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7/23/2019 modulo ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO formadores ciclo IV-u1.pdf

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PROGRAMA DE SEGUNDAESPECIALIDAD ENFORMACIN DE ACOMPAANTES

PEDAGGICOS 2014 - 2015

CICLO IV

MDULO 1

ACOMPAAMIENTO

PEDAGGICO IV


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COMPONENTE BLOQUE TEMTICO UNIDADES

Gestin del

AcompaamientoPedaggico

AcompaamientoPedaggico IV

1. Construyendo el balance del acom-paamiento desde el rol del forma-dor

2. El enfoque crtico reexivo en elacompaamiento pedaggico paramejorar la prctica del formador. Ela-borando planes de mejora.

Decano:Dr. Emilio Morillo Miranda

Directora de Postgrado y EducacinContinua: Dra. Olga Gonzlez Sarmiento

Directora Asociada de Educacin Bsica:Lic. Raquel Villaseca Zevallos.

Coordinador General:Mg. Virgilio Sal Holgun Reyes

Universidad Peruana Cayetano Heredia

Facultad de EducacinDireccin Av. Honorio Delgado 430 San Martn

de Porres

Telfono 3190000

Anexos 2236- 2239.

Correo Electrnico: faedu.edu.basica oci-

nas-upch.pePgina Web: http// www,upch,edu.pe/portal/

Componente:Gestin del Acompaamiento Docente Padaggico

Bloque temtico:Acompaamiento pedaggico IV

Coordinadoras acadmicas: Mg. Chvez Navarro, Nancy Mercedes. Mg. Rivas Plata Alvarez, Mara del Rosario. Mg. Franco Daz, Blanca Rosa Mg. Roxana Muante Pachas Mg. Ochoa Portocarrero, Delia Luz.

Responsable de la Elaboracin del Mdulo: Mara Elena Sosa Oliveros.

Diagramacin y correccin de estilo:Karinna Ochoa Tinoco

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED

ADVERTENCIA:Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminacin entre varones y mujeres. Sin embargo, como anno hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en el idioma espaol, con el n de evitar la sobrecargagrca se ha optado por emplear el masculino genrico en cuanto norma gramatical que incluye toda mencin a varones ymujeres.


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INTRODUCCIN

El programa de segunda especialidaden acompaamiento pedaggico tienecomo propsito formar profesionalescompetentes en el desarrollo de acciones deacompaamiento pedaggico para lograr lamejora de las prcticas de acompaamiento

al maestro de aula de las escuelas focaliza-das.

El desarrollo del mdulo de Acompaamien-to Pedaggico IV ciclo, desarrolla dos temas

necesarios de considerar por parte del For-mador de acompaante pedaggico.

Es as que la primera unidad trata sobre lasacciones para construir un balance del acom-paamiento desde el rol del formador.

La segunda unidad desarrolla el marco quesustenta el enfoque crtico reflexivo en elacompaamiento pedaggico para mejorarla prctica del formador de acompaantes.


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Competencia generaldel mdulo

Indicadores de competencia general

Gestiona su funcin comoacompaante, teniendo

en cuenta las fortalezas ydebilidades de los do-

centes promoviendo el

cambio de la prctica pe-daggica para asegurarel desarrollo de las com-petencias priorizadas delos docentes y directivosy mejorar continuamente

su rol.

Conoce las orientaciones de polticas educativas na-cional, regional y local en su mbito de intervencin.(monolinge y bilinge).

Realiza ajustes a su planificacin de acuerdo a lasnecesidades y demandas que van surgiendo del

acompaamiento a los docentes a su cargo. Utiliza en forma eficiente los protocolos para cada

una de las estrategias formativas. Registra informacin sobre el desempeo docente,

haciendo uso de los instrumentos ms adecuadospara la situacin.

Explica el sentido de las competencias priorizadasy promueve su desarrollo en las tareas que efectacomo acompaante.

Utiliza informacin sobre el desempeo de los docen-

tes y aprendizajes de los estudiantes con el fin deorientar su labor.

Utiliza criterios e instrumentos bsicos para obtenerinformacin sobre el desempeo docente y aprendi-zajes de los estudiantes en contextos rurales y EIB.

Reconoce los saberes y fortalezas de los docentes.

COMPETENCIAS E INDICADORES A SER LOGRADOS


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RUTA FORMATIVA

M

dulo4

ACOM

PAAMINTO

PEDA

GGICOI

V

Unidad 1. Construyendo el balance delacompaamiento desde el rol del formador.

Unidad 2.El enfoque crtico reflexivo en el

acompaamiento pedaggico para mejorarla prctica del formador, elaborando sus pla-nes de mejora.


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UNIDAD 1:CONSTRUYENDO EL BALANCE DELACOMPAAMIENTO DESDE EL ROLDEL FORMADOR

Presentacin.Esquema de contenidos.

PARTE 1: Reflexin desde la prctica

1.1 Partiendo de la experiencia.1.2 Reflexin a partir de la experiencia.

PARTE 2: Reflexin terica2.1 Balance del acompaamiento desde el rol del formador 2.1.1 Qu es un balance?

2.1.2 El balance de competencias como estrategia de mejora profesional. 2.1.3 Articulacin y desarrollo del balance de competencias.

2.1.4 Relacin entre el balance de competencias y los procesos de formacin. 2.1.5 Metodologa para la elaboracin de un balance. 2.1.6 Cmo evaluar un balance de competencias? 2.1.7 Experiencias de balance en acompaamiento pedaggico. 2.1.8 Evaluamos a travs de una matriz de evaluacin.

2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

2.3 Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.

PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica

3.1 Actividades de reflexin individual y grupal.3.2 Actividades de aplicacin.3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognitivas.

Actividades a distancia.Glosario de trminos.Lectura complementaria.Bibliografa y referencias electrnicas.

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Estimados formadores, la primera unidaddel mdulo IV sobre AcompaamientoPedaggico, tiene como finalidad hacerun alto para hacer un balance de la tarea deacompaamiento pedaggico que han veni-do realizando desde su rol de formador. Parael cumplimiento de sta tarea, necesitas deun marco terico referencial que aporte con-ceptos y elementos bsicos as como revisarotras experiencias de acompaamiento apartir de los balances realizados.

Dentro del contenido, de la presente unidad,se aportar los elementos para la elabora-cin de un balance del trabajo de acompa-amiento a partir de una metodologa e insu-mos necesarios para hacer un buen balance.

Esto permitir ser precisos y podamos retro-alimentar o reajustar acciones dentro de losplanes de formacin y el desarrollo de las es-trategias formativas.

Otro aspecto importante que se orientar enla primera unidad es cmo trabajar con unamatriz de evaluacin para elaborar el ba-lance en el trabajo de formacin pedaggica.As mismo evaluar o sintetizar la experiencia

en la tarea del acompaamiento pedaggicodesde el rol de formador pedaggico.

A partir de su experiencia podrs aportar, dis-cutir y proponer otras acciones y conocimien-tos que enriquezcan el contenido del mduloy mejoren su prctica como formador peda-ggico, fortaleciendo tus capacidades profe-sionales de manera que su desempeo serde mejor calidad, al vincular la teora con laprctica.

La unidad est organizada en tres aspectos:

a. Reflexin desde la prcticaConsiste en promover espacios para la re-flexin de alto nivel para favorecer la cons-truccin de nuevos saberes, especializarnuestra labor de formadores pedaggicos einnovar la prctica misma.La reflexin se propiciar a travs de situa-ciones reales, del contexto profesional enque estn inmersos y sobre todo valorandolo que traen como experiencias ricas. Poreso la importancia de generar espacios dereflexin a partir de casos reales, o casus-ticas que nos motiven o inviten a investigar.Cada aspecto o contenido de la unidad propi-cia la reflexin, recuerda cmo aprendemoslo adultos.

b. Reflexin tericaToda prctica est sustentada en un marcoterico referencial, en ste mdulo encontra-r un soporte que ample los conocimientos,esclarezca ideas, paradigmas y de mayorprecisin a las estrategias, acciones o activi-dades que se van a planificar o ejecutar den-tro de la tarea del acompaamiento peda-ggico. El marco terico debe ser manejado

con experticia para argumentar y consolidarel trabajo que se realiza.

c. Herramientas para la nueva prcticaEn esta seccin del mdulo encontrar acti-vidades a realizar, y para lo cual movilizarslos conocimientos adquiridos. Situacionesprcticas que evidencien la comprensin delo desarrollado en el mdulo y que consoli-dar el aspecto terico conceptual y la praxisdel acompaamiento pedaggico.

PRESENTACIN


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ESQUEMA DE CONTENIDOS

CONSTRUYENDO EL BALANCE DELACOMPAAMIENTO DESDE EL

ROL DEL FORMADOR

El balance de compe-tencias como estrategiade mejora profesional.

Metodologa para la ela-boracin de un balance.

Matriz de evaluacincomo insumo para ela-

borar el balance.

UNIDAD I


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REUNIN DE FORMADORES

El ltimo viernes del mes de julio se reunieron los formadores de acompaantes peda-ggicos. El propsito de la reunin fue hacer una revisin y reflexin sobre cmo hanvenido trabajando durante el primer semestre con sus acompaantes pedaggicos apartir del plan de formacin ejecutado.

