LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DE SALA DE AULA: …

Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Literatura

Ano 16 - n.25 – 1º semestre– 2020 – ISSN 1807-5193

414

LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DE SALA DE AULA: REFLEXÕES

SOBRE PRÉ-ADOÇÃO, ADOÇÃO E PÓS-ADOÇÃO

Carolina Favaretto Santos

Pós-graduanda no Programa de Mestrado Profissional em

Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de

Londrina (UEL). Londrina, Paraná, Brasil.

Cláudia Cristina Ferreira

Professora pós doutora da Universidade Estadual de Londrina

(UEL) desde 2009. Londrina, Paraná, Brasil.

Valdirene Filomena Zorzo-Veloso

Professora doutora da Universidade Estadual de Londrina

(UEL) desde 2001. Londrina, Paraná, Brasil.

RESUMO:O material didático desempenha papel essencial na rotina do professor em sala

de aula. Para muitos profissionais da educação, o livro didático é utilizado como material

didático por excelência em sua rotina pedagógica. Entretanto, ainda há um número pequeno

de pesquisas que abrangem este tópico, como apontado por Tomlinson e Masuhara (2005)

e Vilaça (2009). O ensino de línguas estrangeiras/adicionais tem se beneficiado desses

estudos, oportunizando reflexão de experiências favoráveis ao ensino, para alcançar maior

efetividade e melhor qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Nesse viés, este

estudo tem por objetivo providenciar um olhar mais analítico quanto ao processo de pré-

adoção, adoção e pós adoção de um material didático (ZORZO-VELOSO, 2018) levando

em conta o contexto em que está inserido, juntamente com a concepção de língua adotada

pela instituição e pelo corpo docente, e em seguida, propor uma ficha de análise de material

didático baseada nos resultados encontrados.Para isso, serão apresentados conceitos de

material didático, bem como descrição das etapas de pré-adoção, adoção e pós-adoção de

material didático e alguns papéis que o mesmo dispõe no campo educacional. Concluímos,

com esteestudo, que pesquisas acadêmicas precisam continuamente existir e evoluir para

um melhor processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário manter em mente que,

assim como não há o método perfeito (PRABHU, 1990 apud ZORZO-VELOSO, 2018),

também não há o livro didático perfeito. Do mesmo modo, fichas de avaliação e/ou análise

de materiais didáticos são instrumentos flexíveis, porém de extrema relevância para todo o

processo de adoção.

PALAVRAS-CHAVE: material didático. Livro didático. Ensino e aprendizagem de

línguas estrangeiras/adicionais.

ABSTRACT: Instructional materials play an essential role in a teacher's routine inside the

classroom. For many education professionals, the textbook/coursebook is used as an

instructional material per excellence in their pedagogical routine. However, there is still a

small number of studies covering this topic, as pointed out by Tomlinson and Masuhara

(2005) and Vilaça (2009). The teaching of foreign/additional languages has benefited from

these studies, allowing the reflection of favorable experiences to teaching, in order to

achieve greater effectiveness and better quality in the teaching and learning process. In light

of this, this study aims to provide a more analytical perspectivetowards the process of pre-

adoption, adoption and post-adoption of teaching material (ZORZO-VELOSO, 2018). This

article takes into account the context in which the material isimplemented, along with the

conception of language adopted by the institution and the faculty. The authors propose a



415

rubric for analysis and evaluation of instructional materials based on the results found. For

that, concepts of instructional materials will be presented, as well as a description of the

stages of pre-adoption, adoption and post-adoption of instructional material and some roles

that such material has in the educational field. We conclude, with this study, that academic

research must continually exist and evolve towards a better teaching and learning process.

It is necessary to keep in mind that, just as there is no perfect method (PRABHU, 1990

apud ZORZO-VELOSO, 2018), there is also no perfect textbook/coursebook. Likewise,

IM assessment and/or analysis rubrics are flexible instruments, yet extremely important for

the entire adoption process.

KEYWORDS: instructional material. Coursebooks. Teaching and learning

foreign/additional languages.

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

No contexto de ensino de idiomas, mais especificamente, em institutos de idiomas, para

muitos professores, as decisões sobre o que ensinar são altamente influenciadas pelo material

didático que adotam (HARMER, 2015). Em muitos casos, o principal material didático utilizado

é o livro didático. Ainda de acordo com Harmer (2015), muitas instituições desenvolvem o

syllabus do curso ofertado baseado no conteúdo presente no livro didático, como por exemplo:

sequências gramaticais, vocabulário, habilidades linguísticas, entre outros. Tais elementos

funcionam como base para testes, avaliações e ensino para o professor e a instituição.

Para muitos professores, tal prática funciona como um grande alívio, pois podem depender

exclusivamente do livro didático para ministrar suas aulas. Por outro lado, para outros, somente o

livro didático não é o suficiente para suprir todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Com

base nesta última afirmação, faz-se relevante o uso do conceito de Material Didático (MD) segundo

Tomlinson (1998; 2001 e 2004apud VILAÇA, 2009, p. 04), onde o autor define MD como sendo

“qualquer coisa que possa ser usada para facilitar a aprendizagem de uma língua”.

