Livro - Aten Ed Esp No Contexto Da Ed Inclusiva - Disciplina Tópicos Especiais Para a Inclusão Educacional(1)

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CONTEXTO

DA EDUCAO BSICA

Maring2012

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING Reitor: Prof. Dr. Jlio Santiago Prates Filho Vice-Reitora: Profa. Dra. Neusa Alto Diretor da Eduem: Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini Editora-Chefe da Eduem: Profa. Dra. Terezinha Oliveira

CONSELHO EDITORIAL Presidente: Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini EditoresCientficos: Prof.Dr.AdsonCristianoBozziRamatisLima Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lar Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Profa. Dra. Ceclia Edna Mareze da Costa Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso Profa. Dra. Larissa Michelle Lara Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista Profa. Dra.Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Raymundo de Lima Profa. Dra. Regina Lcia Mesti Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Profa. Dra. Rozilda das Neves Alves Prof. Dr. Sezinando Luis Menezes Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Valria Soares de Assis

EQUIPE TCNICA Fluxo Editorial: Edilson Damasio Edneire Franciscon Jacob Mnica Tanati Hundzinski Vania Cristina Scomparin ProjetoGrficoeDesign: MarcosKazuyoshiSassaka ArtesGrficas: LucianoWiliandaSilva Marcos Roberto Andreussi Marketing: Marcos Cipriano da Silva Comercializao: Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima

Maring2012

Formao de ProFessores - ead

atendimento educacio-nal especializado no

contexto da educao Bsica

Nerli Nonato Ribeiro MoriCristina Cerezuela Jacobsen

Organizadoras

?

Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Luciana de Arajo Nascimento

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio

Eliane Arruda

Izabela Carolina Pereira Vargas

Foto da capa: Joo Dirceu Nogueira Carvalho

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Copyright 2012 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo

mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos

reservados desta edio 2012 para Eduem.

Atendimento educacional especializado no contexto da educao bsica/ Nerli Nonato Ribeiro Mori, Cristina Cerezuela Jacobsen, organizadoras. -- Maring: Eduem, 2012.164p.166: il. 22cm. (Coleo formao de professores EAD, n....) ISBN ???????????????

1. Educao especial. 2. Educao especial Estudo e ensino. I. Mori, Nerli Nonato Ribeiro. II. Jacobsen, Cristina Cerezuela.

CDD 21.ed. 371.9

A864

Endereo para correspondncia:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring

Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio

87020-900 - Maring - Paran

Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-4253http://www.eduem.uem.br / [email protected]

5Sobre as autoras

Apresentao da coleo

Apresentao do livro

CAPTULO 1Incluso escolar e acessibilidade na sociedade

contempornea: pressupostos filosficosRosana Aparecida Albuquerque

CAPTULO 2Fundamentos da Educao Especial

Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

CAPTULO 3Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

CAPTULO 4A educao inclusiva no Paran: desafios e caminhos

Mrcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela Jacobsen

CAPTULO 5O atendimento educacional especializado

para alunos com deficincia intelectualElsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

CAPTULO 6O atendimento educacional especializado:

rea da surdezMarieuza Endrissi Sander

> 7

> 11

> 13

umrioS

> 19

> 41

> 49

> 31

> 65

> 73

6ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO NO CONTEXTO DA

EDUCAO BSICA

CAPTULO 7O atendimento educacional especializado para alunos

com deficincia visual: cegueira e baixa visoMaria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra

CAPTULO 8O atendimento educacional especializado

para alunos com surdocegueiraMaria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cssia Silveira Cambruzzi

CAPTULO 9O atendimento educacional especializado para alunos com

deficincia fsicaSonia Maria Toyoshima Lima

CAPTULO 10O atendimento educacional especializado para alunos

com transtornos globais do desenvolvimentoNerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Alto Brando

CAPTULO 11O Atendimento Educacional Especializado

para alunos com Altas Habilidades e SuperdotaoDenise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Alto Brando

CAPTULO 12Transtornos Funcionais Especficos da

Aprendizagem e a InclusoRenata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela Jacobsen

> 153

> 141

> 129

> 113

> 99

> 85

7CRISTINA CEREZUELA JACOBSEN

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Pa-

ran (SEED) na modalidade Educao Especial, atuando em Sala de Recursos

Multifuncional e Professora de Metodologia da Pesquisa Cientfica no Instituto

Paranaense de Ensino. Graduada em Educao Fsica (UEM). Especialista em

Educao Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maring). Mes-

tre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Doutoranda em

Educao (UEM).

DAYANE BUZZELLI SIERRA

Professora da Educao Bsica do Estado do Paran (SEED) na modalidade

Educao Especial. Tutora do curso de Pedagogia, modalidade a distncia pela

Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Es-

pecialista em Educao Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades

Maring). Especialista em Teoria Histrico-Cultural (UEM). Mestranda em Edu-

cao (UEM).

DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Paran

(SEED) na modalidade Educao Especial, atuando como Coordenadora da rea

de Altas Habilidades e Superdotao (AHSD) do Departamento de Educao

Especial e Incluso Educacional (DEEIN). Graduada em Letras pela Universidade

Tuiuti do Paran (UTP), (1988); Especialista em AHSD (Faculdade Padre Joo Ba-

gozzi). Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR).

ELSA MIDORI SHIMAZAKI

Professora adjunta da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em

Letras Anglo Portuguesas (UEM). Graduada em Pedagogia pela Fundao Fa-

culdade de Filosofia Cincias e Letras de Mandaguari (Fafiman). Especialista em

Educao Especial pela Faculdade Filosofia Cincias e Letras de Jandaia do Sul

obre as autorasS

8ATENDIMENTO EDUCACIONAL


EDUCAO BSICA

(Fafijan). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).

ESTHER LOPES


(SEED), atuando no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional do Ncleo Re-

gional de Educao de Cornlio Procpio. Graduada em Pedagogia pela Faculdade

Estadual de Filosofia, Cincias Letras de Cornlio Procpio. Mestre em Educao pela

Universidade Estadual de Londrina (UEL).

MRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA


(SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao (NRE)

no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Educao Fsica

pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Educao Especial

(Instituto Paranaense de Ensino). Mestre em Educao (UEM).

MARIA ANGELA BASSAN SIERRA


(SEED), na modalidade Educao Especial, atuando coordenadora do Centro de Apoio

Pedaggico (CAP) de Maring. Graduada em Letras pela Universidade Oeste Pau-

lista (Unoeste). Especialista em Deficincia Mental, Deficincia Visual, Metodologias

Integradas em Educao Especial. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual

de Maring (UEM).

MARIA CRISTINA MARQUEZINE

Professora do Departamento de Educao e do Mestrado em Educao da Univer-

sidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia e Psicologia. Mestre

em Psicologia Escolar, Universidade Gama Filho. Doutora em Educao pela Uni-

versidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marlia. Presidente

da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial (Binio 2011-2012).

MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA

Professora permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da

Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), com orientao no mestrado e dou-

torado e superviso de ps-doutorado. Graduada em Psicologia pela Universidade

Catlica de Pernambuco. Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica de

Pernambuco. Mestre em Educao Especial (UFSCAR). Doutora em Psicologia pela

Universidade de So Paulo (USP).

9MARIEUZA ENDRISSI SANDER

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Para-

n (SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao

(NRE) no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Peda-

gogia pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Educao

Especial (UEM). Mestre em Educao (UEM).

NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO

Professora da Escola de Educao Especial Epheta Instituio Especializada em

Surdez/Deficincia Auditiva e da Escola Bilngue para Surdos da Aps. Graduada

em Pedagogia pela Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Presidente

Prudente. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran

(PUC/PR).

NERLI NONATO RIBEIRO MORI

Professora Titular do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Univer-

sidade Estadual de Maring, atuando no curso de graduao em Pedagogia e

no mestrado e doutorado em Educao (PPE). Diretora do Centro de Cincias

Humanas, Letras e Artes (CCH). Graduada em Psicologia pela Pontifcia Univer-

sidade Catlica do Paran, (PUC/PR). Mestre em Psicologia da Educao pela

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Doutora em Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP) e

realiza estgio ps-doutoral pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).

