Livro Educação Física

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTONúcleo de Educação Aberta e a D is tânc ia

José Franc isco Chicon

V i t ó r i a2009

Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano

LDI CoordenaçãoHeliana Pacheco, José Otavio Lobo Name e Octavio Aragão

GerênciaVerônica Salvador Vieira

DiagramaçãoIvanise Borges

Capa Ivanise Borges, Lucas Toscano

IlustraçãoLidiane Cordeiro, Victor Bergami e Lucas Toscano.

FotografiaJo Name, Leandro Niero

Revisão de ConteúdoJulio Francelino Ferreira Filho

EditoraGSA Gráfica e Editora

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Universidade Aberta do BrasilCelso Costa Universidade Federal do Espírito Santo

ReitorRubens Sergio Rasseli

Vice-Reitor e Diretor Presidente do Ne@adReinaldo Centoducatte

Pró-Reitora de GraduaçãoIsabel Cristina Novaes

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoFrancisco Guilherme Emmerich

Pró-Reitor de ExtensãoAparecido José Cirillo

Diretora Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UABMaria José Campos Rodrigues

Conselho EditorialAdriana Barroso de Azevedo, Arthur Octávio de Melo Araújo, Antônio Canal, Carlos Vital Paixão de Melo, Fernando José Arrigoni, José Lázaro Celin, Kátia Morosovw Alonso, Maria Inês Faé, Maísa Gomes Brandão Kullok, Maria Regina Rodrigues, Moema Martins Rebouças, Silvana Ventorim.

Presidente do ConselhoMaria José Campos Rodrigues

Diretor do CEFDValter Bratch

Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

Design GráficoLDI - Laboratório de Design Instrucional

[email protected] Ferrari, n.514 -CEP 29075-910, Goiabeiras -Vitória - ES(27) 4009 2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

_____________________________________________________________ Chicon, José Francisco, 1965-C533e Educação física, aprendizagem e desenvolvimento humano / José

Francisco Chicon. - Vitória, ES : Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2009.

52 p. : il. Inclui bibliografia.

1. Educação física. 2. Aprendizagem. I. Título. CDU: 796:159.922

“Diferenciar o ensino é fazer com que cada aprendiz vivencie, tão

frequentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem.”

(PERRENOUD, 2000, p. 9)

apresentação 6

introdução 8

i – aprendizagem e desenvolvimento humano: aspectos históricos e conceituais 10

1.1 – um pouco de história 10

1.2 – conceitos básicos 12

1.3 – princípios de desenvolvimento 14

ii – concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano: correntes teóricas e

repercussões na escola 19

2.1- a concepção inatista 19

2.2 – a concepção ambientalista 21

2.3 – a concepção interacionista: piaget e vygotsky 26

2.3.1 – a teoria de piaget 27

a noção de equilibração 27

as etapas de desenvolvimento cognitivo 29

classificação do jogo em piaget 33

2.3.2 – a teoria de vygotsky 37

a mediação simbólica 38

o uso de instrumentos e signos 39

o papel do outro e a internalização 41

relação entre pensamento e linguagem 42

desenvolvimento e aprendizagem 43

o conceito de zona de desenvolvimento proximal 44

a função do brinquedo no desenvolvimento infantil 47

o papel da intervenção pedagógica 49

piaget e vygotsky: diferenças e semelhanças 51

considerações finais 52

referências 53

bibliografias 54

SUMÁRIO

prezado/a universitário/a:

Para início de conversa, gostaria de registrar a minha satisfação em estar aqui com

você para socializar a discussão sobre questões relacionadas à Educação Física,

aprendizagem e desenvolvimento humano. Antes de tudo, apresento de forma

resumida minha trajetória acadêmica e profissional, para que você conheça um

pouco da história deste seu interlocutor.

Nasci e morei no município de Iconha Estado do Espírito Santo. Aos cinco anos,

passei a residir em Cachoeiro de Itapemirim, cidade onde realizei meu processo

de escolarização em escolas públicas no ensino fundamental e médio. Em 1984,

ingressei no curso de Licenciatura Plena em Educação Física na Universidade

Federal de Espírito Santo (UFES), concluindo-o em 1988. Especializei-me em

Educação Física para pessoas Portadoras de Deficiência na UFES, em 1991. Obtive

o Grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa: Desenvolvimento Humano

e Processos Educacionais, no Programa de Pós-graduação em Educação da UFES,

em 1995. Cursei o Doutorado em Educação, linha de pesquisa: Educação Especial,

na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), concluindo em

2005. Após exercer a profissão, atuando em Instituições como a Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE-Vitória), Centro de Reabilitação Física do

Espírito Santo (CREFES), academias de ginástica e em escolas da rede pública e

privada na Educação Infantil e Ensino Fundamental, passei, em 1999, a integrar

o corpo docente da UFES, no qual leciono as disciplinas Educação Inclusiva

(Mestrado); Educação Física, Adaptação e Inclusão, Educação Física, Aprendizagem

e desenvolvimento Humano; Oficina: Prática – Jogos e brincadeiras Infantis

(Licenciatura). Coordeno o Laboratório de Educação Física Adaptada, do Centro

de Educação Física e Desportos, da UFES (LAEFA/CEFD/UFES), atuo como membro

participante do Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF/CEFD/UFES) e

do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP/CE/UFES).

Desenvolvo pesquisas relacionadas ao eixo Educação Física e Educação Inclusiva.

Publiquei, em 1999, o livro “Prática psicopedagógica em crianças com necessidades

educativas especiais: abordagem psicomotora”. Em 2004, as obras “Educação

especial: fundamentos para a prática pedagógica” e “Jogo. Mediação pedagógica e

inclusão: a práxis pedagógica”.

AgorA que já conhece um pouco de mim, devo dizer-lhes que escrevi esse fascículo objetivando envolvê-los/as nos traba-lhos propostos, o que justifica as ênfases e os exemplos que recorrem às suas experiências de alunos/as e, ao mesmo tem-po, de professores/as. Desejo, sinceramente, que o nosso en-contro seja participativo e produtivo e que, por isso mesmo, nos dê um imenso prazer.

Vejam só, colegas, o que a vida nos preparou: nós todos, professores e professoras de vários níveis, dialogando a dis-tância — mediados pelas palavras deste fascículo — sobre questões relacionadas à Educação Física, aprendizagem e desenvolvimento humano.

Observem que oportunidade ímpar de, pela nossa interação e participação, construirmos o texto de uma história que, por ser tão gostosa e maravilhosa, poderá morar para sempre na memória de todos nós, servindo para estimular a produção de outras histórias, principalmente daquelas que venham a melhorar a qualidade do ensino e do trabalho com as crian-ças em muitas escolas do Espírito Santo.

Para isso, organizei situações a ser lidas, exploradas e viven-ciadas por vocês, visando a torná-los/as personagens princi-pais deste fascículo. Numa reflexão conjunta, espero que pro-duzam os seus trabalhos e que os objetivos e conteúdos aqui indicados e desenvolvidos, possam contribuir para enriquecer suas experiências no atendimento educacional de TODOS os alunos.

Diante de tudo o que já foi dito, só me resta dizer a vocês: BOA SORTE!

Meu abraço carinhoso.

José Francisco Chicon

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Neste fAscículo, procuro apontar o conhecimento disponí-vel sobre as bases psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem, ilustrando, sempre que possível, como elas podem ser encontradas no cotidiano escolar. Busca-se, sobretudo, “desequilibrar” as idéias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas reflexões. Não pretendo, no entanto, apresentar a você professor/a um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações teóricas, dizendo-lhe em seguida, o que fazer nas aulas de Educação Física.

Portanto, o objetivo deste fascículo é propiciar situações de leitura e de reflexões sobre aspectos teóricos e metodológi-cos que subsidiam o/a professor/a na compreensão dos dife-rentes processos de aprendizagem e de desenvolvimento que envolvem as crianças e adolescentes na Educação Infantil e no Ensino fundamental.

Os estudos ora apresentados a você foram organizados a partir de várias leituras e das minhas próprias práticas de ensino, voltadas para o atendimento educacional de alu-nos na educação infantil e no ensino fundamental, tendo como base os trabalhos desenvolvidos por Davis e Olivei-ra (2003), Oliveira (1993) e Fontana e Cruz (1997). Assim, no meu entender, essas experiências, somadas às suas, produzirão muitos diálogos. É por meio desses diálogos que você irá se apropriar do suporte teórico necessário à construção do saber indispensável à sua prática.

A organização desses estudos apontou para uma distri-buição do seu conteúdo em dois capítulos; assim discri-minados: 1) Aprendizagem e desenvolvimento humano: aspectos históricos e conceituais. 2) Concepções de apren-dizagem e desenvolvimento humano: correntes teóricas e repercussões na escola, em que serão analisadas as concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano da corrente inatista, ambientalista (comportamentalista) e interacionista; esta última, na concepção de seus expoen-

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tes: Piaget e Vygotsky; sempre, correlacionando-as a seus aspectos socio-educacionais.

No desenvolvimento deste fascículo, os/as professores/as discentes, tutores/as e eu, como professor especialista, seremos avaliados constantemente, mas, para efeito de nota, a avaliação: será efetivada por meio da organização de um texto reflexivo em seu portfolio digital, versando sobre as concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano e o modo como você percebe estar mobilizando esse conhecimento na sua prática docente. Caso você não esteja no exercício da docência, reflita sobre as concep-ções de aprendizagem e desenvolvimento humano que estiveram na base do seu processo de escolarização. Para construir esse texto você deverá:

1. Descrever um conjunto de situações de ensino-apren-dizagem vividos;

2. Analisar a concepção de aprendizagem e desenvolvi-mento subjacente as situações de ensino-aprendizagem relatadas;

3. Analisar as implicações formativas dessas práticas em relação a formação do aluno.

ATENÇÃO: Para que você possa elaborar esse texto é mui-to importante que você realize as atividades de estudo e registro que serão propostas, pois, serão elas que fornece-rão os elementos necessários a elaboração dessa reflexão.

Sabemos que a associação da teoria à prática é comple-xa, e nem sempre se tem certeza de que, em situações didáticas reais, redundará nos resultados desejados. Mas, espero que seja possível a você, à medida que for se apropriando dos conteúdos desenvolvidos neste fascículo, realizar essa complexa tarefa, qualificando, ainda mais, o seu fazer pedagógico.

1.1 – Um POUCO DE hISTóRIA

Inicio nossa conversa, apoiado no trabalho desenvolvido por Davis e Oliveira (2003), trazendo para vocês uma história sobre meninos-lobos, que nos ajuda-rá, durante o curso, a compreender a importância dos processos sócio-culturais para o aprendizado e desenvolvimento humano.

Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.

Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobe os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.

Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.

Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu.

A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples (LEYMOND, apud DAVIS; OLIVEIRA, 2003, p. 16).

1ApRendIzAgeM e

deSenvOlvIMentO HUMAnO: ASpectOS HIStóRIcOS e

cOnceItUAIS

11Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento humano

1.1 – Um POUCO DE hISTóRIA

Inicio nossa conversa, apoiado no trabalho desenvolvido por Davis e Oliveira (2003), trazendo para vocês uma história sobre meninos-lobos, que nos ajuda-rá, durante o curso, a compreender a importância dos processos sócio-culturais para o aprendizado e desenvolvimento humano.

O relato descreve um fato verídico e permite entender em que medida as caracterís-ticas humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala, as meninas-lobas da Índia, por terem sido privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se comunicar por meio da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios e instrumentos sociais e não desenvolveram processos de pensamento lógico.

O caso de Amala e Kamala representa, no entanto, uma exceção. Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É na interação com outras pessoas que as necessidades do ser humano tendem a ser satisfeitas. Estas necessidades implicam sua própria sobrevivência física — alimentação, abrigo, frio etc. — e sua sobrevivência psicológica — carícias, incentivo, amparo, proteção, segurança e conhecimento. É por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento.

Vivendo em sociedade, a criança aprende a planejar, direcionar e avaliar a sua ação. Ao longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a possi-bilidade de corrigi-los. Experimenta alegrias, tristezas, períodos de ansiedade e de cal-ma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. Não concebe a vida em isolamento.

É também no convívio social, por meio das atividades práticas realizadas, que se criam as condições para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente. Por meio do trabalho, os homens se organizam para alcançar determinados fins, respon-dendo aos impasses que a natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhe-cimento acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outros conhecimentos.

Ao transformar a natureza, os homens criam cultura, refinam, cada vez mais, técni-cas, instrumentos — saber, enfim — e transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções mentais (percepção, atenção, memória, raciocínio) e a sua personalidade (sua maneira de sentir e atuar no mundo).

Interessante, não é? Então, vamos refletir sobre essa situação?

12 Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento humano

1.2 – CONCEITOS BáSICOS

Após o primeiro exercício de refletir e discutir o tema da aprendizagem e desenvolvi-mento humano, na sequência, torna-se necessário compreender alguns conceitos cha-ve — crescimento, maturação, desenvolvimento e aprendizagem. Estes conceitos são interdependentes, portanto, não podem ser isolados na sua forma pura, mas, podem ser separados para facilitar a compreensão e discussão. Por essa razão, devem ser bem assimilados, pois são a base para o entendimento das diferentes teorias da aprendiza-gem e desenvolvimento humano que serão apresentadas ao longo da disciplina.

Antes de iniciar a leitura dos conceitos citados a seguir, gostaria de propor uma ati-vidade com o objetivo de identificar como concebe esses conceitos e o quanto a sua interpretação se aproxima ou se distancia do conceito apresentado pelos autores estu-diosos do assunto. O que acha da idéia? Aceita o desafio? Muito bem.

Escreva em seu “portfólio” ou caderno de anotações, o que pensa que seja o conceito de crescimento, maturação, desenvolvimento e aprendizagem.

Ao concluir, compare sua resposta com a dos autores estudiosos do assunto que serão apresentados a seguir e observe o grau de proximidade ou distanciamento conseguido. Bom trabalho!

O termo refere-se primordialmente às modificações corporais passíveis de uma avaliação numérica, quantificáveis. Estão incluídas aqui o aumento progressivo em volume, peso, altura, número ou outro atributo mensurável (CARVALHO, 1996).

Crescimento

Refere-se às mudanças qualitativas das estruturas corporais neuro-fisiológicas, determinadas pe-las suas potencialidades inatas e independentemente de experiência prévia (TANI et al., 1988).

Maturação

É o processo pelo qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas características. Ao contrário de outras espécies, as características humanas não são biolo-gicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento, na

Desenvolvimento Humano


É o processo pelo qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive (DAVIS; OLIVEIRA, 2003).

Dessa maneira, as pessoas, em especial as crianças, aprendem por meio de ações partilhadas media-das pela linguagem e pela educação. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. Neste processo, o professor tem papel fundamental. Ele procura estruturar condições para ocorrência de interações professor-alunos-objeto de estudo, que levam a apropriação do conhecimento.

Assim, nas aulas de Educação Física é necessário criar espaço/tempo de interação, em que professor e alunos compartilhem das experiências e conhecimentos presentes na cultura corporal.

Essas considerações, em conjunto, têm sérias implicações para a educação: elas se processam, na aprendizagem, do social para o individual, por meio de sucessivos estágios de internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros mais experientes.

Aprendizagem

percepção que o indivíduo vai construindo sobre a realidade, inclusive no que se refere às expli-cações dos eventos e fenômenos do mundo natural (DAVIS; OLIVEIRA, 2003).

Para que a apropriação das características humanas se dê, é preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam formadas ações e operações motoras e mentais, como empilhar, correr, pular, arremessar, comparar, ordenar, cooperar, etc.

A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do indivíduo com o mundo social. Ele deve dominar o uso de um número cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais complexas, buscando identificar os significados desses objetos e situações e, nesse sentido, a Educação Física tem muito a contribuir.

Em minha interpretação, desenvolvimento humano é o processo no qual o indivíduo, na mediada em que aprende algo novo, se potencializa para sentir, pensar e agir no mundo de forma cada vez mais elevada.


Com base nos tópicos “Um pouco de história” e “Conceitos básicos”, responder e refletir sobre as questões de verificação de leitura.

1. Que relação a história das meninas-lobas tem a ver com os processos de aprendizado e de-senvolvimento humano?

2. Diferencie os processos de aprendizagem e maturação.

3. O que distingue a espécie humana de outras espécies animais, segundo expõem os conceitos estudados?

4. Como são transmitidas ao indivíduo as conquistas que marcaram o desenvolvimento da espécie humana, ou seja, como se formam as habilidades humanas?

Para aproximá-lo/a ainda mais dos conceitos trabalhados (maturação e crescimento) e enri-quecer sua experiência como homem-mulher, educador-educadora, mãe-pai, assista ao docu-mentário “Vida no Ventre” — Desenvolvimento intra-uterino. “VIDA no ventre” — um documentário da National Geographic. Disponível em:

http://www.apfn.com.pt/documentario/index.htmAcesso em: 1 set. 2008. (Associação Portuguesa de Famílias Numerosas — APFN).

1.3 – PRINCÍPIOS DE DESENVOLVImENTO

Uma vez entendido os conceitos básicos que encontraremos nas diferentes abordagens teóricas sobre aprendizagem e desenvolvimento humano ao longo do curso, acredito ser interessante apresentar uma síntese de alguns princípios de desenvolvimento orga-nizados por Jersild (1987). Estes princípios irão ajudar na compreensão do ser criança.

Leia e analise os princípios de desenvolvimento, correlacionado-os às experiências coti-dianas vividas por você! Situações na família, experiência em escolas, etc.

Observação: É importante frisar que estes são os conceitos-chave que tra-balharemos durante o curso para que tenhamos uma compreensão comum sobre eles. Isso não significa que são os únicos, pois outras formas concei-tuais poderão ser encontradas em outros autores.


Qual a mola mestra da conduta humana e qual a força dinâmica das atividades e experiências que constituem o modo de viver da criança? Segundo Jersild (1987) há duas opiniões principais:

a) Os atos de uma criança consistem, primordialmente, de esforços para superar condições que bloqueiam seus desejos e necessidades. A criança age para vencer frustrações, problemas, irritações e outras condições que perturbam seu equilíbrio. As irritações podem ser, por exemplo, a fome e outras “necessidades primárias” não satisfeitas; ou a obstrução no ambiente; ou o atrito que surge entre a criança e os outros. O motivo principal da vida é o de aliviar-se, desembaraçar-se, para depois voltar ao estado de equilíbrio.

b) O organismo é dotado de um impulso que o leva a mobilizar seus próprios recursos e pô-los em ação. Segundo essa opinião, a criança não tenta apenas manter um estado de equilíbrio: ela provoca um estado de desequilíbrio; procura acionar habilidades potenciais e fazer experiências que ponham em jogo a sua capacidade de executar, pensar, sentir e compartilhar com os outros.

A posição do autor é a de que há, no desenvolvimento, um positivo impulso para a frente, que não consiste apenas num esforço para atingir a libertação, o alívio e a fuga. A criança vive constantemente envolvida num processo de realização de si mesma. Isso não significa, porém, que esteja livre de frustrações. A questão principal é que a criança em desenvol-vimento tem um impulso no sentido de procurar alcançar além do ponto no qual se encontram, e de descobrir, explorar e aventurar-se naquilo que ainda não foi experimentado por ela.

“A criança age para vencer frustrações, problemas, irritações e outras condições que perturbam seu equilíbrio”

A vida como forma de luta

À medida que amadurecem as suas capacidades de fazer, pensar e sentir, a tendência da criança é empregá-las. Por exemplo, uma vez preparado o mecanismo relacionado com a ação de engatinhar, a criança engatinhará. Quando suas pernas tornam-se capazes de sustentá-la, tenta repetidamente levantar-se, a despeito das quedas nada agradáveis. Quando já amadureceu a ponto de poder iniciar o emprego da linguagem, murmura, balbucia, tagarela e, com o tem-po, exercitará palavras e frases repetidamente. Ao se tornar capaz de imaginar, a criança mergulha no mundo do faz-de-conta. Quando desenvolve suas capacidades intelectuais, demonstra uma curiosidade viva, faz uma infinidade de perguntas, experimenta, procura conhecer. Desde o nascimento, a criança procura alcançar as possibilidades que se lhe apresentam, tornando-se um agente ativo no impulsionar do seu próprio desenvolvimento.

“...Quando suas pernas tornam-se capazes de sustentá-la, tenta repetidamente levantar-se, ... Ao se tornar capaz de imaginar, a criança mergulha no mundo do faz-de-conta.”

Motivação Inata

16 Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento

muitas situações difíceis estão ligadas ao processo de desenvolvimento. Quando uma criança se aventura a penetrar na vida, encontra pela frente possibilidades agradáveis, mas também enfrenta impulsos e exigências contraditórias. Alguns destes lhe são impostos, outros surgem como resultado de sua própria interação com o meio.

Em suas relações com seus pais, é confortador para a criança ser dependente, mas sente também um poderoso incitamento no sentido de se tornar independente. Como criança, gostaria de obedecer a seus pais, mas sente também o impulso para se afirmar, a ponto mesmo de se tornar rebelde. Sente afeição por seus pais, mas estes também lhe despertam a raiva, o desgos-to. Ademais, nas melhores circunstâncias, a criança fará, provavelmente, exigências a que eles não desejarão ou não poderão atender. E terá desejos que seus pais, representando a sociedade maior em que ela vive, proibirão.

