Manual do Professor - Paradidádicos · vamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o de- ... Orientações para o uso da coleção

Manual do Professor

Cons. Escr. 1» s Manual-01a16 Page 1 9/25/02 3:25 PM Pr

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2 Manual do Professor

Caro professorQuando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questio-

namentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar naobra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformula-ção sem descaracterizar nossa proposta inicial?”.

Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças sefizeram presentes em muitos aspectos.

Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, es-tá organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente.Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos.

No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímoso número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suasfunções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco ex-plorados na escola.

Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o traba-lho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos às circunstâncias nas quais deter-minado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade.

O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com basenos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistri-buição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcio-nal e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo.

O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico.Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sis-tema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, al-teramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcio-nais em sala de aula.

Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e oManual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperá-vamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o de-senvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manualvocê encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar compossíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula.

Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das pro-postas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro.

Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamentemelhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidadeda criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim emsi mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em umprocesso vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de co-nhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seuspróprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessaforma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente trans-formador de sua vida e da realidade que o cerca.

Um abraço.


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Orientações para o uso da coleção 51. Fundamentos teóricos 5

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção 6

3. Estrutura da coleção 7

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação 9Objetivos gerais do trabalho com textos 9

Dinâmica do trabalho com textos 10

1-ª parte – Exploração oral 10

2-ª parte – Descobertas textuais 11

Produção de textos 11

Parte 2 – Gramática e Ortografia 14Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia 15

Planejamento anual – 1-ª série 16

Planejamento mensal 16

3Manual do Professor

Sumário

Parte 1Textos: Leitura e interpretação

1 Cinderela 19

2 Canoa 21

3 A raposa e a cegonha 22

4 Corpo-Sem-Alma 24

5 Receita de bolo 26

6 Bilhetes 27

7 Carta a Ângela 30

8 Sacis unidos jamais serão vencidos 31

9 Notícia de jornal 33

10 Papo-furado 34

11 Fortões e inteligentes 36

12 A Coisa... 38

13 A bailarina 40

Gramática

Módulo 1 – Ordem alfabética e busca depalavras no dicionário

Achando as iguais 43

Qual é a ordem? 44

Tudo em ordem? 44

Agenda pessoal 46

Procurando informações 47

Montando uma biblioteca 47

Procurando firme 48

Módulo 2 – Letra, sílaba e palavra

Vogais e consoantes 51

Se este mundo fosse meu 51

Quantas letras? 52

Trocando 52

Com a pulga atrás da orelha 52

Parte 2Gramática e Ortografia


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Dividindo e agrupando 52

Quem conta um conto, aumenta um ponto... 53

A raposa e as uvas 53

Os contadores de histórias 54

Fábulas sempre fabulosas 54

A ilha do pavão 54

Código 55

Easdescobertascontinuam... 55

Como tudo começou 56

Poderia ter sido assim... 56

Hoje é assim 57

Muuuiiiiito tempo atrás 57

Módulo 3 – Significação do espaço na escrita

O que isso quer dizer?!? 60

Adivinhe este agora! 60

Vamos ver se você descobre... 60

Veja se ajuda aqui! 61

Módulo 4 – Pontuação

Contar ou escrever? 66

Hora do sonho 67

Boi da cara preta!?! 67

Faltou cooperação... 68

Módulo 5 – Discurso direto

O menino que aprendeu a ver – 1-ª parte 73



Parágrafo, travessão, maiúscula 73

Ah! Ah! Ah!!! 74

Ortografia

Módulo 6 – Análise da letra H

Descobrindo 76

Jogo dos oito erros 76

Sem H... Com H 77

Conhecendo um pouco mais o NH 77

Continuando a investigação... 78

Encontrando a intrusa 78

H... H... A pesquisa vai continuar 78

Que confusão!!! 79

H..., H... A confusão vai terminar!!! 79

Módulo 7 – Nasalização

Arco-íris 81

Bingo!!! 82

Qual é a outra?!? 83

Tio ou til? 83

Qual é o nome? 83

Transformação 84

Será que sim, será que não? 84

Caçando palavras 84

Módulo 8 – A letra R

Gutenberg 86

Caça-palavras 86

Descubra o segredo 87

Trava-línguas 88

Com tantos RR, não erres! 88

Cruzadinha 88

Salada de letras 88

Stop ou strop? 89

Trocou, mudou 90

Módulo 9 – As letras C, G, Q

Com qual deles? 91

Receita fácil e deliciosa 91

Qua ou cua? 91

Descubra o caminho 92

Texto enigmático 92

Módulo 10 – A letra Ç

O que é cedilha? 94

Matando a charada 94

Na ponta da língua 95Bibliografia para pesquisa teórica 96


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1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teóricouma perspectiva socioconstrutivista deaprendizagem, segundo a qual o conheci-mento não é visto como algo a ser consumi-do e acumulado, posto para dentro do apren-diz em doses controladas, e sim como algo aser produzido, construído por ele em suasinterações com o mundo, atuando como su-jeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta cole-ção foram desenvolvidas para desencadearreflexões sobre a maneira como a língua e alinguagem, postas em ação, em um determi-nado momento, em uma determinada situa-ção de interação entre os locutores, consti-tuem textos.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a escrita e a fala são modali-dades diferentes de realização da linguagem.Falar e escrever, apesar de seu diálogo contí-nuo, são objetos de conhecimento distintos,que exigem que o sujeito realize cada um deforma diferenciada.

Por exemplo, quando se utiliza a fala, o in-terlocutor geralmente está presente e pode in-tervir no discurso do outro acrescentando,perguntando, confirmando, enfim, regulandoa produção. Já na escrita, trabalha-se com uminterlocutor, cujas questões e interferênciasdevem ser pressupostas e inscritas no texto.

Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, omovimento do corpo, o tom da voz, tradu-zem informações, emoções, argumentações...Na escrita, é preciso descobrir de que formapodemos tornar esses elementos presentes, afim de se produzir um texto significativo eenvolvente.

Aprender a escrever, admitindo-se a escri-ta como outra modalidade da língua, signifi-ca investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, asinformações, indagações, sentidos e emoçõesforam produzidos nos inúmeros gêneros tex-tuais que circulam na sociedade.

Para tanto, o trabalho de análise de tex-tos busca desenvolver no aluno-leitor umarelação ativa com o texto, relação de constru-tor de sentidos, capaz de acionar conheci-mentos prévios, objetivos de leitura, cons-ciente das sinalizações que o texto e o con-texto lhe oferecem. Por meio das atividades edas questões propostas, buscamos evidenciaras escolhas do autor nos planos semântico,sintático, morfológico e discursivo para pro-duzir determinados efeitos que criam umtexto singular no que se refere à sua consti-tuição textual, e que desencadeia o processode interlocução entre autor e leitor.

A produção de textos é uma das princi-pais finalidades do trabalho. Procuramos criaralgumas situações de produção ligadas a as-pectos textuais investigados nos diversos gê-neros trabalhados. Nas propostas, sugerimoscondições de produção o mais próximas pos-sível das circunstâncias nas quais esses gêne-ros textuais são produzidos na sociedade. Éfundamental, no entanto, que você, professor,crie muitas outras situações de produção apartir de situações reais do cotidiano paraproduzir os mais variados gêneros.

No trabalho de Gramática os conceitos ealguns aspectos formais da língua são intro-duzidos, levando-se em conta dois aspectos:

1o) Procuramos ajudar a criança a responderà pergunta “como eu penso” (por exem-plo, “como eu penso” para saber onde co-locar uma pontuação, ou para saber oque é um adjetivo).

2o) Uma vez descoberto como pensar, emoutras atividades e nas análises de textoprocuramos observar como os elementosanalisados (por exemplo, pontuação ou

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adjetivo) funcionam em diferentes con-textos na produção dos sentidos, em umadada situação de interação.

Nossa expectativa é a de que a criança, co-meçando a ter consciência de algumas fun-ções e funcionamentos elementares da Gra-mática no espaço textual, possa começar aaplicar esses conhecimentos ao escrever seustextos, de modo a produzir os sentidos quedeseja.

Quanto ao trabalho de Ortografia desen-volvido, também pressupõe uma criança queage sobre os objetos de conhecimento, pro-curando compreendê-los.

Por longo tempo, a aquisição da Ortogra-fia foi compreendida por muitos educadorescomo uma questão de imitação, memoriza-ção ou introjeção de um modelo. Nessa pers-pectiva, o erro ortográfico representa umamera falta de memória e de atenção por par-te da criança e, em conseqüência, boa partedos trabalhos com ortografia baseia-se ape-nas na repetição exaustiva de um modelo or-tográfico. Não é essa nossa compreensão.

Se a Ortografia fosse apenas uma questãode memória, não haveria erro, uma vez que acriança se depara, a primeira vez e inúmerasvezes depois, com uma mesma palavra escri-ta corretamente e, ainda assim, erra sua gra-fia. Compreendemos que ela “erra” porquereflete, busca regularidades e constrói hipó-teses de como as palavras deveriam ser escri-tas. No entanto, como o sistema ortográfico éextremamente complexo e repleto de irregu-laridades, ao tentar compreendê-lo, a criançaacaba por fazer, por exemplo, falsas generali-zações, supercorreções ou análises descon-textualizadas, que geram os erros.

Por tudo isso, nesta coleção, o trabalhocom Ortografia busca promover a discussãocom os alunos de como se organiza o sistemaortográfico, levando-os a observar a grafiadas palavras em busca de regularidades, clas-sificando-as por aspectos comuns, construin-do regras, relacionando a grafia com aspectos

gramaticais, de tal forma que a criança pro-cure usar o maior número de informaçõesque puder sobre a língua em busca de umacompreensão do sistema ortográfico que aajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção

A estrutura do trabalho compõe-se de ati-vidades de geração, de sistematização e demanutenção.a) Atividades de geração: propõem investi-

gações que ajudam o aluno a descobrir as-pectos novos da língua e dos textos, quepossivelmente ele não saiba ainda. Essasinvestigações seguem a seguinte dinâmica:• respondem à pergunta “Como eu penso

para saber algo?”. Por exemplo: “Comoeu penso para saber o que devo escrevere o que pode ser assumido pelo leitor?”;“Como eu penso para saber como evitara repetição de uma mesma palavra aolongo do texto?”; ou “Como eu pensopara decidir se uma palavra deve ser es-crita com R ou RR?”; etc.;

• são atividades a serem realizadas em clas-se, em equipes e tendo você como res-ponsável pela dinâmica de investigação efechamento do conceito ou síntese dasconclusões;

• depois de gerados e discutidos os novosconceitos, propomos às crianças que fa-çam um registro do que aprenderam noDiário de Descobertas, a fim de que sehabituem a organizar o próprio conheci-mento.

O Diário de Descobertas (que podeser uma agenda ou um caderno escolarde capa dura destinado a este fim) servede fonte de consulta dos conceitos estu-dados e visa facilitar a localização, paraa criança, quando surgirem dúvidas.Sugerimos que o mesmo caderno sejausado ao longo das quatro séries. O re-


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gistro do conceito deve ser coletivo,com os alunos sugerindo o texto e vo-cê, professor, ajudando-os a redigir, deforma que fique claro e completo.

• essas atividades de geração estão em par-te neste Manual e em parte no materialdo aluno e pressupõem uma discussãocom a classe e pesquisas de materiais emcasa. É absolutamente imprescindívelque sejam realizadas antes das outrasatividades para que o trabalho tenhasignificado para os alunos;

b) Atividades de sistematização: são ativi-dades que propõem aos alunos a utiliza-ção, em novos contextos, das descobertasfeitas nas atividades de geração. São fun-damentais para que as descobertas tor-nem-se efetivas; devem ser realizadas emsala, em equipe, de maneira que a trocaentre pares aconteça. É fundamental tam-bém que no momento de correção dessasatividades haja espaço para discussão eorganização do conhecimento, ou seja,não devem ser corrigidas simplesmentedando-se a resposta certa;

c) Atividades de manutenção: são atividadesque o aluno realiza individualmente, geral-mente em casa, a fim de perceber do que seapropriou depois de todas as discussões.São mais simples e fáceis de serem resolvi-das e garantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas to-das as situações necessárias para a manu-tenção dos conceitos. Essa lacuna é inten-cional: é justamente para que você tenhatoda a liberdade de criar outras atividades,de tal forma que, nelas, possa trabalhar osinteresses da sua classe, a cultura regionalou integrar, do ponto de vista dos conteú-dos, a área de Língua Portuguesa a outrosprojetos desenvolvidos na escola. Para fa-cilitar o seu trabalho, no final de cada mó-dulo, no Manual, damos sugestões de es-truturas de atividades que poderão sercriadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematizaçãoe manutenção, especialmente de ortografia,propostas no livro ou sugeridas no Manualdo Professor, no final de cada módulo, sãojogos lógicos, que exigem das crianças, alémda aplicação de conhecimentos lingüísticos,a resolução de problemas, deduções, impli-cações, etc., ou seja, habilidades de pensa-mento fundamentais para a obtenção dequalquer conhecimento.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no tra-balho desenvolvido no LaPp (Laboratório dePsicopedagogia da Faculdade de Psicologiada USP), em que se pesquisa a utilização dejogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inte-ligência e da estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacio-namento humano. A utilização de jogos lógi-cos lingüísticos tem possibilitado aos alunosestabelecer uma relação mais ativa e afetivacom a ortografia, um conteúdo geralmentetão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos noLivro do Aluno, há, no Manual do Professor,no final de cada módulo, a descrição de maisjogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja es-trutura você pode adaptar ao universo voca-bular e ao assunto que estiver desenvolvendo.Podem ser auxiliares no trabalho de sistema-tização e manutenção das descobertas dosalunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramá-tica da forma proposta, esperamos que os alu-nos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais

foi desenvolvido um volume para o aluno eoutro para o professor.

O Livro do Professor traz conteúdo idên-tico ao do Livro do Aluno, acrescido de:

• orientações e sugestões de como conduzir adinâmica da aula;

• objetivos das atividades e de cada questão;


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• o que esperávamos como resposta ao for-mular cada pergunta. É fundamental quevocê considere outras respostas dadas pelascrianças, pois nossa intenção não é traba-lhar com uma única possibilidade de res-posta, mas sim provocar a reflexão sobre oobjeto da aprendizagem.O Manual do Professor, no final do Livro

do Professor, apresenta:• módulos com reflexões teóricas, sobre co-

mo pensamos a língua, a linguagem e seufuncionamento;

• estratégias para elaboração de conceitos;• formas de ampliação da abordagem dos

conteúdos;• sugestões sobre o posicionamento a ser adota-

do pelo professor durante o trabalho.Acompanha também a coleção um CD

com poemas e músicas trabalhados nos qua-tro volumes.

É extremamente importante que você,professor, acompanhe sempre sua prática

em sala de aula com a leitura das orienta-ções presentes no Manual, para que o tra-balho possa ser mais eficaz.

A organização da obra em Parte 1 (Textos:Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramáti-ca e Ortografia) é intencional: organizamos olivro dessa forma para que você possa escolheros conteúdos a serem trabalhados em sala deaula de acordo com a necessidade de sua clas-se. Isso não significa que o trabalho não sejaintegrado. As partes são separadas apenas es-pacialmente para facilitar seu trabalho de loca-lização do conteúdo, mas constituem um pro-jeto único e articulado entre si, devendo serutilizadas de modo coordenado. Ao longo doLivro do Professor há indicações de como fa-zer essa interseção. Nós acreditamos que você,professor, é nosso co-autor ao remontar aobra, trazer novos portadores de texto, criaroutras situações em sua sala de aula, adequan-do-a à realidade de seu grupo-classe e am-pliando seu espaço de abrangência.


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Objetivos gerais do trabalhocom textos

O objetivo geral do trabalho com textos é aformação de leitores e autores. Por isso, procu-ramos apresentar, ao longo das quatro séries, amaior variedade possível de gêneros textuais.Ao escolher os textos da coleção, inclusive osusados na gramática, procuramos contemplar,além da diversidade de gêneros, temas funda-mentais de ética e cidadania, consciência eco-lógica, expansão cultural, participação e res-ponsabilidade na busca de soluções para pro-blemas da comunidade.

Como a narrativa, tanto a cotidiana quan-to a ficcional, é o gênero de texto que as crian-ças dessa faixa etária mais ouvem, lêem e es-crevem, escolhemos a narrativa ficcional comoa espinha dorsal de investigação, contrapondoos outros gêneros, quanto à função e estrutu-ra, por exemplo.

Procuramos criar para os alunos estraté-gias de leitura que os ajudem a perceber quea constituição dos sentidos vai além das pa-lavras e que a coerência é uma construção doleitor na interação com o texto e seu contex-to. Para tanto, o trabalho de leitura e inter-pretação dos textos busca desenvolver estra-tégias de leitura, tais como inferências, anteci-pações, uso de conhecimentos prévios e questõesque permitam múltiplas leituras e, portanto, vá-rias respostas, deixando claro que um texto podeter vários sentidos produzidos pelos leitores.Para tanto, é fundamental que você nãoconsidere nossas respostas como as úni-cas possíveis, mas apenas como uma entreas outras produzidas pelo grupo.

Na coleção, usamos como eixo principalde investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gê-neros textuais (poesia, receitas, notícias, can-tigas de roda, textos científicos, informativose outros), buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes

gêneros;• efetuar descobertas do ponto de vista se-

mântico, sintático, morfológico e discursi-vo de cada gênero estudado.

• analisar as perspectivas de onde autor e lei-tor interagem naquela situação dada de co-municação.

Acreditamos que, compreendendo comoos autores publicados utilizam os recursos lin-güísticos, a criança poderá perceber e se apro-priar de alguns elementos estruturais, lingüís-ticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara transformar qualitativamente seus pró-prios textos. Nosso objetivo é que essa intera-ção com o texto torne o aluno um leitor dife-renciado, mais atento, capaz de perceber a re-lação que se estabelece entre autor/texto eleitor; um leitor mais crítico, que, justamentepor compreender algumas estratégias usadaspelos autores, possa se apropriar delas.

A escolha dos aspectos de modalidade es-crita da linguagem a serem investigados par-tiu da análise de textos de alunos de cada sé-rie. Em nossa pesquisa, buscamos compreen-der como se transformam as narrativas dascrianças quanto ao modo como usam os ele-mentos coesivos e constituem a coerência,procurando compreender esse caminho evo-lutivo a partir das estruturas de pensamento.Compreendendo seu pensamento, propomosque a criança, como leitora, analise nos tex-tos dos autores selecionados por nós os as-pectos textuais que precisa para evoluir emsua própria produção.

Parte 1Textos: Leitura e interpretação


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Ao analisar os textos, as crianças vão des-cobrindo aspectos gramaticais, estruturais ediscursivos de produção de sentidos e se uti-lizando dessas descobertas ao escrever, evo-luindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oralNossa proposta de trabalho é que a análise

de textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um ins-trumento para que você e seus alunos reflitamsobre os aspectos sugeridos. Isso implica umposicionamento de sua parte de discussão,centrada nas descobertas e na argumentação.Conseqüentemente, ao ouvir as respostas deseus alunos, deve pensá-las como leituras pos-síveis ou não, determinadas pela própria tex-tualidade. Trabalha-se, dessa maneira, comuma leitura aberta, considerando suas múlti-plas significações, sem que se percam os limi-tes dados pela materialidade do texto.

Por essa razão, o Livro do Professor traznão exatamente as respostas das questões, maso que pretendíamos ao formulá-las. Acredita-mos que, ao explicitar o que pretendíamos, es-tamos ajudando você a saber para onde dirigiro olhar das crianças ao longo da discussão ecomo “amarrar” as colocações feitas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que no de-senvolvimento do trabalho sejam observadosalguns aspectos, tais como:

• Criar um clima favorável à leitura, des-pertando a curiosidade das crianças em re-lação ao gênero do texto. Você pode, porexemplo, perguntar: “Vocês já ouviramcontos de fadas? Quais vocês conhecem?Quem contou a vocês? O que vocês senti-ram ao ouvi-los?”.No caso de uma notícia, pergunte às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notíciasaparecem neles, se esse gênero de textoprovoca as mesmas sensações que um con-to de fadas, quem costuma ler jornais, paraque eles servem, etc.

• Trabalhar o título do texto e seu autor co-mo elementos de antecipação do conteúdoe da forma. Para isso, leia o título com osalunos e peça a eles que digam o que imagi-nam que possa estar escrito em um textocom aquele título. Caso eles já tenham lidooutros textos do mesmo autor, você podeajudá-los a antecipar o gênero ou estilo dotexto. Por exemplo: se o autor é Luís Fer-nando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pres-supõe-se um texto de humor; se for StellaCarr, provavelmente será um texto de mis-tério, e assim por diante.

• Desenvolver a capacidade de dedução designificado das palavras, a partir do con-texto em que elas se encontram. Por exem-plo, proponha às crianças que leiam silen-ciosamente o texto. Caso surjam dificulda-des em relação ao significado de palavrasou mesmo de expressões, peça aos alunosque tentem “imaginar” o que poderia signi-ficar a palavra e continue lendo, pois po-dem entender o sentido geral do texto,mesmo que não tenham certeza do signifi-cado de algumas palavras ou expressões.Quando o aluno pergunta “O que quer di-zer tal palavra?” o seu papel é reconstituircom ele o que foi contado na história atéentão, reler o trecho em que se encontra apalavra e pedir ao aluno e aos colegas quedigam o que a palavra poderia significar.Substitui-se então a palavra dentro da ex-pressão em que está pelos significados pro-postos até que se chegue ao sentido real ouaproximado. Caso as informações dadasanteriormente pelo contexto não sejam su-ficientes para as crianças deduzirem o sig-nificado, proponha que continuem a inves-tigação, lendo o que vem depois. Provavel-mente o sentido será explicitado nostrechos seguintes. A prática nos mostra querapidamente as crianças vão se tornandoexímias “dedutoras”.Supondo que essas estratégias não sejamsuficientes para a descoberta do significa-do, você pode oferecer-lhes várias possibi-


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lidades e eles escolherão a que melhor cou-ber, explicando o porquê da escolha. Pen-samos que recorrer ao dicionário é umaetapa posterior a esse trabalho, feita apenaspara confirmação.

• Abrir espaço para a discussão do conteú-do do texto. Primeiro, verificar o que ascrianças compreenderam do texto lido, pe-dindo que recontem a história coletiva-mente. Nesse momento, caso algum alunoapresente alguma divergência em relação àcompreensão da história lida, não é conve-niente corrigir a compreensão. Na maioriadas vezes o próprio grupo de criançasemenda, completa ou corrige o que o outrodiz. Caso isso não ocorra, você propõe aleitura do texto ou do trecho do texto emvoz alta em busca da confirmação da idéiaexposta, e interfere, se necessário, propon-do questões que levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser fei-ta por você a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, ex-pressão e emoção. Depois, peça aos alunosque leiam em voz alta; é interessante que sevariem as estratégias: ora toda a classe lê, orapor fileiras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, você po-de voltar à discussão oral, fazendo perguntasque orientem a atenção das crianças para osaspectos que serão discutidos no trabalho dedescobertas textuais que segue cada texto.

2a parte – Descobertas textuaisTerminada a discussão oral, iniciam-se as

atividades de descobertas textuais. Nessemomento, reúna os alunos em pequenos gru-pos (duas a quatro crianças) e proponha de-terminado número de questões para seremdiscutidas entre eles, num espaço de tempodefinido anteriormente. Depois, abra a dis-cussão para a classe, e uma equipe ouve a ou-tra, discute, concorda, discorda, complemen-ta sua leitura. Então, redigem juntos a res-posta, que deve conter as idéias de todas asequipes. Além de todo o trabalho de com-

preensão, ao discutir como redigir a respos-ta, você estará proporcionando uma situaçãopara que aprendam a formular respostas. Emseguida as crianças copiam a resposta da lou-sa no livro.

No decorrer do ano, à medida que o tra-balho evolui, os alunos passam a discutir emequipes e a redigir sozinhos a resposta. Emseguida, abre-se a discussão para a classe ecada um completa sua resposta, caso achenecessário. Mesmo nesse momento você po-de continuar escrevendo na lousa a respostafinal, como uma situação de discussão doque seria uma resposta clara e completa, masos alunos não precisam copiá-la; devem ape-nas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou queretomam algum conteúdo, podem ser feitasindividualmente na classe, mas esse não de-ve ser um procedimento geral.

Produção de textosEm relação à produção de textos, algumas

considerações são importantes:

1. Consideramos fundamental que as criançaspossam escrever com freqüência (aproxi-madamente uma vez por semana). Ostextos podem ser produzidos em classe ouem casa e devem sempre ter um leitor, umcomentador, não um corretor. É interessan-te que esse leitor varie: pode ser você, umcolega da classe ou de outra classe ou oprofessor da outra sala. Os textos podemainda ser lidos em voz alta para o grupo.

2. Antes de iniciar a produção escrita, o alu-no deve criar primeiro o texto todooralmente (quando for esse o caso) oumentalmente e fazer um roteiro dessetexto criado para lembrar-se. Só entãocomeça a escrever o texto. Ao longo doLivro do Professor há orientações de comovocê pode proceder para orientar seusalunos nessa etapa da produção. Conside-ramos o momento da produção textualfundamental para que os alunos percebam


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que a escrita de um texto é um processode idas e vindas, e que é preciso ter umaidéia do todo que será dito para que se fa-çam as escolhas das informações necessá-rias desde o início do texto.

3. Depois de escritos, os textos devem serlidos. Fazer algum comentário é impor-tante, pois quem escreve fica curioso porsaber a opinião de quem leu. Esse comen-tário deve ser sobre o conteúdo do texto,os aspectos interessantes, as imagens su-geridas, ou mesmo sobre algum aspectotextual vinculado à proposta de escrita(por exemplo, analisar as estratégias deprodução de suspense usadas pelos diver-sos alunos em seus textos), ou seja, devehaver uma troca de experiências. Imagineo conteúdo desse comentário oral ou es-crito, como aquele que você faz quandoconversa com um amigo sobre um filme aque assistiu no cinema.

4. Os problemas percebidos ou aspectostextuais a serem desenvolvidos devemser anotados por você em uma folha àparte. Depois de lidos os textos, verifiqueem suas anotações quais são os aspectosque precisam ser trabalhados com a classe.Para esses aspectos, você deve desenvolveratividades independentes que visem corri-gi-los fora do texto, em situações específi-cas. Por exemplo: se no início da 1a série amédia dos alunos não utiliza pontuação,em vez de corrigi-la nos textos produzidospor eles, você pode propor atividades queos ajudem a descobrir a função da pontua-ção, sistematizando esse saber em outrasatividades. Quando os alunos descobremessa função, passam a tentar colocar os si-nais de pontuação, mesmo que de formainadequada no início. Ao observar essatransformação, você já sabe que é hora deinvestigar como pensar para decidir ondecolocar uma pontuação, e assim por diante.

5. A avaliação da produção de textos deveser feita sobre a evolução que a criançaapresentou nos aspectos que foram tra-

balhados em sala, comparando-se textosproduzidos pela criança em momentos di-ferentes do bimestre. O seu olhar deve serpara a evolução como um todo, mas é,acima de tudo, nos aspectos trabalhadosque deve recair sua atenção. Por exemplo:se naquele bimestre foram desenvolvidasatividades para perceberem a característi-ca de um determinado gênero, escrevê-lobuscando garantir essas características érelevante; se foi discutido como escolheronde colocar uma pontuação, evoluir nes-se aspecto é relevante. Se naquele bimes-tre não foram propostas atividades paraevitar substituições de palavras, não pode-mos “cobrar” que evoluam nesse aspecto,ou seja, quem as desenvolveu foi por mé-rito próprio, sem que tivesse alguma me-diação do professor, e, portanto, está alémdo esperado.

6. Em relação à avaliação dos textos, suge-rimos que os resultados esperados se-jam determinados pela capacidade mé-dia de escrita da classe, ou seja, se a mé-dia dos alunos utiliza e, aí, daí, então nolugar de pontuações, esse é o perfil daclasse; quem escreve assim está escreven-do dentro do possível para aquele grupo enão deve, portanto, ser “punido” por ser“normal”. O que usualmente é comparadocom um modelo ideal generalizado, nessaperspectiva passa a ser comparado com ogrupo no qual a criança está inserida.

Sugerimos que, nos textos dos alunos, se-jam observados:a) como o aluno escreveu de acordo com as

características do gênero proposto;b) como e onde está acrescentando novas in-

formações: passou a desenvolver mais asações? Está descrevendo mais os espaços,personagens?

c) como estabelece a relação entre as infor-mações? E entre os parágrafos?

d) onde e como está inserindo as informa-ções no texto, revelando uma maior ou


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o / Eduardo


menor capacidade de balancear o que pre-cisa ser dito com o que pode ser assumi-do pelo leitor;

e) como utiliza a pontuação;f) como usa o parágrafo;g) de que modo organiza o discurso direto.

Segundo os PCNs, é importante que se-jam “criadas situações de produção de umagrande variedade de textos de fato e uma apro-ximação das condições de produção às circuns-tâncias nas quais se produzem estes textos.Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros eestes, por sua vez, têm suas formas característi-cas que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47,1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrarque “ao produzir um texto, o autor precisa coor-denar uma série de aspectos: o que dizer, a quemdizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos),o que implica fornecer sempre esses elemen-tos ao propor a escrita dos textos.

Tendo em vista o fato de não trabalharmoscom análise de conteúdo, mas sim comanálise discursiva, o encaminhamento na-tural das propostas de redação passa a ser ode sugerir gêneros, estilos ou situações emque os alunos possam utilizar as descobertasfeitas na abordagem textual. Dessa forma,consideramos mais coerente que se criem si-tuações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto quea ação é responsável pela tradução daemoção. Peça, então, às crianças que es-crevam um texto no qual “aconteçammuitas coisas”;

b) foram discutidas com os alunos estraté-gias para se criar suspense em uma narra-tiva. Sugira que escrevam um texto desuspense, usando a(s) estratégia(s) anali-sada(s).

c) foram discutidas a função e as caracterís-ticas de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gêne-ro, usando-as.

Produzir textos coletivos e escrever emduplas ou em capítulos também são propos-tas interessantes e importantes que devemocorrer. Mas é fundamental que se mantenhaa temática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada na 1a série esugerimos que, caso seja feita nas séries pos-teriores, sejam utilizados textos de alunos deoutras classes, períodos, colégios, pois nuncasabemos como a criança-autora irá se sentirperante o grupo ao ver seu texto exposto. Sehouver 40 alunos na classe, não será o textode outro para 39 deles? Então que seja o tex-to de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazeruso da escrita também como um espaço deinterlocução das coisas que pensa, que sabee que sente, podendo elaborar e deixaremergir por meio dela seu mundo interno.Quanto menos o restringirmos, mais estare-mos lhe dando a palavra para que aprenda adizer, por meio dela, o produto de seu co-nhecimento e visão do mundo e não a pala-vra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso daescrita, expondo-se ao escrever, a sua postu-ra ao ler o texto deve ser de respeito e conti-nência. Ou seja, você deve ser leitor, e nãocorretor ou crítico, marcando e julgando otexto de seu aluno. É preciso aprender a sa-boreá-lo. Nossa larga experiência em trataros escritos dos alunos dessa forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, rara-mente temos na classe crianças que não gos-tam de escrever.


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Objetivos gerais do trabalhocom Gramática e OrtografiaGramática

Nosso objetivo, nas séries iniciais, não éque o aluno domine cada conceito gramaticalem sua extensão e profundidade, mas simque compreenda como alguns aspectos gra-maticais podem funcionar na organizaçãotextual nas trocas interpessoais, constituindodiscursos em que os interlocutores possaminteragir com clareza e eficiência.

Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreen-

são das regras de composição do sistema or-tográfico (seus limites, suas possibilidades,propriedades e regularidades), percebendo asrelações entre Ortografia e Gramática, Orto-grafia e níveis de linguagem (culto, familiar,regional, etc.) de forma que o aluno possachegar a conclusões que lhe permitam deci-dir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho comGramática e Ortografia

Para que o material possa proporcionarum aprendizado mais rico e eficiente, é im-portante que algumas atitudes sejam garanti-das. Dessa maneira, observe que:• As atividades estão agrupadas pelo assunto

da Gramática ou da Ortografia a ser traba-lhado e não por ordem de uso. Portanto, asatividades não devem ser utilizadas naseqüência em que aparecem. É acompa-nhando o ritmo e o interesse da classe quevocê vai construindo a prática propostanesta coleção.

• Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe a você, a

partir das características e necessidades desua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas intencionalmente deixa-das por nós. Esse material pretende fornecersubsídios que norteiem seu trabalho. Vocêpoderá e deverá, de acordo com a observaçãodas necessidades específicas de seu grupo,ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresen-tamos, no final de cada Módulo do Manualdo Professor, algumas sugestões de ativida-des de sistematização e manutenção dos con-teúdos desenvolvidos no módulo.