Eduardo, uno de los formadores, dice: estamos bien pues se han cumplido con loscronogramas, hemos realizado nuestros CIAC, y estamos revisando los documentosde los acompaantes. Otro dice claro! Adems, se han mejorado los resultados de laprueba ECE en nuestras zonas de intervencin.

Patricia dice: lo que debemos hacer entonces es un balance, lo est pidiendo el directory hay que entregarlo ahora. Podemos hacer uno slo pues todos hacemos el mismotrabajo y coincidimos en las fortalezas encontradas.

Anita, otra de las formadoras, dice; pero, de dnde partimos para hacer el balance?Sus compaeros le responden: ya estamos diciendo que hay que usar el formato debalance que siempre han trabajado, se pasan el formato y comienzan a hacer el ba-lance.

Anita, algo preocupada, dice bueno creo que no es lo correcto, voy a averiguar cmo

se debe hacer un balance. Termina la reunin dando a entender que cada uno vea lamejor manera de hacerlo.

PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

1.1 PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Lee con atencin el siguiente caso o situacin

1.2 REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Estimado formador pedaggico, a partir del dilogo presentado, responda las preguntassiguientes:


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a) Qu concepto tienen los formadores del caso ledo, sobre lo que es un balance?

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b) Ests de acuerdo con la afirmacin de Eduardo sobre qu considerar en el balance?Explica por qu.

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c) Qu opinin tienes de lo que menciona la formadora Patricia?

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d) Qu sugerencias daras a los formadores del caso ledo para realizar el balance de suprctica formativa? Para qu les servir?

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2.1 BALANCE DEL ACOMPAA-MIENTO DESDE EL ROL DELFORMADOR

El rol del formador pedaggico incluye eldesarrollo de varias estrategias formativas,contribuir a la formacin personal y profesio-nal de los acompaantes a su cargo. Pero

cmo saber que se est logrando este pro-psito, cmo reflexionar desde su prctica,precisar y dar a conocer los avances, logrosy dificultades en la tarea de acompaamien-to? Necesita hacer un balance, un balanceperidico, que forme prctica de la reflexin yrevisin de cada estrategia, las orientacionesque da a los acompaantes y toda accincomplementaria. Esta es una forma de ver,con claridad, los avances, aciertos, desacier-

tos, debilidades y oportunidades de retroali-mentar su propio trabajo pedaggico comoformador. Pero, qu tipo de balance debedisear?Iniciemos una revisin terica sobre el temade la unidad presente:

2.1.1 QU ES UN BALANCE?

En trminos generales, la palabra balance,

se define como: un documento mediante elcual se recoge de forma sinttica los resulta-dos que una persona o entidad recoge en unmomento determinado.

La palabra balance es considerada ms en elplano financiero, administrativo. Pero, desdela mirada o el sentido que le damos, en losprocesos de formacin como el acompaa-miento pedaggico, tiene otro significado.

2.1.2 EL BALANCE DE COMPETENCIASCOMO ESTRATEGIA DE MEJORAPROFESIONAL

Qu diferencia hay entre un balance generalcomn, que se realiza en diferentes campos,con lo que es un balance de competencias?

En esta parte de la unidad definiremos lo quees un balance de competencias que posibili-te revisar, mejorar las prcticas en procesosde formacin.

- () el balance de competencias es unaaccin que tiene por objeto permitir a lostrabajadores analizar sus propias compe-tencias profesionales y personales, ascomo sus actitudes y motivaciones, a finde definir un proyecto profesional.

(Fuente:Ley francesa 91-1405, de 31 dediciembre 1991, relativa a la formacinprofesional y el empleo).

- Leboyer (1992) menciona que El balancede competencias es un instrumento aptopara ayudar a la persona a tomar con-ciencia del conjunto de sus adquisicionesderivadas de la formacin inicial, de la for-macin continua y de la vida profesional

para que puedan fundamentar sus pro-yectos de carrera sobre una slida autoe-valuacin.

- El balance de competencias es un pro-ceso que permite a cada persona a de-sarrollar un proyecto profesional graciasal anlisis sistemtico de sus caracte-rsticas personales y profesionales, utili-zando, para ello, los recursos que estnestructurados para apoyar el proceso de

PARTE 2. REFLEXIN TERICA


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auto-evaluacin de sus habilidades. El

balance de competencias se constituyecomo una estrategia para el anlisis delos conocimientos, capacidades y com-petencias de una persona, que incluyesu aptitud y su motivacin para definir unproyecto de carrera profesional y/o plani-ficar una reconversin profesional o unaformacin. El enfoque hacia el desarrollopersonal y profesional de los adultos im-plica el desarrollo de esta estrategia comouna metodologa de trabajo adaptada alos procesos de orientacin.

- Es una actividad voluntaria y autnomaque el beneficiario se compromete a se-guir en sus fases individuales (informa-cin y acogida, recoleccin de datos e in-formacin, sntesis). El balance se puederealizar de forma diferente, en funcin delobjetivo que se plantea el beneficiario: elbalance formativo o el balance profesio-

nal.

- El Balance de Competencias es una ac-cin que tiene por objeto permitir a los tra-bajadores analizar sus propias competen-cias profesionales y personales, as comosus actitudes y motivaciones, para definirun proyecto profesional.

- Es una tcnica basada en la autoevalua-

cin, que supone la puesta en marcha deun proceso por el que se gua a la perso-na para que identifique, seleccione y secomprometa con aquellas opciones profe-sionales que resultan ms coherentes alpermitir a las personas tomar concienciade sus propias competencias y motivacio-nes, facilitando el camino hacia la cons-truccin de un proyecto profesional cohe-rente con las oportunidades que ofrece elmercado de trabajo.

Otras definiciones de balance de competen-

cias: Conjunto de experiencias, competencias

y aprendizajes procedentes de la vida per-sonal, de la formacin y de la experienciaprofesional que pueden ser transferidas aun proyecto profesional.

Conjunto de actitudes, aptitudes, compe-tencias, conocimientos, personalidad eintereses que la persona posee.

Conocimiento del propio potencial profe-sional para poder encauzar el plan de ca-rrera o el proyecto profesional.

En Espaa, la prctica ms parecidaal Balance es el mtodo del PasaporteProfesional (A. Murga): instrumento paradescubrir, inventariar, evaluar y clasificarlas experiencias, competencias y apren-

dizajes para transferirlas a un proyectoprofesional.

Permite a la persona elaborar su proyectoprofesional a corto, medio y largo plazo,a partir del anlisis de su experiencia, desu historia, de sus competencias y de supotencial, teniendo en cuenta sus prefe-rencias, sus valores de referencia y laselecciones hechas en el curso de su vida.

(Yatchinovsky y Michard, 1994; en Se-rreri, 2007)

Finalmente la definicin ms cercana a nues-tra labor es la que define al balance de com-petencias como:

Alberici y Serreri, (2003) mencionan: m-

todo de anlisis y auto anlisis asistido de

las competencias, de las aptitudes y del

potencial de una persona en funcin de

la puesta a punto por parte del individuo


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mismo de un proyecto propio de desa-

rrollo profesional, de insercin laboral deformacin ocupacional. Y por otro lado,

un mtodo de tipo auto activo y proacti-

vo, con un fuerte valor orientador confe-

rido a la potenciacin y al desarrollo de

la capacidad de seleccionar y elegir las

oportunidades laborales o de carrera ms

coherentes con el propio bagaje de com-

petencias.

Alberici y Serrera (2005) anotan que es un

mtodo de autoanlisis asistido de las

competencias, de las actitudes, los inte-

reses y motivaciones profesionales y del

potencial de una persona en funcin de

la puesta a punto por parte de la persona

misma de su propio proyecto de desarro-

llo profesional, de insercin laboral o de

formacin ocupacional.

En este proceso se genera:

1. El dossier de balance, con todos los docu-mentos del anlisis de las caractersticaspersonales.

2. El proyecto profesional / de formacin y

su Plan de Accin.3. El documento de sntesis, en el que el

consultor de balance recoge y compilatodo lo que surgi durante el trabajo deauto-evaluacin y las entrevistas perso-nales y lo comparte con el destinatario delbalance de competencias.

Por otro lado tambin es necesario precisarque con el desarrollo del proceso se preten-de:

- Reconstruir la biografa personal y profe-sional.

- Identificar las expectativas y directricesprofesionales.

- Identificar las habilidades.

- Reflexionar sobre las fortalezas y rea demejora.

- Analizar las caractersticas personalesaplicados al trabajo / formacin.


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- Hacer un resumen del balance de compe-

tencias.- Individualizar una hiptesis del proyecto y

las reas de especializacin a explorar.

2.1.3 ARTICULACIN Y DESARROLLODEL BALANCE DE COMPETEN-CIAS.

En la realizacin de un balance hay que te-ner presentes los principios generales cita-dos ms arriba como base definitoria (prota-gonismo del sujeto del balance, autoanlisisasistido de las competencias, exploracin einterpretacin del pasado, individuacin delos puntos fuertes y de las reas de desarro-llo, implementacin de un proyecto de inser-cin laboral o de desarrollo profesional o deformacin).

Adems, hay que seguir un procedimiento

articulado, normativo, en 3 fases y diversasacciones.

