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Luzes para a Cidadania Global. Programa de Educação para o Desenvolvimento.

1.º Edição

Impresso na Portugal.

ISBN: 978-84-86025-61-8

Depósito Legal:

Coordenação: Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e Cultura.

Disponível em: www.fundiber.org/lucesparalaciudadaniaglobal

Equipa de trabalho internacional: Daniel García Goncet, Gloria Arredondo, Martín

Lorenzo Demilio, Vanesa Seguro Gómez, Sofía Borri, Marina Medi, Juan Ernesto Yagüe,

Nelson Costa, Vanessa Queirós, Patrícia Moreira, Eduarda Felício, Anna Heller, Ute

Rössle, Csilla Vincze, Eva Koska, Pal Csonka.

É autorizada a cópia total ou parcial, distribuição por qualquer meio e a tradução a outros idiomas, sempre que seja citada a fonte. Os interessados podem utilizar as propostas didáticas tal como são apresentadas, bem como adaptá-las à sua realidade educativa concreta. De qualquer modo, a fonte deverá ser citada.

Este documento foi produzido com a ajuda fi nanceira da Comunidade Europeia. O conteúdo deste documento é de exclusiva responsabilidade da Fundação Iberoamericana para a Educação, Ciência e Cultura e em modo algum deve considerar-se que refl ete a posição da União Europeia.

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CONTEÚDO

EIXO TEMÁTICO 3: MEIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.

Unidade didática 3.1: A água e como usar de modo responsável

Unidade didática 3.2: Os 3R.

MATERIAIS PARA OS PROFESSORES

INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE E JUSTIÇA CLIMÁTICA.

QUADRO DE REFERÊNCIA

QUADRO INSTITUCIONAL.

INTRODUÇÃO GERAL

CONTEÚDO. 4

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EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.

Unidade didática 4.1: Conhecimentos gerais dos direitos da criança.

Unidade didática 4.2: Direitos específicos.

MATERIAIS PARA OS PROFESSORES

INTRODUÇÃO EIXO TEMÁTICO 4: DIREITOS DA CRIANÇA.

FIM

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>> Luzes para a Cidadania Global tem como pon-to de partida três elementos fundamentais que, de algum modo, já são avançados pelo próprio nome do projeto: uma análise crítica do mundo atual globalizado, uma pers-petiva ética e comprometida com os direitos humanos, e uma aposta firme na educação enquanto ferramenta de promoção do desenvolvimento sustentável e de cons-trução de cidadania.

O mundo atual está fortemente caracterizado pelas con-sequências da aplicação das tecnologias da informação e comunicação, que possibilitaram estreitar as relações e in-terdependências que ligam diferentes regiões do planeta, ao mesmo tempo que permitem a aproximação e o es-tabelecimento de relações entre pessoas muito distantes, tanto geográfica como culturalmente. Assim, é imprescin-dível ter presente este fenómeno que costumamos deno-minar globalização.

Por um lado, esse termo pode sugerir que todos os po-vos de todas as regiões do mundo estão de algum modo envolvidos num mesmo movimento, enquanto fenómeno abrangente e através do qual toda a humanidade segue em direção a um futuro melhor. Esta seria uma perspetiva muito favorável da globalização. Ela realçaria as vantagens, por exemplo, da participação num mercado mundial, pois beneficiaria tanto os países mais ricos como os mais po-bres, tanto as grandes multinacionais como as pequenas empresas familiares. A eliminação dos entraves às trocas comerciais asseguraria a existência de compradores, ven-dedores, empresários, trabalhadores, investidores e cre-dores a nível mundial, o que maximizaria os ganhos de todos e consequentemente melhoraria o nível de vida da população mundial. Poderiam mencionar-se ainda outros benefícios para além dos estritamente económicos, visto que a participação nesta economia mundial afetaria o po-der dos governos repressivos como consequência de di-versos fatores associados à desregulamentação industrial,

ao reconhecimento dos efeitos legais dos contratos e da propriedade privada, à abertura a fontes externas de in-formação, e a um maior escrutínio externo… Em última instância, estas mudanças provocariam uma pressão inter-na que imporia limites ao poder do estado e promoveria o respeito pelos direitos humanos.

No entanto, existem outras perspetivas que identificam a globalização como um processo que permite à econo-mia de mercado mundial aceitar os melhores e rejeitar o restante da população mundial. Por outras palavras, a globalização seria também um forte processo de exclusão, do qual grande parte da população sairia afetada e pre-judicada. Quanto a estas perspetivas, é de salientar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 tem uma conceção ampla dos mesmos, que ultrapassa os me-ros direitos civis e políticos. Há neles uma menção clara a uma distribuição justa dos benefícios materiais e imateriais entre a população mundial, como comprova o artigo 25, entre outros. Uma vez que a globalização atualmente em curso não cumpre com esta parte substancial dos direitos humanos, há uma incompatibilidade entre a globalização e os direitos humanos.

Outro elemento que caracteriza o mundo atual é a des-igualdade global, entendida como a desigualdade entre os cidadãos do mundo. Os dados revelam de forma conclu-siva as grandes dimensões da mesma, visto que habitamos um planeta em que 20% da população mais rica controla mais de 80 % da receita, enquanto os 20% mais pobres possuem apenas 1%. Estes dados são corroborados por diversos documentos oficiais, tais como o Relatório de 2014 sobre os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio das Nações Unidas que sublinha que, nas regiões em des-envolvimento, aproximadamente uma em cada cinco pes-soas vive em pobreza extrema, isto é, com menos de 1,25 dólares por dia. De igual modo, estima-se que no período 2011-2013 havia 842 milhões de pessoas (um oitavo da

INTRODUÇÃO GERAL

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população mundial) a sofrer de fome crónica, e calcula-se que em 2012 havia no mundo 99 milhões de crianças menores de 5 anos com peso inferior ao normal (peso inadequado para a sua idade), o que equivale a 15% de todas as crianças menores de 5 anos.

A isto há que acrescentar outras situações que incremen-tam ou reforçam esta desigualdade à escala mundial já que, a título de exemplo e de acordo com o mesmo relatório, em cada dia de 2013 32.000 pessoas tiveram que aban-donar os seus lares para procurar proteção devido a um conflito: no final de 2013, chegou-se ao máximo histórico de 51 milhões de pessoas em todo o mundo desalojadas à força como consequência de perseguição, de conflitos, de violência generalizada e devido a violações dos direitos humanos. Paradoxalmente, a maior parte destas pessoas são acolhidas por países em desenvolvimento, muitos dos quais estão afetados pelo flagelo da pobreza. Para além disso, se tivermos em conta que, desde 1990, as emissões de gases de efeito de estufa aumentaram quase 50% e existe uma forte ligação entre estas emissões e as alte-rações climáticas, é de prever um aumento dos desaloja-mentos decorrentes das catástrofes e alterações ambien-tais, caso não sejam tomadas as medidas necessárias.

Por fim, e sem querermos ser exaustivos, não podemos esquecer outros fatores que comprovam a desigualdade existente e que, ao mesmo tempo, desempenham um pa-pel primordial na sua manutenção e possível aumento à escala global. Entre eles, podemos salientar que, de acordo com o Relatório 2014 de Monitorização Global da Edu-cação para Todos, emitido pela UNESCO, 57 milhões de crianças não estão a formar-se adequadamente porque simplesmente não vão à escola. Além disso, o acesso não é o único problema crítico, há que acrescentar que a má qualidade da educação oferecida também limita enorme-mente a aprendizagem dos meninos e meninas que conse-guem ir à escola. Consequentemente, a nível mundial, um

terço das crianças em idade para frequentar o primeiro ciclo do ensino básico não está a aprender as noções bá-sicas esperadas, quer tenha frequentado ou não a escola. A elevada percentagem de trabalhadores com empregos vulneráveis aponta no mesmo sentido, o que significa que a contratação laboral informal está muito generalizada. Nesses casos, os trabalhadores tendem a carecer de pro-teção social adequada, recebem baixa remuneração sala-rial e trabalham em condições laborais muito duras sob as quais os seus direitos fundamentais podem estar a ser vio-lados. Estas taxas de emprego vulnerável continuam a ser mais elevadas entre as mulheres do que entre os homens, o que evidencia uma das muitas faces da desigualdade de género. Em 2013, nas regiões em desenvolvimento, 60% das mulheres tinha um emprego vulnerável, contra 54% dos homens. Consequentemente, a situação educativa de boa parte da população infantil mundial e as tendências atuais de emprego e desemprego, juntamente com outros elementos tais como os preços elevados dos alimentos e combustíveis, a redução das despesas públicas e as medi-das de austeridade, podem levar a um agravamento da desigualdade global.

Contra aqueles que pensam que a desigualdade global pode ser irrelevante porque não existe nenhum destinatá-rio claro, porque não existe um governo global nem uma sociedade civil global com responsabilidade direta, ou para aqueles que creem que a desigualdade social, de um modo geral, não é relevante porque a única coisa que importa a pobres e ricos por igual são as mudanças em termos abso-lutos e não relativos (ou seja, se há mais ou menos disponi-bilidade de recursos e não a nossa posição relativa dentro de uma sociedade), vários estudos psicológicos defendem que, invariavelmente, as pessoas não só se preocupam com os seus rendimentos absolutos na sua moeda, mas também com a sua posição na pirâmide social e com o facto de considerarem esta posição justa ou não. Assim, a globalização pode servir para aumentar a consciência rela-

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tivamente aos rendimentos auferidos pelas outras pessoas e a partir daí a perceção (o conhecimento) das desigual-dades entre ricos e pobres, vencedores e excluídos, inte-grados e perdedores a nível global, pois já não comparam os seus rendimentos e os dos demais apenas no âmbito do estado-nacional, mas sim numa perspetiva internacio-nal ou global. A esse respeito, o processo de globalização pode por si só mudar a perceção que cada um tem da sua própria situação e, ainda que a globalização servisse para aumentar os rendimentos reais de todo o mundo, poderia exacerbar, ao invés de moderar, os sentimentos de desânimo e de carência entre os não beneficiados. Além disso, temos provas que indiciam que a desigualdade de rendimento é disfuncional porque abranda o crescimento económico, gera problemas sociais e de saúde, produz ins-tabilidade política e, especialmente, porque conduz a des-igualdades maiores (UNICEF 2011). Se acreditarmos que o processo de globalização irá avançar lentamente rumo à formação de uma política global, então a desigualdade global tornar-se-á um assunto relevante.

A partir desta visão da realidade mundial, que apresenta-mos muito sucintamente como estando centrada nestas duas características definidoras (globalização e desigualda-de), Luzes para a Cidadania Global assume uma perspetiva a partir da qual pretende orientar a sua ação e lançar a sua proposta educativa. Todos os sistemas éticos procura-ram resolver a questão fundamental de definir quais são as nossas obrigações para com os outros, para com o resto da sociedade. Nesse sentido, Luzes para a Cidadania Glo-bal adota a Declaração Universal dos Direitos Humanos como resposta à pergunta. Por conseguinte, é importante sublinhar que, de acordo com esta perspetiva, se assume que tanto a pobreza como a desigualdade global são ques-tões éticas: o mundo rico não pode demonstrar falta de in-teresse pela pobreza e pela desigualdade global, da mesma maneira que não há diferença entre a justiça distributiva dentro de uma nação ou no mundo em general.

A introdução da questão da cidadania global é a conse-quência lógica que possibilita a ação. Estamos cada vez mais interligados e temos maior consciência disso, mas isso não nos transformou em habitantes de uma aldeia única ou global, visto que as nossas identidades já não são próprias de uma aldeia ou comunidade pequena. Isto é, não estamos ligados uns aos outros pelo conhecimento e reconhecimento mútuo direto, pelo contrário, as nossas relações são necessariamente entre desconhecidos. Se os cidadãos de um país estão unidos é, entre outras razões, fundamentalmente porque participam de uma história comum, e não porque se conhecem da forma como se conheciam os habitantes de uma aldeia. Assim sendo, pro-pomos uma cidadania global que se materialize em preo-cuparmo-nos com os nossos concidadãos, e a forma de mostrar essa preocupação consistirá muitas vezes em fazer algo por povos de determinados lugares. Um cidadão glo-bal pode fazer algo para melhorar o mundo, melhorando um determinado lugar, só que esse lugar não tem de ser o seu local de origem nem o local do qual seja oficialmente cidadão.

A dimensão educativa da cidadania global e a sua imple-mentação que propomos tem um potencial enorme, pois envolve conversações entre diversos lugares, mas o mes-mo se aplica também aos diálogos entre cidades, regiões, géneros, classes sociais ou orientações sexuais. Desta for-ma, não se centra apenas na aquisição das competências básicas, mas também das competências transferíveis, como as que dizem respeito ao pensamento crítico, à resolução de problemas, às ações de promoção e à resolução de conflitos, que ajudarão as pessoas envolvidas (estudantes, professores, pais e mães, e restante comunidade educati-va) a tornar-se cidadãos do mundo responsáveis. Para tal, propõe-se um enfoque pluridisciplinar que inclua não só atividades educativas práticas e localmente pertinentes, abrindo caminho para uma perspetiva global, mas também atividades que partam da realidade global para procurar a

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PROPOSTA

EDUCATIVApresença de manifestações desta realidade numa área mais próxima, a nível local.

