Upload
lydieu
View
214
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1892
O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E O MECANISMO DA IMITAÇÃO:
CAMINHOS PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM
AUTISMO
Márcia Eleotério da Silva1
Prefeitura Municipal de Angra dos Reis
Introdução
O presente texto apresenta a experiência do trabalho desenvolvido com alunos diagnosticados
com autismo matriculados na UTD – Unidade de Trabalho Diferenciado – instituição de ensi-
no no Município de Angra dos Reis (RJ). Discute a importância do Currículo Funcional Natu-
ral (CFN)2 como proposta pedagógica e considera o mecanismo da imitação com fator signi-
ficativo do processo evolutivo destes alunos. O texto aponta ainda as propostas como alterna-
tivas para efetivação da inclusão escolar dos referidos alunos.
Método
A pesquisa de campo foi realizada em duas classes especiais, com grupos de cinco crianças
diagnosticados com autismo entre 3 e 8 anos de idade.
Para compor a base de dados utilizamos o procedimento de observação participante, no qual
as pesquisadoras colocam-se como elementos que fazem parte da situação que está sendo es-
tudada, não pretendendo ter uma posição de observadores neutros. A nossa ação no ambiente
e os efeitos dessa ação são, também, materiais relevantes para pesquisa.
Esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, utilizando-se observações como instrumento,
bem como as atividades realizadas pelos alunos:
Foram feitas também leituras e análises de autores relacionados ao assunto estudado, os quais
nos deram subsídios para desenvolver este trabalho.
As seguintes questões delimitaram e evidenciaram o estudo: como valorizar os alunos com
necessidades educativas especiais por suas habilidades e não por suas limitações? De que
forma o Currículo Funcional Natural contribui com a melhoria da qualidade de vida diária dos
educandos?Como a imitação contribui no processo de ensino-aprendizagem dessas crianças? E as
duas propostas reunidas são capazes de aproximar os alunos de uma inclusão escolar de sucesso?
Resultados
1 Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense, psicopedagoga clínica e institucional pela
Universidade Castelo Branco, professora da Unidade de Trabalho Diferenciado, regente de classe de alunos com
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento no município de Angra dos Reis. End.: Rod. Governador Mário
Covas, km 93, 5, Condomínio Mata Atlântica, casa 7, Parque das Palmeiras, Angra dos Reis. CEP: 23906-570.
E-mail: [email protected]. 2 O Currículo Funcional tem sua origem no Centro Ann Sullivan do Peru. Suas referências encontram-se na aná-
lise do comportamento e o foco está na defesa de currículos mais voltados a aquisição de habilidades pré-
acadêmicas e acadêmicas, que sejam úteis para a vida de pessoas com deficiências e autismo, nos ambientes
sociais e culturais em que vivem (Le Blanc, 1998). Visando à leitura mais fluída do texto, utilizaremos o termo
Currículo Funcional Natural abreviado para CFN.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1893
Os dados colhidos até o presente momento mostraram que o CFN está sendo instrumento orien-
tador de uma educação para a vida. A proposta desse Currículo Funcional e Natural está base-
ada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de
contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos com os quais os alunos
convivem na escola, comunidade, família e trabalho. É uma proposta de trabalho que se apóia
no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas
entre eles. Os resultados indicaram que a introdução do CFN reduziu significativamente a
ocorrência de comportamentos inadequados, melhorou a capacidade de seguir instruções e
aumentou a autonomia dos alunos para a execução de tarefas.
Discussão
O autismo foi identificado pela primeira vez por Leo Kanner, psiquiatra infantil em um meni-
no de cinco anos, encaminhado a ele para diagnóstico em 1938. Após esse primeiro caso,
mais dez crianças foram estudadas com quadros similares e em 1943, foi publicado no perió-
dico “Nervous Child”3 um artigo com o título “Autistic disturbances of affective contact”4. O
termo foi utilizado para referir-se a crianças que apresentavam isolamento social, alterações
de fala e grande necessidade de manutenção de rotina.
Desde então o autismo vendo sendo identificado e estudado por inúmeros profissionais, vindo
a ser reconhecido como entidade diagnóstica. Entretanto, a conceituação de autismo tem se
modificado no decorrer do tempo. De fato, com uma simples pesquisa bibliográfica sobre o
tema torna-se perceptível a sua complexidade, o que leva a inúmeras divergências conceituais
a respeito da definição, etiologia, formas de tratamento clínico e atuação pedagógica. Há al-
gumas décadas, atrás, por exemplo, o autismo era considerado um problema de ordem psico-
dinâmica, oriundo de relações afetivas mal estabelecidas, sobretudo entre a mãe e o bebê nos
primeiros anos de vida. Entretanto, como já mencionamos, hoje, a maioria dos especialistas
reconhece a existência de disfunções orgânicas intrínsecas, multifatoriais, que prejudicam o
desenvolvimento afetivo, cognitivo, linguístico e social destas crianças (SCHWARTZMAN,
2003; SERRA, 2004; FERNANDES et all, 2007; SUPLINO, 2007; entre outros).
