I

Ser professor no se explica, vive-se!

Relatrio de Estgio Profissional

Orientador: Mestre Jos Virglio Silva

Luciana Rafaela Castro Monteiro Pimenta Sampaio

Porto, setembro de 2013

Relatrio de Estgio Profissional apresentado com vista

obteno do 2 ciclo de Estudos conducente ao grau

de Mestre em Ensino de Educao Fsica nos Ensinos

Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 74/2006 de 24 de

maro e o Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de fevereiro).

II

Ficha de Catalogao

Sampaio, L. (2013). Ser professor no se explica, vive-se. Relatrio de Estgio

Profissional. Porto: L. Sampaio. Relatrio de Estgio Profissional apresentado

com vista obteno do grau de Mestre em Ensino da Educao Fsica nos

Ensinos Bsico e Secundrio, Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto.

III

Agradecimentos

Ao Professor Orientador Jos Virglio pelo profissionalismo e

aprendizagem ao longo deste rico percurso.

Ao Professor Cooperante Francisco Magalhes pela ajuda,

compreenso e partilha de conhecimentos, que me ajudaram a tornar uma

profissional mais competente.

Aos amigos e colegas do ncleo de estgio Carla Costa, Davide

Machado e Carla Gonalves, pelo apoio, compreenso, companheirismo e

amizade. Obrigada pelos momentos vividos, foram top!

Ao meu namorado Paulo Ribeiro por todo o amor, carinho, pacincia,

apoio e ajuda nos momentos mais difceis.

Aos meus pais pelo apoio e ajuda em todos os momentos da minha vida,

e por todas as experincias e oportunidades que me proporcionaram.

s minhas amigas Teresa Carneiro, Diana Costa, Lara Pires e Mariana

Nascimento por toda a amizade e carinho demonstrado ao longo da nossa

etapa de formao.

minha prima Filipa Sampaio pelo incentivo, por me abrir horizontes e

por todo o carinho.

A todos o meu muito obrigada!

IV

V

ndice Geral

Agradecimentos ............................................................................................... III

Resumo ........................................................................................................... XI

Abstract .......................................................................................................... XIII

Introduo ......................................................................................................... 1

1. Enquadramento biogrfico ............................................................................ 5

1.1 Enquadramento Biogrfico .................................................................... 7

1.2 Expectativas em relao ao Estgio profissional e confronto com a

realidade vivenciada. .................................................................................. 9

2. Enquadramento da prtica profissional ....................................................... 13

2.1 A escola como instituio .................................................................... 15

2.2 O local de estgio................................................................................ 15

2.3 Os Alunos ........................................................................................... 18

2.4 O Meio ................................................................................................ 19

2.5 Ncleo de estgio................................................................................ 20

3. Realizao da prtica profissional ............................................................... 23

3.1 rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem........ 25

3.2 reas 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade44

3.3 rea 4 Desenvolvimento profissional ............................................ 60

4. Estudo ......................................................................................................... 65

5. Concluso e perspetivas para o futuro ........................................................ 79

Referncias Bibliogrficas ............................................................................... 83

Anexos ............................................................................................................ XII

VI

VII

ndice de figuras

Figura 1 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo de Educao

Desportiva (MED). Os valores apresentados referem-se s percentagens de

resposta. ......................................................................................................... 71

Figura 2 - Respostas dos sujeitos referentes ao Modelo de Instruo Direta

(MID). Os valores apresentados referem-se s percentagens de resposta. .... 72

Figura 3 - Respostas dos alunos referentes ao Modelo Teaching Games for

Understanding - TGfU (Ensino dos Jogos para a sua compreenso). Os valores

apresentados referem-se s percentagens de resposta. ................................. 73

Figura 4 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de

Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for

Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de

resposta. ......................................................................................................... 73

Figura 5 - Respostas dos alunos referentes aos 3 modelos (Modelo de

Educao Desportiva, Modelo de Instruo Direta e Teaching Games for

Understanding).Os valores apresentados referem-se s percentagens de

resposta, obtidas por gnero. .......................................................................... 74

VIII

IX

ndice de Anexos

Anexo 1 - Questionrio .................................................................................. XIII

X

XI

Resumo

O Relatrio de Estgio foi realizado no mbito do Estgio Profissional, unidade

curricular inserida no segundo ano do plano de estudos do Mestrado em

Ensino da Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio, da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto. Este documento pretende ser uma reflexo

de todas as aprendizagens, dificuldades e experincias vividas em contexto

real de ensino, na lecionao de uma turma do 10 ano da Escola Secundria

Francisco de Holanda, em Guimares. O documento comea pela

apresentao do percurso de vida, com enfoque nas experincias desportivas

e acadmicas, bem como o que levou ao querer ser professora. Expe as

expectativas iniciais em relao ao estgio profissional confrontando-as com a

realidade vivenciada. Aborda uma reflexo de todo o trabalho desenvolvido

desde a conceo, ao planeamento, realizao, avaliao do processo

ensino - aprendizagem e s atividades realizadas. O relatrio integra ainda um

estudo com o tema Relao entre o modelo de ensino aplicado e a motivao

dos alunos na abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos. O principal

objetivo do estudo foi verificar qual o modelo que motiva os alunos para a

aprendizagem dos jogos desportivos coletivos. A principal concluso foi que o

modelo que mais motiva os alunos para a aprendizagem dos jogos desportivos

coletivos o TGfU (Teaching Games for Understanding).

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAO FSICA, ESTGIO PROFISSIONAL,

PROFESSOR.

XII

XIII

Abstract

This report was conducted within the Professional Traineeship inserted in the

second year of studies for the Master Degree in Physical Education Teaching in

Primary and Secondary Education at the Faculty of Sport, University of Porto.

This document is a reflection of all learning, difficulties and experiences in a real

teaching environment, while teaching a class of 10th graders at Secondary

School of Francisco de Holanda, in Guimares. This report begins by

presenting the life path of the author, with special focus on academic and

sporting experiences, as well as what led the author to want to be a teacher.

This paper presents initial expectations regarding the professional traineeship

and compared them with the reality experienced. It reflects on all the work

conducted during training period from design, planning, execution, evaluation of

the teaching and learning activities to all performed activities. This report also

includes a scientific quantitative study of the topic "Relationship between

teaching models and what motivates students in addressing team sports." The

main objective of the study was to determine which model motivates students in

the learning of team sports. The main conclusion was that the model that

motivates students in the learning of team sports is the TGfU (Teaching Games

for Understanding).

KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINEESHIP,

TEACHER.

XIV

XV

Abreviaturas

FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

ISMAI Instituto Superior da Maia

UM Universidade do Minho

ESFH Escola Secundria Francisco de Holanda

AD Avaliao Diagnstica

UD Unidade Didtica

MED Modelo de Educao Desportiva

MID Modelo de Instruo Direta

TGfU Teaching Games for Understanding

XVI

1

Introduo

2

3

O presente documento surge no mbito do Estgio Profissional, inserido

no plano de estudos do segundo ano do Mestrado em Ensino da Educao

Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio da Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto (FADEUP).

O Estgio Profissional constituiu o primeiro contacto com a profisso

docente e apresentou-se como uma etapa crucial de convergncia e confronto

entre os saberes e as competncias desenvolvidas durante a formao inicial e

as prticas da realidade do ensino. Representa a etapa final do processo de

formao inicial e foi o momento de pr em prtica todos os conhecimentos

adquiridos at ento, em contexto real, na escola.

Este decorreu na Escola Secundria Francisco de Holanda (ESFH),

situada no centro da cidade de Guimares, lecionando a uma turma do 10 ano

do curso de Cincias e Tecnologias. O ncleo de estgio foi constitudo por

quatro elementos. Foi ainda auxiliado por dois elementos fundamentais: o

professor cooperante atuando na escola e o professor orientador atuando a

partir da faculdade.

Como diz Matos (2012), O estgio profissional visa a integrao no

exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto

real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios

e exigncias da profisso.

O relatrio de estgio um documento que explicita um caminho

percorrido durante a realizao da prtica de ensino supervisionada conforme

construo de uma postura adequada profisso de professor de Educao

Fsica. (Matos, 2012).

O presente relatrio est organizado em cinco grandes captulos. O

primeiro designado Enquadramento Biogrfico, onde apresento, de forma

breve, o meu percurso de vida, focando especialmente as minhas experincias

desportivas e acadmicas, bem como o que me levou a querer ser professora.

Apresento ainda as expectativas em relao ao estgio profissional

confrontando-as com a realidade vivenciada.

No segundo captulo, Enquadramento da Prtica Profissional, abordo

de forma breve o tema A escola como instituio. Abordo ainda o estgio

4

profissional realizando uma anlise dos contextos envolventes em que este

decorreu como: a escola, a turma que lecionei, o meio envolvente, o ncleo de

estgio e o professor cooperante.

O terceiro captulo Realizao da Prtica Profissional aborda a

conceo, o planeamento, a realizao e a avaliao do processo ensino-

aprendizagem. Este captulo foi organizado tendo em conta as quatro reas de

desempenho: rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem;

rea 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade e rea 4

Desenvolvimento Profissional.

No quarto captulo apresento o estudo realizado com a temtica

Relao entre o modelo de ensino aplicado e a motivao dos alunos na

abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos.

Por fim, no ltimo captulo Concluses e Perspetivas para o futuro

sumulo alguns dos momentos mais marcantes do estgio profissional e de que

forma contriburam para a minha formao enquanto docente. Apresento ainda

as minhas perspetivas para o futuro que se aproxima.

5

1. Enquadramento biogrfico

6

7

1.1 Enquadramento Biogrfico

O meu nome Luciana Rafaela Castro Monteiro Pimenta Sampaio, uma

canceriana de gema. Nasci numa manh quente de Vero, a 6 de julho de

1990. Vivo em Deles, uma pequena aldeia pertencente ao concelho de Vila

Nova de Famalico.

O desporto esteve sempre presente na minha vida, desde a infncia, nas

brincadeiras que fazia, at hoje.