Como membro de um grupo de crianças de sua mesma idade, é necessário por exemplo que o/a menino/a se conforme às maneiras de seus/suas companheiros/as, mas é também essencial preservar sua individualidade. Nas relações com seus companheiros, a criança ativa faz muitas aventuras e corre muitos riscos. Quando busca aceitação, arrisca-se a ser rejeitada. Quando se aproxima dos outros, enfrenta a possibilidade de provar o sabor de uma boa camaradagem, e também o sabor amargo da solidão e do desamparo. Quando a criança emprega suas faculdades para enfrentar as exigências e oportunidades da vida quotidiana, tem pela frente a possibilidade de satisfação oriunda de uma realização bem-sucedida, mas também a possibilidade de não ser bem-sucedida. A situação escolar, por exemplo, é local de dife-rentes e complexas interações nas quais às crianças ao longo de seu processo de escolarização, passarão, fatalmente, por variadas experiências de fracasso e de sucesso.

Uma pessoa que cresce não pode atingir o desenvolvimento sem enfrentar dificuldades, e, em algum ponto do caminho para a maturidade, está fadada a magoar-se. há mesmo, em sua natureza, algumas potencialidades que ela só pode despertar depois de ter vivido/sentido com o próprio corpo.

“É necessário por exemplo que o menino se conforme às maneiras de seus companheiros, mas é também essencial preservar sua individualidade”

A superação de dificuldades como característica do desenvolvimento humano

Uma filosofia do desenvolvimento precisa levar em conta tanto o indivíduo como a sociedade em que ele vive. É num meio social que a criança encontra os elementos indispensáveis à realização de si mesma. Uma criança que se coloca à parte, sozinha, inteiramente divorciada da sociedade e das apropriações que se adquirem da comunhão com os outros, não seria criança, pelo menos não, no sentido de que não compartilharia dos mesmos signos e apropriações sociais dos outros membros de sua espécie, como pode ser observado no caso de Kamala e Amala, as meninas-lobas citadas no texto incial: “Um pouco de história”. A humanidade não é um bem individual; é, antes, algo que possuímos em comum com os outros.

“É num meio social que a criança encontra os el-ementos indispensáveis à realização de si mesma.”

Origens Sociais do Indíviduo

17Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento

“O organismo, como sistema vivo, é ‘aberto’, nunca se acha completamente estático. “

O desenvolvimento como processo de transformação

O desenvolvimento humano tem suas raízes num organismo que está sempre em processo de vir-a-ser. O organismo, como sistema vivo, é ‘aberto’, nunca se acha completamente estático. O desenvolvimento emerge daquilo que foi transmitido pela hereditariedade e pela influência ambiental, mas uma criança jamais é uma criação completa daquilo que já se passou: as mudanças que nela ocorrem produzem também alterações em seu meio. Essa transformação qualitativa da criança em sua relação com o meio pode ser observada na descrição citada por Jersild (1987, p. 39).

[A criança] quando está apta a andar, move-se ela num mundo diverso daquele que vivera anterior-mente. Quando sabe falar, pedir, perguntar, discutir, protestar e persuadir, pode dar uma estrutura às idéias que os outros faziam dela. Quando é capaz de imaginar, pode construir um mundo que combina elementos antigos às imagens de um futuro que ainda virá. Quando está apta, em seu raciocínio, a lidar com abstra-ções, poderá passar do terreno concreto para o mundo dos símbolos. Pode separar-se das coisas, tais como são em seu ambiente físico, pode dirigir um olhar retrospectivo ao que já se passou, formular idéias novas e elaborar planos para o futuro. Através do pensamento, pode abarcar o tempo, o espaço e um mundo de coisas; pode pesar alternativas, sem ter de buscá-las concretamente. É capaz de selecionar, escolher, e, tendo escolhido, conservar a idéia de que poderia ter escolhido outra coisa.

Graças a sua capacidade de escolher e de julgar as coisas que escolheu, exercita o que, encarado do seu ponto de vista, é uma espécie de liberdade: a liberdade de dizer sim ou não, de ir ou vir, de seguir um caminho em vez de outro. No exercício dessa liberdade, a pessoa torna-se, pelo menos em parte, e na sua própria opinião, artífice do que é e do que virá a ser.

“À medida que as suas capacidades se desenvolvem, a criança torna-se capaz de ter interesses novos e diferentes”

Revisão evolutiva de hábitos

Em cada etapa do seu processo de desenvolvimento, as crianças mostram formas de comportamento que modificarão ou abandonarão, por exemplo, o comportamento típico de uma criança de 3 e 4 anos de brincar de faz-de-conta, dará lugar aos 8-9 anos às brincadeiras de regras sociais mais complexas, como queimada, pique-bandeira, e outras. O movimento de engati-nhar típico de uma das etapas de seu desenvolvimento dará lugar posteriormente ao andar, e assim sucessivamente.

À medida que as suas capacidades se desenvolvem, a criança torna-se capaz de ter interesses novos e diferentes, ela não só reexamina, como inverte, completamente, muitas de suas formas iniciais de comportamento. A criança que, aos três anos, acordava em horas incômodas da madrugada pode ser, aos dez anos, difícil de acordar. A criança que mantinha o hábito de chupar chupeta até os três anos, pode, subitamente, deixar esse hábito voluntariamente ou por intervenção de seus familiares. Uma criança que manifesta comportamentos agressivos aos 5 anos pode ser extremamente gentil e agradável aos 7 anos.

Esse princípio, chamado de revisão evolutiva dos hábitos, tem uma importante consequência prática na educação da crian-ça. Poupar-se-iam aos pais muitas preocupações, e às crianças muitos aborrecimentos, se houvesse a geral compreensão de que muitas formas de comportamento serão abandonadas pela própria criança, no momento oportuno. Embora esse fato seja verdadeiro, certo é também que não é possível conhecer precisamente todas as formas de comportamento que se incluem nessa categoria, ou exatamente quando seria conveniente estimular esse processo de revisão.

18 Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento

Em cada etapa do seu processo de desenvolvimento, as crianças mostram formas de comportamento que modificarão ou abandonarão, por exemplo, o comportamento típico de uma criança de 3 e 4 anos de brincar de faz-de-conta, dará lugar aos 8-9 anos às brincadeiras de regras sociais mais complexas, como queimada, pique-bandeira, e outras. O movimento de engati-nhar típico de uma das etapas de seu desenvolvimento dará lugar posteriormente ao andar, e assim sucessivamente.

À medida que as suas capacidades se desenvolvem, a criança torna-se capaz de ter interesses novos e diferentes, ela não só reexamina, como inverte, completamente, muitas de suas formas iniciais de comportamento. A criança que, aos três anos, acordava em horas incômodas da madrugada pode ser, aos dez anos, difícil de acordar. A criança que mantinha o hábito de chupar chupeta até os três anos, pode, subitamente, deixar esse hábito voluntariamente ou por intervenção de seus familiares. Uma criança que manifesta comportamentos agressivos aos 5 anos pode ser extremamente gentil e agradável aos 7 anos.

Esse princípio, chamado de revisão evolutiva dos hábitos, tem uma importante consequência prática na educação da crian-ça. Poupar-se-iam aos pais muitas preocupações, e às crianças muitos aborrecimentos, se houvesse a geral compreensão de que muitas formas de comportamento serão abandonadas pela própria criança, no momento oportuno. Embora esse fato seja verdadeiro, certo é também que não é possível conhecer precisamente todas as formas de comportamento que se incluem nessa categoria, ou exatamente quando seria conveniente estimular esse processo de revisão.

Bem, uma vez compreendido os aspectos básicos relacionados às teorias de aprendizagem e desenvolvimento humano, chegou o momento de compreender as diferentes concepções teóricas.

“A “fase crítica” do desenvolvimento é, provavelmente, mais crítica em relação à opinião que a criança em crescimento tem de si mesma,(...)”

períodos críticos no processo de desenvolvimento

As diversas teorias de aprendizagem e desenvolvimento apresentadas a seguir apóiam-se em diferentes concepções de homem e do modo como ele chega a conhecê-los. Tais teorias, como em qualquer estudo científico, dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de explicar a realidade.

A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação pelo homem da expe-riência histórico-social é relativamente recente. Durante longos anos, o papel da in-teração de fatores internos (biológicos) e externos (sociocultural) no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os primeiros, ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens denominadas inatistas — que salien-tam a importância dos fatores endógenos (biológicos, internos) — e teorias ou aborda-gens chamadas ambientalistas — na qual especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta humana.

2.1 – A CONCEPÇÃO INATISTA

Segundo Davis e Oliveira (2003), a concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento humano. As qualidades e as capacidades básicas de cada ser humano — sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de pensar, suas reações emocionais e mesmo sua conduta social — já se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualita-tiva e quase nenhuma transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.

2ApRendIzAgeM e deSenvOlvIMentO HUMAnO: ASpectOS HIStóRIcOS e cOnceItUAIS


Essa perspectiva teórica, parte do princípio de que fatores hereditários ou de matura-ção são mais importantes para o desenvolvimento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiência.

A hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de qualidades ou caracte-rísticas que estão fixadas na criança, já no nascimento, ou seja, quando falamos em hereditariedade estamos nos referindo à herança genética individual que a criança recebe de seus pais, por exemplo, a cor dos olhos e do cabelo, o tipo sanguíneo, etc. que já estão determinados geneticamente quando nascemos.

A maturação, como estudado anteriormente, é um processo neurofisiológico que ocor-re internamente ao indivíduo, independente do ambiente. A idéia de maturação refe-re-se a um padrão de mudanças comum a todos os membros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de cada indivíduo. O crescimento do feto dentro do úte-ro da mãe, por exemplo, segue um padrão de mudanças biologicamente determinado. As transformações do corpo, o crescimento dos órgãos, etc. acontecem de acordo com uma sequência predeterminada, que, a princípio, não dependeria de fatores externos.

Dessa forma, na interpretação de Fontana e Cruz (1997), na psicologia, teóricos da pers-pectiva inatista-maturacionista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, as aptidões individuais e a inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente quando a criança nasce, ou então que, à maneira do crescimento das partes do corpo, o desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência. Sendo assim, o ambiente social e as influências externas de modo geral, limitam-se a facilitar ou a dificultar o processo de maturação.

Outro argumento utilizado para defender essa forma de pensar pode ser expresso com base na Teologia: Deus, de um só ato, criou o homem em sua forma definitiva. Após o nasci-mento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.

