CILENE CAMARGO ANDRADE ZANONI

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vMODELOS EDUCACIONAIS EMERGENTES E OS NOVOS

PARADIGMAS NA EDUCA<;AO

Monografia apresentado aoCurso de P6s-Gradua~ao,Pesquisa e Extensao daUniversidade Tuiuti do Parana,em nrvel de Especializac;aoemMagisterioSuperior.Prof'.Orientadora:OlgaMariaSilvaMattos

CURITIBA2000

"

SUMARIO

RESUMO

I. INTRODUCAO ...

2. A EVOLUCAO DOS MODELOS EDUCACIONAIS ...

3. AS MUDANCAS METODOLOGICAS ....

4. A INTERDlSCIPLINARIDADE NA EDUCACAO .

5. MUDANCA DE I'ARADIGMA NA CONCEPCAo DE INTELIGENCIA E

APRENDlZADO ...

5.1 DEFlNlCAO DE fNTELIGENCIA. ...

5.2 TEORIAS DA INTELIGENCIA ...

53 MODULOS DA INTELIGENCIA. ..

6. CONSIDERACOES SOBRE A AVALIACAO DA APRENDIZAGEM

ESCOLAR ...

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFlCAS ...

III

IV

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31

RESUMO

o objetivo geral deste trabalho consiste na analise do impacto das

modemas teorias educacionais referentes a praxis pedag6gica convencional,

visando estabelecer as tendencias para futuras mudan9as nesta area. No

presente estudo pretendeu-se conceituar teoricamente os novos paradigmas

emergentes nas lides educacionais; avaliar a questao da infiuencia da tecnologia

na educat;ao; analisar 0 redirecionamento das praticas pedag6gicas a partir do

entendimento profundo da cogni9ao humana; delinear os principais aspectos dos

modern as conceitos sabre a produr;ao do conhecimento a partir da integrac;ao

interdisciplinar do saber; considerar criticamente a tendemcia atual da participa930

do afetivo (inteligencia emocional) na educa9iio. 0 tema foi dividido em cinco

abordagens distintas, mas interdependentes: uma abordagem paradigmatica, uma

epistemol6gica, urn enfoque pedag6gico e, par tim, considera90es operacionais e

pragmaticas do mesmo. Na introdw;:ao, situou-se 0 momento crltico da ciencia, a

crise das teoria5, a crise dos modelos, a crise dos paradigmas e a necessidade de

a educa9iio conceber uma pratica pedag6gica, que capacite ao educando lidar

com as duvidas, divergencias e incertezas inerentes ao conhecimento moderno.

Na evolucao dos Modelos Educacionais procurou-se historiar os pensamentos

pedagogicos dos expoentes educacionais que construiram os modelos de

educa9aoao longo do tempo. Quanto as mudan98smetodol6gicas,verifica-se que

os verdadeiros metodos e procedimentos na pesquisa educacional emergente nao

sao tecnicas prontas entre si, porem uma sequencia de processos orientados par

uma atitude critica e aberta. A interdisciplinaridade na educacao preve uma

IV

mudan9'l de postura do educador e aluno, numa a\Oiio positiva na forma\Oiio do seu

saber, importando que a pedag6gica "pra.xis" que se utiliza da interdisciplinaridade,

considera importante a releitura critica e multiperspectiva do historico das praticas

docentes. Na mudan9a de paradigma na concep9ao de inteligencia e aprendizado

define-se inteligencia, apresenta-se as teorias da inteligencia, m6dulos da

inteligencia. Finalmente, apresenta-se considera90es sabre a avaliac;ao da

aprendizagem escolar enfatizando-se as atitudes necessarias para a corre\Oiio de

deficiencias no aprendizado e naD samenle a verificat;ao, exigindo reflex6es do

professor acerca dos resultados dos alunos.

v

1.INTRODUC;;AO

A ciencia enfrenta atualmente 0 que talvez possa ser considerado 0 seu

momento mais critica, demonstracto pelas inumeras divergencias e incertezas que

povoam as lides academicas. Este momenta tem sido descrito por muitos cemo 0 da

crise das teorias, crise dos modelos e crise dos paradigmas, restando a educa~o

apenas a possibilidade e 0 dever de sair na frente, concebendo uma praxis pedagogica

que capacite ao educando lidar com as duvidas, diverg€mciase incertezas inerentes ao

conhecimento maderno.

o conhecimento transmitido e fragmentado e nao associado as experiencias do

educando, tornando dificil a seu uso pnitice, e se caracterizando mais como objeto de

manutencao do ja estabelecido e de adestramento do aluno.

A educacao compartimentalizada que predomina nas lides pedag6gicas atuais,

torna diffcil a tarefa de pensar e agir interdisciplinarmente. 0 ser humane nao se

encontra preparado para enfrentar a crescente complexificacao da realidade que 0

envolve, tornando-se inca paz de enfrentar os problemas globais de sua area, que exige

muito mais do eu uma forma9ao polivalente.

A complexidade pratica inerente a aplica9ao das propostas emergentes diz

respeito basicamente a dais problemas: 0 primeiro, porque hi\ que se enfrentar 0 velho,

o ja estabelecido, 0 tradicional, 0 convencional, dentro de "um sistema fechado,

protegido par estruturas mentais anacronicas e estereotipadas" (GRECO, 1974, p.33); 0

segundo, porque a geracao que esta buscando estas propostas nao teve uma forma9ao

academica aberla, globalizada e interdisciplinar, e uma gera9ao de inconfarmados e

desbravadores autodidatas a enfrentar uma realidade embolorada apoiada em praticas

positivistas fragmentadas.

Chegamos ao momenta em que a convergencia deve substituira dissociacao, e

a pratica de uma atitude interacionista deve postular, como diz JAPIASSU (1976, p. 34),

"uma reformulacao generalizada das estruturas de ensino das disciplinas cientffrcas"

indo al!~m da questiio pedagogica, mas verificando tambem a papel social e

aplicabilidade do saber.

A consciencia do fenameno de interdependencia global ja ultrapassou 0 restrito

circulo das liderancas intelectuais para se difundir par todo 0 meio academico e ate

mesmo fora dele. Uma vez identificadae compreendida esta realidade, parte-se agora

para a elaboragao das bases paradigmaticas e epistemologicas adequadas a esta nova

realidade. Entretanto, isto traz a necessidade de muitas mudan98s, de mudan98s

fundamentais que envotvem nossa maneira de pensar, de perceber, de agir e

prlncipatmente,de rever os nossosvalares.

