RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: CONCEPÇÕES E USOS

LIVRO TEXTO

GOVERNADOR DE PERNAMBUCOPaulo Henrique Saraiva Câmara

VICE-GOVERNADORRaul Jean Louis Henry Júnior

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Frederico da Costa Amancio

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE PLANEJAMENTO E COORDENAÇÃO

Severino José de Andrade Júnior

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Ana Coelho Vieira Selva

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Maria de Araújo Medeiros Souza

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASEdnaldo Alves de Moura Júnior

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO DA REDE

João Carlos de Cintra Charamba

GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Claudia Abreu

RECURSOS DIDÁTICOS NA EJA: CONCEPÇÕES E USOS

LIVRO TEXTO

GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Claudia Mendes de AbreuCHEFE DA UNIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

Jandy Feitosa Carlos da Silva

EQUIPE TÉCNICO-PEDAGÓGICA UEJAIClaudia Mendes de Abreu Jandy Feitosa Carlos da SilvaAna Lucia Gomes Cavalcante NetoÂngela Cristina Pascaretta GalloDanielle da Mota BastosDanubia Charlene da Silva NascimentoDiego Bruno Barbosa FelixEmanuella de Jesus Ferreira da SilvaHelder Domingues Mendes da Silva Jaciane Gomes Sousa de Lima Silva

Gerência de Políticas Educacionais de Jovens, Adultos e Idosos

Katarina Vasconcelos de MeloMárcio Tiago dos AnjosMariana Silvia BezerraRaimundo Ferreira de ArrudaRita de Kássia Pontes SilvaRoberto de Carvalho VenturaRoseane Pereira da SilvaThiago de Oliveira Reis Marques FreireValdenice Leitão da SilvaVerônica Luzia Gomes de Sousa

ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO CADERNO Danielle da Mota BastosDiego Bruno Barbosa FelixJaciane Gomes Sousa de Lima SilvaRita de Kássia Pontes SilvaRoseane Pereira da SilvaThiago de Oliveira Reis Marques Freire

SUMÁRIOSUMÁRIO

Apresentação 07

Unidade 1 Livros em sala de aula – modo de usar 11

Unidade 2 O lúdico na Educação de Jovens e AdultosTexto complementar – Ludicidade como instrumento pedagógico 17

Unidade 3 Deuses e monstros 27

Unidade 4 Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço escolar 35

Unidade 5 Principais recursos didáticos analisados no ensino de geografia do Brasil 44

“Inteligência não é possuir todas as ferramentas.

Inteligência é possuir poucas (para andar leve) e saber

onde encontrar as que não se têm, na eventualidade

de se precisar delas. Sabedoria não é ter. É saber onde

encontrar.”(Rubem Alves)

APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO

O tema desse caderno – como o próprio título sugere

– trata de Recursos Didáticos. Sua confecção surge

da necessidade de tecer considerações e novas

leituras sobre as concepções e os usos desses

importantes instrumentos pedagógicos nos proces-

sos de ensino e aprendizagem de jovens e adultos,

proposta, aliás, sugerida pelos próprios formadores e

professores dessa modalidade de ensino. É fruto

também do compromisso da Secretaria Executiva de

Desenvolvimento da Educação/SEDE, representada

pela Gerência de Políticas Educacionais de Jovens,

Adultos e Idosos/GEJA, de fortalecer e renovar as

práticas de formação continuada em serviço de

multiplicadores e professores atuantes na EJA em

todo o Estado.

Nesse sentido, e na tentativa de contribuir para o

trabalho do professor, visto aqui como profissional

autônomo e reflexivo, organizamos esta coletânea de

textos com o propósito de estabelecer diálogos com

os profissionais da EJA e suscitar reflexões – junta-

mente com o Livro Guia – sobre questões comuns e

atuais do cotidiano da sala de aula, utilizando-se de

um aporte teórico e de encaminhamentos didáticos

que contribuam para uma prática docente mais

crítica, reflexiva e em sintonia com as especificidades

da EJA. Em outras palavras, ousamos sugerir textos e

atividades didáticas que fossem relevantes para os

saberes docentes, especialmente no momento de

escolher e propor estratégias com os mais diferentes

recursos didáticos. Com isso, é importante melhor

definir recurso didático, bem como apresentar a

estrutura desse livro.

Assim, iniciamos a discussão conceituando recurso

didático, como sendo qualquer meio, instrumento ou

ferramenta que subsidie o professor em sua prática

pedagógica. É, portanto, um elemento pedagógico

que está presente no ambiente de aprendizagem, que

ajuda a estimular o aprendiz a construir e consolidar

saberes e competências e que torna os processos de

ensino e aprendizagem mais concretos, mais eficazes

e eficientes. Temos os livros, os jogos, as novas TICs

(Tecnologias da Informação e da Comunicação), e

também outros materiais, como equipamentos de

laboratório, vídeos, áudio, recursos da natureza etc.,

que são necessários como suportes para os proces-

sos de ensino e aprendizagem.

Os recursos didáticos são grandes instrumentos de

apoio aos professores nesses processos, se forem

bem escolhidos e usados adequadamente, de acordo

com as condições estruturais da escola e as necessi-

dades de seus alunos, e ainda relacionados ao plane-

jamento do professor, uma vez que sua presença por

si não é capaz de transformar significativamente os

processos de ensino e aprendizagem.

1Segundo Cerqueira e Ferreira (2011) ,

Recursos didáticos são todos os recursos

físicos, utilizados com maior ou menor freqüên-

cia em todas as disciplinas, áreas de estudo ou

atividades, sejam quais forem as técnicas ou

métodos empregados, visando auxiliar o

educando a realizar sua aprendizagem mais

eficientemente, constituindo-se num meio para

facilitar, incentivar ou possibilitar o processo

ensino-aprendizagem.

Deste modo, considerando as definições de recursos

didáticos dadas acima, entendemos que muitos

instrumentos em um ambiente no qual ocorrem os

processos de ensino e aprendizagem, que não foram

especificamente criados para funcionarem como

1 CERQUEIRA, Jonir Bechara; FERREIRA, Elise de Melo Borba. Recursos didáticos na educação especial. Revista Benjamin Constant. Edição 05. Vol. 6, nº 15. Rio de Janeiro- Dezembro de 1996. Disponível em: <http// www.inep.gov.br>. Acesso em: 26.04.2011.

07

recursos didáticos, podem ser tomados como tal,

dependendo da forma como forem utilizados.

Destacamos que os artigos disponibilizados nesta

coletânea são explorados – por meio de atividades

didáticas – no Livro Guia que juntos compõem os

materiais didáticos produzidos para subsidiar o

programa de formação continuada de professores

atuantes na EJA. Ao selecionarmos estes textos,

procuramos ver a relevância dada ao tema tratado e às

especificidades da EJA, bem como a maneira como os

autores o apresentam, embora tenhamos percebido,

em alguns textos, certas fragilidades de ordem textual

e normativa.

O livro foi dividido em 5 unidades, cada uma represen-

tando uma categoria específica de recursos didáticos.

Há um capítulo específico para mídias e TICs, pois

entendemos que, apesar de comportarem também os

recursos audiovisuais, possuem um largo espaço nas

práticas didáticas em sala de aula e por isso merecem

uma discussão mais aprimorada. No mais, são 5

textos mais 1 complementar, de diferentes autores,

que abordam diferentes recursos didáticos. Além

disso, é importante não perder de vista o forte diálogo

entre Livro Texto e Livro Guia, em que cada capítulo do

Livro Texto corresponde a uma unidade do Livro Guia.

No texto 1 “Livros em Sala de Aula- Modo de Usar”, a

autora Roxane Rojo historia de forma sucinta a escrita

e o livro na escola, trazendo as principais categorias

do livro escolar, a partir de Chopin(1992), situando e

delineando o perfil do livro didático no Brasil e o

relaciona com outros impressos e veículos de textos

que fazem parte da escola contemporânea. Logo

após, a autora discute o livro didático como suporte

de textos ou como discurso de autor em gênero

didático e aborda três modos mais frequentes na

escola de usar o livro: o livro como arquivo de textos e

propostas; o livro “de fio a pavio” e a escolha consci-

ente e criteriosa do livro, de partes e textos de livros e

de outros impressos para a composição de um

projeto de ensino situado. Rojo conclui o texto

chamando a atenção para algo fundamental na

formação cidadã que é ser capaz de discriminar e

08

avaliar discursos hegemônicos na globalização, e

fazer escolhas éticas entre discursos presentes na

sociedade.

No texto 2 “O Lúdico na Educação de Jovens e

Adultos”, de Eliene de Oliveira, Marcia do Socorro

Rodrigues, Rejanete Silva e Souza e André Rodrigues

Guimarães, temos a abordagem de um trabalho de

investigação sobre as práticas lúdicas desenvolvidas

na Escola Estadual Maria de Nazaré Pereira

Vasconcelos. Os pesquisadores pretendiam saber se

essas práticas com os adultos estão respeitando a

realidade deles, pois a Educação de Jovens e Adultos

(EJA) é uma modalidade de ensino que tem especifici-

dades que precisam ser levadas em conta no cotidia-

no escolar. O texto está estruturado em duas partes.

Na primeira parte, eles trazem uma abordagem teórica

sobre a temática ludicidade na EJA, e levantam

questões que envolvem a importância e a necessidade

de aulas direcionadas com dinâmicas e jogos que

envolvam, divirtam, ensinem e formem novas apren-

dizagens. Na segunda parte, eles enfocam o resultado

da pesquisa de campo, em que verificaram pontos

relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. Por

fim, fazem algumas considerações sobre a importân-

cia da busca de novas metodologias que atendam e

desperte o interesse a motivação dos alunos da EJA.

No texto 3 “Deuses e monstros” fragmento da disser-

tação de Mestrado de Roseli Pereira Silva, a autora

aborda a introdução do cinema como uma das formas

culturais mais significativas e traz exemplos de

experiências locais que incentivam a utilização do

cinema como recurso educativo. Mostra ainda a

importância de se reconhecer o trabalho com o

audiovisual como uma ferramenta pedagógica,

abordando, inclusive, diferentes visões sobre o

audiovisual: enquanto alguns o consideram a solução

para todos os problemas, outros o encaram como um

vilão, que subverte as mentes mais pacíficas.

Já os autores do texto 4 “Mídia e Educação: o uso das

novas tecnologias no espaço escolar”, Gilza Maria

Leite Dorigoni e João Carlos da Silva, trazem uma

reflexão sobre o uso das mídias na área educacional.

09

Eles abordam os elementos históricos sobre a mídia

ao longo do século XX e falam também da influência

do avanço tecnológico na educação. O texto também

traz questões sobre a efetivação e aplicação da

tecnologia na escola e, por fim, aborda o uso pedagó-

gico da internet.

O último capítulo “Principais Recursos Didáticos

Analisados no Ensino de Geografia do Brasil”, de Inêz

de Deus Neiva Brandão e Márcia Cristina de Oliveira

Mello, trata de uma investigação sobre as atuais

tendências das metodologias de ensino de Geografia

difundidas pelos livros paradidáticos brasileiros,

tendo os recursos didáticos como ponto principal,

considerando as técnicas tradicionais e as introduzi-

das pelas novas tecnologias. Eles apresentam um

panorama geral da estrutura metodológica difundida

por autores brasileiros que apontam novos caminhos

e possibilidades de materiais e suas aplicações,

buscando facilitar a aprendizagem e o diálogo entre

professores e alunos. Os resultados preliminares

apontam que, à luz da bibliografia especializada, tais

estudos concentram-se mais em explorar as técnicas

de aplicação de tal ou qual recurso, ou sua importân-

cia na relação ensino-aprendizado, nem sempre

apresentando um panorama da utilização real dos

mesmos in loco, bem como eles se concentram no

tema cartográfico, havendo uma lacuna nos demais

temas, principalmente na Geografia Humana. Esta

realidade será explicada através do breve histórico do

ensino de Geografia no Brasil, e o atual foco na

cartografia escolar.

Após a leitura desses cinco capítulos, espera-

mos que o professor encontre elementos que ampli-

em sua compreensão sobre recursos didáticos, bem

como suas implicações na prática de quem tem feito

uso desses recursos, e que, participando de um

processo de formação continuada, reflita sobre sua

prática e possa aprimorar seu desempenho profissio-

nal, melhorando a qualidade de ensino nas escolas.

10

LIVROS EM SALA DE AULA – MODO DE USARLIVROS EM SALA DE AULA – MODO DE USAR

2Unidade 12Unidade 1

Este texto historia brevemente a escrita e o livro na

escola, distinguindo as principais categorias de livro

escolar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e

delineia brevemente o perfil do livro didático hoje no

Brasil em suas relações com os outros impressos e

veículos de textos que estão presentes na escola

contemporânea. A partir daí, discute-se o livro

didático como suporte de textos ou como discurso de

autor em gênero didático, abordando três modos de

usar o livro muito freqüentes em sala de aula: o livro

como arquivo de textos e propostas; o livro “de fio a

pavio” e a escolha consciente e criteriosa seja do livro,

seja de partes e textos de livros e de outros impressos,

para compor, de maneira harmônica, um projeto de

ensino situado. Sugerem-se dois conjuntos de

critérios de escolha e seleção para uso de textos

impressos: o das necessidades de ensino e o das

possibilidades de aprendizagem. Conclui-se lembran-

do uma meta central para a formação cidadã hoje,

para a qual concorrem as adequadas seleção e

abordagem de textos e impressos, que é a da capaci-

dade de discriminar e avaliar discursos hegemônicos

na globalização, de maneira a fazer escolhas éticas

entre discursos.

ESCRITA, LIVRO E ESCOLA – UMA RELAÇÃO MUITO

ANTIGA

Mesmo antes da revolução de Gutenberg – a invenção

da escrita impressa – a escrita sempre foi um dos

principais instrumentos de comunicação da escola. A

escola sempre foi um espaço de circulação das

“letras”, um espaço letrado.

Com a reprodutibilidade alcançada pela impressão de

livro e de outros suportes, a escola também passa a

ser um dos principais espaços de circulação do livro.

O livro escolar, entretanto, ao longo da História,

passou por diversas mudanças.

O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao

estudo do livro escolar, distingue quatro grandes

tipos de livros escolares, organizados de acordo com

sua função no processo de ensino-aprendizado: - Os

manuais ou livros didáticos, quer dizer, “utilitários da

sala de aula” (p. 16), obras produzidas com o objetivo

de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina,

por meio da apresentação de um conjunto extenso de

conteúdos do currículo, de acordo com uma progres-

são, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de

uma organização que favorece tanto usos coletivos

(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em

sala de aula);

· Os livros paradidáticos ou para-escolares, obras

complementares “que têm por função resumir,in-

tensificar ou aprofundar” (p. 17) conteúdos

específicos do currículo de uma disciplina, seja por

meio de uma utilização individual em casa, seja por

meio de uma utilização orientada pelo professor, na

escola, como ocorre no Brasil2. Na tradição

brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, priorita-

riamente, obras que aprofundam ou enriquecem

um conteúdo específico de uma disciplina (o tema

da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil

Colônia, por exemplo) ou que se voltam para a

formação do leitor (como os títulos de literatura

infantil, em geral, apresentados nos catálogos de

editoras como obras “paradidáticas”);

· Os livros de referência, como dicionários, Atlas e

gramáticas, destinados a servir de apoio aos

aprendizados, ao longo da escolarização;

2 ROJO. Roxane. Livro em Sala de Aula: modo de usar. Materiais didáticos: escolha e uso. Programa Salto para o Futuro. Boletim 14. Agosto de 2005. Disponível em http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/material_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf.

11

1Roxane Rojo

· As edições escolares de clássicos, que reúnem, de

modo integral ou sob a forma de excertos, “as

edições de obras clássicas (gregas, latinas, estran-

geiras ou em língua materna), abundantemente

anotadas ou comentadas para o uso em sala de

aula” (p. 16) 3.

Nos meus tempos de estudante na Educação Básica,

os impressos que havia em sala de aula – não tão

abundantes como hoje em dia – eram, principalmen-

te, as obras de referência (mapas, Atlas, dicionários e

gramáticas – latinos, portugueses, franceses) e uma

edição escolar de autores clássicos da literatura

brasileira e portuguesa – uma coletânea ou antologi-

a4. Na verdade, comprávamos as antologias, dicioná-

rios, e mesmo, quando possível, enciclopédias e

gramáticas. Atlas e mapas ficavam trancados em

grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da

escola e o professor os requeria quando necessários

para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem

fornida de obras clássicas e de divulgação, entretanto

o acesso do aluno a ela não era livre, nem tampouco

freqüente. Os livros estavam nas casas dos alunos.

Por esta época, os livros ou manuais didáticos, tais

como os conhecemos hoje, e os livros paradidáticos

sequer existiam. É somente com a reforma da grade

curricular e da educação da década de 70 do século

passado que o perfil e a circulação do livro escolar

começa a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a

situação começa a se transformar ainda na década de

60, quando se firma o processo de democratização de

acesso da população à escola, em conseqüência de

um novo modelo econômico. Trata-se de novas

condições sociopolíticas. Com a ditadura militar, a

partir de 1964, passa-se a buscar o desenvolvimento

do capitalismo, mediante expansão industrial. A

proposta educacional, agora, passa a ser condizente

com a expectativa de se atribuir à escola o papel de

fornecer recursos humanos que permitam ao

Governo realizar a pretendida expansão industrial.

Com a ampliação do acesso da população à escola

pública, muda o perfil não somente econômico, mas

também cultural, tanto do alunado como do professo-

rado. Não é mais uma escola pública destinada

apenas aos filhos das elites, mas as camadas popula-

res passam a ter assento nas salas de aula. O novo

perfil cultural do alunado acarreta heterogeneidade

nos letramentos, nos falares dos alunos. Os esforços

das escolas em adequarem-se à nova realidade têm

impactos visíveis na qualidade do ensino e no perfil do

livro escolar. Também o perfil sociocultural, econômi-

co e profissional dos docentes sofre alteração, com a

ampliação das redes. A profissão de professor

começa a desprestigiar-se, a perder autonomia, a

deslocar-se nos espaços sociais: antes, uma profis-

são que conferia status às moças de classe média e

alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à

classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).

É por esta época que começa a surgir o livro didático

e, depois, os paradidáticos, tais quais os conhecemos

hoje. De certa maneira, esses manuais didáticos

trazem para si uma soma do que antes era a aula do

professor e a consulta do aluno a obras de referência e

a antologias. Na disciplina de Língua Portuguesa,

esse fenômeno é bastante visível – as instruções do

livro se combinam (ou entram em conflito) com as do

professor na aula e os antigos dicionários, a gramáti-

ca e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas

páginas dos volumes do livro didático.

Com a mudança de perfil do alunado, sobretudo no

que diz respeito ao perfil socioeconômico, o livro

deixa de estar na casa do aluno e passa a se sediar na

escola. Por outro lado, os Programas nacionais de

distribuição do livro incrementam seu alcance, de

maneira a poder prover, progressivamente, um

número cada vez maior de escolas e de estudantes

com os acervos necessários.

Hoje, podemos dizer, ao contrário, que os tipos de

livro escolar mais presentes em sala de aula são os

manuais didáticos e os livros paradidáticos, além de,

mais recentemente, por meio da distribuição do

PNLD, os dicionários5.

Atualmente, esses livros não são os únicos impressos

que circulam nas escolas. Revistas (de divulgação

científica e outras) e grandes empresas jornalísticas

12

colocam à disposição das escolas doações de assina-

turas permanentes de periódicos jornalísticos

(revistas, jornais de grande circulação).

Finalmente, a revolução eletrônica – com a multiplica-

ção dos meios de comunicação de massa, como a

televisão e o vídeo – e a revolução digital, trazendo a

crescente importância dos computadores e da Rede

Internet para a circulação e distribuição da informa-

ção, também ampliaram os veículos de circulação da

escrita para muito além dos limites dos livros.Hoje, as

escolas mais equipadas contam com TV, vídeo e

computadores – em algumas delas, conectados – que

permitem novos acessos à informação escrita ou

oralizada, a partir de novos veículos. Todas essas

mudanças acarretam impactos importantes para a

escolha e uso de materiais didáticos e paradidáticos e

veículos de informação na escola contemporânea.