RENATA ADRIANA DE OLIVEIRA CAMPOS

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Para-

n (SEED), atuando como Tcnica Pedaggica do Ncleo Regional de Educao

(NRE), no Setor de Educao Especial e Incluso Educacional. Graduada em Pe-

dagogia pela Faculdade Estadual de Educao Cincias e Letras de Paranava

(Fafipa). Especialista em Educao Especial (Fafipa). Especialista em Psicopeda-

gogia Clnica com o Professor Jorge Visca pela Associao Brasileira de Psico-

pedagogia (ABPP).

RITA DE CSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI

Psicloga da Fundao Catarinense de Educao Especial. Bacharel e Licen-

ciada em Psicologia. Graduada em Psicologia (Universidade Metodista de So

Paulo). Especialista em Surdocegueira (Universidade Presbiteriana Mackenzie).

Formao em Surdocegueira pela SENSE INTERNATIONAL / ULAC / CENTRAU.

Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR).

Doutoranda em Educao (UFSCAR).

ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE

Psicloga da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Psicolo-

gia (UEM). Mestre em Educao (UEM). Doutoranda em Educao (UEM),

SILVIA HELENA ALTO BRANDO

Professora da Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao do Pa-

ran (SEED), atuando como coordenadora do Setor de Educao Especial e

Incluso Educacional do Ncleo Regional de Educao (NRE). Graduada em

Psicologia pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Especialista em Me-

todologia do Ensino (UEM). Especialista em Educao Especial pelo Centro de

Estudos Superiores de Londrina (1994). Mestre em Educao (UEM).

SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA

Professora do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de

Maring (UEM). Graduada em Educao Fsica (UEM). Especialista em Ensino

da Educao Fsica para o primeiro grau pela Universidade Federal do Paran

(UFPR). Especialista em Educao Fsica para pessoas com deficincia pela Uni-

versidade Federal de Uberlndia (UFU). Mestre em Educao pela Universidade

Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutora em Educao Fsica pela Universi-

dade Estadual de Campinas (Unicamp).

11

A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em

2005, com 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do

Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material

didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de

Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.

A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda

edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos

dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para

esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido

pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado

Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros

da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados

no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universi-

dade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.

Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado

para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores

e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e

prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O

que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,

da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a

formao do Pedagogo na atualidade.

Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo co-

letivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual

de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse processo.

Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-

tuies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta

coleo.

Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao

direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os traba-

lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante

presentao da ColeoA

12

ATENDIMENTO EDUCACIONAL


EDUCAO BSICA

especfico, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento

desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos

e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao (FNDE).

Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-

partamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias

Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam

esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pu-

desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma

modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.

No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela

Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a

Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)

conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a li-

berao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para

aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de

pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao

Geral de Articulao.

Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa

contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como

de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino

superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleo

13

Ao iniciar a leitura deste livro, voc pode se perguntar: por que estudar sobre a in-

cluso e o atendimento educacional especializado?; Qual a finalidade desse estudo,

se no estou me preparando para atuar na educao especial?; Por que tenho que

saber esses contedos, se minha formao em outra rea de conhecimento?.

Alm de iniciarmos as respostas para essas e outras questes, nossa inteno aqui

ir alm do oferecimento do conhecimento tcnico cientfico relativo a essa rea de

conhecimento. despertar em voc, futuro educador, o interesse de estudo por essa

modalidade de educao e promover o pensamento crtico da necessidade de aliar

a competncia tcnica ao compromisso tico para atuar na educao escolar bsica.

Mas, como assim? Educao Especial na educao escolar bsica? Estamos falando

de uma nica educao para todos?.

So duas respostas para esse questionamento: sim e no. Sim, no sentido de que

todos devem ter acesso escola pblica e ao ensino dos conhecimentos cientficos

elaborados pela humanidade, e no, porque defendemos que as estratgias de ensi-

no devem atender s necessidades dos alunos para terem condies de se apropriar

desses conhecimentos. Tratamos aqui da educao escolar na perspectiva da educao

inclusiva.

Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso escola e aos contedos es-

colares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, necessrio que recebam o atendi-

mento educacional especializado para que essa acessibilidade ocorra de fato. Ou seja,

para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e que no seja a mesma

escola para todos indispensvel compreender as especificidades do aluno incluso,

para, assim, oferecer as condies diferenciadas a fim de viabilizar a sua aprendizagem

e desenvolvimento.

Durante muito tempo, entendeu-se que educao especial deveria ser organizada

de forma paralela educao comum, a maneira mais adequada para atender aqueles

que apresentavam deficincias e que, por uma condio ou outra, no conseguiam

ser inseridos e permanecer no sistema educacional. Contudo, essa prtica pedaggica

de certa forma exclua o aluno. Atualmente, a configurao dessa modalidade de edu-

cao no se d de forma paralela, e sim articulada com a educao comum. Ela de

oferta obrigatria e deve ter seu incio desde a educao infantil, na faixa etria de zero

a seis anos, e permanecer durante toda a educao bsica e o ensino superior.

presentao do livroA

14



EDUCAO BSICA

A incluso social e educacional tal qual vivenciamos hoje no uma condio

do momento histrico atual; ela fruto de movimentos internacionais e nacionais

que promoveram transformaes conceituais, legais e, em consequncia, na prtica

pedaggica.

Essa realidade possibilitou um movimento da sociedade e principalmente da escola

em busca de alternativas de intervenes pedaggicas para atender o aluno em suas

necessidades educacionais. Na organizao deste livro objetivamos discutir quem o

aluno da educao especial e como ns, educadores, podemos contribuir para que os

alunos aprendam e se desenvolvam.

Nessa direo, o captulo de abertura deste livro de autoria de Rosana Aparecida

Albuquerque e intitula-se Incluso escolar e acessibilidade na sociedade contempor-

nea: pressupostos filosficos. Com base em fundamentos filosficos do materialismo

histrico dialtico, a autora chama a ateno para a questo da participao da pessoa

com deficincia na sociedade, enfatizando que as discusses acerca da educao inclu-

siva e da acessibilidade perpassam pela compreenso das inter-relaes entre socieda-

de, trabalho e educao, considerando sua historicidade.

Em Fundamentos da Educao Especial, Elsa Midori Shimazaki e Nerli Nonato

Riberio Mori descrevem a histria da educao especial abordando as concepes a

respeito das diferenas nos perodos histricos. Enfatizam os perodos da eliminao,

da institucionalizao e, o mais recente, de busca de mecanismos para a integrao e

incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais. So apresentadas ainda

as legislaes que amparam a educao especial.

As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no captulo Atendi-

mento Educacional Especializado (AEE), definem o conceito desse atendimento e sua

trajetria legal, demonstrando que o termo AEE no to recente como pode parecer

e como foi se transformando, em especial no contexto da educao inclusiva.

Intitulado A educao inclusiva no Paran: desafios e caminhos, o quarto cap-

tulo de autoria das professoras Mrcia Aparecida Marussi Silva e Cristina Cerezuela

Jacobsen e volta-se para apresentar a educao inclusiva desenvolvida no Estado do

Paran. Apoiadas nos documentos oficiais do Estado, vigentes em 2012, as autoras des-

crevem as seis grandes reas que envolvem o atendimento educacional especializado

paranaense, destacando tambm o pioneirismo do Estado nas questes relacionadas

educao especial.

Na sequncia, iniciamos os captulos especficos referentes ao AEE e seu pblico

alvo. Em O atendimento educacional especializado para alunos com deficincia inte-

lectual, Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto definem e discu-

tem o tema deficincia intelectual e educao,pontuando que os contedos escolares

15

ensinados s pessoas com deficincia intelectual devem ser semelhantes aos ensinados

aos demais alunos; a diferena est no fazer pedaggico.

No sexto captulo, O atendimento educacional especializado: rea da surdez,

Marieuza Endrissi Sander descreve como a comunidade surda enfrentou mudanas

significativas em sua educao, passando de uma educao de base oralista para uma

educao bilngue, privilegiando o uso da Lngua de Sinais como primeira lngua e

da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Conforme a pesquisadora, as questes

lingusticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos

surdos; mas, na vigncia da abordagem oralista, essas questes foram a preocupao

central do ensino e os problemas genuinamente pedaggicos no tiveram espao de

discusso dentro das escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se

compreender as formas de comunicao e aprendizagem desse grupo de alunos.

