Metodologias e Materiais para o ensino do Português como Língua Não Materna

29 e 30 de Outubro de 2009

Auditório 3

Fundação Calouste Gulbenkian

Textos do Seminário

Comissão Organizadora

Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL)Paulo Feytor Pinto (APP)Luísa Solla (ILTEC/ ESE Setúbal)Dulce Pereira (ILTEC/FLUL)Fabíola Santos (ILTEC)Fausto Caels (ILTEC)Nuno Carvalho (ILTEC)Rosa Dias (ILTEC)Patrícia Cruz (ILTEC)

ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalRua Conde de Redondo, 74 - 5º1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. + 351 21 356 30 82Fax. + 351 213 55 06 71www.iltec.ptdirec@iltec.pt

APP- Associação de Professores de PortuguêsBairro da Liberdade, 7 - R/C - 91070-023 LisboaTel. +351 21 386 17 68Fax. +351 21 386 18 19Correio-e Geral: aprofport@app.ptCorreio-e Secretariado: secretaria.app@netcabo.pt

Índice

Metodologias de Ensino de uma Língua Não Materna The Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users? - Vivian Cook, Universidade de Newcastle 9Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP 23Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP 26Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes - Isabel Pereira e Cristina Martins, CELGA/FLUC 31Discursos sobre as Línguas – O papel dos “saberes vulgares” na Educação em Português - Maria Helena Ançã, CIDTFF/ Universidade de Aveiro 37

Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não MaternaPrinciples and procedures of materials development for language learning -Brian Tomlinson, Universidade de Leeds 45O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas considerações sobre materiais - Helena Lemos 55Haverá horta na horta? – a importância dos aspectos sócio-culturais na produção de suportes didácticos - Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa 59Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna - Fernanda Botelho ESE de Setúbal/ILTEC e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal 65Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - José de Mello, LIDEL 71

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigraçãoAprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Luísa Solla, ESE-IPS Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, ILTEC 75Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna - Fausto Caels, ILTEC 82O Programa Português para Todos/as – PPT: A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI 89

O Ensino do Caboverdiano e do PortuguêsTurma Bilingue (Português/Caboverdiano): um projecto experimental de educação bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC 92O Contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico - Adelaide Monteiro, IIPC 99

Notas biográficas dos participantes 103

Programa 114

Introdução

O Seminário sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Português como Língua Não Materna integra-se no trabalho de investigação que tem vindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Português como Língua Não Materna. Esta investigação iniciou-se com o projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento das línguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Básico, nas escolas da Grande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro línguas faladas pelos alunos, tendo-se procedido a análises em diversos aspectos linguísticos. O projecto incluiu ainda a elaboração de exercícios adequados aos problemas encontrados.

Esse projecto, financiado pela Fundação Gulbenkian, foi seguido de um outro situado na mesma área e igualmente financiado pela Gulbenkian: Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo. O desenvolvimento deste segundo projecto, que está em curso e terminará em 2012, contempla duas partes separadas mas convergentes:

- Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM).

- Implementação do ensino bilingue Português-Crioulo de Cabo Verde numa turma bilingue na escola portuguesa.

É no âmbito do presente projecto que se realiza o Seminário sobre Metodologias e Materiais. De acordo com as principais questões abordadas, o Seminário está organizado em três partes:

- Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

- Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

- Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes no Seminário, solicitámos a todos os intervenientes que nos entregassem um texto de apresentação da respectiva intervenção. Incluímos nesta Introdução uma súmula dos textos entregues pela ordem por que serão apresentados. No fim incluímos notas biográficas de todos os intervenientes.

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

O primeiro texto, do professor Vivian Cook da Universidade de Newcastle, é um texto teórico e prático sobre metodologias do ensino de uma língua não materna, seus objectivos e resultados, e está incluído no International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins eDavidson.

A Mesa Redonda em que se discutirá o tema do primeiro dia, Metodologias, tem comunicações de investigadores e professores portugueses que trabalham na área:

Ana Martins, do Centro de Linguística da Universidade do Porto, descreve o projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa(2007/2008 – 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da aplicação de determinadas metodologias.

Ana Maria de Sousa, da Associação de Professores de Português, mostra, na comunicação intitulada Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo as tecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Vários recursos tecnológicos são apresentados e descritos.

Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Linguística da Universidade de Coimbra, na comunicação com o título Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes discutem os diferentes perfis linguísticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam os factores que caracterizam esses perfis e têm implicações no plano psicolinguístico.

Maria Helena Ançã, do CIDTFF da Universidade de Aveiro, apresenta uma comunicação denominada Discursos sobre as Línguas — O papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português propõe que, no ensino da língua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre o funcionamento e apropriação das línguas e apresenta resultados de entrevistas realizados com aprendentes de português língua não materna.

Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta os Princípios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para aprendizagem de línguas, texto adaptado de uma participação do autor no livro de N. Harwood (ed.) “Materials in ELT: Theory and Practice”. Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010.

Helena Lemos, autora de manuais didácticos, tem uma intervenção sobre O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas considerações sobre materiais. A autora chama a atenção para as crianças e jovens que não têm o Português como língua materna e que constituem uma população extremamente heterogénea. Segundo Helena Lemos, tal situação torna necessário um trabalho conjunto de especialistas do ensino de língua não materna e de especialistas de cada disciplina.

Lúcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma intervenção intitulada Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-culturais na produção de suportes didácticos em que nos dá conta da sua experiência ao elaborar manuais de língua portuguesa para Timor-Leste que põem problemas como o de saber ‘Que português utilizar?’ ou ‘Como integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagem de uma outra língua?’.

Fernanda Botelho, da ESE de Setúbal/ILTEC e Mª do Rosário Rodrigues da ESE de Setúbal intervêm sobre Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas em Português língua não materna. Na sua intervenção procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têm Português como Língua Materna. Com este fim propõem que se procure contribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando--as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos.

José de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos. As dificuldades de mercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas áreas têm levado os editores de manuais a diversificarem a sua produção trabalhando em conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de uma mudança difícil de acompanhar.

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

Luísa Solla, da ESSE de Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, do ILTEC apresentam, na sua comunicação intitulada Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM, as linhas gerais, os objectivos e produtos promotores de estratégias de ensino-aprendizagem do Português adequados a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras culturas. Este projecto está a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian.

Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna, realizados no ILTEC a pedido da DGIDC chamando a atenção para a importância da avaliação diagnóstica em língua portuguesa dos alunos que não têm o português como língua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicação.

Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Português para Todos/as – PPT, que está a ser desenvolvido no Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural. No âmbito da implementação do Programa são apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nível nacional.

O Ensino do Caboverdiano e do Português

Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experiência da Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de educação bilingue em Portugal. O texto dá a conhecer o modo como nasceu a experiência, os seus objectivos, o desenho do projecto e as características do funcionamento da turma

Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico. A autora caracteriza a situação sociolinguística de Cabo Verde e os seus reflexos na aprendizagem da língua portuguesa na 1ª fase do ensino básico integrado,visando dar a conhecer o contexto linguístico caboverdiano em que se processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa.

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

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The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users?

Vivian Cook, Newcastle University

Background

Why do people learn a second language? One answer comes from the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular reasons among UK university students of modern languages were 'For my future career', 'Because I like the language', 'To travel in different countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations of the educational systems in various countries: the UK Modern Language Curriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate different countries', to 'learn about the basic structures of language' and how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second language acquisition research, which sometimes states the target of L2 learning overtly: ‘LP [language pedagogy] is concerned with the ability to use language in communicative situations’ (Ellis, 1996:74), but more often puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2 learners are those that become like L1 native speakers.

The purposes of language teaching are far from straightforward. The multifarious goals include benefits for the learner's mind such as manipulating language, for the learner's future career and opportunities to emigrate, and effects on the society whether through the integration of minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of international trade, or indeed ‘good citizenship, moral values and the Malaysian way of life’ (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook (2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that includes:

self-development. The student becomes in some way a 'better' person through learning another language. This goal is unrelated to the fact that some people actually use the second language, as in the group-related dynamics of Community Language Learning.

a method of training new cognitive processes. By learning another language, students acquire methods of learning or new perspectives on themselves and their societies.

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a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first language is enhanced by learning a second language.

an entrée to another culture. Students can come to understand other groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures.

a form of religious observance. For many people a second language is part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims, or indeed English for Christians in some parts of the world.

a means of communicating with those who speak another language. We all need to cope with people from other parts of the world whether for business or pleasure.

the promotion of intercultural understanding and peace. For some the highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos, 2002)

None of these goals directly state that the learners should approximateto native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead concerned with the educational values of the second language for the learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning the new language per se; degree courses in literature may be carried out through translations; courses in French civilisation have been taught in English schools through the mother tongue.

Internal and external goals

These goals can be divided into two main groups – external and internal (Cook, 1983; 2002).

External goals relate to the students' use of language outside the classroom: travelling and using the second language in shops and trains, reading books in another language or attending lectures in a different country, surviving as refugees in a strange new world.

Internal goals relate to the students' mental development as individuals: they may think differently, approach language in a different way, be better citizens, because of the effects that the second language has on their minds. So-called traditional language teaching often stressed the internal goals: learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's cultural awareness.

External goals dominated language teaching methodology for most of the last century, first through situational teaching and then through audiolingualism with its emphasis on external situations. Then communicative language teaching introduced syllabuses based on language

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function and interaction in the world outside, not in the world inside the student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the internal functions that L2 users accomplish in the second language like self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers), and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998).

The task-based learning approach, ultimately derived from the class-room based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan (1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world relevance ‘but difficult to obtain in practice’. Task-based learning has, however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic knowledge.

The platitude that obsessed language teaching for thirty years has been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one hand this skirts the issue of communication where, with who and for what: 'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given to it in language teaching. If the goal is indeed external communication with other people who do not speak your first language, this is beside the point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for instance, can realistically expect to speak with people in English outside the classroom. On the other hand equating language with communication misses its other functions; communication is only one role of language in human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic competence. Enabling students to use a second language does not just give them a tool for talking to people through a different language but changes their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002).

The native speaker as the target of language teaching

The external goal implicit in much language teaching has been to make the students approximate to native speakers. ‘After all, the ultimate goal – perhaps unattainable for some – is, nonetheless, to “sound like a native speaker” in all aspects of the language’ (González-Nueno, 1997: 261). Students are successful according to how close they get to native speakers; ‘The native speaker’s ‘competence’ or ‘proficiency’ or ‘knowledge of the language’ is a necessary point of reference for the second language proficiency concept used in language teaching’ (Stern, 1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent the target the students are trying to emulate. A language school in London

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invites one to ‘Learn French from the French’; a school in Greece proclaims 'All our teachers are native speakers of English'.

Within the past decade the term 'native speaker' has beendeconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the role of native speaker is a comparative minor part of one's identity compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in power has also been described; native speakers assert power over their language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA, nobody has copyrighted a natural language (computer languages and Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London, Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la Rochefoucauld wrote in 1678, 'L’accent du pays ou l’on est ne demeure dans l’esprit et dans le coeur comme dans le langage'. Why should L2 users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of the stylists of English prose of the twentieth century. The native speaker concept has contributed to denying the rights of human beings to show their membership of particular groups.

The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker, since by definition you cannot be a native speaker of anything other than your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners' interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts of the globe, classes of society, genders and ages.

Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers, whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, the Chinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum (2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the majority of 'communication' in English does not involve native speakers. While the native speaker goal can have a limited currency for some

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students, it has no relevance as an internal goal since learning a second language makes people different from monolingual native speakers.

The L2 user concept

An overall alternative to the native speaker goal is the concept of the L2 user, which refers to people who know and use a second language at any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to 'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two languages' (Bloomfield, 1933:56) – the bilingual is the sum of two monolinguals rather than something sui generis.

Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the population can speak at least one additional language (European Commission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion learners of English in the world. Everyday life in many societies demands more than one language, for example the Cameroon or India. Other L2 users are members of linguistic minorities who need another language for education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or businessmen using another language than their own such as Luc Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international sports personalities using English in interviews with the mass media, say Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the second language increases rather than diminishes human diversity.

Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky (1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language, not knowledge of languages. Both language teachers and students have seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2 users as deviating from native speaker norms, the important questions are the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather than why monolinguals can't speak two languages.

The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit, following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak two languages, not as people within efficient natives. Their differences

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from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose in the context of the multi-competence approach to SLA. Multi-competence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind' (Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the continual presence of the first language in the learner's mind alongside the second language; there is little point in studying the second language as an isolated interlanguage system since its raison d'être is that it is added to a first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's minds – L1, L2, L3 – as the language system exists in a single mind as a whole – akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, not a language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the monolingual mind has a more basic system because of the impoverished language it has encountered.

The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever linguistic resources they have for a real-life purpose – ordering a CD on the internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the doctor … L2 learners are acquiring a system for later use; they interact in information-gap games, they make up sentences, they plan activities in groups … Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is demeaning to call a person who has been using a second language for, say half their life, a learner.

The nature of the L2 user

So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form, there are some qualities in people who use second languages that society or the individual student values. Language teaching serves to foster these qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that students can strive to emulate.

L2 users have different uses of language from monolinguals

If the aim were to clone the native speaker, this would limit the functions of a second language to those that native speakers can carry out in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety. The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur et al, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native speakers in this particular mode. Databases of native speech such as COBUILD and the BNC have not provided any information about the

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native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to). Continental businessmen have told me that they have no problems speaking English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives them problems.

L2 users also have distinctive uses for language unavailable to monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation is an everyday activity for many L2 users, for instance children translating for their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff & Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who has not at some time been called on to translate something, ranging from abook title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163).

Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users commonly switch from one to the other according a variety of rules depending on social roles, the topics that are being discussed, the grammatical overlap between the two languages, and many more (for example Auer, 1998). One example might be a Japanese university student remarking: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out some articles). Another example might be: London Bridge is falling down, Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidon—O swallow swallow, Le Prince d'Aquitaine á la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land, V).

Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989) distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in which one language is used at a time and a bilingual mode in which both are used simultaneously. Whether or not code-switching should be encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students using their L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a teaching method based on systematic code-switching. But clearly most effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once.

Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger scale; code-switching is a more complex form of dialect or register-switching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other

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foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions available to the L2 user.

As we see below, however, L2 users have more subtle differences from native speakers in their use of both their first and second languages, mostly due to the links between the two languages in their minds. Whichever language they are using, they are still to some extent affected by the other language they know – its rules, concepts and cultural patterns. An L2 user is essentially a product of métissage – 'the mixing of two ethnic groups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet, 1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority in many countries of the world where it is taken for granted that everyone uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand between two languages, having the resources of both languages available should they need them.

L2 users have a different command of the second and first languages

Some researchers have argued that people speak a second language like a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user should be compared with another successful L2 user – a member of the same group – not with a native speaker – a member of another group the L2 user could not belong to by definition.

Arguments based on the achievements of a select few should be set to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of the second language of the vast majority of L2 users differs from that of native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though many spelling mistakes are common to all users of English spelling whether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their first language: volontary and tissu (French), theese and precios (Italian), lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced 'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2 users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987).

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Recent research has been discovering that the L2 user also has a different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the second so that for example when a French person who knows English encounters the French word coin they are aware of the English meaning 'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger, 1987). In syntax L2 users process their first language differently so that for instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2 users can be said more appropriately to have an extended L1 competence than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the first language competence of L2 users is not the same as that of monolinguals. Within the multi-competence approach, such changes are seen as inevitable: at some level the two languages form a single complex system within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of second language teaching may not be to alter the first language of the learner, this is a necessary consequence.

L2 users have different minds from monolinguals

But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in the concept of internal goals of language teaching; as well as enabling students to 'communicate' with other people, language teaching also affects their minds in ways that society may find beneficial – the traditional virtues of classical language teaching.

One such aspect is language awareness. Bilingually educated children are sharper at making grammaticality judgments about sentences than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9 who know a second language are ahead of monolinguals in developing semantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children who know English produce Hungarian sentences that are more structurally complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all possible combinations of big and large objects with big and large words (ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov.

A variety of measures have also shown that the actual processes of cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to

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early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually shown that bilingual children perform better than monolinguals on both verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual five-year-olds showed advantages for ‘object constancy, naming and the use of names in sentences’ (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972) showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals' (Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency on certain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to monolinguals.

L2 user goals in language teaching: problems and issues

The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more achievable for most L2 students, emphasising both external and internal goals of language teaching. Let us bring together the threads.

Most importantly L2 users have to be credited with being what they are – L2 users. They should be judged by how successful they are as L2 users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we form part. If there is constant pressure to be like native speakers, students are likely to accept this as their role rather than to work out the advantages of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that they have value in their own right rather than in relationship to native speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973) comment 'What interests the students may not be in the students' interests'. The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of their right to set their own goals. As we have seen, the problem with the native speaker goal is that it is essentially unachievable for many students. Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up: ‘Traditional methodologies based on the native speaker usually define

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language learners in terms of what they are not, or at least not yet’. We need at least to explain the alternative goals to the students.

A major problem is to spell out what the L2 user goal actually means. Because linguistics has been concerned almost exclusively with natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001), their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences as L2 users. Native speaker’s teachers were formerly those who spoke with authority because of their ownership of the language; now non-native teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while proper descriptions of L2 users are made.

Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in their needs. Often this variability has been held against L2 users; since native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners were supposed to get to the same adult native target: one target does for all. But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above. One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with only a small system; my few words of Italian enable me to go to a restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no need to aim at superfluous uses of language, just as native children are not taught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and regard them as successes when they can carry them out, not as failures for still having a foreign accent.

One important lessons is recognising the importance of internal goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in internal terms, whether awareness of language, more flexible approach, different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign language, pupils … begin to think of themselves as citizens of the world as

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well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and course-books are nevertheless still designed to foster external goals. Language teaching could help people's lives in many ways, even if they never meet a native speaker. One extreme example is the use of Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for patients with mental illnesses; talking about your problems in another language may help you to solve them. Language teaching should emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2 user.

So far as external goals are concerned, despite their prominence in language teaching methodology, they have not been related to the actual L2 uses of language. The only exception is the vast number of situations in course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives –shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use, they show low-level communication by powerless L2 users; the native speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II.

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Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no ensino do PLNM

Ana Martins, CLUP

1. O projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa(2007/2008 – 2008/2009), corresponde à medida 7 do Plano Estratégico para o Ensino do Português, da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação1.

Mediante a congregação das actividades de pesquisa, reflexão teórica, prática lectiva e regulação de processos de aprendizagem, o projecto visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da implementação monitorizada de percursos metodológicos delimitados no tempo e incidentes em competências pré-definidas.

2. O projecto integra o ensino do português língua materna (PLM) e do português língua não materna (PLNM)2, com uma dinâmica de funcionamento globalmente comum aos dois domínios: (i) agregação de professores por pólos, em trabalho oficinal semanal, com realização de seminários quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domínio; (ii) articulação entre o trabalho de professores aplicadores (autores e executores dos desenhos metodológicos, com redução de carga lectiva) e professores cooperantes (apenas executores, sem redução de carga lectiva). Comum foi também o modelo de realização dos planos de intervenção, composto por (i) realização de pré-teste, com descrição das respostas esperadas, registo da resposta do aluno, descrição/interpretação da resposta; (ii) implementação de guiões de aula de uma unidade de intervenção (de extensão variável), assistidos por fundamentação teórica, materiais e descrição das variáveis de execução; (iii) realização de pós-teste que, gerado de acordo com a estrutura e competências visados no pré-teste, permite a avaliação da eficácia dos procedimentos activados ao longo da unidade de intervenção.

3. O trabalho realizado no âmbito do PLNM não partilha com o de PLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condições de leccionação e, por conseguinte, os objectivos da investigação-acção são diferentes. O trabalho realizado em PLNM não contou com nenhum levantamento prévio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou 1 Toda a documentação e produtos relativos ao IELP/PLNM estão disponíveis em http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Português Língua Não Materna > Investigação e Ensino da Língua Portuguesa.2 As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-no apenas durante o ano lectivo de 2008/2009.

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regional, respeitante à presença e níveis de desempenho de alunos estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no estudo era acentuadamente heterogéneo3 (9 nacionalidades, 3 grupos de nível, períodos de permanência no país que oscilavam entre dois meses e 7 anos, 4 áreas geográficas das escolas de acolhimento4 ); finalmente, os tempos de leccionação variavam entre duas sessões semanais de 45 m, uma sessão semanal de 90 m e três sessões semanais de 90 m5.

4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro planos de intervenção que visaram as seguintes questões de investigação: Qual é o grau de retenção em memória do vocabulário usado numainteracção comunicativa padronizada? A aquisição da flexão nominal/concordância em género e número em contexto de ensino formal impõe-se aos usos espontâneos em que este mecanismo é requerido? Que reflexos resultam da exposição repetida a input visual e linguístico nas produções escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais recém-adquiridos? Que especificidades estão implicadas na aquisição do léxico de especialidade?

5. O reduzido universo de alunos e o breve período de aplicação não impediram o levantamento de conclusões no que toca à avaliação positiva ou negativa das opções tomadas, a saber: (i) os itens visados no pós-teste têm de ser equitativamente trabalhados durante a consecução do plano de intervenção; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta critérios de distinção entre erros sistemáticos e falhas circunstanciais; (iii) os enunciados de instrução, escritos e orais, têm sempre de se confinar a parâmetros de redução de vocabulário e simplificação sintácticas; (iv) os resultados do pré-teste devem ser validados em sobreposição à integração do aluno num grupo de nível (no início do ano lectivo).

Acresce que o registo exaustivo6, em suporte áudio e gráfico, das produções dos alunos – que, intencionalmente, excedeu a observação das competências contempladas nos planos – permitiu o levantamento de indicadores de padrões de erro, no que toca à ortografia, fonia, sintaxe e semântica.