É com este princípio em mente, que o instituto de idiomas, no qual esta pesquisa se pauta

para a posterior análise de seu processo de adoção de livro didático, enxerga o material didático

em sua filosofia. Ao considerar língua, não somente como estrutura, mas também como forma de

interação, prática social, cultural e como instrumento de agência, além de fazer uso do livro

didático escolhido (Coleção LIFE, editora Cengage), o instituto de idiomas ainda encoraja seus

professores a fazerem uso de outras ferramentas para auxílio pedagógico, como: lousa interativa,

internet, iPads, celulares, atividades desenvolvidas em folhas separadas, robótica, arduino,

impressora 3D, áudios, vídeos, entre outras.



416

Nessa perspectiva, em concordância com Vilaça (2009, p. 07), “os materiais didáticos

devem contribuir de formas variadas para que a aprendizagem seja bem-sucedida e, se possível,

rápida, prazerosa e significativa”. Além disso, o MD “ocupa funções de apresentador de conteúdo,

fonte de atividade para a prática e interação comunicativa entre os estudantes e o professor”

(PADILHA, 2013, p. 02). Todavia, o professor pode ter a liberdade para propor e/ou

complementar atividades encontradas no material didático e não fazer uso do mesmo de maneira

única e restrita. Por conseguinte, os objetivos deste trabalho são: providenciar um olhar mais

analítico quanto ao processo de pré-adoção, adoção e pós-adoção deste material (ZORZO-

VELOSO, 2018) levando em conta o contexto em que está inserido, juntamente com a concepção

de língua adotada pela instituição e pelo corpo docente, e em seguida, propor uma ficha de análise

de material didático baseada nos resultados encontrados.

MATERIAL DIDÁTICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Apoiada nas palavras de Tomlinson (2004), as quais conceituam MD, apresentadas na

seção introdutória deste artigo, Zorzo-Veloso (2018, p. 157) considera que “uma caneta, uma fruta,

uma peça de roupa, um dicionário e o livro didático (livro texto) ocupam a mesma categorização”.

Porém, a autora reafirma que o Livro Didático (LD) é eleito como MD de excelência por muitos

professores, sendo tomado como sinônimo de MD em muitos contextos.

A escolha do material didático está diretamente relacionada à concepção de língua e

metodologia adotada pela instituição. No instituto aqui mencionado, o método utilizado é o

comunicativo, com foco interdisciplinar e intercultural, e a concepção de língua adotada é baseada

nos preceitos de Vygostsky (1986/2001), por meio da perspectiva sociointeracionista. Por esse

viés, preza-se a relevância da competência comunicativa no ensino de uma língua estrangeira.

Utilizando a alegoria apresentada por Ferreira (2013, p. 05 e 06) em seu artigo “É possível ser

competente em uma língua estrangeira?”, a competência comunicativa funciona como um grande

quebra-cabeça, onde as peças se unem e se complementam para atingir um objetivo maior. Tais

peças representam as subcompetências da competência comunicativa: competência gramatical,

competência pragmática, competência sociocultural, competência estratégica e competência

discursiva. Logo, ensinar uma língua não envolve ensinar somente suas dimensões sistêmicas e

funcionais, mas também seu caráter sociocultural. De acordo com Durão e Ferreira (2004, p. 02),

língua e cultura são indissociáveis, pois



417

não há como separar uma língua de sua cultura; as línguas são faladas por pessoas

que pensam, agem, interagem e modificam-se e, consequentemente, revelam seu

modo de ser através da língua, das vestimentas, dos ornamentos, da aparência

física, em função do momento histórico, do espaço geográfico e do contexto

sócio-cultural no qual vivem. Qualquer expressão linguística (verbal ou não

verbal) exprime aspectos que evidenciam e traduzem uma certa visão de mundo,

deixando evidente a cultura que a forjou.

No contexto aqui apresentado, o MD de uso obrigatório tanto por alunos, quanto para

professores, portanto, o mais utilizado em sala de aula, é o livro didático. O LD selecionado para

análise neste estudo é a Coleção Life – American English, da editora Cengage. Esta coleção é parte

de uma parceria com a NationalGeographic Learning, a qual apresenta uma série de seis livros

que integram habilidades linguísticas e tecnológicas, juntamente com textos autênticos da

NationalGeographic. Segundo aeditora do LD em questão, a ficha descritiva assinala que os alunos

têma chance de aumentar suas conexões globais enquanto aprendem uma linguagem necessária

para a comunicação crítica no século 21.

Figura 1 – Coleção LIFE – American English (primeira edição)

Fonte:Cengage1

Os livros são divididos em unidades e estas são subdivididas em lições, as quais apresentam

as quatro habilidades linguísticas (compreensão escrita e oral, produção escrita e oral) para o

desenvolvimento do aluno na língua-alvo. Cada livro corresponde a um nível linguístico, sendo

eles de A1 a C1 de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência Para Línguas2. As

coleções são compostas por um livro do aluno (student’s book) e um livro de tarefa (workbook),

além de proporcionarem acesso a uma plataforma digital (MyELT.heinle), onde o aluno tem acesso

a conteúdo extra para a prática da língua.