Inevitavelmente, por vezes pode significar viver com leal-dades sobrepostas, e a abordagem de potenciais conflitos asseguraria o seu potencial educativo. Por conseguinte, e no seguimento da afirmação de Michel Foucault, esta cida-dania global é uma oportunidade para “nos criarmos a nós mesmos como uma obra de arte”. Não como uma auto-criação individualista ou pré-social, pois somos incapazes de crescer sozinhos e temos uma tendência natural para nos relacionarmos com os outros. Muito pelo contrário, construindo-nos dialogicamente junto a outras pessoas, já que parte do material de que precisamos para nos mol-darmos não está dentro de nós mesmos, mas lá fora, no nosso ambiente social.

Luzes para a Cidadania Global tem por objetivo enrique-cer o ambiente social de todas as pessoas interessadas e, principalmente, das comunidades educativas envolvidas no projeto. Como já somos concidadãos do mundo, não temos que esperar que se produzam mudanças institu-cionais para exercer a nossa cidadania comum: encetar respeitosamente diálogos com outras pessoas acerca dos grandes e pequenos problemas que devemos resolver jun-tos, bem como acerca das oportunidades e dos muitos projetos que podemos pôr em marcha para cooperar na construção de um mundo melhor. Aprender uns com os outros já é viver como concidadãos.

Este programa educativo tem como objetivo dotar o cor-po docente do ensino básico e secundário de propostas didáticas para trabalhar a Educação para o Desenvolvi-mento dos alunos, isto é, para dar ênfase na sua formação à sua identidade de cidadania global, ativa e comprometida com os desequilíbrios do mundo em que vivem. Ao lon-go dos anos, a Educação para o Desenvolvimento (EpD) sofreu uma evolução até se formar o que atualmente se denomina Educação para o Desenvolvimento de quinta geração ou Educação para a Cidadania Global (EpCG). Esta evolução aconteceu com as mudanças de discursos, ações e estratégias das organizações não-governamentais para o desenvolvimento (ONGD), desde os anos 50 até aos nossos dias, desde posturas mais assistencialistas que implicam uma conceção polarizada de “cidadãos do norte” (de primeira) em oposição a “cidadãos do sul” (merece-dores da nossa ajuda), até uma conceção mais inclusiva e complexa de “cidadãos globais”. A EpCG nasce das neces-sidades identificadas pela cooperação internacional com o propósito de se dirigir às pessoas do “norte”, torná-las conscientes das realidades do “sul”, bem como das inte-rações entre “norte” e “sul”, propondo a cidadania como sujeito ativo na tomada de decisões com perspetiva global.

Grande parte dos fundamentos que sustentam o conceito de EpCG tem origem na Educação Popular (EP). Como indica De Paz (2011:147), a EpCG está diretamente ligada aos conceitos e tradições educativas críticas (pedagogia crítica) […] e concebe a escola como fazendo parte da mudança social em direção a um mundo mais justo, so-lidário e humano (educação popular de Freire). Também Merrifield (2002:1) destaca a ligação entre os primeiros esforços de desenvolvimento de uma educação para a ci-dadania e a democracia e a EP, frequentemente ligada aos

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movimentos sociais e iniciativas de mudança social.

O enfoque da EP reflete-se na conceção das atividades, uma vez que se pretende que os alunos fiquem a con-hecer não só conceitos pouco trabalhados no currículo escolar (por exemplo as discriminações, a violência de gé-nero, a chuva ácida ou as migrações), mas também que consigam (1) sentir como estes processos afetam a sua própria vida e a dos demais, (2) julgar se eles lhe parecem justos ou injustos e (3) tomar uma posição de cidadania ativa. Pensamos que apresentar um conceito e trabalhá-lo a nível conceptual não é suficiente para gerar mudanças nas atitudes e ações dos alunos. Encorajamos os professo-res a trabalhar esta abordagem.

Então, o que nos traz de novo a Educação para a Cidada-nia Global e o que propõe este programa para ampliar o enfoque da Educação Popular que explicámos? A EpCG ou Educação para o Desenvolvimento de quinta geração dá seguimento ao processo educativo crítico e dialógico proposto por P. Freire, mantendo a ênfase numa série de componentes que têm que ver com a participação e o compromisso com uma justiça social dentro da sua práti-ca. Assim, o que acrescenta é um olhar sobre a realidade por uma perspetiva que pretende ser global: integrar uma perspetiva analítica a partir do global e do local, segundo a qual se tenham em conta aspetos e problemáticas globais que giram em torno dos direitos humanos, o meio am-biente, a discriminação por questões de género, os confli-tos armados, entre outros.

Além disso, abre-se um espaço para o questionamento dos modelos de desenvolvimento ocidentais na medida em que implicam relações de poder desiguais entre o “norte” e o “sul”, e exigências ambientalmente insusten-táveis como modelo global. Em suma, a EpCG ou EpD de quinta geração deve dispor de informação, desconstruir conceitos, tomar consciência e envolver-se numa ação co-

letiva face a diversos desafios como a pobreza e a des-igualdade, afirmando a necessidade de criar uma cidadania ativa e crítica à escala global, e entendendo a proposta da EpCG como um movimento de socialização no qual se produzem novos significados coletivos e se difunde um pensamento crítico. Assim sendo, com este programa edu-cativo e com os materiais didáticos que o desenvolvem, queremos contribuir para formar essa cidadania ativa e global através de uma proposta educativa que combina teoria e prática.

Contudo, e apesar do esclarecimento conceptual realiza-do, neste documento optaremos pela denominação mais habitual de Educação para o Desenvolvimento (EpD), pois facilitará o reconhecimento e interpretação da nossa pro-posta educativa, tanto por parte dos docentes e outros técnicos de educação, juntamente com outras pessoas li-gadas a esta temática, como por parte de todas as pessoas que a abordam pela primeira vez.

E, por último, o significa para nós cidadania? Em oposição à conceção mais habitual de cidadania, entendida exclusiva-mente como um estatuto jurídico de direitos que igualam oficialmente as pessoas que deles usufruem e que não promovem a participação política crítica, ativa e criativa das cidadãs e dos cidadãos nos processos públicos de de-liberação e tomada de decisões, Aristóteles – um dos pri-meiros teóricos ocidentais da cidadania – já sublinhava que a natureza do cidadão «se define melhor por participar nas funções judiciais e no governo». A esta tradição per-tencem, por exemplo, os modelos de cidadania defendidos pelo filósofo alemão Jürgen Habermas ou pelo sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, nos quais a parti-cipação dos cidadãos é o elemento central. Desta forma, é nesta segunda conceção de cidadania, mais completa e complexa, que situamos o nosso trabalho e é ela que utili-zamos para nos orientar, remetendo para uma cidadania li-gada à participação ativa nos assuntos públicos para o bem

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de toda a comunidade e que se realiza tanto através de sistemas formais de participação política como de sistemas informais, tais como a participação e militância em redes e movimentos sociais. Este conceito de cidadania como prática é a essência do enfoque da EpD que propomos e que guiará a presente proposta, baseado na comunidade e na pessoa.

Objetivos gerais.

Posto isto, a presente proposta educativa tem os seguintes objetivos gerais:

• Reconhecermo-nos a nós mesmos e aos outros enquanto sujeitos com dignidade, obrigações a cumprir e direitos a reivindicar, e com poder para conseguir mudanças a favor da justiça e da igualdade de oportunidades.

• Tornar visíveis as múltiplas identidades dos estudan-tes, gerando identidades comuns enquanto cidadãos e cidadãs globais que, partindo do reconhecimento e respeito pelas diferenças, valorizem positivamente a existência dos padrões universais definidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos.

• Contribuir para a criação de uma cidadania global ativa, que combata a desigualdade através da procu-ra da redistribuição do poder, das oportunidades e dos recursos.

• Motivar os alunos a pôr em prática os valores, con-hecimentos, capacidades e competências adquiridos e entrar em ação como cidadãos ou cidadãs globais para transformar tanto o seu ambiente mais próxi-

mo como realidades mais distantes.

• Contribuir para o processo de desconstrução dos modelos binários Norte-Sul, mediante uma série de recursos educativos que trabalhem a complexidade do mundo globalizado.

Estrutura do programa educativo.

O programa educacional é composto ao todo por 28 unidades didáticas, distribuídas por quatro eixos temáticos pela seguinte ordem: (1) migrações, (2) discriminações, (3) meio ambiente e (4) direitos da criança. Propõem-se ativi-dades adaptadas a quatro faixas etárias: de 6 a 8 anos, de 9 a 11, de 12 a 15 e de 16 a 18.

Embora esta divisão por eixos temáticos facilite a pesquisa e adaptação das atividades ao contexto de cada grupo de estudantes e às necessidades dos professores, é essencial destacar a inevitável inter-relação entre os temas aborda-dos. Assumindo que as problemáticas globais abordadas estão inter-relacionadas, convida-se a encarar o presente documento como uma ferramenta versátil, mas preser-vando de forma reflexiva a lógica e integralidade de cada conteúdo, e que permite realizar várias atividades de te-máticas diversas ao longo de uma ou várias sessões de trabalho na sala de aula.

O material didático está dividido em dois grandes blocos:

1. Material para os professores

No início do documento apresentamos tabelas que re-sumem a correspondência entre unidades didáticas, ativi-dades, áreas e competências, para ajudar os professores a escolher os materiais mais adequados. Em seguida, cada eixo temático tem uma introdução na qual se definem os

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conceitos que se vão trabalhar e se apresentam os objeti-vos gerais divididos por faixas etárias e um quadro teórico que pode servir como referência aos professores para o desenvolvimento das atividades. No início de cada unidade didática está incluída uma introdução para os professores com lista de atividades, assuntos relacionados, temas, com-petências, objetivos específicos e materiais para saber mais. Em seguida apresentam-se as fichas de atividade (entre três e quatro por unidade didática), cada uma com:

• No anverso: ficha do aluno. Incluindo a explicação de:

O que vamos aprender? É uma introdução para apresentar o tema aos alunos. Recomenda-se co-meçar com perguntas muito gerais sobre o tema a tratar para tomar como ponto de partida da ativi-dade aquilo que os alunos já sabem ou compreen-dem. Esta parte ajudará os professores a orientar-se e a adaptar a dinâmica da atividade ao seu contexto.

Como vamos fazê-lo? Explica procedimentos para a experiência que os alunos vão viver.

O que aprendeste? Reflete. A parte mais impor-tante, durante a qual se tirarão conclusões da ex-periência. É importante calcular bem o tempo para não ser necessário fazê-lo rapidamente.

• No verso, indicações metodológicas para os profes-sores e materiais necessários.

• Anexos (a seguir a cada atividade, nos casos em que existam).

2. Material para os alunos.

Consiste em fichas de atividades com os anexos corres-pondentes, nos casos em que houver.

Princípios metodológicos.

Do ponto de vista pedagógico, aposta-se numa partici-pação ativa e na reflexão coletiva por parte dos alunos. Isto é, propõe-se uma metodologia dialógica. Partindo desta perspetiva metodológica, pretende-se colaborar com outras instituições de ensino de diferentes países na construção de uma cidadania global, cosmopolita e com-prometida com os processos de mudança geradores de justiça social e igualdade. Em cada atividade, os professores podem apoiar-se nos seguintes princípios metodológicos para fomentar a participação ativa e a reflexão contínua:

Para iniciar as atividades.

• Deve prestar-se atenção ao que os alunos já sabem e às imagens que já têm criadas acerca do tema a tratar antes de se apresentar novos conceitos. Isto é, os professores devem preparar e gradualmente guiar os alunos em direção aos novos conteúdos. Esta preparação da atividade deverá ser na “lingua-gem” dos alunos, não só do ponto de vista lexical, mas também no sentido de prestar atenção aos seus pontos de vista, baseados na sua própria visão do mundo.

• É importante estabelecer um enquadramento den-tro do qual os meninos e meninas possam relacio-nar-se durante as atividades. Este enquadramento pode ser proposto pelo professor e explicado aos alunos, ou pode ainda, se houver tempo, ser desen-volvido em conjunto com os alunos. Exemplos de condições que podem fazer parte desse enquadra-mento:

* Os princípios metodológicos da educação intercultural são inspirados pelo trabalho da instituição francesa TABADOL http://www.tabadol.org/

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1. Escutar ativamente – respeitar os outros quando estão a falar.

2. Estar ciente da linguagem corporal e das respos-tas não-verbais – que podem ser tão desrespeitosas como as palavras.

3. Não julgar a pessoa que fala sem tentar entender bem o conteúdo do que diz.

4. O objetivo não é estar de acordo, mas sim que todos se compreendam de forma mais profunda.

5. Falar da minha própria experiência em vez de generalizar.

6. Etc.

Durante as atividades.

• Gerar interdependência e objetivos comuns entre os participantes.