• As atividades foram desenvolvidas paradesencadear discussões a respeito das pro-priedades, usos e funcionamento da Gra-mática. Procuramos focar o conceito em si,ou as propriedades formais do tópico estu-dado, inserindo-o e analisando-o no con-texto textual. Nosso grande objetivo é adiscussão em si mesma, a reflexão que de-la decorre, e não simplesmente a obtençãode uma resposta correta. Para que issoaconteça efetivamente, é necessário quevocê mantenha uma atitude coerente comas seguintes diretrizes:

a) Promover a investigação por meio deperguntas desencadeadoras, que são asque dirigem o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investiga-ção, mas não dão as respostas. Essas oaluno deve buscar dentro de si, na trocacom o objeto de conhecimento.

b) Pedir confirmação do grupo diante deuma hipótese levantada por uma crian-ça. Colocações do tipo: “O que você ob-servou para chegar a essa conclusão?”ou “Como você pensou para concluir is-so?” ou “Alguém mais também observaisso em suas palavras?” levam as crian-

Parte 2Gramática e Ortografia


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ças a desenvolver uma postura de inves-tigação de conhecimento, que logo é es-tendida a outras situações, na escola ena vida prática.

c) As descobertas feitas devem ser regis-tradas para que não se percam. Por es-sa razão, sugerimos que as crianças es-crevam as descobertas no Diário deDescobertas, destacando-as com canetacolorida ou lápis de cor. As descobertasdevem ser redigidas pelo grupo-classejuntamente com você.

d) A maior parte das atividades deve serdesenvolvida em duplas ou em peque-nos grupos. A troca resultante do traba-lho em equipe permite a ampliação deperspectiva e o desenvolvimento da ca-pacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de apren-dizagem.

e) O trabalho de investigação pode ser or-ganizado parte em sala de aula e parteem casa. Essa dinâmica agiliza o traba-lho e está descrita em seus passos aolongo deste Manual.

f) As perguntas feitas pelas crianças devemser objeto de reflexão do professor, poisé por meio delas que, em geral, o alunorevela seu pensamento. Ao “saber ouvi-las”, você descobre que tipo de interfe-rência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a constru-ção de um conhecimento é um processo que,como tal, possui um período de aquisição noqual o objeto, parcialmente construído, ain-da não se mostra em sua totalidade. Mesmoque depois de trabalhado algum assunto oaluno ainda cometa alguns erros, isso nãosignifica que não tenha havido aprendizagemou evolução.

Como integrar o trabalho detextos com o de Gramática eOrtografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que você saiba que:

1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação)foi pensada para ser utilizada em seqüên-cia, um texto após o outro. No entanto, amudança de ordem dos textos é possíveldesde que com critério, por serem trabalha-das comparações entre um texto e outro.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foidesenvolvido de forma que você possautilizá-lo fora da seqüência, permitindouma melhor adaptação ao seu programa.Você deve montar a seqüência de ativida-des sempre considerando a estrutura dolivro e as necessidades da classe, simulta-neamente.

3. Para a realização do projeto, é importanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com os conteúdos a se-rem gerados. Faça o possível para ga-rantir que, ao final do ano, todas as ati-vidades de geração tenham sido realiza-das, mesmo que o livro não tenha sidoutilizado em sua totalidade. Não é ne-cessário ter realizado todas as ativida-des de determinada unidade para se ge-rar o conceito seguinte.

4. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração,sistematização e manutenção), um tipo porsemana, tratando de conteúdos diferentes(texto, gramática e ortografia). Apresen-tamos, a seguir, uma sugestão de planeja-mento anual e outra mensal para melhorcompreensão de nossa proposta.


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Planejamento anual — 1aª sérieFevereiro Março Abril Maio Junho

geração

manutenção geração sistematização

manutenção geração sistematização manutenção

sistematização manutenção geraçãoTextos

Gramática

Ortografia

Agosto Setembro Outubro Novembro

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos.A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a área.

Cinderela

Canoa(iniciar)

Ordemalfabética

Significação doespaço

na escrita

Letra,sílaba e palavra

Letra,sílaba e palavra

(cont.)Pontuação

Letra HLetra H(cont.)

NasalizaçãoNasalização

(cont.)

Canoa(terminar)

A raposae a cegonha

Corpo-Sem-Alma

Receita de bolo(iniciar)

Receita de bolo(terminar)

BilhetesCarta a ÂngelaTextos

Gramática

Ortografia

Sacis unidosjamais serão

vencidos

Pontuação(cont.)

Discurso diretoDiscurso direto

(cont.)

Letra R Letra R (cont.) Letras C, G, Q Letra Ç

Notícia dejornal

Papo-furado

Fortões einteligentes

A Coisa

A bailarinaTextos

Gramática

Ortografia

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Planejamento mensal(distribuição de tipos de atividades)

sistematização


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TEXTOSLeitura e

interpretação

Parte 1


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Antes de explicitar os objetivos, vamos es-clarecer por que escolhemos iniciar o traba-lho deste volume justamente com um contode fadas. A justificativa é simples:

• O conto de fadas é um texto com estrutu-ra narrativa perfeita. Apresenta um cená-rio, complicação da trama, construção doclímax, clímax, resolução do problema edesfecho.

• Os contos de fadas são muito conhecidospelas crianças e estabelecem uma forte rela-ção emotiva com o mundo interior delas.

• Eles são contados em diferentes lingua-gens (TV, desenho animado, histórias emquadrinhos, livros, CDs, etc.), em diferen-tes versões, possibilitando comparaçõesentre estruturas, finais e tratamentos.

• Possibilitam a contraposição com outrostipos de texto, diferentes gêneros, quantoà função social, à estrutura textual e àssensações produzidas no leitor.

Nossos objetivos:

• A intenção é fazer com que os alunos seliberem como escritores. Queremos queeles percebam que uma mesma históriapode ser contada de diferentes maneiras,o que os deixará à vontade para contarsuas próprias histórias.

• Pretendemos que todas as crianças, mes-mo as que ainda não são alfabéticas, en-trem em contato com textos e descubramalgumas propriedades textuais, perceben-do, inclusive, que uma das funções daescrita é contar histórias para o outro.

• Descontraídos, os alunos escrevem, se ex-põem. Dessa forma, o professor pode ava-liar qual é a concepção de escrita de cadaum, o que já conseguem perceber quanto

à estrutura textual, qual o seu fôlego deescrita, atuando, a partir disso, de manei-ra mais conseqüente.

Estratégia de leitura

1a etapa: Trocando histórias...

Comece o trabalho conversando com osalunos, citando o título da história e pergun-tando se eles a conhecem. É provável quevários alunos a conheçam. Peça que eles di-gam onde a ouviram, quem a contou e comoé a história. Apesar de a versão de Walt Dis-ney ser a mais conhecida, provavelmente sur-girão versões com detalhes diferentes ou maisresumidas.

2a etapa: Lendo outros livros

Peça às crianças que tragam de casa livrosque tenham esse conto de fadas ou procurem-nos na biblioteca da escola, para que sejam li-dos para os colegas. Caso não conheçam ou-tras versões, perceberão as diferenças noslivros que foram trazidos por eles ou encon-trados na escola. Caso elas queiram e saibamler, podem fazê-lo para a classe, mas a maiorparte dos livros deve ser lida pelo professor,para dinamizar a leitura e prender a atençãodo grupo. Se trouxerem livros em excesso,combine a leitura de alguns num primeiromomento e leia outras versões em outros dias,para que a atividade não fique cansativa.Pode-se começar a organizar uma “bibliotecada classe” com os diferentes exemplares queas crianças trouxerem, que ficarão à disposi-ção para serem lidos e folheados quando elasdesejarem. Esse é um bom momento paramostrar que é possível contar uma mesmahistória de várias maneiras.

11 Cinderela


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3a etapa: Leitura da história

Peça às crianças que abram o livro na p.11e durante aproximadamente cinco minutostentem ler a história para descobrir se a for-ma como ela foi contada é igual à que elas jáouviram. Nesse momento, nosso objetivoé que as crianças tentem ler, não que con-sigam ler. Mesmo as crianças que não sãoalfabéticas são capazes de levantar hipótesesa partir de índices de palavras, da ilustraçãoe do tamanho do texto. Se a criança conse-gue ler uma palavra, está ótimo. Se consegueler uma frase, ótimo. Se ela “inventar” tudo,também está ótimo. Não estamos preocupa-dos com o resultado, mas esperamos queelas continuem o movimento de alfabetiza-ção em que “ler é uma aventura de produzirsentidos”.

Depois de discutir com elas se essa versãoé igual às outras ou diferente, faça a leituraem voz alta para a classe, cuidando para queessa leitura seja agradável e tenha expressivi-dade. Em sua versão original, o texto contémmuitas palavras pouco usuais, cujo significa-do os alunos provavelmente não sabem. Peçaque escutem a história toda, a fim de tentardescobrir o sentido por meio do contexto,pois mesmo sem conhecer algumas palavrasé possível entender a história e finalmentededuzir o significado das palavras que nãoconhecem. A dedução dos significados pormeio do contexto será objeto de trabalhointenso ao longo das quatro séries.

Peça a elas que fechem os olhos, enquan-to você lê a história, e tentem transformá-laem imagens, vivendo as aventuras e desven-turas de Cinderela, imaginando o cenário, aspersonagens, sentindo o cheiro e a tempera-tura, ouvindo os sons. Diga-lhes que nomomento da leitura elas são como “diretoresde cinema”, pois transformam o texto emimagens. Se possível, sente-se no chão comos alunos, a fim de criar um clima mais acon-chegante.

Ao longo da leitura, é importante fazer in-terrupções em momentos de complicação datrama, levando as crianças a imaginar comoa personagem vai resolver a situação e comodeve estar se sentindo. Caso considere a nar-rativa muito longa, divida o texto, para queele seja trabalhado em dois ou três dias. Peçaaos alunos que desenhem a parte já lida,para que, na retomada da leitura, no dia se-guinte, o desenho os ajude a lembrar o tre-cho lido.

Concluída a leitura, promova uma discus-são livre sobre a história. Eles devem tambémfalar de algum termo do qual não consegui-ram descobrir o sentido ou daqueles que in-teresse a você saber como compreenderam.

Descobrindo o texto

O objetivo dessa seção é possibilitar queas crianças percebam alguns elementos daestrutura da narrativa.

Peça que se organizem em equipes e dis-cutam as questões, mas não escrevam as res-postas no livro. Depois, abra a discussão coma classe toda, ouça-a e redija a resposta nalousa, junto com as crianças. Ao procederdessa forma, você estará ensinando a seusalunos como redigir uma boa resposta. Alémdisso, deixe que leiam algumas questões epeça que eles expliquem a você o que estásendo pedido em cada uma delas. Com esseexercício os alunos tornar-se-ão leitores autô-nomos.

Nas questões 2 e 3, que pedem um resga-te da seqüência dos fatos principais, sugeri-mos que se faça na lousa, com a ajuda dosalunos, um roteiro que contenha as palavras-chave dessa seqüência. Depois peça que elesconfrontem as outras versões com a dosirmãos Grimm, buscando semelhanças e di-ferenças quanto aos seguintes aspectos:

• as histórias: “Será que acontecem as mes-mas coisas nas duas versões?”



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o / Eduardo


• a forma de contar: “Uma tem mais deta-lhes, outra tem menos”.

• a linguagem: “Uma usa palavras mais difíceisdo que a outra”. E assim por diante.

Na questão 4, abrimos uma discussão im-portante. Ao dizerem que aspecto da versãopreferida a tornava mais interessante, nãodeixe de perguntar-lhes o que eles precisamcolocar nas histórias que escrevem, paratorná-las emocionantes a seus leitores.

Concluída a discussão, faça uma retoma-da do que as crianças aprenderam e, com aspalavras ditadas por elas, redija na lousaas descobertas feitas ao longo do trabalho.Eis uma sugestão de registro:

Nós aprendemos que os contos de fadas sãohistórias com bruxas, fadas, reis e princesas.Neles acontecem muitas coisas emocionantes.

Aprendemos também que uma mesma histó-ria pode ser contada de muitas maneiras. Paradeixar uma história mais emocionante, é precisocontar todas as coisas que aconteceram e como

aconteceram, para que o leitor possa imaginartudo o que ocorreu na história.

Peça, depois, que as crianças copiem o re-gistro no Diário de Descobertas.

Vocé é o autorNosso objetivo, aqui, não é pedir aos alunos

que simplesmente reescrevam o conto. Quere-mos que contem a história do seu modo, quedescubram qual é o seu jeito de contar.

Caso haja crianças não-alfabéticas na clas-se, peça que elas se reúnam em grupos dedois ou três e mesclem as alfabéticas e asnão-alfabéticas, para que elas possam contri-buir com idéias, dividindo as responsabilida-des e preocupações com relação ao conto queescreveram.

Ao ler as histórias produzidas pelas equi-pes, não se atenha ao produto, mas use oselementos nelas contidos para diagnosticar opensamento das crianças e seu conhecimen-to em relação à escrita.

A presença de um poema como segundotexto tem a intenção de contrapô-lo à prosaquanto à ocupação do espaço na página, àssensações produzidas no leitor, às imagensque são provocadas e à maneira de escrever.

É um poema descritivo, mas que contémuma transformação. Possibilita explorar sen-sações, já que não conta uma história, o quepode desequilibrar a compreensão das crian-ças sobre o que é um texto.

É importante que se faça um trabalho cui-dadoso para que as crianças possam se apro-

ximar positivamente desse gênero textual,uma vez que ele provavelmente produziráum estranhamento muito grande. A preocu-pação não deve ser a garantia do significado,mas a exploração do ritmo, das imagens, dassensações e do movimento.

Descobrindo o texto

Organize a classe em equipes procurandogarantir que fiquem num mesmo grupo crian-ças não-alfabéticas e algumas já alfabéticas. Na

22 Canoa


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Nossa intenção ao incluir a fábula A rapo-

sa e a cegonha como terceiro texto é contrapor

dois tipos de narrativa: contos de fadas e

fábulas. A fábula se propõe a trazer ensina-

mentos de forma explícita, enquanto no con-

to de fadas os ensinamentos se dão de forma

22

resolução das questões, elas poderão contri-buir para a discussão das idéias, que deverãoser registradas livremente.

Na questão 4, pedimos que comparem omodo de escrever um poema ao modo deescrever um conto de fadas. Receba bem oque as crianças puderem observar, pois elastêm pouca experiência em estabelecer ascaracterísticas de cada gênero, mas podemperceber diferenças significativas. Não anali-se com rigor teórico suas colocações. Casodigam, por exemplo, que “no conto aconte-cem muitas coisas e no poema não”, aceiteessa observação, pois ela é procedente noque diz respeito aos dois exemplos que tive-ram até agora. Mais adiante, as crianças terãoa oportunidade de expandir esses conceitos,ao entrar em contato com poemas narrativos,por exemplo. Nesse momento, o objetivo élevá-las a despertar para a linguagem e para aforma dos poemas e não que tenham o domí-nio do gênero textual.

Ao destacar as diferenças entre contos defadas e poemas, os alunos costumam referir-se à ocupação do espaço na página. Introdu-za a nomenclatura de verso e estrofe apenascomo um conhecimento a mais, sem se preo-cupar com o seu domínio por parte dos alu-nos, pois ela voltará a ser trabalhada poste-riormente.

Concluído o trabalho, faça perguntas que osajudem a retomar o que aprenderam e escreva

na lousa o que disseram, com as palavras de-les, para que possam copiá-las depois no livro.

Imaginamos que as crianças sugiram parao registro algo como:

Nós observamos que o poema é um texto es-crito sem usar a linha toda, arrumado em gru-pinhos (chamados estrofes, caso tenha introdu-zido a nomenclatura). Nos poemas... (deixeque completem com o que tiverem observado).

Você é o autorNesse momento, a intenção é que os alu-

nos ampliem seu universo com relação aospoemas. Eles deverão escolher um poema (apartir da leitura de vários deles) e copiá-lo.Nessa atividade, você pode observar quaisespaços são significativos para eles, pois osespaços que eles não entendem não são res-peitados, e treinar a leitura para realizá-la naclasse (excelente situação para um treino deleitura oral inserido no contexto).

Para que os poemas escolhidos pelascrianças sejam socializados e o universo deconhecimento desse gênero textual sejaampliado, sugerimos que seja realizado um“sarau” em sala de aula. Crie uma atmosferade acolhimento para a leitura, coloque músi-cas instrumentais de fundo e peça às crian-ças que façam desenhos para representar opoema escolhido e leiam-no em voz altapara os colegas. Será um momento significa-tivo e envolvente.

33 A raposa e a cegonha

Manual do Professor


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implícita. A fábula é uma narrativa mais cur-ta, que fala mais à razão, como se fosse umdesdobramento de um raciocínio dedutivo.

Na fábula costuma-se encontrar um finalinesperado e mais próximo da realidade.Nem tudo termina em “e foram felizes parasempre...”.

Descobrindo o textoAntes de discutir as questões com os alu-

nos, faça perguntas orais e converse com elessobre a fábula. Durante a discussão, destaquea expressão “querendo pregar uma peça naoutra”, contida no texto, que deixa clara aintenção da raposa. Debata também com ascrianças os sentimentos da cegonha ao servítima da brincadeira e o quanto brincadeiras“sem graça” como essa muitas vezes magoamo outro.

Essa fábula convida a criança a um movi-mento de descentração, um momento deolhar para as situações sob a perspectiva dooutro, atitude fundamental para o exercíciodas relações interpessoais e da cidadania,para a aquisição de conhecimentos, inclusi-ve o da escrita (ao escrever, o autor precisaolhar para o texto que está sendo criado soba ótica do leitor, a fim de decidir o que pre-cisa ser dito e o que pode ser pressupostopelo leitor).

Na questão 1, acreditamos que surgirãoentre as crianças diferenças de julgamento emrelação à atitude da raposa. Algumas acharãoque o erro dela foi colocar a sopa no prato;outras, que o erro foi não pensar como era obico da cegonha; outras ainda podem acharque o erro dela foi não pensar em como a ce-gonha se sentiria, etc. Por meio desse exercí-cio e das respostas que surgirem elas poderãoperceber que há várias possibilidades de lei-tura, de compreensão de uma mesma situa-ção, e que todas essas respostas estariam cer-tas. Essa é uma postura diante do texto quebuscaremos ao longo de todo o trabalho.

A questão 2c promoverá uma discussãomaior. Em desenhos animados e em grandeparte das histórias infantis, os animais falame agem como pessoas, o que pode levar ascrianças a considerar natural que as persona-gens das fábulas ajam assim. As fábulas sepropõem a criticar de forma indireta certasatitudes humanas, servindo-se, para isso, deanimais como seus representantes. O quepretendemos é que as crianças percebam queas fábulas denunciam atitudes típicas daspessoas, não dos animais, mas chegar a essaconclusão é difícil para as crianças. Portanto,promova a discussão, mas não se preocupecaso elas não cheguem a concluir isso.

Na questão 2d o objetivo é que as criançaspercebam a relação lógica entre as atitudeshumanas e o fato de as pessoas nem sempreagirem de maneira satisfatória e de as fábulasnão acabarem sempre bem, como conseqüên-cia. Essa é uma relação difícil de ser estabele-cida nessa faixa etária. Por isso, promova adiscussão, estimulando-as a pensar sobre issoa partir de exemplos tirados da vivência delassobre “brincadeiras sem graça” e seus finais“nem sempre felizes”, mas não as force a che-gar a essa conclusão. Promova a reflexão e adiscussão, mas aceite a justificativa que perce-ber possível para a sua classe.

A questão 3 provavelmente também gerarámuita polêmica. Ouça as crianças sem um jul-gamento moralista. “Dar o troco na mesmamoeda”, atitude bastante de acordo com opensamento das crianças, provavelmente leva-rá a classe a concordar com a atitude da cego-nha. É dessa forma que costumam agir: “vocême aborreceu, eu te aborreço”; “você me ba-teu, eu te bato”. Diante de uma atitude dessas,os adultos costumam esquecer que houve umato que gerou essa reação e acabam recrimi-nando a criança que está batendo. Esse é umjulgamento difícil, e a discussão deve ser livre,não determinando o que é certo ou errado,mas aproveitando a “moral da história” paraajudá-los a refletir, em busca de uma soluçãomais ética em momentos de conflito.


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Na questão 5, pedimos uma ampliação douniverso das fábulas. Sugerimos que você al-terne a leitura dos textos, ora solicitando aosalunos que leiam ou contem a fábula que trou-xeram, caso queiram, ora lendo para eles,quando preferirem. Não é necessário que sejafeita a leitura de todas as fábulas no mesmodia. Promova a leitura ou leia uma ou duaspor dia, simultaneamente ao trabalho com asquestões que estará sendo desenvolvido.

Concluída a discussão das questões, retomecom as crianças o que aprenderam e redija nalousa o que elas forem ditando para você.

No final, peça a todos que copiem o textono Diário de Descobertas. Eis uma sugestãode registro:

A fábula é um texto curto, que tem comopersonagens animais. Ela serve para divertir eensinar o leitor. No final da história, quase

sempre aparece uma moral para explicar o queela está ensinando.

Você é o autorOptamos por não pedir a produção de uma

fábula porque é muito difícil para as criançasque se encontram nessa faixa de escolaridadeescrever textos com relação lógica entre a his-tória e o ditado. Ao pedir o relato de algumaexperiência pessoal, relacionamos o narrar àpresença de um ensinamento, mas de umaforma mais sutil e portanto mais acessível.

Como há a possibilidade de algumas crian-ças de sua turma ainda não serem alfabéticas,sugerimos o desenho como opção, mas o idealé que todas escrevam como souberem. Com-pare o primeiro texto produzido com este, paraobservar a evolução de cada criança na escrita.

As crianças no início da 1a série costu-mam escrever textos, “cenas” (situações) enão narrativas propriamente ditas. Escre-vem-nos porque acreditam que o núcleo daemoção está nas personagens: basta citá-laspara que o leitor imagine tudo o que fize-ram. Assim sendo, escolhemos esse texto,rico em ações para as quais voltamos oolhar das crianças ao comparar a história re-sumida e a versão original, a fim de que,deslocando seu olhar para os fatos, para aestrutura de desenvolvimento das ações,elas possam descobrir a importância daação na narrativa e dar uma guinada concei-tual necessária, evoluindo qualitativamentena escrita de seus textos.


Inicie a proposta lendo o resumo. Nele, ten-tamos reproduzir o modo de contar históriascaracterístico das crianças dessa faixa de esco-laridade. Depois que fizerem o desenho, pro-ceda à leitura do texto original e comente-ocom a classe. Essa primeira discussão deve serbastante livre, para que se possa perceber co-mo as crianças entenderam a história. Apro-veite para discutir com elas as características deJoanorzim que o ajudaram a vencer todos osobstáculos que enfrentou. Ele teve de ser per-sistente, observador, justo, leal, enfim, um ver-dadeiro herói. Estabeleça relações entre as ca-racterísticas de Joanorzim e situações de vidadas crianças em que precisariam ter essas qua-lidades para enfrentá-las.

44 Corpo-Sem-Alma


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Descobrindo o textoTerminada a discussão, inicie o trabalho

com as questões, que têm como objetivo fo-car a atenção dos alunos nas ações da histó-ria, para que percebam sua função. Não seesqueça de pedir que eles leiam as perguntase expliquem o que está sendo pedido, a fimde aprender a interpretá-las.

Depois que as crianças desenharem (ques-tão 1), peça-lhes que comparem os desenhos,observando as semelhanças e diferenças en-tre o que cada uma imaginou. Pergunte a elasse foi mais fácil imaginar a cena que seria de-senhada na versão 1 ou na versão 2, levando-as a observar que o modo como se conta ahistória ajuda o leitor a construir esse imagi-nário. Com essa discussão, a questão 2 já es-tará em andamento. Estimule-as a citar o má-ximo de elementos que observaram no textoescolhido e que as levaram a achá-lo mais in-teressante.

A questão 3 também é muito importante,pois as crianças costumam escrever históriasao sabor da imaginação. Como não pensam ahistória toda antes de escrevê-la, com fre-qüência omitem dados ou colocam-nos des-locados, porque não previram que eles se-riam necessários. Para que aprendam a ante-cipar os dados necessários à narrativa, a fimde articulá-los de forma mais consistente,buscamos ensiná-las a criar o texto todo oral-mente e fazer um roteiro que permita reto-mar a história no momento da escrita.

Por isso, na questão 3, sugerimos a elasque façam um roteiro do texto Corpo-Sem-Alma, para que a seguir — na seção Você éo autor — possam criar o roteiro da históriapedida.

Sugerimos que, enquanto as crianças re-lembram a história, você escreva as palavras-chave na lousa. O roteiro será copiado no ca-derno em seguida.

Na questão 4, voltamos à importância daação como produtora de emoção. Discutimos

a importância de se contar tudo, para que oleitor não fique sem respostas. Possibilite queesse aspecto fique claro para as crianças, lem-brando-as de pensar nisso quando forem es-crever seus textos.

Para fechar o trabalho, pedimos o registrodas conclusões.

Veja uma sugestão de registro:

Nós aprendemos que para uma história ficarmuito emocionante é preciso acontecer muitascoisas. Para o leitor entender, é preciso contarpor que e como as coisas aconteceram.

Na questão 5, focamos o olhar da criançapara mais uma propriedade das narrativas li-terárias — elas contam coisas inventadas.

Você é o autor

Nesse momento, a montagem do roteiroserá um importante instrumento na constru-ção do texto. Comece perguntando para ascrianças sobre o que será a história, quem se-rão as personagens, como elas serão e em queespaço a história transcorrerá. Detalhe comelas alguns episódios da ação. É justamentenesse item que você deve canalizar a maiorenergia, pois é nesse aspecto que as crianças,ao escreverem, costumam dar os maiores sal-tos, omitindo dados fundamentais para acompreensão do texto.

Concluído o roteiro, peça que imaginem ahistória que vão escrever como se ela fosseum filme e escrevam o que forem imaginan-do, seguindo os passos combinados no rotei-ro e ampliando o texto com detalhes de suaimaginação.

A escrita do texto pode ser feita como li-ção de casa. Durante a leitura dos textos, naclasse, discuta com as crianças como cadauma recriou a história, personalizando-a.Não faça observações destacando se o textoestá bom ou ruim; compare-os destacandoapenas o fato de serem diferentes entre si,apesar de contarem a mesma história.


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Ao longo da 1a série temos por objetivoiniciar uma reflexão sobre a classificação dostextos em dois grandes grupos: literários enão-literários.

O texto literário é comprometido com oprazer, com o lúdico, com a ficção, com oimaginário. O texto não-literário é compro-metido com a realidade e utiliza-se de umalinguagem mais objetiva. É importante queas crianças percebam que o fato de os textosliterários e os não-literários terem compro-missos diferentes determina escolhas voca-bulares e sintáticas, jogos de efeito diferentese ocupação espacial diferenciada.

Os textos literários podem ser escritos emprosa ou em versos. Os textos não-literáriosnão podem ser escritos em versos e dividem-se em vários gêneros: epistolares (cartas, bi-lhetes, circulares), instrucionais (receitas, bu-las, manuais), jornalísticos (reportagens, no-tícias), argumentativos (teses científicas,editoriais, artigos de opinião), etc.

Ao longo das quatro séries, procuraremosanalisar o maior número possível de textosnão-literários sob o ponto de vista de suas es-truturas, escolhas lingüísticas, ocupação es-pacial e funções sociais.

Entre os diferentes gêneros de texto não-literário, escolhemos a receita de bolo, poistrata-se de um texto curto cujo conteúdo seaproxima da vivência das crianças e que po-de ter a veracidade de suas informações com-provada. Além disso, propicia uma atividademuito prazerosa, que as crianças podem exe-cutar na cozinha da escola ou em casa, sem-pre com a ajuda de adultos.

Descobrindo o textoNa questão 1, destacamos a oposição entre

“ingredientes secos” e “os outros”. Pretende-

mos que o aluno perceba a idéia de exclusãoimplícita na expressão “ingredientes secos”(excluem-se os não-secos) e que interpretem aexpressão “os outros” a partir do contexto an-terior (“os outros” são os ingredientes que res-taram após o uso dos ingredientes secos). Essaconstrução de pensamento não é direta e, pornão fazer uso dela, com freqüência as criançastêm dificuldade de interpretar muitos textos.Apresente a elas outros exemplos, para queentendam o verdadeiro sentido da expressão“os outros”. Faça também um jogo com elas,estimulando-as a realizar a ação quando vocêdiz: “os alunos loiros fiquem em pé e os outrosfiquem sentados”, “deixem o livro de LínguaPortuguesa sobre a mesa e guardem os outrosdebaixo da carteira”, “os alunos que termina-ram podem sair, enquanto os outros terminama lição”, etc.

Na questão 4a, pedimos que lembrem-se detextos literários que tenham lido. Resgate comeles os títulos e rapidamente retome o que con-tavam, para preparar as questões 4b e 4c.

Na questão 8, pedimos que tragam para aclasse mais textos de instrução. Aproveite aocasião para confrontar as conclusões a quechegaram e analisar as semelhanças e as dife-renças entre os vários textos encontrados.Observe com eles a linguagem, a função e aorganização espacial, relacionando-as entresi. Esse importante exercício de análise, alémde ampliar o conhecimento sobre os gênerostextuais, desenvolve a inteligência.

Terminada a discussão, registre na lousa,com as palavras de seus alunos, as descober-tas feitas pela classe. Entre outras coisas, ima-ginamos que dirão:

Nós aprendemos que existem textos literários,como os contos de fadas e as fábulas, que contam

55 Receita de bolo


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histórias inventadas. A receita é um texto não-li-terário, porque conta coisas reais. É um texto quedá instruções, ensina a fazer algo, como os ma-nuais de aparelhos, as receitas de tricô, etc.

Você é o autorAo escrever um texto de instrução, é fun-

damental que as crianças percebam a neces-sidade de fornecer todas as informações ne-cessárias para a execução do que está sendoensinado ou explicado. A dificuldade de des-centração, característica dessa faixa etária, fazcom que as crianças escrevam sem levar emconsideração as necessidades do leitor. Poressa razão, insistimos em atividades que pos-sam ajudá-las a fazer esse movimento de des-centração, mas alertamos o professor paraque não espere que elas consigam realizá-lacom a mesma competência dos adultos.

Se a escolha for pelo concurso de sanduí-ches, prepare as crianças, conversando sobrealimentos e ajudando-as a lembrar que os san-duíches podem ser feitos com diversos pães,com diferentes tipos de recheio (verduras, le-gumes, frios, frutas, etc.), com algum ingre-diente cremoso (manteiga, maionese, requei-jão, patê, etc.) e que a originalidade e o saborresultam da combinação desses elementos.

Combine com a classe que cada um devetrazer um ou dois ingredientes em determi-nado dia. Se possível, deixe que as crianças

façam combinações que acreditem resultarem um sabor agradável para elas. Não se es-queça de que o paladar das crianças é di-ferente do nosso! Quando chegarem a umresultado que as agrade, peça que escrevam areceita em uma folha de papel.

Em seguida são chamados os “juízes”, jápreviamente eleitos por eles, para experimen-tar os sanduíches. Como serão muitos san-duíches diferentes, sugerimos que cada juizexperimente um determinado número de op-ções e escolha duas entre as que experimen-tou, totalizando, por exemplo, 10 colocados.

Para finalizar, pode-se fazer um livro dereceitas de sanduíche elaboradas por todos,colocando as 10 receitas premiadas nas pri-meiras páginas.

Se a escolha for pelo jogo, ofereça um fo-lheto de instruções de um jogo qualquer pa-ra as crianças analisarem. Deixe claro que asinstruções estão organizadas em itens: mate-rial, como montar, regras, objetivo. Peça queescrevam as instruções em duplas, para faci-litar. Em outro dia, peça aos alunos que tro-quem de jogo entre as duplas. É importanteque joguem na classe, pois, se faltarem regrasou houver explicações pouco claras, nãoconseguirão jogar e a dupla que as elaboroupoderá ter esse feedback dos colegas e melho-rar o texto de seu jogo. Repita a troca de jo-gos em outro momento, para que todos pos-sam aprimorar o seu texto.

Uma das marcas da escrita dessa faixa etá-ria é o “não escrever tudo”. Crianças de 1a sé-rie costumam escrever parte do texto no pa-pel, ficando parte dele “escrita” apenas em sua

cabeça. Escrevem assim porque estão de talforma “misturadas” ao texto que não perce-bem que ele precisa ser escrito para um leitordiferente, que não sabe o que elas estão pen-

66 Bilhetes


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sando. Para que percebam isso, é preciso quediferenciem sua posição de autoras da posiçãodo leitor, percebendo-o como um outro.

Para que compreendam essa diferenciaçãoentre a perspectiva do autor e a do leitor, es-colhemos trabalhar com os bilhetes, que sãotextos com uma característica muito marca-da: são escritos para um leitor só (ou um gru-po), geralmente conhecido ou com quem oautor do bilhete partilha outras informações.

No trabalho, analisamos três aspectos es-pecíficos do bilhete:• sua função de troca de informações pes-

soais de forma rápida; • o fato de ser um dos poucos gêneros tex-

tuais com um único interlocutor e comum universo de conhecimentos definido;

• sua linguagem coloquial (conseqüênciados aspectos anteriores).