O autismo pode ser compreendido como uma síndrome comportamental, de origem biológica
e não ambiental, a qual apresenta diferentes graus de gravidade dos sintomas ou característi-
cas.
As crianças autistas estão incluídas no conjunto dos Transtornos Globais de Desenvolvimento
- TGD5, que compreende cinco categorias diagnósticas: autismo “clássico” 6, Síndrome de
Asperger, Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância e o transtorno invasivo
do desenvolvimento sem outra especificação (BRASIL, 2009)
Embora cada um desses grupos de TGD apresente aspectos específicos e particulares tanto
quanto à gravidade e demande diferentes formas de intervenção, tem em comum três caracte-
rísticas básicas, as quais muitos autores (BOSA, 2002; BRASIL, 2009, GIKOVATE &
3 “Crianças Nervosas”
4 “Distúrbios autistas de contato afetivo”.
5 Ainda há autores que utilizam a nomenclatura transtornos invasivos do desenvolvimento, sobretudo em textos
anteriores a 2009. 6 Estão incluídos neste grupo, os sujeitos que preenchem todas as características e sintomas definidos pelos ma-
nuais de Saúde anteriormente citados, em três áreas de comprometimento: comunicação, iteração social, compor-
tamento e imaginação. Aqueles que apresentam comprometimentos nessas áreas, mas de forma mais tímida,
constituem o grupo de “transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação”.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1894
MOUSINHO, 2009, entre outros.) definem como um tripé: falha na interação social recípro-
ca, dificuldade na comunicação verbal e não-verbal e comprometimento na imaginação com
comportamentos e interesses repetitivos.
Esse é o público que atualmente compõe o corpo docente da Unidade de Trabalho Diferencia-
do, instituição criada em 2007 visando o atendimento a alunos com transtornos globais de
desenvolvimento, ou condutas típicas, como denominado anteriormente.
Nesse espaço funcionam nos turnos da manhã e tarde quatro grupos não anuais, isto é, grupo
de alunos que não seguem a organização de ano de escolaridade, como define a Secretaria de
Educação Básica7, do Ministério da Educação Nacional.
Além desses grupos temos no turno da tarde, oito grupos de salas de recursos para o atendi-
mento educacional especializado em contra – turno da escola comum, com funcionamento
duas vezes por semana com duas horas de duração cada um.
As principais metas e objetivos da UTD são:
1- Oferecer oportunidades educacionais e de vida diária que possibilitem aos alunos desen-
volver habilidades para sua autonomia nos ambientes que frequentam (social, familiar, educa-
cional);
2-Desenvolver estratégias com os pais e familiares dos alunos para a efetivação de atividades
previstas para cada um;
3- Trabalhar para realização da inclusão na rede municipal dos alunos que estão matriculados
apenas na UTD;
4- Orientar e acompanhar o processo de inclusão dos alunos que já frequentam a escola co-
mum.
A respeito do desenvolvimento da prática pedagógica voltada para alcance do primeiro obje-
tivo citado, o trabalho é baseada em um ensino sistemático com procedimentos bem elabora-
dos, estratégias verbais e visuais da forma mais natural e espontânea possível para os alunos,
possibilitando sua participação na sociedade. Os alunos estão dispostos em classes conforme
idade cronológica, onde é priorizada a situação natural e retirada a utilização de ambientes
artificiais, como: uma feira na sala de aula, ou aprender a abotoar uma camisa em um boneco:
tudo é ensinado o mais naturalmente possível.
A escola tem uma rotina estruturada, que faz com que os alunos situem-se no espa-
ço e tempo. Os professores também fazem parte dessa rotina, compreendendo que
a mesma não é uma restrição a sua criatividade.
Através da observação direta pudemos perceber que os professores utilizam em sua
prática educacional as seguintes técnicas:
Música;
7 O Ministério da Educação organiza sua estrutura em Secretarias e define que a “A Secretaria de Educação
Básica zela pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Fonte: www.mec.gov.br acesso em 12 de abril de 2011.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1895
Vídeos musicais;
Tarefa dirigida (atendimento individual);
Tarefa em grupo;
Momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
Higiene;
Lanche;
Recreio livre e supervisionado;
Observação (de objetos, gravura...).
A recepção e a entrada são sempre calorosas, com diálogo, abraços e beijos. Os
alunos chegam dispostos a ficarem.
A música e os videoclipes são uma boa opção, a maioria dos alunos se acalma e
seus movimentos estereotipados ( comportamento motor repetitivo, não funcional e
muitas vezes aparentemente intencional, p. ex., agitar as mãos ou acenar, balançar
o corpo, bater a cabeça, levar objetos à boca, morder partes do corpo, beliscar a
pele, colocar o dedo incessantemente dentro do nariz ou orelha, golpear o próprio
corpo etc.) diminuem.