El nmero y la tipologa de estas fases va-ran segn los casos en funcin del sujetobeneficiario, sus experiencias, competenciasprofesionales y personales, intereses, moti-vaciones y proyectos. Fundamentalmente,se distinguen tres fases:

a) Preliminar (algunos la llaman pre diag-nstica, otros de acogida, otros Introduc-toria).

b) De investigacin (a esta segunda algunosautores la llaman diagnstica, de profun-dizacin, de anlisis, etc.).

c) De sntesis y devolucin, que permite to-mar medidas para revertir situaciones dedificultad, retroalimentar, reprogramar, re-plantear acciones.

FASE 1:

Esta fase persigue fundamentalmente los si-guientes objetivos:

Conducir un anlisis riguroso de las deman-das y de las necesidades del sujeto. No he-mos dicho que todas las personas, de hecho,tenemos necesidades o nos encontramos enlas condiciones de hacer un Balance. En ge-neral, los sujetos con los que este mtodoproduce sus mejores resultados son las per-sonas adultas medianamente motivadas queatraviesan por una fase de transicin y queestn dispuestas a reproyectarse y a poner-se en juego.

Proporcionar una informacin clara y exhaus-tiva acerca del proceso de Balance. El suje-to, deber ser instruido acerca de los mto-dos y de los instrumentos que se adopten ysobre el hecho de que stos podrn variarseo cambiarse segn se vayan sucediendo los

acontecimientos o se vaya desarrollando elbalance propiamente dicho.

FASE 2:La segunda fase del Balance es la central.Y tambin, adems de ms compleja, msdifcil y comprometida; aquella en el curso dela cual se despliegan ms actividades y que,segn los casos, puede demandar diferentesfiguras de expertos.

Debe conseguir establecer la justa distan-cia entre el yo analizado y el yo que anali-za y debe hacer pasar ante sus propios ojosel propio pasado personal y profesional: nopara mirarlo simplemente como una pelcu-la, sino para releerlo con nuevos ojos, paradescubrir los nuevos significados frente a lossucesos archivados en el almacn de la me-moria con otros significados, a veces, justa-mente de signo opuesto a lo que puede seratribuido en base al Balance.


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La individuacin de esta representacin ayu-

da al Orientador de Balance en la tarea deacompaamiento y de facilitacin por las queel beneficiario descubre, en el propio pasa-do, nuevos significados, tiles para la pro-yeccin futura (valor orientador) y, en claveproactiva, para poner en marcha el proyectode desarrollo profesional y/o formativo o sim-plemente para proporcionar las coordenadasde una nueva profesin.

Este razonamiento, traducido al lenguaje delBalance y, ms especficamente, a los objeti-vos de la fase investigadora (Fase 2) permiteindividualizar, como mnimo, estos objetivosfundamentales, aqu muy resumidos:

Identificar y reconstruir los conocimientos,las habilidades y los recursos psicosocia-les. Con este objetivo se trata de recons-truir todo el panorama de los conocimien-tos, de los saberes de las habilidades y

de los recursos psicosociales. Cada unode estos elementos debe ser entendidoen sentido lato y en la ptica de las com-petencias. De ah deriva que los conoci-mientos y los saberes que se tienen enconsideracin no son slo los adquiridosen los itinerarios y los contextos formalescomo es la escuela o el mbito formativosino tambin los conocimientos y los sa-beres experienciales.

Valorar los conocimientos y recursos uti-lizables. La operacin de identificar y dereconstruir el patrimonio de los conoci-mientos de que hemos hablado antes noes un fin en s misma. Sirve para identifi-car los hilos con los que anudar el pasadocon el futuro. En el sentido de que, conbase en el Balance, es, especficamenteen la segunda Fase, cuando se favoreceen el beneficiario la consciencia de la uti-lidad del propio saber y del propio saberhacer.

Analizar y valorar las competencias profe-

sionales. ste es el objetivo de la fase deinvestigacin en los balances hechos conadultos con un pasado laboral de ciertaconsistencia. Es justamente, el objeti-vo ms complejo entre todos los de estaFase, sobre todo por la complejidad mis-ma del concepto de competencia y por lavariedad de los enfoques posibles.

Desde el punto de vista del Balance se pue-den encontrar, de hecho, elementos de fondo,complementarios y comunes, que caracteri-zan el concepto de competencia profesional,tales como:

- El hecho de que representa el resultadode un proceso de continua construccinpersonal compleja y articulada;

- El hecho de que presenta siempre ele-mentos de contextualizacin y de contin-

gencia.

- El hecho de que se presenta como un mixde conocimientos, capacidades y accio-nes y de comportamientos estructuradosen funcin de un determinado punto devista.

FASE 3:En esta fase desempea un rol preeminente

el orientador de Balance, en presencia de lossujetos beneficiarios con alto nivel de instruc-cin y de cualificacin.

Los objetivos fundamentales de la fase tresson:

REELABORAR

- Consiguiendo nuevos significados, rela-cionar todos los elementos informativos ycognoscitivos inmersos en las dos fasesprecedentes y sobre todo en la Fase 2.


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Se trata de un trabajo de sistematizacin

que tienen que desplegar con mucho cui-dado y atencin porque, mediante estasntesis, se puede delinear el dibujo de lavida personal y profesional y que no sola-mente da forma al pasado sino que tam-bin ofrece coordenadas para el futuro.

PLANIFICAR EL PROYECTO Y APORTARVERIFICACIONES DE FIABILIDAD

- Este objetivo se relaciona sobre todocon los aspectos tcnicos del proyecto ytambin de las competencias del Orien-tador de Balance. El proyecto con el quese concluye un balance no difiere muchode cualquier otro proyecto formativo ode desarrollo. Es un elemento que debepresentar muy claramente los objetivosy muy bien identificados, debe tener unatemporalizacin muy precisa y estricta-mente adaptada a los recursos disponi-

bles.

ANALIZAR EL PORTAFOLIOSDE COMPETENCIAS

- En realidad es una operacin importanteque conviene hacer, siempre que coinci-da en buena parte con el inventario derecursos que va a tener que estar hechopara preparar el proyecto. Contiene toda

la documentacin que en cualquier modotestifica que se poseen determinadascompetencias (justificantes, certificados,

diplomas, estudios cursados, descripcio-

nes de las experiencias realizadas, etc.):cualquiera que sea el momento en quefue obtenida, antes o durante el balance.

ORGANIZAR EL DOCUMENTODE SNTESIS

- Se trata de organizar en una sntesis es-quemtica y eficaz todo el recorrido delBalance evidenciando las etapas, lostiempos e instrumentos usados ademsde las adquisiciones fundamentales. Estedocumento puede entrar a formar partedel documento del portafolio y es muy tilpara la puesta a punto del proyecto.


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CONTESTA A LAS PREGUNTAS:

De qu manera te aporta los objetivos mencionados en los prrafos anteriores para la elabo-racin del balance a realizar?

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__________________________________________________________________________

Cules son los pasos que debes seguir para disear el balance?

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2.1.4 RELACIN ENTRE EL BALANCE

DE COMPETENCIAS Y LOS PRO-CESOS DE FORMACIN

- El balance permite desarrollar un anlisisde las necesidades del individuo (im-prescindible para cualquier proceso deformacin).

- El balance como escenario formativo enel que emerge el aprendizaje y se tra-baja con las competencias.

- La formacin es un escenario donde sepuede hacer un balance de competen-cias.

PARA REFLEXIONAR:

A partir de lo ledo en el prrafo anterior,cul es la esencia o el propsito de elaborarun balance de competencias en el marco delprograma de formacin en acompaamientopedaggico?

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2.1.5 METODOLOGA PARA LA ELABO-

RACIN DE UN BALANCETodo balance se realiza en diferentes fases, acontinuacin se describen cada una de ellas:El proceso de balance:

a) La primera fase

Se parte de una entrevista.

Puede estar precedida por un momentode acogida en pequeo grupo.

Se informa a la persona acerca de las eta-pas y procedimientos del balance.

Se procura crear un clima de confianza.

Se verifica que la participacin sea volun-taria.

Se analiza la demanda a travs de la ex-plicitacin de las motivaciones y expecta-tivas.

b) La segunda fase Identificar y reconstruir los conocimientos,

las habilidades y los recursos psicosocia-les.

Valorar los conocimientos y recursos utili-zables.

Analizar y valorar las competencias profe-

sionales. Se analiza el itinerario profesional prece-

dente.

Se evalan las competencias adquiridas yla va de adquisicin.

Se exploran las motivaciones y los intere-ses profesionales.

Se ofrece informacin eficaz sobre lasprofesiones; se contrasta

recursos/competencias de la persona conoferta laboral.

c) La tercera fase

Se redacta una sntesis personal del pro-ceso vivido.

Se explicitan al usuario los elementos sig-nificativos del balance.

Se redacta el proyecto profesional y elconsiguiente plan de accin en forma deestrategias operativas, temporalizacin,modalidad e instrumentos.

A continuacin se presenta un ejemplo debalance en la tarea de acompaamiento

pedaggico


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Ejecutalasformas

deintervencinsi-

guiendolosproce-

dimientosdelpro-

tocoloyelplande

acompaamiento

pedaggicodesde

elenfoque

crtico

reflexivo.

De

sarrollalasformasdein-

ter

vencinapartirdeuna

pla

nificacin

previa

para

contrastarsupropsitode

lavisita.

S

entido

de

planificacin

para

lograr

in

dicadores

dedesempe-

o

Evalaelimpacto

desusestrategias

formativasidentifi-

candolosavances

y

dificultades

de

losdocentesenel

marcodelascom-

petenciasprioriza-

das.