Para trabalhar esses aspectos, sugerimosque você pergunte às crianças quem envia ourecebe bilhetes e o que costuma estar escritoneles. Isso o ajudará a conhecer o repertóriode informações da classe a esse respeito. Façaperguntas sobre o tamanho do texto dos bi-lhetes, a forma como as informações apare-cem, a linguagem utilizada, o objetivo dapessoa que envia um bilhete para outra (cos-tuma-se enviar um bilhete para pedir ou pa-ra dar uma informação) e principalmente otipo de relacionamento entre o remetente e odestinatário (geralmente, o autor e o leitorsão conhecidos um do outro).

Estimule as crianças a deduzir detalhes —como o fato de ter sido enviado para a “ma-mãe” — com base em algumas informaçõesdo primeiro bilhete. Pergunte: “Quem podeter enviado o bilhete? Que tipo de coisas umfilho costuma escrever nos bilhetes para amãe?”. Ouça as crianças e em seguida peça-lhes que leiam o bilhete e vejam se acertaramou não. Sugerimos trabalhar da mesma for-ma com o segundo bilhete. Nele não é possí-vel para nós, os leitores espectadores, dedu-

zir quem são Pedrão e Xuruca, a não ser pormeio da mensagem. Uma vez lido o texto, épossível imaginar que trata-se de criançasque gostam de futebol, que já jogaram mui-tas vezes juntas, que moram perto uma daoutra, que Pedrão não costuma fazer parte dotime, é goleiro e joga bem.

Descobrindo o textoNa questão 1, destaque que os bilhetes

não são enviados pelo correio, como as car-tas, pois seu objetivo é a troca rápida de in-formações. As pessoas que costumam trocarbilhetes em geral freqüentam um espaço co-mum ou têm alguém em comum que fre-qüenta o espaço dos interlocutores. Geral-mente essas pessoas se conhecem entre si oupelo menos quem escreve o bilhete sabe algosobre a pessoa que vai recebê-lo, como é ocaso de um bilhete em que se pede uma en-trevista ou informação para alguém de umaloja, escritório, etc. Há também os bilheteschamados “torpedos” ou “correios elegantes”,que podem ser enviados para alguém desco-nhecido, mas as crianças dessa faixa etárianão costumam conhecê-los nem usá-los.Caso surjam na discussão, discuta sua espe-cificidade.

Na questão 4, procure desenvolver a argu-mentação das crianças, pedindo que justifi-quem sua resposta por meio de indícios pre-sentes no bilhete. Exemplo: Pedrão e Xurucadevem ser amigos, pois a linguagem utilizadae o tom de intimidade do bilhete sugerem is-so. Eles podem ser vizinhos ou colegas declasse, pois partilham algum espaço comum.É provável que sejam vizinhos, pois Xurucavai à casa de Pedrão, o que leva a imaginarque moram próximos. O fato de o jogo ser narua de baixo também nos leva a imaginar quemoram próximos. Só podemos considerarque eles são irmãos se levantarmos a hipóte-se de que moram em casas separadas, o queé menos comum. Enfim, procure criar umasituação que leve as crianças a justificar suas


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hipóteses. É preciso que Pedrão saiba ondefica o campinho, pois caso contrário Xurucateria que ter escrito esse dado no bilhete.

Destaque o fato de que nesse bilhete o au-tor escreve para alguém conhecido, a respei-to de quem já sabe muitas coisas. QuandoXuruca escreve “nosso time”, ele sabe quenão precisa dar maiores informações, poisPedrão já sabe a que ele está se referindo.Quando escreve “no campinho”, ele sabe quePedrão já conhece o campo ao qual ele se re-fere e por isso não precisa dar referências dolocal. Se os dois não se conhecessem e não ti-vessem partilhado coisas, Xuruca não pode-ria escrever dessa forma.

Essa consciência quanto ao tipo de leitordo bilhete é importante para que os alunospossam opor esse leitor aos leitores de outrostipos de texto, dos quais o autor tem apenasinformações gerais. Nesses casos o autor pre-cisa “contar tudo”, deixar as informações ex-plícitas, pois do contrário o leitor não vaicompreender, porque esses textos se dirigema muitos leitores e não a um leitor específico.

Na questão 5, queremos introduzir a no-ção de níveis de linguagem adaptados às di-versas modalidades textuais, mostrando queuma linguagem que é apropriada a determi-nadas situações é imprópria para outras. Nãotrabalhamos aqui com a idéia de que a normaculta é a correta e todas as outras são erradas.

Terminado o trabalho com o texto, ajudeseus alunos a fazer o registro do que apren-deram. Imaginamos que dirão:

Nós aprendemos que os bilhetes são textoscurtos que uma pessoa envia para outra. Elesservem para combinar encontros, lembrar ouconfirmar coisas. Nos bilhetes, não é preciso es-crever certos detalhes como nos outros textos,porque quem vai ler o bilhete já sabe do que ooutro está falando; quando a outra pessoa não éconhecida, é preciso dizer todos os detalhes paraque ela entenda.

No bilhete é preciso escrever no início o nomeda pessoa que vai receber e, no final, a assinatu-ra de quem escreveu.

Você é o autor

O ideal é que você aproveite alguma situa-ção do cotidiano em que os bilhetes sejamum bom meio de comunicação. Caso isso se-ja possível, não deixe de fazê-lo. Nesse mo-mento propomos uma brincadeira de “ami-go-secreto”. Proceda da seguinte maneira:

• Escreva o nome de todos os alunos em pe-quenos papéis e dobre-os bem.

• Peça que cada aluno pegue um dos papei-zinhos e guarde o nome do colega sorteadoem segredo. Ele é o seu “amigo secreto”.

• Combinem um presente para ser trocado.Pode ser algo feito pelas crianças, comoum desenho, uma colagem, objetos feitoscom sucata, etc. ou pequenos presentescomprados, como guloseimas.

• Combinem um dia para a troca dos pre-sentes (mais ou menos dez dias depois dosorteio).

• Prepare uma “caixa de correio” e deixe-ana classe para a troca de bilhetes.

• As crianças devem se corresponder comseu amigo secreto durante a semana toda,deixando pistas de quem é, dicas do quegostaria ou não de ganhar, etc.

• Não se esqueça de deixar claro para ascrianças a importância de permanecer “se-creto” para o amigo; é necessário, portan-to, utilizar recursos como modificar a letranos bilhetes, assinar com um pseudôni-mo, não falar de si mesmo.

• No dia combinado, cada aluno se declarae entrega o presente para o colega. Se qui-ser incrementar, faça a entrega com brin-cadeiras de charadas, promova um lan-che, etc.


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A opção de trabalhar com carta depois dotrabalho com bilhetes propicia a comparaçãoentre os dois gêneros quanto aos objetivos, aotipo de leitor, à organização espacial, à lingua-gem e ao tipo de conteúdo das cartas e dos bi-lhetes, continuando o trabalho de investigaçãodos tipos de leitor iniciado com os bilhetes.


Durante a leitura do texto em voz alta, in-terrompa de vez em quando e peça às criançasque digam como imaginam as cenas e as pes-soas e tudo o que podem deduzir com basenos dados do texto. Após a leitura da primeirafrase, por exemplo, pode-se deduzir que Ânge-la e Marisa são amigas; que Ângela passou umatemporada com Marisa, que mora longe ou fo-ra da cidade; e que Marisa sente saudades.

Depois de ler a segunda frase, tem-se cer-teza de que Ângela mora em outra cidade enão apenas longe da casa de Marisa. Pode-seconcluir também que as duas são criançasnão tão pequenas (já sabem ler e escrever eportanto têm mais de 7 anos).

Esse trabalho de coleta de informações apartir de um número mínimo de dados for-necidos é essencial para que as crianças de-senvolvam uma leitura eficiente, verdadeira-mente compreensiva, além de contribuir pa-ra o desenvolvimento do raciocínio. Peçatambém que elas observem quais foram aspalavras do texto que as fizeram pensar de-terminada coisa, para que aprendam a obser-var as marcas lingüísticas.

Descobrindo o textoIniciamos o trabalho com uma discussão

oral que possibilita às crianças trocar expe-riências e sentimentos, a fim de evidenciar o

caráter pessoal e afetivo desse gênero de tex-to. As pessoas em geral se sentem especiais,lembradas, quando recebem cartas.

Aproveite a ocasião para conversar com ascrianças sobre a importância das cartas parapessoas que moram longe da família, para osemigrantes e os imigrantes, para pessoas quevão estudar ou trabalhar no exterior. Con-verse com elas também sobre o fato de as car-tas terem sido por muito tempo o único meiode comunicação e hoje serem substituídaspelo telefone, pelos e-mails e por conversasvia internet. Discuta sobre os ganhos que es-sas novas formas de comunicação proporcio-nam — são rápidas e permitem ouvir a vozda outra pessoa que se encontra tão distante—, mas não deixe de ressaltar que esses re-cursos, por outro lado, favorecem a perda damemória. Uma carta pode ser guardada parasempre e relida quantas vezes se quiser, en-quanto os novos meios acabam se perdendo.

Depois dessa conversa, reúna-os em equi-pes e inicie a discussão das questões. Naquestão 3f, é possível que haja divergência deopinião entre as crianças. Imaginar as duaspersonagens quietinhas ou não depende daimagem interna de cada criança. Por isso,aceite opiniões diferentes. Como sempre,nossa intenção não é obter uma resposta cer-ta, mas possibilitar a reflexão, a construçãode uma argumentação e a tomada de cons-ciência das crianças.

Nas questões 6b e 7 abrimos uma discus-são sobre formas de expressar sentimentospor meio da escrita. Converse sobre como aspessoas se expressam de modos diferentes,como, por exemplo, quando ficam com raiva:algumas gritam, outras choram, outras ficamquietas, outras fazem alguma coisa para ma-

77 Carta a Ângela


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chucar quem as deixou com raiva, etc. Apro-veite para discutir a importância de estarematentos à diversidade de formas de manifesta-ção e de expressarem os próprios sentimentosde modo que o outro possa suportar (porexemplo, mesmo se estivermos com muitaraiva, não podemos machucar o outro), suge-rindo modos mais ou menos adequados demanifestar as emoções. Depois, leve a discus-são para a escrita. Para expressar as emoçõescostumamos usar expressões faciais e gestos,além do tom da voz e de palavras. Na escrita,como podemos representar tudo isso? O tra-balho com as expressões destacado no textomostra uma possibilidade. Quais outras exis-tem? Depois de ouvi-los, trabalhe com a pon-tuação na leitura da história do príncipeHarum, proposta no módulo de Pontuação(Parte 2 – Gramática e Ortografia).

As questões 8 a 14 propõem que as crian-ças percebam todas as etapas do processo deenvio de uma carta e chamam a atenção doaluno para a circulação social desse gênerotextual. Não deixe de destacá-las.

Terminado o trabalho com o texto, faça oregistro com eles, propondo questões que pos-sam ajudá-los a retomar as descobertas maisimportantes. Não se esqueça de que o registrodeve ser feito com as palavras das crianças.

Eis uma sugestão de registro:A carta pessoal é um tipo de texto que uma

pessoa envia para outra que é amiga ou conheci-

da. O texto da carta costuma ser maior do que odo bilhete. Nas cartas pessoais escrevemos coisasque aconteceram, nossos sentimentos, desejos...Aprendemos também que para escrever nossossentimentos podemos fazer comparações, usarpalavras que mostrem o que estamos sentindo.

A carta deve ser posta em um envelope e, naparte da frente, devem ser colocados o nome, en-dereço e CEP de quem vai recebê-la (o destina-tário); no verso, escrevem-se os dados de quem aestá enviando (o remetente). Depois, devemos le-vá-la ao correio, colocar nela o selo para que elachegue de carro, trem ou avião até o correio per-to do destinatário. Quem entrega a carta na ca-sa das pessoas é o carteiro.

Você é o autor

Procure promover uma situação o maisreal possível para a escrita das cartas. Apro-veite eventos, datas ou situações cotidianas.Depois, se possível, vá aos correios com ascrianças para levar as cartas ou combine como carteiro que passa pelo colégio para que vi-site a classe, seja entrevistado pela turma e le-ve as cartas das crianças até o correio. Nessahipótese, peça-lhe que traga os selos para ascrianças colarem nos envelopes.

Não deixe de se preocupar com o desejodas crianças de receber a resposta. Para garan-tir que isso aconteça, diga-lhes que escrevampara pessoas que com certeza responderão.

Em pesquisa que consta de minha tese in-titulada “Da cena à narrativa: um movimentode descentração”, cheguei à conclusão deque o mais difícil para as crianças, ao produ-

zir seus textos, é saber que informações pre-cisam ser escritas, discernindo entre o queprecisa ser dito e o que pode ser assumidopelo leitor.

88 Sacis unidos jamaisserão vencidos


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Como costumam criar seus textos ao sa-bor da imaginação, as crianças não anteci-pam dados fundamentais, que precisariamestar incluídos em momentos iniciais, o quegera contradições ou lacunas de informaçãodifíceis de serem inferidas pelo leitor. Por es-sa razão, é fundamental que aprendam a fa-zer roteiros dos textos que irão redigir de talforma que, sabendo o que virá depois, pos-sam incluir todas as informações necessárias.

No trabalho com o texto Corpo-Sem-Almainiciamos essa discussão que pretendemosaprofundar agora, ao analisar o tipo de infor-mação que cada parte de uma narrativa cos-tuma trazer. A preocupação aqui não é no-mear essas partes, mas fazer o aluno percebê-las e passar a usar esse conhecimento nomomento de escrever seus textos.

Descobrindo o textoEsteja atento às questões 8 a 12, que têm a

intenção de levá-los a perceber que há um pri-meiro fato: as personagens são seres imaginá-rios. Conseqüentemente, se não pensarem naspersonagens, elas deixarão de existir. Esse pro-blema provoca uma ação, desencadeia outrosfatos. As crianças não conseguirão compreen-der essa cadeia com a mesma clareza que osadultos, mas poderão começar a percebê-la,enxergando essas relações gradativamente.

Caso haja na classe crianças que acreditamnos seres do folclore, deixe a discussão de suaexistência acontecer entre elas. Sugerimosque sua posição seja neutra, abrindo espaçopara que elas acreditem ou não nos seres ima-ginários. Pode-se comparar essa crença à doPapai Noel, do coelho da Páscoa, das fadinhasque levam embora o dente, etc.

A questão 9 pode gerar muitas opiniõesdiferentes. Acreditamos que algumas crian-ças dirão que é porque hoje em dia elas pen-sam em outros heróis, como Pokémon, ouporque brincam com video games, computa-dores. Outras podem dizer que é porque osseres do folclore são bobos, sem graça ou nãoexistem. Nossa intenção não é levá-las a umaresposta única ou certa, mas levantar a ques-tão, provocar a reflexão, gerar a polêmica e anecessidade de argumentação.

A questão 11 resume o próprio desenvol-vimento do texto a partir do conflito (aameaça de desaparecimento dos seres do fol-clore), pois justamente a história narra umadessas “visitas às crianças”. Discuta com ascrianças a importância, para o leitor, de o au-tor ter contado como foi a visita e não sim-plesmente dizer que essas visitas aconteciam.

Concluída a discussão, no momento doregistro pergunte o que aprenderam e ajude-os a organizar o discurso. Imaginamos quedirão algo como:

Aprendemos que uma história tem um come-ço, no qual a gente conta quem são as persona-gens, como elas são e onde se passa a história.Depois vem o problema (conflito) e, por causadele, a parte mais comprida da história, em queacontecem muitas coisas. Essa é a parte maisemocionante. Depois vem o final da história, emque o problema é resolvido.

Você é o autorOferecemos um roteiro do “roteiro”. Caso

prefira, peça aos alunos que o façam emequipes, a fim de que um ajude o outro aimaginar a história. Depois, podem escrevê-la individualmente.


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Optamos por não colocar no livro umanotícia, mas pedir às crianças que escolhamuma, recortem-na e colem-na em seu livro,para que manipulem diretamente o portadordesse gênero não-literário e escolham algumassunto de seu interesse que se refira a al-gum momento da realidade. O fato de cadaum escolher uma notícia garantirá a varieda-de de assuntos.

Por ser um veículo extremamente rico, ojornal apresenta tantas possibilidades de re-cortes que, para esgotá-las, seria necessáriodedicar uma energia de trabalho acima dotempo disponível. Por essa razão, elabora-mos um plano de abordagem para os quatroanos, no qual o jornal é trabalhado em salade aula sob enfoques diferentes. Esperamosque, transcorridas as quatro séries, as crian-ças estejam suficientemente familiarizadascom ele e tornem-se leitoras de jornal.

Na 1a série, vamos explorar a função socialdo jornal e suas características gerais, classi-ficá-lo, confrontá-lo com o texto literário ecomeçar a analisar uma de suas característi-cas que é conseqüência de seu compromissocom a realidade: a pontuação, que é diferen-te da utilizada no texto literário.

Descobrindo o textoIniciamos o trabalho com uma conversa

informal sobre o jornal. O objetivo é resgataro conhecimento prévio dos alunos em rela-ção a esse gênero textual, ampliando-o.Quem lê? Para que lê? O que costuma estarescrito nos jornais? Nessa discussão já estare-mos trabalhando as questões 1 e 2.

A questão 1 é extremamente importante.Discuta com eles a função do jornal de ligar

as pessoas ao mundo, de permitir que for-mem uma opinião crítica sobre o que aconte-ce e participem socialmente da realidade.Ajude os alunos a perceber a importância dojornal fazendo perguntas que possam levá-los a imaginar como seria o mundo se nãohouvesse o jornal, como poderíamos tomarconsciência do que acontece longe de nossosolhos, etc.

Terminada a discussão, redija com eles aresposta, anote-a na lousa e peça que abramseu jornal para fazer as próximas questões.Na questão 4, pedimos aos alunos que obser-vem características da organização espacialdo jornal. Ajude-os a observar que as maté-rias são escritas em colunas, que há anún-cios, fotos, tipos de letras variados, páginasdiferentes umas das outras, diferentes cader-nos que identificam os assuntos, etc. Pergun-te-lhes por que o jornal é organizado dessaforma, levando-os a procurar relações entre aorganização do jornal e sua função.

Ao propor a Hora da notícia, queremosampliar o conhecimento dos alunos sobre osfatos do mundo e sobre esse gênero textual.É possível que alguns alunos escolham re-portagens em vez de notícias. Não é neces-sário desfazer o equívoco, pois eles ainda nãotêm condições de fazer essa diferenciação.Relacione os assuntos das notícias (fatosocorridos recentemente) ao fato de os jornaisserem diários.

Na questão 11, destacamos as pontua-ções. Optamos por perguntar a respeito doque não aparece no texto (pontuação ex-pressiva), pois em textos literários aparecemmuitas vírgulas e pontos, mas também ou-tros tipos de pontuação. É importante queeles percebam que a diferença de pontuação

99 Notícia de jornal


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está relacionada à função do texto: o texto li-terário busca expressar emoções, enquantoas notícias buscam relatar fatos de modo im-parcial.

A sua postura nessas e em outras ativida-des deve ser a de desencadeador, de alguémque dirige o olhar das crianças para determi-nados aspectos, ajudando-as a analisar e a ti-rar conclusões. Para isso, você deve fazerperguntas como: “Que tipo de coisas um eoutro contam?”; “No conto de fadas há per-sonagens?”; “E na notícia?”.

Após essa discussão, ajude as crianças afazer o registro do que aprenderam. Veja umasugestão de registro:

Nós aprendemos que o jornal serve para infor-mar as pessoas. Por isso, encontramos nele notí-cias sobre o que está acontecendo no mundo, na ci-dade, etc. Ele também traz informações sobre asúltimas descobertas da Ciência; sobre a programa-ção de cinemas, teatros, shows, passeios; anúnciosde venda de carros, casas e outros produtos; opi-nião das pessoas; crítica à atitude de políticos; pe-didos de ajuda; enfim, o jornal põe as pessoas em

contato com os acontecimentos mais importantese as ajuda a ficar informadas e a participar do queacontece no país e no mundo.

Vimos que a maioria dos textos do jornal sãonão-literários; os textos são escritos em colunas,há muitas fotos e não é comum aparecerem emnotícias exclamações ou reticências.

Você é o autorAproveite o espaço aberto pela proposta

para mantê-los estimulados ao contato diáriocom os jornais. Sugerimos que organize osalunos em equipes e a cada semana uma dasequipes fica com a tarefa de atualizar o jornalmural com notícias de jornais recortadas queacharem interessantes e outras escritas poreles.

É importante também promover um espa-ço de troca de notícias. Um aluno pode con-tar ao colega, com suas palavras, algo que es-tá acontecendo no mundo ou na escola, assimcomo partilhar com a classe alguma notíciaque leu.

A escolha do texto Papo-furado deu-se por

várias razões: é uma narrativa com uma arti-

culação de informações bem clara, bem ex-

plicitada, o que nos permite avançar mais um

pouco na investigação desse gênero; a lingua-

gem é rica em imagens tradutoras de emo-

ção; além de apresentar muitos trechos de

discurso direto, possibilitando a introdução

da discussão de como construí-lo e sua fun-

ção dinamizadora da narrativa.

Descobrindo o texto1a parte

No enunciado da questão 1 usamos o ter-mo autora. Aproveite a ocasião para pergun-tar quem é o autor desse texto e peça que ob-servem quem são os autores de outros textosdo livro, pois usaremos o termo narrador naquestão 2 e as crianças costumam confundiras duas expressões, podendo confundir tam-bém autor do livro com autor do texto.

1100 Papo-furado


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o / Eduardo


Muitas crianças enviam cartas dizendoque adoraram as histórias que eu escrevi.Discuta com elas a diferença entre autor dotexto e autor do livro, pois essa compreensãoas ajudará na questão seguinte.

Na questão 2, introduzimos o trabalhocom discurso direto, que terá sua continuida-de na Parte 2 – Gramática e Ortografia, mó-dulo Discurso direto, p. 189. Essa questão re-quer um debate cuidadoso. Em primeiro lu-gar, introduz-se o termo narrador, que precisaser diferenciado da expressão autor. Em se-gundo lugar, pede-se que as crianças pintemde cores diferentes as falas de cada persona-gem e do narrador. Como há trechos do nar-rador intercalados à fala das personagens, épossível que a marcação de cores gere muitadiscussão. Ajude as crianças a observar o con-teúdo das falas e as marcas de travessão paraperceber a quem cada fala pertence.

Procedendo dessa forma, estarão se prepa-rando para a questão seguinte. As criançasgeralmente conseguem localizar mais facil-mente quem está falando do que dizer o queviram no texto. Elas têm percepção global,mas não têm consciência do que observam.Discutir esses aspectos nesse momento cos-tuma ser bem produtivo.

Na questão 3, nosso objetivo é que ascrianças percebam a importância dos deta-lhes, da forma como se conta a história, dasescolhas que o autor faz quanto à narraçãodos fatos. Resolvemos abordar esses aspectosao perceber que, nessa etapa de conhecimen-to textual, as crianças costumam achar que ofato em si, e não a forma como é contado, éque é engraçado, assustador. No trecho re-contado por nós, foram mantidos os fatos,mas retiramos o humor, a leveza e conse-qüentemente a atratividade. Queremos queas crianças percebam isso de uma forma glo-bal, sendo um dos objetivos do trabalho comtextos ao longo das outras séries a análise dasdiversas formas de contar, para produzir di-ferentes emoções no leitor.

2a parte

Na questão 1, pretendemos atingir doisobjetivos. Primeiramente, queremos que ascrianças percebam que a ação de Cacá provo-ca em Aninha um sentimento que desenca-deia toda a ação. Em segundo lugar, essa éuma boa oportunidade para conversar comos alunos sobre suas ações, as brincadeiras eos comentários que fazem sobre os colegas eque também desencadeiam sentimentos ne-les. É preciso que tomem consciência dessessistemas de ação e reação para que comecema medir suas palavras e atos, levando emconsideração os colegas. Ao encaminhar adiscussão para esses aspectos, também cria-mos uma reflexão que requer descentração,condição fundamental para a cooperação e odesenvolvimento cognitivo.

Na questão 2, procuramos resgatar os co-nhecimentos prévios das crianças. Essa éuma postura de processamento textual quedeve ser desenvolvida sempre que possívelcom elas, pois é condição necessária parauma boa interpretação de texto.

3a parte

Na questão 2 solicitamos aos alunos queobservem as semelhanças e diferenças entre acaxumba e o “papo-furado”. Os sintomas “fi-car com a cara torta” e “doer pra burro” po-dem aparecer tanto em semelhanças como emdiferenças, pois o inchaço provoca uma certadeformação do rosto e pode doer. Preferimosnão colocar esses aspectos como característi-cas para não assustar as crianças que aindanão tiveram caxumba. Se alguns alunos quejá tiveram trouxerem esse depoimento, incluaas duas características em semelhanças.

Na questão 3, voltamos ao uso da maiús-cula, só que aqui pedimos uma localizaçãodo trecho por parágrafos. Muitas criançasacham que poucas coisas escritas não consti-tuem um parágrafo ou não consideram pará-grafo as falas das personagens. Abra a discus-são perguntando quais são os cinco primei-ros parágrafos e procure ouvi-las, resolver as


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o / Eduardo

Escolhemos essa reportagem por serem osgorilas animais que fascinam as crianças e es-tão em extinção. Trazendo esse assunto paraa sala de aula, você poderá discutir com ascrianças a ação nem sempre positiva dos se-res humanos em relação à natureza, estimu-lando-as a se conscientizar sobre a importân-cia de se reverter essa realidade.

Ao escolher uma reportagem, pretende-mos também aprofundar o estudo desse gê-nero textual, promover a análise das informa-

ções veiculadas em cada parágrafo (para de-senvolver o conceito de parágrafo) e prepararum esquema de texto informativo que possaajudá-las a escrever esse gênero textual.

Descobrindo o textoNa questão 1, propomos um exercício de

inclusão de classes (de relação entre as partese o todo). As crianças devem perceber queesse texto pertence a uma classe maior: a dos


dúvidas e aproveitar a discussão para inte-grar conceitos.

Em 3b, destacamos o uso da maiúsculatambém como recurso expressivo (em QUI,QUI). A discussão deve ser livre, pois não hásó uma resposta certa, mas várias possíveis.Ajude-as a procurar em outros livros de his-tórias o uso da maiúscula como recurso ex-pressivo. As crianças adoram usá-las em seustextos, o que muito enriquece sua possibili-dade de expressão.

Concluído o trabalho, pedimos o registrodas descobertas. Muitas coisas podem ser su-geridas pelas crianças. Ouça-as.

Eis apenas uma sugestão de registro:Nós aprendemos que uma história tem autor,

narrador e personagens. O autor é quem escrevea história, o narrador é quem conta a história eas personagens são aquelas que participam dela.

No texto, os trechos do narrador e das perso-nagens aparecem separados; no começo da falado narrador não aparece travessão, mas antesda fala da personagem aparece. Quando a fala

do narrador aparece no meio da fala da perso-nagem é usado o travessão antes e depois da fa-la dele. Quando aparecem os diálogos das perso-nagens, a história fica mais “viva” (dinâmica); osdiálogos ajudam o leitor a imaginar melhor co-mo as coisas aconteceram na história.

Vimos também que, quando vamos contaruma história, é importante contar o problema etudo o que acontece por causa dele.

Você é o autor

Circule pela classe enquanto as crianças fa-zem o roteiro e faça “perguntas de leitor” so-bre a história que estão elaborando, levando-as a falar sobre ela, a acrescentar dados quenão pensaram ou a retirar dados que estãodeslocados. O roteiro deve ser feito em classee a escrita do texto pode ser realizada em ca-sa, para que tenham bastante tempo para fa-zê-la. No dia seguinte, promova um tempopara a leitura dos textos escritos por elas.

1111 Fortões e inteligentes


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textos não-literários. Entre toda a gama detextos não-literários, elas devem classificá-locomo informativo, ou seja, queremos quepercebam que o texto informativo é umaclasse pertencente a uma outra mais abran-gente de textos: os textos não-literários. Éum pensamento matemático, organizador domundo em geral.

No item 1c, esteja atento ao que as crian-ças observam espontaneamente. Procure or-ganizar essa observação fazendo perguntasdesencadeadoras. Nesse momento, nosso ob-jetivo não é aprofundar o estudo do gênerotextual, mas levar os alunos a fazer observa-ções gerais dos diversos tipos de texto.

Na questão 3, novamente convidamos ascrianças a observar o que há de geral em umainformação específica. Sugerimos que o profes-sor interfira com o objetivo de encaminhar es-sa busca. No segundo parágrafo, por exemplo,esperamos que abstraiam a idéia de que to-das as informações se referem à maneira comque os gorilas reagem, quando ameaçados.

Na questão 5, propomos um exercício deinterpretação de texto. É muito difícil paraas crianças dessa faixa de escolaridade inter-pretar pronomes e inferir dados. Por essa ra-zão, elas acabam não entendendo muitaspartes dos textos. Com o trecho que destaca-mos, pretendemos ajudá-las a interpretar es-ses termos.

A questão 6 propõe uma reflexão sobre otema inserido na situação de análise do tex-to. Procure transpor essa situação para outrasocasiões que aparecerem.

Concluído o trabalho, ajude as crianças aregistrar suas descobertas com relação aosgorilas e à escrita de textos.

Apresentamos, a seguir, uma sugestão deregistro:

Nós aprendemos que os gorilas ... (poderãoregistrar informações que tenham aprendido so-bre os gorilas) ou, ...

Nós aprendemos que Fortões e inteligentesé um texto informativo e, portanto, não-literá-rio. Ele é organizado em parágrafos e cada pa-rágrafo é separado pelo tipo de informação quedá sobre os gorilas.

Descobrimos que os gorilas têm muitas coisasparecidas com os seres humanos: são “inteligen-tes”, vivem em família, a mãe amamenta o bebê,ficam bravos quando alguém os ameaça, etc.

Vimos também que, ao ler, é preciso prestarbastante atenção, porque muitas informaçõesnão estão escritas, mas podem ser descobertaspelo nosso pensamento.

Você é o autorNa escola, as situações de leitura e de es-

crita de textos informativos são freqüentes,especialmente em outras disciplinas do pro-grama. Ajude as crianças a fazer um esquemado texto que deverá ser escrito, levantandocom elas o que poderia ser escrito e o quegostariam de saber sobre o animal escolhido:nome, onde vive, tipo de vida, como se ali-menta, como é quando pequeno, se estáameaçado de extinção, entre outras curiosida-des. Discuta com as crianças como e onde po-dem encontrar as informações: entrevistascom pessoas, livros na biblioteca, enciclopé-dias, programas de TV de canais como Natio-nal Geographic e Discovery Kids, revistas comoSuperinteressante, Terra, Recreio, etc. Se puder,vá com a classe à biblioteca para realizar apesquisa ou faça na lousa uma lista dos ani-mais escolhidos e peça que tragam de casamaterial sobre eles, para que os colegas pos-sam pesquisar.


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o / Eduardo


A escolha desse texto deve-se ao fato deele possuir uma estrutura narrativa bem deli-mitada. Suas principais características são:

• Situação inicial que caracteriza espaço etempo e que apresenta de forma nítida acausa de tudo o que vai se desenrolar pos-teriormente: a ida ao porão não é gratuita,pois Alvinho vai até lá mobilizado por umdesejo, uma necessidade.

• Há um problema bem marcado: ele vê al-go estranho e assustador no porão e, apartir disso, verifica-se uma sucessão defatos e de ações vividos por várias perso-nagens, o que cria a complicação da histó-ria, até chegar à resolução.

Esperamos que nessa altura do ano ascrianças já estejam começando a escrevertextos narrativos mais completos, com algumdesenvolvimento com relação à ação. Comesse trabalho, pretendemos ajudá-las a obser-var melhor a estrutura da narrativa, para queevoluam qualitativamente.

Descobrindo o texto1a parte

As perguntas propostas na questão 4 vãorelacionar as observações pedidas por meiodas questões anteriores e demarcar as conse-qüências que se podem perceber no desenro-lar da história a partir do fato de as lâmpadasestarem queimadas. Começamos a trabalharas relações de causa e conseqüência entre osfatos e a importância de os dados estarempresentes, isto é, não serem omitidos pelascrianças quando escreverem suas histórias.Ao discutir esses aspectos com as crianças,chame a atenção delas para a importância dese pensar a história toda antes de escrevê-la,

para que percebam que, se não planejaremcomo ela terminará, não poderão identificarse é importante contar um determinado de-talhe no início do texto. É fundamental de-senvolver nas crianças a postura de anteciparos fatos antes de colocá-los no papel.

Em 4b, destacamos a relação de pertinên-cia entre a escolha do espaço e o desenrolarda história, para que percebam que nem to-dos os lugares são igualmente interessantespara o desenrolar da narrativa, sendo impor-tante pensá-lo sempre de forma encadeada.

A questão 5 é muito importante, porqueexplora a observação dos detalhes do texto, afim de transformá-los em imagem. É só a par-tir das várias imagens criadas que o final dahistória poderá ter significado para o leitor,pois o suspense está justamente na dúvidacriada pelas diferentes imagens. Pedimos àscrianças que escrevam as palavras do textoque representam o que cada uma imaginou,porque é importante aprenderem que há umarestrição dada pelas próprias característicasdo texto, ou seja, se alguém ilumina um espe-lho com uma lanterna só pode ver algo rela-cionado a isso e não uma coisa qualquer.

