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METODOLOGIA DO TRABALHO

CIENTÍFICO

Patrícia Mota Sena

COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

EDITORA NUPRE

2009

METODOLOGIA DO TRABALHO

CIENTÍFICO

REDE DE ENSINO FTC William Oliveira PRESIDENTE Reinaldo Borba VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO Fernando Castro VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO João Jacomel COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO Cristiane de Magalhães Porto EDITORA CHEFE Francisco França Souza Júnior CAPA Mariucha Silveira Ponte PROJETO GRÁFICO Patrícia Mota Sena AUTORIA Amanda Rodrigues DIAGRAMAÇÃO Mariucha Silveira Ponte Amanda Rodrigues ILUSTRAÇÕES Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng IMAGENS Hugo Mansur Márcio Melo Paula Rios REVISÃO

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SUMÁRIO

1 O CONHECIMENTO HUMANO E A CIÊNCIA .............................................................................. 9 1.1 TEMA 1. O SER HUMANO, A SOCIEDADE E O CONHECIMENTO.................................................11

1.1.1 CONTEÚDO 1. METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO: APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA .......................................................................................................................11

1.1.2 CONTEÚDO 2. A TEORIA DO CONHECIMENTO .............................................................. 19 1.1.3 CONTEÚDO 3. TIPOS DE CONHECIMENTO .....................................................................27 1.1.4 CONTEÚDO 4. CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA .......................................................................33

MAPA CONCEITUAL...........................................................................................................................39 ESTUDOS DE CASO ........................................................................................................................... 40 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................... 41 1.2 TEMA 2. REGISTRO E SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ................................................ 45

1.2.1 CONTEÚDO 1. MÉTODO E ESTRATÉGIA DE ESTUDO E APRENDIZAGEM........................ 45 1.2.2 CONTEÚDO 2. LEITURA E ANÁLISE DE TEXTOS.............................................................. 54 1.2.3 CONTEÚDO 3. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO I .....................63 1.2.4 CONTEÚDO 4. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO II ................... 66

MAPA CONCEITUAL...........................................................................................................................77 ESTUDO DE CASO ..............................................................................................................................78 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ...................................................................................................................79

2 A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E A CONSTRUÇÃO ACADÊMICA DO CONHECIMENTO.................83 2.1 TEMA 3. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS....................................85

2.1.1 CONTEÚDO 1. A LINGUAGEM CIENTÍFICA E AS REGRAS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT) ............................................................................................85

2.1.2 CONTEÚDO 2. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS I .......... 96 2.1.3 CONTEÚDO 3. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS II ........ 102 2.1.4 CONTEÚDO 4. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS III.......106

MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 111 ESTUDO DE CASO .............................................................................................................................112 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ..................................................................................................................113

2.2 TEMA 4. A PESQUISA CIENTÍFICA E SUAS FASES...................................................................... 117

2.2.1 CONTEÚDO 1. CONCEITO, FINALIDADES E REQUISITOS DA PESQUISA CIENTÍFICA ....... 117 2.2.2 CONTEÚDO 2. PESQUISA CIENTÍFICA E MÉTODO......................................................... 120 2.2.3 CONTEÚDO 3. PROJETO, RELATÓRIO E MONOGRAFIA ................................................ 134 2.2.4 CONTEÚDO 4. PORTFÓLIO, PESQUISA E DOCÊNCIA......................................................141

MAPA CONCEITUAL......................................................................................................................... 147

ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................ 148 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ................................................................................................................. 148

GABARITO DAS QUESTÕES.........................................................................................................154

GLOSSÁRIO ...............................................................................................................................155

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................159

APRESENTAÇÃO

Quem acaba de entrar para a faculdade percebe que muita coisa mu-

dou, e deve perceber que também ele precisa mudar, especialmente na res-

ponsabilidade, na autodisciplina e na maneira de conduzir sua vida de estu-

dos, para tirar o maior proveito possível da excelente oportunidade de

crescimento cultural que a faculdade lhe oferece (RUIZ, 2008, p. 20).

Este livro discute os principais aspectos que compõem a Metodologia do Trabalho Cien-

tífico. A nossa maior preocupação é inserir o estudante no contexto do Ensino Superior, for-

necendo-lhe as bases para que possa caminhar com sucesso na vida acadêmica.

É importante ressaltar que a Metodologia não possui o seu horizonte limitado às tarefas didáticas ou à normatização de trabalhos acadêmicos. Ela é uma disciplina que se preocupa com o contexto de construção de conhecimento, com as condições da produção científica e

com o papel do sujeito na transformação da realidade. Para tanto, atenta para a condição de ser humano, para as suas inquietações e questionamentos, para as necessidades da sociedade

que nos cerca e para o contexto da Educação, considerando suas possibilidades e desafios no

Ensino Superior.