LIVROS DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS – UM

BREVÍSSIMO PERFIL

Como vimos em outros Programas desta série, a

capacidade governamental de avaliação, compra e

distribuição do livro escolar no Brasil de hoje ampli-

ou-se muito. Além de avaliar e comprar e, ainda,

distribuir livros didáticos das principais disciplinas

acadêmicas (infelizmente, exceto Língua Estrangeira)

ao conjunto dos alunos da rede pública de Ensino

Fundamental brasileira, por meio do PNLD – o que,

por si só, já atinge números astronômicos6, dada a

proporção continental do país e a universalização

recente das matrículas –, atualmente o Governo

Federal ainda investe, no mesmo PNLD, na compra e

distribuição de dicionários; por meio do PNBE, na

renovação e ampliação de acervos das bibliotecas

escolares e, ainda, inicia a extensão do direito ao livro

escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Médio, por

enquanto nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática. Para 2006, o PNLEM atenderá a todo o

país.

Uma das iniciativas importantes nesses Programas

governamentais foi a instituição da avaliação dos

livros que serão comprados, em todas as áreas do

conhecimento. As pesquisas das décadas de 70 e 80

do século passado, a respeito do livro escolar, cons-

tantemente denunciavam a baixa qualidade e a

condução ideológica destes materiais. Instituída a

avaliação, a qualidade desses materiais melhorou

enormemente e o cuidado com os projetos gráfico-

editoriais intensificou-se, tendo impacto no tratamen-

to dos textos e das imagens veiculadas nos livros.

São muitos os manuais didáticos, dicionários, obras

de referência e livros paradidáticos propostos hoje

para a escolha dos professores e todos eles apresen-

tam níveis de qualidade necessários ao bom desen-

volvimento dos projetos de ensino-aprendizagem em

que o professor está envolvido. Mas isso coloca uma

questão relevante para os professores:

Como escolher e utilizar em sala de aula livros e

impressos que não entrem em conflito ou contradi-

gam os projetos de ensino-aprendizagem dos profes-

sores? Que sejam adequados às necessidades e

possibilidades do alunado e da comunidade escolar?

LIVROS E OUTROS IMPRESSOS EM SALA DE AULA –

TRÊS MODOS DE USAR

Discute-se hoje, na análise do livro didático, se este é

um suporte de textos ou um gênero de discurso. Já

explico: a visão do livro didático como um suporte ou

veículo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares,

1999), encara o LD como um livro (suporte) – uma

brochura de papel em certo formato, com certo tipo

de cobertura, com resmas costuradas e coladas na

lombada – que reúne em si uma certa distribuição de

textos e imagens de diversos tipos – textos expositi-

vos e instruções do autor do livro; outros documentos

(históricos, por exemplo); imagens, como reprodu-

ções de fotografias, de pinturas, mapas, gráficos,

infográficos; textos de campos variados, como o

literário, o publicitário, o jornalístico, o da divulgação

científica etc. Quase algo como uma coletânea variada

ou um arquivo.

Quem vê o livro como um gênero discursivo (Bunzen,

13

2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presença

deste conjunto de textos “migrados”7 de outros

campos da vida social, mas encara o livro como um

discurso do autor, a partir de um projeto didático

autoral, dirigido a certos professores e a certo aluna-

do, a certo tipo de projeto de ensino-aprendizagem e

não a outro, e que implica uma posição do autor sobre

o que ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que

e quando etc. Este projeto autoral é, inclusive, respon-

sável pela seleção deste ou daquele “conjunto de

textos migrados” de outros campos da vida social.

Esta questão, embora pareça coisa apenas de pesqui-

sadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso

do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um

acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz

crer a definição do livro como suporte, posso retirar

deste e de outro arquivo qualquer, como quiser e de

acordo apenas com meu projeto de ensino – se

houver – os textos/imagens necessários para dar

suporte a meu projeto de ensino naquele momento.

Não preciso me preocupar com a compatibilidade

destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso

apenas ter condições logísticas de reprodução destes

textos/imagens – retroprojetor, xerox – ou que o aluno

tenha o livro em mãos, para poder dar minhas aulas. O

uso do livro escolar por parte do professor como

arquivo é o que acontece com freqüência nas escolas,

quando os alunos não dispõem cada um do livro para

uso próprio, como foi o caso do Ensino Médio até

agora. Uma das decorrências deste tipo de uso do

livro é o alto índice de cópia de questões ou instruções

da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do

escasso tempo escolar.

Nada em contrário à autonomia e à supremacia do

projeto de ensino situado no contexto e na comunida-

de escolar de cada professor. Ao contrário8. Mas

quando e se este projeto de ensino existe. Muitas

vezes o que se dá é uma prática didática cristalizada na

tradição e na vivência de um dado professor, descon-

textualizada da realidade da comunidade escolar, que,

ao tratar o livro como arquivo, ignora também o

projeto didático autoral.

Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no início

deste texto, os manuais ou livros didáticos são

“utilitários da sala de aula”, ou seja, obras produzidas

com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determi-

nada disciplina, que favorecem tanto usos coletivos

(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em

sala de aula).

Este é um segundo problema: se o professor trata o

livro didático como um arquivo, retirando textos e

partes que lhe interessam de obras variadas e igno-

rando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que

estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou

provas, usando o livro adotado, podem ocorrer

projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferen-

tes visões de como se fazer História), que induzirão o

aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida

pelo professor.

Tratar o livro didático como um discurso do autor

(num gênero didático) é, ao contrário, tanto na

escolha do livro como no uso, levar em conta o

projeto do autor, no que diz respeito à seleção dos

conteúdos, assim como no que tange à metodologia

de ensino adotada. Em seguida, comparar seu próprio

projeto de ensino situado com o projeto do autor, para

ver se são compatíveis. E aí, são necessários critérios,

tanto para adotar um livro para os próximos 3 anos

naquela comunidade escolar como para selecionar

textos e atividades no livro e em outros impressos e

veículos variados (paradidáticos, obras de referência,

coletâneas, jornais, revistas, vídeos, Internet etc).

Quais seriam esses critérios?

Gostaria de propor aos professores duas ordens de

critérios: as necessidades de ensino e as possibilida-

des de aprendizagem. Na ordem das necessidades de

ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de

ensino situado do professor (ou, preferencialmente,

do grupo de professores) para aquela comunidade

escolar: Para este alunado, o que se deve ensinar, para

atingir metas determinadas? Para esta comunidade

escolar – que incorpora, por exemplo, alunado de

favelas em São Paulo ou Rio de Janeiro ou que está

situada em zona rural do Centro-Oeste –, quais metas

14

de ensino foram eleitas? E, a partir delas, quais

conteúdos são importantes para atingir essas metas?

Que tipos e níveis de letramento são necessários para

que esta comunidade alcance para a vida cidadã nesta

comunidade? Que textos devem, então, ser seleciona-

dos e trazidos para os alunos? Esta obra contempla

esses conteúdos e textos? Como complementá-la, a

partir de outros impressos?

Na ótica das possibilidades de aprendizagem do

alunado, algumas questões já mencionadas são

também importantes: Que conhecimentos, valores,

atitudes e tipos e níveis de letramento estes alunos já

trazem? Quais são importantes no projeto de ensino

do professor? O que será preciso ensinar e aprender

nesta coletividade? Como se organizam o tempo e o

espaço escolar de que se dispõe (número e tempo de

aulas, número e tipo de alunos por sala, disposição da

sala, existência de biblioteca, laboratório, salas

ambientes etc.)? Com que recursos tecnológicos é

possível contar (retroprojetor, xerox, vídeo, computa-

dor, Internet etc.)? É possível contar com professores

de outras disciplinas para atingir estas metas? Que

obra/trechos de obras interessantes podem ser

selecionadas para atingir estas metas, em face destas

restrições? Como é possível complementar esta obra

a partir de outros impressos e recursos9?

Para finalizar, provisoriamente, esta discussão, quero

lembrar de uma meta geral na formação cidadã do

alunado no Brasil de hoje – que envolve, de maneira

crucial, os textos, impressos e livros que circulam em

sala de aula e, correspondentemente, os tipos e níveis

de letramento que buscamos que nossos alunos

construam –, que é o fato de que, no mundo altamente

semiotizado da globalização, saber situar os discur-

sos a que somos expostos e recuperar sua situaciona-

lidade social (quem escreveu, com que propósito e

ideologia, onde foi publicado, quando, quem era o

interlocutor projetado etc.) – é importantíssimo para

fornecer artifícios para os alunos aprenderem, na

prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os

discursos que circulam à sua volta. Isso possibilita

aprender a problematizar o discurso hegemônico da

globalização e os significados antiéticos que, nele,

desrespeitem a diferença, o pluralismo e a democracia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, A. A. G. (2003). A avaliação dos livros didáticos:

Para entender o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.) O Livro

Didático de Língua Portuguesa no Ensino Funda-

mental: Letramento escolar e cultura da escrita, pp.

25-67. Campinas: Mercado de Letras.

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zação da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica.

15

NOTAS

1. Prof.ª Dr.ª do Departamento de Lingüística Aplicada

do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/UNICAMP.

Consultora dessa série.

2. O programa de aquisição e distribuição de livros

para o Ensino Fundamental do estado de São Paulo,

por exemplo, como vimos, possibilita ao professor

a escolha de livros didáticos e de paradidáticos e

obras de referência. Na maior parte das vezes,

porém, a utilização de paradidáticos é feita para

complementar o trabalho pedagógico apoiado pelo

livro didático.

3. Definições retiradas de Batista (2003).

4. “A permanência da Antologia Nacional no currículo

de Português nas séries iniciais do curso secundá-

rio, até a década de 1940, reforça a longevidade

deste modelo clássico e beletrista de ensino da

língua nacional, em que autores e textos eram

considerados sobretudo 'paladinos da lingua-

gem'.[…] Desta maneira, nos primeiros cinqüenta

anos de sua existência, a Antologia Nacional não só

influenciou o 'bem falar' e o 'bem escrever' de

muitas gerações de brasileiros, como também lhes

forneceu a formação literária nacional” (Razzini,

2000, p. 243).

5. Pesquisas recentes, como as do INAF - ver Ribeiro

(org.), 2003 - mostram que os livros distribuídos

diretamente aos alunos e os consumíveis – livros

de alfabetização ou cartilhas e dicionários – são dos

mais presentes nas casas dos brasileiros (junta-

mente com livros religiosos), mesmo dos brasilei-

ros analfabetos.

6. “Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utiliza-

ção nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de

1,026 bilhão de unidades de livros, distribuídos

para uma média anual de 30,8 milhões de alunos,

matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse

período, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhões. Pelo

PNLD 2006 Dicionários serão atendidas mais de

478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas

públicas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,

beneficiando mais de 16,9 milhões de alunos. Para

isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos,

cada um com 10 dicionários, que serão utilizados

coletivamente pelos alunos em sala de aula.” (Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/ home/index.

jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#d dosesta, em

30/05/2005)

7. Marcuschi, 2004.

8. A pior forma de uso do livro é aquela em que o profes-

sor perde autonomia e abandona seu próprio projeto

de ensino em favor daquele livro, executando com

seus alunos as instruções do autor, de “fio a pavio”.

9. Neste ponto, uma das questões importantes hoje é

a inclusão nas salas de alunos portadores de

necessidades especiais, particularmente os cegos,

cujo atendimento com obras e textos traduzidos em

Braille é hoje, sabemos, ainda altamente insuficien-

te. Este é um problema, a meu ver, insolúvel por

meio da tradução de cada livro ou impresso em

Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas

soluções computacionais para a questão das

necessidades especiais: presença de computado-

res dotados de acesso universal nas salas; ensino

paralelo dos alunos para uso das máquinas;

tradutores automáticos de texto ao Braille por meio

de softwares; livros e textos digitais.

16

17

O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 3JOVENS E ADULTOS

O LUDICO NA EDUCAÇÃO DE 3

JOVENS E ADULTOS

Unidade 2Unidade 2

1 2 3 4Eliene de Oliveira | Marcia do Socorro Rodrigues | Rejanete Silva e Souza | André Rodrigues Guimarães

INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é investigar se as práticas

lúdicas desenvolvidas na Escola Estadual Maria de

Nazaré Pereira Vasconcelos com os adultos estão

respeitando a realidade desses alunos, visto que a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalida-

de de ensino com especificidades que precisam ser

consideradas no cotidiano escolar.

Um outro fator inquietante que motivou a pesquisa foi

averiguar se o lúdico auxilia na construção de repre-

sentações e significados por parte dos discentes.

Assim, buscamos compreender como a realidade

colocada através das brincadeiras e jogos é percebida

pelos jovens e adultos, fazendo a interação entre sua

real situação e os conhecimentos sistematizados que

são trabalhados na escola.

Neste processo, almejando um ensino-aprendizagem

emancipatório, superador da educação tradicional, é

que vislumbramos que as vivências lúdicas estejam

efetivamente presentes na sala de aula, contribuindo

para a compreensão e enriquecimento da realidade de

vida dos alunos jovens e adultos.

Para desenvolver a temática, o trabalho está estrutu-

rado em duas partes. Inicialmente fazemos uma breve

abordagem teórica referente à temática ludicidade na

EJA, abordando principalmente questões que envol-

vem a importância e a necessidade de aulas direciona-

das com dinâmicas e jogos que possam envolver,

divertir e, ao mesmo tempo, ensinar e formar novas

aprendizagens. Em seguida enfoca-se o resultado da

pesquisa de campo, na qual verificamos pontos

relevantes quanto à utilização do lúdico na EJA. A

análise exposta nesta comunicação foi feita numa

perspectiva qualitativa, para melhor percebermos a

realidade específica da escola pesquisada, sem

intenção de generalizar os resultados.

Ao final fazemos nossas considerações enfatizando

que é significativo aos docentes o envolvimento em

busca de novas metodologias que atendam e desperte

o interesse a motivação dos educandos.

A LUDICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA FOR-

MAÇÃO DO ALUNO DA EJA

Ao longo da história da educação brasileira pouco se

fez em prol de um ensino de qualidade para os jovens

e adultos. É somente a partir de 1940 que no Brasil

começa-se a pensar em uma educação voltada a estas

camadas populares, as quais tomaram maior eviden-

cia a partir de 1960.

Neste cenário Freire propunha uma concepção de

educação libertadora, a qual almeja, a partir das

experiências vividas cotidianamente pelo aluno, a

constituição de um processo emancipador na qual a

leitura está intimamente vinculada à transformação

social com a superação da opressão. Neste sentido,

ressalta-se a necessidade de respeitar os saberes dos

educandos, suas realidades, pois impor “a eles a

nossa compreensão em nome da sua libertação é

aceitar soluções autoritárias como caminhos para

liberdade” (FREIRE, 2003, p. 27).

As propostas de Freire visam uma educação popular,

conscientizadora, na qual a leitura de mundo precede

a leitura da palavra. Entretanto, contrariamente à esta

perspectiva, em 1967 foi lançado o MOBRAL (Movi-

mento Brasileiro de Alfabetização), que se expandiu

para todo país. Este programa levava o educando a

apenas decifrar letras e, muito precariamente, a

leitura e a escrita. De um modo geral, mesmo após a

3 OLIVEIRA, Eliene; RODRIGUES, Marcia do Socorro; SOUZA, Rejanete Silva; GUIMARÃES, André Rodrigues. O Lúdico na Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem01pdf/sm01ss04_08.pdf.

18

extinção do Mobral e com os sucessivos programas

governamentais para atender a EJA, percebemos que

ainda são fortes as influências de perspectivas

limitadas de educação nesta modalidade de ensino.

Deste modo, para reverter este quadro, seria preciso

envolver os alunos em um processo de ensino

norteado por práticas que possibilite a inclusão

educacional e social. Para tal, os trabalhos educativos

com jovens e adultos devem estar alicerçados com

práticas que desenvolvam a permanência do educan-

do na escola, permitindo o seu desenvolvimento em

múltiplas dimensões e fazendo com o mesmo se

prepare para novos desafios que surgem.

Assim sendo, o lúdico passa a constituir-se em uma

possibilidade de um novo olhar para os jovens e

adultos, na qual esses alunos que não tiveram oportuni-

dades educacionais na idade própria e retornaram à

escola na tentativa de superar o tempo perdido, possam

encontrar na escola um ambiente prazeroso, descon-

traído e de satisfação pessoal. É neste contexto que a

escola de jovens e adultos pode tornar-se para os

educandos um espaço privilegiado de formação com

metodologias divertidas e dinamizadas, desfrutando de

momentos prazerosos ao mesmo tempo construindo

um conhecimento escolar agradável.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano

em qualquer idade e não pode ser vista apenas

como diversão. O desenvolvimento do aspecto

lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvi-

mento pessoal, social e cultural, colabora para

uma boa saúde mental, prepara para um estado

interior fértil, facilita os processos de socializa-

ção comunicação, expressão e construção do

conhecimento (SANTOS, 1997, p 12).

Numa concepção lúdica, a linguagem oral e escrita

deve ser considerada como forma de interação para

externar pensamentos ou para apropriação de

conhecimentos. Desse modo, poderemos através de

jogos, brincadeiras, montagens e produções dos

alunos criar um ambiente alfabetizador significativo e

concreto. Além disso, a descrição de objetos práticos

pode ajudar o aluno no desenvolvimento de variadas

dimensões (ética, estética, artística, afetiva etc.).

Neste processo é importante lembrar que a leitura

crítica da realidade proporciona um novo fazer

pedagógico reconhecendo que a alfabetização está

associada, sobretudo as mudanças que queremos

implementar na sociedade. Ou seja, concebemos que

a educação deve ser “vista como um dos meios

capazes de proporcionar à classe trabalhadora um

saber que seja instrumento de luta, a fim de que possa

de forma consciente, renascer enquanto homens e

com eles uma nova escola”. (VALE, 2001, p. 46).

Ressalta-se, que é preciso respeitar os níveis de

compreensão dos alunos da EJA valorizando a sua

realidade para que se efetive o processo de ensino

aprendizagem. Isto deve ser feito sem imposição,

pois ninguém sabe tudo, cada um tem intrínseco o

seu conhecimento pautado em suas convicções e

experiências vividas. Assim sendo, o trabalho com a

ludicidade, para além da recreação, deve envolver a

sensibilidade e a descoberta de um novo sentido para

a leitura e a escrita, vislumbrando o desenvolvimento

pleno da capacidade do sujeito.

Se observarmos atentamente a dinâmica de alfabeti-

zação evidenciada por Freire (BRANDÃO, 1981)

perceberemos o trabalho com gravuras, desenhos,

imagens que estão sempre em contato com as formas

lúdicas. Através das fichas com gravuras, os alunos

irão tendo noção das palavras que fazem parte do seu

vocabulário. Esta tomada de consciência possibilita

aos docentes e discentes a criação de novas estratégi-

as de ensino presentes na cotidianidade do fazer

pedagógico.

Desta forma é importante redimensionar através das

atividades lúdicas os conteúdos a serem trabalhados

na EJA, modificando atitudes e comportamentos

facilitando a aprendizagem, e tornando-a significati-

va. Paralelamente a essa utilização existem duas

questões preponderantes. Primeiramente a utilização

de atividades lúdicas com novas metodologias de

ensino com perspectiva de um novo olhar para o

currículo da EJA. Isso será necessário para efetivar a

construção do conhecimento junto à vivência e a

19

capacidade criadora dos alunos.

Em segundo lugar deve-se verificar que a educação de

hoje precisa acompanhar as inovações e aproveitar a

ludicidade em benefício de todos, garantindo a

integração na sociedade como agentes mais críticos e

criativos, só assim o aluno terá mais facilidade de

expressar sua afetividade, emoções e até mesmo

integrar-se ao grupo de forma consciente e crítica.

Nesta perspectiva, é preciso romper com o ensino

tradicional que discrimina, exclui e trata com inferiori-

dade e incapacidade os jovens e adultos, que também

fazem parte da nossa sociedade precisando apenas

ser reconhecidos e valorizados como indivíduos com

cultura e personalidade própria. Entretanto, ao pensar

sobre a utilização do lúdico na EJA é preciso conside-

rar que esta modalidade possui suas especificidades

as quais devem ser respeitadas. Não podemos mais

ver a EJA como uma extensão do ensino regular ou

com atividades meramente recreativas que não são

usadas para implementar novas práticas e sobretudo

criar um ambiente de integração entre professores e

aluno.

O lúdico não pode nem deve ser usado simplesmente

para passar o tempo, como se não tivesse nenhum

valor pedagógico. Ao contrário essas atividades

devem envolver os alunos para o trabalho coletivo, é

através das atividades lúdicas como jogo e brincadei-

ras que o adulto poderá indagar transformar e expres-

sar suas vontades

Neste sentido, Haidt (2003, p. 176) enfatiza que além

dessas questões “o jogo tem um valor formativo

porque contribui para a formação de atitudes sociais:

respeito mutuo, solidariedade, cooperação, obediên-

cia à regras, senso de responsabilidade iniciativa,

pessoal e grupal”.