1 Disponível em: https://www.cengage.com.br/ngl/life-american-edition/ 2 Disponível em: <https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/cefr/>



418

ETAPAS DA ADOÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO

Ainda que haja a crescente necessidade de estudos sobre materiais didáticos, relevantes

pesquisas vêm sendo apresentadas diante a urgência da atenção sobre a análise do processo de

adoção de MD. Primeiramente, atítulo de esclarecimento, é imprescindível destacar a diferença

entre avaliação de material didático e análise de material didático; a avaliação pode incluir uma

análise, mas os objetivos e procedimentos são diferentes. De acordo com Tomlinson e Masuhara

(2005, p. 01) “A avaliação de materiais envolve a medição do valor de um conjunto de materiais

por meio de julgamentos sobre o efeito que produzem em quem os utilizam”, portanto, foca nos

usuários do material. Já a análise “foca nos materiais em si e tem como propósito providenciar

uma análise objetiva dos mesmos”3. (TOMLINSON, 2013, p. 22 – tradução minha).

Quanto aos atributos de um LD, Kramsch (1988) identifica quatro características dos livros

didáticos de língua estrangeira: (1) são orientados por princípios: princípios básicos de

conhecimento, segundo o modelo de teoria de linguagem adotado; (2) são metódicos: o

conhecimento é dividido em itens e classificado, e a aprendizagem é sequencial, cumulativa e

cíclica; (3) são autoritários: o que o livro diz é sempre verdade; (4) são literais: devem ser seguidos

literalmente e possuem formas e significados literais. Entretanto, nos dias atuais, tais atributos

devem ser reconsiderados, levando em conta certos aspectos, como contexto de atuação do

professor e contexto sócio-histórico-cultural dos alunos.

Sobre o papel do LD, Ramos (2009) afirma que este se configura tanto como um

colaborador, quanto em uma ferramenta auxiliar para o professor de língua

estrangeira. Desta forma, este professor necessita de materiais com padrão de

qualidade que corresponda à sua realidade de atuação profissional (o contexto),

às orientações oficiais vigentes de ensino-aprendizagem e às necessidades de seus

alunos. (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 05)

Ferreira (2015) discorre sobre o tema, pontuando que duranteo processo de seleção de um

livro didático no contexto de línguas estrangeiras/adicionais, é essencial considerar alguns

aspectos como: o perfil do aluno, objetivo a ser alcançado, abordagem e método utilizado,

acessibilidade e disponibilidade de compra do material, e por fim, seu valor financeiro. Não

obstante, fazendo uso das palavras de Tílio (2008, p. 05), “é importante ainda ressaltar que livros

didáticos devem atender às necessidades e expectativas do aprendiz, adequando-se à sua

3Texto original: “On the other hand, an analysis focuses on the materials and it aims to provide an

objectiveanalysis of them.”



419

realidade”. Todos estes fatores devem ser levados em conta perante a consideração de adoção de

um material didático. Por isso, faz-se de extrema importância a atenção ao processo de pré-adoção,

adoção e pós adoção do mesmo.

ETAPA DE PRÉ-ADOÇÃO

A análise de um livro didático pode acontecer antes, durante ou depois de seu uso,

dependendo das circunstâncias e os propósitos para os quais está sendo realizada. Richter (2005)

enxerga a etapa de pré-adoção com sendo a mais difícil, pois não há a utilização com experiência

efetiva do material para ajudar na tomada de decisões. O autor ainda diz que “neste caso, estamos

olhando para o futuro ou para a realização de apresentação potencial do livro, e, de certa forma,

qualquer decisão sobre o material acaba se tornando uma espécie de aposta” (p. 05).

Como pré-adoção, entendemos que a mesma envolve a “elaboração de previsões sobre o

valor potencial dos materiais para seus usuários” (TOMLINSON;MASUHARA, 2005, p. 05). Isto

envolve, geralmente, visões subjetivas em relação ao layout, forma, fonte e conteúdo do livro.

Porém, Tomlinson(2005, p. 05) destaca que “fazer uma avaliação com base em critérios pode

reduzir (mas não eliminar) essa subjetividade e pode, certamente, ajudar a fazer uma avaliação

mais rigorosa e sistemática”. Ainda de acordo com o Tomlinson (2005), esta afirmação se torna

ainda mais verdadeira quando dois ou mais indivíduos avaliam um mesmo material e, em seguida,

ponderam seus resultados, podendo atingir assim, maior precisão.

ETAPA DE ADOÇÃO

Em relação ao processo de adoção em si, enxergamos a “medição do valor dos materiais

tanto durante sua utilização quanto durante a observação de sua utilização” (TOMLINSON;

MASUHARA, 2005, p. 07). Esta etapa analisa o livro enquanto está sendo utilizado durante as

aulas. Ela tende a ser um pouco mais objetiva do que a avaliação de pré-adoção, pois não é mais

baseada em previsões do material, e sim em sua efetiva utilização em sala de aula. Entretanto, os

autores apontam que ela pode ser limitada à observação, pois não há como comprovar, nem

mensurar o processo real de aprendizagem do aluno.

Outrossim, Ritcher (2005) diz que a mesma se torna necessária para que o processo

completo de adoção seja efetivo, ou para alguma possível mudança de MD durante o curso, “como

no monitoramento probatório ou na reavaliação por defasagem parcial” (p. 05). Jolly e Bolitho



420

(2011) (apud TOMLINSON, 2013, p. 22) relatam como feedbacks e comentários de alunos podem

ser úteis durante este estágio.

ETAPA DE PÓS-ADOÇÃO

Quanto à pós-adoção, é por meio dela que podemos “medir os efeitos reais dos materiais

nos usuários, oferecendo dados sobre quais decisões confiáveis sobre utilização, adaptação ou

substituição dos materiais podem ser tomadas” (TOMLINSON; MASUHARA, 2005, p. 09).

