VOC NO PODE IMAGINAR.

FORAM TRINTA HORAS S PRA IR.

QUANTOS DIAS SERIAM

PARA IR E VOLTAR?


36/79



FUI NO ITOROR

BEBER GUA E NO ACHEI.

S TINHA PARA COMPRAR

E CARO COMO NEM SEI.

CADA LITRO TRS REAIS.

AI MEU DEUS,

QUANTO VOU PAGAR,

SE PRECISO LEVAR SEIS?

E ISTO S PARA UM DIA.

QUANTO VOU GASTAR EM UM MS?


37/79



SE ESTA RUA, SE ESTA RUA FOSSE MINHA

EU MANDAVA, EU MANDAVA LADRILHAR

COM PEDRINHAS, COM PEDRINHAS DE BRILHANTE

PARA O MEU, PARA O MEU AMOR PASSAR...

COMO O BRILHANTE CARO,

O LADRILHO VOU MUDAR.

USAREI PTALAS DE ROSAS,

PARA O CAMINHO PERFUMAR.

COMPRAREI 10.000 VERMELHAS

PARA NENHUM ESPAO SOBRAR.


38/79



EM CADA 10 METROS DE RUA,

1000 PTALAS VOU USAR.

A RUA MEDE 100 METROS.

SER QUE PTALAS VO FALTAR?

De acordo com Marx, Engels, Vygotsky, Bakhtin e outros autores daperspectiva histrico-cultural, a espcie humana aprendeu e aprende,desenvolveu-se e se desenvolve, medida que enfrenta e busca superar osobstculos sua existncia e sobrevivncia.A referncia poltico-metodolgica-pedaggica do processo alfabetizador aescolha, por alfabetizandas e alfabetizandos, da SituaoProblema-Desafio.E, fundamental que no s escolham, mas que tambm problematizem a

prpria situao concreta de vida. Situao Problema-Desafio: o dizer decada uma e de cada um sobre o prprio sentimento-pensamento epensamento-sentimento, daquilo que mais incomoda no dia a dia.

CAPTULO XII - ENTREVISTA

Doutora em psicologia pela Universidade de So Paulo, Telma Weisz criou oPrograma de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), lanado em2001, pelo Ministrio da Educao.Hoje, coordena um programa semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria deEstado da Educao de So Paulo.Nesta entrevista, ela destaca que a alfabetizao um processo contnuo efala da responsabilidade da escola para combater o analfabetismo funcional.

O que ser alfabetizado?

Vejo a aquisio do sistema de escrita - popularmente conhecida comoalfabetizao e que chamamos de alfabetizao inicial - como parte de um

processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estosempre se alfabetizando. Ser alfabetizado mais do que fazer junes deletras, como B com A, BA.


39/79



Qual a diferena entre alfabetizao e letramento?

No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer barulho com a

boca diante de palavras escritas. S, ento, estudava-se Lngua Portuguesae gramtica. Para quem acredita no letramento, a criana primeiro aprende osistema da escrita e s depois faz uso social da lngua. Assim como antes,isso dissocia a aquisio do sistema das prticas sociais de leitura e escrita.Para evitar essa diviso, passamos a usar o termo cultura escrita.

Qual a importncia do professor como leitor-modelo?

A leitura uma prtica e para ensinar voc precisa aprender com quem faz.Porm, este um n: como formar leitores se voc no l bem? E como ler

bem se voc saiu de uma escola que no forma leitores?A soluo de longo prazo e requer programas de educao continuadaque tenham um trabalho sistemtico nessa rea. Nas reunies do Profa,eram dados trs textos ao formador. Ele escolhia um e lia para osprofessores, que recebiam os trs. Ao fim do ano, eles haviam lido 150textos de vrios gneros.

Como os pais podem colaborar na alfabetizao?

Lendo todos os dias para as crianas. Quem passa a primeira infnciaouvindo leituras interessantes se apropria da linguagem escrita. Assim, nahora em que l e escreve de forma autnoma, j sabe o que e comoproduzir. Isso tambm possibilita criana entender os textos que l.