Oiante do exposto aCima, este trabalho pretende se postar como ponto de partida

para a estabelecimento de analise e redimensionamentos permanentes a serem

estabelecidos em torno da questao da aplicabilidade dos novas paradigmas na

educa,ao, como agente indispensavel para a melhoria da qualidade de ensino.

Esta monografia tem como objetivoprincipal,descrever a impacto das modernas

teorias educacionais sabre a praxis pedag6gica convencional visando estabetecer as

tendenciaspara futurasmudancas nesta area.

Buscando a praticidade, sem perder a visao de conjunto que a tema exige e

mantendo-se fiel aos objetivos da pesquisa, dividir-se-a a assunto em 5 abordagens

disUntas, porem interdependentes: uma abordagem paradigmatica, uma

epistemologica, um enfoque pedagogico, e finalmente, uma apreciagao operacional e

pragmatica do tema.

Na abordagem paradigmatica nos apoiaremos principalmente em Thomas Kuhn

e J. Lyotard. 0 primeiro, por sua contribuiCaopioneira ao estudo dos paradigmas e da

Hist6ria das Ciencias, nos proporciona um entendimento global da mentalidade

compartimentalizadorae disciplinarda pedagogia moderna, avaliando sua evolu9ao ao

longa da hist6ria, mostrando-nos 0 porque das inumeras dificuldades existentes na

mudanc;apara uma vis8:omais abrangente. 0 segundo, por sua importante contribuiyao

na conceituayaoe estrutura98:0de um novo paradigma, denominado de pos~moderno.

Na epistemologia teremos como base Hilton Japiassu, Karl Popper, Edgar Morin

e Jean Piaget. Nesta proposta, Piaget sugere ser possivel ir alem da integraciio

disciplinar,buscanda~seuma axiomatica comum entre as disciplinas, 0 que tai per ele

denominada de transdisciplinaridade. Em Morin buscaremos subsidies para a critica

sobre a obtencao e apreensiio do conhecimento, praticadas pelos pedagogos e

pesquisadores atuais. Suas abras servirao de base para uma melhor compreensae da

teoria do conhecimento. Japiassu pode ser considerado 0 epistemologo da

interdisciplinaridade. Com sua obra inutulada "Interdisciplinaridade e patologia do

saber", ele lan90u as bases para os principaisestudos posteriores sobre e assunto. De

Popper, busca-se uma reflexao criuca sobre a validade dos procedimentose postulados

ditoscientfficos.

As bases pedag6gicas serae buscadas em diversos estudiosos, entre eles:

Pedro Demo, Ivani Fazenda, Regina Bochniak, Milton Greco, Howard Gardner, Katia

Regina Smole, entre outros. Nesta parte, buscar-se-a demons!rar a aplicabilidade

pedagogia das teorias educacionaisemergentes.

Finalmente, na abordagem eperacional, buscar-se~a traduzir em termos mais

praxiologicos, as diversas tormas de a98:0 educacional e suas conseqOencias na

formac;aodo ser humane como um todo. Para tal, recorreremos as ideias de diversos

pesquisadores, entre eles: Edgar Morin, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Paul

Eckman, Carl Jung, entre outros.

2. A EVOLU<;Ao DOS MODELOS EDUCACIONAIS

De acordo com a psicologia anaHtica junguiana, observamos que a humanidade

atravessou a fase do "matriarcado" ou urob6rica, durante toda a idade media. Com

Deseartes iniciou-se a fase do patriareado, onde predominou a objetividade e a

racionalidade, que imperam ate hoje na ciencia positivista. Agora, final do seculo XX,

instala-se gradativamente, a lase da alteridade. Fase esta que teve suas sementes

plantadas por Rousseau, mas que s6 hi' muito pouco tempo germinaram, grayas a"adubac;ao"de pessoas como Jung, Popper, Kunh, Bachelard, Einstein, Bergson, e

outros.

Comparativamente, na area da eduea,iio, as sementes da alteridade foram

plantadas por Decroly, Montessori, Claparede, Freinet, entre outros, no denominado:

Movimentoda Escola Nova (FAZENDA. 1994a,pAD). No Brasil este movimento chegou

totalmente deseslruturado e fragmentado, obscurecido pela for,a do cicio patriareal.

Hojet a semente da alteridade na educac;ao aparece sob a forma de pensar, ser e agir

interdisciplinarmente. Este florescimento ocorre naD mais diacronicamente, mas sim

sincronieamente em diferentes partes do mundo, com distintas formas e metodos,

mostrando ao mundo uma nova concepc;ao de ensina e de escola.

Esta nova ordem, foi defend ida par pensadores e educadores, entre eles: Piaget,

Japiassu, Bachelard. Gusdorf, Houtart e pode ser definida, segundo FAZENDA (1994a,

pA2). da seguinteforma:

"Passa.se, na escola, a denunciar concepc6es unilaterais de

educac;ao. Mas essa denuncia J~ comec;a a se fazer anunclo . alnda

em pOUCOS, em muito poucos educadores, somente naqueles nos

quais 0 cicio da alteridade j~ se Instalou como processo. Multos ja

falam na mudan~a, chegam ate a vlslumbrar a posslbilidade dela,

porem, conservam na sua forma pr6pria de ser educador, se ser

pesquisador, de dar aulas, urn patriarcado que enquadra, que rotula,

que modula, que cercela, que IImita. Poucos sAo os que se

aventuram a vlver a alteridade, porque e caro 0 pre~o que se paga

pela mudan~a de cicio. E preciso ser nlsso urn pouco de Fenlx,

morrer para renascer das clnzas; e morrer e assumir a consclencia

da ruptura, e a ideja de morte traz em 51 mesma uma Ideja de

finitude. Ser F4nlx significa ver na morte a vida, ver na hist6ria a

recria~ao, ver nessa forma que nlio e nova - 0 pre nuncio da

alterldade, cicio que nao se sucede ao patrlarcado, mas com ele

pode existir numa dimenslo de liberdade, de totalldade."

A emergemcia do novo paradigma, denominado por muitos de p6s-moderno

(LYOTARD, 1998) vem "semeando 0 campo" para a retomada de importantes questoes

sobrea praxiseducacionalmodema.

o conhecimento Eo a representac;ao intelectualizada que 0 sujeito laz do objeto.

Sua validade e proporcionalao seu grau de proximidade com a realidade. Os criterios

de racionalidadee objetividade do conhecimento propostospelo positivismo, perderam

muito do seu valor devido a comprovac;ao da inevitavel interrelac;ao sujeitolobjeto, e da

lalibilidade inerente a qualquer teoria.

o ensino e a pesquisa destes conhecimentos se organizam em modelos de

maior ou menor abrangencia, denominados de paradigmas. Mais precisamente,

considera-se urn paradigma como sendo as realizayaes cientfficas universal mente

reconhecidas que, durante algum tempo, lornecem problemas e solu90es modelares

para uma comunidadede praticantesde uma ciencia.