Nessa corrente, destacam-se Binet com a construção dos testes de inteligência no início do século XX e Gessel com a elaboração das escalas de desenvolvimento. No entanto, é importante lembrar que esses pesquisadores chegaram à definição dos pa-drões de comportamento de cada faixa etária a partir de pesquisas realizadas nas primeiras décadas do século XX, com determinados grupos de crianças (francesas e norte-americanas). Logo, os comportamentos considerados padrões foram aqueles apresentados pela maioria das crianças que eles estudaram, e foi a partir daí, segundo Fontana e Cruz (1997) que se definiu o que é normal ou não.

Os dois autores se orientaram com base no principio de que se o ritmo e a sequência do desenvolvimento são biologicamente determinados, espera-se que certos compor-tamentos apareçam sempre na mesma sequência e na mesma idade, não importando o lugar e a época em que a criança viva ou as condições materiais e as possibilidades educacionais a que tenha acesso: a criança “normal” deve apresentar tais comporta-mentos presentes nos testes ou na escala (FONTANA; CRUZ, 1997).


Para Davis e Oliveira (2003), a visão inatista, gerou uma idéia de homem que produ-ziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes. Como, na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol do de-senvolvimento humano. O ditado popular “pau que nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera pre-conceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

Nessa concepção, o desenvolvimento antecede a aprendizagem, isto é, o que a criança é capaz ou não de aprender é pré-determinado biologicamente.

Espero que você tenha entendido que nessa concepção o ser humano é pré-determinado, biologicamente, à semelhança dos animais irracionais, ou pelo argumento teológico, seu destino já está traçado pela “graça divina”. Em ambos os argumentos, a idéia é de que o indivíduo já nasce pronto, acabado, de forma que o ambiente social e as influências ex-ternas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou a dificultar o processo de maturação.

2.2 – A CONCEPÇÃO AmBIENTALISTA

Ao contrário do inatismo-maturacionismo, a abordagem ambien-talista (ou comportamentalista, também chamada de behavioris-ta, do inglês behavior = comportamento) destaca a importância da influência de fatores externos, do ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança.

Enquanto aquela abordagem enfatiza o papel de fatores biológicos, como a hereditariedade e a maturação, o ambientalismo parte do princípio de que as ações e habilidades dos indivíduos são determi-nadas por suas relações com o meio em que se encontram.

Para essa abordagem, o homem é concebido como um ser extre-mamente plástico (no sentido de que pode ser moldado por estí-mulos do meio), que desenvolve suas características humanas em função das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção, segundo Davis e Oliveira (2003) deriva da corren-te filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência sensorial como fonte do conhecimento.

Segundo Fontana e Cruz (1997), Watson (1878-1958) foi o fundador do movimento ambientalista na psicologia. Em sua perspectiva, podemos dizer que o comportamento é sempre uma resposta do organismo (humano ou animal) a algum estímulo presente no meio ambiente.

SKINNER, B. F. (1904-1980).


Por estímulo, Watson entende toda modificação do ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos. Assim, as respostas são reações que ocorrem no or-ganismo em decorrência desses estímulos, como alterações na expressão facial, mudanças na posição do corpo, ações ou movimentos de qualquer tipo (FONTANA; CRUZ, 1997).

Imaginemos uma criança parada próxima a um campo de futebol, observando outras crianças jogarem. Em um dado momento a bola de jogo desloca em sua direção. Ao perceber o objeto, ela reage chutando a bola de volta ao campo de jogo. Na linguagem ambientalista, diremos que a bola (estímulo) provocou, na criança, uma resposta: o ato de chutar.

Na psicologia, outro grande defensor da posição ambientalista é o norte-america-no, B. F. Skinner (1904-1980). Partindo de uma concepção de ciência que defende a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigação, Skinner se propõe a construir uma ciência do comportamento.

Segundo os ambientalistas, os indivíduos buscam maximizar o que lhes causam pra-zer e minimizar o que lhes causam desprazer. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente — que, por essa razão, são chamados de estímulos — é possível controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência com que ele apa-rece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em situações consideradas adequa-das; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo como ser extremamente reativo à ação do meio.

Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requer uma análise das consequências ou resultados que o mesmo produz no ambien-te. As consequências positivas são chamadas de reforçamento e provocam um aumen-to na frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva), ela procurará deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabele-ceu uma associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as consequên-cias negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João quebra uma vidraça ao jogar a bola (comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (consequência negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.

No contexto sócio-cultural, vamos encontrar esses princípios do controle do compor-tamento presentes em grande parte de nossas ações no dia-a-dia. Eles estão presentes nas normas que regulamentam a vida em sociedade. Por exemplo, as normas que orientam nossa conduta na direção de um veículo no trânsito. Caso cometamos a infração de avançar um sinal vermelho, podemos ser punidos com a multa ou pelas consequências trágicas de um acidente, por isso, procuramos evitar cometer essa falta. Da mesma forma, em nossas relações de trabalho, na relação professor/a-aluno/a, na relação pais-filhos, etc.


ATENÇÃO: Penso que nesse momento, caiba uma pausa para você refletir sobre como esses princípios do controle do comportamento aparecem no contexto escolar, nas aulas de Educação Física, nas situações esportivas, no processo en-sino-aprendizagem, etc. Registre as situações que destacar em seu “portfolio”.

De acordo com Davis e Oliveira (2003), mais recentemente, outros teóricos afirmaram que o comportamento humano também se modifica em função da observação de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados (exemplo: os ídolos no esporte). Quando os comportamentos dos modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são punidos, procura-se evitá-los.

São exemplos: 1) Observar um amiguinho chutar a bola de uma certa maneira e fazer o gol, possivelmente fará com que a criança imite essa forma de chutar para obter o mesmo resultado; b) O bom desempenho do voleibol feminino e masculino nas Olim-píadas de Beijing, na China, em 2008, fatalmente, incentivará a prática dessa atividade pelos jovens brasileiros, c) No aspecto da consequência negativa, podemos citar o caso do maior ídolo do futebol Argentino, Diego Maradona, que após o seu envolvimento com o uso drogas, teve sua imagem manchada, reduzindo sua influência no compor-tamento das crianças e jovens daquele país.

AMPLIANDO AS POSSIBILIDADES: E vocês, professores e professoras, que ou-tros exemplos podem acrescentar à nossa reflexão sobre esse aspecto da teoria ambientalista? Troquem idéias entre vocês.

A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Além das condições já mencionadas, para que a aprendizagem se dê — estabelecimento de asso-ciações entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador (posi-tivo ou negativo) — é importante que se leve em conta o estado fisiológico e psicológi-co do organismo. Crianças com fome podem tornar-se apáticas: não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los, não percebem as associações que estes provocam. Como consequência, podem apresentar dificuldades em aprender. Crian-ças privadas de afeto podem tornar-se excessivamente dependentes da aprovação da professora: sendo incapazes de tomar iniciativa, por medo de que a sua maneira de se comportar provoque sanções e reprimendas.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria apren-dizagem: mais conhecimentos, elogios, prestígio, notas altas, etc.


Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das condições ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.

Uma das marcas deixadas pelo ambientalismo na educação escolar foi a valorização do planejamento do ensino, tendo chamado a atenção para a necessidade de se de-finirem com clareza e operacionalmente os objetivos que se pretende atingir, para a organização das sequências de atividades e para a definição dos reforçadores a serem utilizados (elogios, notas, pontos positivos, prêmios, medalhas, troféus, etc.).

A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar — com sucesso — as situações de aprendizagem.

Por outro lado, no entender de Davis e Oliveira (2003), as teorias ambientalistas tive-ram também efeitos negativos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A ênfase na tecnologia educacional exigia do/a professor/a um profundo conhecimento dos fa-tores a serem considerados numa programação de ensino, contudo, tal conhecimento não era transmitido a esse/a professor/a.

A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada: a de seres humanos como indivíduos passivos em face do ambiente, que podem ser manipulados e controlados pela simples alteração das situações em que se encontram. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo diretivismo por parte do/a professor/a. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações no qual a aprendizagem pode se dar de modo mais espontâneo, como aquelas em que as crianças cooperam entre si para alcançar um fim comum. A idéia de punição foi interpretada erronea-mente por muitos educadores, que aplicavam castigos físicos nas crianças como o uso de palmatórias, ajoelhar em caroços de milho e castigos morais como o conhecido “chapéu de burro”, e outros, para inibir comportamentos considerados inadequados.

Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos por meio dos quais a criança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.


SÍNTESE

Em síntese, nessa concepção teórica, a base da teoria pode ser descrita no seguinte esquema:

Manipulando os estímulos — é possível controlar o comportamento — fazer com que ele aumente ou diminua a frequência de aparecimento, fazer com que ele apareça somente em situações consideradas adequadas — de que forma — analisando as con-sequências ou resultados em que ele se manifesta no ambiente — respostas – se as conseqüências são positivas — reforçamento — aumenta a frequência com que o com-portamento aparece (exemplo: elogios, etc.) — se as consequências são negativas — punição — diminui a frequência com que o comportamento aparece (exemplo: receber uma advertência, etc.).

com base nos tópicos “A concepção inatista” e “A concepção ambientalista”, responder e re-fletir sobre as questões de verificação de leitura.

1. O ambientalismo declara que o comportamento é controlado por suas consequências. ex-plique como você entende essa declaração. dê exemplos.

2. O que é aprendizagem, na visão ambientalista?

3. O que é necessário para a ocorrência de aprendizagem, nessa visão teórica?

4. Quais os méritos da visão ambientalista na educação?

5. Quais os aspectos negativos dessa visão na educação?

6. na visão inatista, como surgem as características humanas e qual o papel da educação e do ensino na formação do indivíduo?

7. Identifique e descreva duas principais diferenças teóricas entre a concepção ambientalista e inatista?

Fórum de discussão: tema ”concepções de aprendizagem e desenvolvimento humano e suas repercussões na escola”.


2.3 – A CONCEPÇÃO INTERACIONISTA: PIAGET E VYGOTSKY

Dug (seis anos e meio), o que é um sonho? — Nós sonhamos à noite. A gente pensa em alguma coisa. — De onde vêm os sonhos? — Não sei. — O que você acha? — Que nós mesmos é que fazemos os so-nhos. — Onde está o sonho enquanto a gente sonha? — Lá fora. — Onde? — Aqui (mostra a lua, através da janela). — Por que lá fora? — Porque nós nos levantamos. E daí? — Ele foi embora. — Enquanto a gente sonha, onde o sonho está? — Na nossa casa. — Onde? Na nossa cama. — Onde? — Bem pertinho. — E se eu estiver lá no seu quarto, eu posso vê-lo? — Não... sim, porque você vai estar perto da cama (Piaget, A representação no mundo na criança, apud DAVIS;

OLIVEIRA, 2003, p. 36).