Uma outra questão a considerar é a concepção de

formação humana contínua, segundo a qual todos,

educadores e educandos, são eternos aprendizes,

trocando e inovando suas experiências e aumentando

a perspectiva de permanência desses alunos na

escola. Assim a escola deve constituir se em um

espaço de troca de experiências, onde a ludicidade

auxiliam o professor na sua prática.

A LUDICIDADE NA EJA: CAMINHOS PARA FORMA-

ÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA

Para verificar como vem sendo utilizado o lúdico na

Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Escola Maria

de Nazaré Pereira Vasconcelos, realizamos no mês de

outubro de 2006, uma pesquisa com abordagem

qualitativa. Para tanto, foram realizadas entrevistas

estruturadas com duas docentes e aplicados questio-

nários fechados com vinte discentes.

Especificamente os questionários nos auxiliaram a

perceber quais as perspectivas que os educandos têm

a respeito da utilização do lúdico na sua formação

escolar.

a) A necessidade do lúdico como apoio para as novas

práticas pedagógicas

A utilização de jogos na educação de jovens e adultos

estimula os alunos para uma participação ativa na

prática escolar, envolvendo-os em trabalhos bem

elaborados e tornando-os independentes para

perceberem seus potenciais, enquanto agentes

participativos. Assim, quanto mais vivências lúdicas

tiverem esses alunos maiores serão as suas participa-

ções em sala de aula, favorecendo até mesmo ao

professor para que tenha um envolvimento maior

com seus alunos com momentos prazerosos e

descontraídos.

Isto é significativo, pois a aprendizagem só ocorre

quando o aluno participa ativamente do processo de

construção e reconstrução do conhecimento. Nesta

construção os procedimentos didáticos devem ajudar

o aluno a incorporar novas formas de aprender e

desenvolver-se.

Tanto os professores quanto os alunos investigados,

de um modo geral, compreendem que o lúdico torna

as atividades escolares mais atrativas e descontraí-

das. Constatou-se também que as professoras

reconhecem a possibilidade de estabelecer, com

20

utilização dos jogos, uma ligação entre o que o aluno

já sabe e aquilo que ele ainda precisa alcançar.

Conforme demonstra Freire (1996) a tarefa do

educador é desafiar o educando a pensar criticamente

a partir de seu mundo imediato e não lhe impor um

mundo alheio.

Neste contexto, as professoras ao elaborarem

atividades lúdicas se mostraram comprometidos com

a realidade dos alunos, estimulando e trabalhando

esses com novos procedimentos didáticos. Para elas,

através do jogo a aprendizagem acontece de forma

natural, com envolvimento e a participação ativa dos

alunos, tornando a sala de aula um lugar onde se

constrói conhecimento e não apenas se transfere

informações.

Através do jogo há um maior interesse do aluno

em brincar e aprender mais rápido estimula a

memória, eles acham interessantes. E também

você tem a oportunidade de conhecer melhor os

alunos interagir com eles, proporcionando a

eles atitudes e valores ético através dos jogos

essas atitudes são desenvolvidas sem obriga-

ção de forma consciente, coletiva, com justiça e

igualdade, sem discriminação (Professora A).

Mesmo com todos os entraves e dificuldades encon-

tradas para efetivação e implementação de novas

práticas, fica evidente que as professoras dentro das

suas limitações estão procurando implementar suas

aulas com atividades prazerosas. Porém, apesar de

todos os benefícios que a ludicidade trás para sala de

aula, percebemos que as professoras ainda utilizam

os jogos esporadicamente, em atividades eventuais,

trabalhando geralmente jogos matemáticos, de

montagem de letras, algumas construções e outros.

Além destas questões já expostas, outro aspecto

significativo mencionado pelas professoras refere-se à

melhoria do relacionamento e da amizade que envolve a

presença do lúdico no contexto escolar. O valor da

ludicidade é visível quando possibilita o relacionamento

entre aluno e professores, que acabam criando um elo

de respeito e companheirismo.

Por outro lado, os alunos reconhecem que a ludicida-

de torna-os mais receptivos aos assuntos trabalha-

dos. Isto demonstra que os jovens da EJA percebem o

valor dos jogos e brincadeiras na sala de aula como

um recurso pedagógico que os favorece em suas

aprendizagens. Os alunos afirmam que os jogos

fazem com que eles aprendam coisas novas, ativam a

sua mente e estimulam o aprendizado, porque os

deixam mais extrovertidos e relaxados.

Os educandos acrescentam que gostam de tudo que

envolve a ludicidade, tanto os jogos como as brinca-

deiras, dramatizações, músicas e as dinâmicas que

ajudam a resolver problemas e construírem novas

concepções e também de jogos da memória, quebra-

cabeça, montagem, dominó, baralho e gincanas

educativas. Isso é fundamental, pois demonstra que

os educadores aos poucos estão internalizando e

incorporando a necessidade de novas concepções de

educação voltadas para adequação de um ensino

significativo.

b) Contribuições da formação lúdica do professor

para trabalhar na EJA

A formação continuada do educador da EJA também

contribui para sua melhor atuação em sala de aula,

pois possibilita um repensar de suas ações, para que

através da troca de experiência com outros educado-

res ele seja capaz de melhorar a sua prática, afastan-

do-se um pouco da rotina massacrante das aulas

tradicionais e incorporando por meio da ludicidade a

satisfação de compartilhar com o outro o saber.

Entendemos que o educador é um mediador,

um organizador do tempo, do espaço, das

atividades [...] na construção do conhecimento.

È ele quem cria e recria sua proposta pedagógi-

ca e para que ela seja concreta, critica dialética,

este educador deve ter competência técnica

para fazê-la (SANTOS, 1997, p. 61).

Compreendendo esta questão, a formação continua-

da foi apontada pelas docentes como uma das

condições básicas para termos um ensino diferencia-

do em nossas escolas. As práticas lúdicas ajudam os

12 É importante que o multiplicador verifique previamente a confecção e a viabilidade da execução desses jogos. O link para baixar o aplicativo é http://www.baixaki.com.br/download/lincity-ng.htm#ixzz2wyrAW9iZ

21

educadores na formação do educando, valorizando o

homem em sua condição de pessoa humana que

necessita também do lazer que muitas vezes é negado

pela falta de tempo e de oportunidade.

Por outro lado sabemos que só a formação do educa-

dor não é o bastante para termos um ensino público

de qualidade, é preciso assimilação desta prática por

todos que fazem parte da escola. A formação do

educador também depende do seu esforço próprio,

não podendo contentar-se apenas com a sua forma-

ção inicial. É preciso reconhecer-se com ser inacaba-

do, que sempre esta aprendendo.

Estas considerações evidenciam a necessidade de

uma política permanente e específica para a EJA, que

entre outras questões considere a formação inicial e

continuada dos profissionais da educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A especificidade da EJA exige que busquemos

analisar e propor práticas educativas condizentes

com a realidade socialmente excludente em que

vivemos. Repensar a educação de adultos apresenta-

se como um desafio para aqueles que se propõe na

construção de uma educação emancipadora, que

considere o ser humano em todas as suas dimensões.

Neste processo, as atividades lúdicas representam

um caminho para implementarmos uma pedagogia

mais humana, fraterna e libertadora.

Na pesquisa que realizamos pudemos constatar que

os educadores investigados dizem utilizar a ludicida-

de em sua prática pedagógica, reconhecendo a sua

importância no seu fazer pedagógico para implemen-

tação da aprendizagem dos alunos. Entretanto,

verificamos que essas atividades ainda acontecem de

forma esporádica que muitas vezes não chegam a

motivar todos os educandos precisando ser mais bem

planejada e adequada à realidade de todos e com

maior freqüência.

E neste processo, o professor precisa assumir a

crença no poder de transformação que o lúdico pode

trazer para a educação e o brincar deve ser visto como

um potencializador do desempenho do educador que

sabe e gosta de brincar, que eleva e respeita o potenci-

al de cada indivíduo. Para tanto é preciso repensar

nossas práticas, adequando as ações pedagógicas

para promover o exercício da cidadania e também

perceber que a sala de aula constitui-se em um espaço

com diferentes vivências que podem ser aproveitadas

para estimular os alunos facilitando e dinamizando as

aulas.

O desafio então é usar esses recursos didáticos com

responsabilidade e maturidade saindo do discurso

para efetivação do processo de mudança do ato de

aprender e ensinar voltados para as necessidades dos

alunos da EJA. Isso pode dar-se a partir da mudança

de postura de alguns professores que ainda insistem

nas aulas conteudistas sem motivação, sendo isso

um desafio que a escola precisa superar.

Outro aspecto a ser acrescentado é que com as

atividades lúdicas o professor promove a auto-estima

e favorece o desenvolvimento da linguagem, pois

alguns alunos têm dificuldades de comunicar-se e

através dos jogos e brincadeiras as idéias fluem com

naturalidade. Assim, é possível compreender o outro,

amar e sentir-se aceito pelos colegas respeitando e

compartilhando seus anseios, suas dúvidas e dese-

jos. Para Freire, “a alegria necessária à atividade

educativa é a esperança. A esperança de que profes-

sor e alunos juntos podem aprender ensinar, inquie-

tar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos

obstáculos” (1996, p. 80).

De um modo geral, os alunos têm boa receptividade

às atividades lúdicas utilizadas no processo de ensino

aprendizagem, porém alguns apresentam críticas a

certas atividades que “são infantis”. Assim, o desafio

não estar somente na introdução do lúdico na EJA,

mas acima de tudo, compreender as especificidades

que esta modalidade exige.

Para concretização destas questões as docentes

investigadas apontam um elemento basilar para a

realização de práticas lúdicas que respeitem a EJA:

sua formação permanente. Deste modo, é evidente a

necessidade de construirmos uma política educacio-

4 ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso em 30.05.2014.

22

nal permanente para jovens e adultos. Somente

assim, poderemos efetivamente construir uma

educação plena e que possibilite uma formação

emancipadora para todos.

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VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola

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NOTAS

1.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal

do Amapá – UNIFAP.

2.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal

do Amapá – UNIFAP.

3.Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal

do Amapá – UNIFAP.

4.Professor de Fundamentos da EJA/UNIFAP e

Mestrando em Desenvolvimento Regional pela

UNIFAP.

TEXTO COMPLEMENTAR

4LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO1Profª. Esp. Anne Almeida

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que

quer dizer "jogo". Se se achasse confinado à sua

origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao

jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. A

evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto,

não parou apenas nas suas origens e acompanhou as

pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser

reconhecido como traço essencial de psicofisiologia

do comportamento humano, de modo que a definição

deixou de ser o simples sinônimo de jogo.

As implicações da necessidade lúdica extrapolaram

as demarcações do brincar espontâneo, passando a

necessidade básica da personalidade, do corpo e da

mente. O lúdico faz parte das atividades essenciais da

dinâmica humana, caracterizando-se por ser espontâ-

neo funcional e satisfatório. Sendo funcional: ele não

deve ser confundido com o mero repetitivo, com a

monotonia do comportamento cíclico, aparentemente

sem alvo ou objetivo. Nem desperdiça movimento: ele

visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio

de energia.

Segundo Luckesi, lúdicas são aquelas atividades que

propiciam uma experiência de plenitude, em que nos

envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis.

Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definí-

veis por palavras, mas compreendidas pela fruição,

povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos

sonhos que se articulam como teias urdidas com

materiais simbólicos. Assim, elas não são encontra-

das nos prazeres estereotipados, no que é dado

pronto, pois estes não possuem a marca da singulari-

dade do sujeito que as vivencia.

Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o

produto da atividade, o que dela resulta, mas a própria

ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia

momentos de encontro consigo e com o outro,

momentos de fantasia e de realidade, de ressignifica-

ção e percepção, momentos de autoconhecimento e

conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o

outro, momentos de vida.

Uma aula com características lúdicas não precisa ter

jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala

de aula é muito mais uma "atitude" lúdica do educador

e dos educandos. Assumir essa postura implica

sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna e

23

não apenas externa, implica não somente uma

mudança cognitiva, mas, principalmente, uma

mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposi-

ção interna, o que não se adquire apenas com a

aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora

estes sejam muito importantes. Uma fundamentação

teórica consistente dá o suporte necessário ao

professor para o entendimento dos porquês de seu

trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou,

talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se

de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os

professores estejam envolvidos com o processo de

formação de seus educandos. Isso não é tão fácil,

pois, implica romper com um modelo, com um

padrão já instituído, já internalizado.

A escola tradicional, centrada na transmissão de

conteúdos, não comporta um modelo lúdico. Por isso

é tão frequente ouvirmos falas que apóiam e enalte-

cem a importância do lúdico estar presente na sala de

aula, e queixas dos futuros educadores, como tam-

bém daqueles que já se encontram exercendo o

magistério, de que se fala da importância da ludicida-

de, se discutem conceitos de ludicidade, mas não se

vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz.

De fato não é tão simples uma transformação mais

radical pelas próprias experiências que o professor

tem ao longo de sua formação acadêmica.

Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de

aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleato-

riedade, com o imponderável; o professor renuncia à

centralização, à onisciência e ao controle onipotente e

reconhece a importância de que o aluno tenha uma

postura ativa nas situações de ensino, sendo sujeito

de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criativida-

de são constantemente estimuladas. Podemos

observar que essas atitudes, de um modo geral, não

são, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara:

"as atividades lúdicas permitem que o indivíduo

vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-

espaço próprio, particular. Esse momento de inteireza

e encontro consigo gera possibilidades de autoconhe-

cimento e de maior consciência de si".

São lúdicas as atividades que propiciem a vivência

plena do aqui-agora, integrando a ação, o pensamen-

to e o sentimento. Tais atividades podem ser uma

brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que

possibilite instaurar um estado de inteireza: uma

dinâmica de integração grupal ou de sensibilização,

um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas

expressões dos jogos dramáticos, exercícios de

relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos

expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas

possibilidades. Mais importante porém, do que o tipo

de atividade é a forma como é orientada e como é

experienciada, e o porquê de estar sendo realizada.

Enquanto educadores, damos ênfase às metodologi-

as que se alicerçam no "brincar", no facilitar as coisas

do aprender através do jogo, da brincadeira, da

fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-

aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa

por meio da alegria e do prazer de querer fazer. O jogo

e a brincadeira estão presentes em todas as fases da

vida dos seres humanos, tornando especial a sua

existência. De alguma forma, o lúdico se faz presente

e acrescenta um ingrediente indispensável no relacio-

namento entre as pessoas, possibilitando que a

criatividade aflore.

Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e

sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda

que em postura de adversário, a parceria é um estabe-

lecimento de relação. Esta relação expõe as potencia-

lidades dos participantes, afeta as emoções e põe à

prova as aptidões testando limites. Brincando e

jogando, a criança terá oportunidade de desenvolver

capacidades indispensáveis a sua futura atuação

profissional, tais como atenção, afetividade, o hábito

de permanecer concentrado e outras habilidades

perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-

se operativa.

Observamos que quando existe representação de

uma determinada situação (especialmente se houver

verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de

solução para problemas criados pela vivência dos

papéis assumidos. As situações imaginárias estimu-

24

lam a inteligência e desenvolvem a criatividade. O ato

de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola,

permite um ato de amor, de afetividade cujo território

é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por

onde transitam medos, sofrimentos, interesses e

alegrias. Uma relação educativa que pressupõem o

conhecimento de sentimentos próprios e alheios que

requerem do educador a disponibilidade corporal e o

envolvimento afetivo, como também, cognitivo de

todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-

ser-criança. A afetividade é estimulada por meio da

vivência, a qual o educador estabelece um vínculo de

afeto com o educando. A criança necessita de estabili-

dade emocional para se envolver com a aprendiza-

gem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se

chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria,

um caminho estimulador e enriquecedor para se

atingir uma totalidade no processo do aprender.

Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo

como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim,

uma atividade que tem como traço fundamental os

papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita

ligação funcional com as motivações e o aspecto

propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa

forma destaca o papel fundamental das relações

humanas que envolvem os jogos infant is.

Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-

emocional e também de aprendizagem requer que

percebamos estudos de caráter psicológico, como

mecanismos mais complexos, típicos do ser humano,

como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção

e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como

processo principal do desenvolvimento humano

enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de

desenvolvimento proximal é o encontro do individual

com o social, sendo a concepção de desenvolvimento

abordada não como processo interno da criança, mas

como resultante da sua inserção em atividades

socialmente compartilhadas com outros. Atividades

interdisciplinares que permitem a troca e a parceria.

Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o

conhecimento é construído pelas relações interpes-

soais e as trocas recíprocas que se estabelecem

durante toda a vida formativa do indivíduo.

Machado (1966) salienta, que a interação social

implica transformação e contatos com instrumentos

físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de

ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para

formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço

importante no desenvolvimento das estruturas

psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no

brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de

forma mais avançada do que nas atividades da vida

real, tanto pela vivência de uma situação imaginária,

quanto pela capacidade de subordinação às regras.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em

qualquer idade e não pode ser vista apenas como

diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico

facilita a aprendizagem; o desenvolvimento pessoal,

social e cultural, colabora para uma boa saúde mental,

prepara para um estado interior fértil, facilita os

processos de socialização, comunicação, expressão e

construção do conhecimento. A formação do sujeito

não é um quebra-cabeça com recortes definidos,

depende da concepção que cada profissional tem

sobre a criança, homem, sociedade, educação,

escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças

do quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando

diversos encaixes.

Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam

uma boa formação profissional, com a qual concorda-

mos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no

nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-

la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de

formação é inexistente nos currículos oficiais dos

cursos de formação do educador, entretanto, algumas

experiências têm-nos mostrado sua validade e não

são poucos os educadores que têm afirmado ser a

ludicidade a alavanca da educação para o terceiro

milênio.

A formação lúdica interdisciplinar se assenta em

propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da

sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da

alma, proporcionando aos futuros educadores

25

vivências lúdicas, experiências corporais que se

utilizam da ação do pensamento e da linguagem,

tendo no jogo sua fonte dinamizadora. Quanto mais o

adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance

deste profissional trabalhar com a criança de forma

prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticas

inovadoras. Tal formação permite ao educador saber

de suas possibilidades e limitações, desbloquear

resistências e ter uma visão clara sobre a importância

do jogo e do brinquedo para a vida da criança.

Percebemos com isso que se o professor tiver

conhecimento e prazer, mais probabilidade existirá de

que os professores/aprendizes se utilizem desse

"modelo" na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que

o sucesso ou insucesso de certas experiências

marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos

sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de

trabalhar na sala de aula.

Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a

sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se

vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o

inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica

da racionalidade extingue o calor das paixões, que a

matemática substitui a arte e que o humano dá lugar

ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir

alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.

Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se

no lugar da criança, permitindo que a criatividade e a

imaginação aflorem através da interdisciplinaridade

enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por

meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada

sujeito (professor) traz consigo mesmo e quanto

pode contribuir com o outro. Segundo Snyders

(1988) o despertar para o valor dos conteúdos das

temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito

aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes

despertados pelo prazer de querer saber e conhecer.

Devemos despertá-los para, com sabedoria, poder-

mos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a

fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de

nós. Por entender e concordar com o autor percebe-

mos que se o professor não aprende com prazer não

poderá ensinar com prazer.

É isso que procuramos fazer em nossa prática peda-

gógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e

sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de

atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no

sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conheci-

mento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é

natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.

Tudo se decide no processo de reflexão que o profes-

sor leva a cabo sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995).

O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e

a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar,

perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação

guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994). Que a

sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo

seja trocado pela livre expressão da atitude interdisci-

plinar (Fazenda, 1994). Que as aulas sejam vivas e

num ambiente de inter-relação e convivência (Masse-

to, 1992).

A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-

se como pessoa, saber de suas possibilidades,

desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a

importância do jogo e do brinquedo para a vida da

criança, do jovem e do adulto (Santos, 1997;

Kishimoto, 1999). A afetividade como sustentáculo

significativo e fundamental de uma pedagogia que se

alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-

aprender (Rojas, 1998).