No stimo captulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra discutem

a incluso do aluno com deficincia visual. Intitulado O atendimento educacional

especializado para alunos com deficincia visual: cegueira e baixa viso, o texto ana-

lisa os aspectos histricos e legais do processo de educabilidade do deficiente visual,

a conceituao dessa deficincia, os servios de apoio e os recursos disponveis a esse

tipo de alunos no Brasil e, em especfico, no Estado do Paran. As autoras explicam

que ensinar pessoas com deficincia visual, cegas ou com baixa viso, no apenas

ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX ou ainda saber como utilizar recursos

pticos e recursos no pticos ou materiais ampliados. Trabalhar com esse universo

, antes de tudo, compreender como ocorre a aquisio de conhecimento por esses

alunos, compreender quais os fatores determinantes no aprendizado dessas pessoas a

quem a vida negou o sentido da viso.

As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cssia Silveira Cam-

bruzzi discutem a surdocegueira. Intitulado O atendimento educacional especializa-

do para alunos com surdocegueira, o oitavo captulo esclarece que a surdocegueira

constitui uma deficincia nica, no a unio de duas deficincias auditiva e visual e

nem a juno de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego, para o aten-

dimento da criana com surdocegueira. As autoras definem e apresentam as causas da

surdocegueira e as classificam, enfatizando que essa classificao um procedimento

formal utilizado com o objetivo de estabelecer os programas, mtodos, procedimen-

tos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o estabelecimento da

comunicao.

A professora Sonia Maria Toyoshima Lima autora do nono captulo, denominado

O atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica, no qual

escreve sobre as deficincias fsicas mais presentes nas escolas e fornece sugestes

16



EDUCAO BSICA

para que os professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educa-

cionais. A pesquisadora destaca que a educao inclusiva na escola ainda tem muitos

desafios, entre eles o de superar os paradigmas dos conceitos e preconceitos em

nosso meio social.

No dcimo captulo deste livro, O atendimento educacional especializado para

alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, Nerli Nonato Ribeiro Mori e

Silvia Helena Alto Brando apresentam e discutem as caractersticas bsicas do TGD

e o atendimento educacional previsto para alunos assim classificados. Ao sintetizarem

em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito, as pesquisadoras propor-

cionam ao leitor conhecimentos das caractersticas e possibilidades de aprendizagem

e desenvolvimento desses alunos e ressaltam que o desconhecimento dessas especifi-

cidades se constitui em uma forte barreira operacionalizao da poltica nacional de

educao inclusiva.

O dcimo primeiro captulo focaliza a rea das Altas Habilidades e Superdotao

(AHSD) e o contexto escolar. Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Alto

Brando convidam o leitor a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questes do

cotidiano escolar para fins de efetivao da incluso. Chamado de O Atendimento

Educacional Especializado para alunos com Altas Habilidades e Superdotao, no tex-

to as autoras esclarecem como as polticas educacionais amparam o AEE para alunos

com AHSD e salientam a importncia do olhar, da escuta do professor e da equipe

pedaggica no reconhecimento e investigao dos sinais de altas habilidades/superdo-

tao expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistificando algumas questes

e com base na Teoria dos Trs Anis de Joseph Renzulli, as pesquisadoras defendem a

concepo de escola como espao onde os alunos podem encontrar respostas e expli-

caes para suas inquietaes e admirao por suas criaes por meio de atendimento

educacional e valorizao da criatividade.

Fechando essa coletnea, o dcimo segundo captulo, de autoria das professoras

Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela Jacobsen, intitula-se Trans-

tornos Funcionais Especficos da Aprendizagem e a Incluso. Esse texto caracteriza

cada um dos distrbios de aprendizagem atendidos na rede pblica da Educao Bsi-

ca do Paran. Denominados Transtornos Funcionais Especficos (TFE), essa especifici-

dade entendida nesse Estado como integrante do pblico-alvo das Salas de Recursos

Multifuncionais (SRM). As autoras elencam sugestes de como atender o aluno tanto

no contexto da SRM como no contexto do ensino comum. Para isso, postulam a ne-

cessidade pedaggica de o professor especializado auxiliar o professor da sala de aula

a estabelecer mediaes pontuadas e estratgias para a promoo da acessibilidade

ao currculo.

17

Caro leitor, iniciamos a apresentao afirmando que a proposta do livro propiciar

algumas respostas para possveis questionamentos sobre o atendimento educacional

especializado. Assinalamos que os textos tm um carter de introduo e esperamos

que possam provocar em voc o desejo de mais estudos e pesquisas relativos ao tema.

Bom estudo!

Nerli Nonato Ribeiro Mori

Cristina Cerezuela Jacobsen

Organizadoras

19

Incluso escolar e acessibilidade na

Sociedade Contempornea: pressupostos Filosficos

Rosana Aparecida Albuquerque

INTRODUO

As discusses acerca dos fundamentos da educao inclusiva e da acessibilidade

perpassam pela compreenso das inter-relaes entre sociedade, trabalho e educao,

considerando sua historicidade.

Para discutirmos sobre incluso escolar e acessibilidade na contemporaneidade,

tomamos como base os fundamentos filosficos do materialismo histrico dialtico,

perspectiva que propala que no so as ideias que explicam a prxis, mas a prxis ma-

terial que explica as ideias (MARX; ENGELS, 2009).

Essa premissa indica que As idias da classe dominante so, em cada poca, as

idias dominantes isto , a classe que a fora material dominante da sociedade ,

ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante (MARX; ENGELS, 2009, p. 47). Os

modos de produo de cada poca vo direcionando o pensamento e a forma de agir

dos homens, estabelecendo padres de beleza e de normalidade.

Nesse sentido, no possvel compreendermos a educao escolar isolada dos

modos de produo capitalista, nem como consequncia do trabalho ou das trans-

formaes sociais, mas sim como um elemento que recebe interferncia dessas cate-

gorias, nelas intervindo. Tanto a educao quanto as polticas pblicas representam,

historicamente, a sociedade e suas transformaes sociais. Isso significa que tanto as

diretrizes legais como a educao vincula-se ao mundo do trabalho, como expresso e,

ao mesmo tempo, como reflexo das relaes sociais produzidas pelos sujeitos (ROSS,

1998, p. 99).

No diferente acontece em relao acessibilidade, que ganha maior divulgao

quando se propaga e se defende o direito incluso, seja ela social ou escolar. O aces-

so aos bens produzidos historicamente supera a concepo da acessibilidade apenas

1

20



EDUCAO BSICA

como a eliminao das barreiras arquitetnicas ou tecnolgicas e a coloca como um

dos aspectos para a incluso das pessoas no s com deficincia, mas daquelas que

esto margem da sociedade.

SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAO ESCOLAR

A escola, ao fazer parte de um contexto histrico, social, cultural e econmico,

sofre influncia direta de uma sociedade heterognea, com grande concentrao de

riqueza e desemprego, em um contexto em que a misria se destaca e os investimentos

nas polticas pblicas para educao no so prioridades. Referimo-nos a uma escola,

como explica Carvalho (2001), que reflete a sociedade na qual se insere, oferecendo,

com pouca equidade, mnimas condies de acessibilidade em todos os aspectos a

seus membros.

Partindo desse pressuposto, a defesa e o direcionamento de aes para a promoo

de escolas inclusivas [...] no dependem s e apenas dos seus gestores e educadores,

pois as transformaes que nela precisam ocorrer, urgentemente, esto intimamente

atreladas s polticas pblicas em geral e, dentre elas, s polticas sociais [...] (CARVA-

LHO, 2001, p. 15).

Desta forma, o anseio em compreender e promover reflexes sobre o processo de incluso em contexto escolar implica em focalizar nosso olhar no somente nas relaes estabelecidas na escola, como, tambm, na realidade social, econ-mica e histrica que norteia tais questes.

Entendemos que,

Neste sentido, na escola, os processos educativos no podem ser inventados, e, portanto, no dependem de idias mirabolantes, megalmanas de gnios que dispem de planos ou frmulas mgicas. Depende de uma construo molecu-lar, orgnica, pari passu com a construo da prpria sociedade no conjunto das prticas sociais (FRIGOTTO, 1999, p. 176).

Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histrico, que

recebe influncia e ao mesmo tempo o influencia, significa no lhe atribuir exclusi-

vamente a responsabilidade pela transformao das prticas sociais, como se fosse

a salvao para todos os males da sociedade, mas conceb-la como um espao de

transmisso e apropriao de conhecimentos cientficos, [...] cujo papel consiste na

socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2000, p. 14) e no desenvolvimento cog-

nitivo da criana.