Além disso, de acordo com Richter (2005, p. 05), a avaliação de pós-uso fornece uma maior

perspectiva do uso do material já realizado. Ele a considera como o elemento chave que completa

o processo de adoção, “permitindo identificar vantagens e desvantagens manifestas durante um

período de uso constante e tomar decisões sobre a continuidade do uso do material”.Ao analisar e

avaliar esse processo, o responsável, sendo o corpo docente, a coordenação ou direção da

instituição deve estabelecer alguns critérios. É possível encontrar diferentes modelos e propostas

em referenciais teóricos, como em Cunningsworth (1995), Brown (2001) e Harmer (2015).

Masuhara (2004, p. 12) enfatiza a necessidade da análise de necessidades no processo de

avaliação de materiais didáticos: “A partir da compreensão das necessidades e das características

do contexto de uso é possível delimitar melhor os critérios a serem adotados ou, ainda, estabelecer

prioridades entre os critérios”. Porém, para esta etapa de pós-adoção ser de fato satisfatória em

sua totalidade, as outras etapas também devem ocorrer.

A elaboração e aplicação deste sistema de avaliação de adoção de materiais podem gerar

benefícios ao professor, coordenador ou diretor que esteja interessado em até produzir seu próprio

material didático de maneira mais crítica e sistemática. Devido a isto, um olhar mais atentoe

investigativo foi direcionado ao processo de pré-adoção, adoção e pós-adoção no contexto de

instituto de idiomas aqui mencionado.

METODOLOGIA

Os membros do corpo docente da instituição não participam ativamente de todas as etapas

de adoção do livro didático exercidas na escola. Devido a esse fator, um questionário foi

desenvolvido em formato Google Forms e enviado à coordenação pedagógica da instituição. Este

questionário tem por função metodológica nesta pesquisa um olhar qualitativo (DEMO, 2001),

pois é de cunho exploratório e investigativo. O questionário consiste em três perguntas, sobre o



421

tema Análise da seleção, aplicação e avaliação do material didático adotado. Para melhor

compreensão e clareza, antes de cada pergunta, foi enviado também um pequeno texto teórico no

qual a mesma foi embasada.

Quadro 1 – Perguntas aplicadas no questionário para geração de dados

Pergunta 1 Quais critérios e métodos de análise a escola aplicou para a adoção do material

didático utilizado atualmente?

Pergunta 2 Após a escolha do material, a escola praticou um mapeamento da aplicação e

implicações do material didático selecionado em sala de aula no dia-a-dia?

Como?

Pergunta 3 Após a efetiva adoção, a escola avaliou/avalia os efeitos do material didático?

Se sim, como isso ocorre? Fonte: as autoras.

O questionário foi enviado e respondido por quatro membros da coordenação pedagógica

do instituto de idiomas, cujos nomes serão preservados. Para posterior análise, as respostas dos

entrevistados foram organizadas em tópicos em concordância com suas respectivas perguntas, de

acordo com os quadros a seguir:

Quadro 2– Quadro de critérios de análise aplicados na etapa de pré-adoção do livro didático

baseado nas respostas geradas pelo questionário aos coordenadores.

Critérios utilizados

O livro...

• Apresenta as quatro habilidades linguísticas

• Apresenta conteúdo condizente com os objetivos do curso

• Apresenta conteúdos cíclicos (i+1)

• Apresenta estratégias de apresentação e produção linguística em diferentes gêneros

textuais

• Condiz com a carga horária do curso

• Condiz com a metodologia e as abordagens adotadas

• Condiz com a visão de língua adotada

• Condiz com o nível correspondente à CEFR

• É adaptável

• É atualizado

• É direcionado a um público específico (crianças, adolescentes, adultos, ESP)

• Possui foco sociolinguístico

• Possui qualidade gráfica

• Possui recursos tecnológicos extras

• Possui tópicos relevantes para comunidade onde os alunos estão inseridos

• Proporciona oportunidade para desenvolvimento do pensamento crítico Fonte: as autoras.



422

Quadro 3: Quadro de processos de mapeamento utilizados durante o processo de adoção do

livro didático baseados nas respostas do questionário aplicado aos coordenadores.

Respostas: SIM

Modo como o processo foi realizado:

• Análise a longo prazo da performance do aluno dentro dos objetivos do curso, por

meio de avaliações somativas, formativas e aulas de reforço

• Feedback dos professores quanto a:

- Análise de adequabilidade de tempo e ritmo de sala de aula;

- Análise na clareza da apresentação dos conteúdos;

- Análise da reação do aluno ao material em nível de motivação e engajamento;

- Nível de autonomia do aluno na execução das tarefas.

• Oferta de cronograma para preparação de aulas de acordo com o novo material

• Pesquisa de satisfação com os alunos

• Pilotagem do novo material

• Treinamento para professores

• Troca gradual de materiais Fonte: as autoras.

Quadro 4 – Quadro sobre o processo de avaliação durante a pós-adoção do material didático

baseado nas respostas do questionário aplicado aos coordenadores durante a coleta de dados da

pesquisa.

Respostas: SIM

Modo como a avaliação ocorre:

• Análise de desenvolvimento linguístico do aluno

• Avaliação dos resultados obtidos a longo prazo

• Comparação entre a porcentagem de reprovados usando o material anterior e o atual

• Feedback de alunos aos professores sobre aspectos como:

- Dificuldade de acesso à plataforma online;

- Pontos negativos quanto ao layout e clareza das atividades

- Organização do livro didático

- Prolixidade de exercícios

• Levantamento de conteúdos que não foram possíveis de serem trabalhados com os

alunos

• Pesquisa de satisfação com os alunos

• Relato de professores Fonte: as autoras.