• Evitar a competição e valorizar a cooperação entre participantes, já que a competição reforça a per-ceção de pertencer a grupos de identidade dife-rentes.

• Personalizar as relações, isto é, dar prioridade à identidade pessoal: participam a “Clara” e o “Ha-med” e não “a espanhola” e “o senegalês”.

• Reforçar identidades comuns (cidadania global) para evitar relações sociais baseadas em “eles” e “nós”; durante as atividades reforçam-se identida-des comuns ao grupo, como “jovens estudantes” ou

“jogadores de futebol” em detrimento de “cristãos contra muçulmanos”, por exemplo.

• Atrair a atenção dos alunos e gerar motivação utili-zando exemplos: “Sabiam que…?”

• Sublinhar e explicar conexões lógicas que gerem in-teresse: “Se fizeres ISTO, acontecerá AQUILO”.

• Ter paciência até que entendam, dar tempo sufi-ciente para que compreendam e assimilem, com-provar se compreenderam completamente.

• Promover a participação através de:

Perguntas: “Como funciona isto na tua família?” Conheces alguém a quem aconteça isto?” “Quem me pode dizer o que é um…?”

Ação: Movimentar-se na sala de aula, utilizar o es-paço, convidá-los a representar com o seu corpo e ação o que querem demonstrar.

Prática: Utiliza elementos ativos como desenhar, representar, brincar, etc., para acompanhar o pro-cesso de aprendizagem, em vez de usar apenas ele-mentos passivos como ver um vídeo ou ouvir o/a professor(a).

• Ser criativo/a e flexível, não é necessário forçar algo se não fluir com naturalidade. Se os alunos não es-tão recetivos à atividade (por estarem demasiado cansados/as, distraídos/as, excitados/as, etc.), seja flexível e mude os seus planos. É bom ter sempre uma atividade extra preparada para o caso de ser necessária.

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Para terminar as atividades.

• O momento mais importante de cada atividade é a reflexão final. É onde realmente tem início o tra-balho, já que os alunos retiram conclusões e geram consciência local/ global depois de ter vivido uma experiência pessoal/de grupo. É importante plani-ficar bem para que não se tenha que apressar esta fase por falta de tempo.

• Não sobrecarregar os alunos com tarefas extra. Compreendemos que tanto os professores como os alunos já estão muito sobrecarregados de trabal-ho, pelo que pensamos que seria adequado procu-rar incluir as atividades como desenvolvimento ou complemento dos conteúdos curriculares. Pensa-mos que é importante que os alunos não acabem por considerar as atividades de EpD uma carga ex-tra, mas sim uma parte relevante das suas disciplinas.

Em suma, propomos uma formação para os valores de cidadãos globais, já que o novo contexto de mundo glo-balizado exige à comunidade educativa novas ferramentas pedagógicas. Esperamos que as atividades deste progra-ma educativo sejam utilizadas para capacitar os alunos, incentivando-os a encontrar as suas próprias soluções e conclusões relativamente aos temas tratados, sendo o/a professor(a) um acompanhamento e guia para o processo educativo, em vez de uma fonte de respostas estanques e definitivas.

Esperamos que a nossa proposta didática seja útil e ajude a construir uma cidadania global. Por nossa parte, teremos todo o gosto em receber as sugestões de todos os do-centes, educadores ou pessoas que tenham implementado

o material didático. Para nos fazer chegar comentários e/ou contribuições, é possível contactar-nos através deste endereço eletrónico:

[email protected]

Com várias pessoas a cooperar, a partir de diferentes pon-tos de vista, conseguiremos dotar-nos de luzes para a ci-dadania global.

A equipa do projeto “Luzes para a cidadania global”

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Referências

Freire, P, 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.

Milanovic, B, 2012. Los que tienen y los que no. Una breve y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza Editorial.

De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global. Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid. Intermón Oxfam, pp. 143–174.

Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper, 158, p.37.

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>> O projeto “Luzes para a Cidadania Global”.

O projeto Luzes para a cidadania global pretende sensibili-zar e desenvolver competências para uma cidadania global responsável e conhecedora da interdependência entre ri-queza e pobreza, direitos humanos e equilíbrio ambiental. Desta forma, o objetivo é levar as comunidades educativas de cinco países europeus a comprometer-se com a justiça social e a igualdade de oportunidades para todos/as num mundo globalizado.

Luzes para a Cidadania Global conta com o cofinanciamen-to europeu através da Direção-Geral de Cooperação e Desenvolvimento — EuropeAid, responsável por definir a política de cooperação da UE e de prestar assistência aos países sócios. Concretamente, através do Instrumento de Cooperação para o Desenvolvimento e do seu programa temático de Agentes Não Estatais. Deste modo, conta com o sólido apoio da UE que, com 55200 milhões de euros em 2012, é o maior financiador do planeta, já que fornece metade da ajuda oficial mundial para o desenvolvimento.

Em termos gerais, o projeto Luzes para a cidadania glo-bal procura melhorar o conhecimento acerca dos grandes problemas mundiais relacionados com o desenvolvimento e a compreensão da interdependência entre países em desenvolvimento e desenvolvidos, criando competências de cidadania numa comunidade educativa de mais de 100.000 pessoas repartidas por Espanha (Madrid, Rivas Vaciamadrid e Fuenlabrada), Itália (Milão), Portugal (São João da Madeira), Alemanha (Estugarda) e Hungria (Pécs). O projeto fortalecerá as competências apropriadas para agir em termos da responsabilidade nos estilos de vida, da solidariedade, da defesa dos direitos humanos e das oportunidades para todos/as, especificamente tendo em conta a realidade latino-americana de povoações migran-tes, rurais, indígenas, afrodescendentes, e meninos e me-ninas com escassas oportunidades socioeducativas. Deste

modo, e em fases mais avançadas do projeto, pretende-se promover uma intervenção socioeducativa que ligue as comunidades educativas radicadas na Europa a comuni-dades educativas latino-americanas através da própria ini-ciativa das diversas comunidades educativas envolvidas no projeto, bem como através do possível estabelecimento de vínculos com o programa Luzes para aprender, promo-vido pela Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e Cultura (OEI). Através desse vín-culo, espera-se não só aprofundar o conhecimento acerca das realidades do outro lado do Atlântico, mas também oferecer um meio para uma ação que permita expressar a solidariedade das pessoas envolvidas no projeto Luzes para a cidadania global.

Neste âmbito, e como resultado das primeiras fases de trabalho do consórcio europeu que promove o projeto, apresenta-se o seguinte programa educativo e o material didático associado, destinado a incentivar a cidadania glo-bal a partir das competências de cidadania.

Para tal, propõe-se trabalhar os conteúdos agrupando-os em quatro eixos temáticos. De forma sucinta, elas são:

• As migrações, desenvolvendo as causas das mi-grações que geram condições de grande vulnerabi-lidade nestas pessoas, o carácter não voluntário ou forçado da maioria destes processos, assim como uma revisão histórica das migrações europeias e o seu caráter voluntário em determinados casos.

• As discriminações, trabalhando uma grande varieda-de de situações de discriminação e exclusão, entre as quais se destacam a etnicidade, o género ou o ter determinadas condições de vida.

• Os direitos da criança, contrapondo-os a situações tais como o trabalho infantil ou situações de pri-

QUADRO INSTITUCIONAL

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* Luzes para aprender é uma iniciativa da OEI que levará eletri-cidade e internet a mais de 80.000 escolas na América Latina, si-tuadas em zonas rurais e de difícil acesso. Para mais informações: http://lucesparaaprender.org

vação ou limitação de acesso a recursos ou serviços como a educação e a saúde.

• E o ambiente, destacando as consequências am-bientais causadas pela exploração do planeta, pelos estilos de vida, pelo consumo e pela falta de cons-ciencialização relativamente ao desgaste ambiental e à sobre-exploração dos recursos naturais, bem como promovendo a procura de soluções e o uso das energias renováveis.

Estas quatro temáticas são sempre encaradas sob uma ótica que permite um tratamento das mesmas de modo transversal, isto é, de modo a que possam ser incluídas nas disciplinas curriculares, dando ênfase à interdependência entre riqueza e pobreza, à desigualdade na distribuição da riqueza e à realidade do mundo globalizado, procurando assim desenvolver-se uma cultura comprometida e ativa no centro educativo.

Para elaborar o programa educativo e aprofundar cada um dos quatro eixos temáticos mencionadas, criaram-se quatro grupos de trabalho específicos compostos por vá-rias pessoas com experiência e conhecimentos especiali-zados das diferentes instituições que integram o projeto. Após o primeiro ano de trabalho do consórcio, em abril de 2014, foi elaborado e concluído um primeiro esboço do programa educativo e do respetivo material didáti-co. Entre maio e julho de 2014, realizou-se um processo de validação em salas de aula dos cinco países europeus envolvidos no projeto, experimentando cada parceiro as unidades didáticas propostas nos centros de cada um dos países. A diversidade de contextos e sistemas educativos que estão presentes no consórcio, assim como a diver-sidade de trajetórias e enfoques que têm as entidades sociais em relação à Educação para o Desenvolvimento e às suas possibilidades no âmbito da educação formal en-riqueceram enormemente o processo de criação, tanto

do programa educativo, como dos materiais didáticos as-sociados. Essa riqueza foi incrementada pela participação neste processo de docentes de diferente níveis e áreas do conhecimento dos cinco países, todos interessados nesta proposta educativa. Finalmente, em setembro desse ano, todas as melhorias identificadas através do processo de validação, juntamente com as recomendações e propostas recebidas por docentes e especialistas, foram concertadas pelo consórcio e introduzidas neste documento definitivo que em seguida apresentamos.

Por último, espera-se que a implementação deste progra-ma nos centros educativos das cidades onde se localizam as sete entidades sociais motive e incentive a apresentação de projetos idealizados coletivamente pelos alunos ou pela comunidade educativa em geral que permitam colocar em prática aquilo que foi aprendido. Desta forma, os alunos e os centros educativos poderão conceber um projeto ou atividade que favoreça e melhore as suas competências de cidadania e cuja execução decorrerá, preferencialmente, de janeiro a março de 2015. Um comité técnico avaliará os projetos apresentados e os mais bem pontuados dis-porão de recursos concedidos por Luzes para a Cidada-nia Global para serem levados a cabo. Além disso, as duas experiências mais bem classificadas da cidade serão apre-sentadas no Encontro Internacional sobre Educação para o Desenvolvimento (EpD) que está previsto decorrer em Madrid, em maio de 2015.

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Entidades-membro do consórcio:

Instituição líder

Fundación Iberoamericana para la Edu- cación, la Ciencia y la Cultura.

C/ Bravo Murillo 38 28015 Madrid (Espanha)

Ayuntamiento de Fuenlabrada

Plaza de la Constitución 1 28943 Fuenlabrada (Espanha)

Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid

Plaza de la Constitución s/n 28522 Rivas Vaciamadrid (Espanha)

Câmara Municipal de S. João da Madeira

Avda. da Liberdade - Fórum Municipal 3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)

Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)

Via Cufra 29 20159 Milano (Itália)

Kate Umwelt & Entwicklung

Blumenstr. 19 70182 Stuttgart (Alemanha)

Nevelök Háza Egyesület

Szent István tér 17 7624 Pécs (Hungria)

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EIXO TEMÁTICO 3: Meio Ambiente e Justiça Climática.

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MEIO AMBIENTE E JUST IÇA CL IMÁTIC A

O QUE QUEREMOS DIZER

QUANDO FALAMOS DE

MEIO AMBIENTE?

INTRODUÇÃOMEIO AMBIENTE E

JUSTIÇA CLIMÁTICA

QUAL É A PROPOSTA DA

EDUCAÇÃO PARA O DESEN-

VOLVIMENTO PARA TRABALHAR

O MEIO AMBIENTE?>> Apesar do conceito de meio ambiente ser um termo divulgado a nível global e muito utilizado diaria-mente, por vezes é necessário resgatá-lo de novo para podermos compreender a magnitude e a importância que tem. Um dos objetivos deste exercício é reconhecer que o meio ambiente não é uma realidade estritamente “biológica” na qual o ser humano pode ou não partici-par. Trata-se de nos consciencializarmos para o facto de que o meio ambiente é formado por todos os seres vivos, incluindo nós, os seres humanos, e também tudo o que nos rodeia. O meio ambiente abrange um conjunto de valores naturais, sociais e culturais que existem num lugar e num momento determinados, e que influenciam a vida do ser humano e das próximas gerações. Ou seja, não se trata somente do espaço em que se desenvolve a vida, mas também abrange os seres vivos, os objetos, a água, o solo, o ar e as relações entre os mesmos, assim como elementos tão intangíveis como a cultura. Decididamente, quando falamos da destruição do meio ambiente, estamos também a falar sobre a nossa própria destruição.

Explicado este termo, surgem imediatamente novas per-guntas: Como garantir a sustentabilidade do meio ambien-te, e, portanto, da nossa existência? Como enfrentar os de-safios já hoje apresentados pelas mudanças climáticas num mundo globalizado? Para se poder entender, transmitir e enfrentar estes e outros desafios, é necessário compre-ender o contexto global das nossas ações individuais, de forma a construirmos e vivermos nas sociedades de modo sustentável, sem morder a mão que nos dá de comer.