Na questão 6, pretendemos chamar a aten-ção para o uso de uma expressão em determi-nado contexto e o efeito que ela produz, ouseja, queremos que a criança perceba que aexpressão “tirar a limpo” é um indício que de-sencadeia a resolução do problema.

Antes de pedir que os alunos façam aquestão 7, discuta com eles o que seria umtexto de humor, a diferença entre mistério eaventura e entre mistério e terror. Peça quetentem observar essas marcas em outros tex-tos ou filmes, mas sem exigir que dominemesses conceitos.

1122 A Coisa...


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Como o texto A Coisa... apresenta caracte-rísticas de mais de um estilo, deixe espaçoaberto para a polêmica, mas solicite queapontem marcas textuais para justificar suaresposta. Mostre para eles que mais de umestilo pode coexistir no mesmo texto e quan-to isso pode enriquecê-lo.

2a parte

Na questão 1, retorne ao texto e destaque,com as crianças, como foi descrita cada per-sonagem ao descer as escadas, de forma quefique evidente a lógica entre as descrições aolongo da narrativa e a solução. Depois daconclusão, destaque a relação entre a ação eo desfecho.

Aproveite a questão 2 para discutir com aclasse se não é coincidência muitos acharemmais emocionante a mesma parte da história,geralmente o clímax. Discuta o porquê de seressa a parte geralmente escolhida.

Na questão 3, chame a atenção dos alunospara a transformação da palavra coisa ao lon-go do texto, marcada pela oposição maiúscu-la/minúscula. Peça que pintem a palavra coi-sa todas as vezes em que ela aparece no tex-to e observem se começa com maiúscula ouminúscula, movimento que evidenciará atransformação da palavra coisa de um objetocomum em uma personagem.

As questões 4 e 5 possibilitam refletir so-bre a importância do título como elementoque desperta a curiosidade do leitor e tam-bém como elemento antecipador da história— a partir dele pode-se imaginar um textode suspense, de terror, de humor, os tipos depersonagens, os espaços, os fatos. É tambémo momento para discutir o fato de que um tí-tulo não vem marcado pelo ponto final, maspode vir marcado por pontuação expressiva.

Na questão 6, esperamos que as criançasresgatem a idéia de que a forma de contaruma história gera o envolvimento do leitor epercebam a importância da presença de deta-lhes, que geram as relações lógicas entre oselementos da narrativa e, ao encadeá-los, sa-ciam as necessidades do leitor.

Concluída a discussão das questões, ajudeas crianças a registrar com as própriaspalavras o que aprenderam ao longo do tra-balho. Não se esqueça de que somente o queseus alunos verdadeiramente tiverem sugeri-do é que deve ser registrado. A sugestão deregistro apresentada aqui serve apenas deparâmetro para o trabalho do professor de-senvolvido nessa unidade e que poderá serresgatado pelas crianças. Veja nossa sugestão:

Nós aprendemos que existem histórias quetêm um pouco de suspense e um pouco de humor.Para criar suspense, na hora de escrever nossahistória devemos dar pistas do que acontece, massempre deixando algo escondido e que só vai serdescoberto no final da história. É preciso criarsuspense para manter a curiosidade do leitor.

Vimos que o lugar onde se passa a históriatambém é importante. A escolha do porão escu-ro, na história A Coisa..., foi muito importantepara criar o suspense.

Descobrimos também que as coisas que acon-tecem durante a história devem preparar o finaldela.

Observamos que a palavra coisa aparece pri-meiro com letra minúscula e depois, quando vaise tornando uma personagem da história, ela co-meça a aparecer com letra maiúscula.

Você é o autorProcure ajudar as crianças a tornar pre-

sentes no roteiro o problema, as causas e asconseqüências, além da sucessão de fatos.Sugerimos que você escreva na lousa a se-qüência de momentos e que cada aluno oudupla complete-os com os dados que imagi-nar para a sua história.

Terminadas as histórias, alguns alunos po-dem ler o texto em voz alta para a classe.Depois proponha a discussão das várias pos-sibilidades de criar o suspense dos diferentestextos e dos detalhes que ativaram a imagina-ção do leitor, ou seja, que descobertas feitasao longo deste trabalho cada aluno foi capazde aplicar em seu texto.


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Com a leitura desse poema (que consta doCD que acompanha a coleção), temos a inten-ção de retomar o que foi visto no poemaCanoa e levar as crianças a compreender as-pectos próprios do texto poético, como, porexemplo, o que é verso, rima e estrofe.Queremos também dar início a uma investiga-ção sobre a forma como se constrói o poema.

Descobrindo o textoNa questão 1, dependendo do envolvi-

mento da classe, pode-se pedir às criançasque desenhem a bailarina como a imaginam.O mais importante, porém, é o professor uti-lizar as palavras do poema e os desenhos fei-tos pelas crianças para discutir o que há emcomum e o que há de diferente entre as baila-rinas imaginadas, procurando levá-las a per-ceber o que, no texto, suscitou essa imagem.

Por meio da questão 1b procuramos aju-dar os alunos a observar que o movimentocriado pela autora e tão claramente traduzi-do na dramatização foi representado por de-terminadas palavras (versos 5, 7, 9, 10, 11,12, 13).

Na questão 5b, nosso objetivo é que reco-nheçam que o grupo de palavras menciona-do no poema faz parte da escala musical. Emseguida, no item c, eles devem perceber quefalta à pequena bailarina o conhecimento demúsica, o que define o “ser bailarina”. Comopedimos que retomem esse conhecimento apartir de sua vivência, podem surgir as mais

variadas respostas. Ouça-as e aceite-as, poisnão há certo ou errado. Trata-se de um resga-te, a partir do qual deverão estabelecer as re-lações que serão pedidas a seguir.

No item 5d, pretendemos que as criançaspercebam que, se, por um lado, a meninanão sabe a técnica, por outro age como umabailarina, ou seja, imita-a, assemelha-se auma bailarina.

Os itens a, b, c e d da questão 6 visam le-var as crianças a perceber que, dependendodo contexto, uma mesma palavra pode assu-mir sentidos diferentes.

Para finalizar o trabalho de leitura do poe-ma A bailarina, sugerimos pedir a cada crian-ça que escolha a estrofe de que mais gostou eassocie a ela uma cor. Com isso, queremosabrir espaço para que a criança se identifiquecom uma das estrofes que compõem o poe-ma. Para encerrar, ajude as crianças a escre-ver o que aprenderam.

Você é o autorAs crianças costumam escrever poemas

muito bonitos, cheios de sensibilidade. Comocostumam se ater à necessidade da rima, àsvezes comprometem a coerência. Não sepreocupe com esse aspecto. Esperamos ape-nas que elas organizem o texto em versos eestrofes, mostrando ter observado ser essauma propriedade dos poemas. Estimule-as acriar e depois promova um momento em quepossam conhecer os poemas umas das outras.

1133 A bailarina


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GRAMÁTICAE

ORTOGRAFIA

Parte 2


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Módulo 1Ordem alfabética e buscade palavras no dicionário

Objetivos do módulo• Fazer com que os alunos observem que há

diferentes maneiras de grafar uma mesmaletra, a fim de que percebam uma identi-dade entre elas e se familiarizem com asmais variadas grafias ao lerem os textos.

• Conscientizar o aluno de que o processa-mento de leitura é sempre o mesmo qual-quer que seja o tipo de letra utilizada, ouseja, quem sabe ler, pode ler qualquer queseja a letra.

• Levar o aluno a compreender a ordem al-fabética como um critério de organizaçãode assuntos, itens e coisas, e que ela temcomo função facilitar a localização de umelemento em um conjunto.

• Chamar a atenção para algumas situaçõesna sociedade em que itens ou coisas sãoorganizados por esse critério.

• Favorecer a fixação da ordem alfabéticapara facilitar o trabalho com o dicionárioe o uso dela em todas as situações neces-sárias.

• Propiciar ao aluno a compreensão da es-trutura do dicionário, a fim de que elepossa localizar as palavras com rapidez eeficiência.

Achando as iguais (página 120)

Introduzimos o trabalho com uma situa-ção informal para que os alunos possam ex-por seus conhecimentos prévios e para quevocê, professor, avalie o nível desse conheci-mento. A intenção é despertar a curiosidadedeles para as várias grafias, instigando-os a

encontrar uma identidade entre elas. Se osalunos demonstrarem dominar as diferentesgrafias das letras, passe mais rapidamente pe-la atividade. Caso demonstrem não saber fa-zer essa correspondência, desenvolva-a comouma estratégia de geração, parando para dis-cuti-la com detalhes. Nesse caso, pergunte-lhes quantas letras existem no alfabeto e pe-ça que falem cada uma enquanto você as es-creve na lousa. Questione-os se não faltoualguma letra. Aponte, então, outras formasde representar alguma das letras e peça que aencontrem em palavras. Ajude-os a observarque são grafias diferentes, mas a mesma letra.Repita a estratégia com quantas letras acharnecessário, para que estabeleçam uma rela-ção entre os diversos traçados.

Nas questões 2, 3 e 4 nossa intenção é de-safiar as crianças a buscar uma correspon-dência entre variadas formas de grafar as le-tras do alfabeto. Esperamos que as criançaspercebam uma identidade entre elas.Propusemos essas questões porque muitascrianças, ao encontrarem textos escritos comletras diferentes daquela em que foram alfa-betizadas (geralmente a de imprensa maiús-cula – bastão), dizem que “com aquela letranão sabem ler”. Ao propor que reconheçamuma mesma letra grafada de formas diferen-tes, desejamos que percebam que o procedi-mento de leitura é o mesmo, é só descobrir acorrespondência entre os vários traçados.

Para que esse objetivo seja atingido é im-portante que o professor estimule uma dis-cussão na classe para que os alunos digam oque observaram para conseguir decodificaruma letra A, por exemplo, e que percebamque mesmo que eles não “reconheçam”

Gramática


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uma das letras da palavra, podem deduzi-la pela palavra como um todo ou conside-rar o contexto no qual ela está inserida.

Uma vez feitas as observações e tiradas asconclusões, pode-se pedir às crianças quetragam para a classe folhetos, rótulos de pro-dutos, revistas (especialmente anúncios) e li-vros com textos curtos para que observem ostipos de letras usados. Peça a elas que tentemler o que está escrito fazendo a correspon-dência entre os diversos traçados e deduzin-do o restante. Este é um importante exercíciode leitura, interpretação e dedução.

Fica como sugestão a você, professor, aconfecção de uma frisa com os alfabetosmaiúsculo e minúsculo em letra de imprensae manuscrita para ser fixada na parede e con-sultada pelas crianças.

Concluída a atividade, estimule os alunosa ditar o que aprenderam. Escreva esse re-gistro na lousa, com as palavras deles, epeça que copiem a conclusão no Diário deDescobertas. Eis uma sugestão de registro:

Há muitos modos de escrever uma mesma le-tra, mas o modo de ler é sempre o mesmo. Por is-so, quem sabe ler, pode ler qualquer tipo de letra.

Quando não reconhecer alguma letra, possodescobrir qual letra é pelas outras e pelo sentidoda palavra.

Qual é a ordem? (página 122)

Inicie a atividade perguntando aos alunosse eles sabem o que é alfabeto. Ouça as idéiasdeles e, caso a resposta não surja espontanea-mente, explique-lhes o que é alfabeto.Depois, organize-o com a classe na lousa,sempre incentivando-os a dizer a ordem dasletras para você.

Incluímos as letras K, W e Y por serem le-tras que aparecem com freqüência no nomedas crianças. Explique-lhes que elas não fa-zem parte do alfabeto da Língua Portuguesa,

que é formado por 23 letras. As letras K, W eY, segundo o Novo Dicionário Aurélio, sãousadas somente em casos especiais, comosímbolos (exemplo: kW = quilowatt, K =símbolo do potássio), nomes estrangeiros(Walt Disney, Pokémon), nomes de pessoas(Walter, Karina, Suely).

Na questão 2 (Jogo de Stop), nossa inten-ção é trabalhar a correspondência entre agrafia das letras de imprensa maiúscula e le-tras de imprensa minúscula. Explore bastan-te essa correspondência para que os alunospossam ler quaisquer livros (a maior partedeles está escrita em letra de imprensa mi-núscula, assim como toda a coleção Cons-truindo a Escrita).

Instruções do Jogo de Stop:

• Determine para as crianças um tempo (su-gerimos aproximadamente 5 minutos,mas prolongue-o caso perceba que muitasduplas ainda não cumpriram a tarefa) pa-ra que todas possam organizar as letrasem ordem alfabética.

• Terminado o tempo, diga Stop, para quetodos parem de escrever e possa ter inícioa correção.

• Todas as duplas que tiverem conseguidoorganizar suas palavras corretamente den-tro do prazo ganham o jogo.

Tudo em ordem?(página 124)

A ordem alfabética é um importante recur-so utilizado na organização de listas de pala-vras e de objetos. Nosso objetivo, ao proporesse jogo, é fazer com que as crianças perce-bam que a ordem alfabética facilita e agiliza alocalização de palavras em listas ou itens den-tro de um conjunto. Assim, sua função seráverdadeiramente significativa para elas.

Antes de iniciar o jogo, pedimos que ana-lisem cada dupla de listas, verificando: o tipode conteúdo, em que tipo de materiais im-


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pressos poderiam ser encontradas as páginasprocuradas e as diferenças entre os pares depágina. Após essa análise, proponha o jogoda questão 4 (Quem acha primeiro). Caso ascrianças apresentem divergências de opiniãoem relação ao uso da ordem alfabética comoum facilitador na busca de palavras em listas,peça a elas que tentem encontrar outros no-mes em listas maiores.

Instruções do jogo Quem acha primeiro

• Proponha que encontrem o nome Gustavodos Santos na lista A e, em seguida, que en-contrem o mesmo nome na lista B.

• Na lista C, peça que encontrem a receitaBerinjela ao forno, e depois que a localizemtambém na lista D. Continue procedendodessa maneira, propondo outros nomesdas listas.

• Quem achar primeiro levanta a mão e dizqual lugar o nome ocupa na lista (p. ex.:berinjela ao forno vem depois de batatagratinada e antes de bife acebolado, ou be-rinjela ao forno é o quarto nome da listaD). Procede-se da mesma maneira, em se-guida, em relação às outras listas.(Observação: evite pedir os nomes que es-tão nos dois primeiros lugares.)

• Quem achar primeiro avisa “achei” e indi-ca que lugar o nome ocupa na lista.

• Peça a localização de quantos nomes pu-der ou enquanto houver interesse da clas-se. A brincadeira termina conforme o quevocê tiver combinado com a classe.

Concluída a atividade, registre as novasdescobertas na lousa, escrevendo-as com aspalavras das crianças. Peça-lhes que as co-piem no Diário de Descobertas. Eis uma su-gestão de registro:

A ordem alfabética serve para organizar lis-tas de palavras, listas telefônicas, catálogos de li-vros, listas de e-mail, listas de assinantes de jor-nais e revistas, índices de enciclopédias, dicioná-rios, guias de ruas e de viagens, arquivos denomes, listas de chamada de professores, etc.

É importante conhecer a ordem alfabética,pois é mais fácil e mais rápido localizar um no-me quando ele está em uma lista organizadanessa ordem.

Sugestões de atividades de automatizaçãoda ordem alfabética

Brincando com o alfabeto

Para que o dicionário possa ser uma so-lução, e não um problema a mais, no mo-mento em que as crianças fizerem uma con-sulta, é preciso que elas conheçam muitobem a ordem alfabética.

Nosso objetivo, nessa atividade, é treinara agilidade de busca por ordem alfabética.Para isso, propomos situações dinâmicas,que possibilitam desenvolver a atenção eque trabalham com as noções de série e vizi-nhança, habilidades que podem ser desen-volvidas em sintonia com o trabalho deMatemática. Faça essa analogia com os nú-meros para que elas percebam a semelhançaentre as duas situações.

Para fazer esta atividade, as crianças irãoprecisar:

Material

Cartolina do tamanho de uma folha de papelsulfite; barbante; pincel atômico.

Modo de fazer os cartazes de letras

• Entregue a cada aluno uma cartolina dotamanho de uma folha de papel sulfite (senão houver, use papel sulfite mesmo).Peça a eles que escrevam uma das letrasdo alfabeto previamente determinada porvocê.

• A letra deve ser escrita em letra maiúsculade forma (bastão), bem grande e pintadacom uma cor forte para que todos possamenxergá-la de longe.

• Peça aos alunos que prendam o barbanteno cartaz e verifiquem se o comprimentodele é suficiente para passar pela cabeça.Depois que as letras estiverem prontas, le-ve-os ao pátio para a brincadeira.


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Como jogar

Versão 1: Corre-corre

• Cada criança pendura uma das letras nopescoço.

• A um sinal combinado, todos começam acircular pelo espaço previamente combi-nado para o jogo.

• A um novo sinal, todos correm e se orga-nizam em ordem alfabética sobre um se-micírculo marcado com giz no chão ouem outro lugar combinado entre vocês.

• Confira se a ordem está correta, peça àscrianças para trocarem de letras e dê iní-cio a uma nova rodada.

• A cada rodada, a classe deverá se organi-zar com mais rapidez.

Versão 2: Detetive

• Reúna todos os cartazes de letras e retireuma ou duas letras sem que os alunos sai-bam quais foram retiradas.

• Um dos alunos é escolhido para ser o de-tetive (pode-se fazer um sorteio, porexemplo).

• Os outros alunos (menos o detetive) rece-bem uma letra e se organizam em ordemalfabética, formando um semicírculo.

• O aluno detetive deve descobrir qual ouquais letras estão faltando na seqüência.

Versão 3: Vizinhas

• Cada criança recebe um cartaz com umaletra e circula pelo espaço combinado.

• Fale uma letra qualquer. O aluno que es-tiver com essa letra vai a um lugar pre-viamente combinado. A um sinal dadopor você, os alunos com as duas letrasvizinhas da letra chamada vão rapida-mente até ela e se organizam na posiçãocorreta.

• Escolhe-se uma nova letra e repete-se abrincadeira quantas vezes quiser, ouquantas vezes for necessário para que aordem alfabética seja bem memorizadapelas crianças.

• Para aumentar a dificuldade, pode-se tam-bém pedir aos alunos que estiverem comas duas letras anteriores e com as duas se-guintes à letra escolhida que se organizemao lado dele.

• É importante que ao longo do jogo o pro-fessor vá aumentando a rapidez para queo desafio seja mantido.

Ao longo do ano, jogue várias vezes comas crianças cada uma das versões. Assim, elasficarão mais bem instrumentalizadas para asconsultas ao dicionário que precisarão fazeradiante.

Além desses jogos, é importante aproveitarsituações do cotidiano para a memorização daordem alfabética. Sugerimos, por exemplo,que você institua algo como: “Hoje fica comoauxiliar do professor o aluno que tem o nome ini-ciado pela 5a letra do alfabeto, etc.”

Agenda pessoal (página 127)

Reúna os alunos em equipes e peça quediscutam as quatro primeiras questões. Ouçaas soluções que deram e o que pensaram pa-ra decidir qual dos nomes deveria vir em pri-meiro lugar. Com base na discussão, caso nãocheguem sozinhos ao critério de ordem alfa-bética pela letra seguinte à letra inicial, peçaque se organizem em ordem alfabética e dis-cutam quem vem primeiro quando mais deum aluno tem o nome começado pela mesmaletra. Caso ainda não descubram, mostre-lhesa lista de chamada da classe e peça que obser-vem como a secretaria fez para organizá-la.

No final do trabalho, retome com eles asconclusões, escreva-as na lousa com as pala-vras de seus alunos e peça-lhes que as co-piem no Diário de Descobertas. Eis uma su-gestão de registro:

Quando organizamos algo em ordem alfabéti-ca e a primeira letra de mais de uma palavra éigual, devo observar também a segunda letra. Se


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as duas primeiras letras da palavra forem iguais,devo observar a terceira letra.

Se houver dois nomes iguais, devo observar osegundo nome ou o sobrenome.

Procurando informações (página 129)

Trata-se de uma atividade de sistematiza-ção. No momento da correção, aproveite pa-ra rever as dúvidas que os alunos tiverem.

Caso o andamento do programa permitaou se identifique a necessidade de outras ati-vidades de sistematização, sugerimos, a se-guir, uma interessante atividade que visa tam-bém ampliar o conhecimento de seus alunosem relação à aplicação da ordem alfabéticaem atividades cotidianas.

Brincando de farmacêutico

Nossa proposta é que seja formada umapequena farmácia na classe.

Peça a seus alunos que tragam de casa umacaixinha vazia de medicamento. Pergunte-lhescomo imaginam que os medicamentos são ar-rumados nas prateleiras da farmácia para quepossam ser facilmente encontrados. Ouça ashipóteses e caso não surja a resposta, peça aeles que perguntem em alguma farmácia comoisso é feito. Descoberto o critério usado, pode-se passar para a etapa de montagem de umafarmácia na classe. Procure criar uma situaçãobem dinâmica durante a arrumação dos medi-camentos. Para a integração com outras áreas(como Ciências e Matemática), sugerimosuma dramatização em que alguns alunos serãomédicos, outros serão os pacientes e outros osvendedores da farmácia.

Montando uma biblioteca(página 130)

A criação de uma biblioteca de classe é umimportante recurso para o estímulo à leitura.Sugerimos que os livros sejam escolhidos pe-

los alunos para garantir o entusiasmo da tro-ca, a valorização da escolha pessoal e a ade-quação dos livros ao interesse da classe. Nodia combinado com eles para trazer os livros,abra espaço para que cada um fale um poucosobre seu livro, do que mais gostou nele, seleu sozinho ou foi lido por alguém, etc.Deixe-os com bastante curiosidade e propo-nha que os livros sejam arrumados como nasbibliotecas. Se possível, leve-os a uma biblio-teca e peça à bibliotecária que explique o cri-tério de organização. Caso não seja possívelconversar com uma bibliotecária, explique-lhes que, nas bibliotecas, os livros são catalo-gados sem se considerar “o(s), a(s), um(ns),uma(s)”, e são organizados pela primeira letrada palavra seguinte a esses artigos. É interes-sante que os livros sejam periodicamenterenovados a fim de que o interesse dos alu-nos pela leitura seja mantido.

Depois que os livros estiverem organiza-dos em ordem alfabética, sugerimos que elessejam etiquetados, numerados e que se façaum quadro de controle de entrada e saída.Estes procedimentos facilitam muito a dinâ-mica de uso da biblioteca.

Discuta com seus alunos como será o cri-tério de utilização dos livros: se podem serlevados para casa ou não, se há um momen-to para leitura ou lê quem tiver terminadoprimeiro um trabalho, etc. Converse comeles, também, sobre a responsabilidade assu-mida por quem retira o livro: o cuidado paranão perder ou estragar o livro do colega e co-mo agir caso alguém estrague o livro do ou-tro, mesmo sem querer. É uma situação vivapara se discutir a responsabilidade para como que é do outro e para com o bem comum,princípio da cidadania.

O USO DO DICIONÁRIO

O uso do dicionário como um recurso designificação envolve diversos passos e váriasdificuldades:

a) ter certa rapidez para localizar as letras naseqüência da ordem alfabética (caso con-


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trário o dicionário torna-se um instru-mento demorado e ineficaz);

b) saber que a palavra deve ser procuradapela primeira, segunda, terceira letras eassim sucessivamente;

c) saber que determinadas palavras presen-tes nos textos não são encontradas damesma forma no dicionário. Por exemplo:palavras femininas que, no dicionário, de-vem ser procuradas no masculino; pala-vras no plural que só aparecem no singu-lar; palavras no grau aumentativo ou di-minutivo que só aparecem no graunormal; verbos conjugados no texto quesó aparecem no infinitivo;

d) conseguir identificar, diante de várias pos-sibilidades de significado de uma mesmapalavra, qual é o significado que se encai-xa no texto;

e) aprender a utilizar o dicionário de umaforma mais plena, descobrindo a significa-ção das outras informações nele contidas,como, por exemplo: as abreviaturas queinformam classes gramaticais; as expres-sões que aparecem em negrito; os váriostipos de letras que indicam diferentes in-formações, etc.

Mesmo dominando-se estes conheci-mentos, o dicionário por si só não resolvetodos os problemas de significação, uma vezque muitas expressões ou figuras de lingua-gem presentes nos textos não são encontra-das no dicionário. Por todas essas razões,esse trabalho será desenvolvido paulatina-mente ao longo das outras séries, e integra-do a outros procedimentos que o preparame complementam.

Na 1a série, o trabalho com dicionário di-vide-se em dois grandes eixos:

a) a descoberta de significado por dedução apartir do contexto em que a palavra se en-contra (desenvolvido especialmente notrabalho da Parte 1 – Interpretação de tex-tos e espalhado por todo o material);

b) o conhecimento da estrutura do dicioná-rio e de estratégias de busca, a fim de queaprendam a localizar rapidamente as pala-vras que desejam. Pretendemos que o di-cionário na 1a série seja utilizado prefe-rencialmente como recurso de verifica-ção ortográfica, constituindo-se em umtrabalho de base para as séries seguintes.

Procurando firme(página 131)

Depois das atividades de organização daspalavras em ordem alfabética pela 1a, 2a ou 3a

letra, as crianças já têm as condições básicaspara iniciar o trabalho com o dicionário.Geralmente, elas apresentam muitas dificul-dades no início: demoram a encontrar a letrana ordem alfabética; folheiam as páginas daletra inicial em questão até encontrar na listaa palavra que procuram.

Pensando nessas dificuldades, propomosnesta atividade algumas estratégias de buscano dicionário, a fim de que elas percebamsua estrutura e para que exercitem a rapidezna localização de palavras.

Terminada a discussão oral e a correçãodas perguntas, peça à classe que vá ditandoas descobertas que fizeram, para que você asregistre na lousa. Depois peça que as copiemno Diário de Descobertas ou, então, copie emuma folha de papel e faça cópias de xerox epeça às crianças que as colem no Diário.

Eis aqui uma sugestão de registro:Para achar rapidamente uma palavra no di-

cionário, devo localizar a primeira letra da pa-lavra na ordem alfabética e tentar abrir o dicio-nário perto dela. Se ela ficar mais no final do al-fabeto, abro o dicionário direto no final; se elaficar no meio do alfabeto, abro no meio e assimpor diante.

Quando achar a letra inicial, começo a pro-curar pela segunda letra, mas olho apenas a pa-lavra que fica no alto da página ou a primeira


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palavra da folha. Quando achar a segunda letrada palavra, observo a terceira letra e procuro emcada coluna até encontrar a palavra que estouprocurando.

Sugestão de atividade de sistematizaçãodas estratégias de busca de palavras no dicionário

O objetivo da atividade a seguir é automa-tizar as estratégias de localização de palavrasno dicionário para que a criança ganhe velo-cidade de consulta. Sugerimos que o jogo se-ja repetido várias vezes até a classe ficar “cra-que” em localizar palavras.

Stop no dicionário

Instruções do jogo

• Selecione uma palavra para ser localizadano dicionário. (Sugerimos que sejam sele-cionadas palavras cuja grafia as criançascostumam errar, a fim de que a atividadesirva também para discutir questões orto-gráficas. Por exemplo: se a criança imaginaque a palavra exercício é com “z”, vai pro-curá-la no local correspondente a essa gra-fia e não vai encontrá-la, tendo, então, depensar em outras hipóteses ortográficas.)

• Uma vez dita a palavra selecionada, todosos alunos procuram-na no dicionário.Quem encontrá-la primeiro grita Stop etodos deverão parar de procurar.

• Quem a encontrou diz o número da pági-na para a classe e conta como fez para lo-calizá-la com rapidez, caso ainda seja ne-cessário partilhar a estratégia de busca en-tre eles.

DICAS DE COMO USAR ODICIONÁRIO NO DIA-A-DIA

O trabalho de utilização do dicionário de-ve prosseguir naturalmente com a leitura dostextos e dificuldades ortográficas que surgi-rem em sala de aula, não sendo necessárioque se façam muitas atividades extras paraexercitar esse conhecimento.

1. Descoberta do significado

Um grande problema enfrentado pelos alu-nos diante do dicionário é conseguir lidar coma questão das significações: muitas vezes nãocompreendem a explicação dada no verbete;ou o verbete remete a um sinônimo tambémdesconhecido; ou, ainda, o dicionário oferecevárias possibilidades de significação (como oaluno não consegue saber qual dos sentidoslhe interessa, copia todos ou apenas o primei-ro, ou o mais curto, e termina o trabalho semsaber o significado da palavra).

Esses problemas são sérios e exigem dacriança um conhecimento que só aos poucosserá ampliado. Em geral, os alunos de 1-ª sé-rie não têm condições de resolvê-los. Por es-sas razões, o objetivo do trabalho com di-cionário na 1a série é mais voltado para averificação da ortografia do que para abusca de significado.

A fim de prepará-los para usar o dicioná-rio como recurso de significação, sugerimosque se faça previamente um trabalho dedescoberta de significado pelo contexto,sem a expectativa de que venham a dominarcompletamente este assunto. Além de prepa-rá-los para lidar com a significação no dicio-nário, esse procedimento também ajuda a de-senvolver o pensamento dedutivo, que é, narealidade, o instrumento mais utilizado e efi-caz de descoberta de significado no dia-a-dia.

2. Desenvolvendo a dedução

Uma vez que as palavras não existem sol-tas no mundo, mas fazem parte de ou cons-tituem textos, o problema da significação de-ve ser trabalhado sempre dentro do texto, daseguinte forma:

a) Peça ao aluno que tente descobrir pelocontexto o significado da palavra desco-nhecida: “O que vocês imaginam que estapalavra quer dizer?” Os alunos sugeremsignificados e o professor vai relendo afrase ou o parágrafo e analisando a suges-tão para verificar se faz sentido no contex-


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to. Pode-se ajudá-los a fazer a deduçãocom perguntas do tipo: “Será uma carac-terística de fulano?”, “Será alguma coisaque ele está sentindo?”, “Poderia ser o no-me de alguma coisa? Que tipo de coisa?”,“Será alguma coisa que estão fazendo?”, eassim por diante, para que possam classi-ficar universos possíveis de significação.

b) Levantadas algumas hipóteses e trabalha-das as sugestões, o professor pode pediraos alunos que procurem a palavra no di-cionário e verifiquem se acertaram ounão. Encontrá-la, agora, é um jogo de ve-rificação, e a criança tem muitas idéias arespeito do sentido possível e, portanto,

com maiores possibilidades de compreen-der a explicação do dicionário ou de des-cobrir, entre vários, qual dos sentidos ex-postos lhe interessa.

No início, é importante que essa atividadeseja feita oralmente para que os alunos de-senvolvam habilidades de dedução. Depois,pode-se pedir a eles que escrevam o que ima-ginaram que a palavra significava, e em se-guida o significado dado pelo dicionário.

Acreditamos que, com esses procedimen-tos que se estenderão ao longo do ano, o ní-vel de profundidade esperado para a 1a sérieseja atingido.


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Módulo 2Letra, sílaba e palavra

Objetivos do módulo• Levar o aluno a diferenciar as letras vogais

e as letras consoantes para posterior usodesse conceito em análises ortográficas.

• Introduzir o conceito de sílaba.• Levar o aluno a perceber que existem síla-

bas formadas por 1, 2, 3, 4 e 5 letras.• Possibilitar ao aluno a descoberta da vogal

como parte imprescindível da sílaba, ob-servando que existem sílabas formadasexclusivamente por uma vogal, como, porexemplo, u-nha, e que não existem sílabasformadas somente por consoante.

• Chamar a atenção do aluno para as con-soantes que aparecem com maior freqüên-cia em final de sílaba, observando em quecontextos elas são primeira ou última letrada sílaba.

• Discutir com os alunos a divisão silábicade RR e SS.

• Introduzir a noção de palavra como iden-tidade de significado entre dois espaços.

• Propiciar a descoberta da existência de pa-lavras com uma letra e propor a investiga-ção dessas palavras.

• Discutir com os alunos a grafia de algu-mas palavras com duas letras.

• Desenvolver nos alunos o uso do pensa-mento dedutivo como base da compreen-são textual.

• Desenvolver nos alunos o papel do revisorpara que revejam seus textos.

As atividades deste módulo iniciam o tra-balho com ortografia e preparam os alunospara as análises ortográficas que serão feitasposteriormente.

Vogais e consoantes

(página 133)

A essa altura do trabalho, os alunos certa-mente já saberão o que são letras e que elasservem para formar palavras. Nesta ativida-de, trabalharemos apenas o reconhecimentoe a utilização das vogais e consoantes semqualquer discussão conceitual.

Vale a pena ressaltar que quando nos refe-rimos neste livro às vogais e consoantes, faze-mos menção não apenas à parte fonética,mas também à representação escrita; portan-to, usaremos os termos letras vogais e letrasconsoantes.