3 A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) não pôde ter em conta nenhum critério prévio de selecção, com vista à conjugação de perfis dos elementos envolvidos, dado que não existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores que habitualmente leccionam PLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10 aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Arménia Santos, Edite Esteves, Fátima Neto, Lina Guerra, Antónia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques.4 Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setúbal).5 Este último caso corresponde a uma turma de 10.º ano ao abrigo do Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de Agosto.6 Os dados registados aguardam estruturação em corpora que beneficiem a investigação em PL2.

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6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a necessidade de implementação de um estudo teórico-prático destinado a atestar os reflexos do desenvolvimento das competências de leitura e escrita no modo de expressão oral. Os mesmos dados tornam pertinente a testagem da hipótese de a lenta aquisição do sistema flexional ser atribuível ao fenómeno da fossilização, por contraposição com a explicação fundada em aspectos de ordem sociocultural. Outro tópico de interesse, ainda sob o foco da aquisição de sistemas morfológicos, prende-se com a verificação (ou não) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se também como um ponto de partida para análises comparativas entre grupos de alunos de origem eslava e grupos de alunos africanos, na observação da actuação do factor relativo ao grau de afinidade entre línguas (crioulo – português vs.línguas eslavas – português) reflectido na velocidade de progressão ao longo dos vários estádios da interlíngua. Por último, tendo em conta que os dados reunidos confirmam que a aquisição de vocabulário de especialidade requer uma muito mais elevada exposição a input relevante, quando comparado com a aquisição do vocabulário geral, um veio importante de investigação passará por inquirir quando é que a aquisição de vocabulário de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se em L2).

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Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que materiais escolher?

Ana Maria de Sousa, APP

A Didáctica da Língua tem um percurso metodológico notável e merece a atenção de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos propomos, nesta comunicação, não é apresentar esse percurso, cujo conhecimento é fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens, mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Para C. Puren (1988), “metodologias são o conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática sobre o quê, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos recursos materiais seleccionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as metodologias permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo que a escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja qual for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua não materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos significativos que o conduzam a uma maior interacção e integração.

A inclusão das tecnologias de informação e comunicação nas aulas revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde são mais as vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as possibilidades de interacções comunicativas, sociais e culturais, que envolvem estímulos visuais, auditivos e cinestésicos, que são atractivos inesgotáveis e despoletam a comunicação espontânea ou dirigida. A comunicação é um dos pilares da aprendizagem, logo a utilização de recursos que a promovam, é um contributo forte para a inclusão activa e participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicação podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas dependentes das variáveis intrínsecas às diversas situações.

Assim, as tecnologias de informação e comunicação surgem como mais um suporte interactivo, que depois de adequado às diferentes situações, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase imediata. Fornecem, também, oportunidades para examinar e comparar valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivando-os e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de

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participação e de interacção quer de uma forma síncrona, quer de uma forma assíncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala de aula, podendo assumir um carácter formal e informal consoante o contexto de aprendizagem. Os recursos assíncronos que têm maior protagonismo são os blogues, wikis, fóruns, correio electrónico e WebQuests. São conhecidas as suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos do quotidiano e, por outro, fazer os seus comentários sobre um filme, um livro ou outras formas de arte, publicando algumas das suas produções e das suas aprendizagens. A participação num blogue cria nos alunos oportunidades de interacção fantásticas, quer a nível da leitura, da interpretação e da escrita, quer no desenvolvimento das suas competências metacognitivas. Este recurso pode ser um estímulo inestimável para o aluno que começa a aprender uma língua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma pequena frase e que a esta poderá ir juntando, semanalmente, outra e outra. Dado o seu carácter rápido, dinâmico e inovador introduz uma certa ludicidade à aprendizagem.

Os fóruns, apesar de possuírem uma natureza muito própria, também poderão ser utilizados pelos alunos de língua não materna. Para fomentar o uso deste recurso é necessário estimular a pesquisa de material em todas as fontes possíveis e a partir daí reflectir sobre o tema abordado. É um recurso exigente, uma vez que o professor deverá orientar as pesquisas, ajudar a seleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenções. Partindo de um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se-á pedir informações, contar experiências, dar conselhos, descrever lugares, etc.

O correio electrónico tem várias características que se conjugam com a maneira que os jovens têm de estar na vida: informalidade, velocidade, imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Também é uma ferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita a aprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos de competências, entre elas, as linguísticas e as sociais. As linguísticas incidem no trabalho com a língua (mesmo com as temidas abreviaturas), a leitura e a escrita. As sociais projectam-se a nível da percepção das diferentes perspectivas de um problema, a análise crítica, a negociação de uma situação, a resolução de problemas e de conflitos. Constitui um meio poderoso de ligação entre todos os intervenientes no acto pedagógico.

A WebQuest é um recurso cuja participação exige pesquisa na Internet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem um carácter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a partilha de informação entre todos os participantes é fundamental para que a avaliação do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a

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criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma lúdica, podem criar-se histórias interactivas, caças ao tesouro, descobrir características exclusivas de uma região, etc.

O wiki é um recurso que pode ser trabalhado de dois modos: acrescentando um contributo para a wikipédia, pesquisando e construindo uma informação adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco conhecida, referindo aspectos geográficos, gastronómicos ou como um espaço de escrita colaborativa, construindo uma história, inventando-se as características das personagens, para onde querem ir, de onde vêem, o que fazem, etc.

A implementação da plataforma educativa Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais oportunidades aos alunos e professores, que não têm acesso à Internet nem computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na sala de aula, permitindo também a criação de rotinas de participação e de trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido.

Existem outros recursos assíncronos que promovem a comunicação, as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog, Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every One’s, que despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. Há estudos que mostram que a participação activa nestas comunidades virtuais contribuipara uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Além de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, também podem ser exploradas como meios de informação, conhecimento e trocas de experiência. Todos eles dispõem de muitos utilitários cabendo ao professor a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na revisão de pequenos textos antes de serem colocados online.

Os recursos síncronos, dada a sua natureza instantânea, são mais difíceis de serem didactizados, contudo, podem também ser utilizados na sala de aula. Os mais utilizados são o MSN Messenger, Google Talk, Chat e Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a um restaurante, por exemplo. Pede-se a refeição, escolhe-se o prato mais apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugestão: imaginar e assumir características falsas e os outros participantes terão de descobrir quem é quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a informalidade da comunicação e podem ampliar mais o seu fascínio se lhes adicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, servirão como bom recurso para o aperfeiçoamento da oralidade.

As páginas web, hipertextos, acessíveis na linguagem http (hyper text markup protocol) de navegação livre, oferecem um manancial de sugestões

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de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricos materiais de aprendizagem. Há dois tipos de páginas web que podem ser utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedagógico-didácticos são dinâmicos e interactivos, constituindo uma estratégia de inovação. Estes procuram trabalhar os conteúdos programáticos de uma forma lúdica, contêm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e são uma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correcção. Há, também, as páginas web online, que requerem acompanhamento e orientações para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a exploração das páginas da programação televisiva pode permitir estabelecer uma relação entre o que vai acontecer na televisão e a vida diária de um estudante. Outra sugestão, é a escolha de um programa e imaginar o teor desse programa, a sua duração, a que público se dirige, etc. Exemplificamos, ainda, com as páginas dos jornais online, do boletim meteorológico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer a ligação com a realidade.

A Internet é um componente web muito poderoso que incentiva a articulação entre toda a informação vinda de diferentes áreas. É um potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologias didácticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer através da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de conteúdos já disponibilizados que se apresentam como materiais autênticos, mas nunca esquecendo que requerem análise crítica sobre a escolha feita.

Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologia inovadora que prima pela velocidade e actualização permanentes de informação, pela exposição de contextos reais, pelas imagens apaixonantes e pelos bons registos acústicos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motores de Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para os alunos.

As tecnologias de informação e de comunicação geram potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes ricos e promotores de experiências a que as escolas não podem ficar alheias. Estas dão um grande contributo para a inclusão.

Sugestões de páginas Webwww.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest – última visita a 9

de Outubro 2009http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/ – dicas

para usar o email com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o fórum com os alunos - última visita a

9 de Outubro 2009http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para

usar o Twitter com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009

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http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 – sugestões para usar o blogue - última visita a 9 de Outubro 2009

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no Ensino do Português Língua Não Materna, Tese apresentada à Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras, para obtenção do grau de mestre.

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Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes

Isabel Pereira, CELGA/FLUCCristina Martins, CELGA/FLUC

A. Dos perfis sociolinguísticos aos perfis psicolinguísticos dos aprendentes de PL2

Numa tentativa de caracterização da diversidade de perfis linguísticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7) propõem uma tipologia que prevê cinco grandes categorias. Assim, e para além dos alunos (1)“para quem o Português Europeu (PE) ou o Português Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os seus pares e foi sempre a língua da escola e da família”, os autores registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes:

(2) para quem a língua materna, a língua de comunicação com a família e com os seus pares fora do ambiente escola não é nenhuma das variedades do português;

(3) que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação com os seus pares;

(4) para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português;

(5) com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância, de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou mais do que uma) língua genética e tipologicamente afastada do português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada e substituída por uma variedade não escolarizada de português.

A consulta de Dionízio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que medida os alunos pertencentes às categorias 2-5 desta tipologia:

a) se encontram actualmente disseminados por todo o território nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da Península de Setúbal);

b) tanto estão integrados em turmas e escolas com reduzido número de discentes (nas quais se constituirão como realidade minoritária),como em escolas e turmas mais populosas (nas quais a sua expressão numérica deverá ser mais significativa ou, em alguns casos, até maioritária);

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c) se dispersam por diferentes níveis etários (com um predomínio dos que têm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos ensinos básico (EB) e secundário (apresentando-se, porém, em maior número nos 1º e 2º ciclos do EB);

d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficiência em relação ao português;

e) falam, no seu conjunto, mais de 80 línguas diferentes (que estabelecem, com o português, relações tipológicas muito distintas).

Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizações já conhecidas, será possível identificar os factores que maiores implicações terão no plano psicolinguístico e, logo assim, na definição das metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, com este objectivo, a particular relevância de dois factores essenciais: (1) a idade de exposição do aluno ao input do português e (2) o grau de proficiência revelada pelo aluno quer em relação ao português, quer em relação à(s) outra(s) língua(s) que constam do seu repertório linguístico. Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, alguns amplamente reflectidos nas descrições já disponíveis, interagem com estes dois que consideramos nevrálgicos para a definição de perfis psicolinguísticos nesta população escolar.

1. Idade de exposição do aluno ao português L2

Em função deste parâmetro, será útil distinguir entre as seguintes situações de exposição linguística:

a) mais precoce (sensivelmente até ao fim do período pré-escolar) às línguas em contacto no repertório linguístico da criança7;

b) precoce a uma língua (ou mais) que não o português e mais tardia, já em idade escolar, ao português.

A relevância do factor idade para a assimilação de uma L2 tem sido amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este propósito ainda se travam, será seguro afirmar que, na comunidade científica, é pacífica a ideia de que os aprendentes tardios só muito excepcionalmente atingirão uma proficiência nativa em todos os níveis estruturados da L2.

7 Nestes casos, as medidas pedagógicas e didácticas a adoptar no ensino do português à criança bilingue deverão levar em conta a possibilidade de a variedade do português a que esta esteve precocemente exposta em contextos não escolares não corresponder à variedade padrão.

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Uma das hipóteses explicativas consistentes para este facto passa por considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontogénico, os seres humanos dispõem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de memória de longo prazo para proceder à assimilação das estruturas gramaticais de uma língua (Ullman, 2003). Defensores desta hipótese advogam que a facilidade com que, na infância, se adquirem as estruturas gramaticais (e por mera exposição ao input) se deve à disponibilidade, nessas idades, do subsistema de memória procedimental (MP). A capacidade da MP para a assimilação linguística declinará, contudo, com a idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de mobilizar, para esse propósito, um mecanismo compensatório: a memória declarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memória difere substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcança-se com esforço e atenção deliberada, mediante repetição e o necessário tempo de assimilação, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retém sem esforço, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam, por exemplo, a visão segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios não deve dispensar tarefas de natureza metalinguística e metodologias que implicam a prática reiterada de estruturas gramaticais e lexicais.

2. Grau de proficiência do aluno em relação ao português e em relação à(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico

Embora uma situação de contacto de línguas dificilmente conduza, em termos práticos, a um idílico estado de bilinguismo equilibrado, a verdade é que alguns casos de bilinguismo dominante estarão substancialmente mais próximos desse estado virtual do que outros8. A disparidade muito acentuada entre a competência e a proficiência reveladas em relação às línguas funcionais do repertório linguístico da criança, para além de potenciar fenómenos de transferência de estruturas da língua mais forte para a mais fraca, comportará riscos no plano académico-cognitivo. A investigação tem demonstrado em que medida situações de substituição linguística, infelizmente recorrentes em contextos sociolinguísticos em que as línguas em contacto gozam de díspares graus de prestígio, estarão na génese de desenvolvimentos académico-cognitivos negativos. Em primeiro lugar, nestes casos, a hipervalorização simbólica de uma das línguas (a L2), a par da estigmatização da outra (a L1) afecta a definição da identidade sociocultural da criança. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismosubtractivo a que acabamos de fazer referência pode conduzir a criança a um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domínio

8 Para uma revisão dos conceitos apresentados em itálico nesta secção do texto, cf. Martins (2008: 148-158).

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quer de uma, quer de outra das línguas em contacto, tornando qualquer uma delas inviável enquanto idioma de escolarização.

B. Metodologias de ensino de PL2

O conhecimento dos perfis (sócio e psico-) linguísticos dos alunos que não têm a língua de escolarização como língua materna é fundamental para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas também para a selecção dos métodos mais adequados a cada caso/grupo. Há opções, no âmbito de tais políticas, que têm de ser feitas ao nível de instituições nacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opções suficientemente amplo e aberto para que, já ao nível dos centros de decisão regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de educação mais adequadas a cada situação concreta.

De forma a evitar as consequências académico-cognitivas decorrentes de situações de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades oferecidas deveria ser a de educação bilingue. Esta, no entanto, será uma opção apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que partilham uma mesma língua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma resenha das formas de educação bilingue). Não sendo essa a situação da maioria das escolas portuguesas, assume particular relevância a avaliação inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista à elaboração de um programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vários anos, como previsto por vários documentos emanados do Ministério da Educação.

Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas multilingues e multiculturais apontam caminhos metodológicos alternativos para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua materna não é a língua de escolarização. De entre estes, consideremos a aprendizagem colaborativa. Este tipo de organização do trabalho, assente na repartição da turma em grupos, requer cooperação entre os alunos e interdependência positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementos fundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade de interacção verbal exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só o desenvolvimento das competências linguístico-comunicativas que está em causa: a aprendizagem colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da língua com outros conteúdos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione como um “recurso” para os outros elementos do grupo, promovendo assim, também, competências sociais.

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A tutoria de pares, prática que pode associar-se à aprendizagem colaborativa, tem-se revelado igualmente eficaz no desenvolvimento linguístico e na inclusão de alunos. Os tutores, colegas da turma a quem são atribuídas funções de apoio ao aluno falante de outra língua, podem ajudar os professores nas suas tarefas. As suas atribuições e responsabilidades devem ser rigorosamente definidas pelos docentes.

Duas características das práticas colaborativas de ensino/aprendizagem - a sua flexibilidade e adaptabilidade - tornam-nas adequadas ao desenvolvimento linguístico e inclusão de alunos de PL2. Trata-se de um conceito que deve ser utilizado criativamente pelos professores, que o devem aplicar de acordo com o conhecimento que têm dos grupos com quem trabalham. Uma vantagem adicional é o facto de se tratar de uma prática adequada para todos os alunos.

Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado a importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos, o que leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que deve construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um facilitador da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar um equilíbrio entre abordagens centradas no professor e abordagens centradas no aluno. Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendo objectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto possível próximo do de um falante nativo, o que pressupõe também competências metalinguísticas. Nesse âmbito, e atendendo igualmente ao que já ficou dito sobre a importância da MD na assimilação tardia de uma L2, é necessário proporcionar momentos de instrução directa sobre mecanismos formais da língua. A maior ou menor necessidade de estudo formal da língua dependerá do perfil do aluno, nomeadamente, como atrás foi referido, da idade de exposição do aluno a PL2 e do seu grau de proficiência em PL2 e na(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico, para além de outros factores de natureza individual. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem dos seus alunos, seleccionar os momentos e os conteúdos que devem ser objecto de uma instrução directa e se esta deve incidir sobre a prática de estruturas ou visar consciousness-raising.

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http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/portLNMRelatorioFinal.pdfLeiria, Isabel; Queiroga, M. João; Soares, Nuno Verdial (2006). Português Língua Não

Materna no Currículo Nacional. Orientações nacionais. Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Ministério da Educação: DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em

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Ullman, M.T. (2003). Contributions of Memory Circuits to Language: the Declarative/Procedural Model. In: Cognition, 92, p. 231-270.

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Discursos sobre as Línguas — O papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português

Maria Helena Ançã, CIDTFF/Universidade de Aveiro

Contextualização

A educação em línguas, genericamente, e a educação em português, mais particularmente, têm privilegiado os conhecimentos eruditos ou científicos, não utilizando os conhecimentos que os alunos trazem das línguas, nem tão-pouco os dados ‘empíricos’ dos sujeitos vulgares, em geral, sobre essa(s) língua(s). Ora esses saberes são fundamentais para conhecer as crenças e a sua postura face às línguas, condicionantes da própria aprendizagem.

Um dos conceitos profícuos, do meu ponto de vista, é o de representações metalinguísticas (RM). Definirei RM como o conhecimento que o sujeito tem sobre o funcionamento e apropriação das línguas (nomeadamente língua-alvo e língua materna/LM), porque qualquer aprendente dispõe de actividade reflexiva, independentemente da sofisticação das suas RM e da adequação destas à realidade linguística (Trévise, 1996).

As RM englobam o ‘saber não erudito’ e/ou ‘saber metalinguístico vulgar’ (na acepção de Beacco, 2001, 2004), sobre a língua e sobre a aprendizagem (Ançã, 2009), inscrevendo-se ainda num tipo de saber mais geral, sobre o mundo, sobre as coisas, – o saber ‘naif’ ou vulgar, de Jodelet (1989).

Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções sociolinguísticas (respectivamente, com um grau menor de consciência e com um grau maior de consciência, um pouco na linha de Preston, 2008), permitindo avaliar socialmente a(s) língua(s) e o seu prestígio e difusão (línguas importantes, úteis, de prestígio e o inverso). Por outro lado, estas representações/convicções abarcam também os julgamentos do sujeito sobre a gramaticalidade e a aceitabilidade dos discursos ou enunciados, seus ou de outros (Ançã, 2009).

Uma abordagem desta natureza cruzando as fronteiras sociolinguísticas e dando voz a sujeitos “leigos em linguística”, que se assumem claramente como não especialistas9, parece-me não estar desligada da área da Folk Linguistics (Niedzielski & Preston, 2003; Paveau, 2008; Preston, 2008).

9 São considerados ‘especialistas’ os linguistas e os professores de línguas.

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O interesse pela Folk Linguistics (FL) surgiu nos EUA, na década de 60, do século XX, essencialmente com Hoenigswald (1966), realçando este autor a importância dos saberes espontâneos em qualquer tipo de ciência. Esta perspectiva na época não acolheu grandes ecos, sendo preciso esperar pelos anos 2000 para o interesse se renovar, com autores como Niedziestski & Preston (2003/2000, 1ª edição) e Preston (2008/2005, original) que retomam as teorias de Hoenigswald, desenvolvendo-as. Para Hoenigswald (1966), o interesse deveria recair não só a) sobre o que se passa (a linguagem), mas também b) sobre a maneira como as pessoas reagem ao que se passa (com a linguagem) e c) sobre o que as pessoas dizem (com a linguagem). Segundo Hoenigswald b) e c) enquadram o campo da FL.

Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/ 2005) consideram que a FL se localiza quase exclusivamente (mas não só) no que o autor anterior considerou como c), ‘o que as pessoas dizem (com a linguagem)’. Concebem, no entanto, um modelo mais alargado, representado graficamente por um triângulo, cujo vértice, ‘o que se passa (a linguagem)’ é precedido de um ponto exterior que simboliza estados cognitivos e sócio-históricos explicativos da razão pela qual a linguagem é como é. A base do triângulo representa um continuum de estados que vão desde as reacções conscientes e os comentários sobre a língua, no ângulo esquerdo, – o campo por excelência da FL –, até às reacções inconscientes, no ângulo direito, mais do domínio da psicologia social da linguagem. Esta base também é suportada por um ponto exterior que comporta estados e processos determinantes da própria base.

Para Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/2005) a FL procura descobrir o que os não-linguistas sabem da linguagem, procurando ‘ensinamentos’ (knowledge) sobre as teorias linguísticas folk subjacentes. Justificam ainda estes estudos pelo facto de servirem diversas áreas: etnolinguística, linguística, variação e mudança, linguística aplicada/educação em línguas10 (é imprescindível conhecer previamente as representações e expectativas dos nossos alunos).

Na Europa, exceptuando a Alemanha, este tipo de estudo só muito recentemente mereceu alguma curiosidade. Em França, destaca-se Paveau que segue com alguma atenção Niedziestski & Preston (2003) e Preston (2008).

Os sujeitos do estudo

Por se ter constatado que um grupo de cabo-verdianos sentia que os seus saberes sobre a LP e o Crioulo Cabo-Verdiano (CCV) e sobre a aprendizagem não eram legítimos ‘porque não eram especialistas em

10 E, por extensão, a ‘educação em línguas’.

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línguas’, tentei ouvir três angolanos, com perfil idêntico. Nos dois grupos foram utilizadas entrevistas semi-directivas e seleccionados três indivíduos de cada nacionalidade.