21

A socializao do saber elaborado e sistematizado, defendida por Saviani (2003),

deve ser estendida a todos, independente da raa, credo, cor, necessidades educacio-

nais especiais, econmicas, sociais e opo sexual. Os discursos e documentos oficiais

regulamentam o direito de todos educao, porm no garantem esse direito, dele-

gando ao esforo e capacidade intelectual do indivduo toda a responsabilidade pela

sua ascenso social.

Essa nfase no individuo e no nas condies sociais historicamente representada

pelo iderio burgus. Segundo Bock (2001), o liberalismo instituiu ideias de igualdade

ao pensar o homem com base na natureza humana, o que torna todos iguais, exigindo

a liberdade como condio fundamental para o desenvolvimento das potencialidades

humanas.

Essas ideias propostas pelo capitalismo tinham como objetivo a oposio ordem

do sistema feudal, questionando as hierarquias sociais e as desigualdades prprias

do momento histrico em que se encontravam. Era fundamental oferecer ao homem

todas as condies necessrias para seu desenvolvimento. No entanto,

Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o liberalismo produziu sua prpria defesa, construindo a noo de diferenas individuais de-correntes do aproveitamento diferenciado que cada um faz das condies que a sociedade igualitariamente lhe oferece (BOCK, 2001, p. 20).

Rossi (1980) pontua que essa igualdade de oportunidade, proposta pelo capita-

lismo, mascara a diviso em classe, delegando exclusivamente ao indivduo a respon-

sabilidade pelo seu sucesso ou fracasso.

Essa falsa impresso de autonomia, autocontrole e liberdade representa a ideolo-

gia velada da elite e reproduzida pelos dominados em todos os espaos sociais. O

mascaramento fundamental decorre da viso burguesa de que cada indivduo , de

uma forma ou outra, proprietrio e, enquanto tal, depende dele e no das relaes

sociais, das relaes de poder e dominao o seu modo de produo de existncia

(FRIGOTTO, 1999, p. 135).

De acordo com Rossi (1980), essa lgica que garante ao mundo do mercado

a liberdade de iniciativa, possibilitando exclusivamente ao bom trabalhador e ao

seu esforo uma boa remunerao, rendimento e at mesmo uma posio melhor na

empresa em que trabalha. Assim, ressalta o autor, prevalece a ideia de que s no

empresrio quem no quer, porque todos tm liberdade para isso. Esse merecimento

pessoal aspecto indispensvel da ideologia liberal, pois preconiza-se que como os

indivduos tm a livre escolha, so capazes de ir to longe quanto sua motivao, ha-

bilidade e desejo os levem, favorecendo a crena de que o sistema possibilita o alcance

de seus objetivos, no sendo alvo de questionamento, mas de valorizao.

Incluso escolar e acessibilidade na Sociedade Contempornea: pressupostos Filosficos

22



EDUCAO BSICA

Os meios de comunicao, por exemplo, convencem e reforam, de modo incan-

svel, como aponta Ross (1998), a ideologia de que o sucesso depende unicamente

do empenho individual, perpetuando a crena na irreversibilidade da desigualdade.

Slogan como sou brasileiro, no desisto nunca se torna frase de efeito, reprodu-

zida e incorporada pelo indivduo, fazendo-o carregar toda a responsabilidade pela si-

tuao em que se encontra, como se no fizesse parte das relaes sociais de produo

constitudas pelo capital.

Essa viso naturalizadora, instituda pelo capitalismo, passa-nos a impresso de

uma sociedade igualitria, pautada na classificao segundo padres estabelecidos

acerca do que normal ou anormal. Para essa padronizao, parte-se do pressuposto

da oferta de oportunidade idntica a todos, sem distino, isto , que todas as pessoas

tm as mesmas chances de crescer e se desenvolver.

DA IGUALDADE A ACESSIBILIDADE

Ross (1998) destaca que o iderio democrtico da igualdade se encontra cada vez

mais distante da realidade, ainda que presente nos projetos polticos pedaggicos e

em documentos da esfera federal, estadual e municipal. Prega-se a dignidade e a liber-

dade, reproduzindo, ideologicamente, uma suposta democracia. Ou seja, reconhece,

pois, que todos so iguais, a despeito das diferenas de alguns (ROSS, 1998, p. 67).

Ao negarmos as diferenas, oferecemos aos chamados iguais oportunidades desi-

guais para o desenvolvimento de suas potencialidades, assim como para o acesso ao

mundo do trabalho e das relaes sociais.

Na viso de Ross (1998), no podemos aceitar a igualdade no plano abstrato, por-

que eximiria toda a responsabilidade da sociedade quanto socializao do homem,

produo material, aos servios e ao progresso tcnico e antropolgico.

O autor nos instiga a questionar a chamada igualdade defendida pelo liberalismo.

Seria esta no ter acesso ao conhecimento, ao uso de livros didticos, biblioteca e

aos demais materiais pedaggicos? Ser distanciado do conhecimento cientfico, sem

o direito s adaptaes? O que o capitalismo chama de igualdade entendemos por

desigualdade, considerando que [...] a desigualdade est em no poder compartilhar

plenamente do acesso e da produo desses bens simblicos, riqueza maior da huma-

nidade. Portas abertas, oportunidades de participar, nada disso faz sentido quando no

existe conscincia dos caminhos a tomar (ROSS, 1998, p. 69).

A real participao requer o acesso a bens produzidos culturalmente pela humani-

dade, exige a real efetivao dos direitos, sejam eles a educao, a sade, ao trabalho,

o lazer e a tecnologia. Isto nos reporta questo da acessibilidade, termo amplamente

difundido quando tratamos da incluso social ou da incluso escolar.

23

Quando pensamos em acessibilidade, a primeira ideia recorrente a eliminao

das barreiras arquitetnicas que impedem o ir e vir das pessoas com ou sem deficin-

cia, como aponta a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) NBR 9050/1994,

que define como acessibilidade a [...] possibilidade e condio de alcance, percepo

e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de edificaes, espao,

mobilirio, equipamento urbano e elementos (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NOR-

MASTCNICAS, 2004, p. 2).

Ou como prev o Artigo 2 da Lei 10.098, de 19/12/2000, que define

I acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com se-gurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p. 1).

Tanto a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) quanto a lei supracitada

tm como foco da acessibilidade a eliminao das barreiras arquitetnicas em espaos

interno e externos, transporte e meios de comunicao, favorecendo e garantido s

pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida condies de usufruir o bem comum.

O termo acessibilidade, no dicionrio Aurlio (2010), significa qualidade de acess-

vel. Facilidade na aproximao, no trato na obteno, indicando que a acessibilidade

ter a possibilidade de obter alguma coisa, e de ter acesso a ela, ou ser facilitado o

acesso a um espao fsico ou informao, por exemplo.

Segundo Sassaki (2011), o uso do termo acessibilidade recente e tem sua origem

nos servios de reabilitao fsica e profissional que aconteceram no fim da dcada de

1940.

Em 1950, a reintegrao das pessoas reabilitadas, a famlia, ao trabalho ou comu-

nidade se viu prejudicada devido s barreiras arquitetnicas presentes nos espaos

pblicos, transportes coletivos e at mesmo em suas residncias. Esses espaos no

estavam preparados para receber as pessoas com deficincias, se fazendo urgente a

readequao para que a integrao acontecesse.

Somente em 1950, pontua Sassaki (2011), algumas universidades americanas ini-

ciaram as mudanas arquitetnicas nas salas de aula, com estacionamento, biblioteca

e demais espaos comuns aos alunos. A preocupao com a eliminao das barreiras

arquitetnicas e com a sua efetivao se intensificou na dcada de 1970 com a criao

do primeiro centro de vida independente na cidade de Berkeley, nos Estados Unidos.

At ento se falava e divulgava sobre a necessidade de integrao da pessoa com de-

ficincia no ambiente escolar, objetivando lhes possibilitar as mesmas condies de de-

senvolvimento pessoal e profissional que os chamados normais. O termo integrao


24



EDUCAO BSICA

foi bastante difundido nas dcadas de 1960 e 1970, e tinha como finalidade integrar s

escolas regulares os alunos com deficincia.