"Para Kuhn (1990, p.GO), uma comunidade cientifica, ao

adquirir urn paradigma, adquire Igualmente urn criterio para a

escolha de problemas que, enquanto 0 paradigma for aceito,

poderemos considerar como dotados de uma solu~ao posslvel.

Numa larga medida, estes silo os unicos

comunidade admitlra como cientificos ou encorajara seus membros

resolver. Qutros problemas, mesmo muitos dos que eram

anteriormente aceltos, passam a ser rejeitados como metafisicos au

como sendo parte de outra dlsclpllna."

"Atras" de um determinado paradigma podemos encontrar um conjunto de

crenyas arbitrarias, sociocu!tura!mente estabelecidas, a nortearem a "visao de mundo"

de uma comunidade cientifica numa determinada epoca. Como a mentalidade do ser

humano e diretamente proporcional a sua maneira de ver 0 mundo, e enquanto a

realidade for vista apenas como constitufda de fragmentos independentes, a mente

humana aplicara esta forma de "ver" e de pensar tudo (familia, religiao, raga, nagao,

profissao, cultura, etc.). S6 a partir do momenta em que se passe a pensar

coerentemente dentro de um principio global, indiviso e ininterrupto, e que podera ser

possive! atingir-se a mudan9as socia is e individuais neste planeta.

A "forga" do paradigma vigente e tao poderosa e intensa, que mesmo os alunos

descontentes com a situa980 educacional atual, comportam-se temerarios ao se

depararem com propostas inovadoras. Tao acostumados a model os anacronicos de

pensar e agir, "eles ja sedimentaram em sua concepvao de mundo, valores acabados

de certo e errado, cuja superavao parece muito dificil, ainda que possa abrir-Ihes novos

horizontese operar a transformagilo pessoale social" (BOCHNIAK,1992, p.83).

A especializavao dos papeis sociais, na sociedade tecnico-cientifica, nao fez

desaparecer, antes pelo contra rio, intensificou ou criou a necessidade de urn saber

global a respeito da sociedade. No entanto, a "modernizagilo" da educagilo se

identificou apenas coma intensifica9aO de seus aspectos tecnicos e cientfficos,

gerando urn perigoso preconceito em nossa sociedade positivista - de que a

necessidade de uma educac;aohumanista cantextualizada ao avanc;o tecnico·cientifico

esta destinada a tornar·se obsoleta.

A Escola tem representado os aspectos institucionais das atividades educativas,

evidenciando todas as facetas do ordenamento social, caracterizadas p~r um

acentuado intelectualismo supervalorizado 0 Homo sapiens e subestimando 0 Homo

faber, ignorando, de certa forma, a natureza do processo de conhecimento da

comunicac;aocognitivaatraves da experiencia vivida.

o processo educativo esta sendo configurado ao treinamento pratico e se

considera que 0 simples fazer gera saber e cultura, mas pareceria razoavel cumprir os

moldes do academicismo tradicionale integrar 0 trabalho intelectualcom a pratica, com

experiencia real.

° estudo teorico e a atividade priltica, num so processo, como parte da

educac;ao integral, aliam numa feliz combinac;ao 0 desenvolvimento de todas as

potencialidades do estudante. (DEMO, 1993, p. 75)

Consideram·se como aspectos fundamentais do processo educacional: a

aquisic;aodo conhecimento; desenvolvimento das faculdades cognitivas (pensamento e

raciocinio); desenvolvimento de valores e atitudes; mecanismos para por em pratica as

atividades necessarias a consecuc;aodos valores e atitudes desenvolvidas. De modo

geral, no Brasil, no que se refere a estes aspectos, de um modo geral, talvez apenas 0

primeiro seja atendido, ainda que de forma insatisfat6ria.

o carater disciplinar rfgido do ensino brasileiro induz, quase que

obrigatoriamente, a utilizac;aode urn modele extensivo de curricula decorrente do

contexto especifico reprodutivo e tradicional do ensino-aprendizagem como didiltica

exclusiva, cujos pressupostosmais marcantes, segundo 0 pensamento de Pedro DEMO

(1993), sao:

a) 0 sistema educativo Ii baseado no repasse de conhecimentos por parte de

urna figura chamada professor e recebida par urn paciente chamado aluno;

b) a didatica monta contexte mais au menDS rigidos, no qual alguem nurn lado

ensina e outro apenas aprende; nem 0 professor se distingue pela

capacidade de construir, porque basta repassar, nem 0 aluno e desafiado a

pelo menes recriar 0 conhecimento disponfvel;

c) 0 mera ensinar e 0 mera aprender tendem a provocar curriculos extensivQs,

na qualidade de aulas necessarias para cobrir faces discerniveis de urna

disciplina, sem falar na caracteristica extensa do repasse de materia;

d) assim como do lado do professor trata-se de ensinar, 0 lado do aluno trata-se

de aprender, ou seja, de assimilar disciplinadamente 0 conhecimento

disponivel, sendo avaliado pela adequac;ao adaptativa deste posicionamento,

na tipica atividade de objeto de ensino-aprendizagem;

3. AS MUDANC;:AS METODOL6GICAS

A metodologia positivista, de uso freqOente na pesquisa educacional, apresenta,

sob uma 6ptica mais abrangente, conceitua,oes cientificas pouco rigorosas, pelo fato

de se analisar objetivamente 0 objeto pensado, perdendo de vista a totalidade que

considera tambl>m os valores, enfoques, crenQas e paradigmas do pesquisador.

