LINGUAGEM DISCURSIVA:

RESSIGNIFICAÇÃO DA ESCRITA DE ALUNOS

SURDOS

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MartinsDepartamento de Educação Especial – UNESP/ Marília

UNESP - 2010

MÉTODOS DE ENSINO LEITURA E MÉTODOS DE ENSINO LEITURA E ESCRITAESCRITA

Adaptações dos métodos de ouvintes

POLÊMICA

EDUCADORES

Atividade Inicial: análise de Atividade Inicial: análise de textotexto

Texto 1 Texto 2O cavalo come aguaO cavalo caiuO cavalo vi ele pega cavalo é pequenoO cavalo tá bravo.O cabalo vi A cavala é bonita.O cavalo não come água.O cavalo vi mae comeu café !O cavalo é novoO cavalo vi homem pega leiteO cavalo não gossto de dele.

9 anos - 1a série

O casa domingo foi namorado G. e

D. à taarde abraça. Muito gosta você

amor Bonita ou Beijão foi casa. FIM.

Semana

10 anos – 3a série

Aprendizagem da escritaAprendizagem da escrita

Criança ouvinte Escola/ vocabulário próprio, conhecimento

de mundo e uso das formas gramaticais (aprendizado da escrita)

Criança surda Pais/ alguma forma de comunicação Sistematização precária da língua falada

Importância da LibrasCondições para o seu aprendizado

Abordagens EducacionaisAbordagens Educacionais

MONOLÍNGUE BILÍNGUE

Problematizando...Problematizando...

Historicamente, estudos dão maior ênfase na sintaxe

. estudos descritivos: desde a década de 40 (Sec. XX) relação

desempenho/acentuado atraso quando comparado com ouvinte

. estudos explanatórios: desde a década de 70 (Sec. XX) tomam

por base os princípios da “Gramática Gerativo-Transformacional,

de Chomsky, p/ “explicar” as dificuldades no uso da língua por

alunos surdos: técnicas de remediação p/ adequação às regras

gramaticais

(PEREIRA, 2003)

Concepções acerca da escritaConcepções acerca da escrita

COMPREENSÃO DA LÍNGUA COMO CÓDIGO

COMPREENSÃO DE LÍNGUA COMO ATIVIDADE

DISCURSIVA

Língua como códigoLíngua como código

- estudos cuja ênfase recai sobre a percepção auditiva e a fala: . ordem de complexidade determina desenvolvimento da função auditiva . sequencia de vogais isoladas até frases no trabalho com a fala . compreensão de que a fala é determinante p/ a apropriação da escrita . exercícios mecânicos: treinamento auditivo, propriocepção dos pontos de

articulação, treinamento da produção fonoarticulatória

- estudos de natureza inatista . exposição à língua de acordo com hierarquia de complexidade sintática . recursos internos p/ organização das regras gramaticais dispensam o mediador - estudos desenvolvimentistas: . etapas e níveis de “aquisição” . baseiam-se em comparações com a linguagem de ouvintes . desenvolvimento linguístico subordinado ao desenvolvimento cognitivo

GUARINELLO (2007)

Escrita como representação da oralidadeEscrita como representação da oralidade

- língua: sistema de representação formal e universal

. língua “ensinada” como pré-requisito para a apropriação da escrita

. padrão a ser alcançado . não há espaço para as idiossincrasias/singularidades

- alfabetização . baseia-se na oralidade . carece de atividades significativas

GUARINELLO (2006)

Língua como atividade discursivaLíngua como atividade discursiva

Estudos em que a atividade discursiva se define pela

ação do sujeito sobre e com a língua: . negam a linearidade e caráter universal da língua . enfatizam os determinantes histórico-sociais e

político-ideológicos

. “problemas” apresentado pelo aluno surdo não derivam da condição física, mas do modo como esse surdo é inserido no universo da linguagem

GUARINELLO (2006, 2007)

