MARIA RITA MALLASSA

RECURSOS DIDATICOS NA EDUCAC;:ii.O DE JOVENS E ADULTOS

CURITIBA2003

SETORIAl BARlGUJ

MARIA RITA MALLASSA

RECURSOS DIDATICOS NA EDUCA<;AO DE JOVENS E ADUL TOS

Trabalho de ConclusAo de Curso apresentada IiFaculdade de Ci~lIcias Humanfls, Letras e Artes.Curso <Ie Pedagooia da Universidnde Tuiuti doParana.

Prof!': Rosangela Gllidelli

CURITIBA2003

jf1 ~~~':~~~~~~~'~~~!!'~~do~~~~~UIIP

UNiVERSIDADE TUIUTI DO PARANAFACllLDADE DE CIENClAS HUI\IANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE PEDAGOGIA

TERMO DE APROY A<;:AO

NOME DO ALUNO: MARIA RITA MALLASSA

TiTULO: RECURSOS DIDA. TlCOS NA EDUCACAO DE JOVENS E ADllLTOS

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTENCAO DO GRAU DE LICENCIADO EM PEDAGOG!A. CURSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS. LETRAS E ARTES. DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA..

M~ROS DA COMISSAO AVAL/ADORA:Q,n k- ,~ ./'

PR '. 1ios3\rgela &sl1na~I1!fe{11ORlENTADO

mo Pnsqua.lotto

PROF. AngelMEMBRO'

DATA: 18/11/2003.

MEDL>\.: (9 s ) .10~V< ' •••,_>-..'r-

CURITIBA· PARANA2003

C""""'kn:l~i.RoIi •••••;",,,.,ar..;""l1r1b~".n*.!JI.~lnro.·CEPJ!OIO.uo·F'_:i~I)"'77<1OIF_i~l):U'ntC!C_PI'I~,~Cl ••••.Iooi_~I.tI".~"".s-.tKri-CE"'!SI'·'''-F_;(''J)S&orU/F_;i''J_·141<;-.:pw~t_I.l.ome1iM~IOS·~~·CE"10110.1W·"-(ll)1l17Wi»lr_i~I)>>17t1O~"'_"""'flW"...tti~ 17t· •••-...·cr,..,:OO.=·I'_i,")".JSS4~IFiIOCiA')17l_~~Pc~_[n:t".t4,o_ue<!" •.I"·PtorI.b·CEPIQl\O:SO·F_:i"),...,4fi).(lr_(ll)r1.~).4C4mFl'fIcItaf! ••.'IIo.-J •••DtmI<1:tMIk._"C-I",.:~.FiI.I'>inI,).a;PJllOChMo.r"",o:f41)~nltlIIF'"i~I»)"'1l1C4m~\lsl_Iw.~Ff;"'_'"'·.lIo~",a..dna·Cf.".:15-e»C1·F_(I1)l!6J)oINlr ••:j41):.g"1'1c•.•,;r,t..I·f>~••"'·~1

A todos que acreditam que a educa9iJo e umdos caminhos para a transformar;~osocial.

AGRADECIMENTOS

A minha filha e marido que tanto contribuiram para esta etapa tao

significativa em minha vida.

A minha orientadora, pela sua dedicayao e paciencia nos momentos mais

difieeis, durante a realizat;ao do trabalho.

Aos meus pais, que muito rezaram par mim.A Deus, que e a for"" maior de toda a conquista.

Que a educar;lio seja 0 prooesso alraves doqual 0 individuo toma a his/6ria em suaspr6prias m~os. a tim de mudar a (umo damesma.Como? Acreditando no educando,na sua capacidade de aprender, descobrir,criar solur;i3es, desertar, enfrenlar, propor,escofher e assumir as col1seqiJencias de slIaescolha.Mas isso nao sera possivel se continuarmosbitolanda os a/fabelizandos com desenhospre-formulados para colorir, com lexloscriados por Quiros para copiarem, comcaminhos ponti/hados para seguir. comhisf6rias que alienam, com metodos que n~olevam em conta a 100ica de quem aprende.

(FUCK, 1994, p. 14 - 15)

SUMARIO

RESUMO 6

INTRODU9AO 7

1 0 ALUNO DA EDUCA9Ao DE JOVENS E ADUL TOS: ALGUMASPARTICULARIDADES 9

2 RECURSOS DIDATICOS 14

2.1 CONCEP<;OES DE RECURSOS DIDATICOS.. . 142.2 Os RECURSOS DIDATlco NA EDUCAQAO DE JOVENS E ADULTOS 19

3 METODOLOGIA DA PESQUISA 23

4 OS RECURSOS DIDATICOS NAS SALAS DE AULA EM QUESTAo 24

4.1 0 QUEAS OBSERVACOES EM SALA DE AULA REVELAM ..

4.2 0 QUE DIZEM OS PROFESSORES ...

. 25. 35

5 CONCLUsAo 37

REFERENCIAS 40

ANEXOS 42

RESUMO

Este trabalho busca investigar quais s:to os recursos didilticos utilizados naeduca~o de jovens e adultos e como asses recursos sao utilizados. A coleta dedados foi realizada ern urna Escola da Rede Municipal de Curitiba, focalizando 0

trabalho com as recursos didaticos de tr~s professoras. as dados (cram obtidos parmeio de observac;Oes em sala de aula e de questiomlrio, alem de conversasinformais com as professoras. Os resultados indicam que 0 recurso didatico maisutilizado e 0 material fornecido pela Secretaria Municipal da Educayao da PrefeituraMunicipal de Curitiba.

Palavras chave: Educayao de jovens e adultos, recursos didaticos e jovens eadultos.

INTRODUCAo

Os dados do Instituto Brasileiro de Geogralia e Estatistica (IBGE) de 2000,

apontam que 13% da popula"ao brasileira corn idade de 15 anos ou mais, eanalfabeta. 0 analfabetismo 8tinge pessoas de todas as faixas etarias, com

intensidades diferentes. A maior concentrayao de analfabetos esta na popula<;ao de

60 anos ou rnais, cnde 34% das pessoas nao sabem ler e escrever. 0 Brasil passui

cerca de trinta milh6es de analfabetos funcionais, conceito que define pessoas que

passaram por processo de escolarizaC;ao, mas nao t~m a domfnic da leitura e da

escrita por lalta de uso pratico dessas habilidades. No Parana 9,6% de jovens e

adultos aeima de 15 anos, nao sabem ler e escrever e em Curitiba, 5,1% da

popula"ao e analfabeta.

Sao n05 cursos de educar;;.ilode jovens e adultm; que muitos an&1lfabetos procuram obter,mais uma vez, ou tern a oportunidade de abler peta primeira vez, conhecimentos basicosnuma sociedade na qual 0 dominio dOl leitura, da escrita e do calculo elementar escrito setorna a cada dia que passa, condic;.aominima para 0 trabalho e para a vida cotidiana.

(GUIDELLI, 19ge, p. 10·11)

Geralmente, 0 ensino desenvolvido na Educa"ao de Jovens e Adultos, ebaseado em praticas tradicionais, onde os conteudos sAo ensinados de forma

classica e repassados aos alunos sem questionamentos. Este fato, leva 0 estudante

a ter dificuldades em relacionar a teoria com a pratica, nao encontrando utilidade e

aplica"ao do conteudo estudado no seu cotidiano. 0 adulto espera poder aplicar

seus conhecimentos na pratica e se isso nAo ocorre, ele nao va utilidade no que esta

aprendendo e pode perder 0 interesse pala ascola ou come<;ar a acreditar que nao

tern capacidade para aprender. Outra pratica, muitas vezes denunciada na

educa"ao de jovens e adultos e a utiliza"ao de material didatico para crianc;as, lato

que desperta no adulto urn desconforto por se sentir infantilizado e ate mesmo

ridicularizado.

De acordo com Oliveira (2001, p. 22) os jovens e adultos que retomam seus

estudos ficam receosos em rela~o ao aprendizado dos conteudos escolares,

principalmente aqueles que nunca frequentaram a escola, au

experiencia de sucesso quando estudaram anteriormente. Alem do fator auto-estima

o adulto tarnbam tern 0 problema do cansa90 fisico. A maioria trabalha 0 dia todo

com serviyos pesados, isso tambam infiuencia no processo de aprendizagem.

Diante desta realidade, a problematica do trabalho em questao e: quais sao

os recursos didaticos utilizados pelos professores que atuam na EJA e como esses

recursos sao utilizados?

Com 0 objetivo de buscar uma resposta a problematica em questao e

sabendo das limita¢es que um trabalho ds conclusao de curso impoe, alem da

revisao bibliografica, foi realizada uma pesquisa de campo em uma Escola Municipal

de Curitiba, na qual observou-se as aulas de tres professoras. Foi aplicado tam bam

urn questionario com 0 objetivo de verificar 0 tempo de atuayao na educayao de

jovens e adultos e a formayao dos sujeitos desta pesquisa, bern como os recursos

didaticos que utilizam e as dificuldades que encontram para realizar seu trabalho no

que se refere a disponibilidade de recursos did<iticos na escola a qual trabalham.

Baseados ern alguns teoricos, este trabalho traz em seu primeira capitulo

algumas particularidadss da sducayao de jovens e adultos. 0 segundo capitulo

aborda concepgOesde recursos didaticos de modo geral e a problema na educayao

de jovens e adultos. No terceiro capitulo aprsssnta-se a metodologia da pesquisa. 0

capitulo quarto apresenta a resultado das observa90es em sala de aula e as

respostas das professoras ao questionario. Encerra-se 0 trabalho com algumas

considerac;.6es sobre os resultados obtidos.

Cabe lembrar que 0 interesse pelo tema em questao surgiu a partir do estagio

obrigatorio de 20h no Programa de Alfabetizayao dos Funciomlrios da UTP: um

compromisso com a prorno~o humana, a qual minha orientadora coordenava. Mas

tarde, ainda no terceiro ana, realizei estagio de reg6ncia na Educa~o de Jovens e

Adultos em uma escola na Reda Municipal de Curitiba. Senti nessas 8xperiencias a

dificuldade de se trabalhar com uma clientela que ja traz consigo experiemcias de

vida.