Na pesquisa dos modelos educacionais emergentes, devido it complexidade de

suas interac6es, 0 enfoque fenomenol6gico, nas suas eta pas de compreensao e

interpretacao do fenomeno, reduziriam a abrangencia e alcance da pesquisa. Estes

novos modelos exigem urn metodo que contemple tanto elementos circundantes da

pratica vivid a quanta 0 eixQ articulador central da mesma pratica: 0 sujeito que a

executa. Esse metodo, proprio da investiga.,ao antropol6gica - tornar 0 familiar estranho

e 0 estranho familiar - exige uma postura que seja diah§otica,tanto no sentido de tomada

de distancia quanto no sentido de aproxima,oes do objeto a ser pesquisado: pratica

vivida. Os elementos reflexivos componente desse principio antropol6gico sao aqueles

que 0 subsidiam em rigor e criticidade. Para que esse vies antropol6gico se evidencie

em todas as suas dimensoes, faz·se necessario aliar ao exercicio da reflexao, 0

concurso da intuiyao; ao exercicio da identificac;aodo real, 0 concurso da imaginayao

em suas infinitas dimensoes; enfim, mais do que nunca, trabalharfamos a dimensao

simbolica das praticas. (FAZENDA, 1994a, p. 108)

A nao correspondencia entre as logicas epistemo-metodologicas peculiares a

cada um dos sistemas conceituais das diversas disciplinas, bem como a dificuldade em

se transferir conhecimentos de um campo do saber a outro, levam a que se considere a

questao metodologica, possivelmente, 0 mais dificil e complexo problema emergente na

pesquisa cientifica. Os verdadeiros metodos e procedimentos na pesquisa educacional

II

emergente naD sao tecnicas prontas em sit porem urn sequencia de processos

orientados par uma atitude crftica e aberta.

A metodologia complexa (dos modelos emergentes) deve compreender um

conjunto de estruturas onde diferentes ramos do saber poderao coexistir num estado de

interacao dina mica, interacao que suscitara por sua vez uma transformal'ao continua do

produto do conhecimento, que neste casc, estes produtos integrados deverao ser

considerados como processos e nao como acontecimentos. (SOMERVILLE, 1993, p.82)

4. A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAQAO

Quando se fala a respeito de aspectos pedagogicosda interdisciplinaridade,dois

fatares preponderam sabre as demais. 0 primeiro e a tradicional dicotomia entre teona

e pratica, que en contra seu apogeu nos extremos da fragmentacao e especializac;:ao

disciplinar. 0 segundo diz respeito a submissao acritica ao conhecimento teorico,

pratica rotineira nas escalas de terceiro grau brasileiras.

Quanta a dicotomia entre teoria e pratica, esta problematica transcende, em

muito, 0 que e feito nas escalas, cnde professores de diferentes materias procuram

destacar dentro do conteudo da sua area aspectos que evidenciem a utilidade pratica

do conhecimento te6rico. Entretanto, devido a progressao geometrica do conhecimento,

este artificio ja demonstrou ser ineficaz.

A analise do sistema de ensino universitario, sob este aspecto, nao deixa de ser

desencorajadora, pois as tentativas de inovaCao neste sentido, constituem timidas

tentativas ou meras ensaios e nao se ve neles, a implantacao de urn pracesso flexivel,

que evite a frustracao do jovem ante 0 divorcio entre a teoria e a pratica.

Entende-se que a teoria e a pratica encontram-se em continua interaC;aoe mutua

interdependencia e e atraves da pratiea que 0 homem constitui seus conceitos e as

aprimora, fundamentado e separando ° que e falso do que e verdadeiro.

Ao mesmo tempo, a pratiea, quando priorizada, nao coloca a teoria como mera

enfeite. A teoria deve se antecipar a pratiea e aeabar influenciando-a, com a sua

capacidadede modelara pratica.

Diante da multiplicidade dos conhecimentos da sociedade atual e diante da

impossibilidade da escola em transmitir todos eles, nao pode esta imprimir carater

finalistico em sua fun9iio educativa. So pode concebii-los como instrumento para 0

desenvolvimento, para a educac;ao da pessoa humana, para a indicac;ao de

que jamais serao esgotados, mas poderao ser, preferencialmente ou nao, percorridos e

explorados pelos educandos, por necessidade, interesse, vocac;ao ou opc;ao

(BOCHNIAK, 1992, p. 108).

A problematica da dicotomia teoria/pratica, foi assim demonstrada par

BOCHNIAK (1992, p. 52):

'E multo comum ainda encontrar na escola alunos que estudam apenaspara prestar exames e elaborar trabalhos que (e se) valem nota,barganhando com os professores insignificanles resultados datransferencia de conhecimentos. E, apesar da concorrente confissaosabre a efemeridade dos resultados desle estudo (poucos dias apes asprovas ja nao se lembram do que estudaram), os professores, ale os'bem intencionados', insistem em manter essas 'praticas' como unicaforma de fazer com que 0 alune 'estude'. Artificializar 0 estudo, naopercebem, correspondemenos ao distanciamenlo entre leoria e pratica, emuito mais a ausencia de relayao entre si - escamoteamento da realidade- confronto/oposiyao irreal entre ambas. Embora irreal, essa imagem efreqOentemente'inventada' e encenada nas escolas. E inulil, pois nao eatraves dela que a escola consegue fazer 0 aluno estudarverdadeiramenle. Talvez seja util apenas para manter rela¢es de poder.E nessa ficyao, pais, que se cria 0 discurso favoravel ao desenvolvimentodo espirito critico, simultanea e incoerenlemente a pratica da inculcac;:aodo valor absoluto do conhecimento.(...) A relatividade do conhecimento -principio elementar da teoria - nao tem espac;:o na escola; 0questionamento - substrato do raciocinio - nao e admitido sequer paradesenvolve-Io."

Caracteriza-se ai uma opc;ao pela submissao aD conhecimento te6rico aD inves

de contextualiza-Io na pratica social efetiva. Isto faz com que 0 aluno seja urn mero

reprodutor acrftico das teorias apresentadas pelo professor, e este por sua vez, apenas

um interprete de ideias preestabelecidas pelo metodo sociocultural dominante, alem de

que, ele (0 professor) toma para si a funCao de interprete da realidade social, impondo

aD aluno a sua visao de mundo.

o questionamento do conhecimento nao significa nem supoe que sempre se

tenha que duvidar ou discordar dele. Questionar e uma atitude muito mais abrangente,

envolvendo exercicios de analise e slntese, num universo de contradic;oes e nao-

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contradit;:oes, possibilitandoao homem 0 reconhecimento au nao de sua veracidade, a

qual, em ultimo casa, jamais sera absoluta.

A interdisciplinaridade preve uma mudan9" de postura tambem do aluno, que

abandona seu papel passivQ e passa a colaborar ativamente na formayao do seu saber.

Esta historica passividade discente nao se dii, nem nunca se deu por vontade deste,

mas sim devido a internacionalizaCaode papeis impostos pelos modelos pedagogicos

tradicionais, fazendo com que 0 aluno tenha que "calar-se", pOisele jii nao espera obter

da escola 0 prazer de aprender, nem tampouco que a educacao esteja ligada as suas

condi90es reais de vida.