Escrita como modalidade discursivaEscrita como modalidade discursiva

Depreende da interpretação de linguagem como prática discursiva instaurada por meio de processos dialógicos interdiscursivos e intradiscursivos, perpassados pelas condições de usos nos contextos histórico-sociais e ideológicos nos quais se constituem:

- processo não linear - espaço para as idiossincrasias - constituição de conhecimento do mundo - reflexão sobre o funcionamento da linguagem - recontextualização do escrito para a derivação de

sentidos: multiplicidade de sentidos

PEREIRA (2009), ABAURRE, MASSI ( 2001)

A escrita como prática pedagógica A escrita como prática pedagógica discursivadiscursiva

Processo: interação, interdiscursividade, condições de funcionamento da escrita;

Escrever: dizer ao outro ao invés de representar a linguagem graficamente; instaurar espaço para a multiplicidade de sentidos

Discurso escrito• Uma forma de ação, de

interação (pressupõe o outro/concreto ou virtual)

• Se insere num contexto (relação entre os interlocutores)

• Produzido por um sujeito• Regido por normas, sua

acessibilidade• Dada pela

interdiscursividade

Escrita como prática discursivaEscrita como prática discursiva

A escrita como prática pedagógica A escrita como prática pedagógica discursivadiscursiva

• Ter o que dizer

• Ter porque dizer

• Ter para quem dizer

• Estar comprometido

com o dizer

• Encontrar estratégias

para dizer

Ato de ensinar e o ato de construir - juntos

Sujeito constrõe conhecimento, age sobre o mundo,

transforma-o, exerce sua plena cidadania

Prontidão e imaturidade: deixam de ter sentido

Estimulação dos aspectos motores, cognitivos e

afetivos: isolados não tem sentido

Diferenças individuais são entendidas como

singularidades inerentes ao processo de apropriação

da escrita

Aprendizagem da escrita pelo surdoAprendizagem da escrita pelo surdo

Estratégias e recursosEstratégias e recursos

Propiciar diferentes situações em que as crianças possam

utilizar a escrita

Favorecer o contato com diferentes materiais lingüísticos

Possibilitar que a criança reflita sobre as diferentes

funções e usos da língua

Criar situações que possibilitem a compreensão quanto a

organização do sistema lingüístico

Promover atividades de re-escritura/retextualização

Momentos em que a criança possa refletir sobre o seu

modo de escrever

APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

Aspectos do texto: formais e Aspectos do texto: formais e discursivosdiscursivos

Aspectos formais da escrita

referem-se às características de representação gráfica da linguagem

Aspectos discursivos da escrita referem-se às características da linguagem em uso

- coesão textual: diz respeito ao conjunto de recursos linguísticos por meio dos quais as sentenças se interligam formando seqüências de sentidos: adjetivos, verbos, proposições, pronomes, advérbios, conjunções (operadores argumentativos);

- coerência textual: modo como os elementos expressos na

superfície do texto e os que se encontram implicados permitem a construção do sentido

(BRASIL, 1997)

Aspectos do texto: formaisAspectos do texto: formais

Aspectos formais

- momento inicial: apreende o sistema alfabético/tendência à representação dos sons da fala na escrita

- no transcorrer do processo de construção da escrita: percepção de que a escrita é mais complexa do que a simples transcrição da oralidade

- nesse processo a criança propõe sua própria ortografia

- apropriação do sistema convencional de escrita: forma de inclusão = forma de inclusão educacional/social

O que se questiona não é a necessidade do domínio do “padrão oficial” da escrita, mas a forma como tal

domínio é conduzido!!!