No momento da tarefa dirigida, as crianças ficam concentradas no que a professora
fala. As atividades são jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas geomé-
tricas (blocos lógicos), tarefas através das quais os alunos podem diferenciar grosso
e fino, liso e áspero, grande e pequeno. Ao longo da semana as atividades repetem-
se para que possam fixar o que foi trabalhado.
As crianças fazem o desjejum e almoçam na escola, a maioria, ainda necessita de
mediação e copiar modelos nas práticas educativas de vida independente (ativida-
des que o indivíduo deve exercer com independência, que fazem parte do seu coti-
diano: escovar os dentes, comer, beber, ir ao banheiro, vestir-se, tomar banho etc).
Procuramos desvelar o conceito de imitação na educação de crianças com autismo evidenci-
ando um novo olhar para esta atividade presente no processo de aprendizagem, sustentando a
hipótese de que através da imitação, as crianças fazem uma recriação e não a mera cópia do
mundo em que vivem.
No estudo realizado, a capacidade demonstrada para imitar mostra-se um elemento fundamen-
tal de análise da evolução dos processos mentais superiores. Por exemplo, um determinado
aluno olhou o professor de Educação Física equilibrando-se sobre dois bancos. O aluno apro-
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1896
ximou-se da sua professora regente da turma e indicou que queria realizar o que havia visto.
Teve que ser auxiliado pelos professores presentes no contexto que lhe ofereceram o corpo de
ajuda para que ele se equilibrasse sobre os bancos.
Em muitas atividades de imitação realizadas pelos alunos, ficou evidente que não se tratavam
de movimentos ou atividades mecânicas, comuns em algumas crianças com autismo e presen-
ciados por nós no decorrer das aulas. Ao contrário, foram imitações que envolveram e propor-
cionaram às crianças descobrirem possibilidades diferentes de movimentação, criarem novos
movimentos ou explorarem os recursos materiais disponíveis e aproximarem-se dos facilita-
dores e do grupo de iguais.
As imitações nos levaram a considerar que algo mais do que um movimento mecânico estava
sendo realizado. Se as crianças imitavam era porque estavam percebendo o corpo do outro, o
gesto, as atividades que este realizava. Se a criança imitou, foi porque deslocou para si estes
movimentos, demonstrando a percepção de si e do outro. Vale ressaltar, conforme já aborda-
do, que crianças com autismo apresentam uma tríade de dificuldades, ou seja, desvios qualita-
tivos na comunicação,na interação social e no uso da imaginação. A dificuldade de sociabili-
zação, que faz com que a criança tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável,
em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré-
requisitos cruciais para o aprendizado, então, se há imitação é porque ocorreu a interação e
consequentemente a aprendizagem.
A imitação teve um bom resultado também nas atividades realizadas em grupo, orientadas e
provocadas pelos professores. Vygotsky não considera a imitação uma mera cópia de um mo-
delo, mas a reconstrução individual daquilo que foi observado nos outros. Esta reconstrução é
balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para
ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky não tomava a atividade
imitativa como um processo mecânico, mas sim a oportunidade de a criança realizar ações
que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento.
No momento em que algumas atividades de imitação ocorreram, alguns processos de amadu-
recimento estavam acontecendo. No caso do aluno citado acima, quando tentava subir nos
bancos com ajuda dos professores (e mais tarde procurando imitá-lo), ele utilizou a imitação
como forma de permitir a elaboração de uma função psicológica ao nível intrapsíquico, isto é,
a partir da relação que estabelece com que ocorre fora, impulsiona seu processo interpsíquico,
o que faz com que ele tente realizar o que lhe serviu de modelo. Ficou claro também a possi-
bilidade que os professores tiveram de atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP)8 do
aluno, ou seja, o espaço de desenvolvimento que precisava ser atingido para que, mais tarde,
pudesse subir nos bancos, conforme aconteceu.
Essas atividades de imitação acontecem em vários contextos da escola, e são realizadas a par-
tir de um modelo: do professor ou dos outros participantes.
8 VYGOTSKY (1998, p. 112) definia a ZDP como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companhei-
ros mais capazes”.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1897
O recreio é feito com todas as outras crianças, também com autismo. O recreio dura
em média trinta minutos. Neste momento procuramos observar a interação de todos,
nos colocamos na posição de observadores, a fim de avaliarmos não só a interação
entre eles, mas a generalização dos conceitos desenvolvidos, principalmente no que
se refere à autonomia social nas práticas educativas. As situações avaliadas são
sempre interpretadas pelos professores – o seu contexto é o da diversidade: o olhar
avaliativo deve abarcar as singularidades dos alunos para que as estratégias peda-
gógicas se ajustem a cada um.
É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista o conceito
interativo. Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os obje-
tos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio
(CHARLOT, 2000). É função da avaliação a promoção permanente de espaços inte-
rativos sem, entretanto,deixar de privilegiar a evolução individual ou de promover
ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.