Assim, ambos os grupos são constituídos por dois sujeitos do sexo masculino (A, I; C, J) e um do sexo feminino (M; Ma). No caso cabo-verdiano, A e I são trabalhadores-estudantes, em Aveiro, e M, auxiliar de educação, na Cova da Moura, Têm entre 24 e 34 anos, residindo M em Portugal há 12 anos, enquanto os restantes rondam os 7 anos. Todos referem o CCV como sua LM. O grupo angolano é composto por estudantes de pós-graduação, situando-se dois na faixa etária dos 30: C e Ma, residentes em Lisboa. Na faixa etária dos 50, situa-se J, residente em Aveiro, há menos de um ano, embora já tivesse residido nesta cidade anteriormente; os restantes estão em Portugal há mais de 10 anos. Quanto à LM, há algumas divergências: J afirma ser o Kimbundo, C diz ser a LP, sendo a língua afectiva o Umbundo, Ma elege a LP e ‘esconde’ o Kimbundo, apenas no final da entrevista consegue valorizá-lo, reconhecendo nele as suas raízes.

A maioria destes falantes diz não ser ‘a pessoa indicada’ para se pronunciar sobre questões linguísticas, ou porque esqueceu a gramática, ou porque não fala Português correctamente (caso da cabo-verdiana entrevistada).

Categorias de análise

Para a análise do conteúdo das entrevistas, foram estabelecidas duas grandes categorias:

RM, integrando o discurso metalinguístico (descritivo-explicativo, exemplificativo), as dificuldades linguísticas auto-percepcionadas e estratégias de aprendizagem;

Representações/convicções sociolinguísticas, comRepresentações/convicções normativas e utilidade/difusão/prestígio.

Analisando as RM dos cabo-verdianos e começando pelo discurso metalinguístico, os sujeitos vão reflectindo sobre questões linguísticas pontuais, utilizando ou não alguma terminologia. Aliás, só quando se libertam da terminologia gramatical ficam mais soltos para falar sobre as línguas e conseguem discursos menos circulares e menos hesitantes. Isso é visível, sobretudo, na locutora M, que teve um percurso académico mais curto. Por outro lado, utilizam ainda um discurso interlinguístico, dado convocarem as duas línguas para a obtenção de explicações dos fenómenos em LP, ou ainda nas duas línguas.

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As dificuldades auto-percepcionadas vão muito a par nos três entrevistados: a oralidade/pronúncia, a escrita, a estrutura da frase, a preposição com as suas contracções. As estratégias de aprendizagem são, sobretudo, sócio-afectivas (interacção com o nativo): “lidar diariamente com os colegas” (I), “no trabalho, a conversar com alguém, nos serviços públicos” (M).

Entrando nas representações/convicções sociolinguísticas, e nestas nas ‘normativas’, há uma preocupação grande em todos os inquiridos em dominar com correcção a LP, dando a subcategoria ‘utilidade’ a resposta: em termos profissionais, a LP é imprescindível, quer em Portugal quer em Cabo Verde. O factor motivação também é considerado, ligando-se à necessidade e importância que a língua vai adquirindo nas vidas dos sujeitos. Estas representações normativas também estão presentes no que consideram ser o “Crioulo padrão”, i.e., o “verdadeiro”, o do interior de Santiago (A, M). Dizem falar um Crioulo “misturado”, admitindo assim a existência de uma “variedade” dialectal bastante diversificada. Importa mencionar que as referências ao CCV são mais abundantes do que à LP, e que a ponte entre ambos é estreitíssima. Mesmo sem ensino formal do CCV, em Cabo Verde, e sem estratégias comparativas (entre o CCV e a LP) praticadas em aula de LP ou no quotidiano, o CCV está manifestamente presente.

No que diz respeito às RM no grupo angolano, há duas perspectivas: uma de índole mais ‘linguística’11: a LP é caracterizada pelas imposições da gramática tradicional (J), ou comparada com outras línguas europeias, em termos de dificuldades, sendo a LP “a mais difícil” a nível de pronúncia e de gramática e a “mais rica”, em termos lexicais (Ma); outra, numa perspectiva predominantemente estética: “bonita de ser falada”, “elegante nos seus sons”, mas complexa a nível da uma flexão verbal (C).

Quanto à descrição das línguas nacionais de Angola, as perspectivas também não convergem, recuperando-se as duas vias: a estética e a linguística. Na primeira, o Umbundo é uma língua “única” pelo “encanto e musicalidade”, pelos jogos de sons, muito “nasais e muito africanos”(C), completada por uma vertente cultural (“língua riquíssima”) e conceptualmente transcendendo a LP (existência de conceitos intraduzíveis para Português, C). Na ‘linguística’, a perspectiva é oposta à primeira, dado apresentar o Kimbundo por omissão, de “palavras e de significados”, e porque se trata de “uma língua às vezes primitiva”, precisando de recorrer ao Português (Ma); para J, os Umbundos tendem a transpor traços fonéticos específicos da sua língua para a LP, fenómenos que não sabe explicar, “só os linguistas” saberão.

11 Linguística folk.

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Relativamente às dificuldades em LP, os sujeitos invocambrevemente alguns aspectos não especificados: vocabulário, pronúncia e gramática. Em relação à selecção e colocação do pronome pessoal complemento (Ex: ‘eu lhe vi no sábado’ por ‘eu vi-o no sábado’), Ma diz apenas tratar-se de uma “troca”, enquanto J e C atribuem à interferência da LM, ao pouco contacto com a norma escolar, o que acontece em famílias monolingues de línguas bantu.

Quanto às estratégias de aprendizagem, o grupo diz ter adquirido as línguas nacionais em família, mais tarde, a curiosidade por estas levou-os à consulta de dicionários e gramáticas. Estes sujeitos também são unânimes em afirmar que adquiriram a LP, em interacção com os pais e “porque a LP é língua oficial de Angola”, mas referem a escola como o local privilegiado de aprendizagem formal. A importância do aspecto gramatical é acentuado por todos, a par da “fonética”, o primeiro aspecto a apreender numa língua. Como utensílios imprescindíveis estão a gramática e, sobretudo, o dicionário onde se buscam “sinónimos” e se aprende a traduzir.

Na categoria seguinte, as representações/convicções normativas consubstanciam-se em comentários sobre a variedade mais correcta em Portugal e em Angola, sempre na busca da “pureza da língua” (J), “mas Português só é um, o correcto”, não importando os espaços onde é falado. A pronúncia, segundo estes angolanos, deve ser neutra, próxima daquilo que eles idealizam como padrão. Aliás, J demonstra bem esta preocupação quando utiliza o verbo pecar: “eu posso pecar no sotaque, é verdade, em função da minha região… da minha cultura”.

Relativamente à LP, os três reconhecem a sua difusão e ainda o prestígio internacional. Quanto às línguas bantu, o Kimbundo é visto como um veículo de comunicação restrito, geográfica e socialmente (Ma), enquanto o Umbundo (C), deveria ter uma projecção maior, porque é a língua nacional mais falada em Angola. Outro aspecto problemático prende-se com o facto de terem sido desvalorizadas as línguas nacionais, no passado, consideradas “menores”, “dialectos”12, o que originou certos preconceitos visíveis “até à independência do país”13.

Por outro lado, foca-se a importância e a difusão do Inglês, num mundo global. J lamenta que o Inglês “ensombre”, de alguma maneira, outras línguas, nomeadamente a “sua LP”.

Estas observações põem em destaque algumas questões, como a atitude normativa e prescritiva dos entrevistados. Esta é também uma das

12 Esta designação também é herança do tempo colonial. Apesar disso, os sujeitos utilizam indiferenciadamente “língua” e “dialecto”13A própria Ma vai tentar demarcar-se do Kimbundo...

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constatações de Preston, no âmbito das teorias folk: os sujeitos são fortemente prescritivos, encarando a norma, não como uma abstracção linguística, mas como uma realidade. Neste caso, há nos dois grupos uma extrema preocupação com a correcção, particularmente na pronúncia; preocupação que encontra James (1998): os nativos são tolerantes com os estrangeiros em matéria de morfologia, sintaxe e semântica, mas bastante severos em termos de fonologia, sendo este domínio visto como um sinal de incompetência. Para além disso, é de realçar nestes discursos que as línguas/variedades não oficiais são sentidas como inferiores e suscitam preconceitos, sobretudo nos angolanos que se organizam em torno da LP, tentando justificar as ligações ‘maternas’ a essas línguas/variedades. O eixo linguístico dos cabo-verdianos, por sua vez, é assumidamente o CCV, surgindo a LP a um nível mais organizativo e académico, embora concorrendo sempre a primeira língua para o sucesso na segunda.

Comentário final

Este texto pretendeu demonstrar que os ‘saberes vulgares’ sobre as línguas deveriam ser integrados na educação em português. Os discursos destes africanos desvendaram certas crenças e posturas face à LP e a outras línguas, tornando claras as pontes entre elas. Importa, por conseguinte, aceder a estes conhecimentos para ensinar a LP, com mais fundamento, ao nosso público escolar, considerando ainda que as comunidades cabo-verdiana e angolana são das mais numerosas em Portugal.

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verdianos em Portugal”. Comunicação apresentada ao X Congresso da SociedadePortuguesa de Ciências da Educação. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança, 30 Abril - 2 Maio 2009.

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Trévise, A. (1996). “Réflexion, réflexité et acquisition des langues”. AILE, 8, 5-39.

Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

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Principles and Procedures of Materials Development for Language Learning

Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University

This paper takes the position that language learning materials should ideally be driven by learning and teaching principles rather than developed ad hoc or in imitation of best selling coursebooks. It briefly reviews the literature which contributes positively towards the principled development of ELT materials and comments on its implications for materials writing. It then presents six principles of language acquisition which the author thinks should be given a lot more attention in materials development. It outlines and justifies each principle and then derives from it materials development principles and procedures which teachers and materials writers could apply to the actual development of materials.

1. Introduction

In recent years there have been a number of insightful publications which have concerned themselves with how authors typically write ELT materials (for example, Prowse 1998). As Tomlinson (forthcoming 2010) says, this literature reveals that many experienced authors rely on their intuitions about what ‘works’ and make frequent use of activities from their repertoire which seem to fit with their objectives. Very few authors are actually guided by learning principles or considerations of coherence and many seem to make the assumption that clear presentation and active, relevant practice are sufficient to lead to acquisition.

My position is that materials should not be random recreations from repertoire nor crafty clones of previously successful materials. Instead they should be coherent and principled applications of:

i) theories of language acquisition and development;

ii) principles of teaching;

iii)our current knowledge of how the target language is actually used;

iv) the results of systematic observation and evaluation of materials in use.

This is the position which drives this chapter. In it I will focus in particular on applications of theories of language acquisition.

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2. Review of the Literature

In this section I will briefly review some of the literature which I think contributes positively towards the principled development of ELT materials.

In Hidalgo et al (1995) there are a number of writers from South-East Asia who articulate principled approaches to materials development reflecting how they think learners learn languages. Some of them propose frameworks and many list the principles which drive their materials. Tomlinson (1998:5-22) proposes fifteen principles for materials development which derive from second language acquisition research and experience. Of these I would focus on the following six as those which should drive ELT materials development:

The materials should:

Expose the learners to language in authentic use

Help learners to pay attention to features of authentic input

Provide the learners with opportunities to use the target language to achieve communicative purposes

Provide opportunities for outcome feedback

Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners’ curiosity and attention

Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement

A number of other writers outline principled approaches to developing ELT materials in Tomlinson (1998) as do many writers in Tomlinson (2003). McGrath (2002: 152-161) reviews the literature on principled approaches, frameworks and procedures for units for materials development, as does Tomlinson (forthcoming 2010), and Tomlinson (2008) proposes ways of applying commonly agreed theories of language acquisition to materials development.

3. Proposals for Principled Approaches to the Development of ELT Materials

One of the things which materials writers need to do is to develop flexible frameworks to help them produce effective materials for target learners in principled and coherent ways. This is something I always do before embarking on a materials development project. My framework develops as I progress and it helps me to write quickly and effectively. But

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before such frameworks are developed the writers need to decide what principles should drive their procedures.

Here are the main principles of language acquisition which I follow when developing materials, and some of the principles for materials development which I derive from them. As you read them you might like to evaluate their validity and usefulness and to think of other principles of your own.

Principle of Language Acquisition 1

A pre-requisite for language acquisition is that the learners are exposed to a rich, meaningful and comprehensible input of language in use.

In order to acquire the ability to use the language effectively the learners need a lot of experience of the language being used in a variety of different ways for a variety of purposes. They need to be able to understand enough of this input to gain positive access to it and it needs to be meaningful to them (Krashen 1985). They also need to experience particular language items and features many times in meaningful and comprehensible input in order to eventually acquire them. Each encounter helps to elaborate and deepen awareness and to facilitate the development of hypotheses needed for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Make sure that the materials contain a lot of spoken and written texts which provide extensive experience of language being used in order to achieve outcomes in a variety of text types and genres in relation to topics, themes, events, locations etc likely to be meaningful to the target learners.

2. Make sure that the language the learners are exposed to is authentic in the sense that it represents how the language is typically used. If the language is inauthentic because it has been written or reduced to exemplify a particular language feature then the learners will not acquire the ability to use the language typically or effectively.

Much has been written on the issue of authenticity and some experts consider that it is useful to focus attention on a feature of a language by removing distracting difficulties and complexities from sample texts. My position is that such contrived focus might be of some value as an additional aid to help the learner to focus on salient features but that prior and subsequent exposure to those features in authentic use is essential.

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3. Make sure that the language input is contextualised. Language use is determined and interpreted in relation to its context of use. De-contextualised examples do not contain enough information about the user, the addressee(s), the relationships between the interactants, the setting, the intentions or the outcomes for them to be of value to the language learner. I can, for example, think of at least three different interpretations of, “Give him the keys. Let him drive it.” But I do not know what it really means nor why the speaker has used the imperative until I know who is saying it, who they are saying it to, what the relationship between them is, where they are, what has happened before and what the objectives of the conversation are. Only extended samples of language in contextualised use can provide learners with the ‘information’ they need to develop awareness of how the target language is actually used.

4. Make sure that the learners are exposed to sufficient samples of language in authentic use to provide natural re-cycling of language items and features which might be useful for the learners to acquire.

Examples of Materials

I use what I call task-free activities to help me to apply Principle of Language Acquisition 1. This involves me at the beginning of every lesson reading a poem or story, or telling a joke or anecdote. There are no questions or tasks after the listening, just written copies of the text for those students who were engaged by it to take home, read and file away. The students are encouraged to ask me questions about the texts at any time and to return to read the texts they have collected many times. I also use extensive reading, extensive listening and extensive viewing to help to apply this principle and I use a text-driven approach to developing units of material in which an extensive text drives the skills and language activities of each unit.

Principle of Language Acquisition 2

In order for the learners to maximise their exposure to language in use they need to be engaged both affectively and cognitively in the language experience

If the learners do not think and feel whilst experiencing the language they are unlikely to acquire any elements of it (Arnold 1999). Thinkingwhilst experiencing language in use helps to achieve the deep processing required for effective and durable learning and it helps learners to transfer high level skills such as predicting, connecting, interpreting and evaluating to second language use. If the learners do not feel any emotion whilst exposed to language in use they are unlikely to acquire anything from their

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experience. Feeling enjoyment, pleasure and happiness, feeling empathy, being amused, being excited and being stimulated are most likely to influence acquisition positively but feeling annoyance, anger, fear, opposition and sadness is more useful than feeling nothing at all. Ideally,though the learner should be experiencing positive affect in the sense of being confident, motivated and willingly engaged even when experiencing ‘negative’ emotions. There is a substantial literature on the value of affective and cognitive engagement whilst engaged in responding to language in use, with much of it focusing on research into the role of emotion in language learning and use or reporting research on cognitive engagement during language lessons.

Principles of Materials Development

1. Prioritise the potential for engagement by, for example, basing a unit on a text or a task which is likely to achieve affective and cognitive engagement rather than on a teaching point selected from a syllabus.

2. Make use of activities which get the learners to think about what they are reading or listening to and to respond to it personally.

3. Make use of activities which get learners to think and feel before during and after using the target language for communication.

Examples of Materials

I use a text-driven approach in which the starting point for developing each unit is a potentially engaging spoken or written text. I first of all devise readiness activities which help the learners to activate their minds prior to experiencing the text, I give the learners an holistic focus to think about when experiencing the text and I invite them to articulate their personal responses to the text before going on to use it to stimulate their own language production.

Principle of Language Acquisition 3

Language learners who achieve positive affect are much more likely to achieve communicative competence than those who do not

Language learners need to be positive about the target language, about their learning environment, about their teachers, about their fellow learners and about their learning materials (Arnold 1999). They also need to achieve positive self-esteem and to feel that they are achieving something worthwhile. Above all they need to be emotionally involved in the learning process and to respond by laughing, getting angry, feeling sympathy, feeling happy, feeling sad etc. Positive emotions seem to be the

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most useful in relation to language acquisition but it is much better to feel angry than to feel nothing at all.

Principles of Materials Development

1. Make sure the texts and tasks are as interesting, relevant and enjoyable as possible so as to exert a positive influence on the learners’ attitudes to the language and to the process of learning it.

2. Set achievable challenges which help to raise the learners’ self-esteem when success is accomplished.

3. Stimulate emotive responses through the use of music, song, literature, art etc, through making use of controversial and provocative texts, through personalisation and through inviting learners to articulate their feelings about a text before asking them to analyse it.

Examples of Material

I offer the students choices of texts and of tasks and I consult the students about the topics they would like to read about and discuss. This is what we did on a national materials development project in Namibia and we then respected the students’ requests for texts on such provocative topics as drug abuse, teenage pregnancy and marital abuse.

Principle of Language Acquisition 4

L2 language learners can benefit from using those mental resources which they typically utilise when acquiring and using their L1.

In L1 learning and use learners typically make use of mental imaging (e.g. seeing pictures in their mind), of inner speech, of emotional responses, of connections with their own lives, of evaluations, of predictions, of personal interpretations. In L2 learning and use learners typically focus narrowly on linguistic decoding and encoding. Multi-dimensional representation of language experienced and used can enrich the learning process in ways which promote durable acquisition, the transfer from learning activities to real life use, the development of the ability to use the language effectively in a variety of situations for a variety of uses and the self-esteem which derives from performing in the L2 in ways as complex as they typically do in the L1. See Tomlinson and Avila (2007) for example, for principled suggestions as to how making use of multi-dimensional mental representation can help L2 learners.

There is a considerable literature on the vital use of the inner voice in L1 and the infrequency of use of the inner voice in the L2. What the

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literature demonstrates is that in the L1 we use the inner voice to give our own voice to what we hear and read, to make plans, to make decisions, to solve problems, to evaluate, to understand and ‘control’ our environment and to prepare outer voice utterances before saying or writing them. When talking to ourselves we use a restricted code which consists of short elliptical utterances expressed in simple tenses with the focus on the comment rather than the topic, on the predicate rather than the subject. It is cotext and context dependent, implicit, partial, vague, novel and salient to ourselves. However L2 users rarely use an L2 inner voice until they reach an advanced level – though there is evidence that the use of an L2 inner voice at lower levels can enhance L2 performance and can be facilitated by teachers and materials. For further details of the characteristics and roles of the inner voice see de Guerro (2005) and Tomlinson and Avila (2007).

There is also a considerable literature on the role of visual imaging in language use and acquisition. It demonstrates is that visual imaging plays a very important role in L1 learning and use, that it tends not to be used by L2 learners and that L2 learners can be trained to use visual imaging to improve their learning and use of the L2. For details of research on mental imaging and its application to materials development see in particular Tomlinson and Avila (2007).

Principles of Materials Development

1. Make use of activities which get learners to visualise and/or use inner speech before during and after experiencing a written or spoken text.

2. Make use of activities which get learners to visualise and/or use inner speech before during and after using language themselves.

3. Make use of activities which help the learners to reflect on their mental activity during a task and then to try to make more use of mental strategies in a similar task.

Examples of Materials

I build into all my materials activities which encourage and help the students to visualise, to talk to themselves in inner speech and to make connections with their lives. For example, before asking the students to read a poem about a boy’s first day at school I asked the students to visualise their own first day at school and then to talk to themselves about how they felt.

Principle of Language Acquisition 5

Language learners can benefit from noticing salient features of the input.

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If learners notice for themselves how a particular language item or feature is used, they are more likely to develop their language awareness (Bolitho et al 2003) and they are also more likely to achieve readiness for acquisition. Such noticing is most salient when a learner has been engaged in a text affectively and cognitively and then returns to it to investigate its language use. This is likely to lead to the learner paying more attention to similar uses of that item or feature in subsequent inputs and to increase its potential for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Use an experiential approach in which the learners are first of all provided with an experience which engages them holistically. From this experience they learn implicitly without focusing conscious attention on any particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on the experience and pay conscious attention to features of it in order to achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of use.

2. Rather than drawing the learners’ attention to a particular feature of a text and then providing explicit information about its use it is much more powerful to help the learners (preferably in collaboration) to make discoveries for themselves.

Examples of Materials

I use a lot of language awareness materials in which the students experience a potentially engaging text, respond to it personally and then focus on a particular feature of the text in order to make discoveries about it. For example, the students read about a student whose parents gave him a graduation party. They then discussed the reasons why the parents gave him the party and the reasons he was reluctant to attend it .Next one half of the class analysed the father’s use of the interrogative and the other half analysed the son’s use of the imperative. They came together in groups to share their discoveries and then they wrote a version of the text in which the mother (rather than the father) tried to persuade the son to attend the party.

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Principle of Language Acquisition 6

Learners need opportunities to use language to try to achieve communicative purposes.