Ide

ntifica

elavance

de

su

acompaamiento

con

una

ficha

de

autoevaluacin

pa

ra

verelimpacto

de

la

estrategiadeasesoraque

de

sarrolla.enun50%

D

esarrollo

de

la

meta-

cognicin.

Conduce

y

pro-

mueve

en

los

docentes

elde-

sarrollo

de

las

competencias

priorizadas

de

l

PELAenelmarco

delbuen

desem-

peodocente.

Domina

enfoque

y

estrategias

de

acompaamiento

pedaggico

para

mejorarlaprctica

docente.

Apartirdelasreunionesde

tra

bajoconlosacompaan-

tes

pedaggicos

se

logr

for

talecer

conocimientos

con

soporte

terico

sobre

el

enfoque

yla

estrategia

acompaamiento

pedag-

gic

oenun80%

A

utorre-

flexin

per-

m

anente

desde

un

p

ensamien-

to

crtico

re-

flexivo

Profundizar

el

enfoque

crtico

reflexivo.

Empoderamie

n-

to

y

manejo

de

losinstrument

os

de

evaluacin

y

seguimiento.

Utiliza

tcnicas

e

instrumentos

per-

tinentesparaeva-

luaryanalizarlas

estrategias

en

la

prcticadelosdo-

centesasucargo.

So

cializarvalidarysistema-

tizarresultadosconeluso

de

instrumentosdeevalua-

ci

nparalatomadedeci-

sio

nesymejorarlaprctica

pe

daggicadeldocente.

H

abituarse

enelusode

in

strumen-

to

s.


24/54

24

Asesoraadocen-

tes

y

directivos

en

la

implemen-

tacin

de

estrate-

gias

pedaggicas

pertinentes

para

ellogrodeapren-

dizajes

significati-

vos.

De

sarrollar

la

estrategia

Devolveralapreguntasu

valorpedaggicoenelde-

sarrollo

de

la

asesora

al

do

centedeaulaenun70%

ap

artirdeunaplanificacin

de

visitaenaulaylaprevi-

si

ndesoporteterico.

U

so

de

es-

trategias

de

aseso-

r

aparauna

a

sesora

pertinente

Orientaaldocente

en

la

deconstruc-

cinyreconstruc-

cindelaprctica

pedaggica

atra-

vsde

preguntas

que

generan

re-

flexin.

El

acompaantedemuestra

proactividad,empatama-

ne

jo

emocionaldurante

el

asesoramiento

y

reflexin

pe

daggica.

E

stabilidad

emocionaly

prctica

de

la

empata

Comunica

y

es-

tablece

relacio-

nesdeconviven-

cia

democrtica,

asertiva

y

tica

conlosdiferentes

actores

educati-

vos.

Maneja

estrate-

giasdetrabajocon

adultos

para

el

mejoramiento

del

clima

institucional

de

las

escuelas

focalizadas

y

el

fomento

de

una

convivencia

inte-

gradora

e

inclusi-

va,respetuosade

ladiversidad.

Us

a

estrategias

innovadas

pa

ra

asesoraraldocente

acompaado,paraquelos

pa

dresdefamiliaapoyena

sushijosenellogrodesus

ap

rendizajes.

Utiliza

los

postulados

del

en

foque

colaborativo

du-

rantesuintervencin

enel

au

la.


25/54

25

FO

RMAS

DE

INTER-

VE

NCIN

VISITAEN

AULA

VISITA

EN

MI-

CROTALLER

Identifica

las

difi-

cultadesyhechos

pedaggicos

re-

levantes

para

el

asesoramientope-

daggicopertinen-

teyloscompromi-

sosdecorreccin

para

mejorar

la

prcticapedaggi-

cadeldocentede

aula

Ide

ntifiqulasdificultadesy

he

chos

pedaggicos

rele-

vantesparaqueapartirde

ellorealiceelasesoramien-

to

pedaggico

yloscom-

promisosdecorreccincon

la

finalidad

de

mejorarsu

prcticadocenteenelaula

en

un60%.

D

esarrollo

de

la

aserti-

vidad.

Talleres

dec

a-

pacitacin

din

-

mico

y

asertivo

donde

se

des

a-

rrolla

la

tcnica

deldebate.

TALLER

DE

CA-

PACITACIN

Refuerzaelcono-

cimiento

cientfico

y

la

prctica

do-

cente

que

realiza

paralamejorade

las

actividades

acadmicas

Ide

ntificarlasnecesidadesy

de

mandasdelosdocentes

acompaadosa

partirdel

dia

gnstico,plandeacom-

pa

amientopedaggicode

mi

familiaformativaylasvi-

sitasenaularealizadapara

pla

nificar,ejecutaryevaluar

eltallerdecapacitacincon

tem

ticas

pertinentes

que

refuerzansuconocimiento

cie

ntficoyponerloenprc-

ticaensulaborpedaggi-

ca.

C

apacidad

de

desarro-

llarseconun

p

ensamien-

to

crtico

re-

flexivo.

Amplasusconoci-

mientoscientficos

adquiriendonueva

informacin

teri-

ca

para

entender

lateorayprctica

de

la

educacin

actualyponer.

Ma

nejodelportafolioprofe-

sio

nalcomo

evidencia

de

su

desempeo

implemen-

tad

oporlosacompaantes

pe

daggicos

adquiriendo

nu

evainformacintericay

en

tenderlateoraylaprc-

ticaactual.


26/54

26

CIAC

Participa

en

reu-

nionesde

trabajo

con

elequipo

de

acompaantes

pedaggicos

para

implementar

el

acompaamien-

to

pedaggico

en

susformasdein-

tervencin.

Obten

erproductorestangibles

e

intangibles

en

los

CIAC

qu

e

permite

implementar-

no

spersonalyprofesional-

me

nte.

F

recuencia

de

eldesa-

rr

ollo

de

los

C

IAC

Planificar

peri-

dicamente

en

forma

oportuna

reuniones

de

trabajo

sob

re

demandasyn

e-

cesidades

d

el

acompaante.

TECNICAS

DEEVA-

LU

ACIN

RUBRICA

Utiliza

instrumen-

tos

pertinentes

para

evaluar

y

analizarlasestra-

tegiasensuprc-

tica

pedaggica

paralamejorade

la

prctica

peda-

ggicadelosdo-

centesasucargo.

Elabo

rar,validareimplementar

rbricaparaevaluareldes-

em

peo

delacompaante

pe

daggicodentrodeuna

evaluacinformativaenun

50

%.

H

bitoenel

uso

de

ins-

tr

umentosde

e

valuacin

desde

una

e

valuacin

fo

rmativa.

Desarrollodee

s-

trategiasdepa

ra

fortalecerlosh

-

bitosdelusode

instrumentos

de

evaluacin.

OBSERVACIN


27/54

27

2.1.6 CMO EVALUAR UN BALANCE

DE COMPETENCIAS?Una vez concluido el proceso de elaboracine un balance se debe precisar aspectos o cri-terios para revisar su elaboracin, en la me-dida que todo est sujeto a evaluacin pararevisar reflexivamente lo elaborado y podertomar decisiones para su mejora.

Un instrumento para evaluar el balance pue-de ser una rbrica que explicita con claridadlos criterios y niveles de desempeo en el

mismo. Esto responde o se relaciona a los

aspectos contemplados en una matriz deevaluacin y que en un primer momento teorientan sobre qu elementos debo contem-plar en un balance de competencias y deacuerdo al objeto a evaluar.

A continuacin se presenta una rbrica paraevaluar un balance e competencias dentrode programas de formacin pedaggica, es-pecficamente el balance elaborado por unformador pedaggico.


28/54

28

RBRICA PARA EVALUAR EL BALANCE POR COMPETENCIAS

CRITERIOSNIVELES

SATISFACTORIOMEDIANAMENTE SA-

TISFACTORIOINSATISFACTORIO

MATRIZDE

EVALUACIN

Utiliza la matriz de eva-luacin para guiar el ba-lance por competenciastomando en cuenta loselementos del plan deformacin.

Utiliza la matriz de eva-luacin para guiar elbalance por competen-cias tomando en cuentaalgunos elementos delplan de formacin.

No utiliza la matriz deevaluacin que favore-ce o gua el balance.

FASES DELBALANCE

Considera en el balan-ce el anlisis rigurosode las demandas y ne-cesidades de los acom-paantes y en qu me-dida fueron cubiertas.

Identifica describiendolas habilidades, conoci-mientos y experiencias

del acompaante quefavorecieron su forma-cin.

Considera en el balan-ce el anlisis de las de-mandas y necesidadesde los acompaantes yen qu medida fueroncubiertas.

Identifica de manerasuperficial algunos co-nocimientos y experien-

cias del acompaanteque favorecen su for-macin.

No considera en el ba-lance el anlisis de lasdemandas y necesida-des de los acompaan-tes y en qu medidafueron cubiertas.

Se le hace difcil iden-tificar conocimientos,habilidades y experien-

cias del acompaanteque favorecen su for-macin.

COMPETEN-CIAS

Toma en cuenta lascaractersticas de lascompetencias : proce-sos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.

Describe las fortalezas,debilidades y pendien-tes en el desempeode los acompaantespedaggicos a partir delas competencias quedeben lograr desarrollardentro de su formacin.