Se este mundo fosse meu

(página 135)

Nesta atividade, propomos mais um poe-ma para ampliar o contato das crianças como gênero textual trabalhado na Parte 1 do li-vro. Depois de ler o poema com elas e de fa-zê-las “saborear” o texto, discuta seu conteú-do resgatando delas seus conhecimentos pré-vios. Para ampliar as informações a respeitodo tema, traga (ou peça que tragam) reporta-gens e novas informações sobre o tema dapreservação do meio ambiente e os proble-mas do desenvolvimento urbano desordena-do, que é um dos temas transversais mais im-portantes a serem discutidos.

Para finalizar, a proposta do labirinto temcomo intuito checar se a criança sabe dife-renciar as letras vogais das letras consoantes;


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a tarefa delas é achar a saída, mas só conse-guirão sair se souberem identificar quais sãoas vogais e as consoantes.

Quantas letras? (página 137)

É comum a criança confundir os termosletra e palavra, usando um pelo outro; assimsendo, a introdução de mais dois termos (vo-gal e consoante) pode, em um primeiro mo-mento, trazer novas confusões, mas, gradati-vamente, elas se resolverão ao longo da série.

Aproveite a atividade para trabalhar o quequer dizer dia, semana, mês e ano com seusalunos, discutindo a duração de cada um e ainclusão de um no outro. São conceitos difí-ceis de serem compreendidos por eles e, porisso, precisam de um tempo maior de orga-nização interna desse conhecimento.

Trocando(página 138)

Esta é mais uma atividade de sistematiza-ção. Nossa intenção é que os alunos possamexperimentar as várias possibilidades decombinações entre vogais e consoantes epercebam o valor posicional das letras. Umavez compreendido o jogo, peça a seus alu-nos que façam a atividade como lição de ca-sa. Sugerimos que, periodicamente, o pro-fessor proponha o jogo Trocando como liçãode casa, sugerindo novas palavras. Alémdessa, crie novas atividades sempre que sefizer necessário.

Sugerimos, também, propor às criançasque criem cruzadinhas, caça-palavras ou jo-gos de Stop com essa mesma finalidade, paraque troquem com os colegas da classe.Assim, eles começarão a aprender a adminis-trar e a aplicar o próprio conhecimento.

Com a pulga atrás da orelha(página 140)

Optamos por introduzir o conceito deestrutura e divisão silábica do ponto de vis-ta prático. Queremos que os alunos reflitamcomo proceder ao escrever palavras que nãocabem inteiras no final de uma linha. Nesseprimeiro momento, nossa intenção é pro-blematizar a questão e conhecer as soluçõesdas crianças. No momento da correção,aproveite os comentários feitos pelas crian-ças e as divisões das palavras por outros cri-térios para discutir como pensaram, ajudan-do-as a chegar à divisão das palavras pelocritério da emissão da voz.

Concluída a discussão, ajude-as a registrara descoberta. Eis uma sugestão de registro:

Quando estamos escrevendo um texto, e aochegar ao final da linha a palavra não cabe, amelhor solução é escrever parte dela em cadalinha.

Dividindo e agrupando(página 142)

O conceito de sílaba é bastante complexopara as crianças e envolve muitas dificulda-des, por isso merece atenção especial de nos-sa parte. Oralmente as crianças são capazesde separar e identificar sílabas sem proble-mas, mas, na escrita, isso não é tão simplesassim. A equivalência entre a sílaba e o sompronunciado em uma emissão de voz não édireta e quando elas são solicitadas a dividiruma palavra em sílabas, utilizam os mais va-riados critérios, como, por exemplo, organi-zar as letras duas a duas, qualquer que seja aquantidade de letras da sílaba (exemplo:Alexandre: Al – ex – an – dre) ou distribuí-las de forma equivalente ao número de síla-bas que a palavra tem (exemplo: transmitem:tra – nsm – item).


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Nas questões 1 e 2, propomos que descu-bram os vários modos de dividir em duaspartes a palavra aproximar, a fim de proble-matizar e permitir a você o conhecimentodas hipóteses das crianças quanto a essa divi-são. Deixe que as equipes resolvam esponta-neamente as questões e discuta com a classeas soluções encontradas por elas, sem apre-sentar a solução formal.

Depois da discussão, proponha a questão3. Com freqüência, nessa atividade, as crian-ças dividem as sílabas organizando-as deduas em duas letras, sem estabelecer uma re-lação com o grupo sonoro pronunciado. Aoproceder dessa forma, terão problemas pararelacionar o número de quadrinhos com onúmero de sílabas que encontrarão. Nessemomento, peça que leiam cada pedaço sepa-radamente. Como não conseguirão pronun-ciá-los, peça que dividam a palavra nova-mente, procurando estabelecer uma relaçãoentre sílaba e som.

Este é um bom momento também paratrabalhar aspectos da ortografia. Em nossaspesquisas em sala de aula, nos deparamoscom a seguinte situação: um professor, ao fa-zer esta atividade, pediu a dois de seus alu-nos que dissessem uma palavra que tivesseduas sílabas. Um aluno disse cobra e o outrodisse “treis”. O professor pediu ao segundoaluno que escrevesse a palavra na lousa e fi-zesse a divisão. Ele sugeriu tr-ês. O professorpediu ao aluno, então, que lesse cada parteseparadamente e perguntou: “Será que dá pa-ra ler?” Como ele não conseguiu pronunciar,sugeriu que a dividisse novamente. Nova di-visão: trê-s. Novamente percebeu que ficavadifícil pronunciar o segundo pedaço da pala-vra e acabou concluindo que essa palavra ti-nha só uma sílaba.

Concluída a atividade, relembre com osalunos o que aprenderam e peça a eles queditem as palavras, enquanto você as registrana lousa. Depois, cada um fará o registro emseu Diário de Descobertas. Veja uma sugestãode registro:

A palavra deve ser separada de tal forma quecada pedaço possa ser pronunciado sozinho.Cada um desses pedaços chama-se sílaba.

Quem conta um conto,aumenta um ponto...

(página 144)

É muito comum as crianças omitirem letrasao escrever palavras com sílabas de mais deduas letras. Por essa razão, é fundamental quetomem consciência de que existem sílabas comdiferente número de letras em nosso sistemaortográfico. As palavras da atividade foram cui-dadosamente escolhidas para atingir esse fim.

Ao corrigir as questões 1 e 2, chame aatenção dos alunos para o número de letrascom que uma sílaba pode ser formada.Tomamos o cuidado de não colocar nenhu-ma palavra com sílaba de 5 letras (exemplo:trans). Crie um desafio para as crianças: des-cobrirem qual é a única sílaba de 5 letras.

No final da atividade, não se esqueça defazer com seus alunos o registro das desco-bertas na lousa para que depois possam co-piá-lo nas páginas do Diário. Eis uma suges-tão de registro:

Existem sílabas de 1, 2, 3, 4 e 5 letras. As sí-labas de uma letra são sempre formadas por vo-gais, nunca por consoantes.

A raposa e as uvas(página 146)

Esta é uma atividade de sistematização.Esteja atento à questão 2. Nela pedimos o re-conhecimento do número de sílabas, masnão pedimos que façam a divisão silábica daspalavras por escrito. Essa distinção é impor-tante, pois na oralidade não terão de lidarcom a partição do RR da palavra carregada.Não trabalhe nesse momento, portanto, a di-visão escrita dessas palavras.


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A questão 3b é um desafio cognitivo paraas crianças: pensar considerando três variá-veis simultâneas. Caso sintam dificuldade,proceda da seguinte forma: peça que encon-trem as palavras formadas por três sílabas(desprezar; consegue e conquistar). Em segui-da, diga para verificarem quais palavras pos-suem duas sílabas de três letras (consegue econquistar). Peça que vejam qual das duastem uma sílaba de quatro letras. Eles deverãochegar à palavra conquistar.

Não deixe de fazer as atividades de sis-tematização de número de letras por sílaba,que estão sugeridas no final deste módulo.

Os contadores de histórias(página 148)

Aproveite o conteúdo do texto para ajudaras crianças a compreender a importância daescrita como memória. Ela tem essa importan-te função social no cotidiano: fazemos listas decompras, agendas de compromissos, agendasde telefones, bilhetes. O registro escrito fazcom que as informações não se percam notempo. Isso nos possibilita conhecer o passa-do e compreender a evolução da ciência, dasociedade e do pensamento. É por essa razãoque reforçamos sempre que as crianças regis-trem no Diário de Descobertas o que aprende-ram e que guardem suas redações, pois elasmarcam um momento de seu pensamento, desua imaginação e de seu conhecimento.

Decidimos trabalhar com as consoantes emfinal de sílaba pelo fato de observarmos mui-tas crianças com dificuldade para decidir, nahora da leitura, em qual das sílabas essas letrasdevem ficar. Costumam fazer muitas vezes, in-clusive, uma leitura da direita para a esquerda(exemplo: lêem a palavra carta como carata,lendo o A duas vezes, com o C e com o R).Nossa intenção é permitir que as crianças to-mem consciência dessas estruturas de sílabacom o objetivo de ajudá-las na leitura, e nãopropriamente trabalhar a divisão silábica.

Nessa atividade introduzimos também aseparação de RR e SS. Não deixe de destacá-la para as crianças.

Procuramos inscrever essas separações naregra: depois de uma dessas consoantes, sevier outra consoante, a segunda consoante fi-ca em sílaba separada.

Não colocamos nenhuma palavra comLH na amostra para não tornar a análisemuito complexa. Sugerimos que depois desistematizadas essas conclusões o caso sejaapresentado.

Depois das descobertas, ajude-os a regis-trá-las nas páginas do Diário. Eis uma suges-tão de registro:

Uma das funções da escrita é ajudar as pes-soas a registrar as coisas e não se esquecer mais.Ela tem essa função quando fazemos listas de su-permercado, de compras, de telefone, agenda,etc. A escrita também é importante para as in-formações não se perderem, para todos conhece-rem o passado e as descobertas.

Descobrimos também que quando aparecevogal depois de R, S, L, M, N essas letras for-mam sílaba com a vogal; quando depois delasvier consoante, elas são a última letra da sílabaanterior.

Quando a palavra tiver RR ou SS, fica umaletra em cada sílaba.

Fábulas sempre fabulosas(página 151)

Esta é uma atividade de sistematização.Aproveite a correção para retomar conceitose tirar dúvidas.

A ilha do pavão(página 153)

Peça a seus alunos que leiam o poema si-lenciosamente. Em seguida, utilize o CD, fai-xa 4, que acompanha a coleção, a fim de quepossam ouvir o poema declamado. Depois


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disso, converse sobre as imagens e a lingua-gem do poema para ajudá-los a sentir suabeleza.

Esse poema foi construído com uma su-perposição de imagens muito bonita. Geral-mente as crianças conhecem o pavão e o pôr-do-sol, mas não sabem o que é um delta.Assim, para começar a exploração, explique-lhes que delta é uma forma de desembocadu-ra de um rio no mar, abrindo-se em canaiscom ilhas, apresentando uma forma triangu-lar. Peça-lhes que imaginem o pavão com cau-da aberta sob o pôr-do-sol e comparem as trêsimagens (pavão, pôr-do-sol e delta). Nas trêshá um movimento de abrir-se em leque.

Saboreada a beleza do poema, peça querealizem a tarefa solicitada no exercício. Paraa questão 1 escolhemos a última linha, naqual todas as palavras são formadas por maisde uma letra, para que fosse introduzida a no-ção do espaço como delimitador da palavra,sem ainda falar nas palavras de uma letra.

A questão 1c, que parece tão simples, émuito complicada para os alunos, pois elessabem reconhecer as palavras, mas costu-mam não saber o que olham, o que obser-vam para perceber quando termina uma pa-lavra e começa a outra. Provavelmente have-rá opiniões diferentes nas equipes. Ajude-asa observar os espaços entre as palavras pe-dindo que pintem outra linha e, ao mudar acor do lápis, parem para observar “o queseus olhos viram” e “o que vocês pensarampara trocar o lápis de cor”. Acreditamos quea ação consciente proposta por esta consignavá ajudá-las a dar sentido ao espaço entre aspalavras.

Firmada esta conclusão, propomos quecirculem todas as palavras dos dois primeirosversos do poema. Caso não tenha sido traba-lhado o termo verso, aponte-lhes qual o tre-cho a ser analisado. Ao contarem as palavrasdesses versos, é provável que surja muita di-vergência entre elas em relação às palavrasformadas por uma letra (o, a). Essas palavras,para crianças dessa faixa de escolaridade,

apresentam sempre dúvidas, pois elas achamque uma letra não pode ser ao mesmo tempouma palavra. Nesse momento, volte a apontaro espaço entre as palavras, lembrando-as deque haviam concluído que a presença dos es-paços entre as palavras marcam o final deuma palavra e o início de outra; então, se nomeio de um texto houver uma só letra entredois espaços, será também uma palavra. Casonão fique muito claro, não se preocupe, poisas palavras de uma letra serão discutidas maisdetalhadamente em atividades posteriores.

Código(página 154)

Professor, essa é uma atividade de sistema-tização. Deixe que as crianças realizem-na emequipes e, no momento da correção, peça àsequipes que dividiram de modo diferente aspalavras que expliquem como pensaram pa-ra tomar essa decisão. É por meio dessa dis-cussão que podemos saber como pensam e, apartir de seu pensamento, fazer-lhes pergun-tas que as orientem na direção de um pensa-mento mais formal.

Easdescobertascontinuam...(página 155)

A questão 1 deve ser realizada oralmente.Sua discussão é muito importante, pois, maisdo que acertar, queremos desenvolver a argu-mentação das crianças. Ao explicar por queacham que aquele conjunto de letras poderiaou não existir como palavra, estarão resga-tando os conhecimentos prévios sobre aspropriedades do sistema ortográfico. Pode-rão falar, por exemplo, que não pode serotremm, quand, xiq, téch, eg porque não exis-tem palavras em língua portuguesa termina-das por MM, D, Q, H ou G. Aproveite essemomento para perguntar quais são as letrasque podem ser final de uma palavra. Peça


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que observem essa ocorrência nos textos dolivro. Escreva o alfabeto na lousa e ajude-as air riscando as que não podem ser a última le-tra de uma palavra e fazendo um círculo aoredor daquelas que podem ser. Ajude-as aobservar, por exemplo, que dePerna não exis-te porque não há letra maiúscula no meio depalavras e porque ela não tem significado.Mostre que não existe mbuco porque não hána Língua Portuguesa a seqüência MB no iní-cio de palavras, e que outras “palavras”, damúsica, do modo como estão separadas, nãoquerem dizer nada. Procure sempre estimu-lá-los a encontrar algum argumento para ex-plicar sua concordância ou discordância emrelação à divisão de palavras feita por nós.

Como tudo começou(página 156)

As crianças adoram pensar e discutir a res-peito de Astronomia. No entanto, ainda nãotêm condições de compreender as teoriasatuais. A maior parte delas, nessa faixa etária,acredita que os homens moram dentro da bo-la que é a Terra, que o Universo está dentrodessa bola, e vêem a relação entre Terra, Sol,Lua de modo muito incoerente a nossosolhos. Essa compreensão está limitada peloestágio cognitivo em que se encontram, sen-do recomendado que não insistamos em umacompreensão acima de sua possibilidade.Dessa forma, procure ouvir mais do que ex-plicar. Converse sobre como você compreen-de a formação do Universo e a origem daTerra, mas não imponha essa compreensão aelas; deixe que acreditem que o modo delasde compreender é mais uma possibilidade,entre outras, de explicar essas coisas.

Para que desenvolvam a capacidade de re-ver seus textos, é preciso que as criançasaprendam a olhar para a escrita, observandosua forma (como está escrito); por isso, apre-sentamos muitas atividades com o objetivode desenvolver a capacidade de revisão.

Poderia ter sido assim...

(página 157)

A discussão sobre a existência de palavrasformadas por apenas uma letra, iniciada naatividade A ilha do pavão, retorna aqui paraser aprofundada e sistematizada.

Destacamos as palavras de uma letra porduas razões:

• Muitas crianças escrevem UPedro ia Maria,em vez de O e E, por transcreverem a ora-lidade.

• Por não admitirem palavras formadas poruma letra, costumam escrevê-las coladas àpalavra que vem em seguida.

Por isso, nossa intenção, ao destacar essaspalavras, é conscientizá-las da existência de-las para que evitem esses erros de grafia.

Na questão 1, pedimos que contem quan-tas palavras há no trecho destacado.Provavelmente surgirão números diferentesnas respostas. Aproveite a ocasião para reto-mar o espaço como delimitador da palavra epara chamar a atenção das crianças para aexistência de palavras de uma letra. Peça-lhes, também, que encontrem no trecho pa-lavras de 2, 3, 4, 5... letras.

As questões 2 e 3 são um preparo para aquestão 4. Ao chamar a atenção das criançaspara as vogais que formam palavras de umaletra, elas acabam concluindo, na questão 4,que não existem I e U como palavras. Dessaforma, elas descartarão essas grafias.

Na questão 5, confrontamos E e É pelasignificação. É muito difícil definir a palavraÉ para alunos de 1a série. Deixe que se ex-pressem como puderem, pois mesmo nãoconseguindo explicar com muita exatidão,percebem claramente a diferença de signifi-cação.

No momento do registro no Diário, escre-va as descobertas na lousa com as palavrasdas crianças e peça que as copiem. Eis umasugestão:


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Existem quatro palavras formadas por umaletra. São elas: A, E, O, É. I e U não existem co-mo palavras. E é diferente de É; a palavra Equer dizer somar; a palavra É quer dizer queexiste, que é assim, é o verbo ser.

Hoje é assim(página 159)

Ao fazer as crianças tomar consciência dequais são as palavras mais comuns com duasletras, pretendemos evitar os erros tão fre-qüentes que costumam cometer ao escrevê-las (nu em vez de no, di em vez de de, etc.).

Na questão 3b, faça na lousa uma lista daspalavras mais freqüentes com duas letras e ou-tra lista das que aparecem com pouca freqüên-cia e compare as duas. As crianças são capazesde observar que as mais comuns (as que apa-recem freqüentemente nos textos) costumamnão ter acento (de, da, no, etc.) e as que nãoaparecem com freqüência nos textos costu-mam ter acento. Poderão observar tambémque as palavras mais comuns (as de duas letrasque aparecem nos textos) “não querem dizernada que exista no mundo” (da, os, em, etc.)e as pouco comuns (que aparecem com menosfreqüência nos textos) “querem dizer algumacoisa que há no mundo” (pá, lá, nó, fé, etc.).

Essa comparação é um excelente exercíciode observação e orienta o olhar do aluno pa-ra a diferença entre monossílabos átonos etônicos, que não pretendemos, nesse mo-mento, estudar de modo consciente.

Concluída a atividade, registre com elesas novas descobertas. Eis uma sugestão deregistro:

Temos muitas palavras de duas letras emLíngua Portuguesa. Algumas aparecem muitasvezes nos textos e em geral não “querem dizernada que tem no mundo”, como no, em, de, ao,etc.; outras costumam aparecer poucas vezes nostextos e querem dizer (dão nome a) “coisas quehá no mundo”, como pá, nó, lá, etc.

Descobrimos que existe AO, que aparecesempre nos textos, e AU, que é uma palavra queimita o latido do cachorro; AL não existe, por is-so não devo escrever assim. Vimos também queexiste SE, mas CE não existe; NO aparece mui-tas vezes e NU existe, mas quer dizer pelado eaparece poucas vezes. DE e DO existem e apa-recem muitas vezes, mas DI e DU não existem.

Observe nos textos produzidos por seusalunos se há outros erros de grafia em pala-vras com duas letras que não foram contem-plados por nós. Se houver, proceda a umainvestigação semelhante.

Muuuiiiiito tempo atrás(página 162)

Novamente propomos uma atividade derevisão para sistematizar as descobertas.

Sugestões de atividades de manutenção

1. Além de propor aos alunos textos sem aúltima palavra de cada linha (ver ativida-de Os contadores de histórias, página 148do livro), pode-se, por exemplo, fazer aBrincadeira da máquina de escrever, ouseja, o professor pede aos alunos para co-meçar o parágrafo de um texto cada vezem um lugar. Exemplo:Foi quando encontrei o primeiro dragãoda minha vida.

Foi quando encontrei o primeiro dra-gão da minha vida.

Foi quando encontrei o primei-ro dragão da minha vida.Não espere que eles sejam capazes de su-perar todas as situações de partição de pa-lavras em final de linha na 1a série. Trata-se de um longo processo que tem inícioneste momento, mas que vai precisar deelementos conceituais ainda não trabalha-dos para ser totalmente resolvido. O quebuscamos é um início de reflexão, a supe-ração de um bom número de situações,mas não a solução de qualquer situação.


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2. Faça conjuntos de sílabas com determina-do número de letras (p. ex.: plas, clau,bran, cons, gra) e peça que assinalem a sí-laba que não faz parte do conjunto. Peçaque observem os conjuntos de sílabas e,em seguida, escrevam nas etiquetas qual éa “lei” de cada conjunto, ou seja, qual é acaracterística principal dos elementos da-quele conjunto. Depois, peça que escolhamtrês sílabas de cada um dos conjuntos e es-crevam palavras que tenham essas sílabas.

3. Faça um quadro com diferentes sílabas.Peça que escolham uma das sílabas doquadro para completar cada palavra. Exemplo: fan___ma; ___je; his___rias;_____formou; a___palhadas; barulhi___;___quela; a____deu; ___cio; _____mão.Agora, forme conjuntos com as sílabas doquadro, observando o número de letrasque elas têm.

4. Jogo do adivinhe (atividade oral que podeser feita individualmente ou em equipes).

Vamos ver se você descobre uma palavraque...

• é o nome de um objeto que há na clas-se e é formada por cinco letras e duassílabas.

• é o nome de um sentimento e é forma-da por quatro letras e duas sílabas.

• é o nome de um veículo e é formadapor seis letras e três sílabas.

• é o nome de uma cor e é formada porseis letras e duas sílabas.

• é o nome de uma ferramenta e é forma-da por sete letras e três sílabas.

5. Em um dos textos do livro, escolher li-nhas para as crianças encontrarem:

• quantas palavras há na linha.

• uma palavra da linha que tenha 3 sí-labas.

• uma palavra que tenha uma das sílabasformada por 3 letras.


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Objetivos do móduloAs atividades deste módulo têm por obje-

tivo levar o aluno a:• perceber que o espaço na escrita é signifi-

cativo, isto é, ele fornece informações aoleitor;

• entender que os significados do espaço napágina dependem da relação entre o gêne-ro do texto e o contexto em que ele estáinserido;

• perceber que o modo como o texto estáorganizado no espaço da folha oferece pis-tas sobre o gênero textual a que pertence,facilitando ao leitor reconhecê-lo e fazerantecipações;

• ocupar o espaço da página de modo ade-quado ao escrever.

É importante fazer com que as criançascompreendam os diferentes significados doespaço na escrita, para que o professor possatrabalhar com alguns “problemas” apresenta-dos por elas na 1a série, como:

a) Aglutinação de palavras.

b) Diagramação inadequada do texto:• Os alunos costumam escrever o texto

“denteado” (desalinhado), ou seja, co-meçando e terminando em qualquerponto da linha.

• Escrevem o título e iniciam o texto emseguida, na mesma linha.

• Ao copiar da lousa, eles não conseguemsaber se devem mudar de linha no ca-derno quando o professor muda ou sedevem continuar escrevendo na mesmalinha. O mesmo acontece quando co-piam de outro local.

• Não colocam em seus textos a marcaespacial de parágrafo.

• Não separam espacialmente narrador epersonagem, misturando as falas dapersonagem e as do narrador na mes-ma linha, sem fazer distinção.

Para que possam transformar de forma sig-nificativa os procedimentos descritos, e nãopor uma simples exigência estética, nossa pro-posta de trabalho visa a que o aluno desenvol-va uma postura de interação com o texto noato da leitura, fazendo inferências e antecipa-ções de significados a partir de seus conheci-mentos prévios lingüísticos, culturais e sobreo assunto específico do texto. Essa postura ati-va, possibilita e otimiza o ato da leitura.

Para que isso se efetive, na discussão so-bre o valor do espaço na escrita o aluno da 1a

série precisa:

1o) compreender que no texto escrito em pro-sa a linha é usada de um extremo a outro(da margem esquerda até a direita), deven-do-se, portanto, evitar o texto “denteado”;

2o) entender que o espaço entre as palavras(trabalhado no Módulo 2 – Letra, sílaba epalavra) define a própria identidade da pa-lavra. Esse conceito permite aos alunos:a) compreender por que não devem

aglutinar as palavras;b) compreender, posteriormente, a im-

portância do espaço entre elas, garan-tindo a identidade e/ou a significação.Exemplo: a gente — agente;

3o) compreender que a localização do títuloantes do texto, no centro da página, e se-parado dele por um espaço, garante a eleuma importância de elemento antecipa-tório do próprio texto, isto é, desperta acuriosidade do leitor e abre espaço para a

Módulo 3Significação do espaço

na escrita


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intertextualidade, na medida em que oremeterá a todos os outros textos que co-nhece sobre o assunto;

4o) perceber que a organização espacial geral,ou seja, a “mancha” do texto na página, éum elemento que fornece pistas sobre ogênero, sobre o conteúdo, etc.;

5o) entender que o parágrafo pressupõe duasrelações simultâneas do ponto de vista doespaço:a) há certa distância entre a margem es-

querda e o início da escrita;b) a continuação da escrita, ao mudar de

linha, dá-se próxima à margem esquer-da, em oposição ao início do parágrafo.

É a consciência dessas relações simultâ-neas que levará o aluno à compreensão dadiagramação espacial do discurso direto;

6o) compreender a diferenciação entre prosae verso do ponto de vista do espaço, ob-servando a diagramação dos versos e es-trofes, em oposição ao uso da linha todae do parágrafo na prosa;

7o) compreender a organização espacial deoutros gêneros, como jornal, receita ecardápio.

Estratégias para trabalhar a significação do espaço

Peça aos alunos que copiem um poemasem que se dê nenhuma instrução sobre aocupação do texto na página. Isto é impor-tante para que você possa saber que espaçosos alunos já enxergam e, a partir daí, traba-lhar com o “erro” (a não-observação do espa-ço no ato da cópia), transformando-o em al-go observável.

Constatadas as diferenças entre as cópiasde diversas crianças entre si e em relação aomodelo, apresente a seguinte questão: Seráque faz diferença escrever de uma maneira ou deoutra? Tanto faz escrever começando aqui ou ali?

Feita a pergunta, ouça as crianças e, a par-tir das colocações feitas por elas, proponhaque observem diferentes textos em prosa e

em verso para verificar o que se repete e o quese diferencia na maneira de diagramá-los.

Para que fiquem evidenciados os espaçosna escrita, propomos como recurso didáticoque você ofereça aos alunos textos em que aspalavras foram substituídas por MMMM.

Esse procedimento ajudará o aluno a foca-lizar o olhar na ocupação espacial do texto napágina (veja um exemplo na página 163 dolivro).

O que isso quer dizer?!?(página 163)

Nessa atividade destacamos a ocupaçãodo espaço do título, do nome do autor, da li-nha da prosa, do parágrafo e do espaço entreas palavras.

Antes de os alunos responderem às ques-tões, faça a atividade oralmente, apontando pa-ra diferentes aspectos da diagramação do textoe perguntando o que significam. Depois, peçaque respondam às questões individualmente.

Na questão 6, faça-os observar a presençade espaço entre o texto e a margem quandohá parágrafo, em oposição à ausência de es-paço quando não há parágrafo. Com isso,acreditamos poder ajudar muitas crianças aevitar escrever os textos sem alinhá-los ade-quadamente.

Adivinhe este agora!(página 165)

Professor, proceda em relação a essa ativi-dade da mesma forma que na atividade ante-rior. Discuta com os alunos a importância dosignificado dos espaços nos textos em versos.

Vamos ver se você descobre...(página 167)

Nessa atividade, ampliamos a observaçãoda ocupação espacial de textos de diferentes


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gêneros. Proceda como nas outras atividades,ampliando a discussão com perguntas do ti-po: Por que será que tal texto tem preços? Porque tal texto apresenta foto e gráfico? Por que seutilizam fotos nesse tipo de texto? Procure am-pliar o horizonte dos alunos principalmenteem relação aos usos desses textos, como nocaso da lista, que é utilizada em situaçõesmuito variadas: lista de convocados para umexame ou para o exército, lista de aprovadosem exames, lista de trabalhadores promovi-dos ou demitidos em uma fábrica, lista de ga-nhadores de um prêmio, lista de tarefas a se-rem realizadas, lista de convidados para umevento ou um aniversário, lista de passagei-ros de um avião, ônibus ou excursão, etc.

Termine a atividade propondo que discu-tam a questão 5, fazendo um apanhado geraldo que aprenderam. Essa discussão é muitoimportante. Aponte que, com essas informa-ções, eles podem antecipar o conteúdo de umtexto observando apenas sua ocupação espa-cial: mostre uma página diagramada de jornale pergunte-lhes: “Que tipo de coisas poderiamestar escritas aqui? Você acha que poderia estarescrito “Era uma vez...”? Será que aparecem mui-tos pontos e vírgulas neste texto? E reticências, ex-clamações, interrogações?” Esse é um procedi-mento de leitura fundamental a ser desenvol-vido para uma boa interpretação de texto.

Encerrada a discussão, proponha o regis-tro das descobertas feitas até agora. Esse re-gistro deve ser feito com as palavras dascrianças. Eis uma sugestão:

Nós descobrimos que o modo como o textoocupa o espaço da folha tem significado. Ele in-dica qual é o título, o nome do autor, se o texto éem prosa ou em verso, quantos parágrafos eletem. Indica também se o texto é uma página dejornal, uma lista, um cardápio, etc.

Perceber todas essas coisas nos ajuda na ho-ra da leitura, pois ao olhar para o texto na pá-gina podemos imaginar muitas coisas sobre oque vamos ler. Percebemos também que é impor-tante respeitar os espaços da página para nãoconfundir nosso leitor.

Veja se ajuda aqui!

(página 169)

Observamos que, ao fazer uma cópia dalousa, muitas crianças sentem dificuldade emsaber quando mudar ou não de linha. Elasperguntam o tempo todo ao professor se épara mudar de linha ou então mudam de li-nha quando o professor muda, deixandogrande parte da linha em branco. Essa ativi-dade tem a intenção de resolver essa dúvida.

A questão 1 é a mais importante. Peça quelevantem uma hipótese a respeito do que acriança da questão teria pensado ao escreverdaquela maneira. Depois de discutir os itensa, b, c e d, aponte palavra por palavra e peçaàs crianças que respondam à seguinte per-gunta: “Se ele, professor, mudasse de linha na-quela palavra, ao copiar da lousa elas muda-riam de linha também ou não?” Dessa forma,elas poderão observar que devem escreverseguindo sempre até o final da linha do ca-derno, a não ser que a próxima linha seja umparágrafo.

Nas questões 2 e 3 destacamos errosquanto à diagramação do título e à ausênciade parágrafo.

Concluída a atividade, faça com as crian-ças, como sempre, o registro das descobertas.Eis uma sugestão:

Quando copiamos da lousa, mesmo que oprofessor mude de linha, devemos usar a linhatoda do caderno, a não ser que ele faça parágra-fo. Aí também mudamos de linha, mesmo quehaja espaço em branco na linha.


• Distribua papéis de vários tamanhos àscrianças e peça a elas que copiem algunsparágrafos do texto, um recado do profes-sor, etc. Depois peça que comparem suasmudanças de linha com as dos colegas.

• Ofereça alguns textos com falhas de dia-gramação e peça às crianças que as identi-fiquem.


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Módulo 4Pontuação

1. Observações geraisO trabalho de pontuação na 1a série deve

ter início:

• quando a média dos alunos da classe esti-ver escrevendo um texto que seja uma pe-quena narrativa;

• ou quando estiver escrevendo um relato doque aconteceu em alguma circunstância;

• ou quando você perceber que um númerosignificativo de alunos estiver fazendoperguntas sobre os sinais que aparecemnos textos;

• ou quando os alunos estiverem tentandoutilizá-los em sua escrita.

Antes que o trabalho seja iniciado, gosta-ríamos de discutir algumas questões teóri-cas. Primeiramente, destacaremos que a pon-tuação pode ter uma função expressiva e/oulógica.

A pontuação com função expressiva corres-ponde a um uso que traduz as emoções daspersonagens ou estabelece jogos de efeitos notexto.

A pontuação lógica é de uso estritamenteformal, sendo organizadora das informações.

Por terem funções diferentes e processode apreensão também diferente por parte dascrianças, trataremos das duas pontuaçõesdistintamente.

É importante que nós, professores, tenha-mos claro que as crianças não conseguemapreender a pontuação de forma imediata;pelo contrário, passam por um processo dedescoberta ao longo do qual têm de resolvermuitas questões: onde colocar a pontuação,qual delas escolher, como usá-la para tradu-

zir sensações e emoções. Todas essas desco-bertas não são simples de realizar. Duranteum bom tempo a criança faz uso da pontua-ção de modo intuitivo e sua tomada de cons-ciência é gradativa.