>> A educação para o desenvolvimento (EpD) é um processo a médio e longo prazo que possibilita a capaci-tação, formação e aplicação de estratégias de atuação no que diz respeito à realidade global por pessoas ou gru-pos a nível local. A EpD concentra a atenção, entre outras coisas, na degradação do meio ambiente e questiona os modelos de desenvolvimento predadores dos recursos naturais. No entanto, ao celebrarmos mais de vinte e cin-co anos da expansão a nível mundial do desenvolvimento sustentável como possível paradigma de desenvolvimento alternativo, ainda nos encontramos perante grande diversi-dade de interpretações da noção de sustentabilidade.

Se quisermos começar, desde a escola, a adotar uma pers-petiva de desenvolvimento (humano) sustentável, deve-mos reinterpretar a nossa compreensão básica da rique-za e do consumo. Se quisermos fazer frente aos grandes desafios mundiais, não é suficiente aplicarmos medidas de correção. Será necessário apresentar um processo de profunda mudança na ordem política, social, económica, institucional e tecnológica, começando pela educação mais elementar em relação ao consumo de recursos e à gestão de resíduos.

É necessário conceber a sustentabilidade ambiental como um processo contínuo em evolução, como um processo aberto, inacabado. Tendo em conta que irão sempre surgir problemas e necessidade de mudanças, e por isso, segundo Meadowcroft e colaboradores (2005: 5), mais que obter

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COMO VAMOS TRABALHAR

ESTE EIXO TEMÁTICO?resultados ou alcançar um estado final, deveremos definir a sustentabilidade como um processo de progresso social contínuo ou como uma estrutura a adotar. Se considerar-mos o desenvolvimento sustentável de um ponto de vista mais holístico, partiremos do princípio que estará presen-te tanto como conceito, como meta, como um processo de visão a longo prazo, como uma estratégia (Adomssent, 2007: 385)

Concretamente, no âmbito das mudanças climáticas, a EpD promove a Justiça Climática, ou seja, a redução dos impac-tos sociais das mudanças climáticas, como os problemas de saúde (por exemplo, doenças respiratórias agravadas pe-los problemas de poluição do ar), o aumento dos encargos financeiros (devido ao aumento do custo da energia), ou outras mudanças culturais e sociais. Estas consequências afetariam especialmente determinadas comunidades hu-manas mais vulneráveis como as populações minoritárias ou indígenas, ou, em geral, as pessoas com menos recursos económicos.

>> O tema do meio ambiente é tão amplo e multi-disciplinar que pode por vezes tornar-se demasiado geral para os professores o trabalharem. As temáticas que se incluem nesta proposta pedagógica são:

• A água.

• A energia.

• A gestão de resíduos.

• A gestão de ecossistemas.

• A sustentabilidade do sistema agroalimentar global.

O enfoque destes materiais baseia-se no facto de o mo-delo de desenvolvimento dominante ser incompatível com a sobrevivência da humanidade e do meio ambiente. Ao mesmo tempo, tratar-se-á de identificar o ser huma-no como parte do meio ambiente e, portanto, as ações do homem como possíveis construtoras ou destruidoras desse meio ambiente. Para além do mais, tratar-se-á de explorar as relações de poder criadas pelo controlo dos recursos naturais, e posicionar os alunos como protagonis-tas a partir do próprio papel de consumidores, gestores e guardiões dos recursos naturais.

Estes objetivos gerais para este eixo temático (por grupos etários) são:

6 a 8 anos.

• Refletir sobre a importância da água, e sobre a utili-zação e poluição da mesma.

• Conhecer a regra dos 3Rs e visualizar a importância das atitudes pessoais..

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Para isso se apresentam duas unidades didáticas por gru-po etário:

6 a 8 anos.

• 3.1. A água e como a usar de modo responsável.

• 3.2. Os 3Rs: Reduzir, Reutilizar, Reciclar.

Para as outras idades:

• Tu és o meio ambiente (3.3, 3.5 e 3.7), que abrange as temáticas clima, resíduos, gestão de ecossistemas e sistema agroalimentar.

• A energia e o mundo (3.4, 3.6 e 3.8), mais centrada no consumo de energia.

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QUADRO DE REFERÊNCIA

>> Para trabalhar o eixo temático atual, propõe-se aos professores a seguinte estrutura de referência, na qual se faz uma revisão breve de algumas ideias e conceitos fundamentais relacionados com a mesma.

Agroindústria: subsérie de atividades de fabrico mediante as quais se elaboram matérias-primas e produtos deriva-dos do sector agrícola. A agroindústria significa portanto a transformação de produtos procedentes da agricultura, da atividade florestal e da pesca.

Atmosfera: Massa gasosa que forma a camada externa que envolve a Terra, com uma espessura de cerca de 2.000 quilómetros. Devido à composição que tem, a atmosfera permite que os processos biológicos se desenvolvam, e regula a temperatura como um termostato. Divide-se em diversos estratos, partindo da superfície do solo: troposfe-ra, estratosfera, mesosfera e termosfera.

Biodiversidade: Variedade de organismos vivos, comuni-dades e ecossistemas, assim como os processos ecológi-cos e evolutivos que lhes permitem funcionar num estado dinâmico de contínua adaptação. O Convénio de Diver-sidade Biológica (CBD) define a biodiversidade como a variabilidade dos organismos vivos de qualquer origem, incluindo os ecossistemas terrestres, marinhos e aquáti-cos, assim como a complexidade ecológica da qual fazem parte. Inclui a diversidade dentro de cada espécie, entre as espécies, e dos ecossistemas, também conhecida como diversidade biológica.

A biodiversidade é o resultado de um processo evolutivo que se manifesta na existência de diferentes modos de ser para a vida. Abrange todas as escalas de organização dos seres vivos. Divide-se em três categorias: biodiversidade de ecossistemas, de espécies e genética. Em 1992, o Instituto de Recursos Mundiais (IRM), a União Mundial para a Na-tureza (UICN) e o Programa das Nações Unidas para o

Meio Ambiente (PNUMA) publicaram a Estratégia global para a biodiversidade, cujas metas se podem sintetizar em três elementos básicos: a) salvar a biodiversidade, b) estu-dar a biodiversidade, c) utilizar a biodiversidade de forma equitativa e sustentável.

Cadeia alimentar: Série ou sucessão de espécies de um ecossistema, em que cada uma das espécies se alimenta da precedente na cadeia. Representa uma corrente de ener-gia e de nutrientes entre as espécies. Também conhecida como a cadeia alimentar ou cadeia trófica.

Aquecimento Global: Aumento da temperatura média da atmosfera terrestre e dos oceanos através do tempo, como consequência do aumento da concentração de gases com efeito de estufa na atmosfera. Existe um con-senso entre os cientistas que afirma que o aquecimento observado nas últimas décadas se deve às atividades hu-manas e em especial à queima de combustíveis fósseis. Além do mais, os cientistas concordam que o aumento da temperatura irá continuar no futuro. Não se deve confun-dir o aquecimento global com o efeito estufa, que é um fenómeno natural. Também é preferível fazer referência ao fenómeno do aumento da temperatura das últimas dé-cadas como aquecimento global e não como mudanças climáticas, porque as variações do clima na Terra podem ser muito diferentes.

Desenvolvimento Sustentável: Termo usado pela primeira vez em 1987 no Relatório Brundtland, realizado para a Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvi-mento da ONU e definido como o desenvolvimento que “satisfaça as necessidades do presente sem pôr em perigo a capacidade das gerações futuras de satisfazer as próprias necessidades”. O conceito apresentou, pela primeira vez, uma visão mais integral, colocando a sustentabilidade, o respeito pela qualidade do meio ambiente e o bem-estar humano no centro de qualquer política económica, social

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ou cultural. É um modelo de desenvolvimento mais com-plexo, que limita o movimento económico da sociedade à capacidade da natureza de se auto regenerar e apresenta o melhoramento da condição humana (o desenvolvimen-to humano e social) como meta fundamental.

Ecossistema: Sistema funcional estruturado, complexo e dinâmico, composto de comunidades de espécies de plan-tas, animais e micro-organismos e o ambiente abiótico (ar, clima, solo, água) que os rodeia e com o qual interagem e formam uma unidade funcional num espaço e tempo determinados. Significa uma corrente de energia que leva a uma rede trófica, a uma diversidade biótica e a ciclos de substâncias determinadas, como os elementos químicos (por exemplo, carbono, nitrogénio e fósforo). É um siste-ma autorregulado que se mantém devido às interações entre os fatores bióticos (vivos) e os fatores abióticos (não vivos).

Impacto ambiental: Mudança positiva ou negativa que re-sulta de uma determinada ação humana ou evento natural sobre o meio ambiente. Alteração que se faz notar, tanto na saúde e no bem-estar do ser humano, como na saúde e integridade do ambiente ao executar um projeto ou ati-vidade relacionados com a situação que se apresentaria se esse projeto ou atividade não se realizasse.

Justiça Climática

O princípio de justiça climática dá o mesmo direito de uti-lização da atmosfera (CO2) em todo o mundo a todos os seres humanos, incluindo as gerações futuras. No contexto atual das mudanças climáticas e com o objetivo de limitar o aquecimento global a uma quantia inferior a 2 graus cen-tígrados, é necessário que cada cidadão produza em média somente 2 toneladas de CO2 por ano.

Os efeitos das mudanças climáticas serão um dos aspe-tos decisivos do futuro da juventude atual. Os preços das matérias-primas irão aumentar, os combustíveis fósseis es-cassearão e a procura de energia nos chamados países desenvolvidos irá aumentar. Os conflitos armados pelos combustíveis fósseis serão inevitáveis ou pelo menos, tor-nar-se-ão mais frequentes, se não conseguirmos mudar a nossa política energética.

A justiça climática é também uma questão de risco e de distribuição de oportunidades. As pessoas que contribuem menos durante toda a vida para as mudanças climáticas, serão as mais afetadas.

No entanto, hoje em dia, os países da União Europeia são responsáveis em média por 9 toneladas de CO2 por habitante, por ano, e um cidadão dos Estados Unidos, é responsável, anualmente, em média, por mais de 20 to-neladas de CO2, enquanto os países em desenvolvimento ainda poderiam duplicar as quantias em termos de justiça climática. Neste sentido, os países industrializados e emer-gentes deveriam contribuir em grande parte para mitigar as mudanças climáticas, o que também significa reduzir a procura. Portanto, temos de reduzir as nossas emissões consideravelmente através de uma economia e um modo de viver que respeite o princípio da justiça climática.

Portanto, é inevitável conseguir uma visão global dos pro-blemas que o clima do nosso planeta enfrenta, e dar-se conta do contexto global e dos efeitos que um estilo de vida com base no crescimento tem sobre o clima.

Entender conceitos como mudanças climáticas, efeito de estufa ou aquecimento global e como cada cidadão tem impacto sobre o clima e a situação global é vital para pro-por atuações que melhorem o nosso meio ambiente.

Resíduos: são todas as substâncias no estado sólido, líqui-

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do ou gasoso, quer isoladas ou em mistura, que resultem de um processo de extração da natureza, transformação, fabrico ou consumo, e que sejam derramadas no meio ambiente.

Soberania Alimentar: define-se a Soberania Alimentar como o direito de cada povo a decidir o que produz, como o produz e o que consome. A Soberania Alimentar é uma proposta que afeta: os produtores, os comercian-tes e os consumidores, e implica um desafio que permita recuperar uma agricultura com agricultores e uma alimen-tação sã e natural. Uma proposta que procura a libertação da dependência do petróleo e do mundo financeiro.

As principais propostas da Soberania Alimentar são:

• Favorecer a produção local de alimentos para a po-pulação local.

• Favorecer o acesso à terra, à água e às sementes por parte dos pequenos agricultores e campesinos.

• Produzir com critérios ecológicos, reduzindo e/ou eliminando a utilização de agroquímicos e fertilizan-tes.

• Promover a agricultura familiar sustentável e não as empresas de agronegócios industriais .

• Reduzir o transporte de alimentos.

• Consumir de modo responsável e produtos da temporada.

• Favorecer as cooperativas de produtores e as coo-perativas de consumo.

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Referências bibliográficas:

Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustaina-ble development at universities as a challenge. International Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp 385-402.

Barla Galván, R. (2012, 10) Un diccionario para la educación ambiental.

Disponível em: http://www.elcastellano.org/glosario_am-biental.pdf

Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambien-te.

Disponível em: http://www.diccionariomedioambiente.org/DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp

FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico.

Disponível em: http://www.fao.org/docrep/w5800s/w5800s12.htm

Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y CRI-SIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo?

Disponível em: http://catalunya.isf.es/sobirania/Mate-rials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energeti-ca_cast.pdf

Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustai-nable Development, Vol. 8. Nos. 1/2.

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MATERIAIS PARAOS PROFESSORES

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DISCIPLINAS RELACIONADAS.

• Ciências da natureza.