Aspectos do texto: formaisAspectos do texto: formais

A representação direta da oralidade na escrita: não é

suficiente para a apropriação da escrita

Situações em que não há correspondência letra-som

uma mesma letra pode ser articulada com base em sons

distintos (sapato e casa)

um mesmo som pode ser grafado por diferentes letras

(fonema [g] por g e j; [x] em próximo e exame)

letras que não têm som nenhum na fala, mas que estão

presentes na escrita (h em hoje

Aspectos do texto: formaisAspectos do texto: formais

Situações em que não há correspondência letra-som

possibilidades de muitas palavras serem pronunciadas

de maneiras distintas em função das variedades lingüísticas (pastel, leite)

as letras podem apresentar um valor silábico (apto, afta)

utilização de duas letras para representar um som (guerra, queijo)

Aspectos do texto: formaisAspectos do texto: formais

Exemplos de ocorrências que divergem do sistema convencional

- “trocas” na escrita: compreendidas como decorrentes de

dificuldades com a correspondência grafema-fonema

- instabilidade quanto ao domínio das diferentes possibilidades

de representar, graficamente, um determinado som

representações múltiplas (“xeio”, “maxa”, “xega”, “civocê”

demonstram confusão com o uso de x, ch e s)

- confusão com o uso de m e n: “tanbe”, “não ven”

- confusão com uso de r: “matan”, “acumula”

Aspectos do texto: formais Aspectos do texto: formais

- assistematicidade do uso de marcação de nasalidade: “maxa”, “lipa”, “dengue”, “tanbe”

- assistematicidade quanto à compreensão sobre a quantidade de elementos que podem compor uma sílaba: “bancas”, “barcas”, “brica”

- instabilidade no uso de critérios de utilização de espaços em branco na escrita: segmentação na escrita

. Hipossegmentações: “civocê”, “nãoven”, “nosvasos”, “tesasas”, “propipa”, “denguepodemata”

. Hipersegmentações: “e le”, “ a reia”

Soluções propostas pela criança = erros ou sintomas de construção da escrita?

Qualidade textualQualidade textual

Garantem a organização estrutural e constituição dos sentidos: coesão, coerência (informatividade, situacionalidade, interxtualidade , intencionalidade e aceitabilidade)

(BEAUGRAD E DRESSLER, apud KOCH, 1990)

Aspectos do texto: discursivos Aspectos do texto: discursivos

COESÃO E COERENCIA

- A coerência interna se apóia em elementos coesivos (responsáveis pela articulação dos marcadores lógicos do texto, pela não contradição, pela organização seqüencial do pensamento)

- Coerência é o texto: não há texto se não há coerência. Porém há texto em que a coesão não se realiza necessariamente

Estratégias de processamento textualEstratégias de processamento textual

Textuais

De organização da informação: superfície do texto; o modo como a informação é dada(conhecida) e a nova (que está sendo apresentada)

De formulação: recursos de natureza cognitiva e interacional que tem entre os objetivos, esclarecer , exemplificar, ilustrar, atenuar, etc

De referenciação: ligadas entre elementos que fazem parte da superfície do texto, de modo que sejam recuperados por outros, formando o que chamado de cadeia coesivas;

De balanceamento entre o explicito e o implícito: está expresso claramente no texto e os subentendidos recuperáveis através de marcas ou pistas

Gêneros textuais – aspectos Gêneros textuais – aspectos composicionaiscomposicionais

São fenômenos históricos, ligados a vida cultural e social; produto coletivo dos diversos usos da linguagem, que não se apresentam em forma rigorosamente definida, mas realizam diferentes modos, de acordo com as necessidades comunciativas (BRANDÃO, 2000; MARCHSCHI, 2002);

Práticas sociais de linguagem;

Novas práticas sociais surgem: e-mails, chats, debates, cheques, cartões (natal, postal, aniversário, etc)

Gêneros lingüistas conhecidos cartas, receitas, bulas de remédio, receitas culinárias, verbetes de dicionário e enciclopédia, charges, propagandas, publicidades, quadrinhos, musicas, poemas, resumos, resenhas, ensaios científicos, contos, livros em geral, etc.