1 0 ALUNO DA EDUCACAO DE JOVENS E ADUL TOS: ALGUMAS

PARTICULARIDADES

A educa"ao de jovens e adultos (EJA) e uma modalidade especifica de

Educayao que S9 propoe a atender urn publico ao qual foi negado 0 direito da

educayao, durante a inffmcia I e au adolescencia, seja pela oferta irregular de vagas,

seja pel a inadequa"ao do sistema de ensino ou por condiy6es sociais e economicas

desfavoraveis.

Segundo Oliveira (2001, p.1S), a educa"ao de jovens e adultos refere-se nao

apenas a uma questao etaria, mas tarnbam cultural, ou seja, embora S9 defina urn

recorte cronol6gico, as jovens e adultos aos quais se dirigem as ay6es educativas

deste campo educacional nao sao quaisquer jovens e adultos, mas uma

determinada parcela da popula<;ao.

o adulto, para a EJA, nao e ° estudante universitario, ° profissional

qualificado que freqOenta cursos de forma<;ao continuada ou de especializa<;ao, ou

aquele adulto interessado em aperfei~ar seu conhecimento em areas como: artes,

linguas estrangeiras ou musica.

Sao homens e mulheres, trabalhadoreslas empregados/as e desempregadoslas au em buscado primeiro emprego; filhos, pais e moles; moradores urbanos de periferias, favelas e vilas.Siio sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconomicas e educacionais,prrvados do acesso a collura lelrada e aos bens cullurais e sociais, comprometendo umaparticipa~o mais aliva no rnundo do trtlbalho, da politica e d03cultura. Vivem no mundourbano, industrializado, buracralizado e escolarizado, ern gemI trabalhando em ocupa96esnao qualificadas. Trazem a rnarca da excluslio social, milS s50 sujeitos do tempo presente edo tempo rutura, formados pelas mem6rias que os constituern enquanto seres temporais.Slio, ainda, excluidos do sistema de ensino, e apresentam em geral um tempo maior deescolaridilde devido a repetencias acumuladas e interru~es na vida escolar. Muitos nuncaforam a escola ou dela tiveram que se araslar, quando crianyas, em fune;:aoda entradaprecoce no mercado de trabalho, ou mesmo par falta de escolas. Jovens e adullos que,quando retomam a escola, a fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou porexigencias ligadas ao mundo do trabalho. SAo sujeitos de direitos, trabalhadores queparticipam concretamente da garantia de sobrevivencia do grupo familiar ao qual pertencem.(Parecer n· 699171/CME,1972)

Deve-se cansiderar que a fase da vida dos alunos desta modalidade de

ensina canfere a EJA uma identidade que a diferencia da escolarizac;:aa "regular"; jaque se trata de um publico excluido ou fora da idade apropriada. Ao mesmo tempo,

por se tratar de pessoas com experiencia de vida, exige um tratamento diferenciado.

10

Ent~o, naG S8 pade trabalhar com a adulto utilizando 0 masma material

didatico para a crianc;a, pais S8 utilizado, desperta no adulto urn desconforto par S8

sentir infantilizado e ate mesmo ridicularizado. 0 professor delle buscar Qutro

recurso que S8 adeque a realidade, possibilitando a este maior estimulo e interesse,

resultando em seu desenvolvimento.

o aluno trabalhador que freqOenta as classes noturnas da EJA, normal mente

ja passou por varias experiencias escolares. Essas experiencias, muitas vezes,

geraram no aluno sentimentos de incapacidade e desvalorizac;ao pessoa!. 1550 fica

ainda mais agravante quando 0 professor refon;:a a sua autodesvalia, acreditando

que esses alunos sao menDS inteligente que as alunos do curso regular.

(... )sejam oriundos de cursos norma is au de faculdades, os professores do ensino notumo

nolo foram preparados para atuar junto a clienlela jovem e adulta. Adquirem experiencia

aprendendo na priltica diana de sals de aula, lileralmente na base do ensaio e erro. ( ... )

quando 0 professor atuB dois ~mentos - noturno e diurno ., a tend~ncia dele e transportar

para 0 segmento noturno tudo 0 que ele faz no diurno, como forma de facilitar 0 seu trabalho.

Alguns inclusive defendem esta ",Iilude, alegando elevar 0 nivel dos alunos, jil que 0 diurno emais forte, e 05 alunos vao ler que enfrentar 05 concursos III for.1. (CRUZ, 1994, p.38)

Na necessidade de se conhecer melhor 0 aluno da EJA, assim como,

constituir urn perfil mais aprofundado a partir de sua realidade, para dar a partida das

ag6es pedag6gicas, e que se vern buscando novas tecnologias, dominio e

aperfeiyoamento de habilidades, repensando 0 curricula com metodologias e

materiais didaticos adequados e a busca de professores capacitados para essa

modalidade priorizando algumas tematicas para uma aprendizagem apropriada para

cad a aluno aduito. (SOARES, 2001, p. 202)

Para Pinto (1987, p. 72), "(. .. ) a alfabetiza<;:ao do adulto e urn processo

qualitativamente distinto da infantil a nao ser assim, cairiamos no erro da

infantilizac;ao do adulto· Portanto, n~o se deve reduzir a adulto a crianya, nem

tampouco a crian9a ao adulto. 0 que muitas vezes ocorre pelos profissionais no

processo de alfabetiza9Ao.

11

Entretanto, a educayao de adultos nao deve ser desvinculada da educayao

infantil pois as adultos nac almejam se alfabetizar se nao considerarem importante

saber pelo menDS tanto quanta seu tilhos. "A educa~o dos adultos e, assim, urna

condiyao necessaria para 0 avanyo do processo educacional nas geraC;Oes infantis e

juvenis". (PINTO, 1987, p.80)

Segundo Pinto (1987, p.82), 0 fato de se considerar 0 adulto como culpado

pela sua ignorancia e nao reconhecer que 0 adulto nao e analfabeto porque quer, e

iS50 e urn erro sociologico pois deve ser considerado como urn membra atuante da

sociedade nao s6 pelo fato de ser urn cidadao trabalhador mas, por possuir urn

papel na comunidade, par iS50 se faz necessario instrul-io.

Para 0 autor, 0 adulto analfabeto nac deve ser considerado atrasado, nem

aplicado a ele as mesmas metodos de ensina que e dirigido it crian9C3. Sua

alfabetizagao nao deve ser vista como uma retomada do crescimento mental de um

ser humano, que culturalmente parou de crescer, nao deve-se deixar de encarar 0

adulto analfabeto como urn sabedor, e 0 fato de permanecer analfabeto nao limita-o

desenvolver -se em outros aspectos.

Dependendo do comportamento que 0 educador tern em relagao ao adulto, ao

que S8 refere a consciencia pedag6gica ingenua, podera ocasionar um impedimento

na correta educacyao de adultos. Pois, este tern dificuldades de ver 0 educando

adulto analfabeto como urn individuo que sa be das coisas. Classificando assim, a

analfabetismo como um mal social. N:fIo consegue enxergar como urn modo de ser

do homem e desta forma acaba por ir por caminhos errOneos, com dificuldades de

entender a real realidade que esta por tras do analfabetismo do adulto.

Apresentar como reCUl"!as, para solucionar 0 problema social do analfabetismo, metodos dealfabetizay..'io e de eduCBY<l10 que s!io de baixo rendimento e elevado custo, alem de !laO

conduzir 010 esclarecimento da conscil!:ncia do individua, mas unicamente, no melhor doscasos, conseguem dota-Ios da habilidade de saber ler e escrever, que permanece pArt! elessem finalidade. (PINTO, lQS7, p.89)

E necessario entender 0 analfabeto como urn ser humano que por raz6es,

polfticas, economicas e sociais nao foi possivel alfabetizar-se. E preciso partir do

fato real, do concreto, existencial , em primeiro lugar. Ver 0 analfabeto como uma

realidade humana. Ja 0 analfabetismo e secundario, e uma realidade sociol6gica.

12

Urna forma de erradicar 0 analfabetismo que S9 propoe e urna a~o

governamental baseada par campanhas con stante e intensa, a partir das causas

socia is do analfabetismo.

Ainda de acordo com Pinto (1987, p. 100), deve-.se compreender que 0

analfabeto adulto, e aquele indivfduo que viva em urna sociedade letrada cuja

linguagem exigida e a alfabetica. 0 professor neste sentido tem a func;ao de

transmitir ao aluno adulto as sfmbolos de usa freqOente na sociedade, para que 0

aluno S9 aproprie dele para satisfazer a comunicayao social de seu meio.

( ... )0 saber social mente acumulado se tomou tao grande que nao pode ser mOl is con~rvadopela memoria individual, que surge a necessidade de conserva-Io em forma material (pintura,caracteres cuneiformes, hierOglifos, alfabetos,etc), II tim de serem transmitidos de urnindividuQ a outro. (PINTO, 1987, p.101)

Neste contexte cabe ainda ao educador proporcionar as tecnicas de

aprendizagem necessaria a aprendizagem do educando. A Iinguagem falada nao se

aprende na escola, mas sim no desenvolvimento social do ser humano. Ao falar, a

homem utiliza a sistema social basico de comunica~o. 0 que Ihe falta e passar da

palavra falada para a palavra escrita.

De acordo com Oliveira (2001 p. 16), 0 termo utilizado para especificar a

condic;ao de nao crianc;a na EJA e 0 de jovens e adultos. Este termo nao e dirigido a

qualquer jovem au adulto estudante desta faixa etaria, mas aqueles cuja a renda ebaixlssima e que nao tiveram oportunidades de freqOentar a escola ern idade

propria. Nae e tambem a estudante universitario que busca uma fermac;:ao

continuada ou especializa~o, nem aquela pessoa adulta que procura aperfeiyoar

seus conhecimentos em outras areas como: arte, Hnguas estrangeiras ou musica e

sim aquele adulto que busca urna posi9ilo de igualdade, no ato de aprender a ler e

escrever. Este tipo de adulto a que a autora se refere e 0 excluido par nao ter tido a

oportunidade de estudar na idade correta. Eo aquele adulto, filhos de trabalhadores

rurais analfabetos, com uma pequena passagem pela escola rural pobre.