Sala de aula é um lugar de brincar se o professor

consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os

desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar

equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas

funções pedagógicas e contribuir para o desenvolvi-

mento da subjetividade, para a construção do ser

humano autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é,

'a sua ação, à parte de responsabilidade no desenvol-

vimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o

professor e a escola dão/respeitam a possibilidade de

que outra coisa aconteça. Como tão bem afirma Tânia

Fortuna: brincar na sala de aula é uma aposta.

26

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem.

São Paulo: Martins Fontes.

FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na

Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli

P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis:

Vozes, 2001, p.116.

FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade:

história, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.

MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa:

Instituto Piaget.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e

prevenção das neuroses futuras: uma proposta

pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI,

Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1:

Educação e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

NOTAS

1 A profª. Esp. Anne Almeida é licenciada em

Educação Física Pelas Faculdades Montenegro -

Ibicaraí, Bahia. Especialista em Educação Física

Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira – RJ.

Professora da Rede Estadual em Itabuna Bahia,

Colégios: Eraldo Tinoco Melo e Colégio Modelo - Luis

Eduardo Magalhães. Docente das Faculdades

Montenegro nos cursos de Educação Física e

Pedagogia. A Almeida - Disponível: http://www. cdof.

com. br/recrea22. htm. …, 2006 - cdof.com.br

27

5 Esse capítulo é parte da dissertação de Mestrado intitulada Cinema e educação: uma reflexão sobre a formação dos educadores na/para a linguagem audiovisual de Adriana Marques Ferreira (Capítulo 02). Juiz de Fora, 2009. Filme norte-americano (1998) dirigido por Bill Condon. Título original: Gods and Monsters. 6 De acordo com Ferreira e Júnior (1986), o primeiro filme de caráter realmente educativo foi produzido por Oskar Messter para a Marinha Alemã, em 1897.

5DEUSES E MONSTROS5DEUSES E MONSTROSUnidade 3Unidade 3

De acordo com Ferreira e Junior (1986), o inventor

Thomas Edison, após suas primeiras experiências

com máquinas de projeção, já anunciava a possibili-

dade de que os filmes chegariam a substituir os livros

didáticos. Os primeiros cineastas já produziram 6muitos filmes educativos com caráter instrucional .

Com a invenção do projetor portátil, concomitante à

praticidade dos filmes não-inflamáveis inventados

por Eastman Kodak, foi possível uma maior penetra-

ção do cinema nas escolas. De acordo com Belloni e

Subtil (2002) essa questão começa a ganhar maior

visibilidade a partir da Segunda Guerra Mundial

quando, nos Estados Unidos da América, começa-se

a utilizar recursos audiovisuais na educação tendo em

vista a grande eficiência do uso desses recursos,

principalmente retroprojetores, projetores e filmes

educativos para treinamentos de homens para a

guerra. No período pós Segunda Guerra Mundial,

algumas empresas se firmaram no ramo de produ-

ções educativas como a Encyclopaedia Britannica

Films, Coronet e Walt Disney, que se dedicou a

produções de vídeos sobre animais e fenômenos da

natureza.

Louro (2000) afirma que no século XX o cinema

passou a ser uma das formas culturais mais significa-

tivas. Ao que foi inicialmente surgido como mais uma

modalidade de lazer, em pouco tempo passou a ser

encarado como uma importante instância formativa

com representações de gênero, etnias, classes,

dentre outras sendo legitimadas ou marginalizadas.

A educação sempre foi alvo de inúmeros debates,

experiências e reformas no intuito de transformá-la.

Acompanhada de um pensamento que percebe a

educação como o principal veículo de transformação

social, algumas destas tentativas visavam, dentre

outras coisas, a expansão, qualificação e a moderni-

zação do ensino. No Brasil, essas iniciativas vieram no

bojo da tentativa de construção de um país também

moderno e progressista.

A década de 1920 representou um marco das lutas

por uma grande reforma da educação. Em 1930,

subseqüente às idéias consolidadas nas Conferências

Nacionais de Educação foi criado o então denominado

Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste

momento, com o anseio de modernização e progres-

so do país, afirmava-se a ideologia do grupo da Escola

Nova que ensejava principalmente pelo ensino

público, obrigatório e laico.

A proposta de utilização do cinema como aliado

educativo veio a partir das idéias renovadoras de

utilizá-lo como recurso e aliado da educação moder-

na, seja como propaganda do país ou como auxiliar da

educação na formação dos cidadãos. Dentre os

primeiros defensores da utilização do cinema na

educação podemos citar Fernando de Azevedo que, já

na década de 1920, será mentor de reformas educaci-

onais que, entre outras medidas, incluirão o cinema

como proposta de ensino.

Como possível portador de uma ideologia nacionalis-

ta, a contribuição do cinema se daria principalmente

no que se refere à “formação” da nação. Os filmes

trariam grandes benefícios para o cidadão e cumpriri-

am o papel de apresentar aos brasileiros o seu próprio

país. Assim, apresentariam a geografia do Brasil, os

monumentos históricos, os heróis nacionais e até

mesmo a origem das raças.

Este projeto de consolidação de uma nação, de acordo

com Catelli (2004) se caracterizava por uma moderni-

zação conservadora já que o cinema era concebido

Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado.

(PAULO FREIRE, 2002, p.37).

28

como uma obra da elite. Portanto, como a arte e a

cultura eram direitos reservados exclusivamente a

esta elite os novos meios de comunicação tinham

como função irradiar uma cultura elaborada “de

cima”, ou, no caso da cultura popular, ao menos

selecionada por profissionais especializados.

Até então se conhecem algumas experiências locais

que incentivam a utilização do cinema como recurso

didático. Em 1927, no Rio de Janeiro, foi criada uma

“Commissão de Cinema Educativo”. Esse pensamen-

to também fez parte da reforma educacional do

Distrito Federal realizada em 1928 por Fernando de

Azevedo. Durante o Estado Novo, este projeto de

transformar o cinema em um grande veículo educati-

vo e de integração nacional será levado à frente pelo

poder político.

Foi em 1935 que, Edgard Roquette-Pinto encaminhou

ao então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, um

projeto de criação de um Instituto de Cinematografia

Educativa. Funcionou, assim, de 1936 a 1966, o

Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE). Criado

no governo Getúlio Vargas e influenciado pelo movi-

mento da Escola Nova, a função do INCE era documen-

tar as atividades científicas e culturais realizadas no país

para difundi-las, principalmente, na rede escolar. Seu

objetivo era editar filmes educativos populares e

escolares. O cinema, visto como uma tecnologia ligada

ao progresso científico das sociedades modernas,

insere-se na concepção que define os meios de comu-

nicação de massa como capazes de difundir a cultura

para a população, percebida como ainda em formação e

deficiente culturalmente. O pensamento de Getúlio

Vargas era de que as distâncias regionais, políticas,

territoriais e econômicas eram um obstáculo ao

crescimento nacional e o cinema, na sua visão, era

capaz de aproximar os diferentes núcleos de pessoas

dispersas no território da República. Sendo assim, o

cinema poderia representar um instrumento de mudan-

ça social e de modernização da sociedade, tanto pelas

vias da técnica como da ciência. O cinema ainda seria

um facilitador na educação do povo, já que não era

preciso necessariamente estar alfabetizado para

compreender as mensagens veiculadas.

Deste Instituto fez parte, como diretor, o cineasta

Humberto Mauro. As idéias de Humberto Mauro

compartilhavam com os princípios que orientaram a

criação do INCE, concordando com as teses defendidas

por Roquette-Pinto sobre a eficiência dos meios de

comunicação como ferramentas na educação do povo.

Neste período, a produção cinematográfica no Brasil

era muito escassa. De acordo com Franco (2004), em

1929, dos 1477 filmes liberados pela censura, 1268

eram norte-americanos e apenas 38 eram brasileiros.

Esta situação marcava um modelo de importação de

cultura e demonstrava que a indústria cinematográfi-

ca brasileira não estava se beneficiando com o

processo de industrialização do país. A influencia da

cultura norte-americana era visível e muito desta

cultura era passada aos brasileiros através do cinema.

Portanto, era necessário o incentivo estatal ao cinema

educativo e, principalmente, nacionalista. O INCE,

então, foi responsável por um processo de aumento

da produção nacional, pois contabilizava a produção

de cerca de 30 filmes por ano, o que era um número

muito expressivo para a realidade da época.

No entanto, o INCE foi passível de muitas críticas no

que se refere à qualidade dos filmes exibidos, sobre as

intenções políticas a que eles estavam vinculados e

também ao seu uso meramente instrucional ou

ilustrativo. Apesar do reconhecimento do cinema

como importante recurso educacional, era necessário

mantê-lo sob controle, sempre cabendo às elites

letradas conduzir o que seria veiculado pelo cinema,

com o intuito de espalhar a cultura nacional para as

massas “incultas”. O cinema era, então, considerado

um poderoso aliado do ensino curricular e uma

eficiente ferramenta para inculcar noções como

moralidade, higiene e trabalho, condizentes com uma

moral social e católica. O sujeito nacional seria aquele

que, através do seu trabalho, auxiliaria o crescimento

da nação, e, assim, exerceria o seu patriotismo. Desta

forma, os jovens espectadores, dos filmes do INCE,

aprendiam lições positivas sobre o trabalho manual.

Meninos apareciam trabalhando com a madeira,

tendo treinamentos físicos enquanto as meninas

executavam tarefas domésticas, como costura e

29

culinária. (ROSA, 2006). E, sempre felizes, sorrindo,

por estarem contribuindo com a pátria.

Os filmes produzidos pelos INCE também foram

muito criticados no que diz respeito à falta de uma

orientação pedagógica em sua produção. Na pesquisa

realizada por Marília Franco sobre esses filmes ela

pôde ao observar a falta dessa linha pedagógica que

desse ênfase a algum tipo de ensino ou que valorizas-

se alguma abordagem. Sobre isso, Franco (2004) diz

o seguinte:

Encontrei de tudo: geografia, música, medicina,

educação rural, documentação cientifica e

industrial, história, literatura, registros docu-

mentais. A análise do material preservado

levou-me a constatação de que não havia

uniformidade didática. Sequer era clara a

articulação com os programas de ensino então

vigentes. Neste caso fez falta o educador para

orientar a “linha editorial” (p.31)

Na verdade, o interesse pela dimensão educativa do

cinema sempre foi alvo de estudos e discussões.

Favaretto (2002) coloca que as décadas de 1950 e

1960 foram um período marcado por vários estudos,

principalmente, psicopedagógicos. Isto se deve ao

fato de haver, naquele momento, uma ampla penetra-

ção do cinema norte-americano no Brasil. Portanto,

percebiam-no como um influenciador, ou até mesmo

indutor dos comportamentos das crianças e adoles-

centes com vistas ao chamado american way of life,

ou seja, o jeito americano de ser. Ao autor chama

atenção para o fato de, nesta época haver um grande

número de estudos publicados sobre o tema. Diz ele:

Ao lado de um documento da Unesco com

recomendações sobre os cuidados que deveri-

am cercar a aproximação das crianças e adoles-

centes do cinema, saíram no Brasil vários

textos em revistas especializadas. Por exemplo:

'A criança e o cinema', de Samuel Pfromm Neto,

'Cinema e saúde mental', de J. Carvalho Ribas, '

Aspectos pedagógicos da influência do cinema

sobre a criança e o adolescente', de Enzo Azzi.

Inclui-se aí um interessante artigo de Paulo

Emílio Salles Gomes, 'Inocência do cinema'[...].

Descartando o que era considerada a influência

maléfica do cinema, Paulo Emílio destaca a sua

relação com os problemas sociais nele configu-

rados através de uma singular experiência

cultural. (FAVARETO, 2002, p.10)

O INCE existiu até 1966 quando foi integrado ao Inc –

Instituto Nacional de Cinema transformando-se no

DFC – Departamento do filme cultural. Pode-se

afirmar que o INCE foi a experiência mais sólida de

cinema educativo no Brasil. E, mesmo com todas as

críticas – demasiadas pertinentes – não há como

negar que o material produzido pelo INCE possui um

grande registro da história e da cultura brasileira.

Nas décadas seguintes, principalmente devido ao

aumento dos meios de comunicação de massa, o

interesse da compreensão das relações entre cinema

e educação permanecia, mas, de acordo com

Favaretto (2002), houve um redirecionamento do

interesse dedicado ao cinema educativo devido a dois

fatores: ao destaque dado aos problemas colocados

pelas novas tecnologias, no âmbito da pesquisa, do

ensino e do saber, e a necessidade de transformação

do processo educativo tanto nos níveis institucionais

quanto no nível pedagógico, levando em considera-

ção as demandas sociais e a produção industrial.

Belloni e Subtil (2002) afirmam que, no Brasil, o

fortalecimento da inclusão dos audiovisuais como

recursos didáticos correspondem às reformas de

ensino implementadas na década de 1970. Neste

momento, prevalecia o modelo tecnicista que consi-

derava que o ensino se tornava eficiente a partir do

momento em que se aplicavam métodos e técnicas

instrucionais. Os processos educacionais estavam

próximos ao modelo de organização do trabalho

típicas do modelo fordista de produção industrial. Tal

visão tecnicista considera tais materiais como

“muletas pedagógicas”, ou seja, um instrumento

sobre o qual se apóia o professor para dar conta de

transmitir o conteúdo da forma mais eficaz possível. A

partir dos anos 80 surgiram inúmeras críticas a tais

modelos tecnicistas e, com estas críticas, o modelo

30

vigente também foi posto em discussão. Dizem as

autoras:

Na visão tecnicista, que considera esses

materiais “muletas pedagógicas”, escamoteia-

se o fato de que eles são carregados de histori-

cidade, são fontes de emoção, de idéias e de

conhecimentos e que estão colocados na trama

comunicacional – desencadeada no ato peda-

gógico – como mediadores no processo de

produção dessa comunicação que envolve

professores e alunos. Portanto, para além da

simples transferência de informação, a relação

estabelecida é a de elaboração e transformação

de idéias, sentimentos, atitudes e sentidos

entre esses sujeitos com o uso dos objetos

midiáticos. (p.69)

No entanto, ao se rejeitar o modelo tecnicista de

educação, também foram descartados os meios

técnicos. Tal fato foi determinante para que a escola

deixasse de utilizar os avanços tecnológicos que

ocorreram no campo da comunicação e da informa-

ção, processos que Belloni e Subtil consideram como

“matérias-primas da educação” (2002, p.60). Hoje, o

crescimento das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) aliado a programas como, por

exemplo, o Programa TV Escola, criado em 1996, ou o

mais recente DVD Escola de 2006, têm acentuado o

interesse pelos meios de comunicação e seus usos,

aliados à tecnologia, na educação. Tal crescimento

possibilita uma ampliação no que diz respeito ao uso

de variados instrumentos tecnológicos, trazendo a

televisão, o vídeo, e, mais recentemente o DVD e os

computadores para dentro da prática pedagógica.

Não há como negar a necessidade de se trabalhar com

o audiovisual como uma importante ferramenta

pedagógica. Cabe ressaltar que o trabalho com o

cinema educativo não deve se restringir ao uso de

filmes produzidos para este fim, mas sim se deve

aproveitar o potencial educativo de toda e qualquer

produção sem que, no entanto, isso signifique sua

mera didatização ou uma escolarização das mídias, e

nem mesmo que o cinema vire instrumento de

alienação e propaganda de idéias e regimes. Até

mesmo Roquete-Pinto já afirmava que o verdadeiro

cinema educativo era o cinema espetáculo, o cinema

da vida integral (FRANCO, 2004). A tomada de

consciência das infinitas possibilidades educativas

deste tipo de linguagem não deve pender para um lado

meramente instrumental de sua utilização, o que seria

reduzir em muito seu potencial, estético, artístico e

político.

Apesar do reconhecimento por parte de educadores,

governo e sociedade, da necessidade de utilização

dos recursos audiovisuais nas escolas, o que se

percebe é que eles ainda dividem opiniões: ou são

considerados Deuses – soluções para todos os

problemas, sendo a maior ferramenta contra o

marasmo em que a escola se encontra –, ou são

considerados Monstros – grandes vilões capazes de

subverter as mentes mais pacíficas, estimulando o

consumo desenfreado e a violência.

As concepções que se referem aos meios de comuni-

cação – cinema, computador, televisão etc. – como

responsáveis por destruir consciências ou por trazer-

lhes esclarecimentos, já são muito apresentadas e

discutidas por educadores e teóricos, sejam da área

da comunicação ou da educação.

As opiniões são divergentes e, por isso, trazer ima-

gens para a sala de aula e/ou criticar e analisar as

imagens recebidas seria uma boa forma de se garantir

o direito de escolha e de pensamento diante delas.

Umberto Eco em seu livro Apocalípticos e Integrados

(1979), reúne argumentos a favor e contra a chamada

comunicação de massa e vai além de questioná-la

como sendo algo estritamente bom ou mau. De

modo geral, os argumentos contra dizem respeito à

críticas a um certo caráter conformista que teriam

esses meios, que seguiriam a lógica de uma economia

baseada no consumo e ainda se sujeitariam a influên-

cia persuasiva da publicidade.Os argumentos em prol

da comunicação se apegam a possibilidade da

democracia de acesso aos bens culturais, já que

difundem uma grande quantidade de obras a baixo

preço e ainda proporcionam entretenimento.

7 O Programa TV Escola equipou as escolas públicas com um kit tecnológico composto por antena parabólica, televisão em cores, receptor de satélite, videocassete, estabilizador de voltagem e fitas cassetes. Os equipamentos que compõem o kit tecnológico foram adquiridos pela escola por intermédio da Secretaria de Educação do Estado ou pelo Município, com recursos do BIRD e do salário-educação administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) do MEC. 8 Foram enviados a 50 mil escolas públicas de ensino básico (pré-selecionadas usando alguns critérios com base no censo INEP/2004) um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa com 50 mídias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de programação produzida pela TV Escola.

31

Martín-Barbero (2001) coloca que a escola encarna e

prolonga um regime de saber que a comunicação do

texto impresso instituiu, tanto que seu principal meio

de informação ainda é o livro didático. O avanço

intelectual, no seu entendimento, caminha paralelo ao

progresso da leitura e exclui quem desvia desse

padrão. E é assim que a escola reproduz a relação do

fiel com a sagrada escritura que a Igreja instaurou há

tempos atrás. Daí a antiga desconfiança da escola

com a imagem, pois ela é polissêmica e não pode ser

controlada como o texto escrito.

Dizem Belloni e Subtil (2002):

Computadores, videogames, telefones celula-

res, TV a cabo e toda a parafernália técnica que

nos cerca e nos constitui vão transformando

rapidamente as estruturas simbólicas e os

sistemas de significação. Nesse meio ambiente

novíssimo (ecologia cognitiva? ciberespaço?

cibercultura? sociedade da informação? da

imagem? o saber?, a escola aparece como um

lugar estranho com sua fixação na oralidade e

nos meios impressos.(p.69-70).

A origem dessa posição se deve ainda a uma grande

reação contra a idéia de uma passagem da cultura do

livro para a cultura audiovisual. No entanto, uma coisa

não elimina a outra. Para Babin e Kouloumdjian

(1989), deve haver uma mixagem entre as duas

culturas, uma interpenetração entre as duas lingua-

gens afirmando que não estamos em um período de

exclusão, mas sim de mistura. Um nascimento

significa também uma promessa de uma outra coisa

que a educação deveria compreender e desenvolver.

Assim, questionam: “como guardar o essencial da

aquisição de Gutemberg e, ao mesmo tempo, assumir

os novos modos e valores da linguagem audiovisual?

É este o desafio que a sociedade precisa aceitar”.

(p.75)

A escola, muitas vezes, coloca como culpadas pela

crise da leitura as tecnologias, que são postas como

sedutoras e malignas, poupando-a de questionamen-

tos sobre a reorganização do mundo das linguagens e

escritas. Para Martín-Barbero (2001), o modo como

circula o saber é uma das mais profundas mutações

na sociedade. Assim, reivindicar a presença da cultura

audiovisual não é desmerecer a cultura letrada, mas

sim desmontar sua pretensão de ser a única a ser

considerada como tal em nossa sociedade. É neces-

sário compreender as tecnologias como cultura e não

como meros artefatos tecnológicos.

A expansão das grandes mídias nos anos 50 transfor-

mou nossos modos de aprender e comunicar. O que é

importante hoje é saber que tipo de cultura está nascen-

do entre crianças e jovens, após um longo período de

expansão e adensamento da televisão, do cinema, do

computador e de uso de diferentes aparelhos eletrôni-

cos. Segundo Babin e Kouloumdjian (1989) seria

possível definir linguagem audiovisual “como um

modo particular de comunicação, regido por regras

originais, resultando da utilização simultânea e combi-

nada de variados documentos visuais e sono-

ros”.(p.40).