ANÁLISE DO PROCESSO DE ADOÇÃO DO MATERIAL SELECIONADO

Tomlinson e Masuhara (2005) atentam para a elaboração de critérios formais para uso em

determinada avaliação. Isto serve para “assegurar que suas avaliações futuras sejam sistemáticas,

rigorosas e, acima de tudo, fundamentada em princípios” (TOMLINSON; MASUHARA, 2005, p.



423

10). Os mesmos autores (2005, p. 10 – 15) apresentam uma lista com formas de desenvolvimento

de um conjunto de critérios:

Quadro 5 - Lista adaptada com formas de desenvolvimento de um conjunto de critérios.

1. Faça um brainstorm de uma lista de critérios universais: os materiais oferecem

oportunidades para autonomia? As instruções são claras? Os materiais atendem a diferentes

estilos de aprendizado? Os materiais vão atingir um envolvimento afetivo?

2. Subdivida alguns dos critérios: por exemplo, a pergunta “As instruções são claras?” pode

ser subdividida em: São concisas? São suficientes? São independentes?

3. Monitore e revise a lista de critérios universais: examine as perguntas dos critérios universais, se elas forem de cunho analítico, certifique-se de que as mesmas possam ser

respondidas com “sim” ou “não”. Se forem avaliativas, atribua pontuação numérica.

4. Divida a lista em categorias: É importante fazer uma nova ordenação de sua lista aleatória

de critérios universais em categorias que facilitam o enfoque e permitem que sejam feitas

generalizações.

5. Desenvolva critérios específicos de acordo com o meio: são critérios que fazem perguntas

de relevância específica para o meio utilizado, por exemplo: “Está claro a quais sessões os

recursos visuais se referem?”

6. Desenvolva critérios específicos de acordo com o conteúdo: são critérios relacionados aos

assuntos de ensino dos materiais.

7. Desenvolva critérios específicos de acordo com a idade: dessa forma, haveria critérios

adequados para crianças de cinco anos, porém inapropriados para jovens.

8. Desenvolva critérios locais: são critérios relacionados ao ambiente real ou potencial do

usuário, como recursos das instituições e tamanho da classe. Fonte: As autoras com base em Tomlinson e Masuhara (2005, p. 10-15).

Em concordância com o quadro 4 demonstrado previamente, apesar do instituto de idiomas

prover de alguns critérios de pré-adoção de material didático, eles ainda precisam ser moldados e

adaptados para então possuírem caráter analítico ou avaliativo, dependendo da intenção dos

coordenadores. Ao catalogar e analisar os critérios destacados nas respostas da pergunta 1, pode-

se notar a relação entre alguns dos critérios, remetendo-os a grupos de cinco temas, que são: a)

Metodologia; b) Objetivos de um curso em específico; c) Elementos gráficos; d) Tópicos e temas;

e) Público. Portanto, de acordo com Tomlinson e Masuhara (2005), o próximo passo seria

desmembrar esses temas em critérios mais específicos, classificando-os de maneira categórica.

Quanto ao processo de adoção e pós-adoção, apesar de possuírem etapas, ou até mesmo

elementos que compõem essas etapas, ao elaborar uma ficha de critérios avaliativos e/ou analíticos

para embasar esse processo, a instituição pode usufruir de um mecanismo sistemático e

fundamentado em princípios, podendo assim transcorrer pela pré-adoção, adoção e pós-adoção de

maneira mais efetiva e eficaz. Vale salientar que, na verdade, o processo de adoção de MD é um



424

processo cíclico, onde parte-se do processo de pré-adoção para o de adoção, e depois para o de

pós-adoção, voltando à pré-adoção e assim sucessivamente (como mostra a figura 3).

Figura 3 – Processo de adoção de MD/LD

Fonte: (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 08)

Outro apontamento referente à análise das respostas aos questionários é o fato de que os

professores participam parcialmente do processo de seleção de material didático, não participando

ativamente de todas as etapas. Talvez outra possível solução seja o corpo docente se reunir,

juntamente com a equipe de coordenação pedagógica, para coletivamente elaborar uma ficha de

análise e/ou avaliação de MD, para o desenvolvimento de um processo mais colaborativo.

O aconselhável é criar fichas com perguntas objetivas para mapeamento das

necessidades e das demandas do contexto de ensino e que estas sejam preenchidas

periodicamente pelos professores e coordenação pedagógica. Estas fichas

alimentariam os pontos fortes e fracos do material adotado e em uso, o que

facilitaria a atualização da ficha de análise do novo material quando da

necessidade de nova escolha. (ZORZO-VELOSO, 2018, p. 08)

Diante do processo de adoção de MD, Zorzo-Veloso (2018) sublinha a relevância da

postura crítico-reflexiva dos professores com relação à sua prática diária, a qual podemos

relacionar com a atenção aos princípios pelos quais os mesmos lecionam e em sob qual perspectiva

de língua se apoiam. Alguns critérios apresentados pelos coordenadores vão de acordo com essa

postura, principalmente no que diz respeito à consideração com o background do aluno,

comunidade alvo e a relação direta entre língua e cultura durante a escolha do material didático e

durante as aulas ministradas.