A observação de textos de crianças tem-nos mostrado que, ao longo do processo deapropriação da pontuação expressiva, essesescritores iniciantes passam pelos seguintesmomentos:

Pontuação expressiva

1. A pontuação não é, nessa fase, um ele-mento observável, não aparecendo nostextos escritos pelas crianças.

2. Quando começam a observá-la, passam ausar pontuações expressivas, colocando-asapós a “palavra emocionante”. Por exem-plo: E o leão!!! comeu o caçador. A pontua-ção é posta depois de leão porque ele é o“ser emocionante” da frase.

3. Aparecem pontos de exclamação, de in-terrogação, de reticências nos locais cer-tos, mas nem sempre escolhidos com ade-quação (trocam exclamações por interro-gações, por exemplo).

4. As diferentes pontuações expressivas pas-sam a ser utilizadas adequadamente. Noinício esse uso (ou, às vezes, até abuso)marca um momento de emoção do pontode vista da criança-autora. Depois, háuma tendência à estabilização, com o usomais controlado e adequado.

Pontuação lógica

1. Primeiramente as pontuações não apare-cem nos textos.


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2. Posteriormente, aparecem pontos e vírgu-las colocados sem vínculo com a significa-ção; às vezes eles são utilizados em todofinal de linha, às vezes em situações do ti-po “doce de. leite”, ou “e. a menina”.

3. A vírgula e o ponto começam a ser utiliza-dos buscando-se uma relação com o signi-ficado, mas seu uso nem sempre é ade-quado do ponto de vista formal. Primeira-mente as crianças são capazes de observaronde colocar o ponto, mas fazem escolhasinadequadas de qual ponto colocar. Nessemomento, costumam pontuar privilegian-do uma das pontuações: há crianças quecolocam vírgulas em todos os lugares nosquais acham que deveria haver uma pon-tuação; outras usam o ponto em todas assituações.

4. Amplia-se o leque de pontuações usadaspor elas. Aspas, parênteses, travessões edois-pontos, além de interrogações, excla-mações, pontos finais e vírgulas começama ser utilizados, caminhando-se para umuso formal.

5. Conseguem saber onde e qual pontuaçãocolocar, mas ainda usam-na de modo in-constante.

6. Toda a pontuação é utilizada formalmente.

As crianças de 1a série não conseguempassar por todos esses estágios. Por essa ra-zão, nossos objetivos são:

a) iniciar uma discussão sobre a pontuação,para que passem a tentar usá-la (não espe-ramos que terminem o ano sabendo usá-la adequadamente);

b) identificar e nomear os sinais de pon-tuação;

c) perceber que a pontuação pode ter umafunção expressiva ou uma função organi-zadora das informações.

É importante que nesse processo de des-coberta a pontuação seja discutida não comoregras da Gramática, mas como formas pos-síveis de traduzir emoções.

Gostaríamos que ficasse claro que o con-ceito utilizado por nós para a decisão de qualpontuação empregar não tem por base a idéiade que os sinais de pontuação marcam umapausa para a respiração; elas são elementosque traduzem a emoção ou organizam lo-gicamente as informações do texto.

Ao longo da 1a série, a criança trabalharácom a pontuação interna de forma global nassituações de análise de texto ou de escrita co-letiva. A análise das informações e das rela-ções que justificam a pontuação interna seráassunto das séries posteriores.

2. O trabalho de pontuação na 1a série

Objetivo

Transformar a pontuação em algo obser-vável para a criança.

Estratégia

Para iniciar o trabalho, sugerimos que vocêescolha um texto (pode ser o que estiver tra-balhando nesse momento) e peça que ascrianças assinalem os sinais que não são letras.

Aparecerão marcados, então, os sinais depontuação, possivelmente os acentos, o til etalvez detalhes de letras, como a cedilha ou ocorte da letra t. Feitas as marcas, inicie umadiscussão livre em que as crianças levantarãohipóteses a respeito do que elas pensam seresses sinais, para que servem, etc.

Ao ouvir todas as colocações, esteja aten-to a quais são as idéias das crianças e não seessas idéias são certas ou erradas. Caso os si-nais de acentuação e o til sejam marcados,peça que observem onde eles aparecem. Elasverificarão que alguns estão grudados nas le-tras (cedilha e corte do t), outros estão sobreas palavras (os de acentuação) e outros estãoentre elas (os de pontuação). Observada a di-ferença, proponha que digam se os sinais nãoteriam funções diferentes.

Ouvidas as diferenças e sem definir oque seja cada um dos tipos de sinal, digaque vai ajudá-las a descobrir o que são es-


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ses sinais que aparecem entre ou depois daspalavras. Comece, então, a ler a história Opríncipe Harum.

O príncipe Harum

Muito tempo atrás, em um lugar distante, haviaum reino governado por um rei muito justo. Por isso,era um país próspero, onde as pessoas se sentiambem e viviam felizes. No palácio moravam o rei, arainha e a filha, a princesinha, que era a grande pai-xão do monarca.

Tudo transcorria em harmonia naquele país.Todos os dias o rei se levantava, cumpria suas obri-gações, decidindo os desentendimentos entre seus sú-ditos com compreensão e sabedoria. Quando termi-nava as audiências, voltava correndo para perto desua filha. Ela era sua alegria, seu sol, e por ela ele fa-ria qualquer coisa.

Enquanto a princesa era criança, a vida transcor-reu assim, calma e feliz, mas, conforme ela foi cres-cendo, seu pai começou a ficar intranqüilo. Ciumentocomo era, tinha medo do dia em que sua filhinha secasasse e fosse morar em outro lugar, longe dele.

Como a princesa era uma moça linda, alegre esimpática, sua fama logo se espalhou pelos reinos vi-zinhos, e de todas as partes do mundo começaram achegar príncipes interessados em se casar com umajovem tão especial. O rei, como vocês devem imagi-nar, ficou desesperado e resolveu montar um planopara que sua filha não saísse de seu lado. Assim sen-do, travava o seguinte diálogo com cada príncipe quevinha pedi-la em casamento:

— Muito bem, príncipe, já que você deseja a mãode minha filha em casamento, precisa provar-me que éforte e corajoso o suficiente para dela cuidar e eu pos-sa estar tranqüilo de que ela estará bem. Para isso pre-cisará enfrentar provas de coragem, força e astúcia,que o colocarão em risco. Está disposto a enfrentá-las?

— Sem dúvida, majestade, estou disposto a pro-var-lhe o quanto sou merecedor de tão grande honrae responsabilidade que é desposar sua linda filha! –dizia cada príncipe que se apresentava ao rei.

O rei, então, encarregava os príncipes de cumpri-rem missões dificílimas, longas e impossíveis, comobuscar uma flor que nascia no pico da montanha

mais alta ou matar um dragão ferocíssimo que mo-rava numa caverna de um país distante ou, ainda,trazer um pedaço da barba do gigante mais temido.Desta forma, os príncipes partiam e jamais volta-vam, perdidos pelo mundo ou mortos em algum can-to, em conseqüência de suas aventuras. O rei perma-necia feliz, com sua filha pertinho...

Um dia estavam todos reunidos no salão realquando o arauto, batendo com a lança no chão,anunciou:

— Encontra-se nos portões do palácio um prínci-pe chamado Harum, que, vindo de um reino distan-te, pede licença para falar com sua majestade.

— Mande-o entrar — ordenou o rei.

Jovem, altivo e garboso, Harum entrou pela por-ta do salão inundando o ambiente de força e ener-gia. Ao vê-lo, a princesa ficou imediatamente fasci-nada e pela primeira vez desejou ardentemente quea prova fosse vencida e ela pudesse se casar comaquele jovem tão especial. O rei, percebendo a for-ça do rapaz e o interesse da filha, sentiu como nun-ca o perigo de perdê-la se aproximando e resolveuque a prova deveria ser mais terrível do que nunca.Assim sendo, diante do pedido de casamento feitopor Harum, avisou-o da prova que teria de enfren-tar e, diante de sua concordância em dela partici-par, anunciou-lhe:

— Para provar sua coragem e astúcia, deverá fu-gir durante 24 horas dos guardas e cães amestradosde meu reino, ficando todas as pessoas proibidas deajudá-lo ao longo da prova. Se, depois desse prazo,conseguir voltar com vida a esta sala do palácio, po-derá desposar minha amada filha. Está disposto aenfrentar o risco da morte por ela?

— Sim, majestade. Podeis dar início à provaquando achardes conveniente.

Nesse momento, o rei levantou-se e ordenou:

— Que toquem todas as trombetas do reino dan-do início à prova e daqui a quinze minutos que to-quem novamente, para que todos os guardas e cãespartam na perseguição mortal.

Todos os presentes, com o coração nas mãos, ouvi-ram soar as trombetas. O príncipe Harum desapare-ceu e um ruído ensurdecedor de ferros tilintando, re-linchos e latidos de cães ocuparam o espaço. A prin-


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cesa, sufocada pela angústia, mal conseguia se contro-lar. A rainha, sem saber a quem agradar, se ao mari-do ou à filha, olhava de um lado para o outro, tentan-do descobrir o que pensar de toda aquela situação...

Soaram novamente as trombetas e o barulho co-meçou gradativamente a se afastar... afastar... atéque foi substituído por um silêncio pesado.

Seguiu-se, então, uma longa espera. De temposem tempos chegavam notícias e todos paravam paraouvi-las atentamente:

— O príncipe Harum foi visto com vida no con-dado de Hamphysfire, escondido no celeiro de umafazenda. Os cães e guardas tentaram alcançá-lo, masele foi mais ágil e fugiu! — anunciava o arauto.

Suspirava de alívio a princesa, roía-se de raiva orei, comentava a meia voz a corte toda...

Horas depois o arauto voltava a anunciar:

— O príncipe foi pego pelos cães reais e estraçalha-do. As notícias indicam que a prova está terminada.

Caía em prantos a princesa, rejubilava-se o pai,permanecia em suspenso a rainha. A corte parava desorrir e todos comentavam o fato entre sussurros. Eracomo se um véu baixasse sobre o reino. Quando tudoparecia perdido, chegavam novas notícias, trazidaspor outros emissários:

— O príncipe foi visto na vila de Sesquaire, sobreos telhados de algumas casas.

Emoção geral. A princesa quase desmaiava dealegria, o pai rugia de raiva! Nesses encontros e de-sencontros das notícias, ninguém sabia o que efetiva-mente havia acontecido! Estaria o príncipe vivo? Teriamorrido? A dúvida e a emoção pairavam no ar...

Vinte e quatro horas depois de iniciada a prova,encontravam-se todos no salão real. A princesa roíaas unhas, tirando peles e sangue dos cantinhos... o rei,rugas na testa, mãos para trás, andava para lá e pa-ra cá... a rainha ora contava algo para a filha, ora ca-minhava em silêncio ao lado do marido. O clima erade expectativa geral quando as trombetas soaram e asportas do salão foram escancaradas.

Pararam todos como autômatos. O silêncio eratão grande que se ouviam os corações pulsando.Nesse momento o arauto entra, bate com a lança nochão e fala:

— O príncipe voltou.

— O príncipe voltou?!? — berrou o rei.

— O príncipe voltou!!... — murmurou a princesa.

— O príncipe voltou!?! — falou a rainha.

De repente, o jovem príncipe adentrou o salão su-jo e rasgado das aventuras e perigos que tivera de en-frentar para conquistar o amor da amada. A corte, en-tusiasmada, aplaudia em pé tanta coragem. É claro,leitor, que o rei não teve outra saída, e os dois jovenscasaram-se e viveram felizes para sempre... Ou não?

Concluída a leitura da história, na 1a ques-tão pedimos às crianças que digam o que ca-da personagem sentiu. A história não forne-ce dados que possibilitam ao leitor ter certe-za do que o guarda sentia, mas acreditamosque as crianças escreverão o que elas imagi-nam que ele sentia ou escreverão que ele nãosentia nada, pois falava de modo declarativo.Aceite a resposta que derem sem se aprofun-dar nessas questões interpretativas. É tam-bém provável que as crianças não consigamusar substantivos para se expressar, usandotermos como “bravo” e não “braveza” para sereferir ao rei, por exemplo. Não se preocupecom isso. Deixe que se expressem como pu-derem, pois nosso objetivo é apenas a identi-ficação dos sentimentos.

No item 1b, pedimos que digam o queobservaram para identificar o sentimento decada personagem. Acreditamos que se referi-rão à história como um todo, apontarão mar-cas como “falou”, “murmurou”, etc., e dificil-mente citarão os sinais de pontuação.Novamente nosso objetivo é, acima de tudo,desencadear uma discussão; por isso, ali-mente a argumentação entre as crianças, dei-xe que confrontem suas opiniões e procedacomo um organizador do debate. Tudo o queapontarem que possa ser sustentado pelotexto e pelo contexto deve ser aceito, pois ossentidos são produzidos por um conjunto demarcas que se organizam como uma teia.

No item 1c, dirigimos o olhar das crian-ças para a pontuação. Caso ninguém a citeespontaneamente, destaque que a frase dita


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por todas as personagens no final da históriafoi a mesma, mas no fim de cada frase apa-recem sinais diferentes. “Por que seriam dife-rentes? O que essas diferenças estariam mar-cando?” Faça as perguntas e ouça as crianças.Ao responder, estarão mostrando para vocêde que modo vêem e o que pensam. Essa é amatéria-prima que possibilitará a você co-nhecer o pensamento dos alunos e conside-rá-lo ao longo do trabalho, ajudando-os, pormeio de questões, a organizar essa percep-ção de modo a transformar as hipóteses queconstruíram.

Para finalizar, na questão 2 perguntamosàs crianças qual a função dos sinais que apa-receram. Peça-lhes que imaginem que gosta-ram muito dessa história e que resolveramescrevê-la para um primo ou um amigo quemora longe. Mostre-lhes que, ao ler essas fra-ses, você mudava a voz, a expressão do ros-to, fazia gestos, etc., traduzindo o que cadapersonagem sentia. No entanto, quando esta-mos escrevendo, não é assim que acontece.Pergunte a elas como, ao escrever, o autorpode mostrar ao leitor o que a personagemestá sentindo. Acreditamos que as criançasnão terão dificuldade em concluir que os si-nais de pontuação traduzem a emoção. Essaé uma das funções da pontuação.

Na questão 3, apresentamos a pontuaçãológica, responsável por organizar as idéias dotexto. Destacamos a vírgula e o ponto. Nossoobjetivo, nesse momento, é que percebamque a função da pontuação lógica não é tra-duzir emoção. Não comente qual função es-sas pontuações teriam. Apenas dirija o olhardeles para a negação —– ela não serve paratraduzir emoção —, e deixe que se expres-sem como puderem para defini-la.

Contar ou escrever?(página 176)

Para essa atividade escolhemos uma ane-dota por ser um texto curto, rico em pontua-

ções expressivas e que agrada as crianças. Noentanto, com freqüência elas não entendemmuito bem o humor desses textos. Para ga-rantir seu entendimento, leia a piada em vozalta e converse sobre ela com as crianças.

Retome com elas a grafia da palavra réptil,pois o p mudo não é freqüente na LínguaPortuguesa e é comum as crianças acrescen-tarem um i para regularizar a grafia. Essasquestões serão aprofundadas na 2a série.

Na questão 3, pedimos que relacionem ossinais à sua denominação. Deixe que ascrianças tentem resolvê-la e no momento dacorreção esclareça as dúvidas que restarem.

Na questão 4, começamos a destacar al-guns usos de cada pontuação. Peça às criançasque se expressem como puderem, não se es-quecendo de que a tendência delas é respon-der pela situação específica, ou seja, dizer que“é para mostrar que o Juquinha estava falando”,sem generalizar de imediato, sem dizer que “épara mostrar que a personagem vai falar”.

Formuladas as conclusões, ajude-as a re-gistrá-las. Veja uma sugestão:

A pontuação serve para mostrar o sentimen-to das personagens ou para organizar as infor-mações. Existem vários sinais de pontuação:ponto final (.); ponto de interrogação (?); pontode exclamação (!); vírgula (,); reticências (...);travessão (—).

Depois de ponto final, de exclamação e de in-terrogação usamos letra maiúscula.

Após o registro da descoberta, é interes-sante que façam o Jogo da pontuação.

Jogo da pontuação

Para sistematizar o uso da pontuação ex-pressiva, sugerimos esse jogo.

Preparação do jogo

Organize a classe em equipes e diga-lhesque, para se saírem bem nesse jogo, terão deusar as descobertas que fizeram sobre pon-tuação e ser bons atores. Deixe-os bem ani-mados e curiosos e em seguida explique-lhescomo jogar.


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Como jogar

1. Cada equipe escolherá uma das frases su-geridas por você. As frases podem ser asseguintes:

• A escola pegou fogo• A bola caiu no vizinho• O bolo de chocolate sumiu• A bruxa caiu da vassoura• O lobo comeu a vovozinha• O professor não veio hoje• O ônibus já passou

2. Cada equipe deverá criar oralmente umapequena história na qual várias persona-gens digam uma mesma frase expressandoemoções diferentes, como na história Opríncipe Harum (“O príncipe voltou?!?”;“O príncipe voltou!!...”, etc.).

3. Depois de escrita ou combinada oralmen-te entre eles a história, determine umtempo para as crianças criarem a drama-tização.

4. Ao final desse tempo, uma das equipes se-rá escolhida para apresentar a dramatiza-ção para o resto da turma.

5. Terminada a apresentação, cada equipeque assistiu deve escrever a frase em seucaderno, pontuando-a de acordo com aemoção sentida por cada personagem, in-dicando a qual personagem se refere cadafrase.

6. Em seguida, outra equipe apresentará suadramatização. Os outros grupos devemescrever as frases no caderno e pontuá-las.Procede-se assim até que todas as equipestenham se apresentado.

7. Para cada frase pontuada corretamente aequipe ganhará 1 ponto.

8. Ganha(m) o jogo a(s) equipe(s) que obti-ver(em) mais pontos.

A proposta do jogo permite uma varieda-de de combinações de pontuações, depen-dendo do texto que for criado pelas criançasnessa atividade. No momento da correção,

trabalhe com as várias possibilidades depontuações, sempre marcando a relação en-tre a escolha da pontuação e a intensidadedos sentimentos que o autor desejava tradu-zir ao dramatizar o texto.

Finalizando a atividade, pedimos aos alu-nos que desenhem as expressões das perso-nagens da história de sua equipe. É interes-sante que as crianças percebam que umapontuação corresponde a um sentimento, auma entonação e a uma expressão diferente.Essa integração de linguagens possibilitauma transformação da leitura e da interpreta-ção dos textos.

É essencial que a partir desse momento oprofessor aproveite todos os textos lidos emsala de aula para analisar os jogos de pontua-ção presentes.

Hora do sonho(página 180)

Uma das razões de muitas crianças gosta-rem de ouvir histórias mas não gostarem de lê-las é o fato de não conseguirem dar expressi-vidade à leitura silenciosa. Quando lido porelas, o texto parece-lhes sem graça, sem emo-ção. A Hora do sonho propõe um exercício deleitura oral que, sugerimos, se estenda ao lon-go do ano. Incentive-as a gravar suas leitu-ras, pois ao ouvir o modo como estão lendopodem perceber a expressividade de sua leitu-ra e melhorá-la. Reserve um tempo em que, acada dia, uma das crianças leia para a classeum trecho de uma história, de um poema oude outro texto escolhido por ela. Nessa leitu-ra, destaque a importância de estarem atentosà pontuação para que ela se torne significativa.

Boi da Cara Preta!?!(página 182)

Retiramos a pontuação da história emquadrinhos para que as crianças expressem,


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por meio do emprego das pontuações, ossentimentos das personagens, o clima da his-tória, a emoção do texto. Nossa intenção éque, ao colocar as pontuações, a criança este-ja totalmente livre para interpretar as expres-sões e situações das histórias, conforme suacompreensão e sensibilidade; por isso, nacorreção, não apresente uma única soluçãocorreta. Discuta possíveis soluções.

Proponha outras atividades semelhantes,utilizando histórias em quadrinhos. Elas sãomuito interessantes e um excelente instru-mento para o desenvolvimento do trabalhocom pontuação expressiva.

Faltou cooperação...(página 187)

Nessa atividade, pretendemos sistematizaro uso das pontuações e criar um espaço paradiscutir um tema bastante importante: a coo-peração. Converse com seus alunos sobre oque é cooperar, quando cooperam ou não,como se sentem quando alguém da equipenão coopera. Use as personagens do texto co-mo elementos de discussão e estabeleça as re-lações entre as atitudes dos animais e as dosseres humanos.

Depois, reunidos em duplas, os alunosdeverão completar as pontuações do texto.Os travessões aparecem no texto pois traba-lharemos com discurso direto apenas maisadiante.

Como sempre, ao corrigir, discuta as pon-tuações possíveis, sem fechar a perspectivaem uma única pontuação correta.

Caso ainda haja descobertas não registra-das no diário, aproveite para propor esta ati-vidade.


1. O que tem se mostrado mais efetivo para sis-tematizar a pontuação (além de todos os ou-tros aspectos textuais) é a discussão de seuemprego na produção de textos coletivos.Ao escrever os textos coletivos, o professordiscute com os alunos se em determinadolugar do texto deveria ser colocado algum si-nal de pontuação e qual seria ele. Ao longoda produção das histórias, o professor devepolemizar as escolhas das crianças, questio-nando-as de tal forma que sejam levadas apensar no que determinaria o uso daquelesinal naquele lugar. Mais importante do queestar preocupado com o erro ou com o acer-to é estar atento às respostas das crianças,pois elas expressam como está a elaboraçãodo pensamento naquele momento.

2. Ofereça textos sem a pontuação expressiva,para que as crianças possam pontuá-los.

3. Discuta as pontuações dos textos que foremlidos procurando compreender por que oautor escolheu aquele tipo de pontuação.

4. Analise a pontuação utilizada em históriasem quadrinhos e proponha a pontuação dealgumas delas, para que as crianças possamexercitar o uso da pontuação expressiva.


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Observações geraisA organização do discurso direto pressu-

põe a coordenação da pontuação, do pará-grafo e da ordenação espacial. Como acredi-tamos que o trabalho com parágrafos a serdesenvolvido na 1a série deva restringir-se aum início de reflexão sobre esse conteúdo,sendo, portanto, pouco sistemático, optamospor não colocar atividades específicas noLivro do Aluno, apresentando apenas noManual do Professor orientações de comodesenvolver esse conteúdo antes de iniciar otrabalho com o discurso direto.

PARAGRAFAÇÃO

É muito comum os professores iniciaremo trabalho com o parágrafo dizendo às crian-ças que deixem um espaço na margem es-querda quando mudarem de assunto. A par-tir daí, passam a trabalhar por meio da corre-ção, ou seja, no texto escrito pela criança,apontam a ausência do parágrafo ou seu usoinadequado, mostrando a forma correta. Aodar uma explicação para a correção, repetema mesma definição: “tinha que ter parágrafo,porque mudou de assunto”.

Essa forma de intervenção apresenta, anosso ver, três problemas:

1. Agindo assim, o professor está trabalhandoo produto, ou seja, a decisão final da crian-ça (se tem ou não tem parágrafo), o que nãoa ajuda a descobrir como pensar para deci-dir sobre o uso do parágrafo. Se ela erra,porque não tem um instrumento de deci-são, nosso papel é ajudá-la a construir um.

2. Dizer que se muda de parágrafo quando semuda de assunto é trabalhar com uma

idéia muito geral. Há mudanças de pará-grafo por mudanças de tempo, de espaço,de personagens, de foco, etc.

3. Mesmo que a explicação da mudança deassunto fosse satisfatória do ponto de vistalingüístico, ela não costuma fazer sentidopara as crianças, porque se estão lendo umtexto informativo sobre aranhas, para elas oassunto é sempre o mesmo. Então por quefazer parágrafo? Se o texto conta a históriado Chapeuzinho Vermelho, o tempo todo éo mesmo assunto, ou seja, essa explicaçãonão é suficiente para elas.

Observamos, além disso, que o texto dacriança mostra que há momentos diferentesao longo da conquista da paragrafação:

a) Há um primeiro momento em que acriança não enxerga o parágrafo e, portan-to, escreve o texto em um único bloco.

b) Ao começar a observar o parágrafo, passaa fragmentá-lo em grandes blocos, geral-mente dois ou três.

c) Freqüentemente, depois disso, as criançasdeixam de organizar as frases em grandesblocos e passam a usar o parágrafo sim-ples, isto é, escrevem uma informação emcada parágrafo.

d) A próxima conquista costuma ser a desco-berta da possibilidade do parágrafo com-plexo, que surge primeiramente de ma-neira inadequada e vai aos poucos con-quistando sua formalização.

Todo esse processo de descoberta levatempo. Na 1a série, a criança costuma não ul-trapassar os dois primeiros momentos descri-tos acima.

Módulo 5Discurso direto


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Por todas essas razões que expusemos,propomos um trabalho de paragrafação comos alunos de 1a série com os objetivos de:

a) levar o aluno a enxergar a existência doparágrafo;

b) criar situações para que comecem a inves-tigar seu uso, de maneira informal, assis-temática.

O trabalho com o parágrafo já foi iniciadocom a discussão do significado do espaço notexto, sendo o parágrafo um dos tipos de es-paço. Veja o Módulo 3 — Significação do es-paço na escrita.

Quando as crianças perceberem a existên-cia desse espaço, é preciso marcá-lo commais eficácia. Para tanto, sugerimos os se-guintes procedimentos:

1. Peça a seus alunos que assinalem com lá-pis colorido, em textos publicados, o es-paço que aparece como parágrafo. Em se-guida dê início a uma discussão informalem que os alunos tentem descobrir porque o autor usou o parágrafo. O mais im-portante nessa atividade é ouvir a explica-ção, pois ela constitui a primeira hipóteseelaborada por eles. Não se preocupe se elaé correta ou não, pois o objetivo é ouvi-lose fazê-los refletir sobre esse objeto de co-nhecimento, ao confrontarem as diferen-tes explicações surgidas na classe.Queremos enfatizar que não se deve dar“explicações corretas” nesse momento,pois elas inibem a busca de uma explica-ção pelas crianças.

2. Peça às crianças que contem parágrafosem textos de gêneros diferentes. Os textoscom discurso direto apresentam especialdificuldade quando possuem parágrafosmuito pequenos, de apenas meia linha ouuma ou duas palavras, pois a tendênciadas crianças é achar que nesses casos nãohá parágrafo por haver poucas palavras.

Ao longo da 2a série há todo um trabalhoque tem por objetivo sistematizar o uso do

parágrafo. Por acreditarmos que na 1a sérieos alunos devem estar mais preocupados emdescobrir-se como autores e aumentar o fôle-go de escrita, não daremos ênfase maior aosaspectos formais.

O DISCURSO DIRETO

O discurso direto é parte do que a lingüís-tica textual chama de discurso reportado, econstitui, segundo Cunha1, um tema de extre-ma relevância, uma vez que o autor, ao trazera palavra do outro, traduz como o vê, reve-lando não só o que o outro disse, mas, acimade tudo, como o viu. Quando pensamos asformas de tradução da palavra do outro deuma forma dinâmica, onde está em jogo a si-tuação viva de comunicação (pense, porexemplo, em um diálogo onde se conta algopara alguém), “os locutores, em graus diferentes,assumem uma atitude em relação ao discursooriginal que se revela através de modificações,(...) comentários e julgamentos, marcados dife-rentemente, visto que todo discurso reportadoserve a um propósito numa situação sócio-histó-rica.” (Cunha, 1992). Compreendê-lo, sob es-ta perspectiva, ultrapassa saber suas diferen-tes maneiras de organização formal, para ser acompreensão de que lugar os interlocutoresestão falando, em uma dada situação deenunciação, e como a voz, a maneira de falar,os sentimentos e atitudes de determinadapersonagem estão marcados no discurso dire-to, ou de que ponto de vista tal ou tal perso-nagem olham e falam um para o outro.

A partir dessa perspectiva, procuramos,nesta coleção, fazer um projeto de aborda-gem do discurso reportado que pudesse, aolongo do trabalho, contemplar as situaçõesde enunciação, evidenciando para os alunossua função discursiva.

Como as crianças de 1a série têm aindamuita dificuldade para diferenciar as pessoasenvolvidas em um diálogo, tanto na escrita

1 CUNHA, Doris de A. C. da. Discours rapporté et circulationde la parole. Leuven, Louvain-la-Neuve: Peeters, Publica-tions Linguistiques de Louvain, 1992.


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quanto na leitura, demos ênfase, nessa série,à compreensão da organização formal do dis-curso direto, procurando ampliar sua com-preensão nas séries posteriores.

A organização formal do discurso diretoenvolve a articulação de três elementos:

1. Diferenciação entre os trechos de narra-ção, expressos pelo narrador, e os trechosde fala das personagens.

2. Utilização de uma pontuação específica aodiscurso direto.

3. Organização espacial adequada, que en-volve mudança da linha e parágrafo.O uso de uma organização formal do dis-curso direto em textos escritos por crian-ças envolve várias etapas, observadas co-mo níveis na conquista desse objeto de co-nhecimento. Descrevemos, adiante, asvárias formas em que o encontramos orga-nizado nos textos, procurando apresentá-las pela seqüência em que costumam apa-recer nas produções infantis. Vale ressal-var, no entanto, que nem todas as etapasdescritas ocorrem nos textos de todas ascrianças. Algumas delas aparecem inverti-das na ordem de surgimento nos textos dealgumas crianças. Em todo caso, servemcomo um guia para a observação do que jáconquistaram em cada momento.

As etapas são:

1. A criança não observa a presença dos ele-mentos próprios de organização do dis-curso direto e, por isso, não faz distinçãoalguma entre trecho de narrador e fala depersonagem.

2. Ela começa a diferenciá-los, geralmentepela presença da pontuação (coloca osdois-pontos, ou o travessão, ou os dois-pontos e o travessão), mas não observa asignificação do espaço nessa organização,e por isso põe a pontuação, mas continuana mesma linha.

3. Ela começa a mudar de linha, coloca o tra-vessão próximo da margem (sem deixar o

parágrafo) e passa por um momento instá-vel na decisão de quando colocar ou não otravessão. Há crianças que, nesse momen-to, colocam um único travessão para todasas falas das personagens; outras colocamum travessão para cada conjunto de diálo-go (englobando várias falas das persona-gens em um único travessão), empregandooutro travessão apenas quando muda oconjunto de significação; algumas usam otravessão às vezes, outras vezes deixam decolocá-lo, ou seja, há nesse momento umprocesso intenso de investigação de comoestruturar o discurso direto.

4. Organiza de maneira adequada o traves-são, introduzindo cada fala de persona-gem por um travessão próprio, mas nãofaz o parágrafo inicial.

5. Observa o parágrafo inicial, põe o traves-são no início da fala de cada personagem,mas não sabe ainda como pensar para de-cidir quando continua com o narradorposposto na mesma linha ou quando mu-da de linha; por isso, às vezes escreve a fa-la do narrador na mesma linha quandodeveria mudar, ou vice-versa.

6. O significado da organização espacial e ouso de outras marcas textuais como alter-nância de personagens, vocabulário, etc.ainda não estão totalmente claros, por is-so a criança acha que toda fala de perso-nagem deve ser introduzida por “E ele dis-se”, “E ele falou”.

7. A criança organiza adequadamente os ele-mentos do discurso direto, alternando aposição do narrador (anteposto, intercala-do ou posposto) como melhor convier nasituação.

8. Descobre outros elementos textuais, comoo vocativo, a elipse, a alternância de falas,etc., e passa a utilizá-las como formas dereferência ao outro. Por exemplo, em umdiálogo entre pai e filho, a presença do vo-cativo (“— Pai, posso ficar vendo televi-são?”) já indica que é o filho quem fala,


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não precisando haver introdução do nar-rador (“E o filho disse:...”).

9. Amplia a variedade de verbos de atribui-ção, usando-os não apenas para indicarquem fala, mas principalmente para reve-lar, por seu intermédio, sentimentos, ati-tudes, pontos de vista das personagens,ampliando assim a capacidade comunica-tiva e dramática do discurso direto. Porexemplo, em vez de colocar simplesmen-te “E ele disse:...”, “E ele respondeu:...”, pas-sa a usar “E ele berrou:...”, “Meigamente sus-surrou em seus ouvidos...”.

Além das dificuldades na escrita, as crian-ças dessa faixa de escolaridade têm dificulda-de em interpretar alguns dados ao ler textoscom discurso direto. Por exemplo: quandohá um vocativo ou uma personagem é citadapor outra, muitas crianças acham que a per-sonagem nomeada é quem está falando e nãoa pessoa que está sendo evocada.

Como é possível observar com base na ex-tensa investigação feita pelas crianças, a orga-nização adequada do discurso direto é pro-duto de muitos anos de trabalho, por issonão se pode querer que seja conquistada porinteiro na 1a série. Assim sendo, nesse pri-meiro momento, buscaremos apenas a cons-ciência da necessidade de organizá-lo de umaforma particular para facilitar o entendimen-to do leitor, destacando suas principais mar-cas: pontuação, parágrafo, travessão, massem expectativa de que terminem o ano do-minando essa estruturação básica.