Essa condiyao de nao crian<;a leva ao educando adulto a urna serie de

limitay5es ao freqOentar a escola, a corneyar pelos metodos de ensino, que

normal mente sao dirigidos para as crianyas. Esses metodos de ensino nao

condizem com sua idade, muito menos com sua realidade.

A inadequa~o da escola para jovens e adultos, e um ponto importante a se

refletir pais trata-se de um grupo que n~o e 0 seu "alvD original'", au seja, toda a

escola e organizada para educar crianyas e adolescentes de forma regular. Seu

curricula, programas, metod os de ensino, sa.o direcionados a este tipo de educando.

( ... )os illt05 indices lie eVBsHo e l'epet~nci8 nos programas de educayijo de jovens e adultosindic.arn falta de sintonia entre essa escola e 05 alunos que dela se servem, embota nsopossamos descollsiderar, a eMe respeito, fatores de ordem sQcioeconomica que acabarn porirnpedir que as ••lunas se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimentonesses programas. Oliveira, 2001, p.20)

Em muitos casas a aluno adulto tem vergonha de frequentar a escola par

aehar que sera a unico a estudar em classes de crianyas, esse entre Qutras motivos

fazem com que sintam-se hurnilhados e inseguros quanta a sua capacidade de

aprendizagem.

14

2 RECURSOS DIDATICOS

2.1 Concep90es de RecursQs Didaticos

Libimeo (1994, p.173), define meios de ensino como: todos os meios e

recursos materiais utilizados pelos docentes e discentes no preparo e na conduyao

met6dica do processo de ensina e aprendizagem.

o autor aborda que cada disciplina necessita de equipamentos especificos

para trabalhar em sala de aula. Equipamentos sao meies de ensina gerais de

grande utilidade para todas as matarias. Relacionados ao ensina indiretamente, as

mesas, as carteiras, 0 quadro-negro, projetor de slides ou filmes, toea disco,

gravador e toea fitas, tern sua import~nciade acordo com 0 abjetivo e a necessidade

do professor ao elaborar a aula pratica. 0 professor deve conhecer e dominar com

firmeza esses meies de ensina para que haja urn born aproveitamento dos alunos.

Ja para Vasconcellos (2000, p. 178, 179), recursos didaticos, sao meios

materiais, que as profissianais utilizam para orientar a aprendizagem dos alunos,

que tendo contata com esses recursos, criam 0 conhecimento ao interagir com 0

objeto.

Neste casa, 0 professor tern 0 papel de facilitador ao colocar 0 aluno em

contato com essa realidade. Selecionar esses recursos, proporcionara ao discente

uma aprendizagem a partir da constru~o do conhecimento, facilitara tambem ao

aluno chegar ao concreto atraves de uma mediayaa da realidade que padera ser

~objetal·,ilustrada, verbal e simb6lic8.

Chadwick e Oliveira (2001, p.223); em uma visao mais abrangente sobre

recursos didaticos, acrescenta que sao considerados meios: 0 professor, urn livro

didatico, livros de referencia, um audio ou videoteipe, textos e mapas ou programas

de computador. 0 conceito de meios para os autores e diferente do conceito de

metodo. 0 metodo refere-se a uma forma, um sistema para efetuar uma tarefa,

atividade ou conjunto de procedimentos. Exemplificarn dizendo que uma aula

expositiva e urn metodo mesmo que esta venha a se modificar na caso de filma-Ia e

em seguida mostre-Ia atrav9s de um video. ( ... ) meios s~o um v8iculo e uma forma

de informar e se comunicar. Urn canal, urna for9B , uma substancia para transrnitir

informa<;ilode um ponto a outro. (CHADWICK/OLIVEIRA, 2001, p, 223)

15

Segundo Chadwick e Oliveira (2001, p.223,) uma das decis6es mais

importantes e a escolha do metoda de ensino. A decisao mais importante neste

sentido e a escolha do metodos, e que a escolha dos me iDS dave sar consistente

corn a escolha do metodo. Ressaltam que nas situar;oes de sala de aula, "0 meio~

mais importante e 0 professor. 0 meio sa tom a de total importancia tambem quando

utilizado pelo professor para transmitir as representayCies de sua disciplina, fazendo

com que 0 aluno internalize as conteudos. Neste conte.xto a import~ncia de sa

utilizar a meio esta em ajudar 0 aluno a fazer representat;oes de objetos, conceitos

e suas relar;oes.

Para Chadwicil e Oliveira (2001, p.224 ). um recurso muito utilizado pelos

professores sao as livros didaticos pela sua importancia e eficacia. 0 livro didatico

quando aliado a aulas expositivas causa grande impacto na aprendizagem. Pode ser

utilizado tambem como instrumento de orientayao e controle em trabalhos individuais

e em grupos.

Oe acordo com os autores, televisao, filmes e tsipes sao recursos cada vez

mais acessiveis nas escolas, favorecem interessantes contribuiyoes, quando

aplicados de forma eficiente e eficaz. Sobre os computadores ressaltam que apesar

da limitada eficacia na aplicayao deste meio, tem S8 tornado de suma importancia na

educar;.ao, portanto, considerado como refer~ncia obrigatoria. Este, par sua vez, etraduzido da mesma forma que a televisao e 0 Video, sobretudo quando usado de

formas interativas. Como meio de ensino, 0 computador pode ser utilizado para 0

ensina a dist~ncia, para gerenciar atividades de ensino e como instrumento utilizado

tanto para a docente como para a discente na apresenta~o de trabalhos, ou ainda

na utilizayao de softwares que substitui laboratOrios complexos no ens ina de

ciencias fisicas au biologicas.

Consideram ainda que podemos considerar como outros meios: pessoas

(voluntarios, pais, contadores de hist6ria) e oulros recursos ( excursoes, projetos).

Chadwick e Oliveira (2001, p. 228), afirmarn que para a escolha dos meios

deve-s8 levar em conta tambem a impacto causado nos alunos e que deve-se

avaliar 0 grau de esforyo mental que cada meio causa nos discentes. A televis~o evista como urn recurso pouco adequado porque exige pouco esfon;o do aluno para 0

16

recebimento da mensagem, ja 0 video, mostra demais deixando pouco espa90 para

urna analise au reflexao.

Paulo Freire, afirma que a televist!!io transmite urna grande quantidade de

informa968s sem dar tempo do expectador pensar criticamente nos assuntos que

sao transmitidos, de forma a favorecer quem aquele deseja naquele momento. Desta

forma, como enfrentar 0 poder da midia diante da linguagem da televisao e seus

duplos sentidos no entendimento das informa¢es e na constante oculta9iio das

verdades. Enfim esta ao ser assistida deve ser discutida e analisadas criticamente.

"A alfabetizac;tla em televisao" naG e lutar contra a televisao, urna luta sem senti do,

mas como estimular 0 desenvolvimento da curiosidade de pensar critico~. (FREIRE,

2000, p109)

Paiva ( 2001, p. 66), defende a televisao como um recurso educativo e nao

como urn recurso didatico. Par recursa didatico atribui aqueles programas que tem

uma dispasigaa inconteste para ensinar alguma cOisa, mesmo que nao consiga. E a

urn recurso educativa atribui aqueles que se valem de lodos as recursos possfveis

da tecnica e da tecnologia, dos acervos de irnagens, de situagoes irnprevistas e de

criatividade, para tratar urn tema. Os programas nao pretendem ensinar nada, mas

apresentam situagaes de irnpacto, de confronto, provocando uma reayao ao

telespectador.

De acordo com SANS ( 2001, p.79), a televisao tambem educa, basta saber

para que ela educa. Normalmente, a televisao educa para urn modelo de

desenvolvimento em que 0 homem nao e 0 centro dos interesses e sim a rna is

importante e a lucre .• A questao e real mente humanizar a televisao, nao para 0

beneficia do luera, mas para melhorar as condig6es de vida do hornem, melhorar a

convivimcia, com bater a viol{mcia, exercer a solidariedade" (SANS, 2001, p.BO)

Para Kenski ( 2000, p. 128), 0 radio, a televis~o, 0 telefone, 0 videocassete

sao maquinas de conhecimento de qualquer individuo nos dias de hoje,

independente de sua camada social. NElas estao tanto nas salas de aula, nas

familias, nas conversas de trabalho, como nucleos e grupas de educac;ao naa

formal. Esses instrumentas sao de facil acesso a pessoas de todas as idades:

adultos jovens e criangas.

17

De acordo com Kenski, 0 recurso tecnol6gico mais utilizado pelo professor e 0

video, usado para a apresenta~o de filmes comerciais e educativos normal mente

mon6tonos e sem atrativos. Esse tipo de filme educativ~ , em geral documentario,

muitas vezes e menes eficaz que urna boa aula expositiva. Eta alerta ainda sabre a

cuidado que 0 professor deve ter ao selecionar as filmes, as quais devem ser

apropriados para 0 canteudo e a idade. Ressalta tambem a necessidade de explon3-

10didaticamente na sala de aula. 0 cui dado na escalha de filmes deve ser 0 mesmo

ao escolher as taxtes para serem trabalhados com os alunos. E preciso ainda que

antes de iniciar urn filme seja dada urna explanayao aos alunos sabre 0 que vai ser

vista no contexto do que esta sendo trabalhado em sala. Ap6s sua apresentacyao,

deve-s8 complementar com conversas e discuss6es amp las sabre a tema do

programa. Como a televis:Jo e a video devem S8 utilizadas como formas

estimuladoras de se relacionar com 0 conhecimento, precisam ser adequadas ao

assunto que se pretende ensinar. N:Jo deve ser introduzidas para ganhar tempo nem

para preencher a aus~ncia do professor sem um objetivo pedag6gico em sala de

aula.