Há um trabalho interdisplinar entre os professores regentes de turmas, profºr de Educação
Física, pedagoga e os especialistas (fonoaudiologia e psicologia). O trabalho justifica-se pela
observação da necessidade de planejar em conjunto para melhorar de forma prática, as difi-
culdades motoras, de linguagem, comportamentos sociais, e cognitivos; que influem no de-
senvolvimento global da criança. Desta forma ocorre a unificação das metas, onde todos os
profissionais envolvidos colaboram entre si, integrando os seus conhecimentos na procura da
eficácia no desenvolvimento da criança.
A fonoaudióloga atua na sala de aula junto à professora regente de turma, fazendo interven-
ções necessárias no âmbito da linguagem e a psicóloga no âmbito do comportamento, desta
forma os professores podem depois interferir no processo de aprendizagem da criança, assim
como refletir sobre os procedimentos a serem desenvolvidos e efetivados. A abordagem inter-
disciplinar tem em conta a complexidade das necessidades da criança e da família e elabora-se
com base nas capacidades singulares de cada especialidade profissional. O pensar e o agir in-
terdisciplinar se apóiam no princípio de que nenhuma fonte de conhecimento é em si mesma
completa e de que, pelo diálogo com outras formas de conhecimento, de maneira a se interpe-
netrarem, surgem novos desdobramentos na compreensão da realidade e sua representação
(LÜCK, 2007). Este trabalho interdisciplinar na unidade serviu e está servindo para orientar
nossos esforços pessoais no sentido da superação das atitudes limitadoras e potencialização
das positivas.Desta forma, o grupo propôs-se a agir no sentido da construção interdisciplinar,
valendo-se de procedimentos e atitudes listadas abaixo:
Usar a oportunidade para falar, expressar idéias;
Expressar crítica construtiva;
Fazer autocrítica, como um processo contínuo de compreender-se no mundo;
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1898
Estudar mais para aprofundar a prática;
Aceitar idéias novas;
Respeitar os limites de cada um;
Respeitar e valorizar as idéias diferentes das próprias;
Aceitar a possibilidade de errar;
Superar a insegurança;
Desenvolver maior autoconfiança;
Trabalhar cooperativamente.
Esse trabalho, sem dúvida, privilegia-se a prática de uma educação em que professores, alu-
nos, especialistas se visualizem por inteiro no processo educacional. A orientação pelo enfo-
que interdisciplinar para orientar a prática pedagógica implica em romper hábitos e acomoda-
ções, implicam em buscar algo novo e desconhecido. É, certamente, um grande desafio.
Vale ressaltar que os professores são atenciosos e procuram diversificar as atividades e que a
falta de materiais pedagógicos específicos é um fator que às vezes dificulta o andamento do
trabalho.
As contribuições deVygotsky, o mecanismo da imitação e o Currículo Funcional Natu-
ral
A educação de uma criança com autismo é uma experiência singular e que exige muito do
educador, uma vez que a programação pedagógica dessas crianças deve estar embasada nas
suas necessidades, e direcionada para o desenvolvimento de suas habilidades e competências,
favorecendo o seu bem-estar emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa, e ter como
meta principal a sua introdução ou aproximação de um mundo de relações humanas significa-
tivas.
Apoiados nos estudos de Vygotsky (1997), compartilhamos da idéia de que devemos estudar
crianças com de necessidades especiais, partindo da reconstrução de cada história, da sua in-
dividualidade, das características, do seu desenvolvimento e não das dificuldades que cada
criança, portadora de uma determinada síndrome ou transtorno, possui. Tarefa difícil que deve
contar com uma fundamentação qualificada e pertinente ao tema que se estuda.
Esta idéia é defendida por Vygotski, quando diz respeito às particularidades da criança com
dificuldades:
[...] O estudo da criança com atraso mental deve basear-se, sobretudo, em um teste
qualitativo, e não na determinação quantitativa do defeito. O objetivo do estudo des-
sa criança é a determinação do tipo de desenvolvimento da conduta, e não o nível
quantitativo que tem alcançado cada uma das funções. (VYGOTSKY, 1997, p.193).
Este autor procurou esclarecer a dinâmica que está na base da peculiaridade do desenvolvi-
mento da criança com atraso mental, mostrando, também, os aspectos positivos na personali-
dade desta criança. Esta orientação, sobre a busca de possibilidades positivas para o desen-
volvimento das crianças portadoras de necessidades especiais, é fundamental em todos os
trabalhos de Vygotski sobre a “deficiência”, o que concentrou todo o seu interesse, precisa-
mente, nas possibilidades da criança e não nas suas dificuldades. Embora Vygotski não tenha
estudado o autismo, nos deixou um consistente estudo sobre a criança deficiente. Suas descober-
tas não só orientam nossa prática, mas também fundamentam as reflexões e questionamentos que
surgem nesse trabalho.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1899
A escola especializada em questão (UTD) , tem recebido um público com maior comprome-
timento e limitações, inclusive nas práticas educativas de vida independente. Apresentam ne-
cessidades em adquirir maior autonomia na execução de tarefas simples, considerando que
essas habilidades contribuirão para melhora de sua qualidade de vida.