Todo o meu percurso escolar (do 1 ao 12 ano) foi realizado na escola

Didxis - Cooperativa de Ensino. Uma escola com muito boas instalaes

desportivas e que apostava muito no desporto escolar. Durante este percurso

participei no desporto escolar, nomeadamente na equipa de futsal feminino e

no ncleo de dana e de ginstica desportiva. Quando ingressei no ensino

secundrio no tive dvidas que a rea a seguir era o Curso Tecnolgico de

Desporto.

Aos 15 anos ingressei pela primeira vez numa equipa federada de

futebol 11 (A. D. Oliveirense), pois este sempre foi o meu sonho, jogar futebol.

Ao longo da minha infncia e adolescncia pratiquei outros desportos como

natao, futsal e karat (estilo Alex Ryu Jitsu), mas o futebol sempre foi a

minha paixo. Foi ento que em 2011 comecei a exercer a funo de

treinadora do escalo de formao (Benjamins), cargo este que desempenho

at atualidade.

Aps a concluso do ensino secundrio j tinha definido nos meus

objetivos que queria entrar no Ensino Superior, e no havia dvidas quando ao

curso a seguir. O curso era Educao Fsica e Desporto, pois no meu interior

ambicionava ser professora, gostava de cuidar do outro fazendo-o crescer, e

adorava a sensao de felicidade que o desporto me permitia usufruir.

Ingressei no Instituto Superior da Maia (ISMAI), mas como gostava de explorar

o mais possvel no ltimo ano da formao acabei a minha Licenciatura em

Educao Fsica e Desporto na Universidade Federal da Paraba (1 semestre)

e Universidade Federal de Santa Catarina (2 semestre) no Brasil ao abrigo do

programa de Intercmbio Universitrio. Esta experincia foi um abrir de

horizontes. Proporcionou-me experincias incrveis tanto a nvel pessoal como

8

profissional, uma vez que tive oportunidade de participar na prova IRONMAN

como rbitra de retorno ciclismo, por exemplo.

Recordo ainda um momento vivido em terras de Vera Cruz que para

mim foi muito marcante e reflito vrias vezes nele at hoje. Fomos visitar um

estabelecimento prisional (presdio e penitenciria) no mbito da unidade

curricular de Educao Fsica, Sade e Qualidade de vida. Quando nos

encontrvamos no presdio, por cima de grades que rodeavam todos os

contentores onde se encontravam os detidos, ao v-los ali no consegui julg-

los, culp-los, pensar sequer no porqu de estarem ali, no que de to horrvel,

criminoso poderiam ter feito. Foi sim um sentimento de pena, de compaixo por

um ser humano. Dei por mim completamente absorvida por todo aquele

cenrio, por todas aquelas pessoas. At que determinado momento me

chamaram porque tnhamos que ir embora. Ao dirigir-me para a sada e no

vendo o professor, olhei para trs para ver onde este se encontrava e l estava

ele, ajoelhado naquelas grades cinzentas a falar para um pequeno grupo de

presidirios. O que lhes estava a dizer no sei, no deu para ouvir. Mas s sei

que aquela imagem ficou na minha memria at hoje. E sempre penso no

significado que aquilo teve para mim para ter ficado no meu pensamento.

Talvez o professor no estivesse a falar com um presidirio. Certamente no

estaria a julg-los.

E agora que reflito mais uma vez neste episdio e aps a primeira

experincia que tive como professora, possa chegar a uma concluso. Ser

professor no estar acima do outro, mas sim ao mesmo nvel. Ser professor

no julgar mas sim compreender, ajudar. Ser professor! Talvez no seja

algo que se explique, mas sim que se viva.

Isto fez-me pensar no tipo de professora que quero ser. Justa,

compreensiva, competente.

Ao longo do curso, fui sentindo que cada vez mais estava no caminho

certo. Por vezes, saa inspirada das aulas e lembro-me de pensar que o

desporto estava em tudo e em todos os lugares. Todavia, conseguia observar a

minha perspetiva a voltar-se progressivamente para uma viso romntica e

natural, tal como sinto o meu eu, pois acredito que esta nossa rea tem um

potencial infindvel, tal como o homem. Afinal de contas, o que seria o

9

desporto se no existisse o homem? Mais, no contribuir o desporto para a

formao do homem enquanto pessoa? Certamente que sim.

O facto de me ter cruzado com grandes profissionais, que me

transmitiram o gosto e a paixo pelo ser professor, s confirmou o meu desejo

que desde cedo despertou, ser professora.

E como o desejo de ser Professora de Educao Fsica era cada vez

maior, aqui estou eu na etapa final do Mestrado em Ensino da Educao Fsica

nos Ensinos Bsico e Secundrio.

1.2 Expectativas em relao ao Estgio profissional e confronto com a

realidade vivenciada.

O estgio profissional a etapa final da formao inicial. Mas por mais

competente que seja a formao acadmica do professor, a realidade

confront-lo- com inmeras situaes e problemas com os quais no foi

ensinado a lidar.

Segundo Gonalves (2009), a primeira fase da carreira profissional

caracterizada por uma luta pela sobrevivncia, determinada pelo choque do

real. Pois a realidade encontrada na escola por vezes bem diferente daquela

que inicialmente idealizmos. Contudo, apesar dos obstculos que poderemos

encontrar esta uma experincia gratificante, enriquecedora e de explorao

das nossas capacidades. Tal facto justifica-se devido ao acumular de

experincias, que quando se revelam bem-sucedidas so apreendidas, e

quando se revelam no to bem sucedidas so repensadas para encontrar o

caminho do sucesso. Assim construdo o caminho, aplicando, retendo,

reajustando e refletindo.

Como diz Zlia Matos (2012), O estgio profissional visa a integrao

no exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto

real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios

e exigncias da profisso.

Antes de iniciar o ano de estgio as dvidas, o receio, o medo quanto ao

futuro comearam a surgir. Era tambm muita a ansiedade que se apoderava

10

de mim quando perspetivava um praticar de ideias antes adquiridas, durante

um longo perodo de formao. Contudo, a par desta ansiedade, estava

presente tambm uma enorme vontade de mostrar a tudo e a todos o quanto

era capaz de contribuir para a formao de tantos alunos que um dia sero

homens e mulheres independentes. um tanto ou nada complicado quando se

lida com pessoas, seres pensantes, e precisamente a onde considero que

est a paixo que me move por estes caminhos. O facto de saber que serei

parte constituinte da vida dessas mesmas pessoas, tal como foram antes

professores meus, contribuindo na transmisso de valores, princpios, hbitos

saudveis, entre outros tantos aspetos, uma responsabilidade enorme, mas

acima de tudo gratificante.

Foram muitas e muitas as horas que passamos sentados na sala de aula

enquanto alunos, a escutar, apontar, questionar, sempre em busca de um

conhecimento o mais rico possvel e que acima de tudo fosse entendido/

sentido e no decorado/copiado. E agora chegara a altura de passar para o

outro lado dessa mesma sala de aula e participar num processo pedaggico

longo, que dar muito que labutar. Encarar os alunos de frente no seria com

certeza tarefa fcil. Lidar com personalidades peculiares, a meu ver, um

processo delicado, bem como a relao professor aluno. Esta deve sempre

ser uma relao prxima ao abrigo de metas de aprendizagem bem definidas.

Sobre um ponto de vista pessoal, esperava encontrar algumas

dificuldades, desde os prprios alunos, passando pela minha verde

experincia profissional, at responsabilidade de transmitir contedos

corretamente.

Relativamente aos alunos, pensei que a tarefa no seria fcil, e tendo

em conta que um dia tambm j fora aluna, sei que este pblico por vezes nem

sempre se encontra concentrado e atento quer na explicao das tarefas por

parte do professor, quer na execuo das mesmas. Infelizmente os alunos

associam a ideia de brincadeira s aulas de Educao Fsica, e ns

professores, temos que saber lidar com essa situao, encontrando estratgias

de sucesso na orientao dos alunos para a prtica das tarefas de forma

disciplinada.

No que diz respeito minha tenra experincia, pois iria deambular por

estes trilhos pela primeira vez, considerei que seria complicado adaptar-me,

11

mas de modo no menos importante tambm considerei que depois de entrar

no ritmo que me era exigido levaria o processo a bom porto. Contudo o tempo

encarregar-se-ia de tratar deste processo e de muitos outros.

No que concerne responsabilidade de transmitir os contedos

programticos de forma acertada e pedagogicamente correta, esse seria

tambm um aspeto que mereceria muita ateno e rigor da minha parte, na

procura de estratgias adequadas ao nvel de desempenho dos alunos e indo

de encontro especificidade de cada um. Sobretudo esperava conseguir fazer

essa transmisso de forma clara e evidente, e que permitisse assim aos alunos

evolurem de forma progressiva e sustentada.

Todos estes aspetos, e mais alguns, foram agora conduzidos pelas

minhas prprias mos. Considero por isso que, agora era a responsvel na

orientao do processo e no orientada pelo processo, como sempre fui. Iria

certamente merecer muita exigncia/disponibilidade da minha parte no

planeamento de todas as tarefas, como tambm iria exigir muita ateno na

realizao das mesmas, para uma eventual adaptao, caso no estivessem a

ser alcanados os objetivos gerais e especficos. No final de cada dia, tambm

seria importante refletir sobre o que correu bem, e o que correu mal, para que

posteriormente no fossem cometidos os mesmos erros e as metas de sucesso

fossem reforadas.

No final deste longnquo ano letivo, esperava alcanar um patamar

superior, recheado de boas experincias, que me fariam certamente ser uma

boa profissional.

Mas todas as dvidas e medos no passavam de nervosismo e

ansiedade por ir entrar numa nova fase da minha formao onde teria que

mostrar conhecimentos e competncias.

E os receios rapidamente foram ultrapassados assim que fui confrontada

com a realidade. Em relao aos alunos estes eram bastante disciplinados pelo

que no tive problemas de comportamento na turma. Mostraram-se sempre

bastante empenhados em aprender, bem como em ouvir as instrues e

feedbacks da minha parte.