As caracteristicas do professor que abra9CIe vive a atitude interdisciplinardentro

do status atual em que se encontra a escola no Brasil, sao assim descritos par

FAZENDA(1994a,p.31):

"[...] 0 professor interdisciplinartraz em 5i urn90510 especial par conhecere pesquisar, passui urn grau de compromelimento diferenciado para comseus alunos, cusa novas tecnicas e procedimentos de ensina, porem,anles, analisa-os e dosa-os convenientemente, Esle professor e alguemque esla sempre envolvido com 0 seu trabalho, em cada urn de seusatos. Compelencia, envolvimento, comprornisso marcam 0 itinerariodesde profissional que tuta par uma educa<;;~o melhor. Entretanlo,defronta·se com serios obstaculos de ordem institucional no seucoUdiano, Apesar de seu empenho pessoal e do sucesso junto aosalunos, trabalha multo, e seu trabalho acaba por incomodar os que tern aacomoda<;;80par prop6sito. Em lodos os professores portadores de umaatitude interdisciplinarencontramos a marca da resistencia que os impelea lutar contra a acomoda<;;aO,embora em varios momenta pensem emdesistirda luta."

Praticamente basta observar 0 dia-a-dia nas escolas para perceber que este

perfil de professor descrito por Fazenda nao e a regra, mas a excet;:ao. E como neo

existe metodo pedagogico a prova de professor, pOis este e pe9" fundamental de

qualquer projeto educacional, seja ele interdisciplinar ou nao, um trabalho de

capacitat;:ao docente deve ser empreendido para que se obtenha sucesso na

consecu,ao de uma tareta interdisciplinar. Para tal, alguns itens devem ser

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considerados e algumas questoes podem ser formuladas, como propos FAZENDA

(1994a, p.50):

• como efetivar 0 processo de engajamento do educador num trabalho

interdisciplinar,mesmoque sua formagaotenha sido fragmentada;

• como favorecer condic;6es para que 0 educador compreenda como ocorre a

aprendizagem do aluno, mesmo que ele ainda nao tenha tido tempo para

observar como ocorre a sua propria aprendizagem;

• como propiciar formas de instaurac;ao do dialogo, mesma que 0 educador naD

tenha sido preparadopara isso;

• como iniciar a busca de uma transformacao social, mesma que 0 educador

apenas tenha iniciadoseu processo de transformaC8o pessoal;

• como propiciar condic;6espara a troca com outras disciplinas, mesma que 0

educador ainda naD tenha adquirido 0 dominic da sua.

A dicotomia da relagao entre especialidades e generalidades, bern como a

problematica quanta a abrangencia, universalidade, quantidade e atualidade dos

conhecimentos transmitidos sao de dificil soIUc80, vista que 0 crescimento exponencial

do saber, em qualquer area, suplanta em muito a carga horaria disponivel para 0 seu

aprendizado.

Talvez uma das maneiras de se obter parametros valorativos sobre esta questao

do conteudo ministrado, seja a de transmitir e solicitar do aluno 0 mesmo nivel de

conhecimento que tem um professor de outra disciplina do mesmo curso. Entretanto, 0

que ocorre na pratica e que, incoerentemente, exige-se que 0 aluno detenha dada

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especialidade, mas que as dernars professores do curso, com excecao dos

especialistas naquele assunto, naD conseguiriam responder.

A utiliza~o da interdisciplinaridade na praxis pedag6gica exige do professor uma

ruptura com as estere6tipos e padronizac;5es aprendidas e herdadas do seu passado

unidisciplinar.

A pratica pedagogica de cad a docente e unica, peculiar e intransferivel. Seu

entendimento naD depende apenas da analise de suas ocorrencias, mas tambem da

sua trajetoria de vida, tambem unica. A constru~o de uma pratica e de m didatica

interdisciplinar se da a partir desta analise integrada, entre a vida e a a~o pedagogica,

eo compartilhamento desta com 0 Dutro. Como pontuou FAZENDA (1994a, p.79):

UA construyao de uma didatica interdisciplinar baseia-se napossibilidade da efetiva9ao de lrocas intersubjetivas. Nessesentido, 0 papel e a postura do profissional de ensino queprocure remover qualquer tipo de intervenC;ao junto aprofessores, tendo em vista a ccnstru9aO de uma didaticatransformadora au interdisciplinar, deverao promover essapossibilidade de trocas, estimular 0 auloconhecimento sobrea priltica de cada um e contribuir para a amplia9ao da leiturade aspectos nao descendados das praticas cctidianas."

A pratica pedagogica interdisciplinar ccnsidera importante a releitura critica e

multi perspectival do hist6rico das praticas docentes como recurso de compreensao da

rela~o sujeitolobjeto, evidenciado a infiuencia da figura do professor na sua pratica

docente.

A interdisciplinaridade traz em seu bojo 0 desprezo per qualquer mecanismo que

gere competiyao, a nao ser a auto-competicao, na busca incessante de cada um em

progredir cada vez mais. Em lugar da competi~o, estimula-se a participa~o, 0

comprometimento com a busca da aquisi9aO do saber. 0 trabalho interdisciplinar em

sala de aula deve oplar por uma elimina9ao geral, radical e irrestrita de qualquer

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mecanismo de refor90 comportamental, quer seja de "premios" quer de "castigos" para

que nada se interponha ao valor do trabalho, senao seu proprio valor. 0 que vale e 0

processo e naD tanto 0 resultado final.

o problema do modele behaviorista na psicopedagogia, mantendo a ideologia do

refor90 (negativo ou positiv~), baseado no condicionamento operante, torna a educa9ao

escolar semelhante ao adestramento de animais, com castigos e recompensas. Age·se

como se naD fosse passivel, ou pelo menos, nac fosse desejelvel associar 0 ensine ao

lazer e a satisfac;:ao. Em Qutras palavras, a incompetencia da escola em cumprir a sua

fun,ao social e educacional e de tal forma evidente, que somente a acomoda,ao, a

cumplicidade com ideologias deturpadas e a obnubila9ao da lucidez imposta pelo

sistema vigente podem explicar 0 porque de tao grande resistencia a mudanya.

A criatividade deve ser usada em sua plenitude, trazendo ao ambiente escolar as

mais diversas formas de ensina e experimentacao possfveis (dinamicas de grupo,

professores convidados, debates, seminarios, sala de aula aberta) , nao se prendendo

apenas aos padr5es preestabelecidos da sistematica escolar.

A interdisciplinaridade vem ao encontro de um processo de desmistificar;ao do

processo de orientac;aovocacional atualmente estabelecido, rompendo com a ideologia

das habilidades "hemiplegicas", apoiada nas modernas teorias das inteligencias

multiplas (GARDNER, 1995) quando argumenta que uma habilidade maior em

determinada tarefa nao compensa uma habilidade menor em outra.