Estratégia

1. Divida a classe em duas equipes e escolhadois alunos, em cada uma das equipes,para fazer uma dramatização. O restantedo grupo assume a função de redator.

2. Combine com os quatro atores a dramati-zação de uma conversa telefônica. É im-portante que você determine apenas a si-tuação, o contexto em que a conversa

acontecerá, deixando que o conteúdo de-la seja criado por eles, inclusive no mo-mento em que estiverem atuando.Enquanto os atores combinam sua parte,explique o objetivo da atividade. Instrua orestante da classe de que serão jornalistase que deverão registrar da maneira maisfiel possível o que irá acontecer. (É essen-cial que você não antecipe para os alunosa forma de registro.)

3. Os dois grupos ficam, então, um de costaspara o outro, em cantos opostos da sala,de tal forma que um não possa ouvir nemver o desenrolar da conversa do outro.

4. Terminada a pequena dramatização, peçaàs crianças jornalistas que escolham umelemento da equipe como redator e sereúnam para escrever o que ouviram.

5. Concluído o trabalho, os redatores de ca-da dramatização trocam os textos, de talforma que quem assistiu à dramatização Alê o texto da B, e vice-versa.Espera-se que, pelo fato de as crianças nãoutilizarem uma organização adequada dediscurso direto, surjam muitas confusões,sem que os leitores compreendam quemfalou o quê, ou que surjam formas dife-renciadas entre os grupos para indicar asfalas. A partir dessa situação desequilibra-dora, ouça as soluções propostas pelaclasse, não como certas e erradas, mas co-mo formas possíveis.

6. Ao término desse momento, comente anecessidade de se estabelecer uma con-venção social para essa representação.Caso contrário, o que uma pessoa escreveem determinado lugar pode não ser com-preendido em outro espaço ou época pe-los interlocutores.

Para a descoberta de como se convencio-nou organizar o discurso direto, propusemosno Livro do Aluno a atividade que comenta-remos a seguir.


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O menino que aprendeu a ver

1a parte (página 189)

É importante, nesta atividade, após a leitu-ra silenciosa dos alunos, que façam uma leitu-ra dramatizada do texto. Eles não costumamter dificuldade na identificação global das per-sonagens e do narrador, mas isso não significaque tenham consciência do que observarampara saber quando era a vez de cada um ler.Por essa razão, pergunte o que observaram pa-ra chegar à conclusão, sem definir se está cer-to ou errado. Poderão verificar se acertaramdepois, ao descobrirem algumas marcas for-mais do discurso direto durante a atividade.

O primeiro passo é diferenciar autor, nar-rador e personagem. Esteja atento, pois ascrianças costumam misturar autor e narrador.

Na questão 3, pedimos que sublinhem asfalas das personagens e os trechos de narra-ção com cores diferentes, e depois digam oque observaram para saber quando cada umfalava. Nosso objetivo, nesse momento, é le-vá-los a tomar consciência do que observamde forma global, por isso, ao longo da corre-ção, esteja atento aos elementos que ascrianças observam para tomar suas decisões.Não se preocupe ainda em fazer interferên-cias que os ajudem a descobrir as marcas decada um, pois isso será discutido na 2a partedo texto.



Depois de ouvidos os relatos de experiên-cia sobre como aprenderam a ler e a escre-ver, partilhados os sentimentos e processos,chamamos a atenção dos alunos para osdois-pontos depois do verbo de atribuição eevidenciamos a presença do travessão antesda fala da personagem, em oposição à sua

ausência nos trechos do narrador. Nosso ob-jetivo, nesse momento, é evidenciar essasmarcas que as crianças sentem tanta dificul-dade em utilizar ao escrever. Geralmente,quando cumprem uma delas, esquecem asoutras.



Nessa 3a parte, pedimos que os alunosusem as conclusões das partes anteriores, or-ganizando o discurso direto do trecho finalda história. Depois, ajude-os a registrar comas próprias palavras no Diário de Descobertastudo o que aprenderam. Eis uma sugestão deregistro:

O autor é aquele que escreve o texto. O nar-rador é aquele que conta a história. As persona-gens são aquelas que vivem a história.

Quando escrevemos um trecho do narrador,deixa-se o parágrafo, mas não se usa travessão.Quando são as personagens que falam, deixa-seo parágrafo e coloca-se travessão antes de escre-ver o que a personagem disse.

Quando o narrador indica que a persona-gem vai falar, usam-se dois-pontos no final doparágrafo.

Parágrafo, travessão,maiúscula

(página 199)

É muito comum encontrarmos nos cader-nos das crianças textos com travessões encos-tados na margem esquerda. Mesmo que nós,professores, mostremos que é “parágrafo, tra-vessão”, as crianças não costumam cumpri-lo.Certa ocasião, perguntamos a uma criança eela respondeu: “eu pensava que parágrafo-tra-vessão fosse o nome desse tipo de parágrafo”, ouseja, um parágrafo que tem um travessão den-tro dele. Perguntamos a outras e elas disseram


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que colocavam o travessão no parágrafo por-que senão a letra maiúscula ficava fora de lu-gar. Essa atividade foi justamente preparadapara ajudá-las a resolver essas questões.

A realização da atividade é simples e seuefeito, importante. Siga os passos descritos noLivro do Professor e depois formule com elesas conclusões. Veja uma sugestão de registro:

Antes da fala da personagem devemos deixaro espaço do parágrafo e só depois colocamos otravessão. Quando fazemos isso, a letra maiús-cula fica para dentro, desalinhada com as letrasmaiúsculas do narrador.

Ah! Ah! Ah!!!(página 201)

Escolhemos uma piadinha para a sistema-tização do discurso direto, porque é um tex-to curto e rico em pontuações de diálogo epontuações expressivas. Peça que façam aatividade em duplas para estimular a discus-são. No momento da correção, discuta quaispontuações seriam possíveis e a diferença deintensidade do sentimento produzida por ca-da escolha de pontuação. Peça, também, queleiam em voz alta com uma ou outra pontua-ção para que essas diferenças tornem-se maisconcretas e sejam associadas à expressividadeda leitura.

Concluindo as observações feitas nestemódulo, gostaríamos de deixar claro a vocêque não esperamos que as crianças terminema 1a série usando com eficácia o discurso di-reto, por isso não nos aprofundaremos maisem sua discussão, deixando essa tarefa para a2a série. Queremos apenas torná-lo algo ob-

servável, que aprendam a ver as marcas e quecomecem a tentar usá-las, mesmo que inade-quadamente.

A sistematização e a manutenção do tra-balho com o discurso direto são fundamen-tais para que as crianças possam gradativa-mente conquistá-lo. Crie muitas situações nocotidiano para sua discussão.

Para a sistematização e a manutenção suge-rimos algumas atividades a seguir.

Sugestões de atividades de sistematizaçãoe manutenção1. Ofereça textos com discurso direto para

serem lidos em voz alta e peça que tradu-zam a entonação, a emoção da persona-gem nessa leitura. Discuta, depois, o queobservaram no texto para saber traduzir otom de voz e a emoção.

2. Proponha a dramatização de pequenosdiálogos.

3. Analise as marcas de discurso direto, emtextos narrativos, evidenciando especial-mente quem está falando quando na falaaparecem vocativos ou outras persona-gens referidas.

4. Ao lerem textos com discurso direto per-gunte-lhes qual personagem estava falan-do em determinado trecho, para quem es-tava falando, etc.

5. Discuta as pontuações e o discurso diretonas produções coletivas.

6. Peça que sublinhem a fala de narrador e asfalas de personagens com cores diferentesem trechos de textos.

7. Ofereça pequenos textos sem pontuaçãopara que as crianças os reescrevam pon-tuando de acordo com o discurso direto.


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ANÁLISE DO SISTEMA ORTOGRÁFICO

Algumas considerações sobre o trabalhocom ortografia

Uma vez construídos os conceitos de le-tra, vogal, consoante, sílaba e palavra, pode-mos começar a ajudar as crianças na investi-gação ortográfica que elas começaram a fazerespontaneamente para aprender a escrever.

É importante que nós, professores, com-preendamos que a criança vê a Ortografia co-mo um objeto de conhecimento à semelhançade qualquer outro. Ela busca compreendê-la,encontrar suas propriedades e regularidades,para que se constitua um sistema organizado.Os erros ortográficos da criança não são, nes-sa perspectiva, produto da falha de memoriza-ção, mas hipóteses sobre a maneira como seconstituiria esse sistema ortográfico. Assimsendo, nosso papel deixa de ser o de impedira reflexão e estimular a aceitação passiva demodelos, para deslocar-nos para a função dealguém que irá ajudá-las a refletir, a buscarpossibilidades de articulação, a evitar as falsasgeneralizações e a enxergar mais rapidamentealguns detalhes do sistema.

Ao observar de modo assistemático a grafiadas palavras, tem-se a impressão de que nãohá regularidades no modo de grafá-las, mas is-to não significa que não haja leis de composi-ção interna que constituam a Ortografia comoum sistema. Serão essas leis que estudaremos,buscando identidades, fazendo classificaçõesde casos e analisando as séries de letras.

A seleção e a abordagem dos aspectos or-tográficos trabalhados nas quatro séries obe-deceram às seguintes premissas:

1. Foram escolhidos itens que permitissemanálises que levassem a uma compreen-são da Ortografia como um sistema deleis articuladas.

2. Foram escolhidos, para cada série, os itensque propiciavam a correção de erros queapareciam com maior freqüência nas pro-duções de texto de alunos de cada série.

3. Foram escolhidas questões ortográficasque permitissem uma discussão integradacom aspectos da Gramática, de acordocom a capacidade de aquisição conceitualdos alunos de cada série.

Assim sendo, elegemos algumas ques-tões ortográficas por série. Outros errosque possam aparecer, sugerimos que se-jam trabalhados de maneira pontual, dis-cutindo a grafia da palavra especificamen-te em situações de correção ou em ativida-des rápidas preparadas pelo professorpara esse fim.

ANÁLISE DA LETRA H

Neste módulo são apresentadas atividadesde análise da letra H e de sistematização dealguns aspectos do sistema ortográfico daLíngua Portuguesa relativos a ela. Essas ativi-dades foram selecionadas com base nos errosmais freqüentes encontrados em produçõesde crianças dessa faixa de escolaridade. Oprofessor deve observar quais são os erros or-tográficos relacionados à letra H mais eviden-tes na média de sua classe e acrescentar ou-tras atividades que se façam necessárias, casohaja, em sua turma, erros que não foramcontemplados por nós.

Módulo 6Análise

da letra H

Ortografia


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Iniciamos o trabalho de descoberta do sis-tema ortográfico pela letra H, pois ela favore-ce uma discussão sobre a estrutura da sílabade três letras.

Descobrindo(página 202)

Nessa atividade iniciamos uma pesquisageral. Nosso objetivo é que as crianças perce-bam que a Ortografia é um objeto que, comoqualquer outro, pode ser pensado, a fim decompreendermos suas leis de composição in-terna.

Iniciamos a atividade fornecendo um uni-verso de palavras com a letra H e pedindoque observem a letra comum a todas as pala-vras. Nesse momento, é possível que levan-tem outras hipóteses por não estarem atentosao termo “letra” do enunciado. A cada hipó-tese, peça que verifiquem se ela é válida paratodas as palavras. Caso ninguém descubra,peça-lhes que releiam o enunciado em buscade uma pista: “Vamos ver quem descobre?”.

Descoberta a letra, deixe que resolvam asquestões seguintes em equipes e, no momen-to da correção, confronte as conclusões dosdiferentes grupos, sempre alertando-os paraa importância da comprovação delas.

Repare que a postura do trabalho deveser a de ajudá-los a investigar, e para issoas perguntas procuram dirigir o olhar, masnão encaminham a resposta. Esta eles vãobuscar na própria língua, que ao ser obser-vada vai se desvendando e se organizandoem um sistema de elementos possíveis eimpossíveis, de prováveis e pouco prová-veis.

Gostaríamos de destacar que a letra H é aúltima letra na interjeição Ah!, mas as inter-jeições e onomatopéias não seguem as regrasdo sistema ortográfico, não sendo considera-das em análises ortográficas (ver questão 3b,p. 203 do livro).

Na questão 4, não aparecem palavras comHU porque elas são pouco comuns. Apenas a

palavra nenhum é do vocabulário cotidiano.Ao observarem que o U não apareceu, per-gunte aos alunos se não existe ou se não apa-receu nenhuma palavra e peça depois queprocurem palavras com HU em outros textospara verificarem a conclusão.

Na questão 7, pedimos que confiram asconclusões pesquisando outras palavras paraverificarem sua validade. É importante desen-volver essa postura de investigação para aconstrução do espírito de investigação científi-ca e para o desenvolvimento da argumentação.

Discuta as descobertas e registre na lousaas que forem válidas. Depois, peça aos alunosque copiem as conclusões no Diário deDescobertas. O registro deve ser feito com aspalavras das crianças. Faça perguntas paraajudá-los a retomar as conclusões. Veja umasugestão de registro:

A letra H pode aparecer no início e no meiodas palavras, nunca no final, a não ser na pala-vra ah!. Depois do H sempre vem uma vogal eantes dele podem aparecer apenas as consoantesC, N e L.

Jogo dos oito erros(página 205)

Iniciamos a atividade oferecendo uma lis-ta de palavras para decidirem se elas come-çam ou não por H. Acreditamos que as crian-ças sentirão dificuldade para tomar a decisão,o que produzirá um desequilíbrio. Peça àscrianças que resolvam as questões 1 e 2, cor-rija-as e depois faça uma ampliação do uni-verso de palavras pedido na questão 3.

Caso ache interessante, transforme a ques-tão 3 em um jogo: basta dizer que cada pala-vra sugerida pela dupla (que ninguém maistenha escrito) vale 2 pontos; palavras repeti-das por mais de uma equipe valem 1 ponto.Palavras com erro de grafia, 0 ponto. Vence aequipe que fizer mais pontos.

Colocadas as palavras na lousa, faça per-guntas para dirigir o olhar das crianças para


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aspectos relevantes do sistema ortográfico.Pergunte-lhes, por exemplo, se “depois do Hinicial pode aparecer tanto vogal quanto con-soante, ou só um dos dois”; “se o H modifica osom da letra que vem depois dele”; “se há muitasou poucas palavras iniciadas por H”. À medidaque as crianças forem respondendo, escrevana lousa as conclusões delas.

Na questão 4, pretendemos que observemque é difícil saber quando uma palavra tem ounão H inicial, porque ele não é pronunciado.

A questão 5 propõe uma verificação dasdescobertas feitas sobre o H.

Concluída a atividade, sugerimos o regis-tro das conclusões da lousa nas páginas doDiário para que não se percam. Ficaria algomais ou menos assim:

Quando o H é a 1a letra da palavra, depoisdele sempre vem uma vogal e ele fica sem som.Por isso é difícil saber quando uma palavra é ounão iniciada por H. Há poucas palavras começa-das por H.

Sem H... Com H(página 207)

Um erro de grafia muito comum em escri-tas de crianças dessa faixa de escolaridade é aomissão de letras como H, R, N, S em sílabasde mais de duas letras. Nessa atividade traba-lhamos com dois objetivos: perceber as mu-danças de som e significado pela presença daletra H e a importância da presença de cadauma das letras na escrita das palavras.

Aproveite a oportunidade para destacar aimportância da presença de cada letra.Muitas vezes as crianças dizem: “mas eu só es-queci uma letra e você entendeu o que estava es-crito”. Entende-se pelo contexto, mas esque-ceu uma letra, escreveu outra coisa!

Para sistematizar essa idéia, peça como li-ção de casa que procurem outras palavrascuja retirada ou acréscimo de uma letra mo-difique o som e o significado delas. Ou, en-tão, ofereça palavras às crianças para que elas

alterem o sentido e o som pela supressão ouacréscimo de uma letra qualquer.

Sugestão de palavras: para (parta, parar,Parma, apara); caro (claro, Carol, carro, cargo,ícaro, ácaro); mola (molha, molar, amola, imo-la, molda, moela, molas); falo (falho, falou); etc.

Conhecendo um pouco mais o NH

(página 208)

Entre as descobertas gerais que fizeram so-bre o NH na atividade Descobrindo, escolhe-mos aprofundar o NHI e o NHU por serem er-ros ortográficos muito freqüentes. Verificamosque escrevem banhio, banhu, manhioso, mai-nhioso, etc. São erros de transcrição de fala, ouque reproduzem uma ditongação. Como nãoseria possível estudá-los por meio da Fonética,procuramos encontrar outra forma de poderajudá-los. Investigamos no Dicionário Aurélioeletrônico e verificamos que:

• Há 59 palavras com NHI dicionarizadas, eo NHI aparece com maior freqüência emdiminutivos.

• Das restantes, apenas 9 são mais conheci-das, as outras são muito pouco comuns.As palavras conhecidas que encontramossão: companhia, grunhir (e derivadas), de-senhista, montanhismo, sem-vergonhice,sem-vergonhismo, banhista, barganhista,marinhista.

• Das palavras com NHU, existem 43, sen-do todas estranhas às crianças e poucousuais, à exceção de nenhum e farinhudo.

Assim sendo, resolvemos fornecer um ins-trumento de decisão para elas, nesses casos,por eliminação.

A conclusão pedida em 2d é feita da se-guinte forma: se não for diminutivo ou as pa-lavras já citadas, e não for a palavra nenhum,a palavra não será escrita com NHI ou NHU.É fundamental que a afirmação seja feita,pois ela não é imediata: então, não devo es-crever com NHI palavras como sonho, cari-nho, montanha, aranha, campanha, etc.


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Como o número de palavras com hiatosterminados por I que precedem NH são nu-merosos, não conseguimos resolver a dúvidase é SOINHO ou SONHO. Nesses casos, fa-ça atividades para memorização das palavrasque elas costumam errar.

Aconselhamos que as conclusões sejamregistradas no Diário de Descobertas. Suges-tão de registro:

Há muito mais palavras com NHA, NHE,NHO. Com NHI há principalmente diminutivose com NHU a palavra nenhum.

Continuando a investigação…(página 210)

Como muitas crianças separam o NH desuas vogais quando dividem palavras em fi-nal de linha, fizemos esse recorte para ajudá-las a tomar consciência de que uma sílabaformada por NH tem no mínimo 3 letras quenão podem ser separadas.

Feita a atividade, sempre que encontrardivisões erradas, lembre-as da descoberta,até que os erros sejam superados.

Encontrando a intrusa(página 211)

Essa é uma atividade de sistematização.Esperamos que as crianças não tenham difi-culdade de encontrar a intrusa, uma vez que,agora, têm um instrumento de decisão.

Você pode propô-la como lição de casa,mas, no momento da correção, não se esqueçade discutir por que as palavras intrusas esta-riam erradas, retomando as descobertas feitas.

H... H... A pesquisa vai continuar

(página 212)

Iniciamos a atividade com um Jogo deStop, a fim de reunir um grande número de

palavras para posterior análise. Antes do jo-go, deixe bem claras as regras:

• Determine um tempo para o jogo (sugeri-mos aproximadamente 5 minutos).

• Cada equipe deverá escrever o maior nú-mero de palavras que conseguir com CH(em qualquer posição na palavra). Valepesquisar na memória, procurar em revis-tas, nos jornais ou nos livros.

• Não valem nomes próprios, nem palavrasestrangeiras.

• Palavras com erro de grafia serão elimina-das na contagem dos pontos.

• Terminado o tempo combinado, diga stop.Todos deverão parar imediatamente de es-crever.

• Faça o levantamento de quantas palavrasa classe conseguiu achar.

Pontuação: cada palavra escrita correta-mente vale 1 ponto. Vence a equipe que en-contrar mais palavras.

Ao corrigir as palavras do jogo, escreva-asna lousa, organizando-as em dois grupos:iniciadas por CH e com CH no meio da pa-lavra. Deixe as palavras escritas na lousaaté o término da atividade, pois as crian-ças deverão responder às perguntas obser-vando as da lousa, não as do caderno.

Nas questões, procuramos dirigir o olhardas crianças para alguns aspectos relevantesdo contexto em que a letra costuma aparecer.Garanta a investigação, não dando as respos-tas, mas pedindo que tirem conclusões aoobservar as palavras da lousa. Nesse momen-to, não nos aprofundaremos nas conclusões,pois a investigação da letra X voltará no vo-lume 3, quando as crianças estarão mais pre-paradas e, portanto, em melhores condiçõespara esse aprofundamento.

Na questão 2c, pedimos que comparem aspalavras iniciadas por CH e por X em relaçãoà quantidade. Sugira-lhes que observem ape-nas o número de colunas e de páginas ocupa-das pelas duas letras no dicionário. Peça que


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observem as palavras iniciadas por X que elasconhecem e verificarão que são poucas. Sequiser, é interessante fazer com a classe umalista das palavras conhecidas, ajudando-as aconcluir: se não forem essas, as outras come-çarão por CH.

As respostas às perguntas devem ser su-cintas, pois o registro mais cuidadoso seráfeito direto no Diário de Descobertas.Concluída a análise, registre as conclusõescom as palavras deles. Poderão concluir:

• o CH só aparece no início e no meio dapalavra, nunca no final dela;

• todas as vogais podem aparecer depoisdo CH;

• o som do CH confunde-se com o do X;• antes do CH podem aparecer as consoan-

tes N, L, R.

• há muitas palavras iniciadas por CH e pou-cas palavras conhecidas iniciadas por X.

Que confusão!!! (página 214)

Nessa atividade, pretendemos criar um de-sequilíbrio nas crianças ao destacarmos, nosquadrinhos, as confusões de significação gera-das por erros de grafia ligados às séries de le-tras LI/LHI. Na atividade seguinte, as criançasencontrarão uma solução para essa dúvida.

H..., H... A confusão vai terminar!!!

(página 216)

Ao observar as sílabas finais nas palavras edepois as séries LI/LHI, quando no diminuti-vo, os alunos poderão descobrir que, se hou-ver H na palavra primitiva, ele se manterá nodiminutivo, se não houver H na palavra pri-mitiva, o diminutivo é escrito com LI.

Corrija a questão 2 antes de pedir quefaçam a 3, pois é importante que as pala-

vras da cruzadinha estejam corretas paraque a conclusão também esteja. Peça, en-tão, que observem a última sílaba que elasdestacaram na questão 1 e a sílaba com LIou LHI da cruzadinha e tirem uma conclu-são. Se necessário, peça que pintem a síla-ba com LI ou LHI das palavras da cruzadi-nha para evidenciá-las. Compare as termi-nações e poderão tirar a conclusão pedidana questão 3.

Terminada a atividade, pode-se oferecercomo lição de casa um caça-palavras. Nele,coloque palavras com as duas terminaçõesno diminutivo, escritas corretamente e incor-retamente, e peça que encontrem as palavrascorretas no diminutivo.

Pode-se também fazer um Jogo dos 7 er-ros com as palavras. Sugestão de palavras: re-polhinho/ repolinho; colinho/ colhinho; coelinho/coelhinho; batalinha/ batalhinha; salinha/ salhi-nha; cavalinho/ cavalhinho.

Sugestão de atividade de sistematização

Bingo do H

Para que os alunos usem todas as conclu-sões feitas no módulo da letra H prepare umBingo com todas as descobertas feitas nele.

As regras são:

• Cada aluno deve preparar uma cartela debingo com 16 retângulos.

• Dite aos alunos 16 palavras.

• Cada aluno deve escrever as palavras dita-das em algum dos retângulos.

Observação: Não escrever em ordem paraque todas as tabelas fiquem diferentes.

• Quando as tabelas estiverem preenchi-das, faça o sorteio das palavras e peça acada aluno que vá marcando a palavrasorteada.

• Quem completar uma linha, coluna oudiagonal grita Bingo!.

• Verifique se todas as palavras estão grafa-das corretamente. Se estiverem, o alunoganhou.


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• Se houver erro em alguma das palavras dasérie completada, a série é anulada e oaluno continua concorrendo.

• Podem jogar o quinto, oitavo ou décimocolocados, como você preferir.

Sugestão de palavras para o Bingo: histó-ria; homem; hoje; orelhudo; balinha; escolhido;barulho; nenhuma; ponho; recheio; chupeta; pa-nelinha; arranha; marcha; colcha; lancha.


1. Palavras-cruzadas com palavras que pos-suem H inicial, CH, LH e NH.

2. Caça-palavras com palavras que contem-plem todos os casos estudados ou apenasos mais problemáticos para as crianças.

3. Lista de palavras terminadas por LA/LO eLHA/LHO para passarem para o diminutivo.

4. Lista de palavras com lacunas nas sílabascom LI/LHI. Sugestão de palavras: amare-linho; cabelinho; joelhinho; rolhinha; espelhi-nho; balinha; medalhinha; martelinho; cape-linha; retalhinho; palhinha; gelinho; milhinho;abelhinha; tigelinha; repolhinho; argolinha;cadelinha; etc.

5. Jogo do Com H... Sem H. Sugestão depalavras: mole/molhe; cala/calha; falo/falho;tela/telha; bola/bolha; fala/falha; mala/ma-lha; etc.

6. Peça às crianças que tragam recortes de fi-guras cujos nomes tenham a letra H. Façadepois um “ditado mudo” com as figuras.


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Módulo 7Nasalização

Objetivos• Nossa intenção, neste módulo, é que os

alunos percebam que na LínguaPortuguesa há vogais orais e vogais nasais,e que há três formas possíveis na língua demarcar os sons nasais: M e N em final desílaba e o til.

• Além das sílabas com nasalização marca-da, queremos que os alunos percebamque há algumas sílabas que parecem apre-sentar um som nasal, mesmo não pos-suindo marca de nasalização. Isso se dápor contaminação do som do M ou N dasílaba seguinte (exemplo: A – na).

• Cada forma de nasalização tem suas pro-priedades e séries que a compõem. É nossaintenção trabalhar algumas dessas proprie-dades. Por desconhecerem algumas delas,as crianças de 1a série costumam cometererros com as seguintes características:

1o) saboreãdo/ ãtigo — marcam com til avogal interna ou inicial, em vez deusar M ou N.

2o) mãnhã — colocam 2 marcas de nasa-lização (til) na mesma palavra.

3o) alemãm — colocam 2 marcas de na-salização na mesma sílaba.

4o) atigo — omitem a marca de nasali-zação.

5o) amtigo — utilizam o M onde deveriaser utilizado o N.

6o) conpra — utilizam o N onde deve-riam usar o M.

7o) falão (por falam) — trocam ÃO/AMem final de verbos.

8o) alemam — usam AM como termina-ção de substantivos.

É importante destacar que as crianças nãoconseguem superar todas essas questões or-tográficas na 1a série. Geralmente, costumamsuperar os erros 1, 2, 3 e 8, mas conservamos restantes, sendo necessário continuar atrabalhá-los nas séries seguintes.

Na 1a série enfocaremos o sistema de na-salização de forma global, aprofundandoapenas alguns aspectos já direcionados paraquestões específicas que, nas análises de er-ros de grafia, verificamos serem problemáti-cas para as crianças.

Arco-íris(página 218)

Depois de conversarem sobre como é for-mado o arco-íris, peça que façam a questão1. Nela propomos que descubram o sentidoda expressão “som nasal” por dedução parapreparar a análise que será feita a seguir. Porser uma questão aberta, deixa espaço para ascrianças falarem o que pensam, observarem apartir de sua perspectiva, que nem sempre éa mesma do adulto. Por essa razão, é funda-mental ouvi-las e pedir que expliquem comopensaram.

Nas questões 2 e 3, é possível que hajauma confusão entre “ter mais de um som na-sal na mesma palavra” e “ter mais de um somnasal na mesma sílaba”. Caso aconteça, des-taque a diferença entre as duas e aproveitepara conversar sobre a importância de lercuidadosamente cada palavra quando se tra-ta de enunciados.

Concluída a atividade, faça com eles o re-gistro do que aprenderam. Eis uma sugestão:


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Em algumas sílabas aparece um som nasal.Som nasal são sons que pronunciamos, em par-te, pelo nariz. Os sons que são pronunciados so-mente pela boca são chamados de sons orais.

Os sons nasais podem ser marcados por M ouN no final da sílaba ou por til. Pode haver maisde uma vogal com som nasal na mesma palavra,mas nunca se usam duas marcas de som nasalem uma mesma sílaba.

Para sistematização das conclusões, sugeri-mos um Jogo de Stop em algum texto.Proponha que quem achar e marcar primei-ro 5 palavras em que haja um som nasalganha. Gostaríamos de ressaltar que talvez apalavra muito seja destacada pelas crianças.Ela é pronunciada com som nasal, razão pe-la qual as crianças escrevem com freqüênciamuinto. Caso isso aconteça, aceite a palavranesse momento. Esse caso será trabalhadoem atividade posterior.

Bingo!!!(página 220)

Essa é uma importante atividade de gera-ção de conhecimentos. Para selecionar as pa-lavras a serem analisadas, propomos um Jogode Bingo. Dite as 16 palavras. Apresentamos,no livro, uma sugestão de palavras, mas, casoprefira, escolha outras, desde que haja vogaisnasais marcadas por nasalização com N e M,procurando variar as consoantes que apare-cem depois do N. Caso mude as palavras, nãose esqueça de que as respostas seguintes de-vem ser coerentes com suas palavras e nãocom as nossas!

Instruções do Jogo de Bingo

• Dite as 16 palavras. Os alunos devem es-crevê-las na tabela do livro, espalhando-aspelos espaços, cada uma em um lugar di-ferente.

• Sorteie cada uma das palavras que vocêditou.

• Os alunos fazem uma marca sobre a pala-vra sorteada.

• O primeiro que completar uma linha oucoluna fala “Bingo!!!” e todos permane-cem em suas carteiras.

• Confira as palavras escritas na coluna oulinha “bingada”. Se todas estiverem corre-tas, o aluno ganha a partida.

• Se houver erro, aquela linha ou coluna fi-ca anulada. O aluno continua no jogo con-correndo com outras linhas ou colunas.

• Pode-se jogar até encontrar o 5o ou 6o co-locado.

Concluído o jogo, na questão 1 pedimosque circulem as sílabas onde o som nasalaparece. Como a questão é aberta, é possívelque haja divergência entre as equipes. Se is-so acontecer, peça que cada uma exponhasua posição, explicando por que acha queaquela sílaba é ou não nasal, tentando con-vencer a outra equipe, de tal forma que aconclusão final seja produto de um debateentre elas. Esse debate é mais importante doque a simples indicação de quais são as vo-gais nasais corretas.

Na questão 2, pedimos que observem queas palavras em Língua Portuguesa costumamterminar por M e não N. Isso é importante,pois é freqüente as crianças usarem N em finalde palavras. Fizemos uma pesquisa em um di-cionário eletrônico e constatamos que há 445palavras terminadas por N em Língua Por-tuguesa, mas não são comuns: nomes de subs-tâncias químicas ou termos relacionados àFísica e à Biologia, palavras estas que as crian-ças não conhecem, sendo apenas éden, hífen epólen as mais comuns. Por isso, em 2b, acredi-tamos que elas não encontrarão nenhuma.

Na questão 3, destacamos as consoantesusadas depois do N e M. Além da investiga-ção proposta nas questões do livro, é interes-sante ampliar as conclusões ao perguntar se épossível haver mais de uma sílaba internamarcada por M ou N final na mesma palavra.Poderão analisar e constatar que sim. Essaconclusão se contrapõe ao uso do til (~), quesó pode aparecer um na mesma palavra.


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Ainda na questão 3, pedimos que obser-vem quais consoantes podem aparecer de-pois do N. Ao analisar o H, destaque quequando aparece o H, o N compõe sílaba comele, formando o NH.

Destaque também que quando depois doN aparece o S, este S pode ser a última letrada sílaba, como em transformar, ou a primei-ra letra da sílaba seguinte, como em ensinar.Nos dois casos o N continua como marca denasalização.

Tiradas as conclusões, registre-as com aspalavras das crianças. Sugestão:

Em final de palavras geralmente usamos M.Existem palavras como éden, hífen e pólen ter-minadas por N.

Quando a marca de som nasal for M ou N, de-pois dele vem sempre uma consoante, nunca umavogal, e o M ou N é a última letra da sílaba.

Usamos M para marcar o som nasal quandodepois dele vier B ou P; quando vier outra con-soante usamos N.

Em uma palavra pode haver mais de uma sí-laba marcada por M ou N.

Qual é a outra?!?(página 222)

É uma atividade de sistematização. Ao cor-rigir, peça que voltem às descobertas anterio-res para ajudá-los a tomar a decisão.

Tio ou til?(página 223)

Preparamos essa atividade com o objetivode ajudar as crianças a superar erros de usode til (exemplo: ãtigo); de uso de mais deuma marca por til na mesma palavra (exem-plo: bãnãna) e erros de colocação de til entreas vogais e não sobre A e O dos ditongos. Éuma atividade simples, direta, que, imagina-mos, não gerará polêmica.

Terminada a atividade, ajude-as a fazer oregistro das descobertas. Eis uma sugestão:

O til serve para marcar a vogal nasal. Eleaparece sempre sobre as vogais A e O e em ape-nas uma das sílabas da palavra.