No que concerne transmisso de contedos e ao seu planeamento

estes foram uma constante na conceo das minhas aulas tendo em vista os

objetivos previamente estabelecidos. Hoje tenho a plena conscincia de quem

12

sou, o que devo fazer, como fazer e para quem fazer. Tendo em conta a

imprevisibilidade de acontecimentos numa aula de Educao Fsica, facto este

que se verificou ao longo do ano, fui desenvolvendo esta capacidade de

adaptao nunca descurando os objetivos para cada aula.

13

2. Enquadramento da prtica profissional

14

15

2.1 A escola como instituio

A educao hoje unanimemente considerada um dos principais

veculos de socializao e de promoo do desenvolvimento individual.

Inserindo-se num contexto histrico, social e cultural mais amplo, os sistemas

educativos acabam por ilustrar os valores que orientam a sociedade e que esta

quer transmitir (Carvalho, 2006). A educao escolar tem um papel importante

de socializao, o que contribui para que o individuo interiorize os valores da

sociedade.

A escola como instituio funciona como uma fbrica de cidados que

visa a integrao social, e que parte de um conjunto de valores intrnsecos

(Canrio, 2005). Ao considerar a educao como um processo contnuo que

acompanha e marca o desenvolvimento do indivduo, e que envolve a

preservao e a transmisso da herana cultural, deduz-se a importncia que a

escola, em particular, assume na socializao e perpetuao da cultura

(Carvalho, 2006).

Segundo Freitas (2009), compete escola, de igual modo formar

cidados crticos, reflexivos, autnomos, conscientes dos seus direitos e

deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem, preparados para

participar da vida econmica, social e poltica do pas e aptos a contribuir para

a construo de uma sociedade mais justa. A funo bsica da escola

garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessrios

socializao do indivduo.. neste sentido que a escola constitui uma

instituio de primeira linha na constituio de valores que indicam os rumos

pelos quais a sociedade trilhar o seu futuro (Souza, 2001).

2.2 O local de estgio

O meu Estgio Profissional decorreu na Escola Secundria Francisco de

Holanda (ESFH), em Guimares. Criada em 1864, como Escola Industrial de

Guimares, a ESFH localiza-se na freguesia urbana de S. Paio, em pleno

corao da cidade de Guimares. Tendo as suas razes histricas numa

escola industrial, soube adaptar-se com facilidade ao ensino secundrio

16

enquanto via de acesso ao ensino superior, sem por isso ter perdido aquela

vinculao tcnico/profissional, no que toca sua prestao educativa.

Junto escola encontra-se o estdio de futebol do Vitria Sport Clube

(Vitria de Guimares) e a Plataforma das Artes e Criatividade.

A escola est umbilicalmente ligada ao clube representativo da cidade,

na medida em que, para que sejam rentabilizados espaos e por questes de

logstica da escola. Os espaos disponveis so usados para aproveitamento

educativo, mais peculiarmente, para um aproveitamento educativo desportivo

inerente escola, envolvendo assim a comunidade discente conjuntamente

com a comunidade vimaranense.

A ESFH foi requalificada recentemente no ano de 2011, pelo que as

suas condies so muito boas. No que toca a infra-estruturas educativas a

escola dispe de dois auditrios, uma biblioteca, laboratrios de Biologia,

Qumica, Informtica, Eletricidade/Eletrnica, Matemtica, etc. A escola

apresenta ainda servios de administrao escolar, de ao social e de

Psicologia e Orientao; papelaria/reprografia, bar, cantina, sala de diretores

de turma e professores, salas de aula.

No que concerne s instalaes desportivas a escola dispe de um

pavilho desportivo e os respectivos balnerios, um auditrio (onde

preferencialmente se leciona Ginstica e Danas Sociais), um espao exterior

(onde se leciona Basquetebol e Atletismo) e um gabinete da rea disciplinar de

Educao Fsica. Por vezes tambm utilizado o espao exterior envolvente

ao estdio do Vitria Sport Clube para o ensino do Atletismo, uma vez que o

espao exterior da escola designado para o efeito um pouco pequeno, o que

por vezes impossibilita o ensino desta modalidade nas melhores condies.

A escola possibilita a formao em diferentes reas, disponibilizando

diferentes instalaes e materiais para a prtica desportiva.

Quanto oferta formativa a escola apresenta Cursos Cientfico-

Humansticos (Curso de Cincias e Tecnologias, Curso de Cincias

Socioeconmicas, Curso de Lnguas e Humanidades e Curso de Artes Visuais)

e Cursos Profissionais (Profissional Tcnico de Gesto e Programao de

Sistemas Informticos, Profissional Tcnico de Eletrnica, Automao e

Computadores, Profissional Tcnico de Instalaes Eltricas, Profissional

Tcnico de Design Industrial, Profissional Tcnico de Secretariado).

17

A populao escolar abrange 1663 alunos matriculados, onde a grande

maioria dos alunos reside em freguesias pertencentes ao concelho de

Guimares.

A escola conta com 140 professores, onde 12 so de Educao Fsica.

Neste ano letivo a escola contou ainda com 13 professores estagirios de

Educao Fsica (4 da FADEUP, 3 do ISMAI, 6 da Universidade do Minho

(UM)). Quanto ao pessoal no docente, a escola tem ao seu servio 38

funcionrios.

Quanto ao contexto socioeconmico, a populao abrangida pela escola

bastante heterognea, quer do ponto de vista das profisses dos pais, quer

em termos de habilitaes acadmicas dos mesmos.

A nvel acadmico a escola apresenta bons resultados escolares, sendo

uma escola de referncia.

A escola pela diversidade de atividades que dinamiza demonstra uma

viso abrangente do currculo, promovendo aprendizagens que no se

restringem ao cumprimento dos programas nacionais.

A disciplina de Educao Fsica est incorporada no projeto educativo

da escola, sendo alvo de especial ateno nas atividades calendarizadas.

Por fim, considera-se a escola tranquila, segura e promotora de uma

educao globalizante.

Tal como referi anteriormente, a escola est intimamente ligada cidade

desde os seus primrdios. Neste sentido, a educao que se tem vindo a

desenvolver nesta instituio sempre visou o desenvolvimento de seres prontos

e aptos a viverem na sociedade. Para tal, a sua educao sempre teve

urgncia de se caracterizar bem completa, repleta de competncias

causadoras de um constructo educativo sustentado dos seus alunos.

Este ambiente rico, extremamente propcio ao desenvolvimento de uma

boa interveno pedaggica, teve muita influncia nas minhas aulas, na

medida em que pude sentir na pele o que eram as ideias da escola e qual a

sua forma de pensar e agir. As minhas aulas, para alm da imprescindvel

componente motora, apresentaram sempre uma componente social muito forte.

Essencialmente quando se tratava de interagir com os alunos acerca daquilo

que a cultura da cidade conjuntamente com a cultura da escola, e ao abrigo

dos objetivos educativos da disciplina sob minha responsabilidade. Esta trade

18

foi uma constante nas minhas aulas, at porque um dos princpios da escola,

uma educao globalizante.

A anlise do contexto escolar essencial para o exerccio da nossa

atividade. Atravs dela, tomamos conhecimento das normas e regras de

funcionamento, das potencialidades da escola, das atividades calendarizadas,

do tipo de alunos que a frequentam, dos recursos humanos e materiais que

podemos ter ao nosso dispor, e forma como a Educao Fsica vista e

interpretada.

2.3 Os Alunos

No que diz respeito turma que me foi atribuda esta era do 10 ano de

escolaridade do curso de Cincias e Tecnologias. A turma era constituda por

27 estudantes sendo 19 do sexo feminino e 8 do sexo masculino, todos eles

inscritos na disciplina de Educao Fsica.

Com o objetivo de compreender melhor os alunos da turma ao nvel

socioeconmico, cultural e desportivo, de forma a adequar e maximizar o nosso

trabalho foi elaborada pelo ncleo de estgio uma ficha de caracterizao

individual do (a) aluno (a), distribuda pelos estudantes na primeira aula (aula

de apresentao).

Esta decompunha-se nos seguintes pontos: 1. Identificao; 2. Agregado

familiar; 3. Dados escolares; 4. Alimentao; 5. Sade; 6. Dados Desportivos e

Ocupao dos Tempos Livres.

A posterior anlise s fichas de caracterizao individual permitiu

conhecer um pouco melhor os alunos (individualmente) e a turma (coletivo).

Todas as informaes recolhidas foram pertinentes e uma mais-valia para o

planeamento e programao do processo de ensino aprendizagem.

Consegui, com a recolha destas informaes individuais, conhecer assim

melhor cada aluno, perceber qual a sua origem, o meio de onde provinham, as

pessoas com quem viviam, quais os seus hbitos e quais as suas

necessidades. S assim, a meu ver, ns professores, podemos incorporar

perfeitamente a nossa interveno educativa. Quando sabemos com quem

19

estamos, sabemos mais facilmente para onde devemos caminhar e com o que

nos devemos apetrechar.

2.4 O Meio

Quanto oferta desportiva da rea, a cidade de Guimares apresenta

uma grande ligao com o Desporto e a Atividade Fsica, ou no fosse ela a

Cidade Europeia do Desporto em 2013. Nela esto sediados inmeros clubes

desportivos, das mais variadas modalidades e ginsios que contribuem para a

promoo de estilos de vida ativos e saudveis. No mbito da Guimares

Cidade Europeia do Desporto 2013 foram proporcionadas comunidade

vimaranense vrias atividades desportivas.

O presente ano ir ficar para sempre na nossa memria, devido ao facto

da cidade de Guimares ter sido eleita como Cidade Europeia do Desporto.