When using language in this way they are gaining feedback on the hypotheses they have developed as a result of generalising on the language in their intake and on their ability to make use of them effectively. If they are participating in interaction, they are also being pushed to clarify and elaborate and they are also likely to elicit meaningful and comprehensible input from their interlocutors.

Principles of Materials Development

1. Provide many opportunities for the learners to produce language in order to achieve intended outcomes.

2. Make sure that these output activities are designed so that the learners are using language rather than just practicing specified features of it.

3. Design output activities so that they help learners to develop their ability to communicate fluently, accurately, appropriately and effectively.

4. Make sure that the output activities are fully contextualised in that the learners are responding to an authentic stimulus (e.g. a text, a need, a viewpoint, an event), that they have specific addressees and that they have a clear intended outcome in mind.

5. Try to ensure that opportunities for feedback are built into output activities and are provided for the learners afterwards.

Examples of Materials

I develop a lot of material in which the students have to produce a text which is a development from one they have just experienced. For example, in one unit the students had to tell a circle story about part two of a story about strange creatures on a beach which they had acted out from the teacher’s narration of the story. In another unit they had to re-locate a story set in Liverpool in their own city. In another unit they had to design an improved version of a vehicle in a newspaper advert and then to write a newspaper advert and perform a TV advert for their vehicle.

Conclusion

When developing classroom materials we should also, of course, consider principles of language teaching. My main teaching principle is that:

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The teaching should meet the needs and wants of the learners.

From this my most important materials development principle is that:

Materials need to be written in such a way that the teacher can make use of them as a resource and not have to follow them as a script.

It seems that most classroom materials are written though for teachers and students to follow. It also seems that many of them not driven or even informed by principles of language acquisition and development. Some of them manage to help learners to acquire language because their writers have been effective teachers and are intuitively applying principles of teaching. Most of them would be a lot more effective if they were driven by the principles of acquisition I have outlined above.

(This paper is an adaptation of part of Tomlinson, B. (forthcoming 2010) Principles and procedures of materials development. In N. Harwood (ed.) Materials in ELT: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.)

ReferencesArnold, J. (ed.) 1999. Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University

Press.Bolitho, R., Carter, R., Hughes, R., Ivanič, R., Masuhara, H. and Tomlinson, B.

2003.Ten questions about language awareness. ELT Journal. 57(2).de Guerro, M. C. M. (ed.) 2005. Inner Speech – Thinking Words in a Second Language.

New York: Springer-Verlag.Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis. London: Longman.McGrath, I. 2002. Materials Evaluation and Design for Language Teaching.

Edinburgh: Edinburgh University Press.Tomlinson, B. (ed.) 1998. Materials Development in Language Teaching. Cambridge:

Cambridge University Press.Tomlinson, B. (ed.) 2003. Developing Materials for Language Teaching. London:

Continuum Press.Tomlinson, B. in 2008. Language acquisition and language learning materials. In B.

Tomlinson (ed.) English Language Teaching Materials. London: Continuum.Tomlinson, B. and Avila, J. 2007a. Seeing and saying for yourself: the roles of audio-

visual mental aids in language learning and use. In B. Tomlinson (ed.) Language Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages.London: Continuum: 61-81.

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O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:algumas considerações sobre materiais

Helena Lemos, Autora de manuais didácticos

A entrada no ensino básico e secundário, ao longo dos últimos anos, de um elevado número de alunos cuja língua materna não é o Português trouxe novos desafios ao sistema educativo, até então, na generalidade, pouco preparado para acolher este tipo de crianças e jovens. Com excepção de algumas escolas, nomeadamente na região de Lisboa, em que a presença de alunos estrangeiros era já uma realidade de longa data, a maior parte dos estabelecimentos de ensino não dispunha de qualquer programa para facilitar a integração destes alunos e os apoiar no seu processo de aprendizagem.

As crianças e jovens que não têm o Português como língua materna constituem uma população extremamente heterogénea, que se confronta com a necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar imbuído de uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que conhecem. Esta situação, já de si problemática, pode ainda ser agravada por factores ligados às condições socioeconómicas das famílias e a problemas de integração social, que se repercutem de forma necessariamente negativa na motivação, nas expectativas e nas atitudes dos alunos estrangeiros face à escola e ao país de acolhimento.

No que respeita à experiência de aprendizagem, importa não esquecer que muitas dessas crianças e jovens tiveram um percurso escolar anterior reduzido ou irregular, não possuindo os conhecimentos académicos prévios correspondentes ao ano de escolarização em que se encontram. Em muitos casos, a sua literacia na língua materna é igualmente deficiente, tendo a sua aprendizagem sido interrompida. Mesmo os alunos que passaram por um processo de escolarização regular e com sucesso podem sentir dificuldades devido à existência de culturas escolares distintas ou de currículos diferentes, com a consequente desvalorização de experiências de aprendizagem anteriores e de conhecimentos adquiridos.

No sistema educativo actual, os alunos dos três ciclos do ensino básico cuja língua materna não é o português, após a realização de um teste diagnóstico, são inseridos num dos três grupos de nível definidos com base no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: iniciação (A1/A2), intermédio (B1) e avançado (B2, C1). Os alunos inseridos nos níveis de iniciação ou intermédio beneficiam de actividades em língua portuguesa como língua não materna, com uma carga horária de noventa minutos, no âmbito de Estudo Acompanhado, como estabelece o Despacho

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Normativo nº7/2006, de 6 de Fevereiro de 2006. O mesmo despacho refere ainda que “o professor titular do 1º ciclo e os professores de cada conselho de turma devem contribuir para a construção de materiais didácticos e para a construção de glossários temáticos para as áreas curriculares” (3º - 3).

A mesma referência consta do Despacho Normativo nº30/2007, de 10 de Agosto de 2007, que respeita ao ensino secundário e estabelece ainda que os alunos inseridos nos níveis de iniciação ou intermédio têm a disciplina de Português língua não materna, que substitui a disciplina de Português. A carga horária é de três unidades lectivas de noventa minutos, sendo uma delas “destinada ao trabalho de língua portuguesa enquanto língua veicular de conhecimento para outras disciplinas do currículo” (4º-2).

Os despachos citados salientam, pois, a necessidade de proporcionar aos alunos cuja língua materna não é o português “condições equitativas de acesso ao currículo” e referem que “incumbe... às escolas e agrupamentos de escolas ... encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruam de actividades que lhes garantam um domínio suficiente da língua portuguesa enquanto veículo dos saberes escolares”. A realidade de muitas escolas permite, no entanto, constatar que nem sempre a aprendizagem da língua portuguesa como língua veicular recebe a devida atenção.

É bem conhecida a distinção estabelecida por Cummins (1979) entre “Basic Interpersonal Communication Skills”, competências que permitem a comunicação na maioria das situações correntes encontradas na vida quotidiana, e “Cognitive Academic Language Proficiency”, proficiência necessária no contexto escolar. Segundo o mesmo autor, um ou dois anos são suficientes para a aquisição das competências de comunicação básicas, mas estas situam-se muito aquém do nível de proficiência necessário para o sucesso em contexto escolar, que pode exigir entre cinco a sete anos para o seu pleno desenvolvimento.

O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato. Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes de PLNM, no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios a nível de orientações ou de materiais didácticos, preparar-se e preparar os alunos para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos vários ciclos de ensino.

Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas suas aulas de alunos cuja língua materna não é o português também pode criar dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista à integração destas crianças e jovens nas suas aulas. O facto de estes serem

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habitualmente uma minoria, ou mesmo casos isolados, em turmas constituídas por falantes nativos, não facilita a realização de actividades ou a adopção de estratégias que tornariam os conteúdos mais acessíveis aos alunos de PLNM. Além disso, nem sempre estes professores têm consciência das competências linguísticas necessárias na sua área de docência ou de como ultrapassar as barreiras que uma proficiência linguística reduzida pode criar no acesso aos conteúdos fundamentais. É verdade que, em muitas escolas, estes docentes participaram na elaboração de glossários para os alunos de PLNM. Mas a simples listagens de termos específicos é insuficiente, se as combinatórias mais frequentes e os seus contextos de uso são ignorados.

A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua materna não é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige, pois, uma colaboração entre docentes de PLNM e das outras áreas do currículo, que tenha em conta as características e necessidades desse público, assim como o contexto escolar em que se integra. No entanto, é fundamental que esta seja devidamente apoiada por propostas e materiais didácticos cientificamente fundamentados e testados em sala de aula. Até ao momento, parece ter havido sobretudo um investimento, por parte dos docentes e das instituições, na elaboração de materiais destinados ao desenvolvimento das competências de comunicação básicas que permitam a interacção nas situações correntes, dentro e fora da escola. A criação de materiais directamente orientados para o contexto escolar, que permitam o acesso aos discursos específicos das várias disciplinas, não recebeu ainda a devida atenção. Trata-se, contudo, de um factor fundamental para o sucesso escolar dos alunos cuja língua materna não é o português, que não pode ser negligenciado.

Torna-se, assim, necessário um trabalho conjunto de especialistas do ensino de língua não materna e de cada disciplina que, tendo em consideração as características do discurso académico, em geral, e de cada área curricular em particular, estabeleça competências linguísticas fundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de base à criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino. Para cada área, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem do léxico específico e dos seus contextos de uso, as estruturas discursivas fundamentais, assim como o desenvolvimento de competências receptivas, preparando o aluno para a compreensão do discurso da aula e dos manuais, e produtivas, abordando de forma explícita a produção dos textos orais e escritos adequados ao contexto escolar. Só assim o acesso equitativo ao currículo, referido na legislação, poderá ser assegurado.

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ReferênciasConselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Asa.Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic

interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism, 9, 1-43.

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Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-culturais na produção de suportes didácticos

Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa

Benveniste (1966) afirmou que é pela língua que o Homem assimila a cultura, a perpetua e a transforma. Parece, pois, indiscutível que a Cultura se expressa através do pensamento e que este se transmite através do discurso. Cultura será aqui abordada, numa perspectiva etnográfica, como prática social. Então qual é o papel da cultura na produção de suportes pedagógicos?

Ora, sendo esse o assunto que aqui me traz, proponho-me fazer uma breve narrativa autobiográfica para que melhor compreendam as minhas dúvidas e as minhas, poucas, certezas.

“Eu, Lúcia Vidal Soares, portuguesa, professora de Metodologia do Ensino do Português e de Língua e Cultura Portuguesa, na Escola Superior de Educação de Lisboa, vi-me envolvida na produção de materiais por obra de vontades alheias e temeridade própria.”

Estes materiais situaram-se, de início, na produção de manuais de Língua Portuguesa. Se normalmente tínhamos, e digo tínhamos porque nunca estive sozinha na sua elaboração, um currículo definido, isto é, o conjunto das aprendizagens pretendidas e um programa que é, como sabem, um plano de acção, um meio para alcançar fins pretendidos seguindo um dada linha e sequência, como explica Maria do Céu Roldão (2003: 28), a nossa tarefa estava de certo modo facilitada. Mas a aventura foi mais longe com a elaboração de um manual para Timor-Leste, cuja produção não se apoiava em qualquer suporte legal e/ou orientador, tendo apenas um objectivo bem definido, por nós, autoras: proporcionar a aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, ancorada em amostras culturais que cimentassem a identidade da população que o iria utilizar, por considerarmos que, naquele momento, isso era fundamental para a reorganização da sociedade e da Escola nela incluída. Para o feito, procurámos recolher informações de autóctones, textos que relatassem não só vivências das populações desse país, como aspectos históricos e geográficos, adequar comportamentos comunicativos tendo em conta os traços característicos da sociedade e da cultura das comunidades que utilizariam a língua e as afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a cultura estrangeira (portuguesa) “porque quer seja em termos linguísticos, quer seja em termos culturais, o aluno ao adquirir uma língua vê-se confrontado com a língua, com a cultura, com a forma de encarar o mundo de outros indivíduos, com o mundo do Outro” (Soares: 1996:59). Isto

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implica, por um lado, a consolidação da Identidade e, por outro, a abertura à Alteridade.

Algum tempo depois, passei à produção de manuais de Língua Portuguesa para Timor Leste, mas agora já respondendo às propostas dos Currículos, que, entretanto surgiram (2005), e à leitura que deles fui/fomos fazendo. Elaborar 6 manuais em 2 anos, tornou-se numa tarefa desgastante mas, simultaneamente, um desafio. Ao longo deste projecto, fomo-nos confrontando com dificuldades várias, não só no que respeita às “marcas culturais” veiculadas pela língua como pelas imagens/ilustrações que deveríamos incluir nos manuais.

Preciso, agora, de inventariar alguns desses aspectos que foram objecto de reflexão:

Que português utilizar?

Procurámos partir das vivências dos alunos, que tivemos de investigar, e ir progressivamente alargando-as, culminando este percurso com o manual para o 6º ano – 8 Mundos, 8 Vozes - que é apresentado como uma viagem pelo espaço da CPLP, onde línguas e culturas pretendem confraternizar. Contudo, a variação linguística apresentada foi objecto de reflexão e foi de certa forma seleccionada, tendo em conta que nos estávamos a dirigir a um público que tem português como língua não materna.

Em Loricos 2, ao pretendermos introduzir o caso de leitura os, usámos a palavra osga, dada a abundância deste pequeno réptil naquela zona do planeta. Levantámos uma enorme questão, pois, em Timor –Leste, o conceito de osga integra-se na designação de “lagartixa” (teki). Descobrimos, mais tarde, que os alunos e grande parte dos professores leste timorenses não sabiam a que nos referíamos, ainda que aparecesse uma ilustração com o animal.

Situação diferente é a que ocorre com “arroz”, alimento muito importante para a população timorense, designado em tétum de 3 formas diferentes, conforme o estado de maturação da planta (hare, fos, etu), todas elas incluídas na designação arroz, do português.

Nova descoberta surgiu com a cantilena Eu sou o pirata da perna de pau… junto da qual aparece a ilustração de um pirata, mas as crianças timorenses ao pirata, chamam “Chino”. Representação algo negativa de chinês…

Convém, igualmente, referir a inadequação de determinados termos pela falta de operacionalidade, por exemplo: charcutaria, secção de congelados, etc… dado que não existem localmente, com eventual excepção para algum supermercado em Díli.

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Trabalhar as formas de tratamento, também não foi linear. Sendo a sociedade timorense, uma sociedade fortemente hierarquizada, a primeiraquestão que se nos levantou, foi a de avaliar a operacionalidade da 2ª pessoa do plural: vós. Acabou por aparecer, como conhecimento passivo, a partir do 5º ano. A formulação o(a) senhor(a) + Nome Próprio não é conotado com distanciamento, mas com uma atitude de respeito e de deferência. Outra característica a assinalar é o emprego do Nome Próprio após referir o grau de parentesco: Avô Nicolau, Avó Rosa, Tia Laura, etc... Mas “doloroso”, mesmo muito “doloroso”, foi ter de ensinar a crianças do 1º ano, que estão a aprender uma língua não materna, o tratamento por V.Ex.ª !

Um outro exemplo, mas agora a nível da escrita, encontramo-lo no modelo carismático português por nós apresentado da carta ou do postal, ignorantes de outras formulações possíveis, como “mana”, forma de tratamento respeitosa mas que implica uma certa proximidade. De igual modo, só mais recentemente, descobrimos que os timorenses, quando se despedem numa carta, utilizam a seguinte formulação: “…enviamos os nossos respeitosos cumprimentos e antecipados agradecimentos”

Uma outra grande questão que se nos colocou foi a de saber: Como integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagem de uma outra língua, tendo em conta o substrato linguístico do aluno?

O título dos quatro manuais iniciais: Loricos é a primeira tentativa para promover a intercompreensão: lorico é a designação de um pássaro semelhante ao papagaio, mais pequeno, que simboliza a sabedoria. E foi seguindo essa perspectiva que palavras como: sokão (homem do leme), landim, finta (imposto), cabaia, bazar, tuaca, lautém (tarimba de bambu onde os timorenses dormem), tais, ou nome de jogos como, caleik, dalak, tapa, etc… foram introduzidas nos manuais, optando deste modo pela aproximação às línguas e ao português de Timor-Leste.

Esta perspectiva limita a abertura a novas realidades, mas permite aproximar as línguas e culturas em interacção. Daí que tenhamos optado por ela abertamente até ao 3º ano, ainda que sem descurar o espaço geopolítico que envolve Timor-Leste, altura em que começa a surgir uma pequena abertura a outras realidades, abertura essa que vai sendo progressivamente alargada até abarcarmos o espaço da CPLP.

Ainda com o intuito de facilitar o acesso ao sentido, decidimos traduzir cartazes publicitários que apareciam naquele país, em tétum, para português. Mesmo assim, não escapámos imunes a “incompreensões”. Num deles traduzimos a palavra tétum baião que corresponde a acelga por

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esta palavra, mas infelizmente o termo é desconhecido e a palavra usada em português de Timor-Leste é “baião”.

As dificuldades não ficaram por aqui: Microlete, palavra que designa o mais comum dos transportes públicos naquele país, o nosso (mini) autocarro, o ónibus dos brasileiros, não tem género. Sendo uma palavra de origem malaia, não tem artigo que defina o género, embora o modo de exprimir conhecimento ou desconhecimento seja explicitado, mas de forma diversa do português. A microlete? O microlete?

Se quisermos trabalhar a transversalidade da língua, como designar, em português, as hastes de palmeira usadas na construção de casas? “palapa” e não há outra opção!

A par destas questões uma outra surge: a ilustração. Considerando que o ilustrador é um autor que trabalha com imagens, se este não conhece, não pesquisa, não se informa de forma fidedigna, corremos o risco que a imagem não cumpra a sua função pedagógica: quer seja a de facilitar o acesso ao sentido, quer a de ser ponto de partida para a oralidade e para a aquisição de léxico, quer tenha um papel lúdico, etc… Recordo-me de ter levado para Díli, em 2000, umas histórias timorenses ilustradas aqui em Portugal e nunca encontrei um timorense que nelas se reconhecesse.

E finalmente, o imaginário.

Um imaginário muito diverso do nosso, o que provoca bastante dificuldade em adaptar, sobretudo, lendas para português ou mesmo ler as traduções feitas directamente das línguas autóctones timorenses. A este respeito, sugiro a consulta da obra A Alma de Timor vista na sua Fantasiado padre Ezequiel Enes Pascoal, uma espécie de manual do imaginário leste timorense. A este propósito, recordo o seguinte episódio: tendo tido conhecimento de uma personagem mítica “Pontiana”, mulher muito bela que faz com que todos que com ela se cruzam a sigam, imaginei colocar o seu nome num manual. Em boa hora o não fiz, pois Pontiana é conotado como símbolo sexual.”

É tempo de concluir este meu relato, por isso, procuremos a solução para a charada que é o tema desta apresentação: Haverá horta na horta14? Haverá alguém que nos queira esclarecer?

14 Já depois de ter entregue este título, soube que, no Algarve, na zona da Serra do Caldeirão, o conceito de horta é mais alargado, aproximando-se do de horta em Timor –Leste. O facto de ter havido vários deportados algarvios para aquele país poderá ter contribuído para isso?

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Em Portugal, segundo o Dicionário Verbo de Língua Portuguesa (2006: 584) a horta é um terreno onde se cultivam hortaliças e legumes. Em Timor Leste, na horta encontramos milho, feijão, bananeiras, coqueiros, fruta pão, etc... Os produtos hortícolas, como a couve, o tomate, a alface, encontramo-los no cantreiro (em tétum) ou no cantarero (em fataluco), que pode ter lugar dentro do espaço da horta. Pode pois existir uma horta (portuguesa) dentro da horta (timorense)!

Comecei a minha “conversa” “autobiografando-me” e porquê? Porque a percepção do(s) autor(es) é, neste caso, particularmente importante, uma vez que as suas representações são responsáveis pela percepção da realidade e por outro, o próprio utilizador, também ele, é marcado pelo discurso e pelas modificações introduzidas nas informações veiculadas nos conteúdos a ensinar. E eu sou apenas um lugar de onde vejo o mundo. Cada um de nós está num “miradouro”, mas se estivermos todos no mesmo “miradouro”, não somos capazes de ver a paisagem na sua plenitude. Deixamos escapar determinados aspectos, daí que tenhamos integrado colegas timorenses nas equipes de produção, porque ninguém melhor do que eles para nos guiarem na descoberta do contexto para o qual vamos trabalhar.

Conhecer o contexto é fundamental na produção dos materiais, isto é,

Conhecer aspectos sócio-culturais: relações interpessoais, jogos, actividades do quotidiano, organização social, etc…

Conhecer aspectos do imaginário: mitos (contos e fábulas, etc).

Conhecer aspectos linguísticos: linguística comparada, sociolinguísticos e etnolinguísticos.

Conhecer aspectos históricos e geográficos.

Conhecer o tipo de formação dos professores.

Quis chamar a atenção para o facto de o material didáctico:

ser um produto cultural na medida em que é portador de um discurso valorativo sobre a realidade;

ser transmissor de conhecimento ou, pelos menos, é isso que dele se espera;

visar o desenvolvimento de capacidades e competências.

Os suportes didácticos que se inscrevem num currículo expressam valores que, podem não coincidir com aqueles que o autor defende. No desempenho do papel de autora(s) de manual é necessário levar em linha de conta os eixos pedagógico (como?) e o científico (o quê?), mas também o

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tipo de sociedade que o manual subentende e o contexto cultural no qual aquele se insere. Alguns destes aspectos encontram-se normalmente expressos na denominada política educativa e fundamentam-se em opções de base que levam em conta as prioridades individuais e sociais; em valores; na concepção do conhecimento e da cultura, etc... (Soares; 1996)

Pessoalmente, julgo que devemos privilegiar uma metodologia construída em torno da relação Língua/Cultura a qual retém o princípio de uma ligação unívoca e indissociável entre a língua e a cultura ensinadas e também sobre uma coerência intracultural, na medida em que se procura que o aprendente parta das vivências que tem na sua língua para adquirir os conhecimentos linguísticos numa outra língua.