Por que saem das escolas tantos analfabetos funcionais?

Porque a escola s reconhece como alfabetizao a aquisio do sistema.Em vez de investir na competncia leitora, concentra-se no ensino degramtica. Por isso h analfabetos funcionais com muitos anos deescolaridade. Formar leitores e gente capaz de escrever uma tarefa decoordenadores, gestores e professores de todas as sries e disciplinas. Eu

diria que leitura e escrita so o contedo central da escola e tm a funo deincorporar a criana cultura do grupo em que ela vive. Isso significa dar aofilho do analfabeto, oportunidades iguais s do filho do professoruniversitrio.

Como reverter esse quadro?

Lendo, discutindo, trocando ideias, vendo o que cada um entendeu epesquisando em fontes diversas. preciso tornar o texto familiar, conhecersuas caractersticas e trazer para a sala prticas de leitura do mundo real.Se a funo da escola dar instrumentos para o indivduo exercer sua

cidadania, preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos cientficos, dehistria, geografia, biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de


40/79



oportunidade fora da escola. Os que dependem s dela, so os analfabetosfuncionais.E a escola faz isso porque no compreende claramente a sua funo.

CAPTULO XIII - TECNOLOGIA NA EDUCAO

PORQUE INTRODUZIR A TECNOLOGIA NA ALFABETIZAO?

Com a implementao no Brasil, como na maioria dos pases do mundo, deum novo modelo econmico, ocorreu uma mudana em todos os setores dasociedadeeconomia, poltica, relaes de trabalho, valores.Para o pas poder adequar-se a esse novo modelo e concorrer de igual paraigual com os pases desenvolvidos no mercado internacional, fundamentalempregar os avanos cientficos e tecnolgicos no processo dedesenvolvimento econmico. Para tanto, necessrio preparar a populao

para fazer uso da tecnologia de ponta, ao mesmo tempo em que a mesma disseminada pelo pas.Entretanto, o computador tem chegado escola, na maioria dos casos, semo respaldo de uma proposta pedaggica gerada a partir de um estudosistemtico da comunidade escolar envolvida; a maioria dos projetos,envolvendo Educao e Informtica, desenvolvidos pelas escolas, soelaborados por grupos externos a elas, o que sujeita os poucos professoresque se envolvem nesses projetos ao papel de meros discpulos, receptoresde conhecimentos alheios e os tornam alienados das reais necessidades einteresses de sua comunidade.Muitas vezes, as direes das escolas usam a tecnologia como marketing,

como forma de atrair maior nmero de alunos; e os demais professores, osque deveriam ser os principais responsveis pelo uso desses recursos emsala de aula, no sabem como lidar com eles nem como us-los em suasaulas, o que mantm a grande maioria dos professores das escolas margem do processo; tambm no lhes so fornecidas condies de tempoe estudo para inserir-se no processo.

O momento que passamos de renovao scio-tcnico-cultural (umarevoluo organizacional da informao, da cultura, da cincia) requer muitaateno na forma como deve ser feita esta alfabetizao digital, pois deveser feita com conhecimento, gradualidade e muitas verificaes.

Para que se possa atingir a to falada "qualidade da educao", imprescindvel que todos os membros da comunidade escolar, em especial


41/79



os professores, sejam envolvidos no processo e na discusso sobre osobjetivos e as possibilidades da introduo do computador e das redes decomputadores na escola, revisando e renovando contedos eprocedimentos, de forma que uma nova lgica, que realmente beneficie a

todos, possa instaurar-se na escola.Um modelo pedaggico ideal seria aquele que deixa de ser voltado aonocionismo, solicitando a inteligncia da criana. Muito se discute de queforma a informatizao nas escolas ou a alfabetizao digital pode ajudar noemprego deste modelo.