Eram muitos os alunos da escola, inclusive alunos a meu cargo, que

participaram em atividades dinamizadas luz deste acontecimento. Neste

sentido, eu e o meu ncleo de estgio, no podemos deixar passar em vo tal

acontecimento, pois coincidira com o nosso primeiro contacto profissional a

nvel pedaggico e desportivo. Desta feita procurmos envolver-nos ao

mximo, com a cidade e com a escola, em virtude de podermos assim viver

este ano letivo ao mximo, e podermos retirar dele o mximo de aprendizagem

possvel.

Remetendo-me agora apenas minha experincia, posso afirmar que

para mim, foi uma inspirao estar num meio to desportivo como o

Guimares. A responsabilidade redobrava-se quando me sentava e planeava

as atividades/ tarefas/ exerccios, quer fossem para as aulas, quer fossem de

ndole comunitria. Pude sentir realmente o que estar envolvida num meio

propiciador de uma experincia desportiva autntica, que com o tempo, e uma

vez inserida no meio escolar, tambm se verificou propiciador de uma

experincia educativa autntica.

20

2.5 Ncleo de estgio

Relativamente ao ncleo de estgio, inicialmente no sabia com quem

iria trabalhar este ano. Mas aps a sada dos resultados de candidatura,

verifiquei que apenas conhecia um elemento, uma vez que tnhamos

frequentado a mesma escola e instituio de ensino superior (licenciatura), e

colegas de turma no 1 semestre do Mestrado. Apesar disso, a integrao no

ncleo foi rpida e fcil. O nosso ncleo caracterizou-se por ser bastante unido,

trabalhador, responsvel e bem-disposto onde juntos aprendemos, juntos

ensinmos.

Parafraseando Jos Mourinho (2003), quando nos diz que o que de

mais forte uma equipa pode ter jogar como equipaa melhor equipa no a

aquela que tem os melhores jogadores, mas aquela que joga como equipa,

nesta ordem de ideias o trabalho de equipa no nosso ncleo de estgio foi uma

constante no decorrer do ano, como na entreajuda na conceo de exerccios,

na reflexo e troca de ideias e na redefinio de estratgias a aplicar. No nosso

ncleo a dvida e a crtica andavam sempre de mos dadas. Cientes do nosso

papel, e da responsabilidade educativa dos nossos alunos, sempre nos

questionmos sobre o que era certo e o que era errado. Estes rituais sempre

se desenlaaram no intuito de melhorar sempre a nossa interveno enquanto

profissionais. A observao mtua foi tambm uma constante, na medida em

que atravs da visualizao das aulas foi-nos possvel identificar erros e assim

corrigi-los, tornando assim estas melhores a cada dia.

2.6 O Professor Cooperante

O Professor Cooperante demonstrou sempre grande paixo pelo

Desporto e Educao Fsica, e pela profisso que exerce. Falando sempre com

grande entusiasmo de tudo o que envolvia esta temtica. Mostrou-se muito

disponvel para nos ajudar e apoiar no que era necessrio. O professor ajudou-

nos a pensar, e a adotar uma atitude reflexiva sobre a nossa prtica.

Paralelamente a sua experincia foi uma ferramenta muito til, no sentido em

que, sempre numa perspetiva democrtica, e sempre pontualmente, nos

21

sugeriu outros mtodos, outras estratgias a adotar. Deixou sempre ao nosso

critrio decidir sobre qual a melhor forma de atuar com os nossos alunos,

guiando sempre de forma dirigida a nossa prtica, e ajudando-nos a construir o

nosso prprio caminho. um profissional muito competente, e foi

indubitavelmente um grande pilar no nosso deambular rumo a uma

aprendizagem sustentada.

22

23

3. Realizao da prtica profissional

24

25

Este captulo do relatrio tem como objetivo fazer uma reflexo sobre

toda a prtica desenvolvida durante este ano de estgio analisando e refletindo

sobre as quatro reas de desempenho.

3.1 rea 1 Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem

Segundo Matos (2012), a primeira rea de desempenho (Organizao e

Gesto do Ensino e da Aprendizagem) tem como objetivo principal a

construo de uma estratgia de interveno, orientada por objetivos

pedaggicos, que respeite o conhecimento vlido no ensino da Educao

Fsica e conduza com eficcia pedaggica o processo de educao e formao

do aluno na aula de Educao Fsica. Esta primeira rea engloba toda a

conceo, planeamento, realizao e avaliao do ensino.

3.1.1 Conceo

Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida

na conceo e contedos dos programas ou normas programticas de ensino,

nomeadamente na conceo de formao geral (Bento, 2003, p. 7).

Seguindo as ideias deste autor, em relao conceo do ensino

comecei por procurar envolver-me ao mximo com a escola onde iria estagiar,

procurando estar por dentro da realidade desta. Assim, com a ajuda do

Professor Cooperante, visitei toda a escola, conhecendo assim todos os

recursos humanos e materiais que estariam disponveis ao longo do ano letivo.

Fui ao encontro de uma familiarizao com o local onde iria passar grande

parte dos meus dias.

Quando se tratou de alinhavar procedimentos e iniciar a definio de

caminhos, comecei por ler o programa nacional de Educao Fsica para o

Ensino Secundrio, documento este que serviu de matriz em termos de

metas/objetivos de aprendizagem. Depois da sua anlise cuidada, pude

verificar quais as modalidades que devem ser abordadas no 10 ano bem como

os objetivos a atingir.

26

A meu ver, o programa nacional de Educao Fsica no deve servir

como algo pelo qual nos devamos cingir afincadamente. Penso que nem

sempre o processo de ensino - aprendizagem decorre dentro dos conformes

pretendidos. Cada aluno apresenta o seu ritmo especfico de aprendizagem,

alcanando-o em diferentes alturas dos seus colegas de turma. Nesta ordem

de ideias, por vezes os programas predefinem o ensino de um nvel de uma

determinada modalidade num determinado ano escolar, e existem alunos que

ainda se encontram num nvel inferior de aprendizagem relativamente a essa

mesma modalidade. Neste sentido necessrio por vezes estender o ensino

dos contedos programticos, procurando assim que o aluno atinja o seu

encontro com a aprendizagem de forma sustentada.

Posteriormente em reunio de Departamento de Educao Fsica, a

coordenadora apresentou a todo o grupo de Educao Fsica, incluindo os

professores estagirios, a distribuio das modalidades indicadas pelo

Programa de Educao Fsica pelos 3 perodos escolares, a percentagem a

atribuir aos diferentes domnios sujeitos a avaliao, a oferta do Desporto

Escolar e a distribuio de algumas tarefas pelos docentes presentes na

reunio, assim como a elaborao do roulement das instalaes.

Logo no incio do ano letivo concebi princpios que considero serem

basilares na conduo de boas aulas de Educao Fsica, sendo eles o

empenho motor, a disciplina e a variabilidade motora. Desta forma procurei

garantir uma aprendizagem sustentada aos alunos, rica em experincias

motoras e com um ndice elevado de empenho motor.

3.1.2 Planeamento

Quando se trata de definir estratgias de interveno pedaggica junto

dos alunos, considero importantssimo o recurso ao planeamento, pois tal como

nos diz Vasconcellos (2009 cit. por Branco & Nogaro) planear antecipar

mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Neste

sentido, a meu ver, planear no apenas algo que se faz antes de agir, mas

tambm agir em funo daquilo que se pensou. Ao pensarmos previamente no

27

que iremos realizar em determinada situao, estamos tambm a prever uma

srie de respostas dos nossos alunos. Ou seja, quero com isto dizer que na

sua conceo podemos prever vrias situaes que podem acontecer e pensar

previamente na soluo para cada uma delas. Esta capacidade de antecipao

mental que o professor deve ter, deve ser desenvolvida, com o tempo, pois

ser um instrumento/competncia de excelncia no planeamento de tarefas,

quer sejam elas antes, durante ou depois das aulas.

Planeamento anual

Ainda na ordem do planeamento, recorri inicialmente elaborao de

um planeamento anual. Devido ao facto do roulement das instalaes ser

realizado perodo a perodo tambm o planeamento foi realizado desta forma.

Contudo j tinha conhecimento prvio de quais as modalidades a abordar ao

longo do ano letivo, uma vez que estas j tinham sido definidas pelo

departamento. Assim no 1 perodo foi abordado o Atletismo (Resistncia e

Tcnica de corrida), Basquetebol e Ginstica Artstica.

No 2 perodo, como teramos que abordar um Desporto de Combate, o

ncleo de estgio optou pelo Judo, uma vez que tnhamos tido contacto com

esta modalidade na faculdade, portanto possuamos um maior conhecimento

acerca desta. A Orientao urbana inicialmente no fazia parte do rol de

modalidades a serem abordadas, mas uma vez que nenhuma das outras

modalidades, que teramos que lecionar no 2 perodo podiam ser ministradas

no exterior, optamos ento por lecionar Orientao nos dias em que o espao

destinado para a aula era o exterior. Alm do Judo e da Orientao urbana, o

Badminton e o Voleibol foram modalidades tambm abordadas no referido

perodo.

O 3 perodo destinou-se ao ensino do Corfebol, Dana (Expresso

corporal e Aerbica) e Futsal.

O planeamento das modalidades e das aulas foi definido e condicionado

tendo em conta os espaos disponveis para a sua lecionao.

Uma vez que o Auditrio era um espao onde preferencialmente se

devia lecionar Ginstica e Danas Sociais, a sua lecionao ocorreu em

perodos diferentes.

28

O espao exterior destinava-se ao ensino do Atletismo e Basquetebol,

mas por vezes foi tambm utilizado o espao exterior envolvente ao estdio do

Vitria Sport Clube para o ensino do Atletismo, uma vez que o espao exterior

da escola um pouco pequeno, o que por vezes impossibilitava o ensino desta

modalidade nas melhores condies.

Apesar de o espao exterior tambm se destinar ao ensino do

Basquetebol, toda a minha unidade didtica (UD) se realizou no pavilho pois o

espao de aula encontra-se muito perto de salas de aula havendo o risco de as

bolas baterem nos vidros das salas, perturbando assim o normal

funcionamento destas e podendo ainda criar situaes de perigo, ou seja no

estavam reunidas as melhores condies para a prtica desta modalidade

naquele espao.