Termino deixando as seguintes palavras de Mia Couto, no sentido de alertar os autores de suportes didácticos:

“Na língua do nosso lugar não há palavra exacta para dizer pescar. Diz-se matar o peixe. Não há palavra própria para dizer barco. E oceano se diz assim o lugar grande. Somos gente da terra, o mar é recente” (Mar Me Quer; 2000:44)

ReferênciasRoldão, Maria do Céu (2003), Gestão do Currículo e Avaliação de Competências - As

Questões dos Professores, Presença.Soares, Lúcia Vidal (1996), O manual de iniciação em PLE – Diálogo aberto entre nós

e os Outros, dissertação de mestrado, Universidade Aberta (não publicado).

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Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas em Português língua não

materna

Fernanda Botelho, ESE de Setúbal/ILTECMª do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal

Nesta intervenção, procuraremos evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têm Português como Língua Materna. A partir de alguns argumentos discutidos na investigação sobre as TIC na aprendizagem das línguas, apresentaremos sugestões não só de utilização de recursos disponíveis na Internet, bem como de produção de materiais digitais.

Deste modo, numa 1ª parte, defendemos a sustentabilidade de todas as línguas, como património comum da humanidade, equacionando o recurso às TIC e o papel que estas tecnologias podem desempenhar na presença de todas as línguas no ciberespaço, promovendo-as, difundindo-as, afirmando-as em defesa da diversidade linguística e cultural que caracteriza o mundo, salientando o seu papel na construção de relações mais solidárias entre povos e nações.

A seguir, referiremos a grande heterogeneidade que tem caracterizado a escola portuguesa, situação esta que, não sendo nova, hoje se afigura ainda diversa do ponto de vista linguístico e cultural. Neste contexto, salientamos a responsabilidade social da escola na promoção e integração das crianças filhas de imigrantes, chamando a atenção para o papel do domínio da língua portuguesa, factor decisivo de igualdade para o exercício da cidadania.

Numa 3ª parte e tendo como finalidade de contribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos, apresentaremos algumas ferramentas, que se podem descarregar livremente da Internet, analisando as suas potencialidades no desenvolvimento das competências linguísticas e comunicativas dos alunos que têm o português com língua não materna. Nesta análise, procuraremos cruzar os níveis comuns de referência propostos no QECRL15, no que refere ao perfil sociolinguístico dos aprendentes e competências gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer língua e também do português. Assim, procuraremos equacionar e

15 CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas -Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA. Colecção: Perspectivas actuais/Educação. Coordenação de edição: Ministério da Educação/GAERI.

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ir respondendo às seguintes questões: as sociedades do conhecimento podem não ser multilingues? Que oportunidades e desafios do ciberespaço para a aprendizagem do Português LM (e do PLNM)? Qual o contributo das TIC para o desenvolvimento das competências linguísticas e comunicativas em Português dos alunos de outras LM?

A escola portuguesa sempre foi marcada por grande heterogeneidade no que se refere à proveniência sociocultural dos seus alunos. Esta diversidade tem marcado o destino de inúmeras crianças e jovens a quem a escola não conseguiu “acolher”, no sentido de lhes proporcionar um domínio efectivo da língua portuguesa. Ora, o domínio da língua da escola é essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a língua é código veiculador de outras aprendizagens; é nela e com ela que se aprende, ou seja, se transmite informação, se reflecte, se (re)constrói o conhecimento e se comunica.

A assumpção plena de Portugal como país de acolhimento de cidadãos estrangeiros pressupõe a sua integração efectiva na sociedade, o que, por sua vez, só é possível em situações de igualdade para o exercício consciente da cidadania, para o que o domínio da língua portuguesa é factor decisivo. Hoje, como sabemos, a escola em Portugal é ainda atravessada pela grande diversidade de origens e culturas de muitos dos seus alunos. Sabemos quão importante é (entre outros factores) a relação e a valorização que se estabelece com uma língua que se aprende.

Esta temática tem sido objecto de estudo e podemos hoje contar com alguma investigação que procura conhecer e intervir sobre esta realidade. É neste âmbito que procuramos dar um pequeno passo, avançando com algumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais, visando os professores (de línguas) que, nas suas práticas pedagógicas, enfrentam estes desafios.

De facto, para que a escola seja para todos é necessário que reconheça que todos são diferentes. Esta forma de encarar a escola exige flexibilidade e inovação, porque obriga à concepção de novas formas de desenvolvimento do currículo, visando o sucesso educativo e a mudança. Apesar de os professores não serem os únicos responsáveis nesta diferenciação curricular, que a resposta à diversidade cultural obriga, eles são os principais implicados, porquanto actores e, dentre eles, em especial, os professores de Português.

Assim sendo, as estratégias que exemplificaremos ancoram-se por um lado, nos níveis comuns de referência propostos no QECRL, no que refere ao perfil sociolinguístico dos aprendentes (utilizador elementar A1 e A2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nas competências gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer língua e

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também do português: Compreensão e expressão oral; Compreensão e expressão escrita; e Conhecimento explícito da língua.

No contexto da nossa intervenção nesta mesa-redonda, Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna, seleccionámos algumas ferramentas para o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas em língua portuguesa, que se podem descarregar livremente da Internet, procurando compreender as potencialidades dos materiais digitais (autênticos ou didactizados) como diferentes processos e meios de ensinar a língua portuguesa, possíveis caminhos para chegar aos mesmos fins, isto é, a um sólido domínio do português, como via facilitadora da integração das crianças imigrantes. A escola constitui, por isso, o locus privilegiado de acolhimento e socialização das crianças em geral e destas, em particular.

A Internet permite o acesso a um conjunto muito vasto e diversificado de recursos, acessível à distância de um click. A diversidade de recursos existente permite-nos ter acesso, por exemplo, a uma fotografia, a um desafio pedagógico construído por um professor ou a um recurso didáctico específico para uma determinada área científica. O acesso a estes recursos está, hoje, mais facilitado quer pelo preço dos computadores, bastante mais baratos do que há uns anos, quer pela quantidade de equipamentos disponíveis nas escolas que nos fazem admitir que, a curto prazo, o desafio da utilização dos recursos digitais não está tanto na possibilidade de lhes aceder, mas sobretudo na vontade que o professor tenha de os integrar na sala de aula.

Assim, parece-nos que as oportunidades que a Internet oferece para a aprendizagem das diversas áreas científicas não são diferentes das que oferece para a aprendizagem do PLNM. Constitui um excelente recurso a que se acede sem grandes dificuldades; todavia, é necessário um esforço no sentido de se conhecer as suas vantagens e os desafios a ele inerentes.

Os blogs são mecanismos gratuitos existentes na Internet que permitem publicar informação sem complexidade adicional na utilização da tecnologia e, por isso, se tornaram tão populares em diversas esferas (política, jornalística e educacional). Para além de informação em forma textual, permitem integrar outros meios de comunicação (áudio; vídeo; jogos; fotos) e possuem a possibilidade de inserir comentários escritos à informação publicada, mecanismo que pode proporcionar a construção e partilha de saberes.

Tem existido uma grande divulgação de experiências de utilização educativa de blogs, o que permite ter algum conhecimento sobre as suas potencialidades educativas; todavia, a sua conjugação com outros serviços,

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por exemplo de podcasting, abre novas perspectivas para rumos ainda pouco explorados.

A utilização de blogs como estratégia pedagógica permite que qualquer aluno possa inserir um post ou comentar um outro já existente. Trata-se de um modo de estimular a interacção escrita entre alunos e destes com o professor e, assim, promover a democratização da palavra escrita que deixa de ficar encerrada nas quatro paredes da sala de aula e passa a ficar exposta ao mundo. Esta abertura da sala de aula transforma as produções dos alunos em notícias que podem ser objecto de questionamento, de reflexão, de comentário e de reescrita. No caso dos alunos que têm o Português como língua não materna, são evidentes as vantagens de correcção (e auto-correcção) pelo professor e pelos colegas para quem o português é língua materna.

A perspectiva construtivista de utilização pedagógica dos blogsassocia-se, frequentemente, à construção colaborativa de recursos digitais pelos alunos que, sendo objecto de publicação, têm subjacente um trabalho de reflexão sobre temáticas em estudo e sobre os modos de construção do texto escrito, favorecendo a interlocução activa autor/leitor num processo de interacção colectiva. O instrumento mais utilizado pelos alunos é, talvez, o processador de texto com grande impacto na dinâmica dos processos de aprendizagem da escrita e no desenvolvimento do gosto por esta actividade. A inclusão do corrector ortográfico traz benefícios indiscutíveis na aprendizagem do português, em especial daqueles não o têm como língua materna.

A característica assíncrona desta modalidade de comunicação pode também constituir-se como uma oportunidade de melhorar o conhecimento dos pais sobre as actividades escolares dos filhos e de fortalecer a relação entre a escola e a família, não a tornando dependente de um lugar e de uma hora.

Mais recentemente, os programas governamentais e-escola e e-escolinha e, em particular, o computador Magalhães permitiram a chegada à escola de algum software livre que pode ser descarregado da Internet ou executado a partir desta com potencialidades na promoção de competências de leitura e escrita em múltiplos meios de informação. De entre esses programas, destacamos o Photo Story que, como o nome indica, permite contar histórias em forma de filme, a partir de imagens paradas e som, aos quais se podem juntar efeitos de transição e pequenos textos (títulos ou legendas). A utilização deste programa pelos alunos permite não só desmontar a complexidade de construção de um filme, como desenvolver competências de leitura, escrita e mesmo de oralidade através da gravação dos próprios alunos.

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Muitas outras ferramentas livres estão disponíveis, visando, igualmente, o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos alunos. A sua utilização pedagógica com alunos que têm o Português como língua não materna evidencia vantagens acrescidas, uma vez que lhes permite a construção da significação através da multiplicidade semiótica presente, não sendo, por isso, necessário aceder a todo o conteúdo linguístico. Neste contexto, poderíamos ainda acrescentar as inúmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das línguas em geral e do PLNM, em particular, decorrentes do Youtube e da presença das televisões no ciberespaço, em que tudo é real e se acede a uma pluralidade de discursos.

Terminamos recomendando a necessidade e reforço de investigação (-acção), que cruze níveis de referência para o ensino das línguas (QECRL) com as imensas potencialidades que as TIC apresentam, operacionalizando percursos de formação e aprendizagem no âmbito do ensino -aprendizagem do português como língua não materna.

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Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos

José de Mello, Lidel

A edição consistente de materiais para o ensino de Português como Língua Estrangeira iniciou-se nos anos 80 com a publicação de vários livros, de entre os quais podemos salientar o “Vamos Aprender Português” editado pela Plátano e o “Português Sem Fronteiras 1” editado pela Lidel.

Até esta década, a edição de obras nesta área não se concretizou devido ao escasso mercado a nível nacional, assim como às dificuldades existentes na exportação e divulgação além-fronteiras, pois a globalização era ainda uma utopia.

A inexistência de materiais para a aprendizagem da nossa língua era uma questão de mercado, no qual era difícil saber onde eram necessários materiais de ensino/aprendizagem de Português e onde o comércio de exportação era complicado, devido às fronteiras, tarifas e restrições alfandegárias. A situação instável nos PALOP também não era favorável a que existissem relações comerciais, as quais potenciam o interesse na aprendizagem da língua, importantíssima na comunicação empresarial entre países. Ainda assim, os falantes de língua portuguesa rondavam já os 180 milhões, sendo falada nos cinco continentes, número que era suficientemente expressivo para despertar o interesse pela aprendizagem da Língua de Camões a nível mundial.

Assim, a estratégia de expansão passava obrigatoriamente por encontrar novos mercados que pudessem consumir novos produtos, levando à publicação de mais materiais de PLE. Foi nesse sentido que a Lidel, após a publicação do “Português Sem Fronteiras 1” em 1989, começou a realizar viagens, inicialmente pela Europa e posteriormente por todo o mundo, no intuito de divulgar o seu primeiro método de ensino de Português Língua Estrangeira.

No entanto, e apesar de existirem publicações desde os anos 80, o conhecimento por parte dos professores e instituições, assim como o comprometimento do Estado em apoiar e incentivar o ensino de português a estrangeiros é ainda baixo, conforme poderemos constatar através dos resultados do Colóquio "Políticas e Práticas de Internacionalização da Língua Portuguesa", realizado em conjunto pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Camões, em 200716 no qual se determinou que seria necessária a criação de materiais específicos e a articulação entre o ensino da língua portuguesa com a língua 16http://www2.fcsh.unl.pt/forum/leitorados/coloquio_ficheiros/Manuais%20e%20materiais%20para%20o%20ensino%20do%20port-1.ppt

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de origem do aprendente, pela comparação explícita entre línguas semelhantes. Ao longo dos anos, o próprio público-alvo tem vindo a expandir-se, tornando-se cada vez mais diversificado, sendo que na actualidade engloba crianças e jovens filhos de portugueses emigrados pelo mundo fora, luso-descendentes dos PALOP em imersão social, imigrantes de nacionalidades várias a trabalhar no nosso país, elementos de empresas internacionais procurando alcançar o mercado de língua portuguesa, estudantes estrangeiros que estudam português nos seus países de origem, entre outros.

Conhecendo estas preocupações e necessidades, a Lidel tem vindo a aumentar o leque de divulgação dos seus materiais, tentando chegar a cada vez mais mercados e, em conjunto com os mesmos, entender e reconhecer as necessidades específicas de cada um, o que motivou, por exemplo, a publicação de métodos como o “Entre Nós 1 – método de português para hispano-falantes” ou a adaptação dos “Voas – edição especial para Timor”; a edição de livros de português para fins específicos, como seja o “Correspondência Comercial” ou o “Português Jurídico”; a edição de histórias infantis trilingues (português, tétum e cabo-verdiano) com orientações pedagógicas, como “A História da Carochinha” ou “A Arca de Noé”.

No contacto com os professores tomou-se conhecimento de que, apesar da adopção de manuais se encontrar generalizada, alguns docentes se encontram preocupados e/ou desagradados com os produtos disponíveis, pois afirmam haver a necessidade de materiais que permitam uma evolução contínua, lamentando a falta dos mesmos para os níveis mais avançados, e a sua desactualização (quer em termos culturais quer em termos dos suportes utilizados – cassetes, VHS, ilustrações/fotografias antigas). Tendo em conta estas opiniões, a Lidel tem como objectivo manter actuais os materiais a cada nova reimpressão, actualizando o vocabulário, as referências culturais, as fotografias e ilustrações. Sinal disso mesmo tem sido o empenho na actualização do seu primeiro método, “Português sem Fronteiras”, o qual já conta com a publicação de uma edição renovada, revista e actualizada. A reedição deste método reflecte ainda a preocupação da Lidel em conhecer e incorporar as sugestões, comentários e reacções dos professores e dos alunos, procurando, a cada livro, aproximar-se mais das necessidades, dificuldades e especificidades dos vários públicos, tentando, em conjunto com os autores, também eles, na sua maioria, professores de PLE, ir ao encontro da actualidade e dos processos, materiais e meios de ensino/aprendizagem mais recentes.

Contudo, e apesar do crescente aumento de interesse na aprendizagem da Língua Portuguesa em todo o mundo, as tiragens não são suficientemente elevadas, especialmente nos livros específicos e para níveis

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avançados, de modo a permitir que os seus autores possam viver exclusivamente dos direitos de edição. Por este facto, o desenvolvimento de obras nesta área é feito nas horas vagas à custa de muitas privações, dispensa dos seus tempos de ócio e, porque não dizer, sacrifícios. Temos pois que contar com a boa vontade dos autores que, muito persistentemente, trabalham para que existam materiais para o ensino.

Visto isto, o tempo de produção de uma obra é extremamente moroso, o que frequentemente leva a que a edição destes materiais não acompanhe as necessidades do mercado.

Apesar de todo o esforço empreendido pela Lidel, a comercialização de um método não suporta o pesado investimento necessário para a divulgação, ou seja, viagens, estadias, etc..

Foi pois, necessário encontrar novos produtos que suportassem o referido investimento e que acompanhassem o que se faz pelo mundo fora, apostando na edição de métodos acompanhados de materiais complementares, adequados aos públicos-alvo, permitindo uma variedade de abordagens de ensino/aprendizagem do português língua estrangeira.

Neste sentido, a Lidel tem apostado numa parceria com o Instituto Camões, organismo responsável pela política cultural do Estado Português no estrangeiro, editando métodos com a sua coordenação científica e pedagógica, ou seja, de acordo com a regularização estatal da política de língua e em conformidade com as exigências educacionais, tendo até à data publicado os níveis 1 e 2 do método “Salpicos” e o nível 1 do “Na Onda do Português”.

Considerando todo o percurso, de já 20 anos, a Lidel continua a empreender um desafio diário de tentar acompanhar as exigências comerciais, editoriais, pedagógicas e legais inerentes à realização, adequação, venda e divulgação dos materiais escolares. O desafio mais premente neste momento deverá ser a actualização da nomenclatura gramatical, assim como a adaptação às novas normas ortográficas a entrar em vigor brevemente.

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de

imigração

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Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM

Luísa Solla, ILTEC/ESE-IPS SetúbalFabíola Santos, ILTEC

Em Julho de 2009, o projecto Bilinguismo e Aprendizagem de Português L2 e Sucesso Educativo na Escola Portuguesa, deu origem a dois projectos distintos. Por um lado, a parte de Bilinguismo, representadapela turma Bilingue Português Cabo-Verdiano da Escola Básica do Vale da Amoreira, em curso desde 2008 e de que não vamos falar por ser objecto de uma outra intervenção. Por outro, a vertente de Aprendizagem de Português L2 e sucesso educativo que é aquela que pretendemos apresentar.

A nossa intervenção incidirá em quatro pontos: objectivos, produtosesperados, acções desenvolvidas e estratégia de desenvolvimento a médio prazo.

Objectivos

Desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem do Português adequadas a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras culturas.

Elaboração de documentos e realização de acções de formação que contribuam para a actualização científica e pedagógica dos professores no domínio em questão.

Construção e experimentação de materiais didácticos.

Produtos esperados

i) Para os professores serão elaboradas brochuras proporcionando actualização científica e pedagógica no âmbito do ensino do Português como língua não materna. Estes materiais de natureza temática e modular incluirão informação teórica e actividades de formação.

ii) Visando o enquadramento e a fundamentação das temáticas das brochuras e o aprofundamento das práticas de ensino desenvolvidas no âmbito do projecto, serão elaborados, por especialistas das matérias em estudo, textos de natureza teórica.

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iii) Para os alunos de PLNM serão produzidos materiais emconformidade com as actividades de ensino que serão desenvolvidas nos agrupamentos onde o projecto se desenvolve.

Acções desenvolvidas

Novembro de 2008 – a Julho 2009

- Selecção dos Agrupamentos

Para a consecução dos objectivos considerou-se imprescindível trabalhar com os professores responsáveis pelo ensino do PLNM. Para esse efeito e após um pedido inicial de manifestação de interesse em 7 agrupamentos do distrito de Setúbal (Conceição e Silva, Azeitão, Vale de Milhaços, Alcácer do Sal, Castelo, Paulo da Gama, Elias Garcia) e 3 do distrito de Lisboa (Cova da Moura, Pedro d’ Orey da Cunha e Nuno Gonçalves), foram seleccionados três agrupamentos: Agrupamento de escolas Conceição e Silva e Agrupamento de escolas de Azeitão (de Setúbal) e Agrupamento de escolas de Carcavelos onde não se fez reunião preparatória por já ter havido contactos informais prévios.A selecção foi realizada com base nos seguintes critérios:

Pertinência: interesse manifestado pelos Conselhos Executivos (CE) dos Agrupamentos e pelas professoras contactadas, desde a primeira visita; liderança assumida pelos presidentes dos CE no sentido de facilitar as iniciativas da equipa do ILTEC viabilizando a assinatura de um protocolo de colaboração institucional.

Diversidade de situações: número distinto de línguas e de alunos de PLNM no Ensino Básico (de 1.º, 2.º e 3º ciclos).

Após a selecção das escolas, a equipa realizou em Junho e Julho visitas aos três agrupamentos com o fim de preparar o ano lectivo de 2009/2010. Foram tomadas algumas decisões preliminares sobre a organização dos alunos, a ratificar no início do ano lectivo, após um conhecimento mais rigoroso da situação em cada agrupamento.

- Reorientação do projecto

Como se referiu no início da comunicação, em Julho de 2009 foi decidido dar maior autonomia às duas dimensões do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. Na decorrência da sua autonomização, esta parte do projecto exigiu reorientação no que diz respeito a várias questões.

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a) Necessidade de alargar a equipa de investigação.

b) Rever o enquadramento teórico em relação ao ensino do PLNM. Assim sendo, deu-se início à pesquisa documental e de investigação nos domínios da aquisição e do ensino-aprendizagem da língua não materna. Confirmou-se a metodologia de investigação - acção previamente definida por se considerar ser esta a mais adequada ao trabalho de acção e investigação que se pretende desenvolver nas escolas.

c) Sustentar, do ponto de vista legal, a intervenção que terá lugar nos agrupamentos. Foi indispensável o conhecimento da legislação em vigor relativa ao ensino de Português como língua não materna nas escolas portuguesas. Esta pesquisa está praticamente concluída estando em curso a sistematização da informação recolhida.

- Organização do trabalho para o ano lectivo 2009-2010

Ainda em Julho realizou-se no ILTEC uma primeira reunião com toda a equipa: coordenação, investigadores e responsáveis do PLNM dos três agrupamentos.

Procurou-se que o fundamental da agenda se centrasse no conhecimento das práticas organizacionais e de ensino do PLNM em cada agrupamento e na definição de um plano de trabalho flexível, mas comum,para o ano lectivo de 2009/2010.