Portanto, apresentamos discussões acompanhando as análises dos autores que se especi-alizaram em Metodologia do Trabalho Científico e em questões pertinentes a essa disciplina,

trazendo textos selecionados a respeito de temas como pesquisa, métodos de estudo, episte-

mologia e educação como forma de aproximar você, estudante-leitor, do que há de mais atual

na bibliografia da disciplina. Acreditamos que um dos maiores méritos da Metodologia é es-timular a autonomia, o espírito científico e o exercício da pesquisa, enfatizando que todos nós podemos construir habilidades que favoreçam a produção de conhecimento, tais como o sen-

so crítico, a sistematização, o planejamento, a observação acurada e a ação consciente sobre a

realidade.

Patrícia Mota Sena

1 O CONHECIMENTO HUMANO

E A CIÊNCIA

BLOCO TEMÁTICO

11

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO

O CONHECIMENTO HUMANO E A CIÊNCIA

1.1 TEMA 1. O SER HUMANO, A SOCIEDADE E O CONHECIMENTO

1.1.1 CONTEÚDO 1. METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO: APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Metodologia do Trabalho Científico é uma disciplina que perpassa todo o contexto do

Ensino Superior. Ela fornece instrumentos para a construção de uma proposta de Universida-

de, de ambiente acadêmico. O espaço no qual se constrói o Ensino Superior é um local de ex-

celência no desenvolvimento de um pensamento, de análise crítica, de reflexão sobre a reali-

dade e de ação sobre ela. E isso pode ser observado não somente por meio da atuação dos

profissionais egressos do Ensino Superior, mas também no debate e no cultivo à pluralidade

de pensamento.

Desta forma, precisamos evitar o tecnicismo, pois as regras, técnicas e normas são im-

portantes, mas são instrumentos a serviço da produção de conhecimento, da comunicação de

ideias com o mundo, isto é, da socialização do conhecimento.

Como afirma Antônio Joaquim Severino (apud BARROS E

LEHFELD, 2006, p. XIII e XIV), o Ensino Superior é também um espaço de

contradição e de rupturas que deve proporcionar [...] competência técnico-

profissional, competência científica e competência política, formando profis-

sionais competentes no domínio técnico de suas habilitações de trabalho,

com base em conhecimentos científicos assimilados em um processo de ree-

laboração da ciência [...] e comprometidos com uma nova consciência social,

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PATRÍCIA MOTA SENA

ou seja, capazes de compreender e reavaliar sua existência e sua atuação na

sociedade a partir de um projeto [...] voltado para a transformação qualitati-

va dessa mesma sociedade no seu todo.

Desta forma, ao associarmos conhecimento e prática profissional, ciência e transforma-

ção da realidade, percebemos que a Metodologia do Trabalho Científico não se limita aos afa-

zeres didático-pedagógicos. Ao se debruçar sobre o estudo do método e das condições da pró-

pria produção científica, essa disciplina integra teoria e prática, abrangendo aspectos como a

condição de ser humano, as relações sociais, a educação e o contexto acadêmico.

Nesse sentido, a expectativa de entrar em contato diretamente com as disciplinas e

conteúdos mais específicos da área escolhida é, por vezes, arrefecida pelo encontro inicial com

a disciplina de Metodologia do Trabalho Científico. Mas isso é fruto de um preconceito ori-

undo do desconhecimento acerca do significado dessa disciplina, de suas temáticas e, especi-

almente, da sua importância para o desenvolvimento e êxito das atividades de estudo, pesquisa

e sistematização: atividades que acompanham o estudante por toda a trajetória na academia.

Então, o que é metodologia?

Qual a relevância da Metodologia Científica para o estudante do Ensino Superior?

E o método? Qual o seu significado e a sua Função dentro da academia?

Diante desses questionamentos, passaremos a discutir os significados de método e me-

todologia, tendo em vista a compreensão da disciplina de Metodologia do Trabalho Científico.

Vamos lá?

MÉTODO é derivado do grego methodos, formado por meta, “para” e hodos, “cami-

nho”. Poder-se-ia, então, traduzir a palavra por “caminho para” ou, então, “prosseguimen-

to”, “pesquisa” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 11).

No contexto de produção científica, é imprescindível trabalhar com método e agir com

rigor, seguindo critérios previamente definidos pela comunidade acadêmica. É a aplicação do

método que confere validade e credibilidade aos resultados de uma pesquisa científica. Ele

orienta os rumos de uma investigação e, de acordo com Odília Fachin (2006, p. 30), consiste

na “maneira de se proceder ao longo de um caminho”. Ainda segundo essa autora:

Todo trabalho científico deve ser baseado em procedimentos metodo-

lógicos, os quais conduzem a um modo pelo qual se realiza uma operação

denominada conhecer, outra agir e outra fazer. Tais operações são desempe-

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nhadas pelo ser humano a fim de desenvolver adequadamente um estudo

(FACHIN, 2006, p. 29. Grifos da autora).