Reconhecer e sublinhar as palavras;

Tentar entender cada parte do texto (expressões, frases, períodos, parágrafos, versos, estrofes)

Identificar fragmentos significativos relacionando-o a outros;

Utilizar o dicionário (dúvida);

Substituir itens lexicais por outros familiares;

Observar a lógica das relações morfológicas e sintáticas

Detectar erros no processo de decodificação e interpretação

Recuperar idéias geral e resumida

Procedimentos sugeridos: Procedimentos sugeridos: MicroestruturaisMicroestruturais

Analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, ilustrações;

Identificar o nome do autor, lugares, referencias temporais e espaciais;

Situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente;

Observar relacionado com o texto o título e subtítulo;

Explorar capa do livro, personagens, antes da leitura;

Elaborar uma sinopse antes da leitura;

Reconhecer elementos paratextuais: parágrafo, negritos, sublinhados, travessões,etc;

Estabelecer relações com outras leituras;

Construir paráfrases em LIBRAS ou LP;

Identificar o gênero textual (carta, bilhete, jornal);

Identificar tipologia textual (prescritivo, enumerativo, entretenimento);

Observar a importância socio-cultural e discursiva (pragmática);

Ativar conhecimentos prévios.

Procedimentos sugeridos: Procedimentos sugeridos: MacroestruturaisMacroestruturais

O que a criança surda precisa saber O que a criança surda precisa saber para ler e escrever? para ler e escrever?

Ter acesso a diferentes portadores de texto escrito

Conhecer diversos gêneros (narração, diálogo, argumentação)

Conhecer e discutir sobre variados graus de formalidade relacionados à situação da interlocução

Ter acesso a textos de estilos e temas variados, que sejam significativos e se articulem com outros textos

Que características devem ter os Que características devem ter os textos?textos?

Ser adequado ao nível de compreensão das criançasApresentar um certo grau de estrutura e complexidadeSer coerente

Como devem ser trabalhados os textos?Como devem ser trabalhados os textos?

Sempre em torno de eixos temáticos ou como uma tarefa prática com função definidas (recreação, informação, estudo)

Resgatando o processo de interlocução aproveitando a visão de mundo e as experiências prévias da criança

Considerações finais...Considerações finais...

[...]Quem domina uma língua compreende e joga o jogo de

referenciar sentido, apreende temas e sabe construí-los a partir

de operações discursivas. Quem não domina uma língua copia,

repete, esquece palavras, fica estático diante do lápis e do

papel, lê palavras – até identifica seu significado de dicionário –

mas não é capaz de engendrá-las, artesanalmente, na trama de

um texto e muito menos de puxar seus fios e com eles tecer

sempre o mesmo mas já um outro tecido. Um pouco mais

adiante: Quem não joga o jogo da linguagem apenas produz

textos simples, padronizados, réplica de textos escolares, sem

sentido, sem função, sem significado (SOUZA, 1996, p. 145).

ReferênciasReferências

ABAURRE, M. B. M. ; FIAD, R. S. ; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Mercado das letras, 2001.

GUARINELLO, A. C. Letramento e linguagem nas práticas escritas com sujeitos surdos. In: (Orgs.) BERBERIAN. A. P.; MORI-DE-ANGELS, C. C. Letramento: referenciais em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p. 348-67.

__________________. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora, 2007.

LACERDA, C. .B. F. Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 1996.

__________________. Atividades simbólicas e o desenvolvimento inicial da escrita da criança surda bilíngüe. In: BERBERIAN, A.P., MORI-DE ANGELIS, C.C., MASSI, G. Letramento: referências em saúde e educação. São Paulo: Plexus, 2006, p. 221-243

BERBERIAN, A. P.; MASSI, G. A.; GUARINELLO A. C. Linguagem escrita: referenciais para a cliníca fonoaudiológica. São Paulo: PLEXUS, 2003.

BERBERIAN, A. P.; ANGELIS, C. C. M. de ; MASSI, G. Letramento: referências em educação e saúde. São Paulo: Plexus Editora, 2006.

PEREIRA, M. C. C. Discutindo o uso da sintaxe por estudantes surdos. In: (Orgs.) Linguagem escrita: referenciais para a clínica fonoaudiológica. São Paulo: Plexus, 2003, p. 111-24.