No que diz respeito ao plano de trabalho, foi analisado e discutido um documento intitulado “Contribuições para a elaboração de um programa de apoio ao ensino do PLNM”. Este documento contém orientações que nortearão a organização dos alunos de PLNM nos três agrupamentos e propõe quatro eixos de trabalho para o ensino do PLNM: ensino explícito, apoio tutorial, trabalho autónomo e aprendizagens interculturais.

Setembro - Outubro de 2009

Início do ano lectivo

- Orientações para a aplicação da ficha sociolinguística e testes de diagnóstico

Está praticamente finalizada a constituição das equipas de professores de PLNM e a organização dos grupos de alunos.

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A equipa de investigação tem acompanhado nos três agrupamentos a aplicação de uma ficha sociolinguística para recolha de informação sobre os alunos. O mesmo tem sido feito para os testes de diagnóstico para posicionamento no respectivo nível.

Ano lectivo de 2009-2010

- Organização do trabalho com os alunos de PLNM: espaços, conteúdos e práticas (em curso)

Em termos de Legislação aplicável ao ensino de PLNM, Portugal não só tem bastante legislação como parece ser o mais “generoso” em políticas de integração (cf. Relatório de Desenvolvimento Humano de 2009 da ONU)

As decisões tomadas pela equipa e as escolas têm o seu fundamento nas orientações legais existentes no domínio da aprendizagem/aquisição de Português L2. Tendo por base as orientações da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular decidiu-se que os alunos de cada agrupamento seriam organizados em grupos de nível e teriam aulas de PLNM num total de 90 minutos por semana, sendo 45 na aula de Estudo Acompanhado e 45 minutos em Apoio Pedagógico acrescido.

O trabalho no projecto será norteado pelas três dimensões de uso da língua de escolarização:

(i) Objecto de estudo

(ii) Meio de comunicação interpessoal

(iii) Meio de aprendizagens curriculares

Estas três dimensões serão tidas em conta no processo de ensino da língua que assentará, de forma flexível, em quatro eixos complementares eadjuvantes da aprendizagem:

1- Ensino Explícito

Esta abordagem corresponde directamente ao Português como objecto de estudo. Serão alvo deste tipo de ensino não só aspectos gramaticais como culturais e pragmáticos. Neste aspecto, a equipa do projecto acompanhará as práticas correntes dos professores e colaborará na criação de materiais. Serão considerados os materiais que constituem os dossiers dos agrupamentos e que se revelaram úteis e produtivos.

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2- Trabalho Autónomo

Serão criadas oportunidades de aprendizagem para o aluno desenvolver a sua autonomia fora do espaço de aula através de execução de tarefas na biblioteca ou centro de recursos, recorrendo a instrumentos de estudo e pesquisa. Serão produzidos guiões para as tarefas que os alunos deverão realizar.

3- Apoio tutorial

O apoio tutorial é o espaço de articulação do PLNM com as outras disciplinas. Os professores das outras disciplinas podem, juntamente com o professor de PLNM fazer um levantamento das dificuldades do aluno, naquilo que diz respeito às suas disciplinas. Em conjunto, os professores podem diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentar chegar às causas e agir na procura de uma solução.

4- Aprendizagens interculturais.

Pretende-se proporcionar dentro ou fora da escola, conhecimento e apropriação da cultura portuguesa em interacção com as culturas dos alunos.

- Formação de professores

Teve início em Setembro de 2009 na Escola EB 2,3 de Azeitão uma Oficina de formação de 50 horas (25 presenciais e 25 em trabalho autónomo), intitulada «Aprender e ensinar em contextos de diversidade linguística». Estão inscritos 18 professores dos três ciclos do ensino básico.

Realizaram-se três sessões: 7 e 29 de Setembro e 14 de Outubro. Estão definidos e estabilizados os produtos que os formandos realizarão em trabalho autónomo e que constituirão um portefólio que será apresentado ao grupo numa sessão destinada a esse efeito. A Oficina terminará no primeiro trimestre de 2010.

Divulgação do projecto

“Pensar e Agir em contexto de diversidade cultural” (apresentação em power point) – Luísa Solla, SIMELP, Évora Outubro de 2009.

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Estratégia de desenvolvimento a médio prazo

Até Outubro de 2010

Desenvolvimento da primeira proposta de estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM) - a desenvolver no ano lectivo 2009/2010.

Início da elaboração das brochuras: prevê-se que as duas primeiras se centrem no ensino da oralidade e no ensino da escrita.

Criação de textos de referência - a iniciar no final do 1º trimestre (após a conclusão da oficina de formação). Escolha dos temas e dos autores.

Continuação da pesquisa documental: referencial teórico internacional; investigações nacionais e manuais didácticos.

Questões que começaram a emergir e às quais o projecto procurará dar resposta: Como é feita a identificação dos alunos PLNM? Como são constituídas as turmas (as diferentes línguas maternas são

tidas em conta?) Apoio específico (existe um acompanhamento especial a estes alunos?

Quem o dá? Com que materiais?) Como se faz a formação dos professores que trabalham com alunos de

PLNM? Sala de aula (quais são as adaptações feitas nas aulas de modo a integrar

estes alunos e a proporcionar-lhes sucesso educativo?) Quais as impressões que os professores têm sobre as dificuldades destes

alunos? E sobre a interacção com eles próprios e com os colegas? Quais as maiores dificuldades que os professores das outras disciplinas

sentem? Que tipo de necessidades têm? Poderemos recorrer aos directores de turma? Conseguiremos contribuir para a construção da competência colectiva,

aqui claramente transversal ao conselho de turma?

É do interesse da equipa do projecto - ILTEC e Agrupamentos - que o trabalho esteja ancorado em algumas linhas de orientação programática que orientem, de forma flexível, o trabalho dos professores de PLNM nos três agrupamentos. Estas linhas de orientação são, por sua vez, enquadradas pelas orientações legais do Ministério da Educação, que serão interpretadas pela equipa e pelos agrupamentos, no âmbito da sua autonomia e especificidade, em função dos objectivos do projecto.

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Para a sua execução reforçamos a importância do grupo, enquanto instância de decisão, de produção de conhecimento, de experimentação e de avaliação do trabalho realizado. Neste continuum reforçamos a importância dos contactos na equipa, quer em situação de dúvida quer para partilha de materiais e ideias e ainda para reportar os resultados das inúmeras actividades que esperamos pôr em prática. Esta pode ser uma via interessante e útil para um processo que se deseja dinâmico e produtivo.

A construção progressiva do programa permitirá a cada agrupamento contribuir com a sua experiência e saber para a sustentabilidade do trabalho de toda a equipa. Ou seja, permitirá potenciar o que já fazem, partilhar o que outros fazem e fazer novas experiências que se desejam formativas na perspectiva da construção de uma competência colectiva em que a economia do saber exige partilha e que este se cria, partilhando (Le Boterf, 2005).

É fundamental que os alunos vejam que existe um “programa” que dá consistência aos espaços onde desenvolvem as várias tarefas de aprendizagem. Sempre com um duplo objectivo: melhorar a competência em LP e os resultados escolares nas outras disciplinas.

O mesmo se poderá dizer para os professores das outras disciplinas de quem pretendemos uma colaboração que reverta positivamente para a aprendizagem dos alunos, através de um diálogo construtivo e estratégico. Sabemos que é mais um caminho que é preciso abrir com cuidado, persistência e generosidade.

Este projecto é um grande desafio. Encontrámos professores muito motivados e habituados a procurar respostas e a abrir caminhos. O que poderemos desejar mais?

ReferênciasContribuição para a elaboração de um programa de apoio ao ensino do PLNM: para

análise e discussão. 15 de Julho de 2009 (Equipa ILTEC)Le Boterf (2005). Construir as competências individuais e colectivas. Resposta a 80

questões. Porto: Edições ASA.

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Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna

Fausto Caels, ILTEC

Contexto

A avaliação diagnóstica em língua portuguesa constitui um passo fundamental na integração escolar de alunos que não têm o Português como língua materna (alunos de PLNM), na medida em que permite verificar se os alunos são capazes de acompanhar o currículo regular e, em caso negativo, activar os mecanismos de apoio adequados.

Os testes de diagnóstico que aqui se apresentam resultam de uma incumbência da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) à equipa do ILTEC (o trabalho foi encomendado em Novembro de 2007 e a versão final dos testes foi entregue em Maio de 2009). Trata-se de testes-modelo que permitem aferir o nível de proficiência em Português de alunos de PLNM que frequentam o Ensino Básico ou o Ensino Secundário.

Importa referir que estes testes estão em conformidade com os Despachos Normativos n.º 7/2006 e n.º 30/2007. Assim, permitem aferir o nível de proficiência linguística em Português nas competências de compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita. Além disso, os níveis de proficiência linguística foram definidos com base nos níveis de proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Introdução geral aos testes de diagnóstico

A avaliação diagnóstica em Português como língua não materna constitui uma actividade nova para o corpo docente nacional, para a qual tem havido pouca ou nenhuma preparação na formação de base dos professores. Tendo em conta esta realidade, a equipa do ILTEC elaborou um documento intitulado “Introdução geral aos testes de diagnóstico”, em que oferece um conjunto de orientações por meio das quais se procura tornar o processo de avaliação mais transparente.

A introdução geral aos testes de diagnóstico inclui, entre outros aspectos, uma descrição do perfil do professor avaliador, uma explicitação das diferentes etapas do processo de avaliação e uma apresentação da estrutura geral dos testes.

No que respeita as etapas do processo de avaliação, frisamos os passos que os estabelecimentos de ensino devem seguir no acolhimento dos alunos de PLNM:

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1. uma recolha inicial de informação sobre a situação sociolinguísticados alunos;

2. uma selecção dos alunos de grau zero, isto é, alunos que não têm qualquer capacidade de comunicação em Português e, como tal, necessitam de um acompanhamento especial;

3. uma aplicação de um teste de diagnóstico aos restantes aos alunos com o objectivo de determinar o seu nível de proficiência do Português, de forma a poderem ser encaminhados – ou não – para um programa de apoio.Na mesma introdução foi incluída uma ficha sociolinguística a ser

preenchida pelos encarregados de educação do aluno por altura da sua inscrição, bem como os critérios que permitem a identificação dos alunos de grau zero.

Testes de diagnóstico – estrutura geral

Foram elaborados três testes de diagnóstico, tendo em conta os seguintes grupos de anos de escolaridade: 1.º e 2.º anos do Ensino Básico 3.º a 6.º ano do Ensino Básico 7.º, 8.º e 9.º anos do Ensino Básico e 10.º, 11.º e 12.º anos do Ensino

Secundário.

Os testes apresentam diferenças a nível da dimensão, do grau de dificuldade, do tipo de actividades e da maior ou menor recorrência a estímulos visuais. A competência linguística de falantes nativos da mesma faixa etária serviu, sempre que possível, como referência para a constituição das actividades e dos critérios de avaliação.

Os testes encontram-se organizados em duas partes: (i) oralidade e (ii) escrita. As duas partes são autónomas, tendo sistemas de avaliação independentes e devendo ser aplicadas em momentos distintos.

Os testes englobam diversas actividades, que visam avaliar aspectos diferentes do uso da língua portuguesa no dia-a-dia e em contexto escolar. Exemplos de aspectos abordados são: o domínio de vocabulário escolar próprio do nível de ensino em que o aluno está inserido ou a capacidade de compreensão de um artigo de jornal.

Tanto as actividades da parte oral como as da parte escrita têm um grau de dificuldade crescente. Caso o aluno não consiga realizar uma determinada actividade, é de esperar que não consiga realizar as actividades subsequentes. Nessas situações, é sugerido ao professor avaliador que pare a aplicação da parte do teste em questão, a fim de não sobrecarregar o aluno.

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Cada uma das actividades é constituída pelas seguintes componentes: ObjectivoDescrição da actividadeInstruções para a realização da actividadeMaterial para a realização da actividade (estímulos visuais, textos, fichas de trabalho, …)Instruções para o preenchimento das folhas de registo Folhas de registoAvaliação

Teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino Básico

O teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino Básico é constituído por duas partes. A primeira parte incide sobre a compreensão, a produção e a interacção oral e engloba quatro actividades: I — Nomeação lexical com recurso a imagens, II — Descrição de diferenças observadas em imagens, III — Reconto de uma narrativa e IV —Interacção oral com base em imagens. A segunda parte do teste incide sobre a compreensão escrita e integra duas actividades: I — Leitura de palavras isoladas e II — Leitura de frases simples. As actividades da segunda parte do teste destinam-se exclusivamente a alunos de PLNM que ingressam no segundo ano. Segue-se uma descrição sumária de cada uma das actividades do teste.

Parte I – Actividade IEsta actividade tem como objectivo testar o conhecimento lexical do

aluno e consiste na nomeação oral de quarenta imagens correspondentes a itens do quotidiano. As imagens são apresentadas em cartões individuais, conforme exemplificado a seguir:

É pedido ao aluno para tirar um cartão de cada vez e dizer o nome do item representado. Caso ele não consiga nomear um determinado item, o cartão correspondente deve ser colocado de lado. No fim da actividade, o professor deve juntar os cartões com as imagens que o aluno não conseguiu nomear, dispô-los lado a lado, com as imagens viradas para cima e verificar

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se o aluno compreende (reconhece) o nome dos itens representados nas imagens. Por exemplo: “Aponta-me o sapato”.

Parte I – Actividade IIA segunda actividade tem como objectivo testar o conhecimento de

locuções prepositivas de lugar, de adjectivos e respectivos graus, de numerais cardinais, de quantificadores, de numerais ordinais e de locuções que permitem exprimir ordem. Para tal, é pedido ao aluno para descrever um conjunto de diferenças observadas em estímulos visuais, criados especificamente para o efeito. Por exemplo:

O professor deve avaliar se o aluno é capaz de descrever as

diferenças entre as imagens e se o faz por meio de expressões e locuções gramaticalmente adequadas. Deve ainda ter em consideração que as diferenças podem ser descritas de formas diversas, não havendo “respostas ideais”.

Caso se verifique que o aluno tem muita dificuldade em descrever as diferenças, existe uma actividade alternativa que tem por objectivo avaliar a compreensão dos enunciados linguísticos em questão (a inclusão desta actividade deve-se ao facto de poder haver compreensão sem que exista uma produção linguística correspondente). A actividade consiste na composição de um cenário de uma casa com jardim, de acordo com instruções dadas pelo professor. Por exemplo:

“Põe o sol por cima da casa.”

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Parte I – Actividade IIINesta actividade é proposta a audição de uma narrativa oral e seu

reconto. Além de avaliar se o aluno é capaz de recontar todos os eventos da história, o professor deve estar atento à complexidade e à correcção gramatical dos enunciados frásicos que o aluno constrói. Para o ajudar nessa tarefa, existe uma grelha de observação que prevê diferentes graus de complexidade sintáctica, devendo ser assinalado o grau de complexidade que melhor se adequa à produção do aluno.

A narrativa que o aluno deve ouvir e recontar é a seguinte:

Era uma vez uma menina que estava a andar de bicicleta. De repente atrapalhou-se e foi contra uma árvore. A menina caiu e começou a chorar, porque tinha sangue na perna. Felizmente, a mãe da menina apareceu e ajudou-a. Depois a mãe e a menina foram comer um gelado.

Caso o aluno não consiga recontar a história ou caso o faça com muita dificuldade, existe uma actividade alternativa que permite avaliar a compreensão dos diferentes eventos da narrativa. Recorrendo a imagens que representam os eventos da história e a outras imagens que representam eventos semelhantes aos eventos da história, o professor deve pedir ao aluno para apontar as imagens certas. Por exemplo:

“O que é que a menina estava a fazer?”

Parte I – Actividade IVA última actividade da primeira parte do teste consiste numa pequena

conversa entre o aluno e o professor avaliador, desenvolvida a partir de um conjunto de fotografias que representam situações em sala de aula e em casa. Ao longo da conversa, o professor deve estimular o aluno no sentido de: identificar espaços físicos, pessoas e objectos; descrever acções; falar sobre a sua experiência pessoal, relacionada com a situação

retratada nas fotografias.

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Exemplo de uma fotografia:

Parte II – Actividade IEsta actividade tem por objectivo avaliar a capacidade de ler palavras

em Português e divide-se em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno deve ler um conjunto de 18 palavras, apresentadas em cartões individuais (as palavras têm diferentes extensões e diferentes graus de complexidade silábica). Na segunda etapa, recebe uma folha com imagens que representam as palavras lidas, sendo-lhe pedido para colocar os cartões com as palavras em cima das imagens correspondentes. Por exemplo:

“Lê as palavras e coloca-as em cima das imagens certas”

Parte II – Actividade IIEsta actividade tem como objectivo testar a compreensão leitora de

frases simples relativas a actividades quotidianas. É constituída por um estímulo visual e uma série de perguntas de verdadeiro ou falso. Cabe ao aluno ler as perguntas em voz alta (o que permite ao professor avaliar a velocidade e a acuidade leitora) e, em seguida, responder com SIM ou NÃO.

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Por exemplo:

“A professora está a escrever no quadro.”

Mais informaçõesOs testes de diagnóstico em Português Língua Não Materna aqui

apresentados podem ser consultados e descarregados no sítio da DGIDC (DGIDC>Língua Portuguesa>Português Língua Não Materna). Nessa mesma página encontra-se também disponível o relatório da validação dos testes de diagnóstico elaborado pela equipa de Português da DGIDC.Para eventuais sugestões ou comentários relacionados com os testes de diagnóstico, o contacto electrónico da equipa do ILTEC é divling@iltec.pt.

ReferênciasGottlieb, Margo (coord.) (1999). Language Proficiency Handbook: A practicioner’s

guide to instructional assessment. IILT (2003) English language proficiency benchmarks for non-English-speaking pupils

at primary level, Version 2.0. Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica (1999). Teste Bilingue –

Livro de Imagens. Lisboa: Ministério da Educação. Ministério da Educação — DGIDC (2009). Processo de validação dos testes de

diagnóstico de PLNM — Relatório final. Lisboa: Ministério da Educação.Ministério da Educação/GAERI (coord.) (2001). Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

Pereira, Dulce (2006). Crescer Bilingue. Lisboa: ACIME.Sim-Sim, Inês (2006). Avaliação da Linguagem Oral – Um contributo para o

conhecimento do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Sim-Sim, Inês & Fernanda Viana (2007). Para a avaliação do desempenho de leitura. Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos/pdf_versao2_def.pdfUniversity of Cambridge ESOL Examinations (2007). Cambridge Young Learners

English Test – Handbook for teachers. Cambridge: UCLES.

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O Programa “Português para Todos/as — PPT”:

A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes

Sofia Fernandes, ACIDI

O Programa “Português para Todos — PPT”, lançado em Junho de 2008, e gerido pelo Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Organismo Intermédio do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), vem operacionalizar uma estratégia de apoio ao acesso a direitos de cidadania no âmbito de uma política de imigração inclusiva.

No âmbito do “Português para Todos — PPT”, cursos de formação em língua portuguesa, co-financiados pelo Fundo Social Europeu (FSE) e sem custos para a população imigrante, permitem, pela primeira vez, o acesso a um certificado que releva para efeitos de acesso à nacionalidade, à autorização de residência permanente e/ou ao estatuto de residente de longa duração. Para tal, são cursos desenvolvidos com base num referencial oficial adoptado pelo Estado Português o “Português para Falantes deOutras Línguas”, e que certificam ao nível do A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Mas o “Português para Todos — PPT” traduz-se, também, numa estratégia de apoio à integração no mercado de trabalho, na medida em que, para além dos cursos de português básico, disponibiliza cursos de português técnico nas áreas do comércio, hotelaria, cuidados de beleza, construção civil e engenharia civil à comunidade imigrante residente em Portugal.

Estes cursos são operacionalizados no território nacional pelas escolas da rede pública e pelos centros de emprego e de formação do IEFP, numa lógica de descentralização territorial e proximidade, facilitando a igualdade de oportunidades no acesso, assim indo ao encontro de um dos 7 princípios chave do ACIDI I.P., o da proximidade: “encurtar as distâncias para conhecer e responder melhor”.

No âmbito da implementação do Programa são, ainda, fomentadas parcerias entre as Associações de Imigrantes e/ou outras entidades que lidam mais proximamente com os e as imigrantes e as escolas e centros de emprego e formação, de forma a ir ao encontro de necessidades específicas, nomeadamente através da realização de cursos com horários e locais ajustados às necessidades da população imigrante.

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Finalmente, de referir o desenvolvimento de parcerias com entidades empregadoras de imigrantes para que aquelas e os seus empregados e empregadas possam beneficiar deste programa, por exemplo, com a realização de cursos nas suas instalações.

Facilitar a aprendizagem da língua é abrir caminho à integração, uma vez que a língua, como escrevia Fernando Pessoa, é parte indissociável da pertença a um país. E é também um instrumento essencial para atingir a nossa meta: garantir aos imigrantes o acesso aos mesmos direitos e deveres dos cidadãos portugueses, num quadro de igualdade de oportunidades e numa perspectiva positiva que valoriza o contributo destes cidadãos e cidadãs para Portugal.

O Ensino do Caboverdiano e do Português

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Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de educação bilingue em Portugal

Dulce Pereira, FLUL/ILTEC

Research should be conducted on the impact on integration and intercultural dialogue of the learning by first-generation migrants of the language of the host society, by second-and third generation migrants of their heritage languages, and by members of the host society of migrant languages.

High Level Group on Multilingualism, Relatório Final (2007)

O Projecto

O ILTEC, com o apoio da Fundação Gulbenkian, está a desenvolver, desde o ano lectivo de 2008/2009, um Projecto de educação bilingue (português/caboverdiano), numa turma oficial do primeiro ciclo (Vale da Amoreira), que constitui parte de um Projecto mais vasto (Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo). A experiência acompanhará os alunos, do primeiro ao quarto ano de escolaridade. A esta parte do Projecto, se deu o nome de Turma Bilingue.