A escolha do método (ou dos métodos) que será aplicado em uma pesquisa varia de a-

cordo com a natureza de cada problema que se deseja investigar. Para tanto, é preciso conside-

rar a natureza do objeto e o objetivo da investigação. Essa escolha tem relação direta com a

área específica da ciência na qual o objeto de estudo está inserido. Desta forma, as reflexões da

área de Educação não são fundamentadas nos mesmos métodos em que se apoiam os estudos

da História ou da Química. Isso significa que não existe um único método universalmente

aplicável a todas as áreas científicas.

Método - Forma ordenada de proceder ao longo de um caminho. Conjunto de proces-

sos ou fases empregadas na investigação na busca do conhecimento. (BARROS E

LEHFELD, 2006, p. 03).

O método é a organização, o planejamento do ato de pesquisar. É responsável pela a-

bordagem de um problema a partir da análise sistemática das suas possíveis soluções, de ma-

neira a ordenar as etapas e as atividades a serem desenvolvidas com o objetivo de construir

conhecimento. De maneira geral, ele define o que deve ser feito nos processos de investigação,

estudo e pesquisa.

Para complementar essa discussão, Marconi e Lakatos (2009, p. 83) fazem uma ressalva

muito importante quando analisam o conceito de método ao afirmarem que toda ciência se

caracteriza pela utilização de métodos, porém nem todo conhecimento que os aplica pode ser

considerado científico. Vejamos:

Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científi-

cos; em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes

métodos são ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização

de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciên-

cia sem o emprego de métodos científicos.

Percebemos, então, que é a aplicação de métodos que confere cientificidade ao conhe-

cimento construído. Quanto à afirmação das autoras a respeito de se tratar de um conheci-

mento verdadeiro, discutiremos mais adiante a relação entre conhecimento e verdade.

Como podemos operacionalizar um método? Veja o quadro a seguir:

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PATRÍCIA MOTA SENA

MÉTODO E TÉCNICA

“O método é um plano de ação, formado por um conjunto de etapas ordenadamente

dispostas, destinadas a realizar e a antecipar uma atividade na busca de uma realidade; já a

técnica está ligada ao modo de realizar a atividade, fazendo-a transcorrer de forma mais

hábil, mais perfeita. O método está relacionado à estratégia, e a técnica, à tática. Para me-

lhor entender a distinção entre método e técnica, devemos levar em conta que o método

refere-se ao atendimento de um objetivo, enquanto a técnica operacionaliza o método. Os

métodos aplicados nas ciências humanas não são estanques, eles devem ser adequados a

cada tipo de pesquisa. As técnicas de pesquisa, por sua vez, em geral, estão relacionadas à

coleta de dados, ou seja, à parte prática”.

(FACHIN, 2006, p. 31)

Quanto à metodologia, podemos dizer que é a ação planejada e praticada a partir da u-

nião entre métodos, técnicas e o corpo teórico que pauta a investigação. “O método pode ser

considerado como uma visão abstrata da ação, e a Metodologia, a visão concreta da operacio-

nalização” (BARROS & LEHFELD, 2006, p. 01).

METODOLOGIA corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados

na obtenção do conhecimento. É a aplicação do método, através de processos e técnicas,

que garante a legitimidade do saber obtido (BARROS & LEHFELD, 2006, p. 02).

Já a Metodologia do Trabalho Científico é uma disciplina relacionada à epistemologia,

isto é, ao modo como compreendemos, descrevemos e lançamos o nosso olhar sobre o mun-

do. Para além da aplicação de técnicas e normas, ela avalia os métodos disponíveis no campo

das ciências, verificando constantemente a sua validade na resolução de novos problemas ci-

entíficos. Desta forma, ela oferece os instrumentos intelectuais necessários à aprendizagem,

focalizando o aluno como um sujeito capaz de construir habilidades de pesquisa, sistematiza-

ção do conhecimento e autoavaliação do aprendizado. É através da Metodologia Científica

que o aluno é confrontado com a realidade, uma vez que se posiciona diante do conhecimento

mediante a aplicação dos métodos disponíveis, do questionamento e da expressão do saber

construído contextualizado histórica, política, social e culturalmente.