No mundo atual a nova geração de indivíduos já nasce

imersa em um meio impregnado por toda essa

tecnologia. Ela não conhece um mundo onde não

exista internet, filmes, animações de última geração,

videogames etc. Por isso, o homem da geração

audiovisual raciocina, age, fala e possui uma atitude

diferenciada perante a sociedade, com relação à

hábitos e comportamentos, de maneira diferente da

geração que teve que se adaptar gradativamente

conforme foram ocorrendo as mudanças na socieda-

de.

De acordo com Martín-Barbero (2001), realizando

uma comparação com o flâneur de Walter Benjamin,

que vagava pelas ruas de Paris experenciando os

novos hábitos e costumes urbanos, estamos vivendo

uma geração de flaneurs virtuais que não consideram

as mídias como apenas um meio de informação e

conhecimento, mas como uma grande rua movimen-

tada onde podem transitar livremente. E, assim,

anuncia:

32

Ao sensorium moderno que W. Benjamin viu

emergir passeando pelas avenidas das grandes

cidades, os jovens articulam hoje as sensibili-

dades pósmodernas das tribos efêmeras que se

movem pela cidade fendida ou das comunida-

des virtuais, cibernéticas. (p.50)

Portanto, ao lidar com esse meio é necessário reconfi-

gurar nossos sentidos de tempo, distância e espaço,

já que a composição audiovisual não é linear, não é

didática; ela mistura som, palavra e imagem e sua

interpretação é altamente subjetiva. Portanto, é

impossível compreender os esboços da nova cultura

se não tentarmos compreender os traços característi-

cos dessa linguagem que está se instaurando.

Louro (2000) afirma que: “distintas relações do

sujeito com a imagem fílmica pode ocorrer: acolhida,

ruptura, conformidade, resistência, critica ou impre-

visíveis combinações dessas e de outras respostas.

Nesse processo de interação com a imagem há

sempre um investimento de emoções” (p.424). Para

Babin e Kouloumdjian (1989), diferentemente da

linguagem escrita, que seria capaz de desenvolver

maior capacidade de análise, de rigor e de abstração, a

linguagem audiovisual utiliza múltiplas atitudes

perceptivas, solicitando constantemente a presença

da imaginação e dando à afetividade um caráter

primordial de mediação entre o produto audiovisual e

o espectador. Para os autores, o audiovisual efetua

uma elaboração intelectual que possui diferentes

fases no mecanismo presente no ato de compreendê-

lo. A primeira fase denominada estímulo-sensação

age sobre a personalidade do indivíduo e se refere ao

choque inicial provocado pela mistura de som,

palavra e imagem. A segunda fase, da emoção

fundamental, seria a responsável pelos sentimentos

iniciais, como uma pré-orientação da percepção ou do

conhecimento. A terceira fase se refere à elaboração

do sentido, ou seja, o ato de compreender, de fazer

comparações tirando o foco apenas da emoção e do

sentimento.

E, finalmente, a última fase, a da distância e reflexiva e

crítica, seria aquela em o indivíduo faria uma análise

do vivido, estabelecendo conceitos e fazendo refle-

xões críticas sobre o conteúdo visualizado. Podemos

constatar, a partir destas informações que este

processo é extremamente subjetivo, portanto, ligação

entre o conteúdo intelectual e a afetividade é essencial

à linguagem audiovisual eletrônica.

Mas, como definir esse conceito de tonalidade

afetiva? É um elemento sutil e fundamental que

pertence particularmente à todas as palavras,a-

ções, imagens e músicas da linguagem audiovi-

sual. Não há palavras precisas para definir essa

alma das coisas, essa base comum de uma obra

que faz com que se diga ser ela unificada,

mesmo que alguns elementos sejam disparata-

dos.(1989, p.110).

A escola hoje tem a tarefa de educar essa nova gera-

ção da tecnologia. A grande questão que se faz

presente diz respeito a como introduzir essas tecnolo-

gias no currículo escolar e na formação humana em

um contexto social dominado por imagens. Assim,

uma reflexão que nos permita ampliar nossa compre-

ensão dos processos educativos evidenciando sua

relação com a comunicação, com a arte, e com a

política é indispensável.

A linguagem cinematográfica também possui suas

próprias características. É necessário considerar as

particularidades do cinema quanto a sua natureza e

recursos expressivos. O cinema, ao apresentar

visualmente as imagens já as interpreta e participa

ativamente de seu conteúdo, portanto, é uma estrutu-

ra que por si só já apresenta uma forma lógica e

política.

Almeida (2004) diz que:

Quando se usa a expressão “linguagem cine-

matográfica” está se procurando aproximar o

entendimento do cinema ao que já se presume

entender de algo já conhecido: a língua. [...] O

filme, como um texto falado/escrito, é vis-

to/lido.[...] O significado de um texto/filme é o

todo, amálgama desse conjunto de pequenas

partes, em que cada uma não é suficiente para

33

explicá-lo, porém todas são necessárias e cada

uma só tem significação plena em relação a

todas as outras. (p.28-29)

Assim, o cinema levado para a escola pelo educador,

com finalidades pedagógicas, deve ser compreendido

como texto, já que este comunica conteúdos através

de posicionamentos e intenções. Assim, como tal,

precisa ser lido ou decodificado por seu espectador. O

suporte do texto no cinema é a imagem em movimen-

to que utiliza meios expressivos particulares que

caracterizam a arte cinematográfica. Nesse sentido,

Almeida (2005) coloca que apesar das imagens no

cinema não serem símbolos exatamente da mesma

forma que damos às palavras e à língua, estas ima-

gens também participam da mesma relação social e

simbólica. Desta forma, os espectadores são ligados

às imagens que conferem reconhecimento e sentido

ao filme. “Daí ser possível falar de uma linguagem

visual e de uma educação visual”. (ALMEIDA, 2005,

p.65). Da mesma forma estranha quando reflete que

os programas e teorias de alfabetização não se

apercebam da necessidade de uma “alfabetização” de

imagens e sons (ALMEIDA, 2004).

O problema que se coloca ao homem 'audiovi-

sual' não é essencialmente diverso ao problema

que enfrentava o homem da cultura escrita, ou

da tradição oral: no plano das relações com seu

meio físico, social, ele precisa reagir, adaptar-se

com a maior eficiência possível para atingir,

através de processos clássicos ou novos, a

melhor acomodação entre as exigências desse

meio e as suas próprias enquanto organismo

social, psicológico, sociológico.(BABIN E

KOULOUMDJIAN, 1989, p.76).

Tanto a escola quanto a família mantêm com a mídia

uma estreita relação e essa se torna hoje uma espécie

de disseminadora e (re) produtora de cultura. Assim,

contribui para que se construa, na sociedade atual, a

identidade dos indivíduos que se tornam consumido-

res dessas tecnologias. Por isso, tanto a família

quanto a escola possuem responsabilidade na

formação dos indivíduos no intuito de diminuir os

efeitos da influência de modelos sociais e econômicos

padronizados para que estes não sejam consumidos

sem se tornarem passíveis de questionamentos.

Para Belloni (2002), os objetivos da educação para as

mídias dizem respeito à formação do usuário ativo,

crítico e criativo diante de todas as tecnologias de

informação que, por sua vez, possuem dupla função:

a de ferramenta pedagógica e objeto de estudo. Para a

autora, a educação para as mídias é educação para a

cidadania, um instrumento indispensável à democra-

tização de oportunidades educacionais e do acesso ao

saber e, conseqüentemente, da redução das desigual-

dades sociais.

Pode-se dizer que um dos problemas centrais da

escola é um certo arcaísmo. Mesmo com as novas

linguagens colocadas em prática, hoje em dia a escola

ainda insiste nos códigos disciplinares e nas matrizes

de pensamento dominantes. A escola quer preparar o

aluno para um mundo que não existe mais. A clássica

sala de aula com o professor a frente do quadronegro

é anacrônica. Hoje a situação é diferente. Além dos

livros e papéis, temos recursos inimagináveis em

outras épocas. Assim, a incorporação das tecnologias

audiovisuais no processo educacional pode prenunci-

ar o reconhecimento de novas formas de conheci-

mento e organização da escola. Porém, não se trata de

apenas substituir um por outro modo de lidar com o

conhecimento, já que mesmo com a utilização de

tecnologias podem-se reproduzir práticas educacio-

nais tradicionais. O que se torna indispensável em

uma pedagogia que considere esses novos modos de

compreender é o reconhecimento da necessidade de

se abarcar de forma eficiente todos os tipos de

linguagens, sejam elas escrita, oral ou audiovisual.

Sendo, então, o cinema um sistema de linguagem,

devemos nos questionar sobre as possibilidades de

abordagem para que seja construído um diálogo

produtivo entre o filme e o espectador. O filme é

composto por uma série de elementos próprios que

abrem ao emissor um enorme potencial de possibili-

dades comunicativas que não estão sujeitas a apenas

um tipo de linguagem. Assim, ele chega até ao espec-

34

tador que é atingido por essas várias possibilidades

comunicativas passadas pelas mensagens filmadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA, Milton José. Imagens e sons: a nova

cultura oral. São Paulo: Cortez, 2004.

BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os

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26 de Janeiro de 2006. Disponível em:<< http://

www.mnemocine.com.br/ cinema/anpuh2005/

anpuh2005i.htm>> Acesso em: 14 de outubro de 2007.

MÍDIA E EDUCAÇÃO: O USO DAS NOVAS 9

TECNOLOGIAS NO ESPAÇO ESCOLARMÍDIA E EDUCAÇÃO: O USO DAS NOVAS

9TECNOLOGIAS NO ESPAÇO ESCOLAR

Unidade 4Unidade 4

9 DORIGONI, Gilza Mª Leite & SILVA, João Carlos da Silva. Mídia e Educação: o uso das novas tecnologias no espaço escolar. Cascavel – PR. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1170-2.pdf. 10 Licenciada em pedagogia pela UNIOESTE-PR. Pós-graduada em administração e planejamento de sistemas educacionais e de instituições educacionais/UNIPAR. Professora do programa do desenvolvimento educ. PDE/SEED–Pr. E-mail: gilzadorigoni@seed.pr.gov.br11 Doutor em História, filosofia da educação/UNICAMP. Professor UNIOESTE, Campus Cascavel. Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação UNICAMP. Membro do Grupo de Pesquisa HISTEDBR – História, Sociedade e Educação – GT – Cascavel – PR E-mail: jcsilva05@terra.com.br

35

INTRODUÇÃO

As reflexões em torno do assunto mídia e educação

vem sendo aprofundadas há várias décadas dado a

constatação de sua influência na formação do sujeito

contemporâneo e da necessidade em explorar o

assunto diante do rápido desenvolvimento das novas

tecnologias de informação e comunicação.

Ao falarmos propriamente sobre mídia, faz-se neces-

sário reportarse à sua complexidade, ao situá-la como

produto que se desenvolveu a partir dos anos de

1940, no contexto da ordem industrial. Nesta época, a

concentração econômica e administrativa aliada ao

desenvolvimento tecnológico estabelecia semelhança

estrutural ao cinema, rádio e revistas.

Tradicionalmente a sociedade atribuiu a instituições

escolares à responsabilidade na formação da perso-

nalidade do indivíduo tendo em vista a transmissão

cultural e do conhecimento acumulado historicamen-

te. A educação para as mídias como perspectivas de

um novo campo de saber e de intervenção vem se

desenvolvendo desde os anos de 1970 no mundo

inteiro com o objetivo de formar usuários ativos,

criativos, críticos de todas as tecnologias de informa-

ção e comunicação.

No que se refere à área educacional, a mídia esteve

sempre presente na educação formal, porém, não

raras vezes, sofreu certa resistência, em relação a sua

aplicação na escola. Porém, o impacto social causado

pela penetração da tecnologia de informação e

comunicação (TIC) nos últimos anos, ocasionou

intensas transformações nas principais instituições

sociais. A família foi invadida pela programação

televisiva em seu cotidiano, a Igreja se rendeu ao

caráter de espetáculo da TV, a escola que pressionada

pelo mercado utiliza a informática com um fim em si, e

a essas influências se associa à Internet, com intensa

possibilidade de uso.

Mediante esse quadro caberia uma indagação: a

escola pública deveria incorporar as tecnologias de

informação e comunicação em suas práticas pedagó-

gicas? Porém, torna-se relevante acrescentar que a

abordagem aqui discorrida, não trata da negação dos

suportes midiáticos, ao contrário, enfoca entre outros

contrapontos suas influências e necessidades de

inserção no processo pedagógico. Desta forma, a

partir do objeto em estudo, pretende-se suscitar

discussões sobre o processo ensino/aprendizagem,

também no sentido de esclarecer se a falta de direcio-

namento para a utilização dos meios de comunicação

pode influenciar negativamente na aprendizagem da

criança e do adolescente. Assim, o que prende é

compreender a influência dos meios de comunicação

sobre o trabalho escolar a partir das relações entre

mídia e educação.

ELEMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A MÍDIA

Ao longo do século XX, especialmente entre os anos

de 1940 e 1970, o telefone, o cinema, o rádio, as

revistas e a televisão constituíam-se em um sistema,

que o desenvolver-se, transformou-se em aparato de

última geração ao integrar outros avanços tecnológi-

cos mais recentes como telefones celulares, TV

interativa e a Internet. Tais aparatos foram sendo

produzidos e vinculados com a totalidade, estabele-

cendo uma intima relação com os objetivos da

industrialização.

O avanço tecnológico se colocou presentes em todos

os setores da vida social, e na educação não poderia

10 11Gilza Maria Leite Dorigoni | João Carlos da Silva

27 Site: www.unifal-mg.edu.br/jornadageografia/files/S03108.doc. Último acesso: 04/04/2014.28 As imagens estão disponíveis em https://www.google.com.br/search?q=imagens+de+tipos+de+m%C3%ADdias+e+tics&tbm=isch&tbo=u& source=univ&sa=X&ei=NbkKU-ijKMyLkAfU0YHYDg&ved=0CCsQsAQ&biw=1366&bih=609. Acesso em 24/02/2014.

36

ser diferente, pois o impacto desse avanço se efetiva

como processo social atingindo todas as instituições,

invadindo a vida do homem no interior de sua casa, na

rua onde mora, nas salas de aulas com os alunos, etc.

Desta forma, os aparelhos tecnológicos dirigem suas

atividades e condicionam seu pensar, seu agir, seu

sentir, seu raciocínio e sua relação com as pessoas.

Diante dessa realidade, delineiam os desafios da

escola sobre esse tema na tentativa de responder

como ela poderá contribuir para que crianças e jovens

se tornem usuários criativos e críticos dessas ferra-

mentas, evitando que se tornem meros consumidores

compulsivos de representações novas de velhos

clichês (BELLONI, 2005, p.8). Contanto que essa

atuação ocorresse no sentido de amenizar ou até

mesmo eliminar as desigualdades sociais que o

acesso desigual a essas máquinas estão gerando, tal

fato poderia se tornar um dos principais objetivos da

educação.

No tocante ao ensino, uma das formas a se contem-

plar, dentre muitas sugeridas para a educação para as

mídias, seria estudar, aprender e ensinar a história, a

criação, a utilização e a avaliação das mídias como

artes plásticas e técnicas, analisando como estão

situados na sociedade, seu impacto social, suas

implicações, a participação e a modificação do modo

de percepção que elas condicionam o papel do

trabalho criador e o acesso às mídias.

Para aplicação dessa forma de ensino/aprendizagem

abordando a mídia, é necessário evitar o deslumbra-

mento, assumir a criticidade, abandonar práticas

meramente instrumentais, excluir a visão apocalíptica

que favorece o conformismo e não a reflexão.

Desde a década de 1950, teóricos chamam a atenção

para a caracterização da sociedade pela tecnificação

crescente nos mais variados setores sociais. Já havia

preocupações no sentido de que os meios de comuni-

cação constituíam uma escola paralela onde as

crianças e os adultos estariam encantados e atraídos

em conhecer conteúdos diferentes da escola conven-

cional. Desta forma foram sendo analisados os efeitos

do impacto da tecnologia na sociedade e na educação.

A partir desses impactos, alguns autores como

Friedmann e Pocher (1977) apontam que as tecnolo-

gias são mais do que meras ferramentas a serviço do

ser humano, elas modificam o próprio ser, interferin-

do no modo de perceber o mundo, de se expressar

sobre ele e de transformá-lo, podendo também levá-lo

em direções não exploradas encaminhando a humani-

dade para rumos perigosos.

Adorno e Hokheimer teorizam sobre os meios de

comunicação ao considerarem que esses passam a

ser apenas negócios com fins comerciais programa-

dos para a exploração de bens considerados culturais,

denominando-os “Indústria Cultural”. O

termo “indústria cultural” foi explicado como mais

propício que o termo “cultura de massa”, dissemina-

do pelos donos dos veículos de comunicação, ao

justificarem que a cultura surge de forma espontânea,

brota das massas, do povo.

Segundo Adorno (1999, p.8), a indústria cultural ao

aspirar à integração vertical de seus consumidores,

não apenas adapta seus produtos ao consumo das

massas, mas, em larga medida, determina o próprio

consumo. Sendo assim, o interesse da indústria

cultural nos homens é mantê-los como consumidores

ou empregados reduzindo sua humanidade, confir-

mando desta forma seu papel de portadora da ideolo-

gia dominante. Desta maneira, sendo aliada da

ideologia capitalista, falsifica as relações entre os

homens e do homem com a natureza, contribuindo

para o que Adorno trata como antiiluminismo,

contrário ao Iluminismo que objetivava a liberdade, o

abandono do medo e a exclusão do mundo da magia e

dos mitos.

Com o iluminismo esperava-se a instauração da

soberania do homem sobre a técnica e a ciência, mas

o progresso da dominação técnica tornou-se o novo

engano, vitimando o homem mesmo depois de ter

sido liberto do medo mágico que o acompanhava.

Sabemos que o poder da técnica pelo homem não o

levou a libertação do medo, somente transferiu sua

ansiedade e apreensão do mágico, do mítico, para o

medo do novo, do avanço desenfreado da ciência e

29 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=2s861rPUAEY 30 Disponível em http://31.media.tumblr.com/tumblr_m030zcD2D71qh9c8do1_400.jpg.

37

dos efeitos em sua vida, perpetuando sua insatisfação

no sentido humanitário.

Bacon (1979) difundia idéias que divergiam das

diretrizes do Iluminismo, ele desprezava os adeptos

da tradição, da credulidade, a omissão da dúvida, o

receio de contradizer e a tendência de se satisfazer

com conhecimentos parciais. Para Bacon, poder e

conhecimento são sinônimos. O que importa não é

aquela satisfação que os homens chamam de verda-

de, mas sim, o proceder eficaz, no desempenho e no

trabalho, nas descobertas dos fatos particulares

anteriormente desconhecidos que possam equipar

melhor a vida.

No mundo do iluminismo, a mitologia foi sucumbida,

mas a dominação se apresenta sob forma de aliena-

ção do homem com respeito aos objetos dominados e

com o enfeitiçamento dos homens em seus relaciona-

mentos sociais e do homem consigo mesmo. Antes,

os fetiches estavam sob a lei da igualdade. Agora, a

própria igualdade se converte em fetiche (ADORNO,

1999, p.33).

Assim, o homem é condicionado ao sentido econômi-

co que dá as mercadorias valores que interferem e

decidem a sua existência, estabelecendo o caráter de

fetiche sobre a vida em sociedade. Desta forma são

inculcados no indivíduo normas e comportamentos

considerados únicos, decentes e racionais pela

cultura de massa ou indústria cultural.

Portanto, é o princípio do si mesmo que evidencia o

trabalho social do indivíduo na sociedade burguesa

que restitui a uns o capital acrescido, a outros a força

para o mais trabalho. Assim, o indivíduo vai se

moldando cada vez mais ao processo de autoconser-

vação decorrente da divisão burguesa do trabalho,

concomitante com o envolvimento ao aparato técni-

co. Sobre essa questão, vale reportar às reflexões de

Paolo Nosella (2006), embasado nos métodos de

Marx que salienta que o trabalho burguês é historica-

mente determinado sendo interação dos homens

entre si e com a natureza, assim, o trabalho que

deveria ser a manifestação de si tornou-se perdição de

si. Assim, faz-se necessário que se inverta esse

processo recuperando o trabalho com o sentido de

libertação plena do homem.