• Ciências sociais, geografia e história.

• Educação plástica e visual.

• Educação para os cidadãos.

• Música.

TEMAS.

• Necessidade de água para os seres vivos.

• Conexões locais e globais no ciclo da água.

• Utilização responsável da água e poluição.

COMPETÊNCIAS.

• Comunicação na língua materna.

• Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia.

• Social e cívica.

• Aprender a aprender.

• Consciência e expressão cultural.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Conhecer e reconhecer a água como um elemento finito e essencial para a vida

• Refletir sobre a poluição da água e a necessidade de a utilizar racionalmente

• Favorecer a criatividade e o trabalho em colaboração.

UNIDADE DIDÁTICA 3.1: “A ÁGUA E COMO A USAR DE MODO RESPONSÁVEL”

Materiais para os professores

ATIVIDADE DURAÇÃO

1. Para que necessitamos de água?

2. Utilização responsável da água.

3. Poluição da água.

1 hora.

1 hora.

1 hora.

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SE DESEJAR SABER MAIS

Vídeo sobre a utilização responsável da água

http://www.youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (em espanhol)

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O que vamos aprender?

Todos os seres vivos necessitam de água para beber e para diferentes atividades do nosso dia-a-dia. Além do mais, a água é um elemento finito e segue um ciclo. Para que usas a água?

Como o vamos fazer?

Para começar a atividade e refletir sobre a água e o ciclo da mesma, vamos ler o texto que se segue.

« Olá! Sou uma gota de água. Queria contar-vos um pouco da minha vida. Nós, as gotas de água, não estamos sempre nos mesmos sítios. Por vezes caio das nuvens quando cho-vo ou nevo. Por vezes estou nos rios e nos mares, e por vezes evaporo-me quando me cozinham.

Quando estou no mar e me dá o sol, evaporo-me. Tam-bém me evaporo dos lagos, das barragens e dos rios, etc. e o que é que acontece quando me evaporo? Converto-me em nuvens. Depois vem o vento e empurra-nos de um lado para outro.

Quando as nuvens arrefecem, apertamo-nos para não ter frio, e condensamo-nos. E como pesamos muito, caímos em forma de chuva. E se fizer muito muito frio, caímos sob a forma de neve ou granizo.

Ah! Já me esquecia, por vezes, quando estamos nos char-cos, no campo, escorremos pelo solo até às águas subte-rrâneas! E é assim que chegamos aos poços!

UNIDADE DIDÁTICA 3.1: “A ÁGUA E COMO A USAR DE MODO RESPONSÁVEL”

Atividade

AT. 1: Para que necessitamos de água? O que menos me agrada é que me contaminem, o que acontece quando atravesso as fábricas e as cidades, por-que muitas vezes sujam-me e depois cheiro muito mal e as pessoas já não me podem beber!

Agora vão ver um vídeo onde saio com outras amigas gotas! Até logo! ».

Agora pensa em quando utilizas água no teu dia-a-dia. Es-colhe um momento e faz um desenho desse momento. Depois vais partilhar o teu desenho com o resto dos teus colegas para verem as atividades diferentes em que a água está presente. Uma pessoa da classe vai anotar no quadro as atividades para ver quais são as que mais se repetem e as que menos. Também vamos colar os desenhos num mural para que fiquem expostos na classe.

O que aprendemos? Reflete.

Achas que a água viaja? De onde para onde? Que ativida-des do dia-a-dia são as que necessitam de mais água? O que sucederia se não tivéssemos água? Achas que preci-samos de muita água? E os animais e as plantas para que necessitam de água?

Indicações metodológicas.

Uma alternativa que se oferece aos professores é, em lu-gar de desenhar, convidar os alunos a trazer fotografias de si próprios a utilizar água. Os alunos pedirão a um adulto que tire uma fotografia de uma atividade da vida diária em que utilizem água. Ir-se-á depois reunir todas as fotografias no mural que será exposto na classe onde o/a professor/a poderá escrever tudo aquilo para que se usa a água.

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Já vimos de onde vem a água e para que a utilizamos. Agora vamos refletir sobre quão importante é utilizar bem a água.

Como o vamos aprender?

A partir dos desenhos ou fotografias da atividade anterior “Utilização da água” pensa e anota que formas de poupar água te ocorrem para cada desenho / fotografia. Para além do mais, podemos completar a atividade apresentando também formas de poupar água na escola.

Quando todas as propostas tiverem sido escritas, o/a professor/a agrupa os alunos em grupos de 4 ou 5. Cada aluno/a conta ao resto do grupo as formas de poupar água em que pensou e inventa um slogan, pequena canção, poesia para a partilhar com o resto da classe.

AT. 2: Utilização responsável da água.


Acham que utilizam demasiada água em algum momento do dia? Porquê? Imaginas a tua vida sem água? O que se passa se não tiveres água boa em quantidade suficiente? Achas que há pessoas no mundo a quem sucede isso? O que podemos fazer em casa e na escola para consumir menos água?


A atividade tem uma parte individual para estimular a re-flexão pessoal e uma parte em grupo.

Os docentes de música ou de educação artística ou plás-tica podem trabalhar a criatividade para produzir o slogan, a poesia, o cartaz, etc.

Material necessário.

• Folhas de cartolina para representar o slogan de cada grupo.

• Lápis de cor, marcadores.


• Lápis para pintar o desenho “Utilizo água quando....”

• Vídeo sobre o ciclo das gotas de água: https://www.youtube.com/watch?v=TsdDuxpEbPk

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vem tratar de não ser agarradas. Quando os alunos do grupo 1 conseguirem apanhar alguém, devem pintar uma marca amarela em cima da marca original do aluno. Se os alunos apanhados forem do grupo 2, convertem-se em poluentes, por isso terão de ter também na mão tinta amarela e vão ajudar os poluentes a “contaminar o resto”. Se agarrarem alguém dos grupos 3, 4 e 5, como são seres vivos, vão fingir que estão mortos e atiram-se para o chão.

O jogo acaba quando todas as gotas de água se tiverem convertido em poluentes e todos os seres vivos estiverem “mortos”.

Quando o jogo acabar, passa-se à fase de reflexão e vê-se o vídeo do saco de plástico.


Quantas gotas poluentes havia no início do jogo? Era o grupo mais numeroso? O que se passou com o resto dos grupos? O que teria acontecido se um animal comesse uma planta contaminada? Achas que todas as pessoas no mundo têm água boa para beber? Isso é justo ou injusto? O que po-des tu fazer? O que acontece às coisas que deitamos à água? Para onde vão? O que acontece aos animais que vivem na água? Como podemos evitar a poluição das águas?


Antes de começar o jogo é necessário ajudar os alunos a refletir sobre como se contaminam as águas, fundamental-mente dos mares e dos rios.

Durante o jogo, os alunos devem ser convidados a refletir


Vamos refletir sobre a importância de não contaminar a água e de a manter limpa. Para isso, vamos utilizar as re-flexões das atividades anteriores.

Como o vamos aprender?

Vamos organizar um jogo que lhes permitirá ver como uma pequena gota de água contaminada pode contaminar toda a água e tudo o que se toca.

Para isso vamos dividi-los em 4 grupos:

• Grupo 1: Vai ter 3 alunos que serão os poluentes. Terão uma marca amarela pintada na testa e todos os alunos que fazem parte deste grupo terão tinta amarela na mão.

• Grupo 2: Vai ter 10 alunos que serão as gotas de água limpa. Terão uma marca azul pintada na testa.

• Grupo 3: Vai ter 5 alunos que serão as plantas. Terão uma marca verde pintada na testa.

• Grupo 4: Vai ter 5 alunos que serão os animais. Terão uma marca cor-de-rosa pintada na testa.

• Grupo 5: Vai ter 5 alunos que serão as pessoas. Terão uma marca cor-de-laranja pintada na testa.

O jogo pode começar. Movem-se todos num espaço de-limitado. Os alunos que fazem parte do grupo 1 devem tentar agarrar o resto, e as pessoas dos outros grupos de-

AT. 3: Poluição da água.

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sobre como uma pequena quantidade de poluição pode acabar com os seres vivos.

Pode inclui-se uma variante posterior do jogo, com um grupo novo, que representa as estações de tratamento das águas, que podem “limpar” as gotas de água contaminadas, antes de tocarem nos seres vivos. Podemos assim intro-duzir o conceito das estações de tratamento das águas e a utilização das estações depuradoras entre a cidade e os cursos de água, apesar de ser importante insistir que gran-de parte da água contaminada não é transformada em água potável. Por exemplo, nos países desenvolvidos, 70% dos resíduos industriais são derramados para a água sem serem tratados, contaminando a provisão de água potável.

http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/aguas-dulces/contaminacion-agua.

Podem utilizar-se como apoio as perguntas de reflexão da ficha dos alunos e os dados seguintes:

• Três quartos do planeta consistem de água, mas so-mente 3% é água doce. Destes 3%, 99% está blo-queada na calota polar, o que significa que somente 1% está disponível para consumo humano. Grande parte desta pequena percentagem de água disponí-vel está contaminada devido à utilização feita pelo ser humano (indústria, uso doméstico, agricultura, etc).

• 768 milhões de pessoas não têm acesso à água se-gura, representando 10% da população mundial.

Material necessário

Tintas para a cara (a tinta amarela vai ser a que necessita-mos em maior quantidade).

Material de apoio.

Ver vídeo sobre O saco de plástico https://www.youtube.com/watch?v=xQeNoSikBbk

Ver vídeo sobre águas contaminadas https://www.youtu-be.com/watch?v=IOIOpMixigw

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UNIDADE DIDÁTICA 3.2:“OS 3R”

Materiais para os professores


• Ciências sociais, geografia e história.

• Ciências naturais.

• Educação para a cidadania.

• Educação plástica e visual.

• Música.

TEMAS.

• Conceitos reduzir, reciclar, reutilizar.

• Consumo de recursos e gestão dos resíduos.

COMPETÊNCIAS.


• Aprender a aprender.

• Sociais e cívicas.

• Consciência e expressão culturais.

• Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia.

• Iniciativa e espírito empresarial.


• Conhecer a regra dos 3 “R” como primeiro passo para conservar o meio ambiente.

• Visualizar a importância da nossa atitude pessoal para as mudanças globais.

• Aprender a trabalhar em equipe

ATIVIDADE DURAÇÃO

1. Reduzir.

2. Reutilizar.

3. Reciclar.

1 hora.

1 hora.

1 hora.

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SE DESEJAR SABER MAIS.

Os 3Rs. A estratégia para um mundo melhor. Obra Social de La Caixa (Espanhol): http://obrasocial.lacaixa.es/deplo-yedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Nuestros_centros/Cua-dernoreciclaje_es.pdf

Greenpeace (Alemão): https://www.greenpeace.de/node/13687

Manual de boas práticas ambientais (Português):: http://www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/Publi-cacoesGerais/Manual%20Boas%20Praticas%20Ambien-tais%202005.pdf

Sustainable Schools Best Practices Guide (Inglês): http://www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/sustbestpractices.pdf

Downloable material son Sustainable Living and Environ-mental Consciousness (Húngaro) http://tudatosvasarlo.hu/termekek/kiadvany

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UNIDADE DIDÁCTICA 3.2:“OS 3R”

Atividade


Com esta atividade vamos aprender a importância de reduzir a quantidade de matéria que consumimos, assim como a reduzir a quantidade de energia (luz e água) que gastamos.

Como o vamos fazer?

A primeira coisa que vamos fazer é pensar e dar ideias sobre como e para que é que utilizamos a água e a luz na nossa escola e na nossa aula. Vão-se anotando as ideias num lado do quadro. Depois, vamos dar um passeio pela escola! Durante o nosso passeio temos de prestar atenção aos aspetos que implicam um consumo muito elevado de eletricidade, água e papel. Por exemplo, as luzes acesas du-rante o dia, o aquecimento ligado com as janelas abertas, torneiras abertas, folhas de papel com pouca coisa escrita deitadas fora, resíduos dos cestos dos papéis.... Quando encontrarmos algum destes aspetos, tomamos nota na ficha do Anexo 1 e anotamos por que razão o fizemos.

Entretanto, o/a professor/a irá anotando todas as marcas que tivermos feito. Também irá anotar os tipos de resíduo que se encontrou e em que quantidade.

Partilha-se tudo o que se viu e vamos pensar entre todos como poderíamos reduzir a quantidade de todos estes elementos.

As ideias serão anotadas no quadro. Podem ser utilizadas para fazer murais com colagens ou pequenos slogans que sirvam para fazer cartazes para colocar no centro escolar

ou na aula, perto dos locais onde se encontraram consu-mos elevados de algum recurso ou má gestão dos resí-duos.


Poderíamos gastar uma quantidade menor das coisas que utilizamos? Como? Em que tipo de embalagem trazemos o almoço para a escola? O que podemos fazer para reduzir o lixo da escola? E para reduzir as embalagens dos nossos alimentos?