Um avalia,ao curricular cuidadosa, buscando determinar a especificidade e 0

valor de cada disciplina com base na sua genese estrutural e na intencionalidade da

sua funr;ao na estrutura do curricula, possibilita verificar que a exerclcio da

interdisciplinaridade vai muito alem da simples integra,ao dos conteudos disciplinares.

18

Difunde~se hoje, nos bastidores das pesquisas interdisciplinares, 0 conceito de

disciplina complexa. Este conceito nasceu de outro ainda mais profundo, que a do

pensamento camp/exo, que encontra na dialetica hegeliana a sua essen cia e nas

inteligentes descrieoes de Edgar Morin, em muitas de suas obras, a sua aplicabilidade.

Segundo PORTElLA (1993, p.D5), 0 termo disciplina complexa constitui um sintagma

deliberadamente ambiguo. "Diz-se do trabalho disciplinar que, para corresponder adiversidade do real, deve ser multiplo, adotando a complexidade como exigencia do

saber livre". Dentro desta complexa trama pode-se considerar que 0 pensamento

organiza a realidade, que 0 reorganiz8.

No ambito do pensamento e da disciplina complexa, tem-se presente a noeao da

necessidade de se trabalhar com a incerteza. Nao a incerteza sinonimo de vacilac;ao,

mas a incerteza ativa, perquiridora, participativa nos questionamentos, nas descobertas

e redescobertas.

A complexidade da disciplina reside na tambem complexidade do seu objeto-

sujeito, de tal forma que a aceitacao desta complexidade implica na renuncia da

campi etude, da certeza absoluta e na pre-determinacao da realidade, tao difundida pela

politica de resultados que predomina nas !ides educacionaisbrasileiras.

5. MUDAN<;A DE PARADGIMA NA CONCEP<;AO DE INTELIGENCIA E

APRENDIZADO

5.1 DEFINIC;;Ao DE INTELIGENCIA

Ha mais de 300 anos a ciencia procura uma definic;ao precisa para 0 termo

inteligencia, bem como uma maneira adequada de mensura-Ia atraves de testagem

padronizada.

No decorrer deste periodo a inteligencia fOI definida de inumeras maneiras,

desde a defini~o da Frenologia, proposta por Franz Joseph Gall no final do seculo

XVIII, que postulava que diferen<;:asno tamanho e na forma do cerebro eram

responsaveis pelo perfil mental e intelectualidade do indivlduD, ate definic;6es que

associavam a inteligencia com diversas func;6es menta is, como mem6ria, atenc;ao,

orientacao, entre Dutras.

Atualmente, admitindo-se a complexidade inerente a definiyao de inteligemcia,

tres conceitos se sobressaem:

+ Inteligenciacomo a capacidade de resolver problemas ou criar produtos que

sejam valorizados dentro de urn au mais cenaries culturais.

+ Inteligenciacomo 0 somatorio de diversas habilidadescognitivas e integradas

e adaptadasao ambiente;

• Inteligencia como a capacidade de desenvolver estrategias para encontrar

solu96ese lidar com novidades.

Nas ultimas duas decadas intensificaram-se as pesquisas sabre a inteligemcia,

polarizando a opiniao dos estudiosos entre a existencia de uma inteligencia (mica, por

um lado ou, de multiplas inteligencias, por outro. A despeito destas divergencias,

20

pareee que estabeleceu-se urn consenso quanta a necessidade de revisao dos testes

de inteligencia empregados rotineiramente.

Os testes de inteligE'mcia,como 0 teste de QI e seus derivados demonstraram,

praticamente, nao serem capazes de avaliar a habilidade em assimilar informa90es

novas au resolver problemas novas. Nao conseguiu mensurar 0 conhecimento "fluido",

apenas 0 "cristaHzado"

Estes testes tambem demonstraram serem ineficazes para prognosticar 0

sucesso na vida profissional do individuD. Quando muito, sao eficientes no prognostico

do sucesso au fracasso escolar.

5.2 TEORIAS DA INTELIGENCIA

Dais modelos teoricos, aparentemente opostos, sobressaem no cenario cientifico

atual. Um deles aponta a inteligencia como uma habilidade geral e inespecifica,

emergente do cerebro como urn todo. 0 Qutro, defendido pelo conhecido pesquisador

Howard Gardner, pastula 0 isolamento de diversas inteligencias especificas como

estrategia mais adequada para 0 entendimento da estrutura da cogni9ao humana. No

quadro seguinte, e posslvel identificar as diferenyas entre as duas teorias.

indissociavel componentes

acidentalmente determinada para uma

dire~o particular.

com um determinado conteudo

Intelig~ncia Unica lnteligencia Mliltiplas

+ Considera 0 intelecto como um todo + 0 intelecto e fragmentado em varios

+ Ha uma habilidade geral (essencial) + A facilidade de um individuo em lidar

+ A estrutura da cogni~o humana e

apresenta pouco poder prognostico

sobre sua facilidade com outros tipos de

conteudos

formada por uma inteligencia linica, mais + A estrutura da cogni~o humana eou menos especializada conforme as formada por inteligencia mais ou menos

tendencias e os estfmulos do meio. independentes e autonomas

+ As principais fun¢es intelectuais sao

prapriedadesdo cerebra como um todo. + Diferentes partes do sistema nervoso

+ Holistas intermediam diversas capacidades

+ Estruturas gerais da Mente e urn fator intelectuais.

geral do Intelecto(Piaget) + Localizadores

+ Fun90es mentais como memoria, + Um familia de habilidades sem nenhuma

percep~o e aten~o fazem parte da praeminenciaentre elas.estrutura geral da mente. + Nao ha poderes mentais gerais como

percep~o, memoria e aten~o; mas

antes, ha diferentes formas de

percep9ao, mem6ria e similares para

cada uma das diversas faculdades

intelectuais.

Mesmo consideranda 0 antagonisma destas duas teor;as, naa ser;a paradoxal au

incoerente admitir que ambas podem estar parcialmente corretas. E 0 que a binomio

cerebra e de tal complexidade, que a mesmo fenomena pode ser avaliado em

22

diferentes niveis. E necessario que nao hi! partes isoladas do todo do ponto de vista

funcional, porem, propriedades que emergem dos varios nfveis de organiza<;ao.

5.2.1 Teoria Geral da Inteligencia

Admile que 0 individuo inteligente apresenta a caracteristica de agir

racionalmente avaliando todas as evidencias disponfveis, mesmo quando vao contra

suas predile90es.