Toma en cuenta algu-nas caractersticas delas competencias: pro-cesos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.

Describe con dificultadlas fortalezas y debilida-des en el desempeode los acompaantespedaggicos a partir delas competencias quedeben lograr desarrollardentro de su formacin.

No toma en cuenta lascaractersticas de lascompetencias : proce-sos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.

Describe slo en el des-empeo de los acompa-antes pedaggicos apartir de las competen-cias que deben logrardesarrollar dentro de suformacin.


29/54

29

ESTRATE-GIAS FORMA-

TIVAS

Considera cada una de

las estrategias forma-tivas con las accionesplanificadas dentro decada una de ellas. (OB-SERVACIN Y ASESO-RA ESPECIALIZADA,MICROTALLER)

Considera slo una es-

trategia formativa conlas acciones planifica-das dentro de cada unade ellas. (OBSERVA-CIN Y ASESORA ES-PECIALIZADA)

No considera las estra-

tegias formativas conlas acciones planifica-das dentro de cada unade ellas. (OBSERVA-CIN Y ASESORA ES-PECIALIZADA, MICRO-TALLER)

INSTRUMEN-TOS

Interpreta resultados dela informacin recogida

a travs de instrumen-tos como cuaderno decampo, rbricas, fichasde observacin del des-empeo del acompa-ante.

Sistematiza, sintetizay analiza portafolio decompetencias para laelaboracin del balan-ce.

Interpreta resultados dela informacin recogida

a travs de instrumen-tos como cuaderno decampo, fichas de obser-vacin del desempeodel acompaante.

No Interpreta resultadosde la informacin reco-

gida a travs de instru-mentos como cuadernode campo, fichas de ob-servacin o rbricas.

COHERENCIA

El balance es coheren-te, claro, consistente.Guarda una relacinentre cada uno de loscriterios, acciones. Fa-vorece la evaluacin dela tarea formativa.

El balance es poco co-herente, claro, consis-tente. Guarda poca re-lacin entre cada unode los criterios, accio-nes. Favorece en partela evaluacin de la tareaformativa.

El balance no es cohe-rente, claro, consisten-te. No guarda una rela-cin entre cada uno delos criterios, acciones.No favorece la evalua-cin de la tarea forma-tiva.


30/54

30

2.1.7 EXPERIENCIAS DE BALANCE

EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

Una experiencia reciente sobre balance delacompaamiento pedaggico lo encontra-mos en el segundo congreso latinoamerica-no de medicin y evaluacin educacional,realizado el 14 de marzo del 2015 en Mxico.Se hizo una investigacin previa y se dieronlos resultados a modo de balance. Aqu seevalo una propuesta de acompaamientopedaggico en el Per en stos ltimo aos.

Balance de estrategia pblica de acompaa-miento pedaggico en reas rurales en Pery la medicin en los aprendizajes

ResumenLa investigacin analiza la estrategia deacompaamiento pedaggico a docentesde reas rurales y escuelas multigrado y

unidocentes implementada por el Gobiernodel Per en el marco de un programa pre-supuestario llamado Logros de Aprendizajede Estudiantes de Educacin Bsica Regu-lar, buscando encontrar la contribucin de lamisma mediante la revisin de los resultadosde las evaluaciones censales de estudiantesen el pas. Asimismo, se realiza una revisin

de la estrategia siguiendo los estndares de

la lgica de presupuesto por resultados vi-gente, poniendo nfasis en aspectos comoel diseo lgico, la focalizacin y la ejecucinpresupuestal.

El primer objetivo fue determinar si existendiferencias significativas en los resultados deestudiantes en comunicacin y matemticasentre escuelas que reciben acompaamientopedaggico y las que no reciben despus deun cierto periodo de intervencin. El segundoobjetivo de la investigacin fue contribuir ala mejora de la poltica pblica, por lo que seanaliz si la estrategia de acompaamientopedaggico del responde a los estndaresdel enfoque metodolgico y de poltica pbli-ca de presupuesto por resultados. Para ellose realiz una revisin de tres aspectos cen-trales: el diseo del marco lgico, la focaliza-cin y gasto pblico.

IntroduccinLa investigacin parte del reconocimiento deque el rendimiento acadmico en escuelasen reas rurales y en contexto de pobrezaen Per es ms bajo que en reas urbanas,como se encuentra en el ejemplo siguiente:

COMPRENSINLECTORA

2013% estudiantes en

nivel inicial% estudiantes en

proceso% estudiantes ennivel satisfactorio

Nacional 15.8 51.3 33.0

Urbano 9.6 51.9

Rural 40.7 48.9 10.4


31/54

31

Ante ello, el Ministerio de Educacin del

Per viene desarrollando desde el ao 2009,una estrategia especialmente diseada paraatender a escuelas multigrado y unidocentesmonolinges y bilinges en reas rurales. Di-cha estrategia se encuentra como parte deun programa presupuestario, y como tal, re-quiere que exista evidencia de la eficacia dela intervencin.

La estrategia consiste en asignar un docentea la funcin de acompaante pedaggico deotros docentes en una red de escuelas. Undocente en la estrategia recibe las siguientesactividades: 10 visitas al aula; 10 microtalle-res (reunin entre maestros acompaados);y, finalmente, 2 talleres de actualizacin paradocentes (40 horas). A partir del ao 2013 secrea la figura de formador, como un supervi-sor de acompaantes.

Principales hallazgos

Se encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento durante 3 aos (2011 a 2013) yel aumento de los niveles de lectura 2010-2013 (con un efecto que se considera me-diano)), y tambin el hallazgo de significa-cin estadstica entre las puntuaciones yporcentaje de alumnos competentes congrandes tamaos del efecto en todas las

disciplinas evaluadas (espaol, matem-ticas y espaol como segunda lengua) enlas escuelas acompaadas.

En cuanto al segundo objetivo, se encon-tr inconsistencia en el diseo lgico, fil-traciones importantes en la focalizaciny ausencia de parmetros y estndaresen trminos organizaciones en las regio-nes.

Conclusiones

Se encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento por 3 aos y la mejora de losresultados en las pruebas de compren-sin lectora (con un efecto entre pequeoy mediano).

Se encontr significacin estadstica en-tre los resultados de ECE y el % de es-tudiantes en nivel suficiente en escuelasacompaadas en comprensin lectora,matemticas y castellano como segundalengua.

Una limitante importante que se encuen-tra para una mayor cobertura con calidaddel acompaamiento pedaggico es laausencia de un marco terico desarrolla-do, lo cual hace ms difcil la formacinde nuevos acompaantes, materiales y

protocolos.

Se reconoce como una limitante la falta derecursos humanos calificados as comode recursos para su formacin y desem-peo docente (aprendizaje colaborativo,construccin de red de escuelas, vincula-cin con la comunidad, interculturalidad.

El balance presentado en esta experiencia,

en que estamos participando, hace intere-sante y animador los resultados, esto nos lle-va a seguir fortaleciendo el trabajo de acom-paamiento pedaggico, y continuar nuestroproceso de especializacin en formacin deacompaantes.

A partir de lo ledo, anota tres aspectos oconclusiones claves que nos da el balan-ce compartido:


32/54

32

a) ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Qu particularidades o criterios toma en cuenta para presentar el balance?qu debo considerar para elaborar mi balance?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


33/54

33

Otra experiencia:

BALANCE SOBRE LA LECTO-ESCRITU-RA EN EL PER:

UN ACERCAMIENTO REFLEXIVO SOBREPOLTICAS, EL MARCO INSTITUCIONALY LA IMPLEMENTACIN.

RESUMEN EJECUTIVO

USAID/SUMA realiz un acercamiento conactores claves que disean, implementan einvestigan polticas y prcticas educativasen torno a la lecto-escritura en el Per. Seutiliz el Marco para la lecto-escritura, unaherramienta elaborada por FHI 360, quepermite analizar elementos crticos de unsistema educativo que impactan en la en-seanza de la lectura y la escritura en losprimeros grados. Este estudio se enfoc enseis componentes de la herramienta: las po-

lticas educativas, los estndares y el curr-culo, los sistemas de rendicin de cuentas yla del desarrollo profesional, el esfuerzo deenseanza, y los materiales. Un objetivo fun-damental fue identificar reas que requierenmayor atencin por parte de la colaboracinpara el futuro.