Antes de sair a passear pela escola (todos juntos com as crianças de 6 anos, as de 8 podem ir sozinhas em gru-pos para investigar, a critério dos professores ou contar com o apoio de outros docentes ou mães/pais), explicar o conceito de “resíduo”, “consumo” e “poupança/redução”. Pode explicar-se através de exemplos; o que gasto em ma-teriais/recursos para:

• Lavar as mãos (água, sabão).

• Comer a sandes do almoço (papel de alumínio, pacotes de sumo, individuais, garrafas pequenas de água, etc).

• Estar na classe (luz, aquecimento).

Depois sai-se a passear para que investiguem e prestem eles próprios atenção.

No regresso à aula reúnem-se os resultados e fazem-se murais com pequenos slogans para pendurar pelo centro

AT. 1: Reduzir.

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AT. 2: Reutilizar.


Dar uma segunda oportunidade ao que queremos deitar fora é uma forma de ajudar a conservar o meio ambiente. Vamos a ver como podemos continuar a utilizar as coisas que pensávamos que já não nos faziam falta.

Como o vamos fazer?

No caso dos materiais que já não servem, e que trou-xemos para a aula (recipientes de diferentes coisas: io-gurtes, pacotes de sumo, tampas, caixas de dimensões

escolar e incentivar a poupança (por exemplo nos quartos de banho “obrigado por poupar água”).

Importante: pode ser complicado realizar a atividade nos centros novos ou recém-formados, uma vez que muitos deles já incorporam medidas de poupança. Neste caso po-deria realizar-se a atividade de modo semelhante, saindo aos arredores do centro educativo e mandando as pro-postas à municipalidade.

Material necessário.• Folhas de cartolina e marcadores para fazer os car-

tazes com os slogans.

• Imagens para assinalar os pontos de consumo ele-vado ou de má gestão de resíduos.

diferentes, e também tecidos, roupa velha, etc., latas de refrigerantes...), vamos colocá-los no centro da aula e “vamos inventar” uma vida nova para esses objetos: O que poderíamos fazer com...?


Que outras coisas te ocorre fazer? Que mais vantagens tem poder utilizar de novo as coisas que pensávamos que já não nos faziam falta? Em tua casa, tens algum móvel, ferramenta ou decoração que seja reutilizado?


Umas semanas antes de desenvolver a atividade, vai-se indicar aos alunos o que devem trazer para a atividade “resíduos” e objetos que não utilizem. Também se pode fazer uma recolha de resíduos pela escola.

Por vezes é complicado conseguir que os alunos tenham ideias novas. Por isso, o/a docente pode começar por fazer sugestões, e dar algumas ideias: uma lata de refrigerante pode converter-se num copo para lápis; com uns tecidos velhos podemos fazer fitas para o cabelo ou disfarces; com rolos de papel higiénico podemos fazer pulseiras; com car-tão e folhas utilizados de um lado podemos fazer um ca-derno ou pulseiras e bijuteria. Se introduzirmos “reutilizar” no google aparecem milhares de imagens que inspiram a criatividade!

Pode dividir-se a atividade em duas sessões, a primeira para o desenvolvimento da ideia, e a segunda para a elabo-rar trazendo exatamente os materiais de que necessitam.

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• Resíduos que os alunos tenham trazido.

• Cola, tesouras e tintas.

AT. 3: Reciclar.


Saber que desperdício vai em cada contentor é a terceira regra dos 3 “R”. É muito importante para se poder classifi-car os resíduos e para que possam ser reciclados de modo mais eficiente.

Como o vamos fazer?

Vamos colocar no centro da classe o material para reci-clar, que foi recolhido nas semanas anteriores. No centro vamos colocar folhas com as cores dos contentores dife-rentes que há para separar resíduos.

Organizam-se os alunos em grupos de 3-4. Os grupos de-vem, aos turnos, um de cada vez, escolher um elemento e depositá-lo na folha correspondente.

Haverá um grupo de “observadores” que ficarão encarre-gados de ir chamando os outros grupos para que deposi-tem os resíduos no lugar que acham conveniente.

Quando todos os grupos acabarem, “os observadores” irão dar a resposta correta para a atividade.


Vocês sabiam bem onde ia cada desperdício? E em casa separam o lixo? Qual é o caixote do lixo que se enche mais? Para onde vai o lixo que vocês separam? Acham que separar o lixo é suficiente para cuidar do meio ambiente? Porque é que é importante separar o lixo?


Os contentores podem ser feitos a partir de caixas, ou num mural, colando os diferentes elementos em papel contínuo de modo a ocupar menos sítio na aula.

No caso de se decidir a favor da opção das caixas, dispo-remos de 4 caixas grandes; e com os alunos, iremos pintar cada caixa da cor de um dos contentores (azul, papel; ver-de, vidro; amarelo, plásticos; cinzento, orgânicos). Podemos pintá-lo com tinta para dedos. Também podemos colar imagens reais de cada contentor nas caixas.

O grupo de “observadores” terá uma folha onde se indica que elemento vai em cada contentor.

Para o grupo de observadores, cada professor/a pode descarregar da internet uma imagem sobre as diferentes embalagens que vão em cada contentor, uma vez que varia de país para país. Os grupos espanhóis podem utilizar o recurso que se segue: Browser da internet de embalagens (Ecoembes):

http://www.ecoembes.com/es/ciudadanos/buscador-envases?combine=&field_envase_value=Bote%2C%20lata%2C%20tarro%2C%20frasco%2C%20vaso%2C%20tarrina&field_producto_env_value=All

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Outra opção, se o docente não desejar trabalhar com ma-terial real, é descarregar imagens de resíduos da Internet e trabalhar com fotografias.

Pode introduzir-se o conceito de Ecoparque: o local para onde se levam os resíduos volumosos e/ou perigosos.


• Papel, 4 caixas grandes, tintas (verde, amarelo, azul e cinzento),

• Tesouras, cola, fita-cola ou semelhante.

• Folha com “resíduos” para os observadores.

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ANEXO 1

Consumo muito elevado de eletricidade, de água e de papel em....

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DIRE ITOS DA CRIANÇA

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EIXO TEMÁTICO 4: Direitos da criança.

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INTRODUÇÃODIREITOS DA CRIANÇA

O QUE QUEREMOS DIZER

QUANDO FALAMOS DE

DIREITOS DA CRIANÇA?

>> Os direitos da criança são um conjunto de nor-mas de direito internacional que protegem os indivíduos até determinada idade . Todos os direitos, quer em con-junto quer individualmente, são intransmissíveis e irrenun-ciáveis pelo que nenhuma pessoa pode viola-los ou deve desconhece-los sob nenhuma circunstância. Vários docu-mentos de âmbito internacional, abarcam os direitos da criança, entre eles a Declaração dos Direitos da Criança (1959) e a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), sendo estes de cumprimento obrigatório.

A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) tem a sua origem na Declaração de Genebra de 1924 redigida por Eglantyne Jebb, fundadora da organização internacio-nal Save the Children. A proposta de Jebb foi aprovada pela Sociedade das Nações em 26 de dezembro de 1924. Esta Declaração reunia 5 pontos que, tal como assinala Liebel (2002), não podiam ser considerados direitos au-tênticos já que estabelecia as obrigações dos adultos para com as crianças.

Depois da II Guerra Mundial e dos seus efeitos devastado-res na população, especialmente nas crianças, foi proposto à ONU retificar a Declaração. Depois de um longo debate sobre a necessidade de uma Declaração específica sobre os direitos da criança, quando já existia a Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos (DUDH), em 1959 (11 anos depois da DUDH), foi aprovada a Declaração dos Direitos da Criança. Esta declaração carece de um caráter vinculati-vo (não é de cumprimento obrigatório para os Países que a ratifiquem) e continua a manter um marco protecionista.

Ainda que contenha importantes avanços relativamente à Declaração de Genebra, já que, por exemplo, considera-se a criança não só como ser humano que deve ser pro-tegido, mas também titular de direitos, sugerindo-se uma idade mínima para trabalhar situando-se ao mesmo nível a necessidade de saúde física e a necessidade de autonomia, ao mesmo tempo que se apresenta o direito a uma edu-cação básica e gratuita.

Definitivamente, tal como assinala o Comité dos Direitos da Criança, os direitos da criança devem ser considerados como direitos humanos das crianças. Ao mesmo tempo que surge a necessidade de analisar as atividades gerais em matéria de direitos humanos nas últimas décadas tem-se vindo a utilizar a experiência para promover o respeito pelos direitos da criança, evitando que perdurem critérios caridosos e paternalistas na forma de abordar as questões relacionadas com as crianças.

A CDC é composta por 52 artigos que englobam os dire-itos económicos, sociais, culturais, civis e políticos de todas as crianças, baseando-se em quatro princípios fundamen-tais (UNICEF, 2014):

• A não discriminação: todas as crianças têm os mes-mos direitos.

• O interesse superior da criança: qualquer decisão, lei ou política que possa afetar as crianças deve ter em conta o que é melhor para a criança.

• O direito à vida, sobrevivência e desenvolvimento: todas as crianças têm direito a viver e ter um des-envolvimento adequado.

• A participação: os menores de idade têm direito a ser consultados sobre as situações que os afetem e a que as suas opiniões sejam tidas em conta.

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No que diz respeito à sua categorização, a classifi cação que tem tido mais êxito é a que estabelece três grupos de direitos, conhecidos como os “3 p”: direitos de proteção, provisão e participação.

• Direitos de Proteção: Incluem todos aqueles di-reitos que fazem referência explícita à necessida-de de proteger as crianças contra qualquer forma de maus-tratos (físicos ou mentais), negligência ou qualquer forma de exploração ou tortura. Além disso, assina-la a necessidade de prestar assistência especial em caso de desastre natural ou guerra e de não submete-las à pena de morte (artigos 11, 19-22, 32-41).

• Direitos de Provisão (também denominados de Sobrevivência e Desenvolvimento): Os direitos de provisão incluem todos aqueles aspetos considera-dos necessários para o desenvolvimento adequado das crianças, tais como educação, saúde, casa, ali-mentação, etc. Ou seja, tudo aquilo que as crianças devem ter para garantir o seu desenvolvimento integral permitindo-lhes alcançar o maior grau de desenvolvimento possível (artigos 5-10, 14, 18, 20, 22-31, 42).

• Direitos à Participação: São todos aqueles direitos que garantem que as crianças podem exercer o seu papel como cidadãos. Garante-se que podem ter acesso a informação adequada, expressar-se livre-mente, eleger a sua religião, participar em reuniões pacífi cas ou formar associações. Também é garanti-do o direito ao descanso e ao lazer, bem como a sua participação na cultura (artigos 12-27).

Contudo, apesar da universalidade e do caráter vinculativo

dos direitos, a CDC não conseguiu que estes sejam efe-tivamente cumpridos em todos os países, o que se pode dever, tal como assinalam alguns autores, à difi culdade que os organismos internacionais existentes na atualidade têm para garantir a proteção dos direitos humanos.

Por outro lado, apesar do seu caráter de indivisibilidade, não se conseguiu que na prática (a às vezes também na teoria), todos os direitos fossem considerados de igual im-portância já que o peso e estatuto que cada sociedade, em cada momento histórico, concedeu a cada categoria de direitos não foi, nem é, o mesmo. Assim, tradicionalmente, tanto os direitos de provisão como os de proteção tive-ram e têm na atualidade muito mais peso que os de par-ticipação – ter uma voz ativa. Como assinala Liebel (2006), os dois primeiros grupos podem ser considerados como “tradicionais”. Isto num sentido duplo, já que por um lado compreendem as crianças como recetores passivos de medidas, benefícios ou serviços a seu favor, enquanto que por outro lado incluem alguns dos direitos que já fi zeram parte das Declarações Internacionais de 1924 e 1959.

Pelo contrário, o terceiro grupo de direitos, os direitos de participação, constituem-se como uma inovação, pois de forma explícita, concebe as crianças como atores e como cidadãos ativos no exercício dos seus direitos, reconhe-cendo-os como sujeitos com atitudes, pensamentos e decisões próprias, o que implica o fortalecimento de um estatuto social em relação às pessoas adultas. Ao mesmo tempo constitui um reconhecimento explícito da sua ca-pacidade de participar como sujeitos ativos nos diferentes contextos em que participam e se desenvolvem (Hart, 1993; Melton, 2005, Melton, 2008).

* Nota de tradutor: Em Portugal os Direitos da Criança abrangem todos os indivíduos até aos 18 anos.

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A partir da proposta da Educação para o Desenvolvimen-to, a dimensão da educação revela-se como um meca-nismo essencial para a formação de uma sociedade que prime pela tolerância, liberdade e respeito pelos Direitos Humanos (DH). Esta aposta pretende, não só transmitir conhecimentos, mas também desenvolver atitudes de res-peito e compromisso com os mesmos, assim como incitar a uma ação cidadã.