5.2.2 Teoria das Habilidades Mentais Primarias

Thurstone postulou a existencia de um pequeno conjunto de faculdades mentais

primarias relativamente independentes entre si, sao elas: compreensao verbal, f1uencia

verbal, f1uencia numerica, visualizat;;ao espacial, memoria associativ8, velocidade de

percep<;aoe raciocinio.

5.2.3 Teoria Triarquica do Intelecto

Abrange a manipulayao interna das informa9i)es, a sensibilidade aD contexto

externo e 0 relacionamento integrativo entre estes dais componentes do intelecto.

5.2.4 Teoria das Inteligencias Mllitiplas

Segundo esta tea ria, as individuos apresentam determinado perfil de

intelig{mcias, que as diferem dos demais nos componentes que predominam no

aprendizado de cada um (tipo de inteligencia predominante), na forma com que estas

inteligencias sao combinadas para resolver problemas em diversas areas e, na maneira

como sao expressadas.

Pode ser sintetizadas nos seguintes aspectos:

23

a) admite que muitas das habilidades do ser humano nao se prestam a

medic6es atraves de metodos padronizados, com testes cnde predomina

uma combinac;ao de habilidades 16gleas e lingUisticas;

b) os testes das diversas inteligencias devem utilizar os meios adequados para

cada tipo de intelig€lncia;

c) 0 ser humano passui competencias intelectuais relativamente aut6onomas;

d) a sua pesquisa considerou: estudos de crianc;as prodigios, idiots savants,

crianc;as normais, individuos talent0505, pessoas com danos cerebrais,

especialistas e pessoas de diversas culturas.

Independente da divergencia academica sobre qual a melhor teoria para explicar

as aspectos neurobiol6gicos da inteligencia, hit um merito que deve,

inquestionavelmente, ser atribuido a teoria das Intelig€mcias Multiplas. Este rnerito

refere-se ao fato de proporcionar uma modifica98o na mentalidade que acreditava que

muitos dos tipos de inteligencia eram, na verdade, talentos, ou dens inatos que

portanto, nao paderiam ser desenvelvidos au trabalhades na escola.

5.3 M6DULOS DA INTELIGENCIA

Baseando-se e ampliando a proposta de Gardner, podemos considerar os

seguintes m6dules de inteligencia:

• Inteligencia Matematico-Logica

• Inteligencia Verbal-LingOistica

• Inteligencia Espacial

24

• Inteligencia Cinestesico-Corporal

• Inteligencia Musical

• Inteligencia Intrapessoal

• Inteligencia Interpessoal

• Inteligencia Naturalista

• Inteligencia Pictografica

5.3.1 Inteligencia Matematico-L6gica

Esta inteligencia e a rnais valorizada nas culturas ocidentais. Piaget ao pensar

que estava estudando toda a inteligencia. estudava apenas esta. Foi muito bem

explicada par ele quando estruturou as formas de pensamento; pre-operat6rio,

operatorio, concreto, etc.

Os principais componentes da Inteligencia Matematico-Iogica sao:

a) Reconhecimento da natureza das liga~oes entre as proposi~oes;

b) Memorias para etapas numa cadeia de raciocinio;

c) No~ao de sequencialidade de eventos;

d) No~ao de causalidade (causa e efeito);

e) Capacidade de trabalhar com hipoteses;

f) Habilidades de compara~o e abstra~o.

5.3.2 Inteligencia Verbal-LingOistica

Apresenta as seguintes componentes:

a) Semantica;; exige uma sensibilidadeas nuances de significado.

b) Fonologia = sensibilidade aos sons das palavras = harmonia.

25

c) Sintaxe = dominic das regras que governam a ordenacao e suas inflex6es.

d) Pragmatica = os usos que se podem dar a linguagem (Iirismo, epico,

descric;ao, narrativa, suplica, informac;ao, etc.)

Esta inteligencia, por ser muito abrangente, pode ser subdividida nas seguintes

capacidades:

a) Aspectos Ret6rico da Linguagem: e a capacidade de usar adequadamente

a linguagem nas relac;6es interpessoais - arat6ria e influenciayao.

b) Potencial Mnem6nico da Linguagem: e 0 auxilio na recuperacao de

informac6es.

c) Transmissao de Conceitos atraves da Linguagem: e correta veiculac;ao da

informayao.

d) MetalingUistica: e 0 uso da linguagem para renetir sobre a linguagem. Em

outras palavras e verificar "0 que se quis dizer com isto".

5.3.3 Inteligencia Espacial

Eo a capacidadede formar urn modelo mental de uma realidade espacial e de ser

capaz de manobrar e operar utilizando este modelo. Ex. Einsten, marinheiros que se

guiam par estrelas, escultores, engenheiros, etc.

Os principais componentes desta intellgencia sao:

a) NoCiiode perspectiva;

b) Capacidadedescritivo-visual;

26

C) Capacidade de reconhecera identidade de um objeto quando ele e visto de

diferentes 8ngulos;

d) Capacidade de pensar sobre as rela90es espaciais nas quais a orienta9iio

corporal do observador e uma parte essencial do problema.

5.3.4 Inteligencia Cinestesieo-Corporal

E a capacidade de resolver problemas utilizando 0 corpo. Esta inteligencia

envolve 0 dominic da psicomotricidade, do esquema corporal, da somatognosia, da

lateralidade. dos reflexos. da coordena9ao motora, do equilibrio, da expressao dos

movimentos, da harmonia na sequencia de movimentos, entre outros. Ex. Danc;arinos,

Cirurgioes, artistas de teatro, etc.

5.3.5 InteJigencia Musical

Refere-se ao sensa de musicalidade, de harmonia. Autistas que naD conseguem

falar, mas tocam multo bem urn instrumento musical atestam a autonomia desta

inteligencia. Esta habilidade predomina no hemisferio nao-dominante (direito). Existem

danos cerebrais que podem levar a amusia. No campo da estimula9c1o precoce, as

estudos com bebes mostram 0 beneficio da exposi9ao do bebe ou do feto a acordes

musicais harmonicas e suaves (como exemplo temas 0 cirurgiao de Logan).

o desenvolvimento da Inteligemcia musical envolve as seguintes componentes:

mem6ria tonal, texico musical, ritmo e timbre de cada som.

5.3.6 InteJigencia Intrapessoal

27

E a capacidade de formar urn modele acurado e veridico de si mesma e de

utilizar este modelo para operar efetivamente na vida.

E tambem a capacidade de transcender it satisfae;:ao dcs impulsos instintivos.