A continuacin se ofrece un resumen de losprincipales logros en cada uno de los seis

componentes, as como los retos pendientes.a) POLTICAS, en el rea de polticas glo-

bales, fue notable una preocupacin porpromover condiciones mnimas para elfuncionamiento en las escuelas, con es-pecial atencin a las zonas rurales.

b) ESTNDARES Y CURRCULUM. Desdevarias instancias, se desarrollan iniciati-vas para definir expectativas de aprendi-zaje ms claras que en el pasado en losprimeros grados. Con las pruebas censa-

les de evaluacin que desarrolla la Uni-

dad de Medicin de la Calidad (UMC) delMinisterio de Educacin, se ha logradocomunicar con mayor claridad lo que seespera de los estudiantes a finales de se-gundo grado en lectura, especficamenteen torno a comprensin lectora.

c) EVALUACIN. Este estudio preliminarencontr un sistema consolidado de do-cumentacin y diseminacin de la infor-macin en torno a los aprendizajes en lec-tura y escritura en los primeros grados. LaUnidad de Medicin de la Calidad (UMC)ha elaborado y entregado informes de-tallados y diferenciados a los gobiernosregionales, direcciones regionales, uni-dades locales, directores de centros, do-centes, y padres de familia, en torno a losresultados de las evaluaciones censales.Con ello se ha estimulado la labor de ml-tiples agentes socio-educativos para ele-

var los aprendizajes.

d) ENSENANZA. El componente de la ense-anza present dificultades notables. Conalgunas diferencias de nfasis y de pers-pectiva, la mayora de los entrevistadoscoincidieron en que persisten grandes de-safos en torno a la enseanza de la lec-tura y la escritura en los primeros grados.En particular, se detect una preocupa-

cin generalizada por la brecha persisten-te entre las expectativas pedaggicas enel rea de la comunicacin, y la realidadde muchas prcticas docentes en el aula.

e) CAPACITACIN. De este estudio prelimi-nar se desprende la urgencia de atenderen forma prioritaria el componente de ca-pacitacin. La presente gestin guberna-mental despliega enormes esfuerzos pordotar de herramientas informativas a unamasa crtica de agentes educativos, paraimplementar las nuevas polticas edu-


34/54

34

cativas orientadas hacia la equidad. Sin

embargo, un consenso en las entrevistases que a pesar de muchos esfuerzos pororientar y promover nuevas prcticas yconcepciones educativas, no se ha logra-do cambios significativos en el aula.

f) MATERIALES Fue evidente el compro-miso de la nueva gestin por garantizarmateriales educativos en los primerosgrados. Segn las entrevistas, ms del90% del presupuesto en la direccin deprimaria se destina a los materiales. Eninicial por ejemplo, se ha elaborado ma-terial concreto con lminas descriptivasacorde a los escenarios diversos de larealidad peruana, con el objetivo de pro-mover la expresin oral, el vocabulario, ylas destrezas comunicativas. En primeroy en segundo grado, se ha elaborado li-bros y cuadernos de textos conforme alenfoque comunicativo-textual vigente. Se

report que existe suficiente material paraabastecer a todas las escuelas del pas.

Resultados:

- Muchos nios y nias llegan a la escue-la sin las experiencias previas necesariasen lenguaje que favorecen la apropiacindel cdigo escrito.

- El modelo componencial de Seidenberg yMcClelland, implica mecanismos bidirec-cionales, interactivos y complementariosen el cerebro como parte del desarrollolector.

- Las investigaciones han demostradoque la velocidad lectora es un indicadorimportante para la lectura. En contextosnetamente hispanohablantes, se ha en-contrado una correlacin positiva entre lavelocidad lectora y la comprensin.

- Estudios recientes en el campo de la

memoria le atribuyen un rol ms activoa la memoria de largo plazo durante losaprendizajes; ya no se considera que ellacumple solamente el rol de almacenar pa-sivamente las informaciones aprendidaspreviamente.

- En el modelo de comprensin lectora deKintsch y Van Dijk, se logra la compren-sin crtica e inferencial a partir de la re-presentacin precisa de los aspectos lite-rales, o bsicos, en un texto.

- Algunos nios y nias, quienes previo alingreso a la escuela, tuvieron experien-cias de interaccin con el lenguaje, en sufamilia o en su entorno cotidiano, dispo-nen de modelos para la lectura y para lainterpretacin de textos.

Reflexiona y responde:

Qu conclusiones puedes extraer delbalance presentado?

___________________________________

___________________________________

___________________________________

______________________________________________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________


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35

2.1.8 EVALUAMOS A TRAVS DE UNA

MATRIZ DE EVALUACIN.Una matriz de evaluacin es una tabla dedoble entrada donde se describen criterios yniveles de calidad de cierta tarea, objetivo,o competencia en general, de complejidadalta. Son unas guas de puntuacin usadasen la evaluacin del trabajo del alumnadoque describen las caractersticas especficasde un producto, proyecto o tarea en varios ni-veles de rendimiento, con el fin de clarificar loque se espera del trabajo del alumno, de va-lorar su ejecucin y de facilitar retroalimenta-cin o feedback, permiten la autoevaluaciny la coevaluacin.

Las matrices son escalas de evaluacin. Es-tablecen una gradacin con distintos nivelesde calidad para cada uno de los criterios conlos que se puede evaluar el cumplimiento deun objetivo, el desarrollo de una competen-

cia, la asimilacin de un contenido o el des-empeo de cualquier tipo de tarea que selleve a cabo en el proceso de aprendizaje.La matriz describe los diferentes niveles decalidad para cada uno de esos criterios.

Ofrece una evaluacin detallada de qu in-dicador o criterio ha superado cada alumnoo alumna y en qu grado, con lo que permiteser una herramienta tanto evaluativa como

de aprendizaje.

La matriz identifica de forma sencilla, claray rpida los criterios de evaluacin de untrabajo con una lista de las distintas activi-dades que el EVALUADO debe realizar, olos distintos aspectos que debe incluir en suDESEMPEO.

Es una herramienta que permite al actor enformacin, conocer lo que se espera de l encada tarea actividad y en qu grado.

Podemos distinguir dos tipos principales

de matrices: Holsticas. El proceso o el producto final

se evala como un todo. Las matrices ho-lsticas ayudan a que el proceso de eva-luacin sea rpido porque el sujeto queevala solo tiene que observar el produc-to o actuacin del evaluado o para hacer-se una idea general de su trabajo.

Analticas. Se califican individualmentedistintas partes o distintos criterios de ela-boracin del producto o de la actuacindel evaluado, y se suman las puntuacio-nes para obtener el total. Las matricesanalticas ralentizan el proceso de califi-cacin, porque requieren examinar la ta-rea de forma individual para cada criterio.Por otro lado, al proporcionar informacinespecfica sobre cada criterio de puntua-cin, permiten crear un perfil de cada su-

jeto evaluado con sus puntos fuertes ydbiles.

Cul de los dos tipos de matrices seadapta mejor a las necesidades dentro dela tarea de acompaamiento pedaggico?Por qu?

Observa el siguiente ejemplo de matriz deevaluacin que corresponde a la orientacin

de la gestin educativa al aseguramiento dela calidad y de la pertinencia de la oferta for-mativa y al logro del perfil de la especialidad,para responder a las necesidades del sec-tor productivo/actividades econmicas en elmarco del desarrollo local o regional sosteni-ble y a la insercin laboral de los estudiantes.

A continuacin te presentamos un productoelaborado en el TALLER DE FORMACINAULA FORMADORES.


36/54

36

MATRIZDEEVALUA

CIN

PARAELABORARU

N

BALANCEDEFORMAC

ION

PEDAGGICA

ASPECTOS

CRITER

IOS

INDICADORES

FUENTEDE

VERIFICA-

CION

META

PROPUE

S-

TA

PLANIFICACIN

COMPETENCIA

Gestionasufunci

ncomoacom-

paante,paraase

gurareldesa-

rrollodelascomp

etenciaspriori-

zadasdelosdocen

tesydirectivos

ymejorarcontinuamentesurol.

Planificasu

intervencinenelproceso

de

acompaam

ientoapartirdelasistem

ati-

zacindel

diagnsticodelainformac

in

obtenida.

Cuaderno

de

campo

Portafolio

Rubrica

Bitcora

Plananual

deacompa-

amiento

Planme

n-

sualde

acompaa-

miento

Elaborasu

PlanAnualteniendoencue

nta

lasdemandasynecesidadesdelosdo-

centesacompaadosyelcontexto.

Conduce

ypromueve

en

losdo-

centeseldesarrollodelascom-

petencias

priorizadas

delPELA

enelmarcodelbu

endesempeo

docente.

Asesoraal

docenteenelusodeestra

te-

giasdeatencinsimultanea/diferencia

da

eneldiseoydesarrollo

delassesiones

deaprendiz

aje.

Fortalecea

losdocentesenelmanejo

de

estrategias

metodolgicas

paraellogro

losaprendizajesfundamentalesdesde

un

enfoqueinterculturalyorientadoalde

sa-

rrollodecapacidades.

Comunica

y

esta

blece

relacio-

nesdeconvivenciademocrtica,

asertivayticaconlosdiferentes

actoreseducativos

,desarrollando

accionesde

acom

paamiento

a

lagestin

quepermitanlaimple-

mentacin

depr

cticasdelide-

razgopedaggico

quefavorecen

ellogrodeaprendizajesapartir

delaprevisinde

metaslacon-

vivenciay

laparticipacindela

familiaycomunidad.

Promueve

a

travsde

estrategiaspe

rti-

nentes

de

articulacin

escuela,comu

ni-

dadyfamil

iaorientadaalamejorade

los

aprendizaje

sydelclimainstitucional.

Promueveunclimasaludableyarmonioso

dentrodel

marcoderespetocontoda

la

comunidad

educativa.

Conoceyv

ivenciaestrategiasdefortaleci-

mientodelaidentidadpersonal,sociocul-

turalyprofe

sional.


37/54

37

EJECUCION

ESTRATEGIASDEFORMATIVAS

Visitaen

aula

Registraysistematizalainformacinenel

cuadernod

ecampo,

hechospedaggicos

yapreciacionesrelevantescategorizan

do

temticasq

ueorientalaasesora,adem

s

identificate

orasimplcitasenlaprctica

pedaggica

deldocente.