Para os teóricos interacionistas, o fato de Dug ser capaz de responder a perguntas como essas mostra que as crianças procuram sempre, de forma ativa, compreender aquilo que vivenciam e explicar aquilo que lhe é estranho, construindo hipóteses que lhes pare-çam razoáveis. Elas vão, portanto, construindo os seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio. Nessa interação, fatores internos e externos se inter-relacionam continuamente, formando uma complexa combinação de influências. Dessa maneira, os interacionistas discordam das teorias inatistas, por desprezarem o papel do ambiente e os das concepções ambientalistas, porque não valorizam os fatores maturacionais.

Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiarida-des desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse conhe-cimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.

A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de inte-ração entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação determinada.

Especial importância é atribuída ao fator humano presente no ambiente. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças que, desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu conhecimento).

Nessa parte do texto, tomaremos duas correntes teóricas do interacionismo: a elabo-rada por Piaget e a defendida por teóricos soviéticos, em especial por Vygotsky. Estas três correntes serão analisadas, apontando-se suas semelhanças, diferenças e reper-cussões na escola.


2.3.1 A TEORIA DE PIAGET

Jean Piaget (1896-1980), suíço, é o mais conhecido dos teóri-cos que defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em Biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cien-tificamente como se forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento ló-gico — tais como as de tempo, espaço, objeto, causalidade, etc. — poderia compreender a gênese (ou seja, nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

A pergunta base de Piaget foi: Como surge e evolui a inteligên-cia na criança?

Ao analisar as respostas das crianças no teste de inteligência organizado por Binet e Simon (1905), Piaget começou a se inte-ressar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de vista do adulto. Na verdade, as res-postas infantis seguiam uma lógica própria.

Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere — qualitativamente — da lógica do funcionamento mental adulto. Propôs-se consequentemente a investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infan-til se transforma em lógica adulta.

O fundamento básico de sua concepção do funcionamento intelectual e do desenvol-vimento cognitivo é o de que as relações entre o organismo e o meio são relações de troca, pelas quais o organismo se adapta ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila, de acordo com suas estruturas, num processo de equilibração sucessivas.

A NOÇÃO DE EQUILIBRAÇÃO

O processo de desenvolvimento depende, na perspectiva piagetiana, de fatores internos li-gados à maturação, da experiência adquirida pela criança em seu contato com o ambiente e, principalmente, de um processo de auto-regulação que ele denomina equilibração.

Para Piaget, a equilibração é uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida mental. Por meio dela é que se mantém um estado de equilíbrio ou de adaptação em relação ao meio.

A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo — quer seja uma ameba, um animal, quer seja uma criança — procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na rela-ção que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração.

JEAN PIAGET (1896 - 1980)


Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica (fome, por exemplo) no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente (ga-nhar um brinquedo novo, por exemplo), por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso — da harmonia entre organismo e meio — causando um desequilíbrio.

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio: a assi-milação e a acomodação.

Ao agir sobre o meio, o indivíduo incorpora a si elementos que pertencem ao meio. A partir desse processo de incorporação, chamado por Piaget de assimilação, as coisas e os fatos do meio são inseridos em um sistema de relações e adquirem significação para o indivíduo.

Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está escrito (objeto do conhecimento), conforme vai estabelecendo relações com as idéias e os conhecimen-tos que já possui. As idéias e os conceitos do texto são organizados e estruturados a partir do que você já conhece. Só assim o texto tem algum sentido para você.

Mas, ao mesmo tempo em que as idéias e os conceitos do texto são incorporados ao siste-ma de idéias e conceitos que você possui, essas idéias e conceitos já existentes são modifi-cados por aquilo que você leu (assimilou). Esse processo de modificação que se opera nas estruturas de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de acomodação.

Tal modo de conceber o funcionamento cognitivo é decorrente do modelo biológico em que Piaget se baseou. Segundo esse modelo, a inteligência é um caso particular de adaptação biológica. Um organismo adaptado ao meio é aquele que mantém um equilíbrio em suas trocas com o meio. Ou seja, é aquele que interage com o ambiente mantendo um equilíbrio entre suas necessidades de sobrevivência e as dificuldades e restrições impostas pelo meio. Essa adaptação torna-se possível graças aos processos de assimilação e de acomodação (que, juntos, constituem o mecanismo adaptativo), comum a todos os seres vivos.

Assim, a inteligência é assimilação por permitir ao indivíduo incorporar os dados da experiência. É também acomodação, pois os novos dados incorporados acabam por produzir modificações no funcionamento cognitivo da pessoa. Logo, a adaptação intelectual, como qualquer adaptação, é exatamente o equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e a acomodação complementar.

Dessa forma, ao mesmo tempo em que, por meio do processo de assimilação/acomo-dação, o indivíduo adapta-se ao meio (elaborando seu conhecimento sobre ele), o seu próprio funcionamento cognitivo vai se estruturando, se organizando.

Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos, na realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Por exemplo, ao pegar uma bola, ocorre assimilação à medida que a criança pequena faz uso do esquema de pegar (uma certa postura de braço, mãos e dedos) que já lhe é conhecido, atribuindo à bola o significado do objeto que se pega.


No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto. Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo e lançá-lo são diferentes, dependendo do tama-nho e peso do objeto (uma bola de gude ou uma bola de futebol, por exemplo),

Ilustração 2 - Crianças jogando “bolinha de gude”.

AS ETAPAS DE DESENVOLVImENTO COGNITIVO

Poderíamos dizer, então, que o desenvolvimento, na concepção piagetiana, é fun-damentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Esse processo apresenta períodos ou estágios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organização mental.

Os estágios se sucedem numa ordem fixa de desenvolvimento, sendo um estágio sem-pre integrado ao seguinte. Além disso, cada estágio se caracteriza por uma maneira típica de agir e de pensar e constitui uma forma particular de equilíbrio em relação ao meio. A passagem de um estágio a outro se dá por meio de uma equilibração cada vez mais completa, ou seja, a criança passa de um estágio a outro de seu desenvolvimento cognitivo quando seus modos de agir e pensar mostram-se insuficientes ou inadequa-dos para enfrentar os novos problemas que surgem em sua relação com o meio. Essa insuficiência é compensada pela atividade da criança, que acaba por produzir modos mais elaborados de ação e pensamento.

O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro etapas principais: a sensório-motora (do nascimento até, aproximadamente, os 2 anos de idade), a pré-operatória (dos 2 aos 7 anos), a operatório-concreta (dos 7 aos 13 anos) e a operató-rio-formal (dos 13 anos em diante).

Assim, para você, prezado/a aluno/a, organizei a seguir, com base no texto — DA-VIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. As etapas do desenvolvimento cognitivo. In: _____. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 2003. Unidade II, p. 39-46 —, uma síntese dessas etapas com o objetivo de despertar sua curiosidade em compreender o processo de desenvolvimento cognitivo em suas diferentes e comple-


xas etapas. Após a leitura dessa síntese, gostaria que tomassem o texto completo das autoras citadas que se encontra disponível na Plataforma Moodle e fizessem a leitura completa do material, podendo ampliar o conhecimento sobre o assunto, se assim o desejarem, consultando outras fontes, como a Internet, livros e revistas.

I. etapa sensório-motora: na etapa sensório-motora (0 a 2 anos), a inteligência da criança é essencialmente prática e as ações de reflexo predominam. A relação com o meio ambiente não se dá pelo raciocínio lógico ou pela representação simbólica, mas pela ação e experimentação direta. Nesta etapa, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola, etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui e agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensório-motores: pega, balança, joga, bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica”, colocando um sobre o outro, um dentro do outro. Forma, assim, “conceitos sensório-motores” de maior, de menor, de objetos que balan-çam e objetos que não balançam, etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por intermédio do seu uso.

II. etapa pré-operatória: na etapa pré-operatória (dos 2 aos 7 anos), predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue se colocar abstratamente no lugar (ponto de vista) do outro. A leitura da realidade é parcial e incompleta, visto que a crian-ça prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos. Sua percepção abstrata começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar situações, figuras e pessoas semelhantes. Emerge a linguagem e a função simbólica. Não apresenta noção de conservação, isto é, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo. Não apresenta, também, noção de reversibilidade, isto é, a criança não é capaz de perceber que é possível re-tornar, mentalmente, ao ponto de partida. Por exemplo, ao se pedir para uma criança de quatro anos para acrescentar três laranjas a uma determinada quantidade de la-ranjas e depois para retirar três laranjas, ela não entenderá que ficou com o número inicial de laranjas, a não ser que faça contagem das laranjas disponíveis em todos os momentos da operação.

III. etapa operatório-concreta: na etapa operatório-concreta (dos 7 aos 11 anos) a lógica começa a desenvolver-se e a criança já consegue, a seu modo, organizar e sistematizar situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão do mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar abstrações. O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando tem noção, por exemplo, de que 2 + 3 = 5, pois sabe que 5 – 3 = 2. De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila se altera, se ela empregar a mesma porção para fa-


zer uma salsicha e, a seguir, para transformar a salsicha em bola. Isso também constitui uma operação. A construção das operações possibilita, assim, a elaboração da noção de conservação. O pensamento, agora, baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Como consequência, alterar a disposição de duas fileiras, contendo ambas o mesmo número de elementos, não fará o menino ou a menina achar que as fileiras possuem número diferente de elementos. Da mesma forma que é capaz de perceber que a quanti-dade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos.

Iv. etapa operatório-formal: neste período, predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem necessitar de representações concretas e pode, tam-bém, imaginar situações nunca vistas ou vivenciadas por ela.

A principal característica da etapa operatório-formal (13 anos em diante) reside no fato de que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O que significa isso? A criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver represen-tado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a partir de diversas situações en-volvendo observação de cavalos, fotos de cavalos e história sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas ou pessoas.

No nível operatório-formal, a partir dos 13 anos de idade, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que come capim e transporta pessoas ou coisas. A criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apre-senta um pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez que, por definição (e não concre-tamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convencionou dar à coruja.

Dessa maneira, a criança operatório-formal pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança ope-ratório-concreta não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da realidade concreta.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade possível. A construção típica da etapa operatório-formal é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.


estudo dirigido: com base no texto de davis e Oliveira (2003) e de pesquisa na internet ou outras fontes, preencha o quadro a seguir com as principais características das etapas de de-senvolvimento cognitivo postuladas por piaget, apresentando-as na forma de tópicos.