INSTRUMENTOS DIGITAIS

O COMPUTADOR

No modelo pedaggico atual a criana no tem tempo de errar. Deve fazer

rapidamente e no se auto corrige. O computador permite o ensaio e o erroem um tempo gil. Sendo assim, a criana que trabalha no computador atenta e pesquisadora de erros, pois ela est aberta para isso, diferente deter seu texto todo rasurado pelo professor, o que a desmotiva ao invs demotivar.

Outro ponto importante a forma que a criana encara os problemas aserem resolvidos. Utilizando o computador ela transforma o problema emsubproblemas, tornando-os mais fceis de serem resolvidos.

No computador, a criana tem a sensao de estar no domnio da situao,pois ela quem est no comando, diferente da TV, onde ela passiva. Acriana se desafia e ao mesmo tempo estimula sua coordenao motor-visual, desenvolve a lgica e o aprendizado.

Cada aluno possui um ritmo de aprendizado. Se cada criana possui umcomputador, ela vai aprender em seu ritmo e, ao mesmo tempo, estimulada a buscar caminhos diversos para o aprendizado.

Alm do computador em si, a introduo das novas tecnologias dacomunicao (internet) na escola pode, tambm, significar uma possibilidade

de transformar o processo de cpia, transmisso e imposio deconhecimentos prontos, prprios do modelo tradicional de educao (ouseja, livros), num processo dinmico de estruturao e fortalecimento denovas idias; idias que podem transformar a escola num espao vivo deproduo, recepo e socializao de conhecimentos. O computador e asredes de computadores na escola possibilitam que tanto alunos quantoprofessores percebam que a verdade e a universalidade prprias do modelotradicional no so mais questes fundamentais; com a informtica pode-seperceber que as informaes veiculadas so sempre transitrias, e refletemo estado atual de uma determinada situao; o conhecimento no maisesttico, ele encontra-se em metamorfose permanente.


42/79



Um aspecto negativo que a criana acaba se tornando dependente docomputador para realizao de suas tarefas. Sua utilizao deve sercuidadosamente monitorada para que no haja dependncia.

OS JOGOS DIGITAIS

Um conceito interessante o edutainment, que seria a juno das palavraseducation (educao) e entertainment (entretenimento, diverso). O ladopositivo dessa unio que os jogos predispem um ambiente privilegiadopara a aprendizagem, com isso no criado um abismo entre a escola e osjovens, crianas.

O vdeo-game permite aos alunos a anlise, reflexo e a formalizao dasestratgias para vencer. Os jogos de simulao apresentam a realidade embase a um novo modelo de regras precisas, a serem descobertas ou

utilizadas, para produzir determinados efeitos. Essa representao, alm deconter um modelo de mundo, contm um modelo de conhecimento baseadona descoberta.

OS JOGOS FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO

Da orientao espacial;Dos modelos de espaos diferentes;Da automatizao da habilidade;Da reflexo;

Da formalizao da estratgia para vencer;Cooperao;Competio;Desafio;Curiosidade; eFantasia.

INSTRUMENTOS ANALGICOSOS BRINQUEDOS

Na pesquisa de ferramentas analgicas, a grande maioria de artefatos queencontrei foram brinquedos. Os brinquedos so considerados por muitoscomo sendo os instrumentos mais eficazes para a estimulao dodesenvolvimento infantil, sendo, portanto, utilizados em larga escala naalfabetizao.

O brinquedo desafia e motiva a aprendizagem porque propicia ludicidade; eo ldico pressupe liberdade para agir e para experimentar, sem medo deerrar.

Jean Piaget (1998) acredita que a brincadeira/jogo essencial na vida dacriana. Para ele, o jogo constitui-se em expresso e condio para o


43/79



desenvolvimento infantil, j que as crianas, quando jogam, assimilam epodem transformar a realidade. Ele entende que a atividade ldica o beroobrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso,indispensvel prtica educativa.

Vygotsky (1998) considera que as maiores aquisies de uma criana soconseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvelbsi

Documents

Letramento e Alfabetização