O Currículo Funcional Natural é originário da década de 70, na Universidade de Kansas,
inicialmente para o trabalho com crianças normais em idade pré-escolar e ainda não adotava
essa nomenclatura, pois a idéia principal era desenvolver uma proposta capaz de tornar as
crianças mais autônomas e criativas. É levado ao Peru na década de 80, pela Doutoras Judith
LeBlanc e Liliana Mayo, e em 1990 passa a ser chamado Currículo Funcional Natural, uma
vez que:
[...]A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais
são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender
tenha utilidade para sua vida a curto ou médio prazo. A palavra natural diz
respeito aos procedimentos de ensino, ambientes e materiais os quais
deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que encontramos no mundo
real. (LeBlanc, 1998) .
No exercício de elaboração do currículo, é orientação sempre ter como premissas: O
Currículo deve responder a três perguntas básicas: O que ensinar? (Objetivos), Para que
Ensinar? (Filosofia) e Como Ensinar? (Procedimentos).
São princípios norteadores do currículo:
· A pessoa como centro : o trabalho com CFN tem como máxima o respeito a pessoa com
necessidades educacionais especiais, ou seja, ela deve ser tratada como pessoa, esse trato é
chamado “Trato de Pessoa” ou “Trato Amigo”. Isto significa afirmar que o trato com a pessoa
que possui deficiência requer um olhar para além da deficiência.
· Concentração nas habilidades: Ao concentrar o olhar nas habilidades do aluno, é possível
visualizar a eficiência, ou seja, o foco está nas possibilidades que o aluno apresenta, deixando
os comportamentos inadequados como fundo.
· Todos podem aprender: As pessoas com deficiências são capazes de aprender muitas coisas,
porém a forma de ensinar precisa de uma análise sobre quais os melhores procedimentos e os
melhores materiais que deverão ser utilizados com aquele aluno em questão. O professor deve
sempre se perguntar: Como o meu aluno pode aprender?
· A participação da família no processo de aprendizagem: É de extrema importância a
parceria entre os pais e os profissionais. Os pais devem receber informações e conhecer as
técnicas e procedimentos utilizados pelos profissionais para propiciar aprendizagem do
mesmo, no ambiente familiar.
O CFN é uma proposta de ensino que visa melhorar a autonomia dos educandos. De modo
geral, trata-se de um empreendimento de ensino projetado para oferecer oportunidades para as
crianças aprenderem naturalmente habilidades que são importantes para torná-los mais inde-
pendentes, produtivos e felizes em diversas áreas importantes da vida humana em família e
em comunidade.
O currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos moldes que
oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve ser entendida no
sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim de diferentes maneiras.
Nossa intervenção como professores nesse processo de mediação está baseada na credibilida-
de das mudanças. Entendemos que o educando e educador são modificáveis, havendo um
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1900
processo de “troca”, estabelecendo-se um vínculo de respeito, amabilidade e conseqüente-
mente o processo de ensino e aprendizagem.
A idéia básica é que o ensino esteja orientado para promover a interação positiva desse aluno
com o meio em que vive.
O CFN procura, da melhor maneira possível, selecionar procedimentos de ensino compatíveis
com as capacidades de alunos severamente prejudicados, objetivando torná-los independentes
e produtivos. Segundo LeBlanc (1998), um currículo ideal está baseado primordialmente na
investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. É um trabalho que se apóia no
repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre
eles; relações essas que, desde muito, são consideradas e estudadas como aprendizagem. Um
elemento do CFN é um programa educacional individualizado, baseado em necessidades atu-
ais e futuras do aluno. Nesse programa de ensino, os objetivos são identificados a partir do
contexto de vida do aluno e das informações sobre o conhecimento e habilidades que ele tem,
bem como sobre aqueles que deverá aprender.
A equipe multidisciplinar da escola (professores, fonoaudióloga, psicóloga e pedagoga) iden-
tifica os objetivos específicos, nas diversas oportunidades de ensino que o ambiente escolar;
familiar; cultural; comunitário, oferecem. Por exemplo, se um aluno não sabe como cuidar de
suas necessidades pessoais, estas serão relacionadas como objetivos de ensino. Mas, dizer que
uma habilidade da área de autocuidados é escolhida como objetivo prioritário para o aluno
não significa que somente esta habilidade deva ser ensinada. Enfatizam-se todos os aspectos
da vida do aluno, como, o social, acadêmico, linguagem, que sejam relevantes para torná-lo
independente e produtivo e capacitá-lo a viver bem em comunidade. Habilidades de autocui-
dados constituem uma área em que o aluno precisa ser independente. Os objetivos educacio-
nais são determinados para sua funcionalidade no trabalho e na vida diária.