Exibição DVD — PIAGET, Jean. Apresentação Yves de La Taille. 1 DVD (60min), Coleção Grandes Educa-dores. Produzido por ATTA: mídia e educação, São Paulo, 2006. (Distribuidora Nittas Vídeo).

Atividade a ser discutida e debatida coletivamente em encontro presencial com os colegas e com o tutor/a.

Sensório - Motora0 - 2 anos

Pré - Operatório2 - 6 anos

Etapa | Idade

Operatório - Concreta7 - 11 anos

Operatório - Formal12 em diante

Características


CLASSIFICAÇÃO DE JOGO Em PIAGET

Piaget (1990) analisa de forma clara e minuciosa, explicando a função do jogo no desenvolvimen-to intelectual da criawnça e sua evolução em diferentes estágios. Ele distingue três categorias de jogos ao longo do período infantil: o jogo de exercício, o jogo simbólico e o jogo de regra.

A atividade surge, primeiramente, sob a forma de simples exercícios motores, depen-dendo para sua realização apenas da maturação do aparelho motor. Sua finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Daí se dizer que o que caracteriza este tipo de jogo é o prazer funcional.

Piaget (1990) afirma que quase todos os esquemas sensório-motores dão lugar a um exercício lúdico.

Os jogos de exercício abrangem a repetição de sequências já determinadas de ações e manipulações por mero prazer vindo da habilidade de atividades motoras. Nos primei-ros meses de vida, o bebê estica e recolhe os braços e as pernas, agita as mãos e os de-dos, toca os objetos e os sacode, produzindo ruídos ou sons. Esses exercícios têm valor exploratório porque a criança os realiza para explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, ou então para ver o efeito que sua ação vai produzir.

Movimentando-se, a criança descobre os próprios gestos e os repete em busca de efeitos. Embora os exercícios sensório-motores constituam a forma inicial do jogo na criança, eles não são específicos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas pré-verbais. Eles reaparecem durante toda a infância e mesmo na fase adulta. Por exem-plo, um jovem encontra em uma praça pública três bancos de cimento distanciados a quarenta centímetros um do outro. Ele começa a pular de um banco para o outro e repete o gesto sucessivamente, simplesmente, pelo prazer do exercício.

Jogo de exercício


Por volta dos dois anos de idade, com o desenvolvimento da capacidade simbólica do pensamento, o jogo simbólico, conhecido também como o jogo de faz-de-conta, passa a ser a atividade da criança. Os jogos simbólicos surgem nessa idade com o aparecimento da representação e da linguagem. A brincadeira de faz-de-conta é inicialmente uma atividade solitária envolvendo a maneira própria de ver, de sentir e de reagir de cada criança no uso de símbolos. O que motiva a brincadeira não é o resultado das ações, mas sim o próprio processo da atividade.

Para Piaget (1990, p. 158) “O jogo simbólico se explica pela assimilação do ‘eu’, ele é o pensamento em sua forma mais pura”. Por isso a criança gosta de brincar de cavalo-de-pau, dança, casinha e outras brincadeiras de faz-de-conta que eviden-ciam movimentos corporais e imitações.

O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas sensório-motores que, à medida que são interiorizados, dão origem à imitação e, posteriormente, à repre-sentação. Este tipo de jogo é uma forma de assimilação do real e um meio de auto-expressão, pois à medida que a criança brinca de casinha, representando os papéis de mãe, pai e filho, ou brinca de escola, reproduzindo os papéis de professor e alu-no, ela está, ao mesmo tempo, criando novas cenas e também imitando situações reais por ela vivenciadas.

Os esquemas simbólicos marcam a transição entre o jogo de exercício e o jogo sim-bólico. “O que o jogo de exercício realiza mediante a assimilação funcional, o jogo simbólico reforçará, pois, pela assimilação representativa de toda a realidade do eu” (PIAGET, 1990, p.158).

Nas brincadeiras, ocorrem os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar, as crian-ças recriam e repensam os aconte-cimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. Por mais simples que sejam as brinca-deiras, elas são grandes estímulos ao desenvolvimento intelectu-al. Quanto mais informações a criança receber, mais registro vai ocorrer em seu cérebro.

Jogo

Sim

bólic

o


Jogo de exercícioOs jogos de regras são aqueles que sua regularidade é imposta pelo grupo, resultado da organização coletiva das atividades lúdicas.

Existem jogos regulados comuns a crianças e a adultos e especificamente os infan-tis, transmitidos de geração em geração. Os jogos de regras podem conter exercício sensório-motor ou imaginação simbólica. Nesses tipos de jogos, a regra é o elemento novo que resulta da organização coletiva das atividades de ludicidade. Para Piaget

Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motores (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelec-tuais (cartas, xadrez etc.), em que há competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de geração em geração, quer por acordos momentâneos (1990, p. 185).

O que caracteriza o jogo de regras, como o próprio nome diz, é o fato de ser regu-lamentado por meio de um conjunto sistemático de regras que asseguram a reci-procidade dos meios empregados. É uma conduta lúdica que supõe relações sociais individuais, pois a regra é uma ordenação, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que sua violação é considerada uma falta.

Piaget (1990, p. 180), vem afirmar que o jogo de regras é a atividade lúdica do ser so-cializado e começa a ser praticado por volta dos sete anos aproximadamente, quando a criança “[...] abandona o jogo egocêntrico das crianças menores, em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores”.

Podem-se classificar as regras em duas espécies: as regras transmitidas que são as que vêm de fora, do mundo externo e as regras espontâneas, que são construídas espontaneamente. As regras transmitidas são jogos que se tornam institucionais, no sentido de realidades sociais que se impõem por convenção de sucessivas ge-rações, como as regras das diferentes modalidades esportivas. Supõem a ação dos mais velhos sobre os mais novos. E as regras espontâneas são jogos de natureza contratual e momentânea. Acontece na socialização dos jogos de exercício simples ou dos jogos simbólicos, e de uma socialização que possa comportar relações entre pessoas mais novas e pessoas mais velhas, como o relacionamento entre crianças de uma mesma geração, como as regras do jogo de bolinha de gude, da amarelinha, do brincar de bonecas (regras comportamentais implícitas), dentre outros.

Na definição de Piaget, os jogos de regras são combinações sensório-motoras ou intelectuais por meio da competição e cooperação entre indivíduos, tendo um regu-


lamento por um código transmitido de geração em geração ou ainda por acordos momentâneos.

A criança aprende a se subordinar às regras das situações que reconstrói. Uma das fontes de prazer do brinquedo é a sujeição às regras, imposta pela situação ima-ginada. Também por meio da brincadeira, a criança pouco a pouco organiza suas relações emocionais.

À medida que as crianças crescem, suas condições de pensamento se desenvolvem e seu processo de socialização é intensificado. O jogo como o faz-de-conta vão cedendo espaço para os jogos de regras. Para Piaget (1990), a regra presume a in-teração de dois indivíduos e a sua função é regular e integrar o grupo social.

Sendo assim, o jogo acontece no interior de um espaço previamente determinado e também dentro de um espaço de tempo. Nele, as regras são fatores de muita im-portância, pois são elas que determinam aquilo que vale e o que não vale dentro do tempo em que o jogo acontece.

A brincadeira é um espaço de aprendizagem. O que faz o jogo é a liberdade de ação física e mental da criança nessa atividade. O que mais importa, quando o jogo é proposto, é que a criança possa tomar decisões, agir transformando conteú-dos que são significativos para ela.

Portanto, é necessário que o jogo faça parte do dia-a-dia do professor, mas ele precisa reconhecer nas brincadeiras e nos jogos um espaço de investigação e cons-

trução de conhecimentos sobre diferentes aspectos do meio social e cultural em que os alunos vivem. É necessário que ele veja o aluno como um sujei-to ativo e criador do seu próprio processo de cons-trução do conhecimen-to e que suas atividades sejam planejadas a partir de conteúdos significati-vos para os alunos, co-locando-os em situação de aprendizagem, pro-movendo a aquisição do conhecimento.


2.3.2 A TEORIA DE VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), teórico russo, viveu apenas 37 anos. Morreu de tuberculose em 1934. Apesar de breve, sua pro-dução intelectual foi extremamente intensa e relevante. Chegou a elaborar cerca de 200 estudos científicos sobre diferentes temas e so-bre as controvérsias e discussões da psicologia contemporânea e das ciências humanas de um modo geral.

Sua teoria sobre a aprendizagem e a produção do conhecimento este-ve, desde a origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico ao mesmo tempo, de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura pela e na interação social.

As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.

Para Vygotsky, o homem possui Natureza Social visto que nasce em um ambiente carregado de valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem (VYGOTSKY, 1991). Partindo desse pressuposto, Vygotsky criou uma teoria de desenvol-vimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre intermediado.

Dessa forma, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser humano social, e a aprendizagem que brota nas relações sociais ajuda a construir os conhecimentos que darão suporte ao desenvolvimento mental.

Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo das funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores. Isto é, interessou-se por compreender os mecanismos psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes.

Segundo o autor, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares, tais como ações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê, por exemplo), reações automa-tizadas (o movimento da cabeça na direção de um som forte repentino, por exemplo) ou associação simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mão com a chama de uma vela, por exemplo) e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores, tais como a capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores, etc. (VYGOTSKY, 1991).

VYGOTSKY, L. S. (1896 - 1934)


Oliveira (1993) apresenta um exemplo que ilustra a diferença entre processos elemen-tares e processos superiores, facilitando o entendimento. Segundo ela, é possível ensi-nar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas o animal não seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto aprendido porque vê uma pessoa dormin-do no quarto. Esse comportamento de tomada de decisão a partir de uma informação nova é um comportamento superior, tipicamente humano. O mais importante desse tipo de comportamento é o seu caráter voluntário, intencional.

Entretanto, essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações rece-bidas do meio social são intermediadas, de forma explícita, ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É nessa intermediação que às informações adquirem um caráter valorativo e significados sociais e históricos.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro hu-mano fundamentam-se em sua idéia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e sím-bolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1993, p. 24).

A mEDIAÇÃO SImBóLICA

Um conceito central para compreensão das concepções vigotskianas sobre o funciona-mento psicológico é o conceito de mediação. Segundo Oliveira (1993, p. 26), mediação, em termos genéricos, “[...] é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”.

Um bom exemplo citado pela autora é quando um indivíduo aproxima sua mão da cha-ma de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor. Quando esse fato acontece, está es-tabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. No entanto, se o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão se ouvir alguém falar que ele pode se queimar, a relação estará mediada pela intervenção dessa outra pessoa.