Geralmente ele aparece na última sílaba dapalavra (exemplo: irmã, alemão), mas quando apalavra vai para o diminutivo (exemplo: irmã —irmãzinha), ele fica no meio.

Qual é o nome?(página 225)

Apenas verbos na 3a pessoa do plural nopassado e no presente são escritos com a ter-minação AM. (Procuramos no Novo Dicio-nário Aurélio eletrônico e encontramos 25 pa-lavras que não são verbos, todas em latim ousão nomes de substâncias químicas, portantofora do alcance de conhecimento das crian-ças.) Como elas não sabem que apenas ver-bos podem terminar em AM, escrevem comfreqüência substantivos e outras classes comessas letras. Essa atividade tem como objeti-vo evidenciar essa propriedade do sistemaortográfico para que evitem esse erro.

Como não temos a menor intenção de tra-balhar com classes gramaticais, pois conside-ramos não ser esse o momento de introduziresses conceitos, optamos por nos referir aossubstantivos como nomes de coisas, inde-pendentemente de seu conceito. Por favor,não use os termos substantivo ou verbo,eles são desnecessários, nesse momento, e se-rão introduzidos adequadamente no volumede 3a série.

A descoberta é simples, e, se surgirem ver-bos, faça-os observar que quando a palavratermina por AM podemos colocar eles antesda palavra, mas quando termina por Ã nãopodemos. (Nunca dizemos “eles maçã”, masdizemos “eles falam”.)

Há outras palavras que não se encaixamnessa conclusão, como a palavra “amanhã”,que não é nome de coisa, mas que tambémpodem ser resolvidas pela sugestão acima.(Nunca dizemos “eles amanhã”.)


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Registre as conclusões no Diário de Des-cobertas. Eis uma sugestão:

Quando for nome de coisas, devo escrevercom Ã, nunca com AM.

Transformação(página 226)

Esta é uma atividade de sistematizaçãosimples mas extremamente rica. No momen-to da correção, explore bastante as transfor-mações sonoras e de significado. Retomecom os alunos que no final das palavras ge-ralmente usa-se M, não N. Caso surja a ques-tão com as palavras terminadas por AM, vo-cê pode usar dois caminhos:

1o) Faça-os observar que botam, por exem-plo, não é nome de coisa;

2o) Faça-os observar que quando a palavratermina por AM você pode colocar eles/elas antes dela, e com Ã não é possível.Voltamos a insistir em que não sejam uti-lizados os termos substantivo ou verbo.

Será que sim, será que não?(página 227)

Muitas crianças marcam com til (~) a vo-gal A que antecede uma sílaba iniciada por Mou N (exemplo: Ãna), por considerarem queo A tem som nasal. O que acontece nesses ca-sos é uma contaminação do som do N ou doM da sílaba seguinte, “anasalando” a pronún-cia de muitos falantes. Como as crianças sen-tem o som nasal, marcam-no. Ao descobri-rem que, às vezes, há som nasal, mas não hámarca, generalizam a conclusão e acabamomitindo a marca quando ela deveria estarpresente (exemplo: atigo). Preparamos essaatividade para ajudá-los a evitar esses errosao compreender algumas propriedades dosistema de nasalização.

Pedimos, na questão 1, que os alunos mar-

quem as sílabas em que há som nasal. Comohá variantes de pronúncia entre as pessoas,provavelmente haverá marcações diferentes.Se isso acontecer, respeite as diferenças e acei-te as duas soluções: a sílaba ser consideradacom som nasal ou não. Essa diferença nãomodifica a conclusão a que se chegará: quan-do a vogal parece ter som nasal, temos um Acomo última letra da sílaba e um M ou N co-mo primeira letra da sílaba seguinte.

A palavra muito também é pronunciadacom freqüência de forma nasal, mesmo nãohavendo marca, o que faz com que as crian-ças escrevam muinto. Não a colocamos na lis-ta do exercício para evitar exceções durante ainvestigação, mas sugerimos que seja traba-lhada em sala de aula.

Observando as palavras marcadas, faça per-guntas para observarem aspectos do sistema edepois registre. Eis uma sugestão de registro:

Às vezes a vogal A parece ter som nasal, masnão há marca. Isso acontece sempre em sílabasterminadas pela vogal A (Ana), quando a sílabaseguinte começa por M ou N.

Pode haver mais de uma sílaba com som na-sal sem marca na mesma palavra (banana).

A palavra muito é uma exceção, porque tam-bém é pronunciada com som nasal, mas não temmarca nem a vogal A antecedida por M ou N.

No dia-a-dia, ao escrever palavras com apresença de som nasal, peça que verifiquemse as conclusões tiradas valem para todas aspalavras, a fim de que desenvolvam o espíri-to de verificação, necessário para o desenvol-vimento do espírito científico.

Caçando palavras(página 228)

Essa é uma atividade de sistematização.Pode ser feita individualmente ou em duplas.Esteja atento para o fato de haver, no caça-palavras, palavras dentro de palavras, como,por exemplo: desmanchem ou manchem.Aceite as duas.


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1. Montar um caça-palavras com palavrascom som nasal, algumas escritas de formacorreta, outras escritas incorretamente.Exemplo: manhã e manham.

2. Proponha palavras cruzadas com palavrascom M e N como marcas de nasalização,com lacunas no M ou no N. Pode-se, tam-bém, oferecer desenhos, pistas de signifi-cação ou charadas, para escreverem a pa-lavra correspondente.

3. Bingo ditando palavras com Ã e AM.

4. Jogo dos 7 erros

Usando um pequeno texto do interessedas crianças e ligado a conteúdos traba-lhados, escreva palavras com erros nasmarcas de nasalização para serem encon-tradas.

5. Listas de pares de palavras cuja única dife-rença é a marca de nasalização. Exemplo:Ana e anã; boba e bomba.

6. Labirinto de palavras, sendo cada cami-nho formado por palavras com marcas denasalização diferentes para serem segui-das. Os caminhos que não forem corretosdevem ter uma ou mais palavras que fo-gem à regra do caminho ou um obstáculoconcreto, como um local sem saída.

7. Proponha a brincadeira de stop no texto,com palavras com marcas de nasaliza-ção. Por exemplo: em 2 ou 3 parágrafosescolhidos antecipadamente, peça quecirculem todas as palavras que tenhamsom nasal.

8. Brinque com eles de Jogo de Stop. Siga asregras tradicionais do jogo. Nas colunas,coloque “cidades, animais, objetos”, e, naslinhas, til, M, N (em qualquer posição dapalavra). Vence quem preencher todas aslacunas, ou vence quem terminar primei-ro; ou vence quem preencher com maispalavras até que termine o tempo marca-do por você. Pode ser individual, em du-plas ou em equipes maiores.


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Módulo 8A letra R

Objetivos do móduloO estudo da letra R é bastante complexo,

pois há muitas séries de letras das quais elapode fazer parte, e, dependendo dessa série,ela pode ser produzida em diferentes pontosde articulação. Em conseqüência dessa com-plexidade, crianças de 1a série freqüentemen-te omitem-na (escrevem pato e não prato ouparto); escrevem-na sem considerar o contex-to devido (escrevem “honrra” e não honra;aranha e não arranha); ou invertem sua posi-ção na série de letras (escrevem “barço” e nãobraço). Nossa investigação tem, assim, os ob-jetivos de:

• ajudar as crianças a compreender umpouco mais as possibilidades de uso da le-tra R nas diferentes séries de letras;

• ajudá-las a descobrir o que observar paradecidir quando e onde colocar a letra R.

Pela variedade de situações nas quais a le-tra R pode aparecer, a investigação torna-seum pouco longa e, por isso, foi distribuídaem atividades diferentes. Procedendo dessaforma pretendemos torná-la mais leve, alémde direcionar o olhar das crianças diretamen-te para aspectos que possam ajudá-las a re-solver seus erros mais comuns.

Gutenberg(página 229)

Nessa atividade, iniciamos a investigaçãosobre a letra R. Ao analisar as palavras, pode-rão verificar que a letra R ocupa qualquer po-sição na palavra e na sílaba, propriedade que

não partilha com qualquer letra, pois J, porexemplo, só pode ser a primeira letra da síla-ba e jamais a última letra da palavra.Chamamos a atenção também para as mudan-ças de som do R dependendo da série de letrasem que se encontra. Peça que pronunciem aspalavras observando onde posicionam a lín-gua ao falar. Isso poderá ajudá-las a perceberos diferentes pontos de articulação da letra R.

Concluída essa primeira parte da investiga-ção, registre com eles as conclusões no Diáriode Descobertas. Eis uma sugestão de registro:

A letra R pode aparecer em qualquer posiçãoda palavra e da sílaba. Dependendo da posiçãodela na sílaba, ela é pronunciada de um mododiferente.

Como, nas atividades seguintes, iremosnos aprofundar na análise, na questão 4 lan-çamos como desafio que as crianças formemnovas palavras em que a letra R ocupe todasas posições na sílaba, a fim de vivenciar essaspossibilidades.

Caça-palavras(página 232)

Nessa atividade, dirigimos o olhar dascrianças para a letra R em início de palavras,pois, como observam que o som do R nessaposição é forte, freqüentemente iniciam pala-vras por RR.

Terminada a discussão da questão 1, suge-rimos que o registro da conclusão seja feitodiretamente no Diário de Descobertas a fimde que não registrem a mesma coisa mais deuma vez. Nossa sugestão é:


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Quando a letra R é a primeira letra da pala-vra, depois dela sempre vem uma vogal e ela épronunciada de modo forte (seu ponto de articu-lação é na garganta). Não existem palavras ini-ciadas por RR.

Finalizando a atividade, sugerimos que ascrianças confeccionem um caça-palavras. Dê-lhes as orientações e peça, se possível, que orealizem em casa. Explique-lhes que:

1. devem escolher 6 palavras iniciadas pelaletra R;

2. devem escrevê-las, a lápis, no quadro docaça-palavras, página 233 do livro, na ho-rizontal ou vertical. Cada letra deve ficarem um quadrinho, e é recomendável quese use a letra de imprensa maiúscula;

3. escritas as palavras, preenchem-se os es-paços vazios com letras aleatórias, sempretomando o cuidado de não formarem pa-lavras;

4. depois do quadro todo preenchido, de-vem conferir se nenhuma palavra foi for-mada acidentalmente. Caso tenha sidoformada, apagar alguma letra para desca-racterizar a palavra;

5. no dia seguinte, os livros devem ser troca-dos e um aluno procura as palavras nocaça-palavras do outro. Essa troca é im-portante para que o colega possa dar umretorno ao outro sobre a atividade casohaja alguma falha.

Descubra o segredo(página 234)

Nessa atividade, investigamos o R em con-fronto com o RR. A questão 1 possivelmentegerará alguma confusão, uma vez que a letraS cabe em quase todas as palavras do jogo e,provavelmente, será levantada pelas crianças.Caso isso aconteça, peça que confiram as pa-lavras formadas com o acréscimo do S e di-gam seu significado, o que acabará revelandoque não é possível colocar essa letra.

Ao corrigir as questões 3a e 3b, estejaatento ao fato de em nossa lista não aparece-rem palavras com I antes e U depois do R ouRR. Caso as crianças perguntem se não exis-tem palavras com essas vogais antes ou de-pois do R, peça que pensem em outras pala-vras ou procurem em textos para verificar seelas não apareceram no jogo ou se não exis-tem palavras assim. Poderão, então, constatarque também o I pode aparecer antes do R e oU pode aparecer depois, como em arrumaçãoe mirante.

Na questão 4, pedimos que verifiquem seexistem palavras com RR entre consoante evogal. Poderão constatar que não existem,que RR sempre deverá ficar entre duas vo-gais. Isto evitará erros como enrrugado, etc.

Na questão 5, pedimos a divisão silábicade palavras escritas com RR. É possível quequestionem a separação do RR. Quandoquestionadas pelas crianças, procuramosuma explicação lógica para essa regra (quevai contra o conceito de sílaba e de dígrafo).No livro Comunicação em Prosa Moderna, deOthon Garcia, em um exemplo encontramosescrito que no latim as consoantes duplas do-bradas eram pronunciadas em sílabas separa-das (dizia-se car-ru) e ficamos imaginandoque talvez essa fosse a razão histórica para es-sa divisão silábica. No entanto, as criançasnão ficaram satisfeitas com essa explicaçãoporque “não falamos latim” e, por isso, elasdiziam que continuava sem sentido.

Concluída a atividade, retome a regrasempre que puder. Não é porque as criançasdescobriram a regra que não errarão mais nagrafia de palavras com RR. Eis uma sugestãode registro das descobertas:

Quando a palavra tem um R entre duas vo-gais, o R é falado “fraco” (ou perto dos dentes);quando a palavra tem RR, ele é falado “forte”(ou na garganta). Só existe RR entre duas vogais,nunca entre uma consoante e uma vogal.Quando a palavra tem um R entre duas vogais,ele é a primeira letra da sílaba; quando tem RR,fica um R em cada sílaba.


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Trava-línguas (página 236)

Além de levar as crianças a conhecer essegênero textual e uma brincadeira popular,temos a oportunidade de trabalhar a letra Rem todas as posições. Aproveite a situaçãopara trazer ao conhecimento das criançasoutros trava-línguas. É uma brincadeira di-vertida. Promova campeonatos de quem falamais rápido sem gaguejar. Elas vão se diver-tir muito!

Com tantos RR, não erres!(página 238)

Essa é uma atividade de manutenção. Peçaque as crianças resolvam-na individualmentepara aprender a interpretar enunciados.Nela, a criança entra em contato, por meiodo diagrama, com um universo de palavrascom RR.

Cruzadinha(página 239)

Essa é uma atividade de geração que bus-ca investigar o R como última letra da sílaba.Escolhemos pares de palavras cuja diferençaé apenas uma vogal a mais depois do R paraevidenciar que, quando ele é a última letra dasílaba, depois dele vem sempre consoante.

Nosso objetivo, ao destacar essas séries deletras, não é a divisão silábica em si, mas sima leitura. Muitas crianças, ao ler, ficam emdúvida quando a letra R deve ser lida com avogal e quando ela é a última letra da sílaba.Quando o R é a última letra da sílaba, ligam-no à vogal anterior e lêem essa vogal duas ve-zes: com a letra que a antecede e com o Rposterior a ela (exemplo: a palavra carta é li-da como carata). Ao descobrir o que obser-var para decidir se a letra R deve ser a primei-

ra ou a última letra da sílaba, acreditamosajudá-las a superar essa dúvida e a sentir-semais tranqüilas e fluentes ao ler.

Ao fazer a questão 4e, peça às crianças queverifiquem quais consoantes podem aparecerdepois da letra R. Para ampliar o universo depalavras para a investigação, sugerimos quevá perguntando à classe: “Será que existe RB?Alguém conhece alguma palavra?” “Ninguém co-nhece? Vamos procurar em textos palavras com R+ consoante para analisarmos”. Verifique cadauma delas e escreva um exemplo com R + aconsoante na lousa.

Quando a amostra estiver completa, peçaque observem quais consoantes podem apa-recer depois da letra R. Poderão concluir:

Depois da letra R podem vir as consoantes: b(barbante), c (barco), d (ardido), f (garfo), g(garganta), j (forjar), l (Carla), m (Carmem), n(carne), p (carpa), q (arquiteto), r (arranha), s(corsa), t (carta), v (árvore), z (marzão);

Depois da letra R não aparecem as consoan-tes H e X (exceção: marxismo e seis outras pou-cas conhecidas).

Observação: Não colocamos aqui a pala-vra perscrutar, em que o R está no meio da sí-laba: pers. Caso a situação apareça em suaclasse, analise-a com elas.

Toda essa discussão pode ser feita oral-mente, e o registro das conclusões, direta-mente nas páginas do Diário, para evitar quea escrevam duas vezes.

Salada de letras(página 242)

Esse é um jogo interessantíssimo por vá-rias razões:

1. Evidencia a importância do valor posicio-nal das letras no sistema ortográfico. Aojogá-lo, fica claro para as crianças que, sevocê mudar a posição de uma única letra,muda tudo, som e significado. Portanto, épreciso muita atenção ao escrever.


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2. Para descobrir as palavras, o aluno tem deaplicar seu conhecimento prévio sobre asséries de letras possíveis em nossa línguapara tentar determinada forma de organi-zação das letras (se ele não souber que épossível haver sílaba terminada por p mu-do nem tentará formar uma palavra comooptar!).

3. Instiga o desafio de pensar em todas as pos-sibilidades de uma determinada situação.

Aconselhamos o uso de letras móveis pa-ra a solução do Jogo Salada de Letras, poisfeito só mentalmente ele é difícil demais pa-ra as crianças da 1a série. Caso elas não en-contrem todas as palavras possíveis de se for-marem, não se preocupe; trabalhe apenascom as que estiverem ao alcance delas.

(página 243)

Essa é uma atividade de geração. Ao fazê-la, a criança descobrirá as consoantes possí-veis, impossíveis, prováveis e pouco prová-veis de anteceder a letra R.

Para a coleta das palavras da pesquisa op-tamos por um Jogo de Stop, pois, ao usá-lo,garantimos um vocabulário significativo parao grupo.

As regras do jogo são:

1. O professor marca um tempo para o preen-chimento da tabela. Sugerimos aproxima-damente 10 a 15 minutos. Caso esse tem-po seja excessivo ou escasso, prorrogue-oou diminua-o, pois o interessante é que omaior número de equipes consiga preen-cher sua tabela.

2. Cada equipe deve escrever uma palavracom cada grupo consoante + R da lista.Caso a classe tenha poucos alunos, o pro-fessor deve pedir que cada equipe com-plete a tabela com duas palavras.

3. Terminado o tempo, o professor diz Stop etodas as equipes param de escrever.

4. Faz-se a correção das palavras na lousa econtam-se os pontos.

5. Vencem as equipes que fizerem maispontos.

Para facilitar a correção, sugerimos:

• Dividir a lousa em 18 colunas ou retângu-los e escrever em cada um a série de con-soante + R (exemplo: em um retângulocolocar BR, no outro CR, etc.).

• Um representante de cada equipe vai àlousa e escreve as palavras da equipe em 3ou 4 dos retângulos. É interessante orga-nizar as crianças de tal forma que você te-nha vários alunos em retângulos diferen-tes ao mesmo tempo. Com isso a correçãoserá mais rápida.

• Quando as palavras estiverem preenchi-das, contam-se os pontos e descobrem-seas equipes vencedoras.

Atenção, professor! Terminada a corre-ção do jogo, é fundamental que todas aspalavras estejam escritas na lousa. Casonão possa terminar a atividade na mesmaaula, copie as palavras em um cartaz paraserem usadas no retorno à atividade.

Sempre observando as palavras da lousa,peça que respondam às duas primeirasquestões. A questão 3 pede que usem con-clusões e conhecimentos prévios para justi-ficar a impossibilidade de a letra R aparecerdepois daquelas consoantes. Caso seja difí-cil responderem sozinhas, faça perguntasque possam encaminhar o pensamento de-las, mas não dê a solução pronta. É impor-tante aproveitarem a ocasião para desenvol-ver a argumentação.

Terminada a atividade, ajude-as a registraras conclusões no Diário de Descobertas. Eisuma sugestão de registro:

Antes do R podem aparecer as consoantes B,C, D, F, G, L, N, P, R, S, T, V.


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As consoantes H, J, M, Q, X, Z nunca apare-cem antes da letra R.

Se a consoante que antecede o R for B, C, D,F, G, P, T, V, ela fica na mesma sílaba do R.

Se a consoante for L, N, R, S, ela fica em sí-laba separada do R, e o som dele é forte.

Não existe nenhuma palavra com consoante+ RR.

Trocou, mudou

(página 246)

Essa é uma atividade de sistematização daletra R, bastante desafiadora, à semelhançada atividade Salada de Letras, p. 242. To-dos os comentários feitos para ela, valemtambém aqui.


1. Palavras cruzadas com palavras com a le-tra R.

2. Caça-palavras com palavras com R. Peça,depois, que organizem em conjuntos aspalavras encontradas, considerando a po-sição do R na sílaba.

3. Ofereça um pequeno texto ou poema epeça aos alunos que encontrem palavrasiniciadas por R; palavras com consoante +R; palavras com R em final de sílaba; comRR.

4. Ofereça uma lista de palavras com R e semR e peça que as classifiquem em três con-juntos diferentes: sem R; R no meio da sí-laba e R em final de sílaba como em umJogo de Stop. Sugestão de palavras: pato;trota; furta; grota; parta; gota; prata; parto;bota; cravo; pata; fruta; torta; cavo; brota.

5. Faça um Jogo dos 7 erros em algum pe-queno texto do interesse das crianças, co-metendo erros relacionados ao uso da le-tra R.

6. Proponha um Jogo de Stop de palavrascom R. Ofereça as palavras, marque umtempo para completarem sozinhos ou emequipes e depois faça a contagem dospontos. Cada palavra correta vale 1 ponto.Sugestão de palavras: R________ R___ RR____ GR____________PER___ TOR___ ______AR

7. Sugestão de jogo em classe: Jogo do 1, 2, 3.

Esse jogo proporciona uma situação paraa criança trabalhar com a imagem mental dapalavra, com rapidez de decisão e antecipa-ção no momento da escrita, além de, por serrápido, permitir o trabalho com um grandenúmero de palavras.

Pode ser realizado com a organização dosalunos individualmente, em equipes ou porfileiras. Seu desenrolar é o seguinte:

1. Escreva na lousa as três leis: 1 – R iníciode sílaba; 2 – consoante + R ; 3 – R em fi-nal de sílaba.

2. Proponha que para cada palavra que umaluno fale, um outro ou a fileira ou equi-pe indicados digam se a palavra se encai-xa no grupo da lei 1, 2, ou 3.

Para ser divertido, é importante que o jo-go tenha um desenvolvimento rápido, por is-so aconselhamos que você leve uma lista depalavras prontas para não ter de pensar nahora, o que tornaria o ritmo mais lento e aatividade, monótona.

Vence o aluno, equipe ou fileira que obti-ver o maior número de pontos.


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Módulo 9As letras C, G, Q

Observações geraisAo analisarmos a amostra dos erros de

grafia cometidos por crianças de 1a série, ob-servamos que um número grande delas con-fundia as letras C, G e Q. Levantamos algu-mas hipóteses: em alguns contextos nos pa-rece ser uma questão de semelhança visual acausa da confusão entre o G e o Q; em outrosmomentos, parece ser uma confusão auditi-va; em outros, parece ser um erro de grafia,pelo fato de o C e o Q terem som semelhan-te em palavras como “quando”. Uma vez quehá diferentes razões para errarem, montamosatividades para trabalhar essas dificuldades apartir dessas várias hipóteses.

Com qual deles?(página 247)

Escolhemos pares de palavras cuja dife-rença na grafia se encontra em apenas umadessas letras (C, G, Q). Ao opor esses pares,queremos que observem a diferença de some significado produzida pela substituição deuma letra pela outra.

Como pode ser que as crianças não co-nheçam o significado de todas as palavras doexercício, discuta-o com a classe e, caso nin-guém saiba o que a palavra quer dizer, ex-plique-a, de preferência em exemplos e fra-ses, a fim de que deduzam o sentido.

Receita fácil e deliciosa(página 248)

Ao analisar os erros relacionados às letrasC e Q, percebemos que o erro ortográfico

mais freqüente entre crianças dessa faixa deescolaridade é escrever cuando, cuantidade,cual, cuais, etc. Por essa razão, nessa ativida-de opomos CA, CO, CU a QUA, QUE, como objetivo de tornar essa questão (se é escri-ta com C ou Q) consciente para elas.Imaginamos que as palavras iniciadas porQUA serão as mais difíceis para elas, pois éem palavras com essas letras que a maior par-te dos erros se concentra.

Optamos por uma receita como suporte daatividade, a fim de trabalhar com esse gênerotextual. Aproveite para retomar as caracterís-ticas desse gênero e depois incentive as crian-ças a fazer a musse em casa com a ajuda deum adulto.

Qua ou cua?

(página 249)

Em busca de algo que pudesse ajudar ascrianças a decidir quando usar QUA ou CUAem início de palavras, fizemos uma pesquisano dicionário eletrônico e descobrimos queexistem apenas 8 palavras iniciadas por CUAe todas são pouco usuais. Descobrir isso pos-sibilita às crianças saber que todas as pala-vras que costumam escrever são com QU,não precisando mais ter dúvida!

No interior das palavras ocorre o mesmo:há várias palavras com CUA, mas poucousuais, sendo apenas 5 delas mais conhecidas,o que pode facilitar a decisão: se não forem es-sas específicas, use QUA também no interiordas palavras. Para trabalhar o sentido dessaspalavras com CUA, que estão na questão 3,sugerimos que sejam colocadas em frases que


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possibilitem a dedução de seu significado.Dessa forma, as crianças fazem um exercíciode dedução de sentidos pelo contexto e as pa-lavras tornam-se significativas para elas.

Sugerimos que seja uma atividade oral.Você lê as frases em voz alta, avisa qual é apalavra que está em jogo e elas deduzem osignificado.

Sugestão de frases para que descubram osentido das palavras com CUA:

a) As pessoas que moram na zona rural costu-mam criar um pequeno número de animaisem cercados ou pastos perto de casa, para osustento de suas famílias. Essa forma de cria-ção chama-se pecuária familiar. Há tambéma pecuária comercial, que abastece de carnee leite a população das cidades e fornece ma-téria-prima aos frigoríficos e às indústrias dequeijo, couro, lã e objetos de ossos. Pecuária: criação de gado.

b) Com o alarme, toda a platéia evacuou o ci-nema. (Novo Dicionário Aurélio.)Evacuar: sair de, esvaziar, desocupar.

c) Os animais atacam os humanos quando sesentem acuados.Acuado: perseguido, cercado, ameaçado.

d) Os soldados recuaram quando viram que oexército inimigo avançava com possantestanques de guerra.Recuar: andar para trás, perder terreno pa-ra o adversário, retroceder.

e) Fez tudo o que podia: falou, berrou, mas nãoconseguiu. Todos seus esforços foram impro-fícuos.

Improfícuo: que não dá proveito; vão, inútil.

Caso algumas crianças façam uma super-correção e comecem a escrever palavras ini-ciadas por COA (coando, coalhada, coador,coala, etc.) com QUA, discuta com elas que agrafia delas é com CO, não estando, dessaforma, inseridas na conclusão feita anterior-mente.

Assim que todas as conclusões forem fei-tas, não deixe de registrá-las com as palavrasdas crianças. Sugestão de registro:

Em início de palavras uso QUA, pois só há 8palavras escritas com CUA no início e todaspouco usuais. Em meio de palavras, tambémuso QUA, desde que não sejam as palavras re-cuar, evacuar, pecuária, agropecuária,acuado e improfícuo.

Descubra o caminho(página 251)

Para sair do labirinto, as crianças terão depassar apenas por palavras com GUE/GUI.Ao classificá-las, poderão observar as dife-renças sonoras produzidas pela presença daletra U depois do G. Evidencie essa diferen-ça, pois é muito comum crianças dessa faixade escolaridade escreverem gerra, agenta, fo-gete, etc.

Texto enigmático(página 253)

Esta é uma atividade muito desafiadora.Ela exige raciocínio dedutivo, atenção a deta-lhes de instruções, boa capacidade de leitura,além de conhecimento ortográfico. Por tudoisso, faça com os alunos as duas primeiraspalavras, passo a passo, para que percebamcomo proceder.

Uma vez desvendado o mistério das pala-vras, releia o texto com eles e discuta seuconteúdo. O tema da ação consciente do ho-mem em sua relação com a natureza é muitoimportante, por isso amplie essa discussão.Convide-os a pensar na importância dos ani-mais para o equilíbrio ecológico e nos desas-tres que o homem provoca na Terra quandodesrespeita o ambiente.


1. Bingo de palavras com C, G, Q. Como aconfusão é, por vezes, auditiva, o ditadopara montar a cartela é interessante. Nacorreção, proceda sempre procurando ti-


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rar as dúvidas. Sugestão de palavras parao Bingo (cartela com 16 espaços):

escuro quando réguacueca quebrado guerreiroronco daquele vagocoador líquido preguiçarecuado mosquito gargantaaquarela

2. Quem faz mais?Objetivo: decidir quando se usa G, GU,QU ou C é fundamental. Organize-os emequipes e peça-lhes que descubram pala-vras que possam formar pares, como essas(maca X maga). Quem será que conseguedescobrir?Incentive as equipes a descobrir o maiornúmero possível de palavras. Sugestão: fa-ça um campeonato entre elas. Estabeleçaum tempo para a escolha das palavras quedepois deverão ser ditadas pelas equipes.Será vencedora a equipe que encontrar omaior número de pares de palavras.

3. Palavras-cruzadas e caça-palavras com pa-lavras escritas com C, G, Q.

4. Soletrando

• Reúna as crianças em trios.

• A primeira criança fala uma palavra comC, G ou Q para que a segunda criança so-letre. Caso a soletre corretamente, ganha-rá 1 ponto.

• A segunda criança fala uma nova palavrapara a terceira soletrar, a terceira fala pa-ra a primeira e assim sucessivamente atéque termine o tempo marcado pelo pro-fessor.

• Vence(m) a(s) criança(s) que tiver(em)mais pontos.

Sugestões de palavras para a confecção dos jogos

Cama; acabou; maca; camelo; embarca-ção; boca; carta; escada; toca; encalhou; dica;canto; encanador; maloca; quarta; aquarela;quase; antiquário; quatro; aquário; quanto;equador; qualidade; esquadrilha; comida;economia; mágico; conta; encostou; churras-co; cotovelo; biscoito; barco; concurso; esco-lher; taco; conversa; escola; buraco; guaraná;aguado; água; Guarujá; linguado; trégua;guarda; reguada; língua; Guatemala; régua;guincho; lingüiça; guitarra; preguiça; guiar;esguicho; Guilherme; enguiça; guindaste;águia; gagueira; apague.


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Módulo 10A letra Ç

Como a omissão da cedilha ou seu usoinadequado é freqüente nas produções infan-tis, optamos por incluir este trabalho. A de-cisão de uso do Ç em vez de SS é complexademais e será abordada de modo sistemáticoapenas na 4a série. Neste momento, temoscomo objetivos apenas:

• evidenciar a diferença sonora entre C e Ç;• mostrar que Ç só é usado seguido das vo-

gais A, O, U;• evidenciar que nenhuma palavra é inicia-

da por Ç.

O que é cedilha?(página 255)

Pedimos uma coleta de palavras com cedi-lha em livros, jornais e revistas. Ao fazê-la,poderão perceber que a cedilha aparece ape-nas junto à letra C e que o Ç não é uma letramuito comum. Esta já é uma observação im-portante, pois o Ç não é muito freqüente emnosso sistema ortográfico.

As questões 1 e 2 são instruções de prepa-ração do material de pesquisa. As questões 3a 6 orientam as descobertas. Peça sempre aleitura das palavras em voz alta para que asdiferenças sonoras fiquem bem evidentes.

Na questão 6, pedimos que descubramque letra é usada em início de palavras paraproduzir o som do Ç. Escreva palavras usan-do Ç no início, por exemplo: çapato, e

raciocine com eles: “se eu tirar a cedilha, comofica?”. Ficará capato. “Se não existe palavra ini-ciada por Ç, que outra letra poderá representaresse som?”. Verificarão, em várias palavras,que será sempre S.

Quando todas as descobertas forem feitas,registre-as nas páginas do Diário. Sugestãode registro:

A letra Ç só aparece seguida de A, O, U, nun-ca com E, I. Não existem palavras iniciadas por Ç.

Matando a charada(página 257)

A interpretação das charadas e adivinhasem versinhos, que criamos especialmente pa-ra o livro, nem sempre é evidente, mas como universo de palavras dado no quadro, ascrianças poderão trabalhar por exclusão.

Descobertas as respostas, peça a cadaequipe que leia uma das estrofes em voz al-ta. É um bom treino de leitura oral, e as di-ferenças sonoras e de significação entre ospares de palavras (quando os há) ficammarcadas.

Sugestões de estratégias de sistematizaçãoe de manutenção

Todas as sugestões dadas para a sistematiza-ção e manutenção das letras H e R, da nasaliza-ção e de C, G, Q podem ser usadas tambémpara a sistematização das palavras com Ç.


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(revisão geral)

Para a revisão geral, preparamos um jogode conhecimentos gerais à semelhança detantos existentes na praça. Há questões mui-to simples de serem respondidas, outras maiscomplexas, mas, por meio delas, todas asprincipais descobertas feitas ao longo do anosão retomadas. Deixe-os jogar quantas vezespuderem, pois só ganharão com isso.

Depois, boas férias e até o ano que vem!!!Observação: Esse jogo poderá ser pro-

posto já ao longo do mês de novembro, poisos conteúdos que ainda não tiverem sido tra-balhados podem ser encarados como desafioe as questões relacionadas a eles poderão serrespondidas pelas crianças com base em seusconhecimentos prévios da língua. Pode-se,também, voltar a jogá-lo no início da 2a série.

Na ponta da língua(Jogo)


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DIJK, Teun Adrianus. Cognição, discurso e in-teração. São Paulo, Contexto, 1996.

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Bibliografia para pesquisa teórica


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