Ap6s 0 conhecimento adquirido atraves da interayao do individuo com os

meios de comunicay6es e que se pode pensar em procedimentos didaticos que

organizem e articulem imagens, sons e emoc;6es para se tornar mais vivo e dinamico

o dia-a-dia das salas de aula. Para isso e indispensavel a presenya de recursos

como: a televisao, a video, etc.

As imagens sobrepoe~se aos (atos. As pessoas sentem·se envolvidas pelas atraylies da tela.Interagem com elas, realizam vivencias imaginarias e assumem, ns concretude do espac;ocotidiano de suas vidas, comportamentos adquiridos virtualmente atraves da televisao.Observam, interagem, copiam, transfonnam seus comportamentos, aprendem. (KEN SKI,2000, p. 139)

o uso cada vez mais frequente dos meios eletr6nicos e das tecnologias de

comunicayao mudaram as praticas de leitura e escrita da atualidade.

Apesar de todos os recursos existentes, 0 professor, 80 deparar com a

realidade das escolas publicas brasileiras de todos os niveis, nao encontra nada

muito alem de livros, cadernos, quadro negro e giz.

18

Os alunos quando chegam na aseela, trazem consigo varios conhecimentos

adquiridos de formas mais variadas, aprendem muitas coisas ouvidas no radio,

vistas na televisao, igreja, comunidade. na vida cotidiana de alguma forma.

Neste contexte, a escola conservadora S8 limita a urna posi~o burocratica e

se restringe diante dos avanyos da sociedade e determina SUBS proprias regras que

definem currfculos, programas, series, disciplinas, conteudos defasados sem

questionamentos.

Nas escolas tradicionais, 0 professor e a propria escola eram 0 centro de todo

o saber e 0 professor era quem transmitia esse saber para as alunos. A transmissao

era basicamente oral e 0 que interessava era a reprodu~o fiel do texto - atraves da

fala, da escrita, dos comportamentos explicitados social mente. (KENSKI, 2000,

p.131)

Esse processo era dado em todas as disciplinas sem questionamento dos

discentes, apenas uma repetic;ao do que era aprendido

Nos dias de hoje, a pr6pria forma~o do professor e dada de forma parecida,

sem recursos didaticos diferenciados e sem a utilizac;ao dos mas mas para a melhor

forma de explicar as conteudos nas disci pi in as. 1550 torna as professores inseguros

na hara de ensinar utilizando as recursos pois, ele nao teve urn conhecimento mais

aprofundado sabre a utilizayao e manipulayao de tecnologias educacionais. Ele tern

uma preocupac;ao tambem relacionada ao tempo que ira "percte( utilizando as

recursos, inseguranva de n~o conseguir trabalhar todo conteucto em tempo habil.

Neste casa, e melhor en tao uma aula com textos, lousa e explanaC;:2o oral para nao

S8 perder.

Quando Kenski se refere a aprendizagem, ela sugere uma sarie de

oportunidades que 0 aluno tem para aprender ao assistir a televisao. Aprender de

forma ampla e din~mica, participativa, de forma emocional, racional, informal e

global.

E nesse sentido que a autora coloca a responsabilidade para 0 professor

quando diz: "0 foco central do sucesso esta na atuayao do professor, no seu

comportamento diante das rapidas e imprevisiveis mudangas na sociedade". Neste

sentido a preciso que as estruturas educacionais proporcionem aos docentes,

condiyaes de se atualizarem n~o apenas nos conteudos, mas inclusive

19

didaticamente. Professores capacitados para trabalhar pedagogicamente com a

linguagem audiovisual, utilizam melhor esses recursos. (KENSKI, 2000, p. 137)

2.2 Os Recursos Didatico na Educacao de Jovens e Adultos

Para melhor entendimento do objeto de estudo deste trabalho, faz-se

necessaria apreender algumas concepyoes sabre alfabetiza~o e alfabetizayao de

jovens e adultos.

De acordo com Soares ( 2003, p. 10), ate os anos 40 do seculo passado era

considerado alfabetizado a indivlduo que sabia assinar seu nome ( aD escrever 0

nome, entendia-se que 0 mesma saberia lar e escrever).

A partir dos anos 50 considerava-se alfabetizada a pessoa que sabia Mler e

escrever urn bilhete simples·.

Ainda de acordo com Soares ao abrir urn dicionario nos anos 80, as palavras

alfabetizac;~o e alfabetizado trazia urn significado consensual, na linguagem

cotidiana entre profissionais da educa~o e dos leigos, de maneira garal.

Affabetizaqao, definia-se como urn processo de ensinar el ou aprender a ler e

escrever. Ja a palavra alfabetizado era aquele que aprendera a ler e a escrever.

Hoje, duas decadas depois, as dicionarios mais atualizados como Dicionario Houaiss

da Lingua Portuguesa traz a definic;ao de alfabetizar;lJo como 0 "ato de alfabetizar",

de ensinar as primeiras letras, como ensinar alguem e a palavra alfabetizado como

"aquele que aprendeu a ler e a escrever".

Ribeiro (2001, p. 46), aborda sobre 0 conceito de analfabetismo funcional.

Este conceito refere~sea condiyao das pessoas que tllm um nivel rudimentar de

conhecimento da linguagem escrita, n~o suficiente para enfrentar as exigencias no

seu dia-a-dia.

Um termo muito utilizado por alguns autores nos ultimos anos como, Leda

Verdiani Tfouni (2000, p. 30) e 0 termo "Ietramento" ou "alfabetismo" que exprimem

uma no~o de alfabetiza<;lio mais ampliada, integrando tanto as dimens6es

psicologicas (relativa ao dominio de certas habilidades cognitivas), quanto as

dimensoes sociol6gicas (relativa as praticas sociais de uso da escrita) do individuo.

KAinda que, nos ultimos an as, tenha-se avanc;ado muito na compreensao do

fen6meno alfabetismo e nas propostas pedag6gicas para 0 ensino da linguagem

20

escrita, ha muito 0 que S8 conhecer a respeito, especial mente no campo da

educayao de jovens e adultos". (RIBEIRO, 2001, p. 47).

A subcomissao Permanente de Alfabetizayao (BRASIL, 1999, p. 7) apud

Carvalho ( 2001, p. 90), considera que: •Alfabetiza<;ao basica e a associa<;ao da letra

aos sons e sua articulayao para construir a palavra escrita" e WAlfabetizac;Aa

funcional e a capacidade de ler e escrever urn texto simples". Ja para Soares apud

Carvalho K(. .. ) ser alfabetizado e tornar-S8 capaz de usar a laitura e a escrita como

um meio de tomar consciencia da realidade e de transform a-I a". (2001, p. 91)

Para Smolka, apud Ferreira:

Alfabetizayao e a aquisiyao da linoua escrita, por urn processo de constru~o doconhecimento, que se dil num contexto discursivo de inter1ocutyA.oe intera<;io, atraves dodesvelamenlo cntico da realidade, como urns das oondic;:6esnecessaria$ ao exercicio dOlplena cidadania: exercer seus direitos e deveres frenle it sociedade global.

A alfabetiz8(j4lo naD pode ser reduzida a urn Olprendizado h~cnico-linguistico, como um fatoacabado e neutro, au simplesmente como uma constrUl;:iio pessoal intelectual. Aalfabeliza~o passa par questOes de Ofdem lagico-intelectual, afetiva, wcio-culluml, politica etecnico. (FERREIRA, 1gge, p.S!f- 60)

Como educadores, essa reflexao nos leva ir ao encontro de novas

metodologias, adequadas a realidade do educando, nao seguindo padronizayao da

cartilha que reduz 0 aprendizado a simbolos pre determinados e nao condizem ao

desenvolvimento cognitiv~ e ainda, nao proporcionam 0 desvelamento critico da

realidade.

o papel do educador, deve ser de mediador, priorizando nesse processo, a

bagagem de conhecimento trazida pelo aluno adulto, ajudando a transpor esse

conhecimento para 0 "conhecimento letrado"

Entende-se que para realizar urn trabalho condizente com os jovens e adultos

no processo de alfabetiza~o, sao necessarios materiais didaticos adequados a

essa populayao.

De acordo com V6vio (2001, p. 125-126), a necessidade de material didatico

destinado a jovens e adultos e imperiosa, uma vez que a c1ientela dos cursos da EJA

e de baixo poder aquisitivo, nao tern recursos financeiros para adquirir livros ou

outros materiais didaticos. A autora enfatiza tambem que os programas de jovens e

adultos funcionam em estabelecimentos ou perfodos que n~o funcionam bibliotecas.

Ressalta ainda que sao raros os livros didaticos e paradidaticos disponfveis no

21

mercado editorial que "ap6iam a pratica pedag6gica de educadores de jovens e

adultos e que organizam canhecirnentos e informa¢es voltados aqueles que

relornam au iniciarn as estudos na idade adulta"

A elaborayao do material didalico que leve em conta a bagagem do aluno,

especialmente as cartilhas utilizadas na educa<;ao de adultos no pars e uma questao

que ja havia sido apontada no final da decada de 50 por Paulo Freire. Este coneluiu

que as cartilhas apresentavam conteudo pronto para se transmitido ao aluno,

tornando a alfabetizac;ao urn ato mecanico. Na decada seguinte comeya as

experiencias sem cartilhas par Freire. Apesar de naG apoiar esse recurso como

principal na educa<;ilo de adultos, naa dispensa seu valor como material de apoio.

(RIBEIRO et ai, 1992, p. 104-105)

Ja para Hara, apud Ribeiro et ai, (1992, p. 105) 0 problema nao esta na

utiljza~a da cartilha e sim na cancepyaa que se tern de cartilha e na proposta para

usa-Ia. 0 que se sa be a respeito deste recursa e que a mesma acamoda 0 docente

e n~o e utilizado de acardo com a realidade de cada aluno. A autora ressalta ainda a

importancia de se elabarar urn material basico que possa ser explorado de varias

fonnas, alem do contata que se deve ter com os textos diversificadas e do incentivo

a escrita.