As reivindicaes voltavam-se s condies educacionais satisfatrias e sensibi-

lizao de pais, professores e autoridades civis a respeito dessa temtica. O processo

de integrao fundamentava-se em critrios de justia e igualdade, salientando-se o

direito de todos s possibilidades educacionais mais normalizadoras possveis (MAR-

CHESI; MARTN, 1995).

Devido a essas caractersticas, houve inmeras crticas ao movimento da integrao

por ser pautar na integrao, ou seja, na adaptao do aluno com deficincia ao ensino

regular, sem considerar suas diferenas.

Sassaki (2011) assinala que em 1980, impulsionado pelo Ano Internacional das

Pessoas Deficientes (1981), o segmento das pessoas com necessidades especiais or-

ganizou e divulgou de forma mais intensa campanhas sobre a eliminao e a no in-

sero de barreiras arquitetnicas. Somente em 1980 o termo incluso passou a ser

utilizado em substituio ao conceito de integrao, e ganhou fora a partir da dcada

de 1990, com a Declarao de Salamanca (1994).

Nesse perodo, tornou-se evidente que a acessibilidade deveria atender ao modelo

do desenho universal, o qual definia a projeo de ambientes, meios de transporte e

utenslios para todas as pessoas (SASSAKI, 2011).

A partir da divulgao das ideias de incluso ampliou-se o conceito de acessibilida-

de, indo alm das barreiras arquitetnicas, se estendendo aos mais variados contextos,

como pontua Sassaki (2011). Acrescenta o autor que a acessibilidade est constituda

de seis contextos, os quais se complementam garantido s pessoas a oportunidade de

acesso a vrias instncias. Os contextos reportados seriam a acessibilidade arquitet-

nica, a comunicacional, a metodolgica, a instrumental, a programtica e a atitudinal.

Ao compreendermos a dimenso dessa questo entendemos a acessibilidade no

apenas como a eliminao das barreiras arquitetnicas que garantem o acesso e a

oportunidade de as pessoas circularem sem dificuldade por espaos pblicos e pri-

vados, ainda como tambm a possibilidade de usufruir de uma assistncia mdica de

qualidade, de escolas de excelncia, de momentos de lazer, de cultura, do uso das

tecnologias e dos recursos que as facilitam, de ver valer seus direitos, tornando-se

visveis socialmente.

DA IGUALDADE DE DIREITOS E A EDUCAO ESCOLAR

Saviani (2000, p. 59) afirma que discutir os mecanismos histricos utilizados pela

burguesia para negar a igualdade real na escola significa que: [...] a presso em di-

reo igualdade real (na escola) implica a igualdade de acesso ao saber, portanto,

25

distribuio igualitria dos conhecimentos disponveis, algo necessrio e urgente.

Ao pensarmos na igualdade real, na distribuio igualitria do conhecimento e,

consequentemente, no desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a desigual-

dade, que promova a emancipao humana, consideramos a apropriao do conhe-

cimento elaborado e sistematizado historicamente necessria para a incluso escolar,

independente da condio socioeconmica, raa, credo, opo sexual, deficincia ou

necessidades educacionais especiais.

Assim, ao tomarmos como ponto de partida a aprendizagem e o desenvolvimento

de alunos com necessidades educacionais especiais, compreendemos que a incluso

escolar perpassa pelo aprender, pela apropriao do conhecimento historicamente

acumulado. Ter domnio do conhecimento organizado e sistematizado pressupe al-

canar a possibilidade de desenvolvimento mental do sujeito, de realizar uma leitura

crtica da realidade, provocando mudanas em sua prxis e em si mesmo (ROSS, 1998).

Segundo Frigotto (1999), a prtica educativa deve articular-se aos interesses da

classe dominada, provocando um movimento de unidade entre as dimenses poltica

e tcnica dessa prtica. Esse movimento requer a luta pelo acesso e condies objeti-

vas a uma escola de qualidade, oportunizando classe trabalhadora subsdios para os

embates presentes nas classes sociais e em suas prticas. Nesse mbito, os limites da

democratizao da escola esto atrelados aos limites democrticos da sociedade. Lutar

por uma escola democrtica requer lutar por uma sociedade democrtica.

Para Vieira (2004, p. 134), o Estado de direito s pode ser sustentado na vigncia de

uma sociedade democrtica. So inmeros as leis e decretos, presentes nas Constitui-

es, que permanecem no papel, distanciando-se da prtica. Muitos consideram que a

sociedade industrial de massa e a sociedade de consumo so sociedades democrticas,

e ter acesso aos bens de consumo e tecnologia j seria suficiente para caracteriz-la

como tal. O autor no descarta a importncia de inserir a populao ao mercado e ao

crescimento industrial, porm se refere a uma sociedade democrtica baseada no Esta-

do de direito e no no mercado. Entende que sociedade democrtica [...] aquela na

qual ocorre real participao de todos os indivduos nos mecanismos de controle das

decises, havendo, portanto, real participao deles nos rendimentos da produo.

No se trata apenas de uma melhor distribuio de renda, mas tambm da tomada

de decises coletivas abrangendo os diferentes modos de produo. Construir uma so-

ciedade industrial, propala Vieira (2004), no requisito bsico para a construo de

uma sociedade democrtica, isto porque a criao de uma sociedade do bem-estar

sem a participao nas decises e nos rendimentos da produo reduz-se transforma-

o de homens em meros consumidores obedientes e bem-humorados.

Nesse sentido, articular o saber aos interesses hegemnicos da classe trabalhadora


26



EDUCAO BSICA

tornar clara a direo poltica da ao educativa e considerar que tanto a democrati-

zao da educao quanto da sociedade implica [...] na mediao da competncia tc-

nica e de instrumentos materiais, mediante os quais se transforma a realidade rebelde

da negao do saber classe dominada (FRIGOTTO, 1999, p. 185).

Quando estabelecemos a relao entre escola e trabalho, compreendemos que as

relaes de produo definidas pelo trabalho humano articulam as prticas educativas

e superestruturais com a prtica social. O homem, ao transformar a natureza, tambm

se transforma, fazendo de sua prtica o ponto de partida para o conhecimento e a base

para o desenvolvimento da conscincia.

Pensar a educao escolar ou no-escolar separada do mundo do trabalho, das relaes sociais de produo, e dar-lhe como funo precpua a formao do cidado para a democracia (abstrata) , mais uma vez, cair na armadilha que reserva uma escola de elite a classe dirigente e uma multiplicidade de esco-las, que vo desde a escola formal desqualificada, escolas profissionalizantes (privadas ou pblicas), de formao profissional (SENAI, SENAC, SENAR), trei-namento na empresa at a escola das prprias relaes capitalistas de trabalho no interior do processo produtivo, para classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1999, p. 187).

Muitos diriam que o autor um tanto radical ao desvalorizar essa multiplicidade de

escolas, porm ao conhecer seus trabalhos, fica claro que ele no assume uma pos-

tura a favor da abolio desses servios direcionados classe trabalhadora, haja vista a

situao emergencial em que esta se encontra. Todavia, nos faz refletir sobre qual esco-

la queremos, qual democratizao de ensino almejamos, pautada em uma democracia

abstrata, como vem sendo reforada pela classe dominante ao oferecer essa educao

para todos ou uma democracia concreta em que seja superada a explorao da classe

trabalhadora.

At porque a ideia de universalizao ao acesso educao est posta, legitimando

e defendendo a chamada democracia; todavia, essa defesa no considera [...] as

condies objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle

da organizao escolar (FRIGOTTO, 1999, p. 167). No basta somente o aumento

de vagas nas escolas, mas sim a qualidade do ensino destinado classe trabalhadora,

bem como as condies materiais necessrias para a sua efetivao. Dados estatsticos

apresentados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) apontam

para um baixo desempenho escolar de estudantes entre a 4 e a 8 sries do Ensino

Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio. Mais da metade dos municpios brasileiros

apresentou avaliaes abaixo de quatro, o que indica a precariedade do ensino.

O autor se refere a uma escola que amplie e reforce o interesse da classe traba-

lhadora. Nessa mesma direo, Saviani (2000) argumenta ser essencial ao aluno a

27

apropriao do saber objetivo, historicamente negado pela classe dominante, saber

este presente nas instituies escolares, culturais, expropriado do processo produtivo

e manipulado pelo capital.