Com base no construto teórico aqui exposto, nos critérios analisados como dados coletados,

e em modelos de fichas de análise de material didático (TOMLINSON; MASUHARA, 2005;

BROWN, 2007; DIAS 2009; HARMER, 2015; SOUZA-LUZ, 2015;FERREIRA, 2020no prelo)

faço uma proposta de ficha de análise de LD, levando em conta a característica cíclica do processo

de adoção de MD, o público alvo do instituto de idiomas aqui discutido e a concepção de língua

adotada pelo mesmo.



425

Quadro 6 – Proposta de ficha de avaliação de livro didático adaptada de fichas pré- existentes e

dos resultados obtidos por meio desta pesquisa. PROPOSTA DE FICHA DE AVALIAÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO

Assinale SIM, PARCIALMENTE ou NÃO

Critérios SIM PARC. NÃO COMENTÁRIOS

PRÉ-ADOÇÃO

1. Aspectos gráfico-editoriais

a. O livro didático apresenta uma diagramação

adequada?

b. Existe descanso visual (espaços em branco)

ao longo das unidades do livro?

c. O tamanho das letras/fontes é adequado ao

público alvo?

d. Os elementos visuais são de boa qualidade

estética e servem para motivar ou aumentar o

interesse do aluno?

e. Os elementos visuais estão relacionados aos

propósitos dos textos orais e/ou escritos?

2. Visão de linguagem

a. A visão de língua que permeia as atividades

está de acordo com uma proposta

sociocultural?

b. O assunto de cada uma das unidades

permite o trabalho interdisciplinar?

c. O livro oportuniza a prática da

interculturalidade em sala de aula?

d. O livro proporciona oportunidade para

desenvolvimento do pensamento crítico?

e. As atividades são norteadas por uma

formação crítica voltada para a prática social?

3. Habilidades linguísticas

a. O livro apresenta as quatro habilidades

linguísticas (compreensão escrita e oral;

produção escrita e oral)?

b. As atividades propostas contemplam as

habilidades comunicativas?

c. A oralidade é valorizada durante as

atividades?

d. O livro apresenta estratégias de

apresentação e produção linguística em

diferentes meios semióticos?

e. As atividades para o desenvolvimento da

competência comunicativa encontram-se

articuladas em torno de um tema nas unidades

do livro?

f. Os aspectos linguísticos são apresentados e

abordados de maneira indutiva?

4. Conteúdo

a. O livro apresenta conteúdo condizente com

os objetivos do curso?



426

b. O livro apresenta conteúdos cíclicos?

c. O conteúdo condiz com a carga horária do

curso?

d. O conteúdo do livro condiz com o nível

correspondente ao Quadro Europeu Comum

de Referência de Línguas?

e. O conteúdo é adaptável?

f. O conteúdo é atualizado?

g. O conteúdo é direcionado a um público

específico?

h. O livro possui tópicos relevantes para

comunidade onde os alunos estão inseridos?

i. A estrutura do livro propicia autonomia para

o desenvolvimento das tarefas?

j. As atividades de aprendizagem são diversas

o suficiente para motivar os interesses do

público alvo?

k. O livro apresenta diversidade de temas?

l. O livro apresenta diversidade de contextos

culturais (textos que refletem aspectos de

diferentes culturas)?

m. O livro apresenta textos autênticos?

n. O livro apresenta gradação no grau de

dificuldade?

o. As unidades trazem elementos avaliativos?

5. Material

a. O material possui algum item adicional,

como CD ou DVD?

b. O material inclui algum conteúdo extra em

plataforma digital?

c. O material oferece ferramentas de estudo

online?

d. O material oferece um manual do professor

com orientações e atividades?

e. O custo do material condiz com o público

alvo?

ADOÇÃO

1. Aspectos gráfico-editoriais

a. Os espaços disponíveis para que os alunos

desenvolvam as atividades propostas são

adequados?

b. A organização sequencial das atividades é

clara e de fácil compreensão para os alunos?

c. Os recursos visuais são elementos

motivadores para o aprendizado do idioma?

2. Propostas de atividades

a. As instruções das atividades são objetivas e

de fácil entendimento para o aluno?

b. As atividades proporcionam a prática da

aprendizagem colaborativa?

c. O grau de dificuldade das atividades é

coerente com o nível linguístico dos alunos?



427

d. O livro promove diferentes atividades de

interação entre os alunos?

e. O tempo de duração das atividades condiz

com a carga horária disponível no curso?

f. As atividades de aprendizagem atendem às

necessidades do aluno no processo de

aprender a língua alvo, favorecendo o

desenvolvimento das múltiplas inteligências e

dos estilos de aprendizagem?

g. O aluno é incentivado a desenvolver sua

criatividade e originalidade?

h. As atividades envolvem um processo de

pré-realização, realização e pós-realização?

i. Atividades de compreensão incentivam o

uso do conhecimento prévio dos alunos?

j. Há uma variedade de tipos de atividades?

k. As atividades priorizam mais práticas de

produção linguística?

3. Conteúdo

a. O conteúdo necessita de grande

adaptabilidade?

b. O conteúdo das unidades se mostra

motivador e engajador por parte dos alunos?

c. O conteúdo possui flexibilidade de

adaptação?

d. O conteúdo condiz com o cronograma

ofertado pela instituição?

e. Há a exploração de um tema específico sob

diferentes perspectivas?

f. A competência intercultural é abordada

como preceito para o ensino de outras

habilidades, ou é inserida como tema central e

crítico dentro da temática da unidade?