Segundo Ribeiro (1992, p. 110) Favero em 1992 reeupera a historia dos

materia is didaticos, para adultos das classes populares. Descobriu um material que,

tratou 0 analfabeto adullo como urn adulto anallabeto. Essa produ~o realizou-se

nos fins de 50 e foi ate lins de 60, a partir das cartilhas, LER e SABER, do Caderno

de Aritmetica e de varios folhetos das campanhas oficiais de alfabetizar;ao e de

educa~o rural.

Vovio (2001, p. 126), apresenta a estrutura e as op9i)es metodologicas

utilizadas para a elaborac;:ao de materiais didalicos para a EJA, visando as

necessidades, tanto dos educadores, como dos educandos. A colegao ~Viver,

aprender", elaborada pela Ayao Educativa com financiamento do Ministl~;rio da

Educay~O, destina-se principalmente ao primeiro seguimento do Ensino

Fundamental para Educagao de Jovens e Adultos. Contou com a participa~o de

educadores de jovens e adultos, especialislas de diversas areas do conhecimento

com experiencia em sala de aula, na forma~o de educadores e na montagel]}..~_

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22

materiais didaticos, para a elabora.,ao dessa cole903oque se destina aos alunos da

EJA

Ao elaborarem esta oole<;<3oforam levados em considerayao varios aspectos

importantes:

o primeiro deles diz respeito fI conscillncia de que a usa de materia is didaticos pode irnporlimites a pralica pedagOgicsde educadores e a aprendizagem dos alunos. Esse limite refere-se 30 falo de as aUvidades previamente elaboradas nesses materiais nio possibilitarem, porum lado, a expressao dos conhecimentos previos dos alunos, impedindo aprendizagenssignificativas pam esse grupo, e, por outro, a mobiliza~o dos educadores para 3 cri3yaOdepropostas pedag6gicas adequCldClsao grupo que oonduzem. (VOVIO, 2001, p. 127).

Neste sentido, considerou-se que a utilizac;ao de materiais didillioos pode

causar imobilismo por parte dos educadores, que normalmente apenas reproduzem

as propostas em sala de aula sem adapta-Ias a realidade dos alunos.

Visando superar essas limita<;6es a que se refere a autora, foram tra9Bdas

algumas estrategias: a inoorpora~o de orienta¢es didaticas atualizadas para a

ensino das diferentes areas curriculares. Optou-se ainda, pela elabora.,ao de

projetos didaticos, articulanda diversas areas de ens ina de situac;Oes-problema,

inovanda e recriando por parte dos educadores. Tais possibilidades permitem a

inclus~o de diferentes dimensoes da realidade em que os alunos se encantram.

A autora aponta ainda a importancia das recursos didaticos para a EJA,

quando se refere aos programas de apoio a ac;aa de educadores e equipes tecnicas

que atuam nessa modalidade de ensino. Programas estes, que atendem aos grupos

de baixa renda, sem condi¢es de comprar livros e materiais didaticos. Na maioria

da vezes os programas de educac;ao para os jovens e adultos sao realizados em

horarios em que nao estao a disposic;ao salas de materiais, bibliotecas, laborat6rios,

enfim, qualquer material impresso para que os educandos e educadores possam

utilizar.

Alem dessas dificuldades, os alunos da EJA, ainda tem que passar, muitas

vezes par professores cuja carga horckia esta inchada e nao tern tempo para

preparar aulas e nem de pesquisar materiais para enriquecimento das mesmas. Um

outro aspecto que dave ser considerada e que muitos professores que trabalham

nesta modalidade de ensino nao foram preparados em sua formayao inicial, com

~isciplinas direcionadas para ensinarem aos jovens e adultos. (V6vio, 2001, p.125).

23

METODOLOGIA DA PESQUISA

o objetivo do presente trabalho, como ja foi explicitado, e verificar e analisar

os recursos didaticos utilizados na Educaryao de Jovens e Adultos e como asses

L8cursos sao utilizados. Assim, 0 primeiro passe para a realiz8980 do trabalho foi a

reyisao bibliografica feita mediante laitura e fichamento de cada obra.

Os dados fcram obtidos par meio de observacyao em sala de aula, conversas

informais com os professores e vice diretora da eseela e questionario dirigido as

professoras.

A observa9i!o em sala de aula foi realizada em Ires classes de Educa9i!o de

Jovens e Adullos de uma Escola Municipal de Curiliba, no periodo de mar90 a julho

de 2003, sendo cada classe observada tres vezes. Durante as observayoes

procurou-se registrar, as recursos didaticos utilizados pel as professoras e como

estes eram trabalhados. Para complementar as observayaes foi entregue as tres

professoras cinco quest<~es, cujo objetivo era verificar 0 tempo de atua980 delas na

EJA, as recursos didaticos que utilizavam para desenvolver a seu trabalho e

dificuldades que encontravam em rela~o a disponibilidade de recursos didalicos na

escola em que trabalhavam. ( anexo 1 )

24

4 OS RECURSOS DIOATICOS NAS SALAS DE AULA EM QUESTAO

Inicialmente S8 faz necessario explicitar alguns aspectos da escola na qual

foram obtidos os dados para este trabalho.

A educa<;ao de jovens e adultos funciona na escola desde 11/05/93 e conta

com urna diretora, urna vice-diretora, 3 professoras, urna profissional de limpeza,

urna funcionaria para 0 lanche e urn guarda de seguranya. 0 hora.rio de

funcionamento e das 18:30 as 22:00.

A eseDla oferece tres salas para a EJA que correspondem ao 1° peri ado ( 1a

e 2a series) com 14 alunos, 2° periodo (3a e 411 series) com 13 alunos e 0

multisseriado ( alfabetizal):Ao) com 11 alunos. 0 aluno do primeiro periodo epromovido para 0 segundo quando e considerado capacitado pela professora,

mesma que nao seja no meio do ana au no final. 1550 ocorre tarnbam com as outros

periodos, atravas de fichas de avaliac;a.o.

A popula9llo que freqOenta a EJA, e constitufda por indivfduos com baixo

poder aquisitivo. S~o pessoas que buscam 0 mfnimo de preparo intelectual para

conseguir urn lugar no mercado de trabalho au donas de casa que desejam ser

alfabetizadas, seja para facililar suas atividades diarias au mesmo para aumentar a

auto-estima. Como a maioria dos estudantes e composta par mulheres, e de habito

leva rem seus filhos para a escola por nao terem com quem deixa-Ios. Estes

permanecem nas classes ate a term ina da aula.

Como mencionado anteriormente, 0 horario de funcionamento e de 18h:30 as

22h., mas as alunos chegam na sal a de aula em horarios bern variados.

Geralmente, as alunos saem por volta das 21 h:30. 0 horario do intervalo costuma

ser as 20h:15, mas fica a criterio do professor, normal mente e junto com os alunos

do Ensino Fundamental e Media.

A Educa<;ao de Jovens e Adultos, nesta escola, baseia-se na Proposta

Pedagogica da Secretaria Municipal de Educa<;ao de Curitiba.

Utiliza cadernos de unidades tematicas fornecido pela Prefeitura Municipal de

Curitiba. Fica a criteria do professor a dinamica de sala de aula.

A idade dos alunos que freqOentam a EJA e bem variada, (entre 14 e 70

anos) e as classes sao bern heterogemeas: ha alunos que ja sabem ler e escrever,

outros nao, e M alguns que sao bons em matematica, mas ainda nao dominam bem

25

a escrita e a leitura. Olante dista, a partir de maio, as classes fcram divididas em

duas: as que conseguem acompanhar os cadernos de unidades tematicas e as que

ainda precisam de refon;o.

No primeiro periodo (multisseriado) quando 0 aluno ainda naD e alfabetizado,

fica na sondagem para aprenderem a jer e escrever.

A escola disp6e de varios recursos didaticos como: cartaz, lugar e valor,

material dourado, palitos, videos, computadores e uma televisao em cada sala. Alem

de desses recursos, a escola passui ainda, uma sala bern equipada com varios

computadores (30) e internet para as aulas de informatica, que tern os horarios

distribuidos da seguinte forma: 33 feira- multisseriado, 43 feira - 10 periocta, sa teira

- 2° periocto.

A escola oferece aos alunos da EJA uma janta com cardapio bern variado,

fornecido par uma empresa terceirizada.

o relacionamento dos alunos com 0 professor e amigavel. Segundo a vice-

diretora da escola, os professores que trabalham na EJA devem ter aptidao para

atuarem com jovens e adultos.

4.1 0 Que as Observa~oes em Sala de Auta Revelam

A sala multisseriada e uma turma de alfabetizac;ao composta por 14 alunas e

4 alunos em uma faixa eta ria entre 27 e 70 anos, cujas atividades profissionais sao:

domestica, lenheiro, pedreiro e do lar.

A professora tern especializa9ao em Educagao Especial e possui 8 anos de

experiencia na Educac;ao de Jovens e Adultos.

Ha nesta sala de aula urna televisao, urn relogio de parede, urn ventilador,

um armario especifico para 0 material da EJA.

No primeiro dia de observac;ao, a professora relatou que seus alunos

preferern aulas com os recursos mais tradicionais como 0 quadro de giz e a apostila,

me sma tendo acesso a todas os outros oferecidos pel a escola. Disse ainda que nao

encontra dificuldade para trabalhar com os recursos didaticos que a escola possui e

que freqOentemente utiliza 0 video e a televisao. Considera 0 cadernos de Unidade

Tematca um born recurso. Quando utiliza 0 alfabeto movel os alunos nao levarn a

serio.

Ao chegar na sala as 18:53, jil. havia no quadro a cabec;:alho e algumas contas

de adiyao. Havia tambem uma aluna realizando as contas propostas pela

professora, no caderno. Os alunos foram chegando gradativamente. Para efetuar as

contas passadas no quadro, os alunos utilizavalT! palitos de sorvetes para apoio. A

professora atendia os alunos atenciosamente nas carteiras.