Plande

acompaa-

miento

Asesora

pertinen

te

quege

-

neranla

reflexi

n

critica

Decons-

truccin

y

reconstruc-

cin

Cuaderno

decampo

Bitcora

Visitaenmicrotaller

Ejecutaelmicrotallerconunametodo

lo-

gaactiva,

ysiguiendounasecuencia

di-

dctica.

La

sestrategiassonadecuad

as,

estnbiendiseadas,soncoherentescon

losobjetivo

sdelplanyconlostiempos

destinados

alacapacitacindelgrupoy

lasactividadessedireccionan

alogra

rel

propsito,fomentandoeltrabajocolabo-

rativoyelaprendizajemutuo,generan

do

la

reflexin

en

basealas

experienc

ias

presentada

s.

Plande

microtaller

Rutafor-

mativade

microtaller

Reuninde

trabajo

Propicianla

interaccin,elanlisisyel

in-

tercambiodeexperienciasydesabe

res

pedaggico

s

para

mejorarlas

prcticas

pedaggica

sydeacompaamientoa

las

II.E

E.

-Plan

de

re-

unindetra-

bajo

-Pistay/ose-

cuencia

de

lareunin.

-Rubrica.

-Listadeco-

tejo.

-Cuestiona-

rio.

Dominio

de

las

co

m-

petencias

en

las

di-

mension

es

person

al,

profesional

ysocio

co-

munitario

.


38/54

38

Tallerdeactualizacindocente

Promueve

lageneracindeexpectativas

desafiantes

queorientala

problematiza-

cin,reflexincrtica,

intercambiodeexpe-

riencias,

tra

bajocolaborativo,socializac

in

deproducto

sindividualesygrupales(P

re-

sentaevide

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y

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de

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emejora.

-Plan

de

ta-

ller

de

ac-

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docente.

-Pistas.

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rio.

-Encuesta

de

percep-

cin

docen-

te.

Empode

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miento

de

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petencias

priorizadas

EVALUACIN

MANEJODEINSTRUMEN-

TOSDEEVALUACIN

Listadecotejo

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te-

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acompaamiento.

Portafolio

Rbric

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Precisaaspectosaevaluarconsideran

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loscriterios

dedesempeo,nivelyla

es-

calavalorativa.

Rbricas

ProductoelaboradoenelTALLER

DEFORMACIN

AULA

FORMADORES


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39

2.2 PROBLEMATIZACIN, CONCEPTUALIZACIN E

INTEGRACIN COGNITIVA.

Elabora un organizador visual presentando de manera pertinente la informacin de la unidadexplicitando los elementos para la elaboracin del balance del formador pedaggico: fases,dimensiones, elementos, etc.

2.3 ARTICULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA PEDAGGICA

Actividad 1

Qu relacin tiene el desarrollo de competencias con el balance de competencias? Argumenta tu respuesta.

Reflexiona y responde a las siguientes preguntas:

Cmo se relaciona la matriz de evaluacin con el balance?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Por qu es necesario trabajar con una matriz de evaluacin?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Qu aspectos o elementos consideras en la matriz de evaluacin?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________


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40

Qu acciones incorporaras en un plan de mejora en relacin a las dificultades encontra-

das segn los resultados de la matriz?__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Actividad 2 Qu elementos debe tener un balance de competencias? Explica brevemente cada uno

de ellos.

Actividad 3: Por qu se hace necesario trabajar con una matriz de evaluacin para realizar un balance

de la tarea de formacin pedaggica?

Actividad 4: Qu comentarios puedes hacer de las experiencias de balance presentada en la unidad

por diferentes programas de formacin. Qu aspectos de la experiencia son fortalezas ycules debilidades encontradas?


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41

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

3.1 ACTIVIDADES DE REFLEXIN INDIVIDUAL Y GRUPAL

a) Lee la informacin de la unidad con respecto a las fases para la elaboracin de un balancede competencias y disea uno a partir de lo realizado en cada una de las estrategias for-mativas y otras acciones propias del formador pedaggico.

b) Toma en cuenta los ejemplos o experiencias que se consideran en la unidad para realizartu balance.

3.2 ACTIVIDADES DE APLICACIN

- Comparte con tus colegas formadores tu balance y busquen coincidencias, diferencias,argumentndolas.

- Evalen en pares el balance, den los aportes necesarios para su mejora. (observar el lista-do de indicadores para su evaluacin)

3.3 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Y METACOGNICIN

Cul es la actividad ms significa desarrollada en la presente unidad?

Cul es el contenido que mayor dificultad te ha representado?

Qu contenido te gustara profundizar, para mejorar tu desempeo como formador peda-ggico?


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42

UNIDAD 01: BALANCE DE SU ROL EN RELACIN CON LASPOLTICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y REGIONALES.

ACTIVIDADES A DISTANCIA

Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DELA UNIDAD 1

Lee el documento titulado:UN BALANCE PROVISIONAL SOBRE LACALIDAD EN EDUCACIN. EFICACIA ES-COLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA que seencuentra en el siguiente enlace:

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol-8num2/art10.pdf

Participa del foro respondiendo a las siguien-

tes preguntas:- Cmo podras definir el concepto balan-ce educativo desde el punto de vista delos autores del artculo? Sustenta tu res-puesta

- Qu relacin encuentras entre eficaciaescolar y mejora de la escuela en relacincon un balance educativo?

Indicaciones1. Ingrese al foro de discusin y responda la

pregunta propuesta como tema debate.2. El nmero de intervenciones es tres, pero

le sugerimos que participe libremente conel objetivo de generar un debate ms en-riquecedor.

En su primera participacin responda alas preguntas de debate.

En la segunda y tercera participacin co-mente, responda o debata alguna de lasrespuestas de sus compaeros.

3. Le recomendamos que su participacinsea breve y concisa, no debera excederde las 10 lneas.

Evaluacin

Considera los siguientes indicadores para laevaluacin del foro.

INDICADORES PUNTAJE PESO

1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primeraintervencin). 2 pts.

30%

2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las res-puestas de sus compaeros. (segunda intervencin).

4 pts.

3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de con-ceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera intervencin).

4 pts.

4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto. 4 pts.5. Utiliza ejemplos de su experiencia como acompaante pedaggico al dar sus

respuestas.2 pts.

6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.TOTAL 20


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43

TRABAJO INDIVIDUAL 2:

Cuestionario:Luego de dar lectura al artculo sobre Un balance provisional sobre la calidad en educacin.Eficacia escolar y mejora de la escuela, responde a las siguientes preguntas del cuestionario.

- Desde el punto de vista de los autores, Qu busca un balance educativo? (4 puntos)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

- Cules seran los criterios para elaborar un buen balance educativo? Seala por lo menoscinco criterios. (5 puntos)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

- Qu importancia le dan los autores del artculo a un balance educativo? (5 puntos)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

- Elige 2 conceptos del artculo y elabora un cuadro comparativo entre ellos, donde por lo me-nos se indiquen tres caractersticas por cada concepto en el cuadro comparativo (6 puntos)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Indicaciones:

1. Lee las preguntas del cuestionario atentamente. Para trabajar el cuestionario piense antesde contestar y procure no equivocarse. Recuerde fundamentar tu respuesta.

2. El trabajo es individual.

3. Evite copiar la respuesta del compaero, de lo contrario su trabajo ser considerado desa-probado.


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44

EvaluacinConsidera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.

INDICADORES PUNTAJE PESO

1. Presenta su cuestionario de acuerdo a las sugerencias del mdulo. 3 pts.

60%

2. Los conceptos se presentan en un cuadro comparativo. 5 pts.3. Aporta tres caractersiticas claras y precisas. 6 pts.4. Aporta los criterios para un buen balance educativo de manera or-

ganizada.6 pts.

TOTAL 20

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre- PI1. Por ejemplo: Castro Er-nesto PI1

Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 2 y adjunte suarchivo all.

AutoevaluacinA continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione alrespecto.

La autoevaluacin est disponible en el EVA.

INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA

PESO2 PTS 1 PTS 0 PTS

FORO

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.

10%

Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.

He participado en el foro en los tiempos

establecidos.

Mis intervenciones en el foro generan la

participacin de mis compaeros.

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis

opiniones.

T

RABAJOI

NDIVIDUAL

Present el trabajo individual en los plazos

establecidos.

Cumpl con los criterios establecidos en las

actividades asignadas.

Consult informacin complementaria pertinente

para la preparacin de la sustentacin.

Present una secuencia entre las diapositivas de

la sustentacin.

Refexion sobre los resultados de la aplicacinde la propuesta.

TOTAL 20


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45

NOTA 1:

Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la au-toevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y de acuerdo al pesocorrespondiente.

NOTA 2:Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.El participante acompaante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza laautoevaluacin.

PLAZO: Las actividades se deben entregar en el periodo que dure el MDULO.La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).La copia de los trabajos se evala con cero (0).

En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:

Actividades de lamodalidad a distancia

Calificacin Peso

Foro

0-20

30%Trabajo individual y/o colabo-

rativo60%

Autoevaluacin 10%


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a) Feedback: conocido como retroalimen-tacin3 es un mecanismo por el cualuna cierta proporcin de la salida de unsistema se redirige a la entrada, con ob-jeto de controlar su comportamiento. Larealimentacin se produce cuando lassalidas del sistema o la influencia de lassalidas del sistema en el contexto, vuel-ven a ingresar al sistema como recursos

o informacin. La realimentacin permiteel control de un sistema y que el mismotome medidas de correccin con base enla informacin realimentada.

b) Dossier: informe, expediente. Conjuntode informaciones, documentos o papelesrecopilados sobre una persona o asuntodeterminado.