A utilizao deste espao (exterior) era igualmente condicionado caso as

condies climatricas fossem adversas, o que condicionava obrigatoriamente

o planeamento inicialmente previsto e tivesse que se proceder a alteraes

previamente pensadas. Aps efetuado o planeamento devemos colocar

questes e contar com situaes imprevistas para desta forma pensarmos em

solues, e assim no momento em que essas tais imprevisibilidades

aconteam j tenhamos um plano b e no bloqueemos procura de uma

soluo.

Esta capacidade de antecipao mental foi-me til vrias vezes. A ttulo

de exemplo fao referncia a uma aula de Atletismo que decorria no exterior e

fora perturbada devido chuva. Como no dia anterior coloquei em hiptese que

tal facto pudesse ocorrer pensei numa soluo. Verifiquei o roulement das

instalaes para ver se havia algum espao disponvel no pavilho naquele

horrio, o que se veio a verificar. Era essa a minha soluo. Ento quando

comeou a chover no bloqueei. Dirigi-me com os alunos para o pavilho e

continuei a aula.

Este raciocnio foi tambm til no planeamento das aulas,

nomeadamente dos exerccios. Foi um aspeto que procurei ter sempre em

conta durante a planificao do ensino.

Por todos estes fatores aprendi a estruturar e reestruturar o planeamento

anual sempre que necessrio certificando-me sempre que continuavam

reunidas as condies timas necessrias para a lecionao das modalidades.

29

Unidades Didticas

De acordo com Bento (1998), as unidades didticas so partes

integrantes e fundamentais do programa de uma disciplina pois constituem

unidades integrais do processo pedaggico e apresentam ao professor e aos

alunos etapas bem distintas do processo de ensino aprendizagem.

Estas permitem construir uma sequncia lgica dos contedos a lecionar

em cada modalidade e distribu-los pelas diferentes funes didticas

(introduo, exercitao, consolidao e avaliao), com o objetivo de melhorar

o processo de ensino - aprendizagem e consequente desenvolvimento dos

alunos. Este documento deve ser claro, facilitando a sua consulta e

compreenso, e no definitivo, sendo possvel efetuar alteraes desde que

se justifique, assim como fiz na UD de Voleibol. Inicialmente tinha previsto

lecionar 8 aulas para o ensino desta modalidade. Mas devido a condies

climatricas adversas, 2 aulas no se puderam realizar, tendo que reduzir

ento o nmero de aulas para 6, e consequentemente alterar os contedos a

serem abordados em cada aula.

Apesar de o nmero de aulas inicial j ser reduzido, esta alterao

afetou negativamente o ensino desta modalidade, isto devido ao facto de ter

ficado com menos aulas para a exercitao dos contedos, o que impossibilitou

uma boa consolidao dos mesmos por parte dos alunos. A turma no global

apresentava dificuldades a nvel motor e nomeadamente no Voleibol estavam

bem patentes.

Ao longo do ano foram 10 as UD desenvolvidas (Atletismo, Basquetebol,

Corfebol, Dana, Ginstica artstica, Judo, Orientao urbana, Voleibol,

Badminton, Futsal) e foram elaboradas tendo em conta os resultados das

avaliaes diagnsticas (AD), as competncias a desenvolver, o nmero de

aulas destinadas a cada UD e o roulement das instalaes.

Sempre que iniciava o ensino de uma nova modalidade era realizada a

AD. E aps a anlise desta, realizava a respetiva UD dessa modalidade. Optei

por este mtodo de trabalho, pois assim, depois de realizada a AD podia

verificar quais as principais dificuldades e limitaes da turma e dos alunos em

particular, referentes modalidade que ia lecionar e em que nvel estes se

30

encontravam. Tinha assim mais informaes para melhor definir quais os

contedos a lecionar, se estes estavam de acordo com o nvel da turma e dos

alunos, definir o nmero de aulas suficientes para o ensino dos contedos

previstos.

Penso que o mtodo de trabalho que adotei funcionou bem. Este

permitiu dedicar-me construo de uma UD de cada vez, centrando-me

apenas no planeamento e nos contedos de determinada modalidade.

medida que fui executando as UD fui melhorando a realizao das

mesmas, pois tinha adquirido um maior conhecimento das dificuldades da

turma, e portanto tinha uma melhor noo dos contedos a lecionar.

Assim, a realizao de UD foi uma ferramenta de trabalho bastante til,

permitiram-me organizar a extenso e sequncia dos contedos a lecionar.

Funcionaram tambm como um guia, pois sempre que ia lecionar uma aula de

determinada modalidade consultava a respetiva UD e ficava logo a saber quais

os contedos que tinha que lecionar bem como a sua funo didtica.

Planos de aula

Esta ferramenta que se caracteriza por ser til no planeamento a curto

prazo foi indispensvel durante o ano letivo. Este importante aliado no

planeamento, contemplou sempre de forma equilibrada objetivos, situaes de

aprendizagem e respetivas componentes crticas, procurando sempre o

sucesso do aluno. Neles estava tambm registado de forma detalhada a

matria de ensino abordada em cada aula. A sua conceo permitiu-me definir

um caminho na transmisso de conhecimentos aos alunos. Paralelamente

ajudou na seleo de ferramentas adequadas, e devidamente ajustadas s

necessidades especficas de cada aluno. A meu ver, enquanto profissionais de

Educao Fsica, o nosso tratamento para com os alunos necessita de

exigncia e para que a transmisso de conhecimentos seja bem-sucedida

cabe-nos a ns, professores, definir estratgias que vo ao encontro das

dificuldades dos alunos. Para tal, no planeamento, e uma vez detetadas essas

dificuldades, a operacionalizao das tarefas deve realizar-se nesse sentido.

Inicialmente uma das minhas lacunas era a elaborao dos planos de

aula. Lembro-me que quando me sentava para os realizar ficava algo ansiosa e

31

nervosa porque estes na altura constituam para mim uma dor de cabea.

Que exerccios realizar?, Estaro eles adaptados s necessidades da

turma?, Vo de encontro aos objetivos que defini para a aula?. Eram estas

as questes que estavam no meu pensamento constantemente. Depois de

refletir acerca desta dificuldade, percebi que estas dvidas surgiam um pouco

por insegurana e medo de errar. E foi nesse momento que percebi tambm

que no podia temer o erro. Tinha que fazer o meu melhor e se errasse teria

que aprender com esses erros, para mais tarde no voltar a repeti-los, pois

errar faz parte do processo de aprendizagem. No podia deixar que a

insegurana fosse um entrave no meu caminho rumo ao aprender a ser uma

professora competente.

Mas todas aquelas dvidas tambm no eram necessariamente

negativas pois permitiam-me estar sempre ciente da responsabilidade do meu

trabalho, pois este exige que sejamos conscientes e responsveis em toda a

fase do planeamento do ensino de forma a garantir aos nossos alunos uma

aprendizagem sustentada, equilibrada e progressiva. Aspetos como a

realizao de situaes de aprendizagem adequadas ao nvel da turma,

apresentao de atividades que alcanassem os objetivos propostos,

intensidade, nmero de repeties, durao da atividade e durao dos

intervalos de repouso na realizao das atividades foram sempre tidos em

conta na hora de planear a aula. Recordo que no primeiro perodo, inicialmente

(depois foi alterado), a aula de tera-feira comeava s 13:20h, logo aps a

hora de almoo dos alunos, pelo que a escolha dos exerccios a realizar,

principalmente de Atletismo, tinham de ter em conta este fator.

Outra dificuldade que encontrei, essencialmente nas primeiras aulas do

primeiro perodo, foi desprender-me do plano. Confesso, que tinha tanto medo

de me esquecer dos exerccios que tinha que realizar e das componentes

crticas que tinha definido, e queria seguir to risca tudo o que l estava que

no largava o plano, fazendo-me acompanhar deste durante toda a aula.

Esta insegurana impediu-me por vezes de realizar alteraes na aula

que se revelavam necessrias. Tinha ento que ultrapassar esta dificuldade

pois o professor de Educao Fsica tem que ter a capacidade de se adaptar e

ajustar aula. Nem sempre tudo corre como planeado, ou porque os alunos

no conseguem realizar os exerccios, ou porque o material que tnhamos

32

pensado utilizar em determinado exerccio no est disponvel, ou porque

simplesmente faltaram alunos.

Para alm de que se era eu quem planeava a aula, realizava o plano,

relia-o muito bem no dia anterior e mesmo no prprio dia da aula, no tinha

porque me sentir assim.

Com a prtica comecei a deixar de andar com o plano na mo durante a

aula, sendo capaz de a liderar de forma autnoma, e adaptar-me aos

constrangimentos da mesma procedendo a alteraes sempre que necessrio.

Contudo colocava o plano num lugar acessvel e se no momento da aula queria

relembrar algo deslocava-me at ele e consultava-o sempre que necessrio.

Quero com tudo isto dizer que no devemos ser totalmente dependentes

do plano e seguir estritamente tudo que l est. Devemos ser capazes de

analisar a aula e de nos adaptarmos a ela e s situaes que ocorrem durante

a mesma, podendo sempre recorrer consulta do plano caso seja necessrio.

Nunca esquecendo que o plano de aula uma ferramenta de trabalho muito til

e imprescindvel para o planeamento da aula.

Importa referir que os meus colegas de estgio e o Professor

Cooperante contriburam tambm para a superao desta dificuldade uma vez

que desde logo me alertaram para este aspeto negativo. Transmitiram-me

confiana e fizeram-me ver que no fazia sentido andar com o plano na mo

durante a aula, uma vez que me preparava adequadamente para cada aula, e

que portanto s tinha que me ajustar aos constrangimentos da aula.