O processo de dominação imbicado na historia em

seu aspecto cíclico, perpassa por um retrocesso

antropológico em suas etapas primitivas, condicio-

nando os instintos por uma opressão maior. A força

que perfaz a dominação sobre os sentidos proporcio-

na a uniformização da função intelectual, a resignação

do pensar à produção da humanidade, desencadeia

um processo de empobrecimento do pensar e da

experiência. Desta forma, quanto mais o aparato

social econômico e científico for refinado e complexo

a serviço do qual o corpo fora destinado pelo sistema

de produção, ocorre o empobrecimento das vivências

que esse corpo é capaz.

Portanto, esse regredir das massas hoje pode ser

traduzido sob o olhar do novo, é a ciência elaborada

em alta tecnologia ou tecnologia de ponta, que

incapacita o homem de ouvir o que nunca foi ouvido,

de palpar com as próprias mãos o que nunca foi

tocado; uma nova forma de opressão, que supera a

opressão mítica já vencida. No transcorrer do cami-

nho que vai da mitologia à logística, o pensar perdeu o

elemento da reflexão sobre si e hoje a maquinaria

estropia os homens mesmo quando os alimenta

(Adorno & Horkheimer, 1999, p.56).

A rapidez da disseminação da Internet pelo mundo,

em relação a outras mídias. Enquanto o rádio levou 38

anos para atingir um público de 50 milhões nos

Estados Unidos, o computador levou 16 anos, a

televisão, 13 anos e a Internet levou apenas quatro

anos para alcançar a marca de 50 milhões de

Internautas.

Mediante o que foi exposto, reflexões a cerca do

assunto devem ser implementadas, contudo, o

potencial educacional que as TIC oferecem não pode

ser negado, mas precisa ser integrado efetivamente

na escola, principalmente na rede pública de escolari-

zação, já que pode servir como mais uma possibilida-

de para a construção da cidadania plena. Para tanto,

faz-se necessário estabelecer como propósito a

utilização da produção multimídia de forma a desen-

31 Segundo Pereira e Lima, o diário etnográfico é um instrumento em que você registra todas as etapas da pesquisa, descrevendo passo a passo as experiências vividas até chegar ao objetivo final do trabalho. Disponível em http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT_02_15_2010.pdf. Acessado em 04 abr. de 2014 32 Disponível em http://ts1.mm.bing.net/th?id=HN.608033898764042676&amp;pid=15.1&amp;H=129&amp;W=160

38

volver o potencial crítico sem negar o papel de consu-

midores que somos, mas sob forma consciente,

salientar a nossa função de emissores e receptores do

saber e da informação.

MÍDIA E ESCOLA

Para efetivar a aplicação das tecnologias de informa-

ção e comunicação na escola, após a constatação de

sua importância e necessidade, é preciso criar

conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua

integração à educação evitando o deslumbramento ou

o uso indiscriminado da tecnologia por si e em si.

Portanto, é imprescindível enfatizar o cunho pedagó-

gico em detrimento das virtualidades técnicas,

fugindo do discurso ideológico procedente da indús-

tria cultural.

Entretanto, a perspectiva que se abre no campo

educacional, indo do livro e do quadro de giz à sala de

aula informatizada ou on-line, leva o professor a uma

perplexidade, despertando insegurança frente aos

desafios que representa a incorporação dos TIC ao

cotidiano escolar. Talvez sejamos ainda os mesmos

educadores, mas certamente, nossos alunos já não

são os mesmos, “estão em outra” (BABIN, 1989).

Neste cenário de constante e acelerado processo

tecnológico que desde os anos 80 tomou novas

proporções com equipamentos projetados para

armazenar, processar e transmitir informações de

forma mais rápida e cada vez mais acessível em termo

de custos, vislumbrando uma maior possibilidade de

utilização para todos, presencia-se questões sobre a

informatização e o acesso à Internet permeando ainda

as discussões dos que acreditam em uma sociedade

mais justa e igualitária, necessitando abordar aspec-

tos sobre as condições sociais, políticas e econômi-

cas da vida e do trabalho, entrelaçados com as

condições culturais.

Contudo, escolas públicas vêm sendo equipadas com

computadores conectados à Internet através de

Programas do governo federal e estadual. Porém,

somente esse fato garantiria a melhoria de qualidade

no processo de ensino/aprendizagem? Pedroso

(2002) afirma que enquanto não forem criadas

possibilidades através de substancial mudança na

estrutura do ensino continuaremos na situação de

dependência e servidão. No entanto, o computador e

sua capacidade técnica podem sob forma contraditó-

ria, ser usado no sentido da democratização, humani-

zação, transformando as desigualdades existentes na

sociedade.

Mas a utilização da informática é vista como reacioná-

ria e conservadora tendo em vista o desemprego

tecnológico e o descomprometimento dos educado-

res com a democracia. Em razão da péssima remune-

ração dos professores, duvidosas formações, da

baixa qualidade de ensino no ensino fundamental e

médio e a semialfabetizaçao dos alunos, incluindo em

países considerados 1º do mundo, levam a crer que

esse fenômeno de descomprometimento coma

educação seja um fenômeno mundial.

Enfatizando a importância dos meios de comunicação

e das tecnologias de informação que se concretiza

fortemente em todos os âmbitos da vida social,

trazendo conseqüências para os processos culturais,

comunicacionais e educacionais, vale lembrar que

uma das instituições que demonstra grande dificulda-

de em absorver as transformações nos modos de

aprender em decorrência do avanço tecnológico atual

é a escola, que devido à rapidez desses avanços e ter

intrínseco em seu bojo dependências com institui-

ções maiores, não assimilou outras formas tecnológi-

cas comunicacionais e já se depara com a informatiza-

ção, suas linguagens multimídias e suas potencialida-

des interativas.

A sociedade contemporânea sob a forma de produção

industrial tem sua base na racionalidade instrumental

regida por regras técnicas operacionais em que tudo é

planejado, medido, racionalizado. Assim organizada

essa sociedade tomou proporção tal que atingiu todos

os setores da vida do indivíduo, se adentrando no

espaço e no tempo livre do trabalhador, atingindo-o até

mesmo em sua consciência sujeita às regras proveni-

entes das exigências técnicas da produção industrial.

33 Seria interessante socializar a pesquisa e as conclusões desenvolvidas com os pares, enviando e-mails, mensagens, compartilhando links e outros dispositivos eletrônicos.

39

Com suas regras clássicas e científicas, o Capitalismo

estabelece em seu discurso tecnocrático uma ideolo-

gia que insistentemente tenta legitimar uma falsa

consciência do mundo. Essa ideologia dominante

influencia comportamentos humanos, acabando por

legitimá-la.

Assim, já no século XIX, pensadores como Durkheim

e Marx convergiam suas constatações de que o

homem e sua consciência são produtos da sociedade.

Por ser o homem um ser social é fruto de sua socieda-

de, é o resultado desta sociedade. Desta forma, o

homem é considerado criador e criatura, pois ao

longo de sua evolução, foi criando e adaptando

instrumentos para facilitar suas relações com os

homens e com a natureza, desenvolvendo seus

sentidos, sua ação e aquilo que é específico do

homem, a capacidade de criar.

Impregnados pela ideologia do poder, tanto a família

quanto a escola e outras instituições sociais, influen-

ciam para a conformação e adaptação às normas

dominantes, ao mesmo tempo em que transmitem

aos homens os conhecimentos técnicos acumulados

pelas gerações antecessoras, desenvolvendo habili-

dades para adaptação ao sistema social econômico.

Dessa maneira, essas características vão modelando

o processo de socialização, a formação de novas

gerações e a transmissão cultural. Neste contexto, a

formação da personalidade do indivíduo passa a ser

tarefa de instituições e de especialistas como: psicó-

logos, orientadores educacionais, médicos, assisten-

tes sociais. E a escola divide com a mídia a responsa-

bilidade na socialização dos jovens e crianças.

Portanto, o controle social é exercido sob múltiplas

formas e através de instituições entre as quais a

escola e a mídia. A escola perpetua assim sua função

como Aparelho Ideológico do Estado, dividindo agora

esse intento com a mídia que assume a liderança

sobre essa função. Nesse cenário atual, escola é vista

apenas como mais uma entre as muitas agências

especializadas na produção e disseminação da

cultura. No processo geral de transmissão da cultura

e no processo de socialização das novas gerações, a

escola vem perdendo terreno e prestígio em concor-

rência com as diferentes mídias.

Enquanto o mundo se apresenta cada vez mais aberto

e com máquinas que lidam com o saber e com o

imaginário, a escola ainda se estrutura em tempos e

espaços pré-determinados, fechada ignorando as

inovações. Em decorrência da velocidade dos avan-

ços tecnológicos e sua interferência no trabalho e na

vida de todos, a escola se encontra em crise. A escola

que tem como ideal preparar as pessoas para vida,

para cidadania e para o trabalho, deve-se então

questionar, sobre qual contexto social se reportar já

que este está em permanente modificação.

Desta forma a escola e todo sistema educacional

tende a funcionar com outros tempos e em múltiplos

espaços diferenciados, com a presença de todos os

novos elementos tecnológicos da informação e

comunicação. Assim, sobre a resistência e a não

completude em relação às tecnologias na educação,

Pretto e Pinto (2006), consideram como sendo uma

das características peculiares do momento contem-

porâneo. Segundo os autores, é a busca pela a

estabilidade e do equilíbrio, tendo a instabilidade

como elemento fundante.

Diferentemente de tempos não muito distantes, hoje

os educandos dispõem de muitos meios de informa-

ção. O aluno hoje tem acesso muito mais rápido e fácil

às informações do que nós e nossos pais. Para

estabelecer um parâmetro de analise, basta lembrar

que a televisão brasileira começou no ano de 1950,

mais precisamente em 18 de setembro. Foi nesse dia

histórico que a TV Tupi fez sua primeira transmissão.

Os computadores são mais recentes. Foi em julho de

1980 que a IBM lançou o primeiro PC (abreviação em

inglês de computador pessoal). A Internet já existia

desde a década de 1970 para fins militares, migrando

a seguir para grandes universidades. No entanto, foi

entre 1989 e 1991 que o inglês Tim Berners-Lee

inventou a World Wide Web (WWW) e popularizou a

rede. (BUSSACARINI, 2005).

Torna-se evidente e compreensivo através desse

paralelo o sentido de resistência gerado pela instabili-

40

dade que acelerado processo tecnológico ocasiona no

meio educacional.

Desta maneira, os meios de comunicação de

massa, e em especial a televisão, que penetra

nos mais recônditos cantos da geografia,

oferecem de modo atrativo e ao alcance da

maioria dos cidadãos uma abundante bagagem

de informações nos mais variados âmbitos da

realidade. Os fragmentos aparentemente sem

conexão e assépticos de informação variada,

que a criança recebe por meio dos poderosos e

atrativos meios de comunicação, vão criando,

de modo sutil e imperceptível para ela, incipien-

tes, mas arraigadas concepções ideológicas,

que utiliza para explicar e interpretar a realidade

cotidiana e para tomar decisões quanto a seu

modo de intervir e reagir (SACRISTÁN; GÓMEZ,

1996, p.25).

Nesse sentido, é que se torna imprescindível a

utilização destes meios na escola, para oportunizar

uma reflexão das ideologias que servem a cultura

dominante, sendo que as relações sociais, bem como

os meios de comunicação que transmitem informa-

ções, estão a serviço desta cultura . Segundo Kalinke:

Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados

praticamente por todos os ramos do conheci-

mento. As descobertas são extremamente

rápidas e estão a nossa disposição com uma

velocidade nunca antes imaginada. A Internet,

os canais de televisão a cabo e aberta, os

recursos de multimídia estão presentes e

disponíveis na sociedade. Estamos sempre a

um passo de qualquer novidade. Em contrapar-

tida, a realidade mundial faz com que nossos

alunos estejam cada vez mais informados,

atualizados, e participantes deste mundo

globalizado (1999, p.15).

Entretanto, no limiar deste século, as grandes maiori-

as dos profissionais da educação ainda não se vêem

preparados para o enfrentamento de metodologias

que utilizem esses recursos tecnológicos. Desta

forma, muitas explicações têm sido dadas para

justificar esta resistência, no entanto, tornam-se

premente que o professor propicie aos alunos ele-

mentos de emancipação com a utilização destes

aparatos como ferramentas pedagógicas.

A dificuldade escolar está hoje entre os problemas

mais estudados e discutidos do sistema educacional.

Porém, às vezes, a busca pelo culpado do fracasso se

torna mais relevante do que a causa do mesmo. Sob a

ótica da Psicopedagogia o ser humano é cognitivo,

afetivo e social e sua autonomia é estabelecida à

medida que se compromete com o seu social em

redes relacionais. Segundo Bossa (1994), a

Psicopedagogia, inicialmente teve como pressupos-

to, que as pessoas que não aprendiam tinham um

distúrbio qualquer.

Hoje, o que se propõe é investigar e entender a

aprendizagem com base no diálogo entre várias

disciplinas. Os profissionais que atendiam essas

pessoas eram os médicos, em primeira instância, e

em segunda instância, psicólogos e pedagogos que

pudessem diagnosticar os déficits. Os fatores orgâni-

cos eram responsabilizados pelas dificuldades de

aprendizagem, na chamada época “patologizante”. A

criança ficava rotulada, e a escola e o sistema a que ela

pertencia se eximiam de suas responsabilidades,

jogando o foco do problema na criança. Concebendo

esse rótulo à criança, passa-se a não perceber em

quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades.

A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores

e mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam

muitos ao fracasso. Segundo Fernandes (2001), em

nosso sistema educacional, o conhecimento é

considerado conteúdo, uma informação a ser trans-

mitida. As atividades visam à assimilação da realida-

de, e não possibilitam o processo de autoria do

pensamento.

Alicia Fernándes define como “autoria”, o processo e

o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de

si mesmo como protagonista ou participante de tal

produção. O caráter informativo da educação também

se apresenta na utilização do livro didático, quando o

aluno é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-

34 Sugerimos os seguintes sites para pesquisa sobre dados das sub-regiões: pt.wikipedia.org/wiki/Região_Nordeste_do_Brasil/www.mundoeducacao.com/geografia/caracteristicas-naturais-nordeste.htm.

41

los. Assim afirma Fernándes: “É preciso distinguir

aquilo que é próprio da criança, em termos de dificul-

dades, daquilo que ela reflete em termos do sistema

em que se insere” (FERNANDES, 2001, p.91).

Assim, considerando as variedades de fatores que

interferem no processo ensino-aprendizagem, e que

esta ocorre num vínculo entre subjetividades, propõe-

se compreender tais fatores na tentativa de amenizar

os problemas enfatizando a utilização dos meios

tecnológicos como mais uma possibilidade de

suporte metodológico.

O USO PEDAGÓGICO DA INTERNET

A origem da Internet se deu a partir de 1969 com a

Guerra Fria quando os Estados Unidos solicitou a

Advanced Research Projects Agency (ARPA) uma

rede de computadores que pudessem ter seu funcio-

namento mesmo com a quebra de conexão. Surgiu

então a rede das redes.

Desde 1980, os computadores pessoais e o desenvol-

vimento de técnicas computacionais como os jogos

simulados fazem surgir o computador como extensão

das capacidades cognitivas humanas que ativam o

pensar, o criar e o memorizar. Segundo Pretto e Costa

Pinto, essas máquinas não estão mais apenas a

serviço do homem, mas interagindo com ele, forman-

do um conjunto pleno de significado. A partir de 1995,

a Internet se expandiu com um grandioso poder de

expressão a nível individual e coletivo ampliando em

larga escala o número de usuários.

A Internet é um meio que poderá conduzir-nos a uma

crescente homogeneização da cultura de forma geral

e é, ainda, um canal de construção do conhecimento a

partir da transformação das informações pelos alunos

e professores. As redes eletrônicas estão estabele-

cendo novas formas de comunicação e de interação

onde a troca de idéias grupais, essencialmente

interativas, não leva em consideração as distâncias

físicas e temporais. A vantagem é que as redes

trabalham com grande volume de armazenamento de

dados e transportam grandes quantidades de infor-

mação em qualquer tempo e espaço e em diferentes

formatos.

Os professores estão sendo convocados para entrar

neste novo processo de ensino e aprendizagem, nesta

nova cultura educacional, onde os meios eletrônicos

de comunicação são a base para o compartilhamento

de idéias e ideais em projetos colaborativos. A utiliza-

ção pedagógica da Internet é um desafio que os

professores e as escolas estarão enfrentando neste

século, que pode apresentar uma concepção sociali-

zadora da informação.

A Internet tem cada vez mais atingido o sistema

educacional e as escolas. As redes são utilizadas no

processo pedagógico para romper as paredes da

escola, bem como para que aluno e professor possam

conhecer o mundo, novas realidades, culturas

diferentes, desenvolvendo a aprendizagem através do

intercâmbio e aprendizado colaborativo.

Com o rápido crescimento do processo de globaliza-

ção, vários problemas estão afetando muitos países

ao mesmo tempo. Questões como inflação, meio-

ambiente, têm preocupado diferentes autoridades em

todo o mundo. E também, com o assustador cresci-

mento do conhecimento, torna-se impossível para o

aluno e o professor dominarem tudo. Assim, o

trabalho em equipe e a Internet oferecem uma das

mais excitantes e efetivas formas para capacitar os

estudantes ao processo colaborativo e cooperativo e,

ainda, desenvolver a habilidade de comunicação.

Aprendizagem colaborativa é muito mais significativa

quando os estudantes podem trabalhar com alunos de

outras culturas, podendo entender e perceber novas e

diferentes visões de mundo, ampliando, assim, seu

conhecimento. Os estudantes trabalhando como

colaboradores em projetos dentro ou fora das escolas

podem medir coletar, avaliar, escrever, ler, publicar,

simular, comparar, debater, examinar, investigar,

organizar, dividir ou relatar os dados de forma coopera-

tiva com outros estudantes. Porém, é importante

lembrar que os professores devem trabalhar com

metas comuns e que a colaboração em sala de aula é o

primeiro passo em direção à cooperação global.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das reflexões que permeiam o assunto caracte-

rizado, evidencia-se a urgência em se efetivar a

implementação das novas tecnologias no bojo da

escola pública incorporando-as aos recursos meto-

dológicos que propiciam a aprendizagem.

Com esse fim, busca-se assegurar que a escola se

remeta a sua necessária função no mundo do capita-

lismo que é garantir a apreensão da totalidade de

pensamento através do domínio teórico, utilizando-se

dos aparatos tecnológicos como ferramentas de

emancipação, proposta pelo surgimento da mídia no

século XVIII, mas que no século XX tornou-se um

meio de dominação e controle social.

Considerando a importância do fenômeno comunica-

cional na sociedade mundial e o acelerado processo

tecnológico que abrange os mais variados setores da

convivência humana, o que se propõe é uma escola

contextualizada, que se situe na dinâmica dos novos

processos de ensino e aprendizagem colaborativa,

com o uso da Internet como mecanismo de desenvol-

vimento, de criticidade, de colaboração mútua que

transforma as informações em conhecimentos

sistematizados.

Para que esse intento se concretize, os educadores

precisam coordenar este processo, incorporando as

mídias aos encaminhamentos pedagógicos deixando

de defender-se da inovação.

Com o intuito de colocar o homem no centro da historia,

analisando o impacto que as novas tecnologias vêm

causando na sociedade, e a evidência que a mídia é

imprescindível aos rumos educacionais oferecendo

valiosas perspectivas para atingir o conhecimento

satisfatório, insere esse estudo como pretensa contri-

buição ao desenvolvimento da educação.

PARA REFLETIR

1. O que entendemos por mídia e educação e indústria

cultural?

2. Qual é a importância que nós professores atribuí-

mos ao uso do computador na escola?

3. Qual a relação que podemos estabelecer entre

indústria cultural e escola?

4. Que influencia que a mídia exerce no meio educaci-

onal?

5. Qual a sua opinião sobre o acesso indiscriminado a

Internet por crianças e adolescentes sem encami-

nhamento ou acompanhamento de pais e (ou)

professores?

6. Qual o seu ponto de vista sobre a inserção da

Internet nos encaminhamentos pedagógicos?

7. Quais fatores você considera importante para a

incorporação da mídia e suas tecnologias na

realização do trabalho didático?