4. Habilidades Linguísticas

a. As quatro habilidades são abordadas de

forma efetiva?

b. As atividades de compreensão oral são

coerentes com o conteúdo, contexto e nível

linguístico?

c. As atividades de compreensão escrita são


linguístico?

d. As atividades de produção oral são


linguístico?

e. As atividades de produção escrita são


linguístico?

f. A gramática é apresentada de maneira

contextualizada e indutiva?

g. O livro dá atenção suficiente ao estudo de

aspectos léxicos?



428

h. As atividades contemplam unidades

fraseológicas afim de promover a

interculturalidade?

e. Desempenho dos Alunos

a. Os alunos têm respondido positivamente à

adoção do material?

b. Os alunos têm obtido sucesso ao realizarem

as atividades do livro?

c. Os alunos têm demonstrado melhora

significativa de aprendizado?

d. Os alunos têm demonstrado autonomia

durante a realização das atividades?

e. Os alunos tiveram fácil acesso às

plataformas online e recursos extra?

f. O aluno é incentivado a dar opiniões e/ou

reagir a favor ou contra o que foi ouvido e/ou

lido?

g. O aluno é incentivado a ler/ouvir mais fora

dos limites da sala de aula?

h. O aluno é incentivado a desenvolver

projetos e/ou aprender mais a partir do que foi

aprendido em sala de aula?

i. O aluno é estimulado a contrastar diferentes

culturas afim de refletir sobre possíveis

choques culturais?

PÓS - ADOÇÃO

a. O material didático propiciou uma melhora

na qualidade da interação entre aluno/aluno;

aluno/professor, aluno/texto e aluno/mundo?

b. Os alunos demonstraram melhora

linguística após a adoção do material?

c. Os objetivos do curso foram atingidos?

d. As opiniões dos alunos foram favoráveis à

adoção do material?

e. Foi observada uma maior dificuldade de

adaptação em relação ao livro didático

anterior?

f. Os critérios apresentados na etapa de PRÉ-

ADOÇÃO foram revalidados?

g. O número de alunos reprovados diminuiu

em relação ao material adotado

anteriormente?

h. Os alunos tiveram fácil acesso às

plataformas online e recursos extra?

i. O layout e a clareza das atividades

propiciaram melhor compreensão aos alunos?

j. A organização do livro didático foi

favorável ao cronograma do curso?

k. Houve uma grande quantidade de conteúdo

que não pôde ser trabalhada em sala de aula?

l. A adoção do material favoreceu práticas

interculturais?



429

Fonte: Ficha elaborada pelas autoras com base em Tomlinson e Masuhara (2005); Brown (2007); Dias (2009); Harmer

(2015); Souza-Luz (2015); Ferreira (2020no prelo).

Para retomar, a ficha de avaliação desenvolvida anteriormente foi baseada em outras fichas

já existentes e nos dados apresentados a partir dos questionários aplicados à coordenação

acadêmica do instituto de idiomas no contexto aqui descrito. A ficha é dividida em três partes,

sendo compatível às etapas de pré-adoção, adoção e pós-adoção de um material didático (ZORZO-

VELOSO, 2018).

Cada etapa consiste em critérios universais subdivididos em critérios específicos. A

primeira etapa consiste em cinco critérios universais, sendo eles: aspectos gráfico-editoriais, visão

de linguagem, habilidades linguísticas, conteúdo e material, respectivamente. Assim como a

primeira, a segunda etapa também possui cinco critérios universais: 1) Aspectos gráfico-editoriais;

2) Propostas de atividades; 3) Conteúdo; 4) Habilidades linguísticas; 5) Desempenho dos alunos.

A última etapa, diferentemente das duas que a antecede, não é dividida em critérios universais,

mas em perguntas específicas, relacionando as três etapas de maneira crítica e concisa.

Para o avaliador do LD, a ficha dispõe de três colunas com as propostas “sim”,

“parcialmente” e “não”, onde somente uma das opções poderá ser assinalada. Como dito

anteriormente, para que um processo possa ser mais bem-sucedido, dois ou mais avaliadores

devem comparar e ponderar seus resultados. Devido a isso, uma última coluna é apresentada na

proposta de ficha de avaliação contendo a categoria “comentários”, para que assim, os

participantes do processo de escolha do MD possam registrar ideias, opiniões e/ou justificativas

para suas escolhas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito deste artigo foi investigar e refletir sobre o processo de pré-adoção, adoção e

pós-adoção do livro didático adotado em um instituto de idiomas para o ensino de inglês como

língua estrangeira/adicional. Os resultados da análise a partir das respostas dos questionários

aplicados indicaram que, apesar dos coordenadores mencionarem alguns critérios para adoção, não

há o uso efetivo de um instrumento de análise. A partir desta reflexão, propôs-se uma ficha de

avaliação de LD baseada em resultado de entrevistas com a coordenação pedagógica do

estabelecimento, pesquisas na área e outras fichas pré-existentes na literatura que tivemos acesso.