Utilizou as letras da parede para ensinar as famllias do alfabeto. A professora

trabalhou a letra T no quadra COlT!a giz. Solicitou que utilizassem 0 caderno para

escrever diversos tipos de palavras e depois pediu que cada um fosse ate 0 quadro

apontar qual palavra a professora escolheu para que ele lesse. Quando 0 assunto

era aprender a ler as alunos prestavam muito a atenyllo. Os alunos a tratavam com

muito respeito.

Ap6s a intervalo os alunos continua ram lendo as palavras do quadra,

conforme iam lendo a professora ia apagando.

Em seguida trabalhou lingua portuguesa utilizando 0 caderno de Unidade

ternatica. A professora falou sabre a texto de instrur;;:ao. Segundo ela, e urn texto de

instru~o porque esta passando uma instru~o passo a passo, como a bula de

remedio. Quando um texto e informativa tern que S9 ter a informa<;Ao correta. Logo,

leu urn texto sobre EJA, 0 qual tratava dos sells aspectos legais.

No dia segundo dia de observayao nesta turma, a professora come90u a aula

retomando a aula anterior. Explicava muito bern sobre 0 assunto, porem utilizava

palavras no diminutivo e tratava-os como crianyas, 0 tempo todo. Nao utilizou

nenhum material apropriado para os alunos como revistas, jornais, livros, para que

pudesse ajudar na aprendizagem. Demonstrou as situac;:6es utilizando a material de

apoio que as professares das turmas da manha e tarde do ensino regular, utilizam

para alfabetizarem as crianc;:as. Esses l11ateriais expostos na sala eram

normal mente figuras tais como: Alfabeto em caixa alta em forma de desenhos, T de

todinho, 0 em forma de 6culos, 0 de dedo, entre outros.

De acordo com Pinto (1987, p. 72), ( ... J a alfabetiza,ao do adulto deve ser um

processo qualitativamente distinto da infantil a nao ser assim, cairiamos no erro da

infantilizayao do adulto.

27

Ap6s a intervalo, a professora pediu licenc;:a para as alunos, pais tinha que

tigar os computadores para a professora que trabalha com 0 2° perfodo. Ao retarnar

jil pediu que fizessem uma atividade do caderno de lingua portuguesa, ap6s

esclarecer que a letra H, no inicio da palavra nao tern valor. Explicou tambem que

para que haja uma silaba S8 faz necessaria utilizar as vogais e que a vogal junto

com as consoantes formam as silabas. Utilizou 0 giz para escrever no quadro.

Escreveu muitas palavras no quadro e explicou cada uma delas. Fez uma ieitura

coletiva de urn texto do material da Secretaria Municipal de Educ89ao sobre as

varios significados da paravra hora. Comentou ainda, que urn texto 1udico e aquele

que brinca com as palavras. Em seguida , passou por todas as carteiras para

verificar se os alunos tinham dificuldades ern realizar a tarefa proposta.

Os alunos neste dia estavam muito quietos, quase nao falavam. Na hora do

lanche estavam com vergonha de comer, talvez isso tenha ocorrido devido a minha

presenya da autora deste trabalho na sala de aula.

A professora pediu que os alunos nao faltassem na aula seguinte, po is a sua

chefe iria visitar a escola e a sala da alfabetizac;ao. Falou da importancia da sala

estar cheia para uma possivel abertura de uma nova turma.

No terceiro dia de observaC;30, os alunos dos tres periodos iriam se reunir em

uma unica turma para terminar um trabalho que estava sendo realizado durante toda

a semana com os alunos da EJA. Tratava-se de um grupo de alunas que estagiavam

naquela semana para trabalhar 0 jornal. Eram 5 estagiarias da UEPG (

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA) - que realizavam um curso adistancia por m6dulos, sob a supervisao de uma professora chefe.

A proposta das estagiarias era construir um jornal com as alunos da EJA. A

sala estava dividida da seguinte forma: urn grupo com treze alunos, Dutro com cinco

e urn com quatro. Nao se sabe dizer qual foi a criteria em relaC;30 a esta divisao pois

as alunos da alfabetizac;ao chegaram na sala onde as demais ja estavam com os

grupos formados pelas estagiarias. A proposta pareceu bastante interessante, mas

nao tiveram dominio de turma, a aula ficou muito tumultuada. Utilizaram palavras no

diminutiv~, brincavam muito com os alunos e deram pirulitos para eles antes de

terminar a aula.

28

A aula ficou muito barulhenta, quase nac S8 Guvia a proposta das estagiarias.

Entao elas pediram que os alunos criassem urna pagina para urn jarnal, podia ser

qualquer naticia. Pode-s8 observar um grupo com 4 pessoas, mas apenas dois

trabalharam, urn inventou a notici8 e a outra pessoa registrou na folha dada pel as

estagiarias. Ao elaborar a naticia, 0 aluno escreveu algumas palavras de forma

incorreta, entaD urna das atendentes tentau Ihe explicar que n~o era escrito daquela

forma, urna segunda atendente veio e muito agressiva falou que nao S8 ensinava

daquela maneira e que ela deveria ensinar direito. A estagiaria saiu sem questiona.-

la e foi stender Dutro grupo. Esta estagiaria, na tentativa de explicar como 0 aluno

deveria proceder, riu da forma que ele escreveu e intimidou-o perante as colegas.

Ela falou que a noticia dele estava muito curta e mais uma vez ele ficou sem ac;ao.

As estagiarias pareciam nao ter a minima de conhecimento para trabalhar

com jovens e adultos. Sem muito senti do, distribuiram pirulitos no meio da aula. ~Em

uma conversa informal com a autora desse trabalho falou-se da importancia de se

trabalhar 0 jornal em sala de aula partindo da sele9ilo de reportagens publicadas

nas edic;6es, propondo aos alunos atividades reflexivas, ande trabalhados as temas

transversa is, correlacionem as disciplinas com a realidade social do aluno adulto.

A cia sse do 1° periodo e urna turrna equivalente a 1a e 20 series constituida

por 4 alunos e 18 alunas, cujas idades variarn entre 30 e 65 anos, e desenvolvern as

seguintes funt;6es: cazinheira, aposentado, domestica, do lar e zeladora.

A professora e formada em pedagogia e passui 3 meses de experiencia na

Educa9ilo de Jovens e Adultos.

A prirneira aula observada corne90u as 19h com a professora sugerindo aos

alunos que fizessem urna receita que continha no caderno de unidade tematica de

lingua portuguesa. Perguntou a cada aluno, chamando-os pelo nome, se haviam

entendido 0 que Ihes fora sugerido.

No exercfcio, 0 aluno teria que olhar uma ilustra~o para conseguir fazer a

atividade. Era muito complicado, ate para quem era professor. Logo a professora

solicitou que fosse produzido urn texto sobre 0 que haviam aprendido: Uma receita

especial. Nesta receita 0 aluno deveria contar sobre uma receita de urn dia especial.

29

A professora demonstrou ser muito extrovert ida e animada. Os alunos

demonstraram muito carisma par ela. Neste dia, explicou que nas 2 semanas

seguintes nao haven3 auta, em tunC;:;o do mutirao praposto peta dire9ao da escota,

para limpar e consertar, a que fosse necessaria na ascola. Par isso havia preparado

varias atividades. Quando a professora acabou de explicar urna atuna perguntou par

que naD haveria aula. Eta pacientemente repetiu novamente.

Apesar de ser uma turma ainda em tase de altabetiza.,ao, a prates sora pouoo

escreve no quadro.

Nesta aula, a professora utilizou as seguintes recursos: caderno de unidade

tematica de lingua portuguesa, dicioniuio, 0 quadro de giz (para explicar 0 que

signifiea urn ponto de interroga~o). A docente falou que iria trabalhar lingua

portuguesa, porque ficou traumatizada com resultado dos problemas de

matematica. Em seguida, comentou que esqueceu que tinha visita na sala, par isso

fez este comentario.

As 21 h a professora pas sou no quadro dais exercicios para casa.

No segundo dia de observa<;Ao as alunos estavam muito agitados,

comentavam sobre incidente que houve no dia anterior: urn curto circuito na fia~o

da escola. Todos tiveram que ir embora. A docente utilizava muitas folhas de

exercicios mimeografadas e xerocadas para exercitar com 0 aluno as atividades que

demonstram mais dificuldades.

Falou tambem que utilizava a aula de informatica para trabalhar textos com

os alunos. A professora comentou que considerava bons 05 cadernos de unidades

tematicas apesar de estarem sendo reformulados.

Neste dia a prafessora trabalhou 0 texto Gralha Azul do caderno de lingua

portuguesa.

Dividiu a sala em duas equipes: a equipe da alfabetizayao (4 mulheres) para

trabalhar 0 alfabeto. Utilizou tambem 0 dicionario para tirar a duvida das palavras

desconhecidas. Em seguida os alunos realizaram individualmente e em silencio a

30

leitura do texto e destacando e escrevendo em seus cad ern as as palavras iniciadas

com a letra A.

Apos 0 intervalo, a professora corrigiu a tarafa junto com as alunos de cada

grupo.

Na observa.yao seguinte, encontrou-se dais grupos de trabalho na sala de

aula, po is duas alunas do multisseriado havia sido promovida para esta classe, eram

boas em matematica porem precisavam de refon;;o em portugues.

A sala de aula apresentava urn ambiente infantil, com muitos cartazes de

alfabeto e numeros. IS50 S8 deve ao fato de na mesma sala, funcionar urna turma de

educac;ao regular pel a manha e Dutra a tarde. Hi! varias materiais de apaio na sala

como: uma caixa de blocos 16gicos, duas caixas de livros de literatura infantis e urna

caixa de revistas para recartes, comuns aos tres tumos. 0 material da EJA fica em

urn armario fechado.

Para Oliveira (2001, p. 16), a inadequa~o da eseola para jovens e adulios, eurn ponto irnportante a se relletir, pais trata-se de urn grupo que nao e "alva original"

da institui~o, a escola e organizada para educar crian~s e adolescentes de forma

regular.

Essa turma tambern utilizava a caderno das unidades tematicas, mas cada

aluno encontrava-se em urn estagio diferente e seguia a seu proprio ritmo de

aprendizagem, par isso a professora costumava refoff;ar as aulas com folhas de

exercicios.