Frigotto (1999) destaca a universalizao do ensino e, consequentemente, o au-

mento mdio da escolaridade e seu prolongamento no como um obstculo ao sis-

tema capitalista, mas como um mecanismo necessrio para o seu desenvolvimento,

por ser essencial ao trabalhador o mnimo de conhecimento para que se torne um

consumidor. O domnio de contedos elementares, como clculo, leitura e escrita, as-

sim como certos traos socioculturais, polticos e ideolgicos se tornam indispensveis

para o funcionamento de organizaes e empresas produtivas e da instaurao de uma

mentalidade consumista.

O estabelecimento de relaes baseadas na diviso do trabalho e na explorao da

classe trabalhadora produz uma escola esvaziada de contedos, que prioriza a quan-

tidade e no a qualidade a fim de formar consumidores dceis e insaciveis, como

pontua Vieira (2004).

CONSIDERAES FINAIS

Pensar na incluso de pessoas com necessidades educacionais no espao escolar

pensar sobre o contedo ensinado e a forma como ensinado. reconhecer a im-

portncia de um ensino de qualidade e no somente a ampliao de vagas ou medidas

paliativas. pensar em uma pedagogia revolucionria, centrada na valorizao dos

contedos, reconhecendo as propostas burguesas como instrumento da recomposi-

o da hegemonia e se propor a lutar contra esses mecanismos, abrindo espao para as

camadas populares, instrumentalizando-as e incluindo a escola no processo de cons-

truo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.

Ao se referir educao de qualidade, Frigotto (1999), assim como Manacorda

(1991) e Ross (1998), defende uma escola bsica, unitria, cujo objetivo seja a for-

mao onilateral1, politcnica ou tecnolgica, que vise emancipao humana, ao

desenvolvimento crtico, reflexo, interpretao e anlise de sua prtica. Neste

momento histrico, no devemos descartar o progresso tecnolgico e a qualificao,

1 Manacorda (1991, p. 79) toma essa expresso dos manuscritos de 1844 de Marx quando afirma pela primeira vez que o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu ser onilateral, portanto, como homem total. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que a onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho (1991, p. 81).


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EDUCAO BSICA

mas democratiz-lo, tornando-o acessvel a todos, retirando o progresso tecnolgico

das mos da esfera privada, ampliando-o para a esfera pblica, o que possibilitaria a

satisfao das necessidades humanas no apenas a uma minoria, mas populao

como um todo.

Nesse sentido, a igualdade real como discute Ross (1998), requer tambm a real

participao da pessoa com ou sem deficincia na sociedade, e isto perpassa pela aces-

sibilidade, entendida no apenas como o acesso aos espaos fsicos, arquitetnicos,

mas tambm ao trabalho, s tecnologias, web, sade, cultura, ao lazer, a uma

educao de qualidade, ou seja, aos seus direitos enquanto cidado.

Educao esta que possibilitar a formao de um trabalhador completo, capaz

de promover transformaes em sua prtica, reconhecendo as contradies do ca-

pitalismo e propondo alternativas para romper com prticas de explorao e com as

desigualdades sociais.

Nessa perspectiva, cabe aos educadores e pesquisadores debater criticamente os

servios oferecidos no interior da escola, considerando as relaes estabelecidas entre

trabalho e prticas educativas, o que inclui um olhar crtico para as prticas peda-

ggicas realizadas nas Salas de Recursos e nos demais atendimentos oferecidos pelo

AEE, vislumbrando as contribuies, ou no, aprendizagem e ao desenvolvimento de

alunos com necessidades educacionais especiais que fazem uso desse servio denomi-

nado pelo Estado apoio incluso escolar.

Nessa perspectiva, incluso escolar no significa apenas estar junto, frequentar a

mesma escola, dividir a mesma sala ou compartilhar o recreio, incluir envolve muito

mais que o esforo solitrio da escola, envolve polticas pblicas eficientes, aumento

de verbas, educao de qualidade a todos, assim como a possibilidade de usufruir dos

bens produzidos pela sociedade, seja arte, cincia, tecnologia, ter condies para

esse aproveitamento por parte de todos.

Referncias

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edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro:ABNT, 2004.

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VIEIRA, E. Os direitos e a poltica social. So Paulo: Cortez, 2004.

Anotaes

31

Fundamentos da Educao Especial

Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori

INTRODUO

Educao Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional lei

9394/96, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede re-

gular de ensino para educandos que, por possurem necessidades prprias e diferentes

dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua

idade, requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas e adapta-

das para que estes possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos pela escola. As

diferenas ocorrem em funo de altas habilidades, condutas tpicas, deficincia fsica

motora, visual, auditiva, mental, bem como pelas condies de vida material precria.

Para entendermos melhor a transformao no interior da Educao Especial ne-

cessrio que faamos um breve relato de sua histria, a qual apresenta trs momen-

tos distintos: pr-histria da Educao Especial, a era das instituies e a poca atual

(CARMO, 1991).

A histria nos mostra que existem pessoas diferentes desde os tempos mais re-

motos da civilizao, mas so poucos os relatos escritos a respeito dessas pessoas. Na

Antiguidade, havia duas posturas em relao s pessoas doentes, idosas ou deficientes:

uma postura era de aceitao, tolerncia; outra, majoritria, optava pela eliminao,

menosprezo ou destruio. Esse perodo caracterizado pela ignorncia e no aceita-

o do ser deficiente.

Algumas tribos aceitavam as crianas ou os adultos com deficincia, mas acredita-

vam que os maus espritos habitavam essas pessoas.

A maioria das tribos era nmade e acabava abandonando os idosos, os doentes e

os deficientes, porque essas pessoas geralmente no conseguiam acompanhar o ritmo

das caminhadas do grupo. A morte se dava por inanio ou eram devorados por ani-

mais ferozes.

Entre os sculos XVII e XVIII, relata Jimnez (1997) que os esquims deixavam

os velhos e os deficientes em locais estratgicos para serem devorados pelos ursos

2

32



EDUCAO BSICA

brancos. Outras tribos, como a dos ndios Ajores, eliminavam os recm-nascidos defi-

cientes e as crianas no desejadas, especialmente as do sexo feminino. J os velhos e

as pessoas que se tornassem deficientes eram enterrados vivos, -pois se acreditava que

a terra os protegeria contra tudo e contra todos. Entre os hebreus, toda doena crnica

ou deficincia simbolizava impureza ou pecado.

Nas mais remotas sociedades era comum o infanticdio dos deficientes. A Igreja, no

perodo da Idade Mdia, condenou o infanticdio, mas ao mesmo tempo preconizava

que as anormalidades, as deficincias das pessoas eram conferidas por causas sobrena-

turais. As pessoas que possuam poderes especiais, originrios do demnio, das bruxas

e de outros espritos malficos eram exorcizadas ou curadas (BIANCHETTI, 2001).

Em conformidade com Mantoan (1989, p. 215),

O Cristianismo modificou a postura diante da deficincia incluindo seu por-tador entre as criaturas de Deus, assim ele no poderia ser abandonado, j que possui alma. Sob a influncia do Cristianismo os portadores de deficincia passam a ser assistidos em suas necessidades bsicas de alimentao e abrigo, mas no havia a preocupao com seu desenvolvimento e educao.

Nos sculos XVII e XVIII, observamos o descaso para com os deficientes mentais, os

quais eram internados nas mesmas instituies: orfanatos, manicmios, prises, onde

ficavam juntos com outros excludos, como delinquentes, doentes mentais, velhos e

pobres. Esse perodo tambm conhecido como a fase de excluso, poca em que a

pessoa com deficincia no recebia nenhuma ateno educacional e nem outros ser-

vios assistenciais. Os deficientes formavam uma classe ignorada, rejeitada e, muitas

vezes, perseguida e explorada ( JIMNEZ, 1997).

Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram para o

homem, ocorre a mudana dessa fase de ignorncia e rejeio do indivduo deficiente

e comea a se falar em direitos e deveres dos deficientes.