Objectivos educativos

Considerando as múltiplas vantagens do bilinguismo individual, o Projecto propõe-se:

desenvolver capacidades de comunicação oral e escrita nas duas línguas.

valorizar os saberes linguísticos e culturais de origem. aproveitar as transferências de saberes linguísticos para potenciar a

aprendizagem formal do português, do caboverdiano e dos conteúdos escolares.

desenvolver a consciência linguística das crianças, levando-as ao reconhecimento da equivalência comunicativa e social das línguas.

desenvolver atitudes de curiosidade pela diversidade e pelo saber, de aceitação crítica das diferenças, de cooperação e de afirmação das perspectivas e vontades próprias.

Desenho do Projecto

O desenho do Projecto resultou do confronto entre as propostas teóricas dos modelos de educação bilingue inspiradores (essencialmente, Dual language linguistic education: Lindholm, 2001; Baker, 2007; García, 2009; Howard & al. 2007), as experiências afins a nível internacional (v.

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Center for Applied Linguistics), os resultados das melhores práticas de educação bilingue em contextos de imigração (Garcia, 2009) e as condições reais de aplicação no sistema escolar português.

Foram, assim, fixados os seguintes parâmetros:

Duração de 4 anos. Número relativamente equilibrado de alunos de ambas as origens. Uma hora diária em língua crioula. Uma professora para cada língua: uma falante de português e uma

bilingue (trabalhando em colaboração). Separação temporal das aulas de português e de crioulo, embora na

mesma sala. As crianças são livres de usar a língua crioula na aula de português e

a língua portuguesa na aula de crioulo, controladamente (em particular para facilitar a compreensão), incentivando-se a aprendizagem cooperativa.

Na aula de português, os alunos seguem o currículo oficial, acentuando-se a perspectiva intercultural.

A iniciação à leitura e à escrita (no 1.º ano) é feita em português. Os alunos são expostos desde o início, de forma sistemática, à leitura e à escrita em crioulo, mas estas só são introduzidas formalmente a partir do segundo ano.

Na aula de caboverdiano, os alunos começam por desenvolver a oralidade, seguindo um programa de língua próprio, embora, em termos de objectivos mais gerais, concordante com o de língua portuguesa.

Em termos de distribuição de conteúdos académicos:o No primeiro ano, as aulas em crioulo reforçam as aquisições

feitas em português, nomeadamente a nível da matemática e do estudo do meio.

o A partir do segundo ano, alguns conteúdos, como os do estudo do meio, passam a ser veiculados, em primeira instância, em caboverdiano e consolidados em Português.

Os pais e a escola são implicados directamente no projecto. Em termos pedagógicos, promove-se

o uma pedagogia de apoio à construção do conhecimento (scaffolding).

o no ensino da língua crioula, a combinação harmoniosa da abordagem comunicativa (contextualizada e assente em conteúdos) e da abordagem cognitiva (com recurso a processos metacognitivos, à instrução explícita e à reflexão

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metalinguística, para desenvolver a consciência e a compreensão da prática).

A avaliação linguística faz-se a partir de uma variedade de fontes: aplicação periódica de testes, observação e filmagem das aulas, trabalhos dos alunos…

Um pouco de história

A ideia de desenvolver um Projecto desta natureza, em Portugal, assentou na convicção, cientificamente fundamentada, de que a aquisição e a aprendizagem precoce de mais de uma língua são vantajosas do ponto de vista linguístico, cognitivo, cultural e social, facilitando o progresso escolar dos alunos. As crianças das comunidades imigrantes estão teoricamente em condições muito favoráveis para o desenvolvimento do bilinguismo. No entanto, por ironia, raros são os casos em que lhes é permitido manter as línguas de origem nas escolas, o que as obriga a situações de diglossia ou mesmo a um recalcamento da sua identidade sociolinguística. As escolas, por sua vez, ao manterem exclusivamente um ensino monolingue, desperdiçam a oportunidade única de oferecerem aos seus alunos um contexto de aprendizagem linguística e culturalmente diversificado.

A escolha do caboverdiano

Num inquérito realizado pelo ILTEC, em 2003 (Diversidade Linguística na Escola Portuguesa), junto de 410 escolas, constatou-se que, das 58 línguas que os alunos diziam falar em casa, o crioulo caboverdiano era a língua mais vezes mencionada.

Em 2007, segundo dados do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, os caboverdianos residentes constituíam uma das duas comunidades mais representativas em Portugal (63925, em 435.736 estrangeiros) o que, se considerarmos o grande número de indivíduos de origem caboverdiana já portugueses, faz do caboverdiano uma das línguas mais faladas no nosso país. (A imigração de caboverdianos ainda hoje é uma constante: em 2008, Cabo Verde foi a segunda nacionalidade com maior número de pedidos de residência (5 620), logo a seguir ao Brasil).

Esse foi um dos factores que levou à escolha do caboverdiano, a par do português, para a experiência de educação bilingue agora em curso. Outras razões houve, porém. Sendo o caboverdiano um crioulo, durante muito tempo desprestigiado, em consequência da ideologia colonial, a sua escolha contribui para lhe devolver o estatuto, que tem por direito, de língua como qualquer outra, passível de ser escrita, estudada e ensinada, contribuindo, também, para valorizar e acolher socialmente a comunidade que a fala.

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A turma

Com esse intuito de harmonização sociolinguística, procurou-se criar uma turma composta por crianças de origem caboverdiana e de origem portuguesa, em partes iguais. No entanto, no sistema escolar oficial, não é possível prever, nem sequer condicionar, a composição social e linguística das turmas do 1.º ano, que permanece uma incógnita até quase ao primeiro dia de aulas. Só o conhecimento da realidade social envolvente pode fornecer alguns indicadores sobre a nacionalidade ou origem das crianças que procuram a escola, embora as estatísticas não nos forneçam dados sobre a realidade linguística correspondente. Na verdade, nacionalidade e origem não são indicadores fiáveis, nem das línguas faladas em casa, nem das faladas pelos alunos, sobretudo quando se trata de famílias mistas. Não é possível estabelecer uma correlação directa entre origem, línguas faladas e grau de conhecimento das línguas, excepto quando os alunos são recém-chegados de Cabo Verde, onde o crioulo é língua materna de todos.

Assim sendo, a caracterização linguística da turma escolhida para a realização do Projecto só pôde ser feita, de forma realista, no contacto directo com os pais e com as crianças.

Para isso, previram-se três tipos de instrumentos complementares (minimizando a margem de erro previsível em cada um deles):

questionários aos pais sobre as línguas faladas entre si e com os filhos .

observação directa do comportamento linguístico das crianças. aplicação de testes de diagnóstico linguístico (inicialmente apenas

em português e, após ter desenvolvido nas crianças o reconhecimento do valor das duas línguas, também em caboverdiano).

A turma ficou constituída, inicialmente, por 22 alunos, todos nascidos em Portugal e todos falantes de português (de acordo com os resultados do teste de diagnóstico inicial).

Desses alunos, nove, de origem portuguesa, só tiveram contacto, em casa, com o português.

Os restantes 13 têm uma história linguística complexa:

Um é filho de pai guineense e mãe marroquina. Em casa fala-se português, crioulo guineense (variedade próxima do santiaguense), francês e árabe.

Outra é filha de pai guineense e de mãe caboverdiana. Segundo os pais, só falava português em casa. A observação revelou que falava caboverdiano.

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Todos os outros vivem num ambiente linguístico simultaneamente português e caboverdiano. Segundo os pais, sete falavam crioulo em casa, três falavam pouco mas entendiam e um não falava.

Contra a expectativa inicial de juntar dois grupos relativamente homogéneos de alunos, um de falantes de português e outro de falantes de caboverdiano como língua predominante em casa, deparou-se-nos um grupo linguisticamente heterogéneo, em que a aquisição, o domínio e o uso do português e do caboverdiano, de configuração muito variável nos alunos de origem crioula, eram marcados e condicionados por desigualdades de estatuto e de funcionalidade das duas línguas e por atitudes sociolinguísticas hierarquizantes.

Apesar do entusiasmo dos pais e dos alunos, relativamente à aprendizagem do crioulo, muitas crianças de origem caboverdiana tendiam a assumir a escola como o lugar de uso do português, mesmo quando tinham algumas dificuldades nesta língua, mostrando alguma inibição em tomar a palavra, por iniciativa própria, na outra língua.

Perante este cenário, poder-se-ia perguntar:

Afinal a turma bilingue não é bilingue?Que se entende por Turma Bilingue?

Podemos comparar o conceito de turma bilingue com o de comunidade bilingue. Quando afirmamos que uma comunidade ou um país é bilingue, não queremos com isso dizer que todos os seus cidadãos são bilingues, mas sim que aí convivem e contactam quotidianamente, de forma sustentada, duas línguas nacionais. As formas como cada indivíduo vive e concretiza o contacto com essas duas línguas é variável, quer em termos de domínio, quer em termos de uso ou de atitudes. Deste modo, uma comunidade bilingue pode ter, em si, falantes monolingues e outros que só usam uma das línguas esporadicamente, em contextos restritos, ou que a entendem mas não a falam. A evolução do bilinguismo nas comunidades, no sentido da sua expansão ou da sua retracção, depende, em muito, da política e da planificação linguísticas nacionais. Uma política de língua que promova a igualdade de estatuto das línguas em contacto (sobretudo daquelas que tradicionalmente têm estatutos desiguais) e alargue os seus contextos de uso nos meios de comunicação e na educação, favorecerá o desenvolvimento quantitativo e qualitativo do bilinguismo.

Assim acontece (e se quer que aconteça) na Turma Bilingue ─ pequena comunidade bilingue, no sentido acima definido ─ que reflecte, na sua composição social e linguística, a realidade envolvente de uma zona que acolhe tradicionalmente imigrantes.

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A heterogeneidade multifacetada da turma é um verdadeiro desafio a classificações dicotómicas como as que opõem línguas maternas a não maternas ou línguas primeiras a línguas segundas, nas comunidades migrantes. (É assim que Garcia (2009) contrapõe o conceito de bilingue emergente ao de aprendiz de uma segunda língua e os de línguas de casa e línguas adicionais aos de L1 e L2, respectivamente).

Como notava Labov (1977), a realidade linguística raramente se compadece com modelos de representação estáticos e discretos, sendo mais realistas os modelos dinâmicos que contemplam a variação, a mudança e o contínuo (mais ou menos).

O mesmo se aplica ao conceito de bilinguismo. O bilinguismo é multimodal e dinâmico. Implica a capacidade de usar as línguas, em graus diferentes e com diferentes fins. Como afirma García (2009: 55), no século XXI “we need to move from ways of looking at bilingualism as two separate languages”. Se nos centrarmos no indivíduo e nas suas práticas linguísticas, também aqui se poderá falar de um contínuo de bilinguismo (que vai do emergente ao recursivo, do que abrange todas as competências ao que se restringe a algumas…).

Esta forma de conceber o bilinguismo conduz a uma concepção também dinâmica de educação bilingue que aceita a natureza não linear do desenvolvimento das duas línguas, promove a transferência de saberes entre elas e valoriza as práticas de alternância de línguas (translanguaging), como forma de construção da compreensão, de inclusão no grupo e de cooperação e tolerância linguísticas.

Ao acrescentar uma nova língua ao conhecimento linguístico das crianças de origem portuguesa, ao ampliar os contextos de uso da língua caboverdiana, ao desenvolver novas variedades do crioulo nas crianças que, embora em modos e graus diferentes, já o dominavam, ao fazer activar conhecimentos linguísticos até aí passivos ou incipientes, libertando, na aula, as línguas da comunidade envolvente, reflectindo sobre elas e valorizando-as, o Projecto assume-se como de educação bilingue de uma turma que – e a resposta é sim ─ já era bilingue.

Daremos conta, neste Seminário, dos primeiros resultados do Projecto no final do primeiro ano, mostrando os seus efeitos positivos no desenvolvimento da biliteracia.

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ReferênciasBaker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education & Bilingualism (4.ª edição).

Multilingual Matters, Clevedon.Baker, C (2007) ‘Becoming Bilingual at School’. P. Auer & Li Wei (eds)

Multilingualism. Mouton de Gruyter.Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education.

Clevedon, England: Multilingual Matters.Center for Applied Linguistics (2007) Directory of Two-Way Bilingual Immersion

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de Estudos para o Desenvolvimento. García, Ofelia (2005) “Minority Language Education”. In Encyclopedia of Language

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Oxford: Basil Blackwell.García, Ofelia e Colin Baker (eds.) ( 2007 a) Bilingual Education: An Introductory

Reader Clevedon, UK: Multilingual Matters.Garcia, Ofelia, Lesley Bartlett and JoAnne Kleifgen (2007 b) From Biliteracy to

Pluriliteracies. Handbook of Applied Linguistics. Vol. 5: Multilingualism, ed. por Peter Auer e Li Wei. Berlin: Mouton/de Gruyter: 207-228.

Góis, Pedro (org.) (2008) A comunidade cabo-verdiana em Portugal. Lisboa: ACIDI, IP.

Hornberger, Nancy H. (2004) "The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator: Educational Linguistics in Practice". Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7, nº. 2 &3, 2004: 155 -169.

Horta, Ana Paula Beja e Jorge Malheiros (2004).. “Os Cabo-verdianos em Portugal: Processo de consolidação, estratégias individuais e acção colectiva”. Revista do Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais, nº 20:83-103.

Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D. (2007) Guiding principles for dual language education (2.ª ed.). Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Disponível em www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm.

Labov, W. (1977) Il Continuo e il Discreto nel Linguaggio. Bologna: Il Mulino.Lindholm, Kathryn J. (2001): Dual Language Education. Multilingual Matters:

Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.

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O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico

Adelaide Monteiro, IIPC

Introdução

Esta comunicação é um relato da situação sociolinguística de Cabo Verde e os reflexos na aprendizagem da língua portuguesa, na 1ª fase do ensino básico integrado. Ela visa, sobretudo, dar a conhecer o contexto linguístico cabo-verdiano em que se que processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa. Trata-se de um recorte de um projecto maior sobre ensino aprendizagem da língua portuguesa em Cabo Verde e aqui serão apresentados apenas os dados sociolinguísticos das escolas urbanas da Cidade da Praia.

Enquadramento teórico

Com base no modelo sociolinguístico desenvolvido pelos autores franceses Henry Boyer e Louis-Jean Calvet, esta linha teórica analisa a situação de contacto de línguas num mesmo espaço social em termos de conflitos, de uma diglossia não como uma distribuição complementar equilibrada e estável das funções de duas línguas (ou de duas variedades) mas como a dominação de uma língua (língua dominante) sobre a outra (língua dominada) (Boyer:2001:52).

Boyer a citar A. Martinet (1969) a propósito de Competição nos casos de coexistência entre duas ou mais línguas em um mesmo lugar, diz que não poderá ocorrer sem violência, inevitavelmente uma orientação glotofágica que de acordo com o postulado por Calvet trata-se de uma língua em posição de força, devido a razões de natureza política, demográfica, económica, militar, etc., que vai fazer desaparecer uma outra língua em posição de fraqueza (em posição mais desfavorável) essencialmente pelas mesmas razões. Este sociolinguista como também Boyer considera que a convivência de duas línguas numa mesma comunidade linguística é sempre uma situação conflitual e a motivação do locutor para optar por uma ou outra língua envolve factores extra-linguísticos, sobretudo sociais.

Este modelo conflitual opta por aproximações diacrónicas e umaabordagem macrossociolinguística da diglossia onde o conflito é analisado ao longo do tempo e na sua globalidade, pois só é possível entender o dinamismo linguicida durante várias décadas e séculos assim como os desequilíbrios e desigualdades sociolinguísticas são projectados do ponto

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de vista da sociedade no seu todo, grupos ou comunidades que se confrontam para o reconhecimento ou a defesa de sua identidade.

Uma outra característica desta referência teórica é considerar que os usos e as práticas são motivados por representações sociolinguísticas, imagens (sempre estereotipadas) de atitudes e que repousam sobre valores que juntos pesam sobre a dinâmica do conflito, e mais frequente sobre a dinâmica da língua dominante. Enquanto a imaginação colectiva (mesmo os falantes destas línguas) apercebem-nas como menos valorizada, estigmatizadas muitas vezes, portadoras de valores negativos. Em geral, são estas representações, contrárias à língua dominada e favoráveis à situação de dominação, que vão trabalhar mais ou menos subterraneamente nos espíritos e inspirar os discursos sociais e formar um conjunto ideológico. Esta ideologização da diglossia é considerada pelos sociólogos desta linha teórica como prejudicial, pois, é orientada em direcção à dominação da língua Alta (H) às vezes designada língua A. E ainda porque ela se apoia solidariamente sobre preconceitos, estereótipos contrários à língua dominada língua do passado, língua da ignorância, e de uma idealização desta mesma língua, (língua do coração, da raça, de um passado prestigioso - mas definitivamente resolvida -, do natural, do autêntico…) Chega-se aqui a um paradoxo avaliativo, pois a língua dominada é por um lado idolatrada pelos seus falantes, mas usá-la em espaços solenes ou por pessoas com alto grau de escolaridade pode ser interpretado como falta de respeito. No entanto, não existe expressão mais adequada para se falar dos aspectos folclóricos.

Para falar da situação de ensino do ensino da língua portuguesa em Cabo Verde no Ensino Básico (estatal) tomemos como exemplo as escolas das zonas urbanas da Cidade da praia, e alunos com idade compreendida entre os 6 e os 9 anos.

Quanto ao uso das línguas cabo-verdiana e portuguesa pelos alunos temos o seguinte cenário:

Todos têm a língua cabo-verdiana como língua materna e é a língua utilizada em casa, com os amigos da família, os da escola e outros. É nesta língua que muitas vezes eles se dirigem aos professores e estes, por sua vez recorrem recursivamente à língua cabo-verdiana durante as aulas para explicitarem as matérias. No recinto escolar, ouve-se a língua cabo-verdiana em 100% dos casos.

O uso da língua portuguesa acontece no interior da sala de aula, pela boca do professor que também nesse mesmo momento utiliza a língua cabo-verdiana caso verifique que a sua mensagem não foi compreendida(caso que acontece frequentemente).

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Verificou-se que as provas são escritas em português. O professor quer no 1º ano quer no 2º ano lê-as e ajuda o aluno a interpretar, desta feita em português, no dia das provas.

Quanto às actividades de leitura, durante o primeiro ano os alunos não sabem ler ainda e, por isso, não lêem, dentro ou fora da sala, porque não sabem e no 2º ano, são pouquíssimos os alunos que lêem, efectivamente, quer na sala quer fora dela.

Constatou-se que alguns até têm livros, em casa, escritos em Português mas não lêem porque não sabem.

Questionados se falam português e se quando o falam todos entendem a maioria respondeu negativamente.

Crianças cujos pais têm maior nível de escolaridade responderam que têm livros em casa, que gostam de ler e de falar português, enquanto as crianças cujos pais e/ ou encarregados de educação têm pouca escolaridade demonstraram menos entusiasmo em aprender a língua portuguesa e o único meio que têm para “interagir” com a língua é através da televisão.

Conclusões

1.ª As crianças são alfabetizadas antes de aprenderem a modalidade oral da língua;

2.ª A televisão é a via principal e quase única onde as crianças ouvem a língua portuguesa;

3.ª Nestes moldes, a língua portuguesa / a escola acaba por funcionar como factor de exclusão;

4.ª Algumas turmas têm composição muito diversificada em termos de conhecimento da língua portuguesa sendo para alguns língua segunda e para outros língua estrangeira;

5.ª Uso indistinto da língua de instrução, sobretudo após a aprovação da Resolução de 16 de Março de 1998, cujo conteúdo passamos a transcrever:

“(…) Será valorizada, progressivamente, o crioulo caboverdiano, como língua de ensino;

A língua portuguesa será tida, no ensino, como língua segunda;

Introdução de aprendizagem da língua portuguesa no curriculum geral do ensino pré-primário e seu reforço nos anos subsequentes. ”

Esta e outras medidas, nos principais instrumentos dos sucessivos Governos, revelam a intenção de valorizar a língua cabo-verdiana e a sua introdução no ensino. Neste momento, tanto o instituto responsável pela formação dos professores do Ensino Básico, bem como a Universidade de

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Cabo Verde, que forma os professores de língua portuguesa e línguas estrangeiras para o Ensino Secundário têm já no seu curriculum a língua e linguística cabo-verdiana permitindo dar cumprimento à Resolução de 98. Todavia, a alfabetização continua a ser feita em português, língua segunda para uns e língua estrangeira para outros.

Há estudos monográficos, dissertações e teses defendidas que provam que o sucesso do ensino da língua portuguesa em Cabo Verde passa pela introdução da língua cabo-verdiana no ensino básico. Esta afirmação tida como verdade absoluta no seio académico, tornou-se uma questão polémica e tema de intensos debates na sociedade cabo-verdiana. Assim, o desenvolvimento do processo do uso da língua cabo-verdiana no ensino tem sido adiado devido às práticas e representações sociolinguísticas, entendidas na perspectiva de Calvet (1999:158) ou a atitudes linguísticas na perspectiva de Houdebine (1996). Para Calvet as práticas linguísticas representam o que os locutores produzem enquanto as representações simbolizam a maneira como os locutores pensam as suas práticas, como eles se situam em relação aos outros locutores, às outras práticas e como eles situam a língua deles em relação a outras línguas. Houdebine fala em imaginário linguístico e o define como a relação do sujeito com a sua língua. E tudo isso se manifesta através dos discursos epilinguísticos que têm dominado qualquer círculo de debate a propósito da língua cabo-verdiana em busca de um consenso.