As alunas da alfabetizac;.ao sao 6timas em matematica, segundo a professora.

Ela utilizou a regua para trabalhar a unidade de medida, a metro.

No caderno de unidades tematicas, havia um exercfcio que solicitava a

medida de urn aluno de 4 anos e como neste dia a professora havia levado sua filha

de 5 anos para a escola, mediu a garola para realizar a atividade. Foi trabalhado

tambem a medida de litro, e explicado que para completar um litre e necessario 4

copas de requeijao de 250 rnl. Urn quarto de litre e urn copo de requeij1io apenas.

As professoras costumam levar os filhos (adolescentes) para a escola,

deparei-me com alguns deles nas aulas de informatica. Havia uma aluna da

31

alfabetiz89ao que sabia muito bern matematica, mas nao sabia ler. A sala tambem

foi dividida em duas: as que ja sabem ter e as que nao leem muito bern. A professora

distribuiu urna folha de atividades para as que ainda estavam no inicio da

alfabetiza<;:iio.

Explicou que a palavra deu 56 S8 abre a boca urna vez para pronuncia-la, par

issa e urna palavra monossilabo. Distribuiu ainda urna folha com 0 alfabeto

mimeografado.

Ha varios materiais de apoio na sala. He. urna caixa de bloeos lagieos, duas

caixas de livros de literatura infantis e urna caixa de revistas para recortes. 0

material da EJA fica em urn armaria fechado. Para as alunos que acompanham 0

material da Secretaria Municipal a professora utilizou a caderno de matematica. A

professora trabalha com muito entusiasmo.

Apos 0 intervalo, alguns foram para a sondagem. Para detectar e Feito um

ditado, depois a professora pede para escrever uma Frase e em seguida urn texto.

Isto e sondagem, segundo a professora e a vice-diretora da escola.

A sala do 2° periodo e uma turma equivalente a 33 e 4a series, composta per

nove alunos e doze alunas, com uma faixa etaria entre 16 e 53 anos, eles exercem

atividades profissionais tais como: faxineira, damestica, servic;:os gerais, detetizador,

operador de maquinas,eletricista.

A professora e formada em Historia e possui quatro meses de experi€mcia na

Educayc30 de Jovens e Adultos.

Na sala havia urn quadro de Unidade, Dezena e Centena, colada na porta

para que os alunos utilizassem quando necessario e muitos cartazes de atividades

das crianyas do turno da manha e tarde. Isso tarnava 0 ambiente muito infantilizade.

Nesta turma ha tres alunos com necessidades especiais e um deles

censeguiu ser promevido para a sarie seguinte. Demenstrou muita alegria pela

conquista, todes Ihes deram parabEms.

Nesta dasse, no primeiro dia de observayao, fei a prime ira aula de informatica

que as alunos tiveram.

32

Antes da iniciaC;8o dos alunos nos computadores , a vice diretora explicou

sobre a importancia da informatica para ingressar no mercado de trabalho

atualmente. Informou-os tambem sabre como utilizar as comandos no aplicativQ

WORD e em seguida, ensinou sobre 0 funcionamento dos micro-computadores, de

como deve-s8 ligar e desliga-Ios.

Com muita dedic8C;80 e carisma, a vice diretora trabalhava com as alunos. Ela

ensinou todos os comandos de como utilizar 0 WORD. Falou sabre como aumentar

as letras, como apagar, passar para a linha de baixo, enfim noc;6es basica para

Irabalhar nesse aplicalivo. Esle Irabalho foi realizado pel a vice direlora porque a

professora naD sabia como utilizar 0 computadof.

Os alunos naG tinham nenhuma nory8o de como 0 computador funcionav8,

muito menos a professora da dasse, que fieava observando completamente

perdida. Foi muito trabalhoso todo a proeesso. Os alunos fieavam muito surpresos a

cada comando.

A linguagem da vice diretora era de facil entendimento para que as alunos

nao se intimidassem ao se deparar com 0 novo.

Conforme os alunos iam manuseando 0 computador, surgiam mais duvidas e

dai a consulta a todo momenta a professora. Esta, talvez, par nao saber como sanar

as duvidas dos alunos, deixava-os sem respostas e a vontade.

o entusiasmo era total, mas as dificuldades para aprender tambem. Ap6s 0

intervalo, na sala de aula, a professora solicitou que todos abrissem a caderno da

Secretaria Municipal de na pagina 77 e passassem para 0 caderno a atividade la

contida. Essa atividade era referente as quatro operayoes. Um dos alunos comentou

que nao tinha caderno de matematica, entao a professora Ihe deu urn para que

pudesse copiar a materia.

A professora combinou com os alunos que a medida que fossem terminando

os exercicios, se dirigissem 80 quadro de giz para transcreve-Ios e quando 0 aluno

errava todos riam, inclusive a professora

33

Em seguida, pediu urn voluntario para ler urn texto do caderno de unidade

tematica de lingua portuguesa. A leitura se deu da seguinte forma: cada urn lia urn

paragrafo. A professora distribuiu dicionarios para que os alunos procurassem as

palavras que nao conheciam. Quem ia achando as palavras, falava ern que pagina

encontrou no dicionario. Fizeram tambem a interpretac;ao do texto.

Os alunos se mostraram mUlto participativos e alegres.

Na observa~o seguinte, a professora informou aos alunos que as aulas de

informatica seria as sa feira. A rea9~0 dos alunos fai de indignac;aa: segundo os

alunos, eles vinham para a escola para aprender e nao para fiear mexendo nessa

tal de internet. Parece que toda a entusiasmo que demonstraram no prlmeiro cantata

com a maquina foi se perdendo.

A professora explicou que todas as sa feiras iriam ate a sala de informatica

para ter aula nos computadores. Logo uma aluna S8 manifestou e disse que prefere

aula de computac;Ao para aprender e n~o para brincar. Ja can sou de fiear olhando

para tal de internet. Muitos alunos faltavam no dia da aula de informatica. Os alunos

estavam indignados em usar a internet sem senti do. Quero usar para fazer contas,

diziam eles.

A professora sempre muito atenciosa, infarmou aos alunos que iria fazer um

teste com eles para ver como estavam nas disciplinas. Entao a professora aplicou

um teste para as alunos de matematica: as 4 operayOes, deveriam fazer sem

material de apoio. A correc;ao era feita de acordo com a entrega dos alunos.

Falou de maneira informal que 0 material da Secreta ria Municipal e muito

complicado para as alunos da EJA e que prefers montar os exercicios em folhas.

Um dos alunos estava muito feliz porque iria fazer uma entrevista na numa

empresa de dedeliza<;lio. A professora aproveilou 0 gancho e falou da dificuldade de

se conseguir um emprego sem estudo, sem saber 0 minimo de computac;ao.

Ao retornarem do intervalo, trabalharam as 4 opera90es no computador com

urn soft'N8re do Expoente. Os alunos alam de entender as operac;.6es, deveriam

sabe-Ias de tras pra frente. Era muito complicado para quem estava no nivel deles.

34

Tiveram muita dificuldades, a observadora teve que ajuda-Ios devida ao fato da

professora nao saber utilizar 0 computador.

No dia 8/07 seria a ultimo dia de aula antes da formatura dos alunos. Eles

estavam ansiosos, pois ate aquele momento ninguem sabia quem havia passado

para a 5a serie au nao. Alguns comentavam que estavam com medo de ir para a

serie seguinte, pois nao haviam aprendido muito bern sabre frac;6es e que preferiam

fiear na 4a serie. 0 ensina na ascola regular era muito fraca, comentavam as alunos.

Diziam que tern assuntos que eles estudam que nao tinham no livre de seus filhos

de 4:11 serie. Estavam preocupados com 1S50. A professora explicou que eles n:'o

precisavam S8 preocupar, que seria ensinado fragao novamente na 53 serie.

A professora iniciou a aula passancto uma folha com atividades de

matematica para avaliar os alunos. Tratava-se de urn teste de revisao. A professora

comentou que quem soubesse resolver este teste sem ajuda e porque ja estaria

apto para ir para 5101 serie. Os alunos estavarn muito ansiosos devido a descriyao da

professora ao se referir aos alunos que iriam passar de uma serie para outra. Entao,

em urn determinado momenta, a professora explicou que quem nao passasse, nao

era para ficar chateado. Quem nao passasse agora, que no final do ana iria passar.

Falou tambern da matricula para a 5.11 serie, qual seria 0 procedimento e que

documentos deveriam trazer. Toda conversa ia ocorrendo enquanto os alunos iam

fazendo 0 teste e entregando para a professora corrigir. Neste dia, ficaram muito

ociosos porque alguns ja tinham feilo os exercicios em casa. A professora tentou

encontrar no armaria alguma atividade para que os alunos que ja tivessem

terminado a teste fizessem, mas eles ja haviam feito todas as atividades que a

professora encontrou. Os alunos conversaram muito neste dia. Vendo que os alunos

nao paravam quietos, a professora resolveu passar uma atividade da apostila para

que os alunos fizessem, entao pediu que urna das alunas lesse 0 texto de Katia

Passos em voz alta e em seguida outro deveria continuar. Leu 0 texto HExplosao

Divertida", mas como a professora tinha que sair muitas vezes da sala para resolver

assuntos sobre a formatura, os alunos pararam de fazer a atividade.

Ao retornar para a sala a professora explicou que alguns alunos estavam com

dificuldades de resolver fra¢es, mas que nao era motivo de permanecerem na

quarta serie so por isso. Para ajuda-Ios iria dar um livre de matematica para cada um

35

estudar. Os alunos que permanecessem na 43 serle nao deveriam S8 aborrecer e

estudar de novo as cadernos de unidades tematicas que no final do ano eles

passariam.

A professora retornou do intervalo as 21 :35 com um CD ( Can<;ao da America

do Milton Nascimento), para ensaiar a musica para cantar na formatura. Os alunos

reclamaram muito da musica par ser muito difieil de cantar.