Em termos esquemáticos, a situação poderia ser ilustrada da seguinte forma:

S = Estímulo

R = Resposta

X = Elo intermediário ou elemento mediador

S

X

R


O processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado. Nesse novo processo, o impulso direto para reagir é inibido, e é incorporado um es-tímulo auxiliar que facilita a complementação da operação por meios indiretos. No exemplo da vela, o estímulo (S) seria o calor da chama e a resposta (R) seria a retira-da da mão. Numa relação direta entre o indivíduo e a vela, é necessário que o calor provoque dor para que a mão seja retirada. A lembrança da dor (isto é, algum tipo de representação mental do efeito do calor da chama) ou o aviso de outra pessoa sobre o risco da queimadura seriam elementos mediadores, intermediários entre o estímulo e a resposta. A presença de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relações do organismo/meio, tornando-as mais complexas.

Sendo assim, ao longo do desenvolvimento a interação do homem com o mundo será predominantemente mediada.

Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Embora exista uma semelhança entre esses dois tipos de mediadores, eles têm carac-terísticas bastante diferentes e merecem ser tratados separadamente.

O USO DE INSTRUmENTOS E SIGNOS

Pode-se considerar instrumentos tudo aquilo que se interpõe entre o homem e o am-biente, ampliando e modificando suas formas de ação. São instrumentos, por exemplo, a enxada, a serra, os diferentes tipos de implementos/objetos/brinquedos, usados nas mais variadas atividades esportivas e recreativas, as máquinas usadas no trabalho, etc. Criados pelo homem para lhe facilitarem a ação sobre a natureza (o arado, para arar a terra, etc.), os instrumentos acabam transformando o próprio comportamento humano, que deixa de ser uma ação direta sobre o meio, controlada apenas pela relação entre as necessidades de sobrevivência e o ambiente. O instrumento amplia os modos de ação naturais do homem e seu alcance. Assim, da mesma forma que atua sobre a natureza, transformando-a, o homem atua sobre si próprio, transformando sua forma de agir.

O signo é comparado por Vygotsky ao instrumento e denominado por ele “instru-mento psicológico”. Tudo o que é utilizado pelo homem para representar, evocar ou tornar presente o que está ausente constitui um signo: a palavra, o desenho, os símbo-los (como a bandeira ou o emblema de um time de futebol, os sinais de trânsito), etc.

Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o funcionamento psicoló-gico do homem.

Utilizamos os signos para desempenhar diversas atividades, tais como anotar um com-promisso na agenda, fazer uma lista de convidados, colocar rótulos em objetos, usar pa-litos para fazer contas, contar uma história, seguir uma partitura musical, fazer a planta de uma construção, etc., que representam formas de utilização de signos que ampliam nossas possibilidades de memória, raciocínio, planejamento, imaginação, etc.


De acordo com a concepção histórico-cultural, é importante considerar que a utilização de instrumentos e dos signos não se limita à experiência pessoal de um indivíduo.

Quando utilizamos um martelo, por exemplo, estamos incorporando a nossas ações as ex-periências das gerações precedentes, uma vez que o próprio martelo, o modo de manipulá-lo e a finalidade de seu uso nos são transmitidos nas nossas relações com o outro.

Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é que pos-sibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos (planos de ensino, no caso da educação) e ter intenções. Posso pensar em um gato que não está presente no local em que estou, imaginar um gato sobre uma poltrona que no momento está vazia. Essas possibilidades de operação mental, não constituem uma relação direta com o mundo real fisicamente presente, pois a relação é mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento.

O acesso à escrita, às notações musicais, às convenções gráficas e à palavra, por sua vez, também se faz na interação com outras pessoas, sendo uma incorporação de experiências anteriores de determinado grupo cultural. No caso da linguagem, que é o sistema de signos mais importante para o homem, os significados das palavras são produtos das relações históricas entre os homens.

Poderíamos representar esquematicamente essas relações de mediação e seus instru-mentos da seguinte forma, conforme Oliveira (1993):

Ilustração 1 – Esquema representativo sobre a mediação dos Instrumentos em diferentes relações humanas.

Instrumento PsicológicoHumanos - Humanos

Instrumentos psicológicos modificam

ou atuam na relação entre humanos e

humanos, como os signos: símbolos,

palavras, etc.

Instrumento TécnicoHumanos - Natureza

O homem utiliza instrumentos externos

para ampliar ou transformar sua ação

na natureza, tais como martelo ou o

carro por exemplo.

Instrumento PsicológicoHumanos

O homem utiliza instrumentos como

signos inclusive sem relacionar-se com

outro. O ser humano utiliza-se de signos

para estruturar seu pensamento.


O PAPEL DO OUTRO E A INTERNALIzAÇÃO

A apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre sempre na intera-ção com o outro.

O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por meio de uma outra pes-soa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.

Desde o nascimento, a criança tem com o mundo uma relação mediada pelo outro e pela linguagem. O adulto ensina a criança a utilizar os objetos — ele agita o chocalho diante dela, ajuda-a a pegá-lo, ensina-a a chutar a bola, a comer com talheres, a to-mar banho, a vestir-se, a falar ao telefone. O adulto aponta, nomeia, destaca, indica os objetos do mundo para a criança, ao mesmo tempo em que atribui significações aos seus comportamentos. Quem já viu um adulto lidando com um bebê sabe que o adulto fala o tempo todo, dando nome para os objetos, dirigindo a atenção da criança e interpretando tudo o que ela faz.

Aos poucos, a criança aprende a falar e passa a utilizar a própria linguagem para re-gular suas ações, conferir sentido às coisas.

É na sua relação com o outro que a criança vai se apropriando das significações social-mente construídas. Desse modo, é o grupo social que, por meio da linguagem e das sig-nificações, possibilita o acesso a formas culturais de perceber e estruturar a realidade.

Para Vygotsky (1991), a internalização é o processo interior no qual, a partir de suas relações com o outro, a criança reconstrói internamente as formas culturais de ação e pensamento, assim como as significações e os usos das palavras que foram com ela compartilhados.

Fotografia 1 - Interação entre adultos (educadores) e crianças, e entre crianças


Na internalização, a atividade interpessoal (estabelecida com o outro) transforma-se para construir o funcionamento interno intrapessoal (consigo mesmo).

Desse modo, a abordagem histórico-cultural considera que toda função psicológica se desenvolve em dois planos: primeiro, no da relação entre indivíduos (interpessoal) e, depois, no próprio indivíduo (intrapessoal). O processo de desenvolvimento vai do social (externo) para o individual (interno), ou seja, as nossas maneiras de pensar e agir são resultados da apropriação de formas culturais de ação e pensamento.

Sugestão de leitura: Texto — OLIVEIRA, marta Kohl de. mediação simbólica. In: ___. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. Rio de Janeiro: Scipione, 1993. Cap. 2, p. 26-40. (Texto disponível na Plataforma moodle).

Muito bem! Uma vez compreendido os conceitos relativos à mediação simbóli-ca, seguindo nessa mesma linha de pensamento, vamos juntos conhecer outros conceitos fundamentais na teoria de Vygotsky.

RELAÇÃO ENTRE PENSAmENTO E LINGUAGEm

Vygotsky dedica particular atenção à questão da linguagem, entendida como um sis-tema simbólico fundamental em todos os grupos humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas e desempenha um papel imprescindível na formação das características psicológicas humanas. Por meio da linguagem, é possível designar os objetos do mundo exterior (como a palavra faca, que designa um utensílio usado na alimentação), ações (como cortar, andar, ferver) e qualidades dos objetos (como flexível, áspero), etc.

O surgimento da linguagem imprime três mudanças essenciais aos processos psí-quicos do homem. A primeira relaciona-se ao fato de que a linguagem permite lidar com os objetos do mundo exterior, mesmo quando eles estão ausentes. Por exemplo, a frase “O vaso caiu” permite a compreensão do evento, mesmo sem o ter presenciado, pois operamos com essa informação, internamente.

A segunda refere-se ao processo de abstração e generalização que a linguagem possibilita, isto é, por meio da linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos, situações presentes na realidade. Por exemplo, a palavra “árvore” designa qualquer árvore (independentemente de seu tamanho, se é frutífera ou não, etc). Nesse caso, a palavra generaliza o objeto e o inclui numa determinada categoria. Desse modo, a linguagem não somente designa os elementos presentes na realidade, mas também, fornece conceitos e modos de ordenar o real em categorias conceituais.


A terceira está associada à função de comunicação entre os homens que garante, como consequência, a preservação, transmissão e assimilação de informações e expe-riências acumuladas pela humanidade ao longo da história. A linguagem é um sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre indivíduos que compartilham des-se sistema de representação da realidade. Cada palavra indica significados específicos, como a palavra “pássaro” que traduz o conceito desse elemento presente na natureza; é nesse sentido que representa (ou substitui) a realidade. É justamente por fornecer significados precisos, que a linguagem permite a comunicação entre os homens.

Desse modo, os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de representação da realidade), especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicação entre os indivíduos, o estabelecimento de significados com-partilhados por determinado grupo cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo circundante. É por essa razão que Vygotsky afirma que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.

DESENVOLVImENTO E APRENDIzAGEm

O desenvolvimento é entendido por Vygotsky (1991) como um processo por meio do qual o indivíduo internaliza os modos culturais de pensar e agir do grupo social a que pertence. Esse processo de internalização inicia-se nas relações sociais nas quais os adultos ou as crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do “fazer junto” ou do “fazer para”, compartilham com a criança seus sistemas de pensamento e ação.

A aprendizagem, por sua vez, seria o processo pelo qual o indivíduo se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as outras pessoas.

Embora aponte diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky conside-ra que esses dois processos caminham juntos desde o primeiro dia da vida da criança e que o primeiro — a aprendizagem — suscita e impulsiona o segundo – o desenvolvi-mento. Ou seja, tudo aquilo que a criança aprende com o adulto ou com outra criança mais velha vai sendo elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transformando seus modos de agir e pensar.

De acordo com Vygotsky (1991), um aspecto essencial da aprendizagem é o fato de ela despertar vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em coo-peração com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança.

Desse ponto de vista, aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto, a aprendizagem adequadamente organizada resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vá-


rios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, a aprendizagem é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvi-mento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Desse modo, é a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizagem da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimen-to internos do indivíduo que permitiam a aquisição da leitura e da escrita. Confirmando o mesmo fenômeno, podemos supor que se esse indivíduo, por alguma razão, deixasse seu grupo de origem e passasse a viver num ambiente letrado, poderia ser submetido a um processo de alfabetização e seu desenvolvimento seria alterado (OLIVEIRA, 1993).

Da mesma forma, se um indivíduo não fosse apresentado às atividades esportivas, por exemplo, voleibol, basquetebol, etc, não internalizaria o conhecimento e a vivência corporal relativa a esse tema da cultura corporal, normalmente, desenvolvida em au-las de Educação Física.