A educação das crianças e dos adolescentes em matéria de DH resulta de um mecanismo essencial para promo-ver o desenvolvimento sustentável e o desenvolvimento humano, tornando gerações mais jovens conscientes de aspetos como a injustiça internacional e o respeito pelos DH fundamentais. Isto adquire mais importância, se possí-vel, se nos referimos aos direitos da criança, enquanto os alunos se tornam conscientes dos seus próprios direitos e de situações de não cumprimento desses direitos no mun-do. É importante transmitir a ideia de que não há “uma só infância”, mas que no nosso país e em outros países, há “outras infâncias”, infâncias excluídas, privadas das suas famílias, que não têm condições básicas como condições sanitárias suficientes e uma atenção familiar baseada na dignidade e no carinho.

Confrontando com estes objetivos, prevê-se que a edu-

QUAL É A PROPOSTA DA

EDUCAÇÃO PARA O

DESENVOLVIMENTO PARA

TRABALHAR OS DIREITOS DA

CRIANÇA?

COMO VAMOS TRABALHAR

ESTE EIXO TEMÁTICO?

cação em DH pode ser útil, entre outros, para estimular a participação comunitária da população nos processos de desenvolvimento e fomentar a tomada de consciência e responsabilidade como defensores dos próprios direitos e dos outros. No que se refere aos conteúdos da educação em DH, o seu enfoque deve ser : integral, abordando todos os DH; interdisciplinar, abarcando a diversidade de campos relacionados entre si; bem como transversal, envolvendo todo o currículo escolar.

A educação em Direitos Humanos requer uma metodo-logia pedagógica, democrática e participativa que consiste num processo de interiorização, na vida quotidiana, dos valores que representam. Para isso é necessário que cada criança adquira uma consciência crítica do que é o seu direito ou responsabilidade e tenham a coragem de reivin-dica-lo para si mesmos e para os outros. As abordagens e as atividades que se apresentam neste eixo temático ten-tarão que os alunos sejam, na medida do possível, os pro-tagonistas do seu processo de aprendizagem, baseando-se em situações e experiências de vida.

Neste eixo temático propõem-se quatro unidades didáti-cas, uma para cada faixa etária. Todas trabalharão os mes-mos temas com atividades adaptadas:

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Conhecimentos gerais dos direitos da criança.

É importante que os alunos compreendam que a maior parte das necessidades básicas (sobrevivência, desenvol-vimento, proteção e participação nas comunidades) são frequentemente referidas como direitos, aprendendo, si-multaneamente, que muito do que consideram uma ne-cessidade é efetivamente um desejo.

É imprescindível que cada criança ou jovem entenda que tem direitos específicos que estão num documento assina-do por 193 países das Nações Unidas – Convenção sobre os Direitos da Infância – e que estes deveriam ser respeita-dos em todas as partes do mundo. Contudo, pretendemos que as crianças/jovens tenham consciência que os direitos da criança são violados de diferentes formas em diferentes países. Faremos uma revisão pela situação dos direitos da criança no mundo. Analisaremos cada um dos direitos com o objetivo de gerar empatia com as identidades comuns entre as crianças/jovens através das culturas, dando uma noção sobre os diferentes conceitos de criança no mundo.

Direitos específicos.

Para dar a conhecer alguns dos direitos da criança, abor-daremos alguns direitos específicos que as crianças devem conhecer para fomentar o seu desenvolvimento pessoal e a cidadania, bem como para saber quando um direito não é respeitado e se devem pedir ajuda.

Destacar-se-á o papel do Estado como entidade que deve assegurar, pelo menos, a educação primária gratuita e obri-gatória, para o desenvolvimento de atitudes e competên-cias de cidadania. Para entender melhor a obrigatoriedade da educação e a sua importância é fundamental conhecer realidades de outras crianças/jovens que não têm acesso

à educação verificando como esta privação pode afetar as suas vidas no presente e no futuro.

Todas as crianças têm direito ao amor e à compreensão, devendo crescer, sempre que possível, sob a proteção de uma família, numa ambiente de afeto e segurança para o desenvolvimento da sua identidade. O Estado deve asse-gurar cuidados especiais às crianças que não têm uma fa-mília que cuide delas.

Um outro direito específico é o direito a crescer com saúde tendo assegurada uma alimentação saudável, assim como assistência médica adequada e específica para a sua idade. As crianças devem ter uma habitação digna, confor-tável e com condições de salubridade necessárias, assegu-rando um desenvolvimento adequado das crianças.

O direito a brincar é fundamental para o crescimento harmonioso das crianças. Trata-se de ter direito ao lazer, à diversão e às atividades recreativas próprias para a sua faixa etária, bem como a livre participação na vida cultural e artística.

As vozes das crianças devem ser escutadas e tidas em conta, podendo expressar as suas opiniões em todos os assuntos relacionados com os seus direitos. Estas devem ser ouvidas e consideradas como válidas tendo e conta a idade e a maturidade.

Conclui-se que todos os direitos específicos referidos, havendo vigilância e apoio da sociedade, permitem um crescimento feliz de todas as crianças para conseguirem alcançar uma qualidade de vida digna e adequada.

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Os objetivos gerais para esta unidade didática são os se-guintes:

De 6 a 8 anos:

• Ter consciência que as crianças têm direitos especí-ficos e perceber que existem diferenças no respei-to/desrespeito dos mesmos em diferentes partes do mundo.

• Refletir sobre o cumprimento e não cumprimento dos direitos específicos da criança.

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Referências bibliográficas:

Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participa-ción simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.

Disponível em http://www.unicef-irc.org/publications/538

Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of Wor-king Children’s Organisations in theThird World. International review of education, pp.265-270.

Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.

Disponível em: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf

Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adoles-cent psychology, nº 4, pp. 646-657.

Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Is-sues. Volume 64, Issue 4, pp. 903–920.

UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014. Todos los niños y niñas cuentan.

Disponivel em: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20REPORT.pdf

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MATERIAIS PARAOS PROFESSORES

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UNIDADE DIDÁTICA 4.1:“CONHECIMENTOS GERAIS DOS DIREITOS DA CRIANÇA”

Material para os professores


• Português.

• Estudo do meio.


• Expressões artísticas.

TEMAS.

• É um direito ou um desejo?

• Convenção sobre os Direitos da Criança.

• Direitos da infância no mundo.

COMPETÊNCIAS.

• Comunicação na língua materna..

• Competências sociais e cívicas.


• Iniciativa e empreendedorismo.


• Distinguir as noções de direito e desejo.

• Ter consciência de que todos temos direitos, mais especificamente as crianças.

• Ter consciência das diferentes realidades de crianças de outras comunidades, culturais ou países.

• Identificar ações relacionadas com a defesa dos di-reitos da criança.

ATIVIDADE DURAÇAO

45 min.

1 h. 30 min.

1 hora.

1. É um direito/necessidade ou um desejo?

2. Conhecendo a CDC.

3. Direitos da criança no mundo.

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PARA SABER MAIS.

Convénio europeu sobre os direitos humanos.

http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf

Convenção sobre os Direitos da Criança, Versões para crianças e adolescentes.

http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86

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Quais as diferenças entre direito ou necessidade e desejo.

Como vamos aprender?

Foram eleitos para ir de férias para um planeta novo! Via-jarão em grupos de 4-5 elementos.

Antes de irem têm que fazer uma lista com o que irão necessitar. Essa lista deve ser enviada para as pessoas que organizam a viagem, para que não se esqueçam de nada.

Para isso há uma lista com as coisas que podem levar (Anexo 1). Além disso, podem acrescentar mais coisas que gostariam de levar.

O problema é que mesmo antes de sair...Ups! Não cabe tudo na nave! Da lista têm que escolher apenas 10 coisas. É importante que escolham de todas as coisas só as que realmente necessitam para viver e crescer, nada de capri-chos!

Quando tiverem a lista definitiva perguntem ao professor o que têm que fazer…

Quando todos os grupos tiverem terminado podem par-tilhar as listas com os colegas.

AT. 1: É um direito,necessidade ou um desejo? O que aprendemos? Reflete.

O que necessitam realmente para as férias no novo pla-neta? O que é um direito? E um desejo? E como os dife-renciamos?

Quais são os teus direitos? E os teus desejos?

Acham que no nosso país todas as pessoas têm todos os direitos que necessitam?


O docente entregará a cada grupo os cartões do ane-xo 1. Devem recorta-los e explora-los. Também podem desenhar mais coisas que gostariam de levar nos cartões em branco. Quando tiverem os cartões preparados deve dizer-lhes que, por limitações de espaço, a nave espacial apenas pode transportar 10 elementos. Têm que desfazer-se do resto para poderem começar a viagem.

Para explicar os conceitos de “direito” e “desejo” pode basear-se no seguinte texto:

A maioria das necessidades básicas dos indivíduos (so-brevivência, desenvolvimento, proteção e participação nas comunidades) são frequentemente referidas como direi-tos. Os direitos podem ser percebidos como algo que é justo que as pessoas tenham ou sejam capazes de fazer. Os desejos, geralmente, não são necessários para a sobrevi-vência e desenvolvimento. No entanto, frequentemente os desejos podem ser classificados como necessidades. Por exemplo, o acesso a televisão e computador pode ser uma fonte importante de informação favorável para a proteção do direito a um desenvolvimento saudável e à proteção contra a violência e o abuso. No final, é importante expli-

UNIDADE DIDÁTICA 4.1:“CONHECIMENTOS GERAIS DOS DIREITOS DA CRIANÇA”

Atividade

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Nesta atividade vamos aprender o que é a Convenção sobre os Direitos da Criança que foi assinada em 1989 pela Assembleia Geral das Nações Unidas.


Recorta o conjunto de cartões (anexo 2a) que represen-tam os direitos transmitidos pelos artigos da Convenção

AT. 2: Conhecendo a CDC.

car aos alunos que as necessidades básicas da maioria das pessoas (a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e a participação nas comunidades) são direitos.

Quando terminarem, questionar se o que eliminaram era realmente necessário, como forma de introduzir as ques-tões de reflexão (distinção entre direito e desejo).

Deve-se escrever no quadro as palavras “direito” e “dese-jo” e cada criança argumentará o que é direito ou o que é desejo, debatem, decidem e colam o cartão na categoria correspondente.


O docente necessitará do Anexo 1, onde estão os diver-sos cartões com imagens. Estes cartões serão utilizados para trabalhar a distinção entre um desejo e um direito.

sobre os Direitos da Criança. Depois ouve com atenção as instruções do professor.

Agora vê com a tua turma um vídeo onde se explica o que são os direitos. Toma atenção aos direitos que apare-cem no vídeo.

Vídeo https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v


O que é um direito? Recordas alguns direitos que apare-ceram no vídeo? Achas que todas as crianças têm direito a ir à escola, ao hospital e a comer como tu tens? Achas que é importante que as crianças tenham estes direitos? O que podes fazer?


O docente deve começar por questionar a turma se sa-bem que têm direitos específicos. O docente deve expli-car que no dia 20 de novembro de 1989 foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC).

A CDC baseia-se em quatro pilares fundamentais que se relacionam com todos os direitos da criança:

• A não discriminação, o que significa que todas as crianças têm direito a desenvolver o seu máximo potencial, em todas as circunstâncias, a qualquer hora, em qualquer lugar do mundo.

• O interesse superior da criança deve ter uma

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atenção primordial a todas as ações e decisões que afetem as crianças.

• A sobrevivência, a proteção e o desenvolvimento enfatizam a importância vital de garantir o acesso aos serviços básicos e à igualdade de oportunidades para que as crianças se desenvolvam plenamente.

• A participação significa que as vozes das crianças devem ser ouvidas e tidas em conta em todos os assuntos relacionados com os seus direitos.

A Convenção contém 54 artigos, que se podem dividir em quatro categorias de direitos:

• O direito à sobrevivência (por exemplo, o direito a uma atenção adequada).

• Os direitos ao desenvolvimento (por exemplo, o direito à educação).

• O direito à proteção (por exemplo, o direito a ser protegido da exploração).

• Os direitos de participação (por exemplo, o direito a expressar a sua opinião).

De seguida, cada criança deve recortar o conjunto de car-tões (Anexo 2a ) que representam os direitos transmiti-dos pelos artigos da CDC.

Seguidamente, o docente deve entregar de forma aleató-ria um cartão com uma história (Anexo 2b) a cada criança (se as crianças ainda não souberem ler, o docente pode ler, pela que não fará a distribuição dos cartões). Estes cartões têm histórias que narram o respeito ou a violação dos direitos da criança.

No final de lerem cada cartão, os alunos levantam os car-tões que representam os direitos que consideram que estão a ser violados. Para cada história o professor deve

questionar aos alunos porque consideram que esses dire-itos são violados ou respeitados.

Para finalizar projeta-se o vídeo onde se explicará o que são os direitos.


Cartões que representam os direitos transmitidos pelos artigos da Convenção (Anexo 2a).

Cartões com histórias (Anexo 2b).

Vídeo direitos da criança: https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v

Para professores que não compreendam espanhol, os tex-tos do vídeo dizem o seguinte:

As crianças têm direito a:

1. Liberdade contra a discriminação.

2. Família.

3. Identidade.

4. Educação.

5. Proteção durante a guerra.

6. Liberdade contra o trabalho infantil.

7. Saúde.

8. Autoexpressão.

* Anexo disponível no Manual do Aluno.