Pesquisas acadêmicas precisam continuamente existir e evoluir para um melhor processo

de ensino e aprendizagem. Faz-se necessário manter em mente que, assim como não há o “método



430

perfeito” (PRABHU, 1990apud ZORZO-VELOSO, 2018), também não há o livro didático

perfeito. É necessário continuar “investigando, experimentando e adaptando métodos e materiais,

com o objetivo de encontrar o mais adequado ao nosso contexto educacional4” (FERREIRA, 2015,

p. 12).

Do mesmo modo, fichas de avaliação e/ou análise de MD são instrumentos flexíveis, porém

de extrema relevância para todo o processo de adoção. Em concordância com Richter (2005), são

inúmeros os critérios que podem ser utilizados, entretanto, como critérios diferentes aplicam-se a

circunstâncias específicas, cabe ao professor e/ou à escola/instituição de ensino identificar suas

prioridades e adotar, ou até mesmo desenvolver, a ficha mais ajustada aos objetivos, ao perfil do

aprendiz e ao contexto de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language Pedagogy.

3rd edition. Pearson Education, 2007.

CONSELHO DA EUROPA, 2002. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:

aprendizagem, ensino e avaliação. Disponível

em:https://area.dge.mec.pt/gramatica/Quadro_Europeu_total.pdf. Acessoem: 24 abr. 2020.

CUNNINGSWORTH, Alan. Choosing your coursebook. Handbooks for the English Classroom

Series. Oxford: Heinemann, 1995.

DEMO, Pedro. Pesquisa: Princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 4ª ed, 2001.

DIAS, Reinildes. Avaliando o livro didático (LD) de língua estrangeira (LE) no contexto do

Ensino Fundamental. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

DIAS, Reinildes.; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. História do Material didático de língua

inglesa no Brasil. In: O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas:

Mercado de Letras, 2009. p.17-56.

DUMMETT, Paul; HUGHES, John; STEPHENSON, Helen. LIFE: teacher’s guide 5. National

Geographic Learning/Cengage Learning.Boston, MA, 2015.

DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; FERREIRA, Cláudia Cristina. A associação da

língua e da cultura em livros didáticos de espanhol como língua estrangeira (ELE). Entretextos.

v. 4. 2004. p. 51-64.

4 Original: “Lo que importa es seguir investigando, experimentando y adaptando métodos y manuales, conel

objetivo de encontrar el más adecuado a nuestro contexto educacional.”



431

FERREIRA, Cláudia Cristina. E agora, José, com que livro eu vou? Livro didático: algumas

considerações. 2020. No prelo.

FERREIRA, Cláudia Cristina. É possível ser competente em língua estrangeira? In: ZORZO-

VELOSO, Valdirene Filomena; FERREIRA, Cláudia Cristina; ORTIGOZA, Arelis Felipe. El

españolen línea de mira: enlaces lingüísticos, literarios y metodológicos. Londrina: Universidade

Estadual de Londrina, 2013, p. 67-83.

FERREIRA, Cláudia Cristina. Manuales y enseñanza de lenguaextranjera/adicional en evidencia:

investigación y criterios de análisis. In: KANASHIRO, D. S. K; SANTOS, J. J. (Org.). Prática de

Ensino de Língua Espanhola. 1ed. v. 1. Campo Grande: Editora UFMS, 2015, p. 87-105.

HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching.5th edition.Pearson, 2015.

KRAMSCH, Claire. The cultural discourse of foreign language textbooks. In: Towards a new

integration of language and culture. Middlebury, VT: Northeast Conference, A. Singerman,

1988, p. 63-68.

PADILHA, Emanuele Coimbra; SELVERO, Caroline Mitidieri. Crenças sobre o uso do material

didático no ensino de línguas estrangeiras. Revista Linguasagem, 21.ed., 2013, p. 1-11.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. História do material didático. In: CRISTOVÃO, V.

L., DIAS, R. O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado

de Letras, 2009.

RITCHER, Marcos Gustavo. O material didático no ensino de línguas. In: Linguagem e

Cidadania. Santa Maria, edição de 14, jul-dez 2005. Disponível em:

<http://www.ufsm.br/linguagemecidadania>. Acesso em:24 abr. 2020.

SALABERRI RAMIRO, María Sagrario. El libro de texto: selección y explotación. In: BELLO,

P. et al (ed.). Didáctica de segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana,

1990, p. 109-123.

SOUZA-LUZ, Ana Claudia Cury Calia de. Análise e avaliação de livros didáticos e a etapa de

seleção das coleções do PNLD: a participação do professor de língua inglesa. Londrina, 2015.

TILIO, Rogério. O papel do livro didático no ensino de língua estrangeira. Revista eletrônica do

Instituto de Humanidades. Volume VII, nº XXVI, 2008.

TOMLINSON, Brian. (Ed.). Materials development in language teaching. 7ª impressão.

Cambridge: CUP, 2004.

TOMLINSON, Brian; MASUHARA, Hitomi. A elaboração de materiais para cursos de

idiomas. São Paulo: SBS Editora, 2005.

VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. O material didático no ensino de língua estrangeira: definições,

modalidades e papéis. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades da Unigranrio. Vol.

VIII, N. XXX, jul-set, 2009.



432

ZORZO-VELOSO, Valdirene Filomena. Material Didático: Autonomia No Processo De Seleção

E De Adoção. In: FERREIRA, Cláudia Cristina. Vademecum do ensino das línguas

estrangeiras/adicionais. Campinas, SP: Pontes Editora, 2018, p. 157-176.

Documents

LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DE SALA DE AULA: …