Essa concepção de que é a aprendizagem que possibilita o despertar de processos in-ternos no indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve ple-namente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. E essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial para a com-preensão de suas idéias sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento: o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

O CONCEITO DE zONA DE DESENVOLVImENTO PROxImAL

Em razão de privilegiar o aprendizado e as suas condições sociais de produção no processo de desenvolvimento, Vygotsky colocou em discussão os indicadores de de-senvolvimento utilizados pela psicologia da época.

Para avaliar o desenvolvimento de uma criança, os psicólogos consideravam apenas as tarefas e as atividades que ela era capaz de realizar sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Procedendo assim, os psicólogos, segundo Vygotsky, apreendiam apenas seu nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados (VYGOTSKY, 1991).


No entanto, destacava ele, nas situações de vida diária e mesmo na escola, era pos-sível perceber que as atividades que a criança realiza sozinha, por exemplo, comer com a colher, amarrar os sapatos, montar uma torre com peças de tamanhos diversos, escrever, foram antes compartilhadas com outras pessoas.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreendermos adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.

Assim, há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pis-tas, ou der assistência durante o processo. No caso da construção da torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instruções para a criança (“Você tem que ir pondo pri-meiro o cubo maior de todos, depois os menores” ou “Tem que fazer de um jeito que a torre não caia”) ou se ela observar uma criança mais velha construindo uma torre a seu lado, é possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que con-seguiria se realizasse a tarefa sozinha.

Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar, porque representa, de fato, um momento no desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.

Uma criança de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de cubos sozinha, mas pode conseguir com a assistência de alguém; uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda. Uma criança que ainda não sabe andar sozinha só vai conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a partir de um determinado nível de desenvolvimento. Aos três meses de idade, por exemplo, ela não é capaz de andar nem com ajuda.

A idéia de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desen-volvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual (OLIVEIRA, 1993).

Em segundo lugar, essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psi-cológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social deter-minado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana; é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.


É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento — real e potencial — que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-vés da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1991, p. 97).

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real.

A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã.

No entanto, é bom deixar claro, que o mero contato da criança com os objetos do conhe-cimento ou mesmo sua imersão em ambientes informadores e estimuladores não garante a aprendizagem nem promove, necessariamente, o desenvolvimento, uma vez que ela não tem, como indivíduo, instrumental para organizar ou recriar sozinha o processo cultural.

Portanto, é no campo do desenvolvimento em elaboração que a participação do adulto, como pai, professor, parceiro social, se faz necessária. Conforme alerta Vygotsky (1991, p. 101), “[...] o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.

DVD: VYGOTSKY, Lev S. Apresentação Marta Kohl de Oliveira. 1 DVD (45min), Co-leção Grandes Educadores. Produzido por ATTA: mídia e educação, São Paulo, 2006. (Distribuidora Nittas Vídeo).

Atividade a ser discutida coletivamente em encontro presencial com os colegas e com o tutor/a.

Espero que, até o momento, você tenha conseguido acompanhar as idéias postuladas por Vygotsky de forma a estabelecer relações com a sua ação educativa no ambiente escolar. Bem, caso isso não tenha acontecido, não se preocupe, nas atividades subse-quentes, vamos ter a oportunidade de esclarecer dúvidas e compreender melhor esses conceitos em sua relação com a prática pedagógica.

Na seqüência, apresentaremos a concepção de brinquedo (jogo imaginário, faz-de-conta) em Vygotsky e a importância do papel da intervenção pedagógica no aprendi-zado e desenvolvimento da criança.


A FUNÇÃO DO BRINQUEDO NO DESENVOLVImENTO INFANTIL

Vimos, anteriormente, como Vygotsky trabalha com a idéia de que na situação esco-lar a intervenção na zona de desenvolvimento proximal das crianças se dá de forma constante e deliberada. A situação escolar é bastante comprometida com a promoção de processos de aprendizado e desenvolvimento.

Vygotsky trabalha também com um outro domínio da atividade infantil que tem cla-ras relações com o desenvolvimento: o brinquedo. O termo brinquedo, empregado por Vygotsky num sentido amplo, refere-se, principalmente, à atividade, ao ato de brincar.

Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de faz-de-conta (que corresponde ao jogo simbólico estudado por Piaget), como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de faz-de-conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

Esse tipo de brincadeira é característico nas crianças que aprendem a falar (isto é, crianças com idade superior a 2/3 anos), e que, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e de desenvolver-se numa situação imaginária. A imaginação é um modo de funcionamento psicológico especificamente humano, que não está presente nos animais nem na criança muito pequena.

O comportamento das crianças pequenas (com menos de 2/3 anos) é fortemente de-terminado pelas características das situações concretas em que elas se encontram. Só quando adquirem a linguagem e passam, portanto, a ser capazes de utilizar a repre-sentação simbólica, é que as crianças vão ter condições de libertar seu funcionamento psicológico dos elementos concretamente presentes no momento atual.

Vygotsky (1991) exemplifica a importância das situações concretas e a fusão que a criança pequena faz entre os elementos percebidos e o significado: “[...] quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença ‘Tânia está de pé’ quando Tânia está sentada à sua frente, ela mudará a frase para ‘Tânia está sentada’” (p. 110). Ela não é capaz de operar com um significado contraditório à informação perceptual presente.

Numa situação imaginária como a da brincadeira de faz-de-conta, ao contrário, a criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na brincadeira, por exemplo), em que a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os passageiros, etc.) e não pelos elementos reais concretamente presentes (as cadeiras da sala onde ela está brincando de ônibus, as bonecas, etc.).

Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com o significado em questão (a idéia de carro) e não com o objeto concreto que tem nas mãos. O tijolinho de madeira serve como uma representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e significado. Constitui um passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adul-to, desvincular-se totalmente das situações concretas.


O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados.

Então, perguntamos, como surge a brincadeira de faz-de-conta na criança?

Na brincadeira de faz-de-conta, a criança passa a criar uma situação ilusória e ima-ginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a caracte-rística que define o brinquedo, de um modo geral. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não, apenas, ao universo dos objetos a que ela tem acesso.

A brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado, de um lado, pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade de executar operações exigidas por essas ações. “A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode, principalmente, porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais, da ação dada” (LEONTIEV, 1994, p. 121). Assim, por meio do brinquedo, a criança projeta-se nas ativida-des dos adultos, procurando ser coerente com os papéis assumidos.

Mas, afinal, todo jogo tem regras?

Explícita ou implícita toda brincadeira tem regras. Explicita podemos citar, por exem-plo, as encontradas no jogo de bolinha de gude, no futebol, etc., em que há uma com-binação prévia entre os participantes da brincadeira.

Fotografia 2 – Crianças brincando.

Implícita podemos citar, por exemplo, as regras comportamentais presentes nas brin-cadeiras de faz-de-conta. Numa brincadeira de escolinha, por exemplo, tem que haver alunos e uma professora, e as atividades a serem desenvolvidas têm uma correspon-dência pré-estabelecida com aqueles que ocorrem numa escola real. Não é qualquer comportamento, portanto, que é aceitável no âmbito de uma dada brincadeira.


São justamente as regras da brincadeira que fazem com que a criança se comporte de forma mais avançada do que aquela habitual para sua idade. Ao brincar de ônibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria “motorista”. Para brincar conforme as regras, tem que esforçar-se para exibir um comportamento semelhante ao do motorista, o que a impulsiona para além de seu comportamento como criança.

Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovam a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. A escola e, particularmente, a educação infantil e, prin-cipalmente, os(as) professores(as) de Educação Física poderiam utilizar deliberadamente desse tipo de situações para atuar no processo de desenvolvimento das crianças.

O PAPEL DA INTERVENÇÃO PEDAGóGICA

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desenca-deados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa ação externa. Para uma criança que já sabe amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a ação de um adulto que tenta ensiná-lo a amarrar sapatos é também sem efeito, pelo fato de que essa habilidade está muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas fun-ções psicológicas. Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar sapatos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvol-vimento dessa habilidade.

A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escola-rizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecen-do o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não in-corporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

Como na escola o aprendizado é o resultado desejável, é o próprio objetivo do pro-cesso escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provo-cando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único “bom ensino”, afirma


Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola — demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instru-ções — são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas — que no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças — é fundamental para a promoção de desenvolvimento do indivíduo.

A escola, possibilitando o contato sistemático e intenso dos indivíduos com os siste-mas organizados de conhecimento e fornecendo a eles os instrumentos para elaborá-los, mediatiza seu processo de desenvolvimento.

preencher resumidamente o quadro a seguir, descrevendo as principais diferenças entre as teorias de piaget e de vygotsky, conforme o que se pede. Ao concluir, compare sua resposta com a leitura do texto subsequente.

diferenças piaget vigotsky

Papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento

Processo de construção do real

Papel da aprendizagem

Papel da Linguagem no desenvolvimento; relação entre linguagem e pensamento.


Com base no trabalho de Davis e Oliveira (2003), apresentaremos a seguir, de forma resumida, as principais diferenças entre Piaget e Vygotsky na maneira de conceber o desenvolvimento.

PIAGET E VYGOTSKY: DIFERENÇAS E SEmELhANÇAS

Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:

A) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento

Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente social. Piaget, por acei-tar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvi-mento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao salientar o am-biente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também pode variar. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

B) Quanto à construção do real

Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão par-ticular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progres-sivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender, a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.

c) Quanto ao papel da aprendizagem

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco im-pacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky, ao con-trário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.


d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação entre linguagem e pensamento

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da co-ordenação dos esquemas sensório-motores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subor-dinando-se, pois, aos processos de pensamento. Numa ação comunicativa, a lingua-gem possibilita à criança evocar conceitos de objetos ou de acontecimentos ausentes.

Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crian-ças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorgani-zando os processos que nele estão em desenvolvimento.

Para finalizar, gostaria de deixar a seguinte indagação para reflexão: como fazer uma educação para todos, independente de sua origem racial, lugar de nascimento, deficiência, etnias, etc. e, ao mesmo tempo, uma educação para cada um?

Espero que o estudo desenvolvido tenha fornecido os subsídios ne-cessários para que você possa, não só refletir dobre a questão supra-citada, mas, dispor dos fundamentos teóricos sobre aprendizagem e desenvolvimento humano para ampliar, complementar, enriquecer e, porque não, transformar sua experiência no atendimento educacio-nal de TODAS as crianças.

E, assim despeço-me de você. BOA SORTE em sua caminhada pela vida afora.

cOnSIdeRAçÕeS FInAIS


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