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Nesta atividade vamos aprender quais são os nossos dire-itos como crianças, quem os decidiu e se são cumpridos ou não nos diferentes países do mundo.


Assinala com uma cruz vermelha os desenhos que repre-sentam o desrespeito pelos direitos da criança e com uma cruz verde os que respeitam.

Depois pinta ao teu gosto as imagens em que são cumpri-dos os direitos da criança.

Bem-vindos e bem-vindas às Nações Unidas! Hoje vais votar na Convenção sobre os Direitos da Criança.

Em primeiro lugar devem dividir-se em grupos de 4-5 ele-mentos. Cada grupo representará um país do mundo.

Têm que pensar e escrever, entre todo o grupo, uma lista com ideias que se lembrem para defender os direitos da criança. Depois todos os grupos dizem ao resto da turma a lista que fizeram.

De seguida assinam a vossa própria Convenção sobre os Direitos da Criança.

AT. 3: Direitos da criança no mundo. O que aprendemos? Reflete.

As crianças são tratadas de igual forma em diferentes par-tes do mundo?

Achas que é importante que as crianças tenham estes di-reitos? Porquê?

O que achas que podemos todos fazer para melhorar esta situação?


1ª Parte:

Inicialmente o docente introduzirá o conceito de Direitos da criança que foi trabalhado nas atividades anteriores e que devem já estar interiorizados.

Os alunos devem sentar-se em grupos de 4-5 elementos e colocar, no anexo 3b dos seus manuais, uma cruz a verme-lho nos desenhos que representam o desrespeito pelos direitos das crianças e com uma cruz a verde os direitos que representam o respeito. Além disso, terão 15 minutos para pintar as imagens. Depois serão feitos comentários em voz alta.

Para guiar este debate, perguntar quais acham que se cum-prem ou não, podem ser dadas pistas mas deixa-se que sejam as crianças a marcarem o que lhes parece. O do-cente pode aproveitar para ir a cada grupo comentando as imagens (ou uma que aprecie). O que está a acontecer? Porque não se cumprem os direitos nesta imagem? Porque se cumprem?, etc.

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2ª Parte

De seguida, o docente escreve no quadro “Convenção so-bre os Direitos da Criança” das Nações Unidas e coloca o mapa do Anexo 3a tentando que fique visível a todos. Pode recordar que em 1989, foi aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas a CDC, que explica o que as crianças podem fazer e o que as pessoas responsáveis por elas devem fazer para que sejam felizes, saudáveis e se sintam seguras. Pode-se rever o vídeo da atividade 2, ou simplesmente mostrar a lista de direitos do Anexo 3c ou uma ampliação dos desenhos explicando-os de forma a que os alunos também participem.

Neste momento será proposto representarem uma reu-nião das Nações Unidas. Cada grupo representará um país (podem aproveitar para eleger os seus próprios países, se houver alunos de outros países). Cada grupo fará um car-taz com o nome o país colocando-o sobre a mesa.

Baseando-se nos direitos dos desenhos, no que foi apren-dido nas atividades anteriores e na sua própria imaginação, cada grupo propõe formas de monitorizar e cumprir os direitos da criança.

Um/uma representante de cada grupo irá explicar o que pensaram em grupo e escreve a proposta numa cartolina. Para as crianças de 6 anos que não tenham à vontade a escrever, o docente pode ajudar. No caso dos mais peque-nos dá-se mais ênfase à parte do desenho e do que pinta-ram, bem como que expressem oralmente o que pensam.

Cada grupo escreve a sua proposta, o docente dinamiza o debate explicando que nas Nações Unidas tem que se pedir vez para falar e escuta-se os outros. No final, vota-se no conteúdo da cartolina e assina-se (um representante de cada grupo). Pode ser pendurado na sala ou noutro local da escola. Coloca-se como título: “Convenção sobre

os Direitos da Criança”.


• O docente necessitará dos anexos:

3a (mapa da situação dos direitos da criança).

3b (desenhos sobre os direitos para colorir).

3c (lista de direitos da criança).

• Materiais para colorir.

• Cartolina e marcadores.

* Disponível no Manual do Aluno.

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ANEXO 1

Lista com as coisas que podem levar na nave.

Cuidados de saúde Bicicleta

Abrigo / casa decente Roupa da moda

Viagens nas férias

Comida nutritiva Proteção da tua família

Ar puro

MP3

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Educação escolar

Fast food

Brincar e divertir-te

Televisão Computador Dar a tua opinião

Dinheiro para gastar como quiseres

Um quarto só para ti

Água potável

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PARTICIPAÇÃO SOBREVIVÊNCIA

PROTEÇÃO DESENVOLVIMENTO

NÃO DISCRIMINAÇÃO

ANEXO 2a

Direitos transmitidos pelos artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança.

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1. Quando eu era bebé a minha família vivia muito longe do Centro de Saúde. Por este motivo eu nunca fui vacinado.

2. Tenho 7 anos. A minha família precisa de mim para ajudar em casa, por isso eu não vou à escola.

3. Tenho 10 anos e vou para a escola todos os dias. Quando chego a casa faço os meus trabalhos de casa e a seguir vou brincar.

4. Tenho 11 anos e vivo num país que está em guerra. A minha escola foi destruída e não posso brincar na rua.

5. Tenho 9 anos e nasci em África. Na escola gozam co-migo por causa da cor da minha pele. Por isso muitas vezes brinco sozinha.

6. Vivo numa casa grande e não me faltam brinquedos. Os meus pais trabalham muito e raramente têm tem-po para brincar e conversar comigo. Tenho 6 anos.

7. Todos os dias a mamã e o papá abraçam-me e con-tam-me uma história antes de eu ir dormir. Dão-me muito carinho e eu gosto muito deles.

8. Tenho 7 anos e nasci com um problema que não me permite caminhar, por isso ando numa cadeira de ro-das. Na escola tratam-me muito bem. Os professores ajudam-me e os colegas brincam comigo na hora do recreio.

9. Tenho 14 anos. Os meus pais não podiam cuidar de mim, por isso vivo na rua e nunca fui à escola.

10. No meu país existem muitas tempestades. Da última vez que isto aconteceu os bombeiros tiveram que nos retirar de casa. Eu fui a primeira a ser levada.

11. Na minha terra vivem e trabalham pessoas de dife-rentes países. Todos nós achamos que isto é bom, porque aprendemos uns com os outros.

12. Na semana passada fiquei doente e a minha mãe levou-me ao hospital. O médico tratou de mim e a minha mãe comprou os medicamentos necessários.

13. No ano passado mudei de país com os meus pais. Estava com muito medo da escola e dos colegas no-vos. Mas quando lá cheguei todos me trataram bem e arranjei muitos amigos.

14. Tenho 8 anos e gosto muito de jogar futebol. O meu pai inscreveu-me na equipa da nossa cidade. Ele leva-me aos treinos 3 vezes por semana.

15. Os meus pais morreram quando eu era bebé. Fui adotado por uma família que queria muito ter filhos. Sou muito feliz com eles.

16. Na minha escola anda um menino que veio de outro país. No recreio todos gozam com ele por causa da maneira como fala e por ter uma cor de pele diferente.

ANEXO 2b

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17. Em minha casa todos os dias os meus pais discutem mui-to. Isto deixa-me triste e mesmo quando estou na escola não paro de pensar que gostava que se dessem bem.

18. Na minha casa vivem 8 pessoas: os meus pais, eu e cinco irmãos. Sou a única rapariga. A minha família precisa que eu trabalhe para termos dinheiro para comprar comida. Por isso não ando na escola.

19. Na minha turma há um menino que anda sempre tris-te. No outro dia falei com ele e percebi que o pai dele lhe bate muito.

20. Tenho 9 anos e não tenho ido à escola porque estou doente. Os meus pais não têm como me levar ao médico.

21. Os meus pais não têm trabalho e por isso não têm dinheiro para comprar comida. Todos os dias vou para a escola com fome.

22. Os meus pais nunca dão ouvidos à minha opinião e isso deixa-me triste.

23. Na minha escola anda um menino deficiente. Ele gos-tava de estar perto dos amigos, mas na escola existem muitas escadas e ele não consegue descer sozinho. Também não existe nenhuma funcionária para o ajudar.

24. Contei aos meus pais e à minha professora que os meus colegas me batem e me chamam nomes. Ape-sar disto ninguém fez nada para me ajudar.

25. Vivo com a minha família numa casa muito pequena sem condições. No inverno é muito fria e chove lá dentro.

26. A minha família sempre me ensinou que existem po-vos muito diferentes e que é importante colaborarem uns com os outros.

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www.humanium.org

Boa situação.

Situação satisfatória.

Problemas óbvios.

Situação difícil.

Situação muito grave.

ANEXO 3a

Mapa dos direitos da criança no mundo para a atividade 3: “Direitos da criança no mundo”.

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ANEXO 3b

Respeito e incumprimento dos direitos.

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ANEXO 3c

1. Liberdade contra a discriminação.

2. Família.

3. Identidade.

4. Educação.

5. Proteção durante a guerra.

6. Liberdade contra o trabalho infantil.

7. Saúde.

8. Autoexpressão.

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UNIDADE DIDÁTICA 4.2:“DIREITOS ESPECÍFICOS”

Material para os professores


• Português.

• Estudo do Meio.


• Expressões artísticas.

TEMAS.

• Educação.

• Família.

• Lazer e tempo livre.

COMPÊTENCIAS.


• Competências sociais e cívicas.


• Iniciativa e empreendedorismo.


• Reconhecer e analisar situações onde não são res-peitados o direito à educação, direito à família e di-reito ao lazer e tempo livre;

• Identificar a educação como um direito fundamen-tal das crianças;

• Reconhecer a importância de ser compreendido e amado pela sua família ou os seus substitutos;

• Refletir acerca da importância do lazer e do tempo

ATIVIDADE DURAÇÃO

45 min.

1 h 30 min.

45 min.

1. Direito à educação.

2. Direito a una família.

3. Lazer e tempo livre

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livre para o desenvolvimento das crianças.

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Com esta atividade veremos que todas as crianças têm di-reito à educação primária gratuita e obrigatória. Mas ainda há crianças em algumas partes do mundo que não têm esse direito.


Lê a história e reflete sobre as questões que se seguem.

« Olá, chamo-me Javier Hernández. Tenho 10 anos e vivo com a minha família no México. Gosto muito de aprender e ir à escola, mas só posso ir às vezes porque tenho que ajudar a minha família no campo.

Depois de tratar das galinhas e ver como está o milho vou para a escola, mas só posso ir uma ou duas horas. Aos meus amigos acontece o mesmo, por isso nem temos tempo para brincar ».


O que achas desta história? Achas que o menino consegue aprender como os outros? Achas que isso é justo? Conhe-ces alguma criança que não pode ir à escola porque tem que trabalhar?


Todas as crianças têm direito ao amor e à compreensão. Devem crescer, sempre que possível, sob a proteção dos seus pais e família, num ambiente de carinho e segurança para o desenvolvimento da sua identidade. Além disso, o Estado deve assegurar os cuidados das crianças que não estão com a família.


Desenha a tua família e escreve uma frase sobre uma si-tuação em que te tenhas sentido amado/protegido.


O que é uma família? Todas as famílias são iguais? O que é que as famílias devem fazer pelas crianças? Todas as crianças têm uma família?


O docente começa por explicar aos/às alunos o significado do direito à família, enfatizando que é um dever dos pais criar um ambiente familiar onde os filhos possam crescer com segurança, orientação e amor. Estas necessidades bá-sicas são fundamentais para o desenvolvimento adequado das crianças.

AT. 1: Direito à educação. AT. 2: Direito a uma família.

UNIDADE DIDÁTICA 4.2:“DIREITOS ESPECÍFICOS”

Atividade

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Brincar e ter tempo livre permitem às crianças aprender, comunicar, manter a saúde física e fazer amigos. A re-creação e o tempo livre são essenciais!


Desenha uma atividade que gostes de fazer nos teus tempos livres.

O que aprendeste? Reflete.

O que é brincar? A que brincas no recreio? No vosso tem-po livre, o que fazem? Acham que brincar e ter tempo livre é importante? Porquê? Que espaços há perto de tua casa/escola para brincar? São adequados? Todas as crianças podem brincar? Que mudanças deviam ser feitas para que todos pudessem brincar?


O docente explica que todas as crianças têm o direito de brincar, descansar e ter tempo livre. As crianças devem ir à escola, mas também devem ter tempo livre para brincar, fazer desporto ou outras atividades.

De seguida, o docente pede aos alunos para desenharem uma atividade que gostem de fazer nos tempos livres. Para finalizar podem fazer um jogo divertido escolhido pelo do-cente ou por toda a turma.

AT. 3: Lazer e tempo livre.

De seguida, o docente deve explicar que a família é mui-to importante para o desenvolvimento e bem-estar das crianças, sendo a principal responsável pelo cuidado e pro-teção das mesmas. Também deve explicar que há diferen-tes tipos de famílias.

Depois o docente pede aos alunos que desenhem a sua família e escrevem uma frase sobre uma situação em que se tenham sentido amados/protegidos.

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