O plano de aula deve ser um documento de fcil leitura e de consulta

rpida. Este tambm no um documento definitivo ou inaltervel sendo

suscetvel a alteraes ou ajustes no momento da aula, em funo das

dificuldades dos alunos ou situaes de aula que assim o exijam. Recordo

como exemplo uma aula de Judo:

Quanto concordncia com o plano, este foi seguido. A registar, apenas

o facto de no ter realizado uma das progresses para as tcnicas de

imobilizao, uma vez que no tinha mais tempo disponvel, pois acabei

por dar mais algum tempo na realizao dos exerccios anteriores.

(Reflexo da aula n 51/52).

Com a prtica e a reflexo fui-me tornando mais confiante, tendo

conseguido ultrapassar as dificuldades, apesar de ter cometido alguns erros.

33

Aula aps aula fui elaborando os planos sem dificuldades, o que foi um objetivo

completamente alcanado.

3.1.3 Realizao

O momento em que um professor de Educao Fsica operacionaliza o

ensino trata-se de um instante onde posta em prtica a conceo e

planeamento anteriormente mencionados. A meu ver, penso ter conseguido

passar da teoria prtica atingindo assim objetivos e metas inicialmente

propostas, fazendo com que os alunos obtivessem o mximo de aprendizagem

possvel e adquirissem essencialmente o gosto pela prtica de atividade fsica.

Contudo no foi tarefa fcil transmitir tais ideais aos alunos, sabendo de

antemo a pouca predisposio que estes tinham.

Um dos meus grandes objetivos foi conduzir sempre as aulas de forma

eficaz e eficiente, atuando de acordo com as tarefas didticas e tendo tambm

em conta as diferentes dimenses da interveno pedaggica. Deste modo,

urgiu criar um conjunto de regras e rotinas presentes em todas as aulas, tais

como a pontualidade, assiduidade, as constantes introdues aula, o respeito

pelo outro, e a concentrao em todas as tarefas propostas. Tais rotinas foram

incutidas logo no incio do ano letivo, o que proporcionou um desenlace de

aprendizagem que se revelou simplificador em todas as aulas, e

consequentemente em todas as tarefas desenvolvidas ao longo deste perodo.

No incio do ano letivo, ocorreu-me que no seria tarefa fcil incutir

hbitos de assiduidade nos meus alunos, pois no primeiro perodo verificaram-

se bastantes dispensas e faltas por parte destes. Perante este facto era meu

dever agir enquanto professora. Eis ento que a primeira estratgia utilizada foi

entrar em dilogo com os alunos mostrando-lhes a importncia da presena e

participao nas aulas de Educao Fsica sendo esta uma disciplina de cariz

essencialmente prtico. Tal estratgia surtiu efeito, no sendo necessrio

recorrer a outras. Ao longo dos restantes perodos letivos a falta de

assiduidade deixou de ser um problema, verificando-se uma afluncia de

dispensas apenas pontualmente.

Apesar deste meu rigor nas aulas, sempre estabeleci uma postura

atenta, no que s dificuldades dos alunos diz respeito. Sempre os soube ouvir

34

quando estes no se encontravam satisfeitos com alguma coisa. E ento

quando esta ltima se revelava um entrave para que estes pudessem aprender

rapidamente solucionava. Comungando assim das ideias de Basei (2008)

quando nos diz que o professor tem de aprender a ouvir os alunos e aprender a

fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvi-los, s assim a aula de

Educao Fsica poder constituir-se num ambiente de ensino - aprendizagem

significativo, tanto para o professor como para os alunos. A meu ver s assim

se proporcionou o lugar aprendizagem mtua, no meu caso particular fruto da

reflexo e do constante pensar e repensar das tarefas propostas e a serem

propostas na aula.

Continuando neste campo reflexivo, fruto da minha curiosidade, partilho

das ideias recolhidas, neste caso das de Darido (2005) quando nos divulga que

os professores precisam refletir sobre o ambiente de aula utilizando isso para

seu prprio aprimoramento profissional, isto , a reflexo serve como uma

espcie de formao contnua, desenvolvendo essa prtica no prprio

ambiente de trabalho durante a sua prtica docente. Este mesmo autor ressalta

ainda que o professor deve considerar a importncia de refletir em seu prprio

dia-a-dia. A evoluo dos alunos depende em grande parte da nossa

capacidade de reflexo, de forma a fazer sempre as escolhas mais corretas

que potenciem ao mximo a sua aprendizagem.

De facto ser professor no tarefa fcil, no algo que se explica

mas sim que se vive. Foi neste desabrochar constante de ideias provenientes

desta forte flor reflexiva, a mente do professor, que concebi esta global ideia do

que para mim ser professor. Pois, atualmente, muitos podem ser professores,

mas eu acredito, e estou plenamente convicta que, ser um bom professor

apenas est ao alcance de alguns.

Nesta ordem de ideias, cito Luckesi (2005), que me ajudou nesta mesma

conceo, pois este refere-nos que sem um investimento efetivo e constante no

processo de ensino - aprendizagem, estaria ainda espera de um produto que

os alunos no alcanavam. Assim fao a ponte para o anteriormente referido,

onde muitas vezes o problema de os alunos no atingirem determinados

objetivos est exatamente no professor que no soube adaptar a situao para

que este tivesse condies de os atingir. Todos ns temos caractersticas que

nos tornam diferentes e especiais, e quando nos reportamos aos alunos estes

35

tm caractersticas muito diferentes de ns, professores. Como tal temos de

ser capazes de saber potenciar essas mesmas caractersticas para que o aluno

se exorbite a nvel psico-motor, cognitivo e socio-afetivo. Reconheo que nem

sempre consegui identificar erros e ou problemas inerentes aos alunos em

determinadas tarefas ou exerccios.

Todo este processo requer indubitavelmente da ajuda da observao, e

para tal esta mesma tem que ser feita tambm da forma mais correta possvel.

No que a este aspeto diz respeito, a minha primeira preocupao foi conseguir

ter sempre todos os alunos no meu campo de viso durante todo o tempo de

aula. Depois desta minha experincia, considero que os alunos necessitam

constantemente que os observem para no se desviarem da sua tarefa de

aula. Consequentemente, o meu deambular pelo espao de aula sempre teve

em conta o posicionamento da turma. A observao pode tambm ser mais

geral ou particular. Um dos princpios inerentes observao no foi desde

logo aprendido por mim. Tal como, a necessidade de numa fase inicial,

procurar identificar desde logo os erros mais comuns verificados na maioria dos

alunos. Inicialmente centrava-me muito no aluno (individual) e pouco na turma

(coletivo). Recordo uma aula de Badminton em que a grande maioria dos

alunos estava a realizar mal a pega da raquete e fui corrigir um a um. No final

dessa aula o professor cooperante e colegas de estgio alertaram-me para

esse aspeto. Deveria ter analisado que o erro estava a ser cometido pela

maioria dos alunos e parar a aula. Como forma de solucionar tais problemas,

recorri aos feedbacks gerais. Posteriormente, e ultrapassados os principais

erros, centramo-nos particularmente em cada aluno com vista a identificar erros

especficos. Nestes casos os feedbacks do lugar especificidade, sendo mais

dirigidos individualmente.

Penso que esta estratgia de interveno foi a mais correta, na medida

em que me permitiu ganhar tempo nas fases crticas do processo, para que

houvesse mais qualidade na fase de consolidao. Ter uma boa prestao na

fase de observao fez com que os alunos sentissem confiana em ns, o que

tornou mais fcil a gesto da turma. Pois tal como enfatiza Cloes (2005),

quanto mais competente o aluno se sentir, mais positivas sero suas reaes e

atitudes, e mais confortvel ele se sentir para manifestar comportamentos

36

motivacionais intrnsecos e, consequentemente, maior ser o seu envolvimento

nas atividades.

Tendo em conta este pressuposto, que coloca os alunos no centro do

processo, sendo por isso estes a razo da nossa interveno pedaggica, a

seleo das tarefas sempre aconteceu segundo este princpio. Esta seleo

visou sempre a constante adaptao s capacidades dos alunos para que

estes obtivessem sucesso na sua realizao, tentando assim maximizar o

tempo de empenho motor dos educandos, diminuindo os tempos de espera e

de transio entre exerccios. Para tal, na conceo destas ferramentas de

aprendizagem tive sempre em ateno a vertente da densidade motora,

procurando que estes se tornassem intensos e o seu tempo de espera fosse

somente o necessrio para uma pequena recuperao. O tempo despendido

na transio entre exerccios era tambm pensado previamente. Para que este

processo no causasse uma paragem excessiva na aula, a escolha dos

exerccios era tambm pensada para que estes tivessem uma ligao

organizacional. Como tal, a organizao de espaos mantinha-se normalmente

do princpio at ao final da aula, sendo que o tempo de paragem desta

correspondia somente ao tempo de instruo de cada exerccio. Mas todo este

caminho foi iniciado com dificuldades no que gesto diz respeito. Mais

precisamente a minha sensibilidade para com a organizao e gesto da aula.

Despendia de imenso tempo para fazer a transio entre exerccios pois

apenas os organizava assim que estes eram efetivamente precisos. Na

consequncia destes problemas aquando o planeamento das aulas tinha este

aspeto em considerao, ou seja, quando concebia qualquer exerccio este era

previamente articulado com o seguinte.

Um dos aspetos importantes na realizao das aulas a forma de

interao pedaggica que devemos adotar com os alunos aquando dos

momentos crticos de aprendizagem. Como refere Oleto (2006), a qualidade de

informao precisa de algumas dimenses, tais como abrangncia,

acessibilidade, atualidade, confiabilidade, objetividade, preciso e validade.

Uma vez encadeadas estas ideias no processo de prtica efetiva de uma aula

de Educao Fsica, urgiu muitas vezes a necessidade de adaptar termos

tcnicos a uma linguagem mais corrente e usual dos alunos, para que estes

conseguissem compreender melhor o que lhes era pedido.