O Renascimento um movimento que caracterizou os sculos XV e, principalmen-

te, o XVI, com valores contrrios aos que vigoravam na Idade Mdia. A partir do pero-

do renascentista, em consonncia com Jimnez (1997), surgem os primeiros interessa-

dos pelas deficincias, como:

Bauer (1443-1485), que em seu estudo intitulado De Invention Dialctica faz referncia a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. A partir desse fato,

o mdico Jernimo Cardan (1501-1576) pode questionar o princpio defendi-

do por Aristteles de que o pensamento impossvel sem a palavra;

O frade Pedro Ponce de Len (1509-1584), que se dedicou educao de doze crianas surdas com grande sucesso e escreveu o livro Doctrina para los

33

surdos-mudos, considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do

mtodo oral;

Joubert (1529-1582), mdico francs que em sua obra Erros Populares rela-tivos Medicina e ao Regime de Sade dedicou um captulo ao ensino dos

surdos-mudos, em que defendia o princpio de Aristteles: O homem um

animal social com habilidade para se comunicar com os outros homens. Binet

(1579-1633) escreveu Reduccin de la letras y arte de ensear a hablar a los

surdos;

Charles Michel de lEpe (1712-1789) cria a primeira escola pblica para sur-dos em 1755;

Valentin Hay (1746-1822), que criou em Paris um instituto para crianas cegas em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do fa-

moso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente pelo sistema Braille.

Conforme Carmo (1991), foram expoentes dessa poca grandes personalidades no

campo da cultura, cincia, arte e msica que eram deficientes como Lus de Cames,

que perdeu um de seus olhos em luta; Galileu Galilei, que ficou cego no final de sua

vida; Johannes Kepleer, que aos quatro anos de idade passou a ser deficiente visual,

por devido ao sarampo; Ludwig Von Beethoven, que no final de sua vida ficou surdo;

Antonio Francisco Lisboa, O Aleijadinho, vtima de uma tromboangite obliterante.

Pontuamos que nenhum dos deficientes citados possua deficincia mental, apenas

fsica. O deficiente mental continuava segregado e no tinha destaque na sociedade,

pois a estes eram negadas as oportunidades de aprendizagem.

O segundo momento da histria da Educao Especial conhecido pela era das

instituies ou fase de segregao institucional que abarca o final do sculo XVIII e o

comeo do sculo XIX. nesse perodo que a Educao Especial realmente se iniciou,

quando parte da sociedade admite a necessidade de prestar alguma assistncia s pes-

soas com deficincias. Os deficientes continuavam sendo discriminados, marginaliza-

dos e excludos da sociedade e da famlia e atendidos por instituies cuja filosofia era

mais assistencialista, filantrpica e segregacionista; a preocupao era mais assistencial

do que educativa. Eram instituies voluntrias, em sua maioria religiosas, tinham per-

misso do governo, mas nenhum outro tipo de ajuda (CARMO, 1991).

Com o intuito de proteger a pessoa normal da no normal e vice-versa, surge a

necessidade de escolas e instituies para atender a essa clientela, que de forma camu-

flada prioriza a segregao, a discriminao.

Apesar de ter sido um perodo segregativo, foi um avano para a Educao Especial,

que foi beneficiada em alguns aspectos com o desenvolvimento cientfico e tcnico.

Atualmente, temos vrios documentos que amparam a Educao Especial.


34



EDUCAO BSICA

PRINCPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAO ESPECIAL

A Educao Especial comea a fundamentar-se em princpios norteadores. De

acordo com BRASIL/SEESP-MEC (1994), alm de seguir os princpios democrticos

de igualdade, liberdade e respeito dignidade, a Educao Especial regida por prin-

cpios norteadores, dentre eles os mais citados so os princpios da normalizao,

integrao e individualizao.

O princpio da normalizao consiste em proporcionar s pessoas com necessida-

des especiais as mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e profissio-

nais que as demais pessoas, bem como o respeito que deve existir para com as dife-

renas de qualquer pessoa, respeitando-se a individualidade de cada um (LIMA, 2002).

A ideia de normalizao traz em seu bojo dupla mensagem: [...] uma referente s

condies de vida (meios) e outra forma de viver (resultados) (BRASIL, 1994 p. 13).

O princpio da integrao visa ao estabelecimento de condies que facilitem a

participao da pessoa PNEE na sociedade, obedecendo aos valores democrticos de

igualdade, participao ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.

O princpio da integrao, muito estudado por trs dcadas (1960 at 1990), abran-

ge todo o processo educativo. Integrar no apenas colocar a pessoa com necessi-

dades educacionais especiais em qualquer grupo, consiste na aceitao daquele que

se insere. O ideal de integrao ocorre em nveis progressivos, desde a aproximao

fsica, funcional e social at a institucional.

As diferenas individuais so valorizadas e respeitadas no princpio da individua-

lizao. Individualizar o ensino significa atender s necessidades de cada um, dar o

que cada um precisa para seu desenvolvimento pleno. A individualizao pressupe,

portanto, a adequao do atendimento educacional a cada um, respeitando seu ritmo

e caractersticas pessoais.

Desde a dcada de 1990, as pesquisas em educao especial tm enfatizado a inclu-

so, que considerada a terceira fase da Educao Especial.

A incluso determina que todos os alunos faam parte do mesmo contexto escolar,

participando das mesmas atividades comuns, embora adaptadas para atender as dife-

renas individuais.

Em 1990, esse direito confirmado na Declarao Mundial sobre Educao Para

Todos, independentemente de suas diferenas particulares. reforado pelas diversas

declaraes das Naes Unidas, que culminaram na Declarao de Igualdade de Opor-

tunidades para as Pessoas com Deficincia, assinado em 1993 e publicado em 1994,

garantindo que a educao de pessoas deficientes seja parte integrante do sistema

educativo.

35

Em junho de 1994, o governo espanhol e a Unesco realizaram uma conferncia

mundial, com mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organismos interna-

cionais, com o objetivo de promover uma educao para todos, garantida pelos Esta-

dos e que fizesse parte integrante do sistema educativo, surgindo assim a Declarao

de Salamanca, um documento de princpios, poltica e prtica para as necessidades

educativas especiais. Com base nesse documento, comeou-se a discutir a integrao e

a insero, assunto enfatizado em quase todos os seminrios. Professores, pesquisado-

res e pais tm tentado mudar a concepo a respeito da educao dessas pessoas. Ten-

tam oferecer uma educao capaz de reconhecer e conviver com a diversidade, pro-

movendo a aprendizagem e atendendo s necessidades da criana individualmente.

A Declarao de Salamanca de 1994 veio propagar o conceito de incluso no con-

texto da educao comum, que teve sua origem na Conferncia Mundial sobre Educa-

o para Todos, em 1990. Muitos trechos da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994,

p. 18) abordam o conceito de incluso, como:

[...] parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana posi-tiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade.

O princpio fundamental que rege as escolas inclusivas o de que todas as crianas,

sempre que possvel, devem aprender juntas, independentemente de suas dificulda-

des e diferenas. As escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de

seus alunos e a elas atender; adaptar-se a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem

das crianas e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa

de estudos.

A integrao e a incluso so abordadas na contextualizao da legislao na Cons-

tituio de 1988; no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 13 de julho de 1990; na

Lei de Diretrizes e Bases, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, e na lei Federal 7.853,

de 24 de outubro de 1989.

A Constituio Federal, em seu artigo 208, inciso III, determina que o dever do

Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacio-

nal especializado s pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de

ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96, em seu artigo 4, inciso III, ratifica a Cons-

tituio Federal quando propala que o atendimento educacional especializado deve

ser gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede

regular de ensino.


36



EDUCAO BSICA

E a Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, reafirma a oferta obrigatria e

gratuita de Educao Especial em escolas pblicas e no artigo 8 criminaliza o precon-

ceito referente discriminao da pessoa com deficincia no que tange ao acesso e

permanncia na escola. Ainda no plano federal, o Estatuto da Criana e do Adolescen-

te, de 1990, confere o direito do deficiente sade, educao e profissionalizao

e proteo no trabalho.

Retornando Lei de Diretrizes e Bases, n 9394/96, transcrita por Souza e Silva

(1997), encontramos o processo integrao e incluso garantidos na rede regular de

ensino, pela legislao, quando preconiza, em seus artigos e incisos:

Artigo 58 - Entende-se por educao especial, para efeitos desta Lei, a modalida-de de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. 1 - Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 - O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios es-pecializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 - A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Artigo 59 - Os sistemas de ensino assegurados aos educandos com necessidades especiais:III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-dos para a integrao desses educandos nas classes comuns.

Artigo 60 - pargrafo nico:O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do aten-dimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo (BRASIL, 1996).

Toda lei precisa ser interpretada e analisada com base nos princpios fundamentais

da Constituio Federal.