São selecionados objetivos de ensino a partir da coleta de informações em visitas domicilia-
res, entrevistas com a família e realização de observações direta do aluno em atividades da
rotina. Nessas ocasiões, são identificados os comportamentos e conhecimentos que o aluno
ainda não aprendeu, aqueles que são importantes para o aluno ser mais independente, e as
habilidades que estão de acordo com a sua idade cronológica.
Todos os objetivos de ensino são importantes, desde que os conceitos ou as habilidades ensi-
nadas sejam funcionais e possam ser utilizadas ao longo da vida. No entanto, muitas escolas
parecem insistir em produzir conhecimentos e habilidades não funcionais nos ambientes edu-
cacionais. A maioria dos programas educacionais para a população em geral, assim como para
os alunos que têm dificuldade na aprendizagem, incluem o ensino para memorizar conceitos,
tais como nomes de cores e formas, recortar, colar, apontar, escrever, etc. Ensinar cores é im-
portante, mas tornar esse conhecimento funcional para o aluno é ainda mais.
Outro aspecto inerente à educação da criança autista é a imitação de modelos. A imitação
constitui-se, em uma atividade essencial na aprendizagem. Ela possibilita que se adquiram os
meios para o desenvolvimento de algo novo e promove o que Vygotsky (1998) denominou
internalização – processo que envolve muito mais do que mera cópia, já que implica em uma
reconstrução interna de operações externas, onde o sujeito desempenha um papel ativo.
O principal conceito de imitação emerge do entendimento sobre a concepção de zona de de-
senvolvimento proximal, só é possível imitar aquilo que está na zona de potencialidades inte-
lectuais, por exemplo, se uma criança não sabe desenhar, pode um renomado artista mostrar
como desenhar que ela não conseguirá fazê-lo. Se a criança já sabe desenhar, porém tem difi-
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1901
culdade com uma determinada técnica, a demonstração de como se faz a levará à solução.
Contudo, se a criança ainda não for capaz de dominar técnicas mais apuradas, a demonstração
não fará com que o pensamento dê um passo nessa direção, ou seja, para imitar é preciso ter
alguma possibilidade de passar para além do que já se sabe fazer, para o que não se sabe fa-
zer. A criança, ao fazer algo em colaboração, sempre pode fazer mais do que sozinha.
[...] O desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a fonte do surgimento de
todas as propriedades especificamente humanas da consciência, o desenvolvimento decorrente da
imitação é o fato fundamental. Assim, o momento central para toda a psicologia da aprendizagem
é a possibilidade de que a colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a
possibilidade de passar daquilo que a criança consegue fazer para aquilo que ela não consegue por
meio da imitação. Nisso se baseia toda a importância da aprendizagem para o desenvolvimento, e é
isto o que constitui o conteúdo do conceito de zona de desenvolvimento imediato. A imitação, se
concebida em sentido amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem
sobre o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza ampla-
mente com base na imitação. Porque na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas
o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor e sob a sua orien-
tação. O fundamental na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo. Por
isso a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo de transições acessíveis à cri-
ança, é a que representa o momento mais determinante na relação da aprendizagem e do desenvol-
vimento. (VIGOTSKI, 2001, p. 331.).
A relevância e a importante função que a imitação ocupa no desenvolvimento e na aprendiza-
gem está diretamente relacionada à complexidade das relações sociais e à organização do tra-
balho didático do professor. A capacidade intelectiva do aluno será ampliada na medida em
que houver maior intervenção do professor como mediador e organizador do processo de
aprendizagem dos alunos.
Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum faz parte da
discussão atual no campo da Educação no Brasil. As esferas públicas de governo, em especí-
fico o Governo Federal vem atuando sistematicamente na consolidação da Educação Inclusiva
como política pública e proposta educacional, com ações pontuais que se traduzem em pro-
gramas de financiamento, formação continuada a profissionais e publicação de denso aparato
legal.
Todos têm direito à educação e é responsabilidade das escolas garantirem não somente o
acesso, mas principalmente a permanência de qualquer aluno na escola, sejam eles crianças,
jovens ou adultos. E cabe aos sistemas escolares, por sua vez, mais que mantê-los em fre-
qüência nas salas de aula, mas principalmente atentar para o cumprimento de sua tarefa pri-
mordial: a promoção da aprendizagem.
Nesse sentido, o trabalho de Ainscow (2010), contribui ao pontuar que a inclusão é um pro-
cesso composto por três níveis: a) a presença, ter acesso ao espaço escolar, estar em um am-
biente de socialização e aprendizagem; b) a participação, que compreende além do estar, mas
estar participando das atividades escolares, o que exige oferta de condições para que essa par-
ticipação aconteça; c) aquisição de conhecimentos, que é o estar na escola, participando e
aprendendo, desenvolvendo suas potencialidades, deixando claro que se o aluno está na esco-
la, participa, mas não aprende, não há inclusão.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1902
Baptista (2006), em análise realizada aos dados do INEP9, pontuou um acréscimo de 18,7%
nas matrículas escolares entre 2000 e 2002; superior, portanto, ao total de matrículas na Edu-
cação Especial como um todo no mesmo período, que foi de 14,7%. Em 2006, esse mesmo
órgão divulgou o total de 95.860 matrículas de alunos com “condutas típicas” na Educação
Básica, sendo 22.080 em classes e escolas especiais e 73.780 em classes comuns, represen-
tando 23% do total de matriculas em escolas/classes especiais e 77% em classes comuns.