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GARCIA, Paulo Sérgio. A Internet como nova mídia na

35 Disponível em http://youtu.be/Y3VFIfjc_X8. 36 Disponível em http://youtu.be/unUkpTg7PLg37 É importante destacar que o registro das respostas será fundamental para um confronto com a leitura do texto. 38 Dependendo do quantitativo de pessoas, mais grupos poderão ser formados e as atividades poderão ser repetidas para grupos distintos.

43

educação. Disponível em: <http://www.geocities.com

/Athens/Delphi/2361/intmid.htm>. Acesso em: 21

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44

PRINCIPAIS RECURSOS DIDÁTICOS ANALISADOS 12

NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO BRASILPRINCIPAIS RECURSOS DIDÁTICOS ANALISADOS

12NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO BRASIL

Unidade 5Unidade 5

EIXO TEMÁTICOSITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA EN

AMÉRICA LATINA

Os recursos didáticos são elementos auxiliares para os

professores no processo de ensino e aprendizagem. Para

que o professor utilize tais recursos, é necessário conside-

rar uma estrutura teórico-metodológica, sendo esta

planejada e executada de acordo com a realidade escolar e

do aluno. Neste contexto, os professores podem ser

surpreendidos por questões como: em que momento da

aula aplicar-se-á o recurso didático? Por que utilizar tal

recurso em detrimento de outro? Como utilizar determina-

do recurso didático? Como planejar? Qual(is) recurso (s)

pode (m) ser utilizado (s) como auxílio no conteúdo? Enfim,

questões que devem ser respondidas no planejamento das

aulas para uma execução contingente com os objetivos

propostos. Por esta razão, o professor de Geografia

reconhecendo seu papel de mediador no processo de

ensino e aprendizagem, deve procurar meios que promo-

vam tal processo de modo eficiente, sendo os recursos

didáticos um caminho a ser considerado. O objetivo deste

trabalho consistiu em investigar as atuais tendências em

relação às metodologias de ensino de Geografia difundidas

pelos livros paradidádigos brasileiros, tendo como viés

principal os recursos didáticos, considerando as técnicas

tradicionais e as introduzidas pelas novas tecnologias.

Partindo desta perspectiva, os resultados forneceram um

panorama geral da estrutura metodológica difundida por

autores brasileiros e apontaram novas alternativas e

possibilidades de materiais e suas aplicações, de modo a

facilitar a aprendizagem e o diálogo entre professores e

alunos. A metodologia fundamentou-se em pesquisa

bibliográfica, sendo consultados livros remissivos e

publicações periódicas de acordo com o tema e a lógica dos

conteúdos propostos pelo currículo do ensino de Geografia

no Brasil. Os resultados preliminares apontam que à luz da

bibliografia especializada tais estudos concentram-se mais

em explorar as técnicas de aplicação de tal ou qual recurso,

ou sua importância na relação ensino-aprendizado, nem

sempre apresentando um panorama da utilização real dos

mesmos in loco, bem como eles se concentram no tema

cartográfico, havendo uma lacuna nos demais temas,

principalmente na Geografia Humana. Esta realidade será

explicada através do breve histórico do ensino de Geografia

no Brasil, e o atual foco na cartografia escolar.

Palavras-chave: Recursos didáticos; livros paradidá-

ticos; Geografia; Ensino aprendizagem; práticas de

ensino de Geografia.

1. BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

BRASIL E A ATUAL ÊNFASE EM ESTUDOS CARTO-

GRÁFICOS

O ensino de Geografia no Brasil recebeu influências de

duas correntes europeias. A alemã estabeleceu a

Geografia descritiva e sistemática, tendo seus princi-

pais precursores Alexander von Humboldt, focando

seus estudos através de comparações e relações

entre diversas escalas da paisagem, com o método

empírico e indutivo; Karl Ritter define a Geografia

como o estudo de sistemas naturais, o qual analisa

arranjos individuais, sendo estes últimos os lugares

específicos, sua análise compara tais lugares em

escala regional; e Ratzel com a antropogeografia, que 14considera as influencias do meio natural sobre o

homem, formando sociedades distintas culturalmen-

13Inêz de Deus Neiva Brandão | Márcia Cristina de Oliveira Mello Universidade Estadual Paulista – Campus Experimental de Ourinhos FAPESP

12 BRANDÃO, Inêz de Deus Neiva; MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Principais recursos didáticos analisados no ensino de geografia do Brasil. 14º EGAL- Encuentro de Geógrafos da America Latina. Peru, 2013. Disponível em: http://www.egal2013.pe/wp-content/uploads/2013/07/Tra_In%C3%AAz-de-Deus-Neiva-Brand%C3%A3o-M%C3%A1rcia-Cristina-de-Oliveira-Mello.pdf13 Bolsista de Iniciação Científica – FAPESP14 Segundo Moraes (1983), os estudos de Ratzel não foram essencialmente deterministas, e sim, os seus discípulos radicalizaram seus pensamentos e criaram a escola determinista. Também deve-se destacar a escola ambientalista baseada na Antropogeografia de Ratzel.

45

te e economicamente a partir dos recursos disponíve-15

is para suprir as necessidades humanas .

Já a corrente francesa, baseada em estudos de Vital

de La Blache, que a princípio criticou os estudos de

Ratzel e estabeleceu uma relação entre homem e

paisagem, diferente do autor alemão. La Blache define

o objeto da Geografia como a relação entre homem e

meio, sendo que o primeiro além de ser influenciado

pelo segundo, também transforma a paisagem de

acordo com suas necessidades, através do método

empíricoindutivo, este autor explica os fenômenos

somente através da observação direta destes, classifi-16cando-os de forma tipológicas . Além de La Blache,

podemos citar outros autores franceses que se

desdobraram a partir da proposta lablaciana, tais

como C. Vallaux, Comte e Sorre (MORAES, 1983).

Tais correntes consideradas na perspectiva da

Geografia Moderna, foram fundamentais para res-

ponderem “o que existe em tal lugar”, tendo como

perspectiva a diferenciação do espaço e a relação

entre homem e meio (FERREIRA; SIMÃO, 1986). Em

1837, a disciplina de Geografia escolar foi incluída no

currículo escolar de forma explícita no Brasil, no

Colégio Pedro II, situado no Rio de Janeiro. A princí-

pio, tal disciplina pautava-se somente na metodologia

Positivista, de cunho tradicional, isto é, centralizada

na descrição e memorização de conteúdos, tais como

a cosmografia e a astronomia, os quais não condiziam

com a realidade dos alunos. Ainda não havia, nesta

época, estudos sistemáticos sobre didática em

Geografia. Somente no início do século XX, destacou-

se o professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho, de

influência francesa, como um dos principais introdu-

tores da didática em Geografia no âmbito escolar.

No ensino superior, a Geografia somente foi estabeleci-

da no currículo na década de 1930, nas principais

capitais brasileiras, tais como São Paulo, Rio de Janeiro

e Salvador. A partir deste momento, a metodologia

Moderna se expandiu, pois os primeiros professores

universitários eram estrangeiros que seguiam a

corrente alemã ou francesa e, posteriormente brasilei-

ros começaram a realizar a pós graduação nestes

países supracitados. Podemos citar entre os primeiros

precursores do ensino superior de Geografia no Brasil

Jean Tricart, Pierre Deffontaines e Pierre Monbeing.

A princípio, havia uma forte dicotomia entre o que era

ensinado na escola e na academia, permanecendo inal-

terada entre as décadas de 1940-50. É importante

salientar que no período pós II Guerra Mundial, a

Cartografia recebeu contribuições tecnológicas, tais

como a aerofotogrametria e o sensoriamento remoto.

Este marco foi importante para ressaltar a Geografia

como ciência prática (exercida pelos bacharelados em

Geografia), pois contribuiu no aperfeiçoamento de méto-

dos de aquisição de dados para a elaboração de mapas.

O período da ditadura militar que perpassa as décadas de

1960-80, foi marcada, a princípio, pela exaltação do

patriotismo, o qual deveria ser difundido pela mídia e,

principalmente, nas disciplinas de História e Geografia na

escola. A Geografia deveria dilacionar estudos acríticos,

meramente descritivos, exaltando o Estado-nação, o

formato do território brasileiro e suas potencialidades.

Em meados da década de 1970 há o início da tentativa

de ruptura com a Geografia Tradicional ensinada nas

salas de aula. Esta ocorre quando a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (lei nº 5692/71) promo-

veu a junção curricular de Geografia e História substi-

tuindo-as pela disciplina de Estudos Sociais, sem

questionar as teorias e os fundamentos epistemológi-

cos particulares de cada disciplina.

Na década de 1980, a Associação dos Geógrafos

Brasileiros (AGB) e a Associação Nacional de

Professores Universitários de História (ANPUH),

analisaram e questionaram os Estudos Sociais como

disciplina, e conseguiram sua remoção da grade

curricular nos ensinos de primeiro e segundo graus

da época. Os objetivos dos membros dessas associa-

ções eram inserir as disciplinas de Geografia e

História no ensino de forma a qualificar a aprendiza-

gem, através de metodologias condizentes com suas

particularidades. Entre as décadas de 1980 e 1990,

foram produzidas propostas curriculares em parceria

com as universidades, esta realidade, conhecida

como "movimento de renovação curricular", possibili-15 Nesta perspectiva, Ratzel conceitua “espaço vital” como a expansão do território, tendo por finalidade satisfazer tais necessidades humanas, assim, para manter o domínio e sua expansão territorial, o conceito de Geopolítica está intimamente relacionado sobre sua proposta de ação do Estado sobre o espaço. (MORAES, 1983). 16 A partir de seus estudos Vidal de La Blache estabeleceu a doutrina que fundou a escola francesa: o Possibilismo. Nele a região torna-se papel essencial de análise geográfica, diferentemente de Ratzel, que estabelece relações causais, La Blache concebe os fenômenos naturais e humanos de forma mútua, uma vez que eles estão interpostos. Desta forma, La Blache estabelece um método de estudo científico dividido em três partes, que é seguido até nos dias atuais: análise física, formas de ocupação humana e por último, a integração entre ambas. (FERREIRA; SIMÕES, 1986). 17 Sobre o assunto vide OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. (Org.). Para onde vai o ensino de geografia? 5ª ed. São Paulo: Contexto, 1994.

46

tou um estudo sobre o conteúdo curricular na discipli-

na de Geografia de acordo com sua finalidade educa-

cional (PONTUSCHKA et al 2007).

Segundo estudos de Cavalcanti (2008, p. 21-22), o

movimento buscava denunciar a neutralidade do

pensamento geográfico, principalmente as ideologias

difundidas pelo Estado através do ensino. Tal rompi-

mento procurava uma reformulação teórica no ensino

partindo da Geografia crítica, porém, a referida autora

ressalta que nem todos os discursos deste período

tiveram base filosófica, política e ideológica marxista,

e sim, havia também antimarxistas e uma pluraridade

no discurso geográfico que se convergiam quanto ao

descontentamento nas práticas de ensino.

É importante destacar a transição que o ensino de

Geografia perpassa neste momento de sua história,

como destaca Cavalcanti (2008, p. 23):

Mais do que localizar e descrever elementos da

natureza, da população e da economia, de

forma separada e dicotomizada, propunha-se

uma nova estrutura para esse conteúdo escolar,

que tivesse como pressupostos o espaço e as

contradições sociais, orientando-se pela

explicação das causas e decorrências das

localizações de certas estruturas espaciais.

A partir da década de 1980, apesar da crise deste movi-

mento sociopolítico, o marxismo contribuiu no reforço da

fundamentação pedagógica-didática, na busca de

métodos de ensino que auxiliaram o aluno a pensar

criticamente no contexto do início da globalização.

Assim, ampliam-se os estudos sobre ensino de

Geografia que se intensificam nas duas últimas décadas

do século XX e, no início do século XXI, há encontros,

congressos e simpósios tanto sobre teoria da Geografia

acadêmica quanto em didática em Geografia.

É a partir desses estudos com levantamento de

informações (entrevistas, aplicação de recursos

didáticos, análise de processo de ensino e aprendiza-

gem, entre outros), que foi possível indicar as princi-

pais teorias a serem abordadas na prática do ensino

de Geografia, entre elas se destacam: o lugar como

escala de referência do cotidiano do aluno, que

auxiliará na compreensão do mundo, articulando,

assim, o local com o global; discutir temas socioespa-

ciais, tais como questões etnicas e exclusão social;

desenvolver a linguagem cartográfica nos alunos;

promover a educação ambiental dando a atual

importância da preservação da natureza no contexto

da globalização; incorporar diferentes linguagens,

tais como música, vídeos, fotografias, websites, entre

outros, com a finalidade de auxiliar o aluno na com-

preensão dos conteúdos, neste caso encontram-se os

recursos didáticos (CAVALCANTI, 2008).

É também a partir dos estudos sobre as práticas

docentes e suas principais dificuldades que foi

possível diagnosticar que a cartografia é o principal

conteúdo em que os professores possuem dificulda-

de em mediar no processo de ensino-aprendizagem

dos alunos. Neste quesito, Archela (2000) destaca

que o índice na publicação científica no campo da

cartografia e ensino teve uma elevação gradativa,

principalmente após o primeiro Colóquio de

Cartografia para Crianças, que ocorreu em 1995. Tal

colóquio objetiva a troca de experiências e a busca de

novos desafios à ciência cartográfica escolar. Através

de tais encontros e suas posteriores publicações,

possibilitaram a difusão e atual valorização da carto-

grafia no ensino de Geografia no Brasil.

Neste ínterim a cartografia escolar está se aperfeiço-

ando, principalmente devido às novas tecnologias

que subsidiam a produção de materiais didáticos e

possibilitam diferentes meios de aplicação.

Atualmente, a cartografia escolar busca englobar

aspectos tanto das ciências humanas quanto das

ciências da linguagem, uma vez que a junção de

ambas são elementares para a compreensão e

alfabetização cartográfica.

Assim, a cartografia, torna-se importante em discus-

sões sobre os conteúdos de ensino da Geografia, pois

dela pode-se localizar elementos através de represen-

tações, sejam elas através de mapas analógicos,

digitais ou mentais. Esta pluralidade de meios de

representar o espaço possibilita a comunicação com

47

os demais temas geográficos (escala, meio ambiente,

e questões sociais), valorizando e incentivando ainda

mais a pesquisa na área do ensino, e consequente-

mente, nas práticas pedagógicas em sala de aula.

2. RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Para familiarizarmos com o elemento principal deste

estudo, conceituaremos recursos didáticos como o

conjunto de materiais que, ao serem utilizados para

fins pedagógicos, buscam uma melhor mediação de

conhecimento de conteúdos com os alunos, podendo

ser todo tipo de objeto material (giz, livro didático,

maquete, globo terrestre, entre outros) ou imaterial

(tonalidade da voz e expressões corporais); os

recursos didáticos modernos são formados por

componentes eletrônicos e computacionais

(FISCARELLI, 2008).

Assim, para compreendermos as principais tendênci-

as ideológicas, Fiscarelli (2008) sustenta que há

discurso e saberes perante a utilização de recursos

didáticos que não condizem com a realidade praticada

em sala de aula. Ela analisa o discurso dos órgãos

políticos (Proposta Curricular do Estado de São Paulo

e Proposta Curricular Nacional), dos livros didáticos

dos principais autores de manuais de didática,

consagrados nos cursos de licenciatura desde a

metade do século XX, tais como os de Nérici (1959),

Mattos (1971) e Turra et al. (1975). Em tal estudo, a

autora conclui que há uma ideologia empregada pela

política educacional paulista que incentiva o professor

a utilizar os recursos didáticos, principalmente os

relacionados às novas tecnologias. Para efetivar esta

ideologia, são realizados cursos de capacitação com a

finalidade do professor realizar atividades lúdicas em

sala de aula, pois o principal problema na utilização

dos recursos didáticos é adaptá-los aos temas

propostos pela disciplina.

Quanto à expectativa de utilização de recursos

didáticos pelo professor, a autora infere que há receio

destes na questão da viabilidade, adaptação ao

conteúdo e à realidade escolar. Para a prática em sala

de aula, o professor necessita de maior preparo e

eficiência, pois assim como o recurso pode ajudar, ele

também pode atrapalhar o docente se ele não souber

utilizá-lo corretamente.

Por fim, os estudos sobre os recursos didáticos

ganham maior destaque nas décadas de 1980-1990,

sendo este um elemento enfatizado por grande parte

dos autores deste referencial teórico em estudo.

Devemos assim, buscar esta qualidade, seja através de

práticas pedagógicas renovadoras ou na busca de

outros meios de estímulo à motivação de aprendizagem

dos alunos, como a utilização de recursos didáticos.

A seguir abordaremos os estudos sobre recursos

didáticos no ensino de Geografia no Brasil, consagra-

dos pelos principais pesquisadores sobre cada

recurso. É importante salientar que foram desconsi-

derados os livros didáticos, paradidáticos e literários,

por serem temas muito abrangentes e demasiada-

mente estudados, e também por não abrangerem a

proposta neste estudo, isto é, que considere somente

recursos didáticos que possibilite uma abordagem

através do método intuitivo, o qual haja a participação

ativa entre o sujeito e o objeto de estudo.

2.1 GLOBO TERRESTRE

Segundo estudos de Schäffer et al (2005), o globo

terrestre tem sido um recurso didático relegado,

esquecido e pouco compreendido pelos professores,

sendo muitas vezes um elemento meramente decorati-

vo, principalmente nas salas ambientes. Este recurso

tem suma importância nos temas que englobam

orientação, leitura de mapas, origem das situações de

tempo, variação do horário na superfície terrestre, fluxo

espaciais (comércio, transporte e informações) e

também em análise de questões geopolíticas.

As principais vantagens em apresentar este recurso

em sala de aula é que com ele há a aproximação da real

forma do planeta Terra; possibilita mostrar de forma

total os elementos físico-geográficos; mostram de

forma total as divisões políticas dos países; traz a rede

de coordenadas geográficas sem distorções; possibi-

48

lita a simulação dos movimentos da Terra (dia-noite,

estações do ano, fuso horário e eclipses); além de

suscitar indagações e despertar curiosidade àqueles

que a manuseia (SCHÄFFER et al, 2005).

Uma das principais dificuldades em utilizar este

recurso é a escola, por muitas vezes ser muito peque-

na, dificultando a apresentação de informações e

detalhamento. Também está na impossibilidade de

aproximação, visualização e manuseio deste com o

aluno, pois este material, muitas vezes, não há em

abundância na escola. Por esta razão, é importante

que tenha na escola um exemplar com vários globos,

mesmo que seja em tamanho reduzido, para que

todos os alunos possam manuseá-lo.

É importante também verificar os elementos encontra-

dos nos globos terrestres, para que possam ser explo-

rados todos os componentes que este recurso possui

como destacado em Schäffer et al. (p. 34, 2005):

[…] (a) rede de coordenadas, com identificação

do Meridiano de Greenwich e da linha do

Equador; (b) a escala, geralmente impressa

junto à legenda; (c) legenda, destacando

símbolos não-convencionais e, via de regra,

colocada sobre áreas oceânicas; (d) arco de

meridiano em que aparecem os valores da

latitude ; e (e) um círculo ou calota, em geral de

plástico, sobre o Pólo Norte e onde há marca-

ção para leitura das horas.

Agora, apresentamos algumas atividades organiza-

das por Schäffer et al (2005) e que podem ser realiza-

das em sala de aula, de acordo com a realidade

escolar.

· Procurar no globo, lugares citado no texto (traba-

lhado em sala de aula); discutir a localidade e tempo

de deslocamento, continente pertencente, etc.

· Discussão sobre globos em propagandas (ideologia).

· Foto tradicional da escola (formatura) do aluno ou

responsável deste, que tenha o globo simbolizando o

ingresso no mundo culto e letrado. Discutir o tema.

· Confecção de bandeiras. Observar o significado de

cores e símbolos.

· Aluno analisar uma bandeira de um país por ele escolhido.

· Questionar cores e símbolos da legenda do globo.

· Diferenciar, com os alunos, o globo antigo (século

XVI) com o globo atual.

· Confecção do globo antigo com itinerário de

navegações; explicar as dificuldades (tempo,

tecnologia, investimento).

· Leitura prévia sobre grandes navegações. Cada

grupo seleciona um filme e elabora textos que

relacione o início das navegações com conheci-

mentos do cotidiano dos alunos: drogas, DSTs,

preconceito, amizade, criatividade, doenças por

falta de vitamina, etc. E dizer a importância do globo

no contexto histórico do filme.

· Construção de um globo com folhas de jornal;

desenhar linha do Equador, meridiano e trópicos;

consultar bibliografia de bases militares dos EUA

no mundo; discutir geopolítica com os alunos.