GLOSARIO DE TRMINOS


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LECTURA COMPLEMENTARIA

14 de marzo de 2015

Lucas Nstor Semp

Master en Poverty Reduction: Policy andPractice; University of London, United [email protected]

PALABRAS CLAVE: Coaching, medicin deaprendizajes, acompaamiento pedaggico.

EJE TEMTICO: Modelos y polticas de eva-luacin de docentes y de directivos escola-res.

Resumen

La investigacin analiza la estrategia deacompaamiento pedaggico a docentesde reas rurales y escuelas multi - grado yunidocentes implementada por el Gobiernodel Per en el marco de un programa pre-supuestario llamado Logros de Aprendizajede Estudiantes de Educacin Bsica Regu-lar , buscando encontrar la contribucin de lamisma mediante la revisin de los resultadosde las evaluaciones censales de estudiantesen el pas. Asimismo, se realiza una revisinde la estrategia siguiendo los estndares dela lgica de presupuesto por resultados vi-gente, poniendo nfasis en aspectos comoel diseo lgico, la focalizacin y la ejecucin

presupuestal.

El primer objetivo fue determinar si existendiferencias significativas en los resultados de

estudiantes en comunicaciones y matemti-cas entre escuelas que reciben acompaa-miento pedaggico y las que no reciben des-pus de un cierto periodo de intervencin.Se hizo el anlisis en escuelas monolingescastellano y en escuelas con una lengua ori-ginaria como primera lengua.

El segundo objetivo de la investigacin fuecontribuir a la mejora de la poltica pbli-

ca, por lo que se analiz si la estrategia deacompaamiento pedaggico responde a losestndares del enfoque metodolgico y depoltica pblica de presupuesto por resulta-dos. Para ello se realiz una revisin de tresaspectos centrales: el diseo del marco lgi-co, la focalizacin y gasto pblico.

INTRODUCCIN

La investigacin parte del reconocimiento deque el rendimiento acadmico en escuelasen reas rurales y en contexto de pobrezaen Per es ms bajo que en reas urbanas,como se encuentra en el ejemplo siguiente:

Balance de estrategia pblica de acompaamiento pedaggicoen reas rurales en Per y la medicin en los aprendizajes


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Ante ello, el Ministerio de Educacin delPer viene desarrollando desde el ao 2009,una estrategia especialmente diseada paraatender a escuelas multigrado y unidocentesmonolinges y bilinges en reas rurales. Di-cha estrategia se encuentra como parte deun programa presupuestario, y como tal, re-quiere que exista evidencia de la eficacia dela intervencin.

La estrategia consiste en asignar un docente

a la funcin de acompaante pedaggico deotros docentes en una red de escuelas. Undocente en la estrategia recibe las siguientesactividades: 10 visitas al aula; 10 microtalle-res (reunin entre maestros acompaados);y, finalmente, 2 talleres de actualizacin paradocentes (40 horas). A partir del ao 2013 secrea la figura de formador, como un supervi-sor de acompaantes.

DESARROLLOMarco tericoEl marco terico de la investigacin revisay propone que el docente es un factor de-terminante interno a la escuela, y ms allde caractersticas fijas, puede contribuir aun cambio positivo en los aprendizajes delos estudiantes. Esta postura se distinguede una propuesta de construccin de unafuncin-produccin convencional dado que

se considera que sta no explica adecuada-

mente el efecto del docente en los aprendi-zajes de los estudiantes porque reduce la im-portancia a procesos importantes ocurridosdentro del aula y la escuela.

Por otro lado, se entiende que las polticaspblicas deben tener fundamentos tcnicosen evidencias as como evaluaciones de supertinencia y acierto, para que la calidad delgasto pblico acompae a procesos eficien-tes y efectivos de mejora de las condiciones

sociales y humanas de la poblacin. Con lalimitacin de acceder a informacin secunda-ria, es posible disear evaluaciones que per-mitan confirmar aciertos en cunto a mejorasen el sistema educativo, abrindose la puertaa investigaciones ulteriores de medicin deimpacto.

En cuanto a la estrategia estudiada (coachingpedaggico), existe ya al menos 30 aos de

experiencias en el mundo.

Cornett and Knight (2008) identifican cuatrofamilias, descritas como: peer coaching(modelo de clase, prctica y feedback), coa-ching cognitivo (estrategias para cambiaraproximaciones y prcticas docentes), coa-ching para alfabetizacin; y el coaching ins-tructivo (trabajo colaborativo, introduccin deprcticas nuevas basadas en evidencia). En

Amrica Latina, Vezub & Alliaud (2012) por

2013Comprensin

lectora% estudiantes en

nivel inicial% estudiantes en

proceso% estudiantes en nivel

satisfactorioNacional 15.8 51.3 33.0Urbano 9.6 51.9 38.5Rural 40.7 48.9 10.4

Fuente: MINEDU-UMC. Muestra de Control de Evaluacin Censal de Estudiantes 2013


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49

su parte identifican los siguientes modelos:

apoyo en las relaciones personales; serviciotcnico; fin de un proceso inicial de entrena-miento y licenciamiento professional; entre-namiento profesional y retroalimentacin.

En el Per la estrategia no tiene una afilia-cin explcita a alguna de las mencionadasanteriormente, pero se encuentran similitu-des con el peer coaching y el entrenamientoprofesional y retroalimentacin.

Preguntas de investigacin y metodologaempleada

Para la primera parte de la investigacin,las preguntas de investigacin fueron las si-guientes:

Existe una diferencia significativa en la eva-luacin censal de estudiantes en compren-sin lectora y matemticas luego de 3 aos

entre escuelas acompaadas y escuelas noacompaadas?

Existe una diferencia significativa en resul-tados de aprendizajes en comprensin lecto-ra de castellano como segunda lengua lue-go de 2 aos de intervencin entre escuelasbilinges (nativas) acompaadas y escuelasbilinges no acompaadas?

Para determinar si existen diferencias es-tadsticamente significativas entre gruposde escuelas acompaadas por 3 aos y noacompaadas de quintiles de pobreza simila-res, la metodologa empleada ha sido A novasmixtas de resultados de 4 aos en compren-sin lectora y matemticas de la EvaluacinCensal de Estudiantes (2010-2013).

Se dividieron las escuelas por quintiles depobreza (a fin de disminuir el efecto socioeconmico sobre el rendimiento acadmico)y poder hacer comparables a las escuelas.

Se compararon las escuelas en los quintiles

1, 2 y 3. Se identificaron aquellas escuelasque han tenido 3 aos de acompaamientoentre 2011 y 2013, y cumplieron el protocoloestablecido, as como aquellas que no hantenido acompaamiento en ninguno de los 3aos.

Para la segunda parte de la investigacin, serealiz una revisin documental, teniendo lasiguiente pregunta de investigacin:

Sigue el acompaamiento estratgico losestndares de la poltica pblica de presu-puesto por resultados en sus componentesde focalizacin, diseo lgico y organiza-cin?

Las principales limitaciones y anotacionesmetodolgicas de la investigacin son:

No es un estudio longitudinal de estudian-

tes sino que se trabaj con diferentes gru-pos poblaciones.

Se usaron los resultados de la EvaluacinCensal y no del control muestral.

La evaluacin censal de estudiantes cu-bre solamente una parte especfica de lacurrcula de segundo grado de primaria.

No siempre ha distribucin de la datafue normal. Dada la robutez del test y lainexistencia de muestreo, los tests fueronrealizados. En algunos casos, la homoge-neidad de varianzas (Test de Levene) ycovarianzas fue rechazada para sostenerla asuncin de la homogeneidad de va-rianzas.

Principales hallazgosSe encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento durante 3 aos (2011 a 2013) y el


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50

aumento de los niveles de lectura 2010-2013

(con un efecto que se considera mediano)), ytambin el hallazgo de significacin estads-tica entre las puntuaciones y porcentaje dealumnos competentes con grandes tamaosdel efecto en todas las disciplinas evaluadas(espaol, matemticas y espaol como se-gunda lengua) en las escuelas acompaa-das.

En el caso de las escuelas bilinges no sepudo utilizar el mismo spam de tiempo, y losresultados no han sido estadsticamente sig-nificativos.

En cuanto al segundo objetivo, se encontrinconsistencia en el diseo lgico, filtracio-nes importantes en la focalizacin y ausen-cia de parmetros y estndares en trminosorganizaciones en las regiones.

Ejemplo de hallazgos para comprensin lec-

tora en escuelas monolinges:

No se encontr diferencia estadstica-mente significativa en el ao 2010 entreambos grupos de escuelas.

Se encontr diferencia estadsticamentesignificativa entre ambos grupos en el ao2013.

Se encontr una interaccin estadstica-mente significativa entre recibir acompa-amiento y el tiempo de la intervencin enlos resultados promedios.

Se encontr que hay un efecto estadsti-

camente significante en el puntaje prome-dio de aprendizaje en escuelas acompa-adas despus de 3 aos.

El efecto en las escuelas no acompaa-

das tambin fue significativo estadstica-mente pero bastante menor.

Para medir el tamao del efecto entre las

escuela

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modulo ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO formadores ciclo IV-u1.pdf