Apesar do recente incremento nas matrículas, sobretudo nas escolas comuns, ainda não há
dados nem estudos capazes de comprovar que já tenha sido possível ir além da garantia da
presença dos alunos com autismo na escola comum, atingido o nível da participação e princi-
palmente, o da aprendizagem escolar, ou seja, que a inclusão da maioria desse alunado seja
uma realidade nacional, ainda que alternativas políticas, como por exemplo, a implantação
dos AEE10
a partir de 2008/2009 estejam sendo postas em prática.
Quando o público em questão é o aluno com autismo é sabido que alguns estudos e pesquisas
revelam algumas experiências satisfatórias, mas de fato, academicamente ainda não houve
tempo suficiente para um número de publicações que nos direcione para a superação da esfera
do desconhecido, ao se tratar da promoção da aprendizagem efetiva desses alunos.
Atualmente, os alunos que freqüentam a escola comum corresponde a 13 alunos, isto é, 50%
do total de alunos da escola.
É possível afirmar que esse quantitativo, a primeira vista pequeno, contraria todo o esforço
das esferas governamentais em promover a inclusão educacional de todo e qualquer aluno,
independente de suas deficiências, limitações e comprometimentos. De acordo com a políti-
ca nacional todos deveriam ir para a escola comum. Conhecedores da realidade de cada um
dos alunos, vieram as questões: Como encaminhar todos para a escola comum sem desestrutu-
rar a rotina de vida desses alunos, suas famílias e da própria escola que os receberiam? Tra-
balhando com a idéia de que nem todos estavam “aptos” para a inclusão veio outra questão:
Quem seriam os alunos “eleitos” para estar na escola comum?
O primeiro passo foi decidir quais alunos teriam maiores chances de desenvolvimento fre-
qüentando os dois espaços: a escola comum e a escola especializada. Esse questionamento
surgiu por sabermos da existência de lacunas ainda consideráveis entre os discursos em prol
da inclusão e as práticas escolares, nem sempre condizentes com esses discursos. A proposta
foi buscar a oferta de uma inclusão responsável e segura, no sentido da garantir condições de
saúde e higiene e, principalmente de uma inclusão promotora de aprendizagem e desenvolvi-
mento aos seus usuários.
Nesse sentido, e buscando minimizar os riscos de transformar a inclusão em exclusão, com
uma permanência da criança na escola sem produtividade, foram estabelecidos alguns crité-
rios para encaminhamento do aluno à classe comum, como por exemplo, a aquisição de habi-
lidades básicas como o uso da linguagem oral ou intenção comunicativa definida, a ausência
de comportamento auto-lesivo ou hetero-agressivo, o uso do banheiro com autonomia e a ca-
pacidade de interação e atendimento aos comandos, por considerarmos como essenciais para
promoção de aprendizagens futuras, principalmente as de ênfase no aspecto cognitivo como a
aquisição da leitura, da escrita e do cálculo.
9 Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (www.inep.gov.br)
10 Atendimento Educacional Especializado, um serviço de educação especial que “(...) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos , considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC,2008)
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1903
Sobre essa questão, Serra e Vilhena (2009), recorrem a Rocca(2005) para esclarecer que “a
inclusão é uma filosofia e não uma metodologia, e que a criança autista deve usufruir da edu-
cação em um ambiente intensivo de aprendizagem. Isto pode ocorrer dentro ou fora de uma
classe inclusiva, ou ainda de uma forma intermediária entre ambas as propostas.”(p.151)
Acreditamos que a partir da vivência do trabalho com o Curriculo Funcional Natural e do
mecanismos da imitação, sem no entanto desconsiderar a importância do suporte clínico, será
possível ampliar o quantitativo de alunos participantes de uma inclusão escolar com promo-
ção de aprendizagem.
Conclusões
Dentre as dificuldades atuais encontradas na educação de alunos com autismo, estão a falta de
conhecimento sobre quais as limitações e habilidades que essas crianças possuem, a capaci-
dade do profissional que os que atende, e a escolha de um currículo educacional adequado
para o desenvolvimento integral destes alunos.
A abordagem do CFN tem sido uma proposta defendida para a educação desses jovens, le-
vando em consideração aspectos importantes para o processo de integração, desenvolvimento
de habilidades funcionais que estejam vinculadas à qualidade de vida e a adequação de idade
cronológica, priorizando o ambiente natural do aluno para realização das atividades e também
a participação efetiva dos pais para que paralelamente oportunizem a seus filhos desenvolve-
rem tarefas do seu cotidiano.