37

Aquando da realizao das aulas, e mediante os diferentes graus de

dificuldade das diferentes tarefas a que os alunos eram submetidos,

rapidamente detetei alguma discrepncia na aptido fsica dos alunos. Na

turma havia alunos com dificuldades em grande parte das atividades e alunos

consideravelmente aptos. Aqui estava um desafio, proporcionar a todos uma

evoluo gradual. Assim procurei de imediato adotar a organizao por nveis

de aprendizagem dentro da turma. Desta forma, a minha inteno passou por

tentar colocar aos alunos sempre um estmulo acima do seu nvel de execuo,

pois assim poderiam evoluir e aprender o que est a ser ensinado consoante

as suas capacidades/dificuldades. Confesso que volvido todo o ano de estgio

ainda no para mim uma tarefa fcil, conseguir adequar o estmulo ao nvel

do aluno e consequentemente criar tarefas ou exerccios para tal. Verificou-se

algumas vezes que a complexidade dos exerccios propostos diferiam de grupo

para grupo, no entanto o contedo de aprendizagem em cada aula foi sempre

comum a toda a turma. Refiro como exemplo a modalidade de futsal onde se

verificou uma maior discrepncia em termos de habilidade. Os rapazes

encontravam-se no nvel intermdio e as raparigas no nvel introdutrio assim a

construo dos exerccios foi de acordo com as necessidades destes dois

grupos.

Este meio estratgico, a meu ver, manteve os alunos motivados na

realizao das tarefas, uma vez que em todas as aulas, encaravam desafios

exequveis, que lhes proporcionavam a obteno de sucesso.

Partindo do pressuposto que todos ns, antes de sermos professores e

alunos, somos seres humanos que transportam sentimentos e emoes a

minha relao para com os alunos sempre se revelou firme, onde o respeito

entre o professor e o aluno sempre foi uma constante. Contudo, fruto do nosso

cariz afetivo, enquanto seres humanos repletos de emoes e sentimentos, a

minha relao para com os alunos estabeleceu-se numa base de confiana e

amizade. Pois, tal como nos escreve Gmez (2000 cit. por Barbosa e Canalli)

importante considerar a relao entre professor/aluno junto ao clima

estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua

capacidade de ouvir, refletir, discutir o nvel de compreenso dos mesmos e da

criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Olhando para estas

palavras, a participao consciente e em bom ambiente por parte dos alunos

38

nas aulas de suma importncia, pois estes assim estaro a expressar os

seus conhecimentos, as suas preocupaes, os seus interesses, os seus

desejos e as vivncias de movimento, podendo assim, participar de forma ativa

e crtica na construo e reconstruo da sua imagem e da sua cultura de

movimento e de ser humano que o so realmente.

Seguindo esta linha de pensamentos, a relao com os alunos sempre

foi baseada numa comunicao aberta, onde existiu confiana mtua, sempre

com o maior respeito. Houve sempre um clima de aula agradvel, em que

estes no tinham receios em expor as suas dvidas, opinies ou outros

assuntos em que eu pudesse ser til. A meu ver a confiana a base para o

sucesso, no entanto, na relao professor/aluno deve existir sempre uma

barreira que provoque uma certa distncia para que no haja excesso de

confiana e com isso surjam comportamentos indesejados relacionados com a

falta de respeito ou falta de aplicao nas aulas.

Ao longo de todas as aulas os alunos mostraram interesse e empenho

na realizao das tarefas. Contudo, e como natural, pontualmente existiu

quem no se sentisse motivado em determinados momentos da aula e

relaxasse um pouco, baixando o empenho e consequentemente o seu

rendimento. Nestas ocasies, procurei de imediato perceber qual a razo do

sucedido. Inicialmente procurei entrar em dilogo com o aluno, e, aps

perceber a situao e transmitir alguns conselhos o problema estava

solucionado. No entanto, por vezes, quando este apresentava um

relacionamento direto com a aula ou com o exerccio, procedi com criatividade

na conceo de estratgias tendo em vista a motivao dos alunos. Quando

mesmo assim, os alunos no responderam da melhor forma ao solicitado,

entrei novamente em dilogo com o mesmo advertindo-o de que todas as

atitudes seriam tidas em conta para a sua avaliao final.

Como postura de um bom professor de Educao Fsica, sempre assumi

uma posio correta, justa e exigente, adequada s caractersticas da turma e

de cada aluno em particular. As intervenes foram sempre no sentido de os

ajudar a melhorar o seu rendimento, utilizando um vocabulrio acessvel e

adequado, sem no entanto, deixar de utilizar a terminologia especfica de

Educao Fsica, encorajando-os, elogiando-os, promovendo a autonomia e

responsabilidade de cada um. A mxima de todas as aulas sempre foi o aluno,

39

sendo este advertido e devidamente repreendido sempre que necessrio, mas

sempre que realizara coisas boas e dignas de reconhecimento, o seu

enaltecimento era uma constante nas aulas. Desta forma procurei assim um

constructo pleno de valores educativos teis para a vida em sociedade, que

como todos sabemos no um mar de rosas mas sim uma constante

adversidade.

Aproveito o termo adversidade para dar agora lugar descrio das

minhas principais dificuldades neste processo de formao. Uma delas revelou-

se para com os desportos para o qual no tive qualquer tipo de formao

acadmica e que fazem parte do Programa da Educao Fsica, como por

exemplo o Corfebol. Todavia, para colmatar essas dificuldades e poder

corresponder s expectativas e necessidades dos alunos, estudei e pesquisei

para procurar assim saber mais sobre essas modalidades, atravs do recurso

internet e a livros, e por ltimo mas no menos importante, debatendo ideias

entre colegas de estgio e tirando dvidas com o Professor Cooperante.

Contudo a interveno nas aulas desta modalidade nem sempre se revelou de

forma confiante da minha parte fruto de ser uma modalidade pouco conhecida

por mim e para a qual no me sentia muito familiarizada.

Nesta etapa penso que o trabalho em grupo foi essencial, e no meu caso

particular, a minha equipa sempre apresentou um grande esprito

empreendedor e inovador, na medida em que as dvidas sempre deram lugar

reflexo e ao dilogo, resultando assim em conhecimento puro que fora

aplicado constantemente nas nossas aulas. A formao inicial de cada um dos

elementos no meu ncleo de estgio era diferente, como tal, tivemos a

oportunidade de nos completarmos uns aos outros.

Com vista ao aperfeioamento da minha interveno enquanto

realizadora de um processo ensino - aprendizagem, pude tambm contar com

uma grande ajuda do Professor Cooperante, pois foi ele que nos deu

indicaes durante o ano letivo em que estivemos envolvidos e ajudou a gerir

todas as situaes presentes. Considero-o um lder, um agente orientador de

processos e um colaborador para que as pessoas possam evoluir. Neste

momento considero o Professor Cooperante um excelente lder do meu

processo de formao, na qual me revejo futuramente a ajudar os outros da

mesma maneira que ele me ajudou. Sendo assim as crticas construtivas isso

40

mesmo, construtivas, fundamentais para a conduo das aulas e orientao

das mesmas.

Importa ainda referir que neste longnquo processo de realizao, a

aprendizagem mtua entre elementos do grupo de estgio foi essencial. Muito

mais que a partilha de experincias foi a observao mtua de erros e de

sucessos cometidos por todos os elementos. Tal facto permitiu uma

aprendizagem muito mais sustentada, pois assim o nosso reportrio foi-se

enchendo muito mais rapidamente.

Nesta linha de ideias Aranha (2007) vem-nos dizer que numa aula de

Educao Fsica, assim como em contextos de treino desportivo, a observao

assume-se como uma capacidade essencial para o uso, sendo fulcral na

anlise e avaliao das prestaes dos alunos ou atletas, e como tal, na

prpria atividade do docente. Dada esta importncia da observao, durante

todo o ano assistimos a todas as aulas, de forma mtua, e no fim

conversvamos sobre o que de positivo e negativo sucedeu. Ao longo do ano,

assistimos s aulas uns dos outros, pois para alm de permitir a constatao

de erros dos vrios elementos do ncleo, foi fundamental para o

enriquecimento da competncia pedaggica de cada um. Atravs do confronto

de ideias e de cuidadas reflexes traavam-se linhas futuras de atuao,

importantes para a correta execuo desta importante tarefa do professor. Este

dilogo foi sem dvida um fomento forte no constructo mental de linhas

orientadoras na minha forma pessoal de estar para a Educao Fsica

enquanto professora.

Volvida esta vivncia, recordo o Estgio Profissional como verdadeiro

viveiro que me catapultou para um outro patamar. Proporcionou-me grande

enriquecimento pessoal e profissional, e consequentemente proporcionou-me

uma maior e melhor preparao e confiana para o futuro. Esta prtica

caracterizou-se pelo alcance dos objetivos traados para o ano letivo, e pelo

desenvolvimento de competncias pedaggicas que me permitem encarar com

segurana o processo de ensino aprendizagem no futuro. E o futuro? O

futuro, esse o caminho exigente construdo no presente, pois acredito que a

exigncia, essa caracterstica, levar-nos- competncia.

41

3.1.4 A Avaliao

A avaliao apresenta-se como um processo de obteno de informao, de

formulao de juzos e de tomada de decises seja qual for a perspectiva que

adoptarmos.

(Pacheco, 2001, p.129)

A avaliao um processo que requer muita responsabilidade da parte

de um professor, pelo que necessrio refletir sobre ela. Assim, este tema foi

alvo de bastante reflexo ao longo deste ano.

Luckesi (2002) refere a importncia da avaliao como um instrumento

capaz de situar o aluno no seu processo de aprendizagem, para que ns,

professores, possamos tomar decises acertadas tendo em vista o seu

desenvolvimento. Continuando, o mesmo autor acrescenta que assim, a

avaliao no serve apenas como ferramenta de aprovao ou reprovao,

mas funciona como um diagnstico da situao em que se encontra o aluno,

tendo como pano de fundo a definio de caminhos adequados para a sua

aprendizagem.

Assim, para melhor avaliar o processo de ensino - aprendizagem, defini

trs momentos importantes: a avaliao diagnstica e a avaliao sumativa (de

carcter formal) e a avaliao formativa que ocorreu de forma informal.