Capacidade de adiar a recompensa. E tambem a capacidade de acesso aos nassos

pr6prios sentimentos, a capacidade de discriminil-los e usil-ios para orientar 0

comportamento.

5.3.7 Inteligencia Interpessoal

E a capacidade de compreender outras pessoas. Perceber desejos e inten90es

naD verbalizadas.

Pode-se dividir em quatro tipos:

• capacidade de lideran93;

• capacidade de resolver conflitos;

• capacidade de analise social;

• capacidade de manter relayaes;

5.3.8 Inteligencia Naturalista

Refere-se it nossa capacidade de fitoconvivialidade e zooconvivialidade. Em urn

plano maior, poderia ser definida como sendo 0 sensa de ecol6gico de cada urn de n6s.

5.3.9 inteligencia Pictogratica

Refere-se a nossa capacidade de expressao grafica.

6. CONSIDERA<;OES SOBRE A AVALlA<;AO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

A avaliac;ao da aprendizagem escolar segura mente constitu! um dos aspectos

mais importantes existentes no processo de educagao, uma vez que se trata do

instrumento dispon[vel para a analise do desempenho dos estudantes e, par que nao

dizer, do proprio professor e da instituigao de ensino em questao.

Para que haja sentido em se falar de avaliac;aoe necessaria a existencia clara de

uma meta a ser atingida e, no case especifico da educac;ao, tal objetivo consiste no

aprendizado efetivo dos conteudos curriculares essenciais par parte dos alunes. Em

tese, a realizagiio da avaliagao escolar teria 0 papel de fornecer subsidios para a

tamada de decisoes par parte do educador, de maneira a garantir 0 aprendizado dos

educandos. Entretanto, 0 atual modelo de sistema educacional tem distorcido 0 real

objetivo da avalia9ao escolar, atuando meramente como forma de classificar.;ao dos

alunos et muitas vezes, tambem sendo utilizado como instrumento de tortura

psicologica de modo a garantir 0 contrale disciplinar em sala de aula.

o sistema educacional atualmente empregado esta fortemente voltado para a

promogiio do educando. Tanto os alunos, quanto seus pais, tem sua atengiio focada na

aprovac;ao ou reprovac;ao, procurando saber ao inicio de cada periodo letivo como se

dara 0 processo de promoc;ao para 0 periodo seguinte. Desejam saber quais sao as

normas e as maneiras pelas quais sera posslvel obter notas e ate mesmo manipula-Ias.

o que predomina e 0 interesse pela nota, nao importando como nem por quais meios

foram obtidas. E senso comum acreditar que 0 ato de avaliac;ao da aprendizagem

escolar resume-se a media das notas obtidas pelos educandos nos diversos testes e

pravas aplicados no decorrer do periodo letivo. A sociedade, de uma maneira geral,

29

esta voltada para os resultados obtidos e nao para 0 efetivo aprendizado dos conteudos

estudados.

Sera que desta maneira esta S8 realizando efetivamente uma avaliac;:ao dos

conhecimentos dos alunos? A forma de "avaliacao" descrita anteriormente constitui

meramente uma maneira de se classificar os educandos conforme as notas obtidas

(aprovados ou reprovados). Entretanto, 0 objetivo principal da avalia9aO, que e a

tamada de decisoes para urn efetivo aprendizado, nao e atingido desta maneira. E

como poderia ser atingido, S8 a atenc;ao de todos esta voltada para 0 resultado em

termos de notas e nao em termos de apreensao dos conteudos curricula res.

«Recentes pesquisas evidenciaram que, mesmo nas escolas mais bem"sucedidas", observa-s8 que a maioria dos bons estudantes (frequenciaassidua, notas altas e reconhecimento dos professores) nao demonstramurna compreensao adequada dos conceitos que aprenderam na escola.Eles falham em resolver problemas que sao formulados de maneiraligeiramenle daquela em que foram formalmenle instrufdos e teslados (... j

Para a escola, um desempenho razoavel por parte do alunoe entendido como sin6nimo de que este estejacompreendendo razoavelmente 0 conteudo. Isto pon§m nao everdadeiro. Isto representa uma mutua autocorrupc;ao entrealuno e professor, on de este finge que ensina e aquele fingeque aprende, corroborando este acordo atraves deavalia(:6es de multi pia escolha, on de a memoriza9§o dedeterminados conteudos e suficiente para a aprovac;8o.Perguntar se 0 aluno real mente aprende quebraria esteacordo. A busca de uma compreensao profunda nunca foiprioridade para as burocracias educacionais.~ (BRAGA,1998, p.34)

Um dos fatores que corrobora as afirmac;oes anteriores e a constatac;ao de que

existe uma populac;ao significativa de pessoas que encontram muita facilidade

"academica" na aquisiyao do conhecimento formal, mas demonstram terem baixissimo

grau de compreensao da questao, quando se deparam com ela em contextos naturais.

o ata de avaliar passui significado diferente do ata de verificar. 0 que acorre na

maneira de agir comumente adotada por parte dos professores e simplesmente uma

30

verificac;ao do determinado desempenho dos educandos. Avaliar cansiste em medir de

algum modo 0 aprendizado e em segulda, caDs as resultados denunciem urn

aprendizado deficitario ou insuficiente, tomar atitudes no sentido de reverter esta

situac;ao.

Certamente que adotar a postura de realmente avaliar, tomando as atitudes

necessarias para a correc;ao de deficiencias no aprendizado e nao somente verificar,

exige rna is do professor, podendo este ao final de suas reflexoes ace rca dos resultados

dos alunos, chegar a conclusao de que 0 problema ocorrido e de sua propria

responsabilidade, por nao ter passado os conhecimentos de forma satisfat6ria aos

alunos.

A pratica da verificac;ao escolar voltada para as notas, possu] conseqOe!Oclas

principalmente na rela9ao professor-aluno. E pratica comum a elabora9iio de provas

para reprovar, ao lnves de auxiliar a aprendizado do aluno. As provas elaboradas com

esse objetivo, muitas vezes, servem como forma de amear;a, atuando como

instrumento de controle disciplinar, desvinculando-se totalmente do processo de

avaliac;ao dos centeudos ministrados.

LUCKESI (1991, p.65) explica a situa9iio da avalia9aOescolar como meio de

disciplinamento em conseqOencia das pedagogias dos seculos XVI e XVII, as quais

colaboraram para a cria9iio de um fetiche em torno da avalia9iio da aprendizagem

escolar. Por fetiche, entende-se cria9iio de uma "entidade" pelo ser humano para

atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e 0 domina,

universalizando-se.

31

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