Os alunos nac paravam de reclamar sabre as contas de vlrgula que tiveram

que fazer para a avaliaC;:8o, estavam preocupados porque iam passar para proxima

elapa sem saber resolve-las direito. Alguns comentaram que 56 assistiram uma aula

sabre esls assunto.

A vice-diretora entrou na sala para dar urn recado sobre a festa julhina: Falou

tambem sobre urn curso de informatica que abriu na escola e que custaria 3 x de

26,00.

Ap6s a saida da vice diretora, a professora leu a lista dos aprovados, foram 9

alunos aprovados e 3 reprovados. Alguns alunos que passaram ficaram surpresos,

outros falaram que preferiam passar apenas no final do ano, enquanto outros nao

sabiam onde esconder tanta alegria, as demais ficaram quietos.

Nesta classe tern um aluno que estuda na EJA que reprovou durante muito

tempo no ensino regular, depois freqOentou uma turma de alunos especiais e

quando passou para estudar na EJA evoluiu muito, aprendeu a ler, e escrever e

fazer contas. No comec;o queria ser tratado como crianc;a, mas como a professora

nao 0 tratou individualmente, comec;ou a se virar sozinho e criou sua independ€mcia.

Aos 22 anos, estava muito feliz ao passar para a S3 serie. A professora comentou

que ele nunca faltou as aulas e na cia sse de alunos especiais se sentia muito

desestimulado. Mudou muito quando passou para a EJA. Havia mais uma aluna da

cia sse especial na 43 serie, mas esta permanecera mais urn pouco neste periodo.

4.2 0 Que Dizem os Professores

A professora do 10 perlodo, demanstrou boa vantade em responder a

questionario, mas 0 fez de forma muito direta, demonstrando pouco interesse no

assunto. A professora do 2° periodo, demonstrou, em suas respostas, pouco

comprometimento no assunto. Ja a professora do multisseriado, mesma nao

36

demonstrando muito interesse para responder as quest6es, mostrou·se precisa e

clara em suas respostas, sando as masmas coerentes com a sua pratica.

De acordo com as respostas das professoras, as recursos mais utilizados sao:

1 0 perlodo - todos disponlveis: apostilas, livros

2° periodo - livros, videos, informatica, etc

multisseriado - palitos, tV,video, apostila, jogos, revistas e Qutros

Em rela~o a disponibilidade de recursos didalicos na escola as professoras

responderam da seguinte forma:

10 periodo - Por enquanto nao houve nenhuma dificuldade

2' periodo - respondeu que nao lem nenhuma dificuldade. pais a escola lem lodo a

material que precisa para 0 enriquecimento da aula.

Multisseriado - A escola e bem servida de recursos didaticos para 0

desenvolvimento do trabalho. A escola possui todos os recursos necessarios para

urn born Irabalho.

37

5 CONCLUSAO

Baseada nas referencias estudadas e nas observa<;6es realizadas nas series

inieiais na educayBo de jovens e adultos, pode-s8 perceber que de nada adianta 0

professor utilizar os recursos didaticos existentes S8 nao tiver urn propasito maior

que e a de alfabetizar a aluno adulto, faze-Io pensar, torna-Io crftico diante das

Situ8c;a8S.

As pesquisas realizadas na EJA sabre utilizayao de recursos didaticos palos

professores tem evidenciado a precariza~o e inexist~ncia de urn polftica nacional

de forma~o docente, reiterando a necessidade de urn8 prepara~o especifica dos

professores que atuam em EJA (Machado, 2000, p. 15). Par um lado, diversas

dificuldades no processo de formayao e na pratica de professores tern sido

apontadas, dentre alas 0 trabalho desenvolvido par professores leig05 e voluntarios

que gera um carater Mamador" e proIJis6rio nas a¢es. No ambito especifico da

formac;ao inicial de professores, em nllJel medio e superior, a inexistencia de urna

preocupac:;ao com esta area e elJidenciada pela ausencia de disciplinas especificas

que contemplem questoes relacionadas a esta campo. Como estes cursos sao

lJoltados para 0 trabalho com crianyas/adolescentes em idade e serie apropriada,

esta ausencia compromete a farma~o de professares, dificultando 0

desenlJollJimento de urn trabalho de qualidade com estes grupos. Par outro lado, a

complexidade de demand as e a especificidade do trabalho com jOlJens e adultos

implica a profissionalizayao dos seus quadros. Para isto as unilJersidades precisam

ampliar as politicas de formayao inicial e continuada dos professores de EJA A

inseryao de disciplinas au de habilita¢es especificas nos cursos de forma9~o inicial

forneceria as bases teorico - metodologicas necessarias ao exercicio da pn3tica

pedagogica, uma lJez que a pratica pedag6gica com jOlJens e adultos exige uma

metodologia que contemple os saberes construidos nas praticas sociais, a

dilJersidade cultural e a unilJerso do aluno trabalhador.

A preocupa~o com urn material adequado a educar.;:ao dos jOlJens e adultos

perdura desde a decada de 50 com Paulo Freire.

Formam-se profissionais da educac;ao todos as an os e pouca se aUlJe falar

em pessoas que se dedicaram a esta questeo. Assim, a autora deste trabalho sente

38

a necessidade de S8 engajar com mais profundidade nesta area. Apesar de fazer urn

trabalho de termino de curSQ condensado, devido ao pouco material sabre a assunto

deste trabatho, se tern a sensagiio de que se estar ha muito tempo escrevendo

sabre esta assunto.

Ha necessidade de aperfeiyoamento, de buscar novas conhecimentos para S9

realizar urn trabalho de acordo com a realidade do aluno adulto.

Apos refletir sabre as dados obtidos nas turmas pesquisadas, pode-s8

conc1uir que as praticas educativas desenvolvidas nelas, nem sempre sao

adequadas as necessidades educativas dos jovens e adultos pais, 0 reCUfSO didatico

mais utilizado e a caderno de unidade tematica para 0 processo da aquisiC;:BO da

leitura e escrita. Na maioria das observa¢es, pode-s8 perceber que as professoras

pedem que as alunos fac;am as exercicios de determinadas paginas sem oferecer

maiores explicagaes.

Nas respostas das professoras em relagiio a utilizagiio dos recursos didaticos

nao foram muito convictas, po is ao responderem quais os recursos que mais

utilizavam, duas delas (10 e 2° perfodo) registraram livros, apostilas e usaram a

palavra etc e entre outros, como se nao lembrassem dos outros recursos ou nao

tiveram 0 comprometimento em responder 0 questionario para contribuir com a

pesquisa. A professora do multisseriado demonstrou mais conhecimento sabre as

recursos utilizados na EJA, apesar de relatar que seu alunos preferam quando ala

fala, e utiliza 0 quadro de giz. Penso que essa questao pode ser interpretada

tambem pelo fato dos alunos nao estarem acostumados com a utilizagao dos

recursos didaticos alternativos durante as aulas. Talvez par isso n:io levem a serio

quando sa utillza um recurso como 0 jogo, como explicou a professora do 10

periodo.

Percebe-se, no caso estudado, que a falta de recursos financeiros nao e 0

principal problema para uma educagao mais atraente, nao e a falta de recursos que

impede que as professoras fa~m um trabalho mais estimulante e sim 0 comodismo

ou uma formacyao inadequada.

Pen so que mesmo a escola dispondo de todos os recursos necessarios, uma

sala superequipada com computadores modernfssimos, os educadores estao

~deixando a desejar" na utilizagc30 desses materiais na educac;:ao do aluno EJA.

39

Acredito tambern que a utilizac;ao do computador 56 e valida sa a professor soubercomo conduzir as aulas, au sera que ha. urna resist~ncia ao novo, ao diferente em

urna c1ientela com pouca oportunidade de estudo? Ou sera que, sa trabalhado de

forma eficaz, conseguiria despertar 0 interesse em sa utilizar as novas tecnologias,

que a cada dia que passa comp6em mais e mais 0 nosso cotidiano?

Durante as observayOes, presenciou-se 0 usa irregular das maquinas, a faUa

de dominic no manuseio do computador palos professores, programas infantilizados

utilizadas para as aulas da EJA, 81emde falta de daminia da conteuda propasta

atraves dos softwars

De acorda cam Kenski, (1992, p.135) aa se referir aa usa de recursas

tecnol6gicos como os micro computadores, os professores S8 assustam par nao

saber como utiliza-Ios, par nunca terem aprendido.A partir desses questionamentos, acredite que a escola deveria propor curses

regulares de capacita~a para as profissianais atuantes nas classes da EJA, para

que as mesmas pudessem refletir sabre sua pratica e criar estrategias para madifica-

la; ja que a escola oferece materiais didaticos para que se possa criar ambientesestimuladores no processo da aquisiyao da leitura e da escrita. E necessario que osprofessores assumam 0 compromisso de mudanrya, para que esse espirito detransforma930 contagia e motive os educandos das classes da EJA, para que osmesmas tambem lutem para ser partfcipes de uma pratica educativa coerente com a

realidade cultural per eles vivenciada.

40

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ANEXO

QUESTIONARIO

QUESTOES l' perfodo 2' perfodo Multisseriado

Quanto tempo3 meses 4 meses Banos

atua na EJA?

Qual a sua 3° grau Professora dePO. Gradua<;ao

em Defici~nciaforma~ao? Pedagogia Hist6ria

Mental

Quanta tempo

de regencia de 20 22 26

Magisterio?

Que recursos

didaticos utilizaPalitos, tv,

Livros,

videos,Todos disponiveis: video, apostilas,

paraapostilas, livres jogos, revistas e

desenvolver informaticaQutros

seu trabalho?

A escola e bemQue

servida dedificuldades Nao tenho

recursosvoce encontra nenhuma

para realizar dificuldade,didaticos para 0

seu trabalho na pois a escola~esenvolvimento

Por enquanto do trabalho.EJA no que se tern todo 0

nenhuma Todos osrefere a material que

dificuldade recursosdisponibilidade preciso para

necessariosde recursos 0

didaticos na ~nriquecimenpara urn born

trabalho deescala onde to da aula.

vocA trabalha?alfabetiza<;aoa

escola oferece.

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