A avaliao diagnstica foi realizada na primeira aula de cada UD tendo

como objetivo averiguar o nvel de desempenho dos alunos em determinada

modalidade, para que a partir da sua anlise, pudesse assim melhor elaborar o

planeamento de todo o processo de ensino - aprendizagem, nomeadamente as

UD, para que estas fossem ao encontro das capacidades, dificuldades e

necessidades reais dos alunos.

Na minha opinio, o facto de realizar a AD no incio de cada modalidade

foi uma boa opo, na medida em que me permitiu ver as principais

capacidades e dificuldades dos alunos respeitantes modalidade em

avaliao, tendo assim uma informao mais concreta e precisa.

Para a realizao deste momento de avaliao elaborei instrumentos de

avaliao, nomeadamente fichas de registo, com tabelas que continham os

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contedos a avaliar, bem como os nveis (elementar, intermdio e avanado)

onde iria situar a turma, no geral, e os alunos, em particular, em cada ao

tcnica ou ttica que tinha definido. Defini ainda uma lista de 3 critrios de xito

para cada contedo, onde para o nvel elementar correspondia o cumprimento

de 1 critrio de xito, para o intermdio de 2 critrios e para o avanado o

cumprimento dos 3.

Inicialmente a realizao da avaliao diagnstica constitui-se para mim

uma dificuldade. Lembro-me que nas primeiras AD queria observar todos os

alunos de forma pormenorizada, o que era impossvel. Com a prtica fui sendo

capaz de avaliar e registar de forma mais rpida, centrando-me na avaliao

dos critrios de xito que tinha determinado, o que me permitia ter uma

perceo do nvel global da turma, e dos alunos que se destacavam mais, quer

pela positiva quer pela negativa.

Em relao avaliao sumativa esta ocorreu sempre no final de cada

UD de aprendizagem e foi o ponto fulcral do processo. aps a realizao

desta avaliao que o professor analisa se os objetivos inicialmente propostos

foram, ou no, cumpridos. Ponderei sempre o desempenho dos alunos e a

evoluo destes desde a avaliao inicial at final. Pelo que os critrios

usados na avaliao sumativa foram os mesmos da avaliao diagnstica.

Quando chegava o momento de realizar esta avaliao sentia-me algo

nervosa, pelo facto de ter que atribuir um nmero a cada aluno, pois era uma

tarefa que exigia grande responsabilidade da minha parte, mas tinha que a

cumprir e queria cumpri-la com competncia. No final de cada avaliao, a

minha opinio e avaliao no diferia muito da do professor cooperante, o que

me deu alguma confiana na realizao desta tarefa.

A avaliao formativa, como j referido anteriormente, ocorreu de forma

informal. Ao longo das aulas ia registando os alunos que tinham dificuldades e

aqueles j apresentavam evoluo em determinado contedo ou modalidade.

Esta avaliao revelou-se realmente importante pois o meu planeamento

da aula ia ao encontro do observado.

Mas a avaliao dos alunos no se centrou apenas na avaliao da

prestao destes na prtica das vrias modalidades. A avaliao foi contnua e

teve-se em conta outros aspetos como a pontualidade, assiduidade, atitudes e

comportamento. Em todas as aulas assentei, numa ficha de registo criada para

43

o efeito, as presenas, faltas, dispensas e atrasos. No primeiro perodo, nas

primeiras aulas, havia muitas dispensas. Pensei que teria aqui um problema. A

estratgia que adotei foi falar com os alunos alertando-os para este aspeto, e

que estes teriam que se esforar para alcanar uma boa nota e para isso

teriam que ser assduos e empenhados, pois estes eram aspetos que eram

tidos em conta na avaliao. Esta conversa surtiu efeito, e comecei a ter menos

dispensas em cada aula, acontecendo muito pontualmente uma aula com

muitas dispensas.

Este tipo de registo, utilizado ao longo do ano foi bastante til e ajudou

imenso na hora de atribuir as classificaes no final de cada perodo.

A avaliao final de cada perodo obedeceu aos critrios de avaliao

definidos pelo Grupo de Educao Fsica. Sendo assim, a avaliao dos alunos

foi realizada segundo os seguintes critrios: Domnio Psico-motor (70%),

Domnio Socio-Afetivo (20%) e Domnio Cognitivo (10%).

No final de cada perodo realizou-se a auto-avaliao dos alunos. Guerra

(1993) refere a auto-avaliao como um processo de autocrtica que gera

hbitos enriquecedores de reflexo sobre a prpria realidade, ou seja, um

processo de recolha de tratamento de informaes sobre a disciplina levada a

cabo pelos elementos da comunidade educativa (alunos). Neste momento de

avaliao os alunos so chamados a verificar e (ou) classificar as suas

aprendizagens. Para a realizao desta avaliao elaborei uma ficha que

continha os parmetros de auto-avaliao, bem como uma escala (Nunca,

Raramente, Algumas vezes, Frequentemente, Sempre), ao que os alunos

respondiam de forma conscienciosa acerca do seu desempenho no perodo em

questo. Este processo crescente de participao dos alunos no momento de

avaliao, de grande importncia uma vez que, a apreciao crtica do aluno,

permite identificar e compreender as etapas que conseguiram alcanar, permite

analisar e compreender os erros cometidos e tambm os sucessos alcanados.

Concluo que avaliar no foi tarefa fcil, o medo de ser injusta com algum

aluno estava sempre presente. Contudo, s me mantinha consciente da

responsabilidade que tinha no processo de avaliao, que se revelou rigoroso e

objetivo, pelo que refleti muito bem em cada momento, ponderei e analisei

todas as informaes que tinha disponveis para poder atribuir uma nota.

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Com o desenvolvimento da minha capacidade de observao e anlise

do desempenho dos alunos e a utilizao de fichas de registo este processo

foi-se tornando mais natural.

3.2 reas 2 e 3 Participao na escola e Relaes com a comunidade

Esta rea de desempenho tem como objetivo Contribuir para a

promoo do sucesso educativo, no reforo do papel do professor de

Educao Fsica na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de

Educao Fsica, atravs de uma interveno contextualizada, cooperativa,

responsvel e inovadora. (Matos, 2012).

Atividades de participao na escola

Dia da Alimentao

O Dia Mundial da Alimentao, celebrado, na atualidade, em mais de

150 pases, foi comemorado pela primeira vez em 1981. Este dia foi,

inicialmente, pensado como forma de alertar a sociedade para a importncia da

alimentao, com a finalidade de combater a fome no mundo. Neste sentido,

foram abordados temas como O Milnio sem fome e Combater a Fome para

Reduzir a Pobreza.

No entanto, hoje em dia assistimos, no escassez de alimento, mas

sim sua ingesto em demasia ou alimentao desequilibrada, reproduzindo-

se em doenas como a obesidade, sendo esta considerada como a epidemia

do sculo XXI.

Assim, no sentido de alertar a comunidade escolar para este problema, o

nosso ncleo decidiu organizar uma palestra de sensibilizao no Dia Mundial

da Alimentao.

A preparao desta atividade foi algo atribulada, uma vez que, quando

foi pensada, faltavam apenas duas semanas para a sua realizao. No entanto,

a determinao foi superior s dificuldades que se poderiam apresentar e o

grupo meteu mos obra.

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Desta feita, contactmos a Touch Clinic, uma clnica de psicologia e

nutrio, que se mostrou totalmente disponvel para realizar uma palestra sobre

a importncia de uma alimentao saudvel e equilibrada e a importncia desta

associada ao rendimento escolar.

Por forma a tornar a palestra mais significativa para os nossos alunos e

professores, aplicamos um pequeno inqurito, acerca dos hbitos alimentares

dos alunos da nossa escola, a uma pequena amostra constituda por 4 turmas

de cada ano curricular.

Foi, igualmente, realizado o contacto com dois jogadores do Moreirense

Futebol Clube, no sentido de partilharem experincias pessoais, tendo em

conta a performance desportiva e o tipo de alimentao a efetuar com vista a

melhorar o rendimento. Todavia, apesar de interessados em participar no

projeto, os dois atletas no estavam disponveis para o dia e hora da atividade.

Aqui, encontrmos o nosso primeiro obstculo, uma vez que, quando

nos foi dada a confirmao da ausncia dos dois atletas, faltavam apenas dois

dias para o evento.

No entanto, aps alguma batalha, conseguimos, finalmente, confirmar

a presena do ex-atleta do Vitria Sport Club, Neno, e do Pedro Carvalho,

atleta internacional do Xico Andebol e aluno da ESFH, tornando, desta forma, a

mesa muito mais familiar a toda a comunidade escolar.

Uma vez confirmadas todas as presenas, construmos o cartaz de

divulgao da atividade. No entanto, uma vez que o cartaz foi publicado,

apenas um dia antes do evento, esta divulgao comeou a ser feita boca a

boca na semana anterior.

Desta forma, conseguimos encher o Auditrio da ESFH com alunos e

Professores e Professores Estagirios dos restantes ncleos de estgio de

Educao Fsica.

No decorrer da palestra a principal dificuldade foi controlar os alunos, no

sentido de reduzir o burburinho que por vezes se fazia sentir. Todavia, a

exposio do tema e das experincias dos atletas presentes decorreu

normalmente, sem grandes perturbaes e com um q.b. de diverso,

tornando o momento mais cativante para os mais atentos e interessados na

temtica.

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No final de cada apresentao, houve espao para a colocao de

questes. Considero que os alunos poderiam ter sido mais participativos e

colaborativos neste momento. No entanto, os professores colocaram questes,

na minha opinio, muito pertinentes que, de certa forma, iam de encontro

quilo que mais poderia ser do interesse dos alunos.

Deste modo, foram dadas respostas a questes como Que alimentos

ingerir antes e depois de um jogo/treino?, Que alimentos devemos ingerir

antes e depois de um jogo/treino em clubes ou escales que no tm