O presente projeto do CFN apresenta alternativas para nossos alunos adquirirem maior auto-
nomia, independência e alcançarem melhor desempenho no seu dia-a-dia.
Nosso trabalho foi gratificante, pois nossa intervenção como professoras nesse processo de
mediação foi baseada na confiança na possibilidade de mudanças. Sendo nós professoras, e
tendo a nossa atenção constantemente voltada para o entendimento dos processos de aprendi-
zagem e não-aprendizagem, nosso desejo é que este trabalho se possa constituir em uma con-
tribuição para colegas que também buscam o sucesso escolar de alunos com TID, ou mesmo,
os ditos normais.
Consideramos como uma das principais características do “comportamento ensinante” dos
profissionais envolvidos a condução de seus alunos através de um processo de construção de
conceitos, significados e raciocínios (onde a imitação tem papel fundamental) que vai muito
além da simples transmissão de conteúdos. Quando um aluno procura imitar o colega, ao co-
piar o seu modelo passará por uma reconstrução individual daquilo que é observado no outro.
Vemos a imitação como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas
próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.Então, por acreditar no va-
lor deste tipo de prática, onde a apresentação de modelos é muito importante,as profissionais
utilizaram, sempre que possível, as oportunidades para contextualizar, expandir, enriquecer os
temas abordados e, em nossa opinião, este fato é também fundamental na aprendizagem. Pa-
rece estar claro o quanto a escola estudada investe na construção de redes de conceitos signi-
ficativos para os alunos de modo a propiciar-lhes um processo de aprendizagem mais adequa-
do.
A aprendizagem é um processo vincular e envolve sempre dois personagens – quem ensina e
quem aprende – um vínculo que se estabelece entre ambos, sendo que é no íntimo deste vín-
culo humano, que se processa a aprendizagem.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1904
O CFN vem sendo desenvolvido em nossa escola, pois sentimos a necessidade da elaboração
e da prática deste projeto na medida em que a idade dos nossos alunos mais comprometidos
foi avançando e teríamos que conhecer mais para atender com qualidade esses educandos.
Este projeto veio enriquecer com novas experiências e um conjunto de atividades adequadas,
vivenciadas no cotidiano do nosso trabalho, como mediadoras da construção do conhecimen-
to.
Os resultados alcançados demonstraram aspectos como: melhoria no relacionamento entre os
alunos, na disciplina, crescimento pessoal, autonomia, melhoria da auto-estima e a confiança
em si próprio. Acreditamos que dessa forma os alunos, aproximam-se da possibilidade de
vivenciarem uma inclusão escolar de sucesso e terão maiores condições de construir sua ci-
dadania e se tornarem indivíduos produtivos e participativos do processo de desenvolvimento
pessoal e social.
Outro ponto também que merece ser considerado é o fato é que o modelo de inclusão escolar
na escola comum não é a única proposta para o trabalho com alunos que apresentam autismo.
Instituições especializadas que estejam em constante processo de estudo, pesquisa e revisão
de suas práticas podem apresenta-se com espaços de aprendizagem, desenvolvimento e por-
tanto, como espaços inclusivos.
É preciso critérios para a tomada de decisão de inclusão e a consideração, além do próprio
sujeito, da família, e do ambiente escolar. Segmentos que se não considerados arrisca-se um
movimento de exclusão dentro da própria inclusão, com prejuízos mais sérios e dependendo
do caso, clinicamente comprometedor.
Referências
AINSCOW,M. O que significa inclusão? Entrevista disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso em 15 set.2010.
BAPTISTA, C.R. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação,
2006
BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. & Col. Autismo e Educação, 2002. Porto Alegre: Artmed,
2002.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre : ArtMed
,2000.
FERNANDES, E. M.; SOUZA, L. P. F.; SUPLINO, M. & MOREIRA, P. S. Alunos com
condutas típicas e a inclusão escolar: caminhos e possibilidades. In: GLAT, R. (Org.) Educa-
ção Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, pg. 153 a 171,
2007.
LE BLANC, J.M. Currículum Funcional/Natural para la Vida: Definición y Desarrollo Histó-
rico. Centro Ann Sullivan del Perú, 1998.
LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teóricos – metodológicos. 15.
ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento - Um processo histórico.
4.ed. São Paulo:Scipione,1997.
VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1892-1905
1905
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de com-
portamento da CID-10 – Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: ArtMed ,
1993.
SERRA. D; VILHENA. J. A inclusão Educacional de Alunos com Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento. In: LAMOGLIA, A. (coord.). Temas em inclusão: Saberes e práticas Rio
de Janeiro: Synergia/ UNIRIO, 2009.
SUPLINO, M.H.F. de O. Currículo Funcional Natural: Guia prático para educação na área do
autismo e deficiência mental. Brasília:CORDE,2005.
SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. São Paulo. Memnon,2003.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas: Fundamentos de Defectología. Madrid: Visor, 1997.
v.V.
______. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2001.
______. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.