· Desenho de proporção e redução de um objeto.

· Escolher dois países, cada aluno, e diferenciar as

áreas no globo e no mapa.

· Venda de um produto: escolher três rotas aéreas

mais rápidas de um continente para outro; descri-

ção da rota utilizando pontos cardeais; medir em

um barbante as três rotas em um globo terrestre.

· Alunos entrevistarem duas pessoas com visões diferen-

tes sobre o surgimento do planeta Terra; questionar com

os alunos as limitações da ciência e da religião.

· Em dupla, elaborar roteiro de viagem para cidades

sagradas, escolhendo e justificando o itinerário dos

atrativos turísticos através do globo terrestre.

· Maquete sobre o sistema solar (trabalhar proporção,

estudo prévio sobre o tema com os alunos, e elabora-

ção de um glossário); os alunos utilizarão a maquete

para explicar cada tema escolhido por eles.

Segundo Almeida e Passini (2004), os conhecimentos e

habilidades de localização, orientação e representação

contribuem para a compreensão da totalidade do

49

espaço, sendo o princípio para que o aluno construa a

noção de espaço, codificando e depois decodificando

as representações gráficas presentes nos mapas.

2.2 BÚSSOLAS

As bússolas, apesar de muitas escolas não possuírem,

é um recurso de fácil acesso, podendo ser confecciona-

do pelos alunos e professores, ou comprados por

preços acessíveis à comunidade escolar.

As bússolas podem ser utilizadas no processo de

ensino-aprendizagem de conceitos, como norte

magnético, orientação, rosa dos ventos, paralelos e

meridianos, além de exemplificar e relacionar com fatos

históricos que perpassam as grandes navegações e a

importância da orientação daquela época e atualmente.

Neste contexto, concordamos com Castellar (2011, p.

126), ao constatar que,

O trabalho com orientação, como a localização

do norte geográfico e a identificação dos

lugares a partir da rosa dos ventos, auxilia-os

[alunos] a compreender pontos fixos e não

fixos da ordenação de um território, e também

no entendimento da variação de critérios de

regionalização.

Fica claro nesta ideia que, além dos conteúdos de

orientação, o professor pode abordar aspectos

político-territorial, sendo elemento constituinte da

localização do indivíduo no espaço, já que utilizamos

de pontos de referências que são social e historica-

mente identificáveis, para que possamos nos localizar

em determinados espaços.

Uma avaliação que pode ser feita, utilizando este

recurso, é pedir para os alunos realizarem a trajetória

de um ponto a outro dentro da escola, anotando em

uma folha os pontos cardeais e a quantidade de

passos, estipulando duas a três chegadas, e numa

outra folha os lugares onde se espera que o usuário

chegue. Com isto, trocam-se as folhas entre os alunos

e observa se os alunos souberam utilizar este instru-

mento para se localizarem. É uma atividade de envolve

aprendizagem mútua, uma vez que os alunos possam

auxiliar uns aos outros no percurso.

Com as atividades desenvolvidas tendo a bússola

como viés de aprendizagem, estima-se que os alunos

a entenderão fenômenos complexos com maior

facilidade, principalmente os relacionados à dinâmica

interna da Terra, o qual possui muitos elementos

abstratos, pois se há interesse, os alunos aguçam a

vontade de compreender, além de ser uma atividade

lúdica que os alunos não esquecerão tão facilmente.

2.3 JOGOS

Os jogos em sala de aula destacam o aluno como

principal precursor do conhecimento, e esta trans-

missão se faz de modo interativo entre o objeto de

ensino e o sujeito, permitindo a troca de ideias,

hipóteses e constatações através de resoluções de

problemas (SILVA, 2006).

Considerando os jogos como instrumentos do

“brincar-aprendendo”, Vygotsky (1998) afirma que

eles são situações imaginárias, que conduzem a

certos comportamentos da criança, eliminando a

possibilidade de ações, devido ao cumprimento das

regras, assim, esta ação está unida ao prazer, uma vez

que a satisfação das regras é realizada, tornando-se

uma ação imaginativa. Tornar prazeroso este aspecto

é importante para o desenvolvimento da criança, nos

aspectos morais e de convívio em sociedade.

Em escala local, Breda (2011) realizou estudos sobre

recursos didáticos, descrevendo e analisando sua

confecção e aplicação em algumas escolas estaduais

e municipais do município de Ourinhos/SP. A autora

aborda quatro jogos principais: jogo da memória,

dominó, quebra-cabeça e o jogo de tabuleiro.

2.4 MAQUETES

A respeito do uso da maquete em sala de aula, estudos de

Simielli (1990) e Almeida; Passini (2004), reforçam que a

maquete possibilita ao aluno a construção de noções

espaciais através da visualização, em modelo reduzido,

50

de representações bidimensional (mapas) para um

tridimensional (maquetes), simplificando noções

abstratas que os alunos ainda estão desenvolvendo

cognitivamente de acordo com suas faixas etárias.

Para Almeida e Passini (2004), nos anos iniciais do

ensino fundamental II, o qual há a introdução da

linguagem cartográfica para os escolares, deve-se

ater maior atenção quanto aos procedimentos

metodológicos, enfocando o espaço vivido por este,

como por exemplo, a sala de aula, a quadra da escola,

a escola em si, o bairro, enfim, partindo de uma escala

menor para uma maior.

Há atividades no intuito de estimular a percepção de

um referencial topológico entre os alunos nas séries

iniciais (ALMEIDA; PASSINI, 2004) e, a posição,

direção, concentração, quantidade e demais informa-

ções que extrapolem a visualização da maquete, que

podem ser trabalhados pelo professor, principalmen-

te entre os 9� anos e ensino médio, tais como a

dinâmica hidrográfica, clima, vegetação, as atividades

agrícolas e as demais relações econômico-sociais

que a elas abarcam (SIMIELLI, 1990).

Uma metodologia de ensino com o intuito de aprendi-

zagem que envolva a construção de relações espacia-

is projetivas e euclidianas pelos alunos, abordando

aspectos de lateralidade (esquerda e direita), referên-

cia e orientação é abordada por Almeida (2001),

sendo um estudo desenvolvido para as séries iniciais

(1� ao 6� ano do ensino fundamental). Através da

confecção de maquetes por grupos de alunos, eles

representam a sala de aula, de acordo com a propor-

ção de carteiras, cadeiras e demais elementos que

esta pode conter. A sala de aula foi escolhida por

representar um lugar de convívio conhecido pelos

alunos e professor, podendo este último determinar

os avanços e limitações dos alunos. Com a confecção

das maquetes da sala de aula, foi possível trabalhar

com eles a visão vertical, escala proporção, legenda, e

a posição dos alunos na sala de aula, a princípio sem a

utilização da maquete e, posteriormente, utilizando a

maquete, sendo um elemento essencial na prepara-

ção para a leitura das coordenadas geográficas.

Assim, o uso da maquete da sala de aula, “[…] projeta

o observador fora do contexto espacial no qual ele se

insere, permitindo-lhe estabelecer, inicialmente,

relações espaciais topológicas entre a sua posição e a

dos elementos da maquete” (ALMEIDA, 2001, p. 78).

Neste ínterim, espera-se que a abordagem seja analisa-

da de acordo com as necessidades da prática docente,

em vista dos objetivos traçados pelos conteúdos em

sala de aula, os anos escolares e faixas etárias dos

alunos, e as disponibilidades de recursos e maquetes já

disponíveis no âmbito escolar que poderão incorporar a

fase de execução desta pesquisa.

2.5 FANTOCHES

Segundo Silva (2011), a utilização de fantoches pelas

crianças é um meio de introduzir nas séries iniciais do

ensino fundamental II (5º e 6º ano), temas da Geografia

relacionadas à realidade dos alunos, através de oficinas da

narração de histórias ou a representação de teatro de

fantoches exercidos pelos próprios alunos. A referida

autora analisa a construção do conhecimento por meio da

contribuição da epistemologia genética, desenvolvido por

Piaget, destacando que o fantoche pode ser um instrumen-

to facilitador no processo cognitivo, na passagem do

egocentrismo para o operatório concreto, em crianças

entre 11 e 13 anos de idade. Com a confecção e manipula-

ção dos fantoches, a autora concluiu que foi possível

trabalhar o conceito de espaço, lugar e orientação, a fim de

descentralizar do aluno de sua visão egocêntrica.

Em estudos que abordam a utilização de peça de

teatro com fantoches para o

ensino de Geografia, são desenvolvidos pelo projeto

“Colóide”, desenvolvido junto ao Curso de Geografia da

UNESP – Ourinhos/SP, que realiza atividades com os

alunos de forma lúdica, entre tais atividades está o

teatro de fantoches como viés no ensinoaprendizagem

de conceitos que englobam o solo, tais como conserva-

ção do solo, erosão e voçoroca (PEREIRA, 2011). Outra

consideração a ser salientada é a possibilidade de

interação com o público espectador, a fim de juntos

criarem mecanismos para resolverem situações de

51

degradação do solo, como no caso da voçoroca.

Assim, no aspecto de utilização de fantoches como

recurso didático, deve ter claro qual a abordagem e

método a ser utilizado. Este recurso tem maior utiliza-

ção nas séries iniciais do ciclo II do fundamental, devido

à faixa etária e ao desenvolvimento cognitivo desta faixa

etária, porém, isto não impossibilita sua utilização nas

séries posteriores, desde que siga objetivos de acordo

com o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

2.6 SOFTWARES EDUCATIVOS

No final do século XX e início do XXI, a tecnologia

digital tornou-se acessível aos usuários. Na

Geografia, tal recurso tem sido pesquisado principal-

mente pela cartografia escolar, no manuseio de

mapas interativos e/ou dinâmicos. Também há a

confecção com os alunos de blogs e o manuseio de

jogos online, que oferecem diferentes temáticas

possíveis a serem trabalhadas, além da cartografia,

tais como planejamento urbano, formas de relevo,

dinâmica espacial, educação ambiental, entre outros.

Há diferentes softwares distribuídos gratuitamente,

confeccionados por diferentes universidades, como a

“Geoideia” desenvolvido pela Universidade Federal

Fluminense, além de sites como o IBGE teen voltado

para o público juvenil. Assim, é necessário que o

professor busque o conhecimento sobre estas

tecnologias e planeje atividades e avaliações diferen-

ciadas com este recurso.

Para o professor menos familiarizado com esta tecnolo-

gia, os slides oferecem uma dinâmica de apresentação,

podendo ser utilizado como recurso educativo. Ele

estabelece uma sequencia linear com efeitos e anima-

ções que são incorporados através de sons, vídeos e

animações (RAMOS, 2005). Com esta tecnologia

informacional, os alunos podem entender dinâmicas da

Terra que necessita de maior interatividade e abstração,

que podem ser facilitadas através deste recurso.

Acreditamos que, a inserção da informática no meio

escolar é um elemento que deve ser explorado pelo

professor, pois os alunos estão familiarizados com

este recurso, e no ensino de cartografia, poderá

facilitar na aprendizagem da linguagem cartográfica.

2.7 CINEMA

Segundo Napolitano (2009), o cinema em sala de

aula, principalmente de ficção e documentário,

estando vinculado à indústria cultural, pode ser

utilizado em sala de aula pelo professor na abordagem

de temas antes e/ou depois do filme. Para tanto, o

professor deve planejar suas atividades, de adequan-

do ao currículo e à faixa etária dos alunos.

Sobre o planejamento das atividades, o autor supraci-

tado enfatiza três aspectos: a organização na exibição

do filme, verificando se ele ainda é acessível, se a sala

de vídeo é adequada (iluminação, barulho externo,

vídeo e TV em perfeito estado de utilização); adequa-

ção com o currículo e/ou conteúdo, afim de que o

aluno elabore textos, faça leituras complementares e

desperte criticidade e; adequação com a faixa etária

do aluno, podendo o professor retirar partes que

necessitem de censura, também neste último aspecto

deve-se atentar à etapa de aprendizagem escolar.

As faixas etárias são divididas de acordo com os

ciclos de ensino. Assim, esperasse que os alunos do

fundamental II desenvolvam uma observação linear

dos fatos. Os alunos nesta faixa etária são agitados e

questionadores, por esta razão, os filmes que mais

despertam curiosidade e gera interesse são aventura

(podendo o professor, neste caso, trabalhar com

filmes históricos), e os filmes de ficção científica

(sendo trabalhadas as diversas superações de

técnicas e tecnologias, de forma cronológica e linear).

Nas atividades planejadas, o professor pode estrutu-

rar um roteiro prévio, com questões objetivas e

relatório simplificado.

Nos alunos do ensino médio, é interessante destacar

na íntegra a análise de Napolitano (idem, p. 27): “[…]

aumento da interdependência grupal, maior interesse

pelo sexo oposto, redefinições identitárias, questio-

namento do sentido existencial da vida e do mundo,

primeiras exigências de vida civil”.

52

Pela razão de que alguns alunos podem estar em

conflito existencialista, é importante que o professor

trabalhe este aspecto em sala de aula. O aluno nesta

faixa etária possui capacidade de abstração, permitindo

uma abordagem mais profunda, com roteiro de análise

mais elaborado, afim de que o aluno reflita sobre

étnicos, sociais e psicológicos, que serão fundamentais

no processo de formação da personalidade. Sobre

documentários, o autor enfatiza que o professor deve

ter olhar crítico e questionável sobre o conteúdo destes,

analisando a fonte produtora, os financiadores e os

produtores (diretor e escritor) a fim de abordar o cunho

ideológico, podendo utilizar outro documentário que

contraste com a mesma abordagem.

Por fim, autor elenca atividades categorizadas a partir

de um referencial de filmes, que não cabe aqui des-

membrá-los, mas sim, destacá-los como uma fonte de

pesquisa a ser considerado pelo professor ao utilizar tal

recurso como auxílio do conteúdo geográfico.

2.8 ESTUDO DO MEIO

O estudo do meio é uma atividade realizada fora do

ambiente da sala de aula, podendo ser a observação

no bairro, num parque próximo ou distante da escola,

em museus, etc. O estudo do meio favorece o recorte,

a análise e a conceituação da paisagem, observada de

acordo com objetivos que podem englobar uma

escala que perpassa do local para o global, inter-

relacionando os aspectos físicos e sociais que

resultam na paisagem historicamente (re) construída,

além de singularizar as particularidades da totalidade

(SERPA, 2006).

O estudo a campo possibilita a interdisciplinaridade e

propiciar abordar temas transversais como prática da

cidadania. Outro aspecto que pode ser estudado são

as categorias geográficas (espaço, território, paisa-

gem e lugar), por serem conceitos complexos,

poderão ser observados a campo em diferentes

olhares e pontos de vista sobre cada categoria.

É importante que haja um estudo prévio sobre a área

de estudo, para que os alunos observem as peculiari-

dades e a constatação dos dados observados levanta-

dos. E, após o campo haja a discussão e a sistematiza-

ção dos dados antes e após o campo, para que não

ocorra, como salientado por Claval (2004) citado por

Serpa, (2006, p. 16):

A descrição de paisagens urbanas tais como as

descobrimos percorrendo a cidade dá ideia das

etapas de sua evolução, mas não explica seu

papel, não mostra do que a cidade vive, não per-

mite compreender seus problemas. Passemos

do olhar do visitante à perspectiva vertical

daquele que dispõe de mapas, fotografias aéreas

e pesquisas sobre os hábitos de deslocamentos

dos citadinos. A cidade deixa de aparecer como

um caleidoscópio. Tudo se torna claro.

Nesta perspectiva, as atividades devem ser realizadas

de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos

e, posteriormente, uma análise sobre as atividade

realizadas no campo, tendo como intuito ampliar os

conhecimentos dos alunos a partir da experinência

vivenciada, correlacionando a teoria com a prática.

.

2.9 FOTOGRAFIAS

As fotografias são instrumentos que podem auxiliar o

aluno na compreensão das mudanças na paisagem,

que ocorre, sobretudo, com a expansão da ocupação

humana, e as diferentes técnicas que o homem utiliza

sobre o espaço. A análise fotográfica aguça a percep-

ção da paisagem de forma cronológica, seja através

da assimilação entre fotos ou entre estas com a

realidade imediata.

Neste sentido, pode-se trabalhar também o conceito

de lugar com os alunos, uma vez que há a possibilida-

de de utilização de fotografias da escola, do bairro, ou

do município, em diferentes épocas. Esta atividade

motiva os alunos, principalmente por reconhecerem

referenciais do espaço observados nas fotografias.

Além disso, o estudo do município é importante,

porque nele estão delimitados todos os aspectos do

espaço próximos dos alunos, sendo elementos

expressos pelas condições sociais, econômicas e

53

políticas, formando uma totalidade na particularidade

desta escala, podendo ser expandida para as demais

escalas geográficas (CALLAI, 2003).

Outra atividade de fácil acesso aos alunos, e com

devido planejamento do professor, é resgatar a

história de parentes dos alunos, amigos ou vizinhos,

que saliente a mudança da paisagem no bairro e/ou

município dos alunos. Assim, com o conteúdo e

conceitos prévios adquiridos em sala de aula, o

professor pode juntamente com os alunos, estabele-

cer perguntas prévias, e estes realizarem a campo

(dentro de casa com os pais, ou na casa de parentes,

vizinhos e amigos) as entrevistas. É importante

também que eles busquem fotografias que retratem

esta mudança na paisagem do local em estudo. Em

sala de aula, os alunos apresentam os dados obtidos e

os expõe para os demais alunos, a fim de que haja o

diálogo entre eles, e o professor resgate os conceitos

já trabalhados em sala de aula anteriormente.

A fotografia é um recurso de fácil acesso, e muito

pouco utilizada pelos professores. Se ela for bem

direcionada, o professor facilitará a compreensão da

dinâmica espacial pelo aluno e/ou despertar nele a

identidade com o espaço ao qual ele se sociabiliza.

2.10 MOSTRUÁRIO DE ROCHAS, MINERAIS E SOLOS

Sobre este recurso didático há pouca bibliografia no quesito

de ensino em Geografia, apesar de ser um material de fácil

acesso e com ampla exploração em sala de aula.

Um estudo peculiar sobre a utilização de rochas,

minerais e solos no conteúdo de geologia, que

engloba os estudos geográficos, está no artigo de

Moreno (2007), nesta pesquisa, as rochas, minerais e

solos se destacam pela possibilidade do contato

direto do aluno com o conteúdo estudado, despertan-

do maior interesse destes pela Geografia Física e sua

inter-relação com os aspectos sociais. Para comple-

mentar o conteúdo, foi agregado conhecimentos

sobre impactos ao meio ambiente e socioeconômi-

cos, tais como contaminação da água pelo mercúrio, a

importância do Aquífero Guarani, e os tipos de solos e

suas relações com a agricultura.

Devemos destacar que a autora conclui afirmando a

importância da motivação dos alunos devido uma

abordagem dos conteúdos de modo diferenciado, que

foi sistematizado considerando a pesquisa sobre o

lugar vivenciado por eles, em escala local e regional.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que os estudos no campo do ensino

em Geografia relacionam-se diretamente com a

crescente pesquisa no campo de recursos didáticos,

especialmente os que facilitem a mediação entre

professor e aluno na busca do conhecimento. Esta

constatação reforça a necessidade de questionarmos

as práticas escolares atuais, principalmente porque o

ensino Tradicional ainda predomina, reforçando uma

Geografia desconexa em seus conteúdos.

Nos levantamentos bibliográficos sobre os recursos

didáticos no campo de ensino da disciplina de

Geografia, os autores abordaram, com maior ênfase,

a temática cartográfica, por considerarem a dificulda-

de da transposição didática dos professores e por esta

ser importante para os estudos do campo geográfico.

Assim, observamos que há uma lacuna perante os

demais temas, além da questão da interdisciplinarida-

de com as demais disciplinas escolar.

Também devemos considerar os novos meios

tecnológicos na difusão da informação digital,

facilitando o acesso à pesquisa produzida em colabo-

ração entre universidades e escolas, que facilitam o

acesso aos artigos publicados nos encontros, con-

gressos e colóquios no ensino de Geografia. Tal meio

de informação pode auxiliar os docentes escolares na

busca de metodologias diferenciadas.

Espera-se que este estudo seja base para a averigua-

ção de tais lacunas supracitadas, com a finalidade de

explorar e difundir conhecimentos sobre práticas

escolares e técnicas que auxiliem no processo de

ensino-aprendizagem dos alunos.

54

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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