A lei n. 7.853/89, regulamentada pelo decreto 3.298/99, ratifica a Constituio Fe-

deral no que se refere obrigatoriedade da oferta da educao especial nas escolas

pblicas, e determina como crime quando as instituies educacionais publicas ou

privadas recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a

inscrio de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico

ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta (Lei n. 7.853, 1989).

A resoluo n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educao publicou, tambm, di-

retrizes para a Educao Especial e prev o atendimento dos alunos com necessidades

especiais em classes comuns do ensino regular durante a educao bsica. Assegura,

37

tambm, que as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais desde

que atendam s orientaes da LDB nas diretrizes curriculares nacionais. Esclarece

que o atendimento em classe especial em carter transitrio deve ser ministrado aos

alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no

processo de desenvolvimento [...] no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou

relacionas a condies, disfunes, limitaes, ou deficincias, dificuldades de co-

municao e sinalizao diferenciadas (CURY, 2005, p. 46).

A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo

da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e outras

providncias.

A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva

publicada em 2008, aponta algumas diretrizes para a Educao Especial, conceitua

as deficincias, os transtornos globais de desenvolvimento e das altas habilidades/su-

perdotao e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas no ensino regular.

No documento citado so definidas as estratgias, recursos e servios para atender as

necessidades especiais dos alunos deficientes, com transtornos globais de desenvolvi-

mento e altas habilidades e superdotao.

Um ano depois, aprovada a Resoluo 04 de 02 de outubro de 2009. Esse docu-

mento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva comple-

mentar ou suplementar a educao oferecida no ensino regular e deve ser oferecido

em sala de recursos multifuncional ou no centro de atendimento especializado.

A histria e as legislaes tm nos mostrado que, apesar de todas as contradies,

existiram grupos ou indivduos que se preocuparam em oferecer educao e cuidados

para as pessoas com necessidades especiais, todavia h ainda a necessidade de buscar

alternativas para que a educao formal de todas as pessoas se efetive. Parar tanto,

preciso que as legislaes sejam cumpridas.

CONSIDERAES FINAIS

A histria nos mostra que as pessoas com necessidades educacionais especiais tm

causado inquietao na sociedade, que ao longo do tempo as tratou de formas dife-

rente. Destarte, oportuno salientar que as formas de tratamento so os resultados da

concepo de mundo, de homem e de sociedade de cada perodo histrico.

Atualmente, existem amparos legais para que as pessoas com necessidades espe-

ciais tenham acesso sade, educao e ao trabalho, mas preciso discutir ainda a

forma de acesso a essas necessidades bsicas humanas. Nos ltimos anos, na tentativa

de incluir todos os alunos no ensino regular, muitas discusses foram e so realizadas,

especialmente no tocante ao local em que essas pessoas devem estudar.


38



EDUCAO BSICA

Precisamos continuar a discusso, afinal, as pessoas com necessidades educacionais

devem estudar nas escolas especiais, nas classes especiais, ou nas salas de recursos?

Qual o melhor local para se efetivar a educao dessas pessoas? A discusso continua...

Referncias

BIANCHETTI, L. Os trabalhos e os dias dos deuses e dos homens: a mitologia como

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Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas

de proteo, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do

Brasil, Braslia, DF, 21. dez. 1999.

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Paulo: Cortez, [19--].

BRASIL. Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas

portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria para a

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE. Institui a tutela jurisdicional

de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio

Pblico, define crimes, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica

Federativa do Brasil, Braslia, DF, 25. out. 1989.

BRASIL. Lei N. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

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CARMO, A. A. Deficincia fsica: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina.

Braslia, DF: Secretaria dos Desportos/PR, 1991.

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CURY, C. R. J. Polticas inclusivas e compensatrias na Educao bsica. Cadernos de

Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 124, p. 11-32, 2005.

JIMENEZ, R. B. (Org.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.

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LIMA, T. F. A. Procedimentos didticos metodolgicos utilizados pelos

professores da APAE no processo de alfabetizao dos alunos portadores de

deficincia mental moderada. 2002. 138 f. Dissertao (Mestrado em Educao)-

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2002.

MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos

educacionais. So Paulo: Scipione, 1989.


Anotaes

40



EDUCAO BSICAAnotaes

41

Atendimento Educacional Especializado

(AEE)

Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes

INTRODUO

O chamado atendimento educacional especializado poderia ser visto como o traba-

lho desenvolvido pelo professor especializado com o aluno com deficincia, portador

de transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao, ou

seja, um trabalho pedaggico ou no que deveria ser desenvolvido com alunos enqua-

drados na clientela atendida pela Educao Especial.

Com o advento da alterao de paradigma da Educao Especial, essa expresso

adquiriu uma interpretao diferente de sua utilizao original, mas em se tratando do

atendimento educacional especializado, devemos pensar que tal expresso no to

recente como geralmente se pensa. Ela j aparecia na Constituio Federal de 1988

(BRASIL, 1988), no artigo 208, no qual fica estabelecido que

[...] O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de:III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, pre-ferencialmente na rede regular de ensino; IV. atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.

Ao acompanhar a transformao da legislao brasileira em polticas pblicas, as-

sim como o movimento da Integrao, encontramos o documento denominado Po-

ltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), que estabelecia que a clientela

atendida pela Educao Especial seriam as crianas e os jovens com altas habilidades,

condutas tpicas, deficincia auditiva, deficincia fsica, deficincia mental, deficincia

mltipla e deficincia visual. A expresso condutas tpicas, criada pela Secretaria de

Educao Especial (SEESP-MEC) sem qualquer base terica, aparecia na literatura tc-

nica e cientfica como distrbio de conduta, o qual posteriormente foi denominado

Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Alm disso, o documento referido estabelecia que as modalidades de atendimento

educacional seriam o atendimento domiciliar, a classe comum, a classe especial, a

3

42



EDUCAO BSICA

classe hospitalar, o centro integrado de educao especial, o ensino com professor

itinerante, a escola especial, a oficina pedaggica, a sala de estimulao essencial e

a sala de recurso. O documento transformou a expresso atendimento educacional

especializado em modalidades de atendimento educacional.

Parece-nos que, na poca citada, somente se pensava no atendimento de alunos

com deficincia, mas j se comeava a falar que tal atendimento poderia ser realizado

preferencialmente na rede regular de ensino.

Com o advento da Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades

Educacionais Especiais (1994) , o mundo comeou a pensar seriamente em trabalhar

com as crianas e jovens que se encontravam alijados da educao escolar. Tal posio

pode ser atestada pelas palavras constantes no prprio documento:

[...] O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam aco-modar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, inte-lectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desvantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 17-18).

Como podemos observar na citao acima, a Declarao de Salamanca no se ocu-

pou apenas das crianas e jovens que deveriam ser atendidos pela Educao Especial,

mas sim com todas as crianas e jovens que apresentassem necessidades educacionais

especiais.

Para esse documento internacional,

[...] a expresso necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem necessidades educacionais especiais em al-gum ponto durante a sua escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas (UNESCO, 1994, p. 18, grifo nosso).

Tal colocao nos parece fundamental, pois mostra que as necessidades educacionais

podem ser temporrias ou permanentes, mas isso no impede a escola de buscar formas

adequadas para educar os alunos que as apresentem no momento da escolarizao.

Alm disso, a Declarao de Salamanca sugere uma forma especfica de educao

escolar ao mostrar que

Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades edu-cacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (UNESCO, 1994,

p. 18).

43

O arranjo educacional do qual a maioria das crianas participa o ensino em esco-

las regulares, subentendido na citao acima.

O conceito de escola inclusiva que foi nomeada na Declarao, em nosso pas,

pode apoiar-se no direito proclamado em nossa constituio, segundo o qual todos

devem ter acesso educao.

Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito [...] educao,[...]: 1 O Estado promover [...]II criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portando de deficincia, [...], e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos. obstculos arqui-tetnicos [...] (BRASIL, 1988).

No que concerne matrcula no ensino regular, sugeria-se poca que o processo

de integrao instrucional de acesso s classes do ensino regular beneficiasse aque-

les que [...] possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curricu-

lares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais

(BRASIL, 1994, p.19).

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394/96, promul-

gada em 20/12/96 (BRASIL, 1996, s/p.), estabelece como dever do Estado, no artigo 4,

inciso III, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com ne

Documents

Livro - Aten Ed Esp No Contexto Da Ed Inclusiva - Disciplina Tópicos Especiais Para a Inclusão Educacional(1)