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Notas biográficas dos participantes (por ordem alfabética)

Ançã, Maria Helena

Maria Helena Serra Ferreira Ançãmariahelena@ua.ptContactos institucionaisDepartamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Universidade de Aveiro3810-193 Aveiro (Portugal)Telefone directo: 234 372 410Graus Académicos2009 Agregação em Educação, Universidade de Aveiro.1991 Doutoramento em Ciências da Educação/Didáctica do Português, Universidade de Aveiro. CategoriaProfessora Associada, com agregação, Universidade de Aveiro (Portugal).Áreas de investigaçãoEducação em Português/PLNM, Consciência Metalinguística, Migrações.Direcção de projectos1994/ 1999 A Língua Portuguesa e o seu Ensino em Cabo Verde e Angola (financiamentos pontuais: FCG, Grices, CIDTFF/FCT); 2005/ 2007 Aproximações à Língua Portuguesa: atitudes e discursos de não nativos residentes em Portugal (POCI/CED/56110/2004, FCT);Desde 2004 Desenvolvimento de competências em língua do território – para uma educação em Português (Laboratório de Investigação em Educação em Português/LEIP/CIDTFF, com C. Sá e L. A. Pereira. Responsável pela Linha 2: PLNM).

Botelho, Fernanda

Maria Fernanda Ribeiro Botelho de Sousafernanda.botelho@ese.ips.ptContactos institucionais Escola Superior de Educação de SetúbalCampus do IPS, Estefanilha2914-504 Setúbal – Portugal Tel: + 351 265 710 800 Fax: + 351 265 710 810Graus académicos2002- Doutoramento em Didáctica do Português – Universidade Aberta1989 – Mestrado em Tecnologia da Educação – Universidade de SalamancaCategoria Professora Coordenadora de nomeação definitiva - Escola Superior de EducaçãoCargos2009 - Coordenadora Institucional na ESE de Setúbal do Programa Nacional de Ensino do Português -1º Ciclo.Membro da Comissão Coordenadora do Conselho Científico da ESE de Setúbal. Áreas de investigaçãoDidáctica do Português; Língua portuguesa, media e TIC; Aquisição e desenvolvimento da Linguagem.

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Participação e coordenação de Projectos2007 - Investigadora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar em 2012).2003-2009 - Coordenadora do projecto de intervenção Português para fins académicos e profissionais com o Instituto Superior Técnico. 2004-2006 - Membro da Comissão Coordenadora do curso de mestrado em Didáctica de Línguas em parceria com a Universidade de Aveiro

Caels, Fausto

Fausto Felix Geert Caelsfausto.caels@iltec.ptContacto institucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalRua Conde de Redondo, 74 - 5º1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. + 351 21 356 30 82Fax. + 351 213 55 06 71Graus académicos2002- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de LisboaCargoDesde 2004 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalÁreas de investigaçãoAquisição de Língua Segunda, Sociolinguística, Direitos linguísticos Participação em Projectos 2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa2003-2007 - Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

Carvalho, Nuno

Nuno Gonçalo Duarte Carvalhonunocarvalho@iltec.ptContacto institucional ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalRua Conde de Redondo, 74 - 5º1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. + 351 21 356 30 82Fax. + 351 213 55 06 71Graus académicos2001- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de LisboaCargo Desde 2003 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalÁreas de investigaçãoOrtografia, Aquisição de Língua SegundaParticipação em Projectos 2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa2003-2007- Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

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Cook, Vivian

Vivian Cook vivian.cook@ncl.ac.ukCargoProfessor de Linguística Aplicada na Universidade de Newcastle.Áreas de InvestigaçãoHis main interests are how people learn second languages and how writing works in different languages. He is a founder of the European Second Language Association and co-editor of the new journal Writing System Research. He has written books on the learning and teaching of English, on Chomsky and on writing systems, including popular books on English spelling and on vocabulary; he has given talks in countries ranging from Chile to Japan, Canada to Iran and Cuba to Norway.

Fernandes, Ana Sofia

Ana Sofia Fernandessofia.fernandes@acidi.gov.ptContactos institucionais ACIDI I.P.R. Álvaro Coutinho, 14, 1150-025 Lisboa (Portugal)Tel. 21 810 61 00Fax: 21 810 61 17 E-mail: acidi@acidi.gov.pt ; ppt@acidi.gov.ptWebsite: http://www.acidi.gov.pt; http://www.acidigov.pt/qrenGraus académicos2009 Mestrado em Desenvolvimento Económico e Cooperação Internacional (a frequentar). ISEG / UTL2008 Curso de Especialização em Islamismo. ISCSP /UTL 1998 Pós-Gradução em Desenvolvimento e Cooperação Internacional. ISEG / UTL1997 Pós-Graduação em Relações Internacionais. ISCSP / UTL1995 Licenciatura em Relações Internacionais, com especialização em relações internacionais políticas e culturais ISCSP / UTLCargos Desde Dezembro de 2007 – Nomeada em exercício de funções no Gabinete da Alta Comissária para a Imigração e Diálogo Intercultural, a desempenhar funções no Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Coordenadora da Equipa de Projecto do ACIDI I.P., Organismo Intermédio do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), no âmbito do Programa “Português para Todos - PPT”; apoio à operacionalização dos financiamentos FSE no âmbito da prioridade temática “empregabilidade e igualdade de oportunidades dos imigrantes”.

Feytor Pinto, Paulo

Paulo Feytor Pintoaprofport@app.pt

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Contacto InstitucionalAPP- Associação de Professores de PortuguêsBairro da Liberdade, 7 - R/C – 91070-023 LisboaTel. 213 861 768; Fax. 213 861 819CargoPresidente da Associação de Professores de PortuguêsPQND, Português/Francês, 3ºCEB e SecundárioHabilitações Académicas 2008 Doutoramento em Política de Língua. Universidade Aberta 1999. Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aberta1995. Pós-graduação em Sociologia e Economia do Espaço Lusófono. ISMG1985. Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas. FLUPLivros publicados2001 Como Pensamos a Nossa Língua e as Línguas dos Outros. Lisboa: Edit. Estampa1998. Formação para a Diversidade Linguística na Aula de Português. Lisboa: IIE.

Lemos, Helena

Maria Helena Senra Vieira de Lemosh.v.lemos@gmail.comGraus académicos2004 Curso de Formação Especializada em Multimédia em Educação, U. Aveiro2003 Mestrado em Didáctica de Línguas (especialidade Português Língua Não Materna), U. AveiroActividade profissionalDocência de Português Língua Não Materna.Formação de professores nas áreas de Português Língua Não Materna e de Multimédia no ensino das línguas.Livros publicados2008 Português em Directo. Lisboa: Lidel - Edições Técnicas2004 Praticar Português - Nível intermédio. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas2001 Praticar Português - Nível elementar. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas2000 Comunicar em Português. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas

Martins, Ana

Ana Cristina Sousa Martinsacsmartins@mail.telepac.pthttp://www.prof2000.pt/users/anamartins/Contacto InstitucionalCentro de Linguística da Universidade do Portoclup@letras.up.ptVia Panorâmica, s/n4150 - 564 PortoGraus Académicos1994 – Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – variante de Estudos Portugueses pela Faculdade de Letras do Porto;

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1999 – Mestrado em Linguística Portuguesa Descritiva, com a dissertação O Tempo e o Sujeito em A Ordem Natural das Coisas de António Lobo Antunes, pela Faculdade de Letras do Porto;2006 – Doutoramento em Linguística Portuguesa, pela Faculdade de Letras do Porto, com a tese Dimensões Temporais-Aspectuais do Funcionamento do Discurso. Estudo aplicado à análise de relatos de viagem.2007 – Bolseira da FCT para realização de pós-doutoramento em aquisição de L2: Processos de retextualização - textos modificados para leitura extensiva em português L2: produção, regulação, avaliação.Áreas de investigaçãoLinguística Textual, Aquisição de L2

Martins, Cristina

Cristina MartinsContacto InstitucionalFaculdade de Letras da Universidade de CoimbraLargo da Porta Férrea3004-530 Coimbra - PortugalTel: +351 239 859900; Fax: +351 239 836733E-mail: gabdirector@fl.uc.ptURL: http://www.uc.pt/flucGraus Académicos1989 - Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos Portugueses e Ingleses) na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra)1994-Mestrado em Linguística Portuguesa com a apresentação da tese Estudo sociolinguístico do mirandês. Padrões de alternância de códigos e escolha de línguas numa comunidade trilingue.2004- Doutoramento na Universidade de Coimbra, na especialidade de Linguística Aplicada, com uma tese intitulada Línguas em contacto: “saber sobre” o que as distingue. Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade escolar.CargosProfessora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de CoimbraCoordenadora do 2º ciclo em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda (PLELS) da FLUC e membro da equipa coordenadora do Mestrado internacional em Português Língua Segunda (FLUC e FLCS da Universidade Eduardo Mondlane).

Mateus, Maria Helena Mira

Mateus, Maria Helena Farmhouse da Graça Mira mhm@mateus.com.ptContactos institucionaisILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 E-mail: direc@iltec.ptWebsite: http//www.iltec.pt

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Graus académicos1978 Agregação em Linguística Portuguesa. FLUL1974 Doutoramento em Letras (Linguística). UL Categoria Professora Catedrática Jubilada da Faculdade de Letras de LisboaÁreas de investigaçãoLinguística (Fonologia e Prosódia). Política da língua. Edição críticaDirecção de Projectos (últimos anos)2007- Coordenadora principal do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar em 2012).2005- Responsável pelos projectos Corp-Oral, (terminado em 2007) Oral-Phon (a terminar em 2011), ambos desenvolvidos no ILTEC e financiados pela FCT.

Mello, José de

José Homem de MelloContacto institucionalLidelRua D. Estefânia, 183 r/c Dto.1049-057 Lisboalidel@lidel.ptHabilitações literáriasCurso de Gestão e Administração de Empresas –IATA, 1976. Curso de Alemão – Goethe Institut Berlim Ocidental, 1976. Percurso profissionalFuncionário do Consulado-Geral de Portugal em Berlim Ocidental, 1976/1977. Director do Departamento de Exportação da Lidel – Edições Técnicas Lda., desde 1985. Director Editorial do Departamento de Português Língua Estrangeira da Lidel – Edições Técnicas Lda., desde 1989. Sócio fundador da FCA - Editora de Informática, Lda., 1991. Sócio da Lidel - Edições Técnicas Lda., 1999.

Monteiro, Adelaide

Adelaide Tavares Monteiroadelaideiipc@hotmail.comContacto institucional IIPC – (Instituto de Investigação e Património Culturais – Ministério de Cultura daPraia – Cabo Verde – C.P.76Tel.00238.2623362 Fax.00238.2623385Graus académicos2007 – Mestrado em Letras Neolatinas pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro1996 – Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras de Lisboa – FLULCategoriaTécnica Superior 13- B do IIPC – MCCargos2007 - Directora de Ciências Humanas e Sociais do IIPC2002-2005 – Redactora na Assembleia Nacional (Parlamento)

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1997 - 1998 - Professora de Língua cabo-verdiana e língua portuguesa no curso de formação de formadores dos voluntários do “Corpo da Paz”1997- 1999 – Professora de Comunicação e Expressão no Ano Zero.- Professora da disciplina de Língua cabo-verdiana no Instituto Superior de Educação Área de investigaçãoEstudos Linguísticos / estudos crioulos / política de LínguaParticipação em projectos“O ensino da língua portuguesa no ensino básico, 1ª fase, em Cabo Verde: situação e desafio.”

Pereira, Isabel

Pereira, Maria Isabel Pires mipp@fl.uc.ptContactos institucionais Faculdade de Letras de CoimbraLargo da Porta Férrea, 3004-530 CoimbraTel. 239859900; Website: http//www.uc.pt/flucGraus académicos2000 Doutoramento em Letras (Linguística Portuguesa). UC 1990 Mestrado Linguística Portuguesa Descritiva (Fonologia e Prosódia). FLUL 1985 Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Português/Francês). FLUPCategoria Professora Auxiliar da Faculdade de Letras de CoimbraCargos Actual – Directora dos Cursos de Português para Estrangeiros da FLUC2005-2008 Presidente do Secretariado do Centro de Línguas da FLUC2004-2006 – Coordenadora Científica do CELGAÁreas de investigaçãoLinguística (Fonologia e Morfologia). Português língua não materna (didáctica/aquisição)

Pereira, Dulce

Dulce Pereiradulce_pereira@yahoo.comContacto InstitucionalILTEC- Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalRua Conde de Redondo, 74 - 5º1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. + 351 21 356 30 82Fax. + 351 213 55 06 71CargosInvestigadora do Grupo Língua e Diversidade Linguística do Instituto de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC), no domínio da Crioulística, da Linguística Caboverdiana, do Contacto de Línguas e da Educação Bilingue.Docente do Departamento de Linguística Geral e Românica da FLUL, nas áreas dos Crioulos de Base Portuguesa, da Sociolinguística e da Linguística Geral.Formadora e consultora na área da Didáctica da Língua Portuguesa, em particular do ensino do português em contexto multilingue.

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Membro da direcção da Associação de Crioulos de Base Lexical Portuguesa e Espanhola (ACBLPE).Participação em projectosCo-coordenadora dos Projectos do ILTEC Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (2003-2007) e Turma Bilingue (2007-2012) (parte do Projecto mais geral Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa) apoiados e financiados pela Fundação Calouste Gulbenkian.

Rodrigues, Helena

Maria Helena da Fonseca de Oliveira Rodrigueshelenarod@gmail.comContactos institucionais ILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112 http//www.iltec.ptGraus académicos2005 Doutoramento em Letras (Ph.D in Hispanic Studies). Universidade de Birmingham. 1998 Mestrado em Língua e Cultura Portuguesas, variante de Linguística. Universidade de Macau. 1985 Pós-Graduação em Linguística Portuguesa Descritiva. Universidade de Lisboa.1973 Licenciatura em Filologia Germânica. Universidade de Lisboa.Categoria Professora aposentada do Ensino BásicoHonorary Research Fellow (Universidade de Birmingham)Cargos (últimos 10 anos)2006 - 2008 Presidente da Direcção do Instituto Português do Oriente1999 - 2000 Coordenadora do Ensino de Português na Universidade de MacauÁreas de investigaçãoLinguística Aplicada e SociolinguísticaColaboração em Projectos2008 Colaboradora do projecto A Antologia em Portugal, da responsabilidade de Patricia Odber de Baubeta, University of Birmingham.2007 Consultora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar em 2012).2005 Consultora do projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian.

Rodrigues, Maria do Rosário

Maria do Rosário da Silva Rodriguesrosario.rodrigues@ese.ips.ptContactos institucionais ESE de Setúbal Campus do IPS, Estefanilha2914-504 Setúbal – PortugalTel: + 351 265 710 800; Fax: + 351 265 710 810 http//www.ese.ips.ptGraus académicos

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2006 Mestrado em Multimédia em Educação na Universidade de AveiroCategoria Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de SetúbalCargos (últimos 10 anos)2007 a 2009 - Coordenadora do Centro de Competência ERTE/PTE na ESE de Setúbal.1999 a 2002 - Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de Setúbal. Áreas de investigaçãoMultimédia em Educação. As TIC no 1ºCEB.Participação em Projectos2005 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa CBTIC@EB1.2004 - Responsável pelo projecto “Competências Básicas em Tecnologias de Informação e Comunicação” na Escola Superior de Educação de Setúbal. 2002 a 2004 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa Internet@EB1.

Santos, Fabíola

Fabíola Patrícia Quental dos Santosfabiola.santos@iltec.ptContacto institucional ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e ComputacionalRua Conde de Redondo, 74 - 5º1150-109 Lisboa (Portugal)Tel. + 351 21 356 30 82Fax. + 351 213 55 06 71Graus académicos2003- 2006 Licenciatura em Linguística, Faculdade de Letras da Universidade de LisboaActividade profissionalInvestigadora do Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Soares, Lúcia

Lúcia Maria Moreira Caniço Vidal Pereira Soareslucias@eselx.ipl.ptContactos institucionais: Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx)Campus de Benfica do IPL 1549 - 003 LisboaTel: 217115500Fax: 217166147E-mail: eselx@eselx.ipl.pturl: www.eselx.ipl.ptGraus académicos1996 – Mestrado em Relações Interculturais1977 - Licenciatura em Linguística – Românicas, FLUL

Categoria Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de LisboaCargos Membro do Conselho Científico da ESELx

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Membro do Departamento ELCA (DELCA)Áreas de investigaçãoDidáctica de Línguas - PLNM; Intercultural; Formação de Formadores Direcção de Projecto2006-2008 – Coordenação da equipa responsável pela elaboração dos manuais de Língua Portuguesa para o Ensino Primário para a República Democrática de Timor-Leste

Solla, Luísa

Maria Luísa de Solla Mendes da Fonsecaluisa_solla@sapo.ptContactos institucionais Escola Superior de Educação de SetúbalCampus do Instituto Politécnico de Setúbal Estefanilha 2914-504 Setúbal (Portugal)Tel. 351.265.710860/858; Fax: 351.265. 710810 E-mail: luisa.solla@ese.ips.ptWebsite: http//www.ese.ips.ptGraus académicos1996 Mestrado em Relações Interculturais pela Universidade Aberta de Lisboa 1974 Licenciatura em Filologia Românica pela FLUL Categoria Professora adjunta de nomeação definitivaCargos (últimos 10 anos)2004-2005- Vice-presidente do Conselho Científico.Desde 2005 Coordenadora do Departamento de LínguasÁreas de investigaçãoDidáctica das Línguas; Inter/MulticulturalidadeProjectos – coordenação e consultoria (últimos 5 anos)2007- Coordenadora (em colaboração com Maria Helena Mateus e Dulce Pereira) do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo.2000-2006 – Coordenadora do Projecto de Apoio à reestruturação curricular da Escola de Formação 17 de Fevereiro de Bissau (PASEG).2003-2007 – Consultora do Projecto “Diversidade Linguística nas Escolas Portuguesas”- ILTEC/Fundação Calouste Gulbenkian.

Sousa, Ana Maria de

Ana Maria de Sousaaninisousa@gmail.comContacto InstitucionalAPP- Associação de Professores de PortuguêsBairro da Liberdade, 7 - R/C - 91070-023 LisboaTel. 213 861 768; Fax. 213 861 819Graus académicosLicenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Estudos Portugueses – na Universidade Lisboa – Faculdade de Letras de Lisboa;Mestre em Língua e Cultura Portuguesa – Português LE/L2, FLUL

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CargosProfessora do Ensino Básico e Secundário de Língua PortuguesaMembro da Direcção da Associação Professores de Português desde 1997.Editora da Revista Palavras APP.Supervisora dos Exames Nacionais do Ensino Básico desde 2001 - GAVEProjectosColaboração nos “Testes de Diagnóstico de Português Língua Não Materna – Ensino Básico e Secundário”, 2008.

Tomlinson, Brian

Brian Tomlinson b.tomlinson@leedsmet.ac.ukContactos institucionais6 Priory Grange, Birkdale, Southport PR8 2AN, UK07504 636754 (mobile)CargoVisiting Professor, Leeds Metropolitan UniversityLanguage Teaching ConsultantGraus académicosPhD in the Department of English Studies, University of NottinghamUniversity College of North Wales, MA in ESLÁreas de investigaçãoMaterials and Curriculum Development and EvaluationLanguage Teaching Methodology; Teacher Development

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Programa 29 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

9h30-10h00

Sessão de abertura

Representante da DGIDC- Lina Varela Representante da Fundação Calouste Gulbenkian – Manuel Carmelo Rosa Representante da APP — Paulo Feytor Pinto Representante do ILTEC — Maria Helena Mira Mateus

10h00-11h00

Palestra — The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users?

Vivian Cook, Universidade de Newcastle, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

11h30-12h30Debate

Moderadora: Maria Helena Rodrigues, ILTEC

12h30-14h00 Almoço

14h00-16h00

Mesa-redonda sobre Metodologias

Investigação e Ensino em Língua Portuguesa (IELP): Intervenção regulada no ensino do Português Língua Não Materna — Ana Martins, CLUP

Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e materiais escolher? — Ana de Sousa, APP

Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes — Isabel Pereira e Cristina Martins, U. Coimbra

Discursos sobre as línguas — o papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português — Maria Helena Ançã, U. Aveiro

Moderadora: Maria Helena Mira Mateus, ILTEC / FLUL

16h00-16h30 Pausa para café

16h30-17h30

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

Aprendizagem de português L2 Criação e aplicação d estratégias e materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM — Fabíola Santos, ILTEC

Testes de diagnóstico para posicionamento dos alunos de PLNM — Fausto Caels, ILTEC

O programa Português para Todos/as —PPT: A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI

Moderador: Nuno Carvalho, ILTEC

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Programa 30 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

10h00-11h00

Palestra — Principles and Procedures of Materials Development for Language Learning

Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

11h30-12h30Debate

Moderadora: Fernanda Botelho, ILTEC / ESE de Setúbal

12h30-14h00 Almoço

14h00-16h00

Mesa-redonda sobre Materiais Didácticos

O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas considerações sobre materiais — Helena Lemos, autora de materiais didácticos

Haverá horta na horta? — A importância dos aspectos sócio-culturais na produção de suportes didácticos — Lúcia Soares, ESE de Lisboa

Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna — Fernanda Botelho e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal

Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos — José de Mello, LIDEL

Moderadora: Luísa Solla, ILTEC / ESE de Setúbal

16h00-16h30 Pausa para café

16h30-17h30

O ensino do Cabo-verdiano e do Português

Turma Bilingue (Português/Caboverdiano: um projecto experimental de Educação Bilingue em Portugal) — Dulce Pereira, ILTEC / FLUL

O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, na 1.ª fase do Ensino Básico — Adelaide Monteiro, IIPC, Cabo Verde

Moderador: Fausto Caels, ILTEC

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Design da capa: Inês MateusTiragem: 150 exemplares

Outubro de 2009