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO é uma disciplina instrumental e

reflexiva que se propõe a desenvolver habilidades de observação, análise crítica, sistemati-

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zação e seleção de informações e dados na busca do entendimento da realidade. Barros e

Lehfeld (2006, p. 07) elencam os principais objetivos dessa disciplina:

a) “análise das características essenciais que permitem distinguir Ciência de outras

formas de conhecer, enfatizando o método científico e não o resultado;

b) análise das condições em que o conhecimento é cientificamente construído abor-

dando o significado de postulados e atitudes da Ciência hoje;

c) oportunidades especiais para o aluno comportar-se cientificamente, levantando e

formulando problemas, coletando dados para responder aos questionamentos, analisando

e interpretando-os e comunicando resultados;

d) capacitação do aluno para que ele leia criticamente a realidade e produza conheci-

mentos;

e) vetor de informações e referenciais para a montagem formal e substantiva de traba-

lhos científicos: resenhas, monografias, artigos científicos etc.;

f) fornecimento de processos facilitadores à adaptação do aluno, integrando-o à uni-

versidade, minimizando suas dificuldades e apreensões quanto às formas de estudar e,

consequentemente, de encontrar os meios de extrair o maior proveito do estudo”.

Atualmente vivemos um momento de transição, no qual os paradigmas científicos es-

tão sendo pensados com o objetivo de responder aos novos problemas da contemporanei-

dade. Para muitos, vivemos a era da informação. Reflita sobre como a disciplina de Meto-

dologia do Trabalho Científico contribui para produção do conhecimento na contempo-

raneidade e de que modo podemos significar a informação nesse contexto.

• Metodologia do Trabalho Científico e Universidade

Para que possamos compreender melhor as relações entre a Metodologia e o Ensino Su-

perior na atualidade, convido você para um passeio pela história no qual conheceremos um

pouco mais sobre o surgimento das primeiras universidades e o seu papel na construção de

conhecimento científico. Vamos lá?

As primeiras universidades surgiram no contexto da Idade Média, período em que a I-

greja Católica exercia papel preponderante na construção e preservação do conhecimento

construído até então. Mas muito antes da institucionalização formal do Ensino Superior, po-

demos identificar núcleos de circulação de saberes e conhecimentos. Estamos falando da An-

tiguidade Clássica.

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PATRÍCIA MOTA SENA

Na Grécia e Roma antigas havia escolas para formar especialistas em Direito, Filosofia e

Retórica, por exemplo. Os aprendizes – chamados de discípulos – se reuniam em torno de um

mestre, que lhes transmitia seus conhecimentos, formando as escolas. Na Antiguidade, havia

também centros de estudos, não nos moldes como conhecemos hoje, mas locais de leitura,

como a Biblioteca de Alexandria, fundada no século III a.C. no Egito, na qual os arqueólogos

descobriram treze salas de leitura com capacidade para cerca de cinco mil estudantes. Segundo

esses estudos, a Biblioteca de Alexandria chegou a ter 400 mil volumes e abrigava um museu

que funcionava como centro de pesquisa – mantido pelo governo – onde trabalhavam profis-

sionais de várias áreas, tais como geógrafos, astrônomos, físicos e matemáticos.

A concepção da biblioteca como centro de convergência de culturas diversas e abertura

ao conhecimento foi retomada nos anos 80 pelo projeto de construção da Biblioteca Alexan-

drina, inaugurada em 16 de outubro de 2002, no Egito, com apoio da UNESCO. Abriga um

planetário, três museus e quatro galerias de arte, tendo o projeto se inspirado na antiga Biblio-

teca de Alexandria.

FONTE: BIBLIOTECA ALEXANDRINA. DISPONÍVEL EM: <HTTP://WWW.BIBALEX.ORG/ENGLISH/OVERVIEW/OVERVIEW.HTM>.

ACESSO EM: 16 AGO. 2009.

Foi entre os séculos XI e XV que surgiram as primeiras universidades no Ocidente. Esse

período compreende a Idade Média, no qual a Igreja Católica foi responsável pela unificação

do ensino em virtude da preocupação em formar o clero e prepará-lo para a ação política e

religiosa. A universidade medieval construía conhecimentos dogmáticos, pautados na verdade

da fé e nos estudos filosóficos da Antiguidade, mas já se podia perceber o hábito das discus-

sões abertas e dos debates públicos.

Essas universidades eram corporações. Tinham privilégios legais, in-

clusive autonomia, o monopólio da educação superior em suas regiões, e ca-

da uma reconhecia os graus conferidos pelas demais. [...] Na época, admitia-

se como indiscutível que as universidades deviam se concentrar na transmis-

são do conhecimento e não em sua descoberta. De modo semelhante, pres-

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supunha-se que as opiniões e interpretações dos grandes pensadores e filóso-

fos do passado não podiam ser igualadas ou refutadas pela posteridade, de tal

forma que a tarefa dos professores se limitava a expor as posições das autori-

dades [...] (BURKE, 2003, p. 38).

No contexto da Renascença e da Reforma Religiosa que caracterizaram a Idade Moder-

na, a contraposição dos segmentos burgueses e a expansão do comércio diversificaram o ensi-

no, trazendo para a Universidade matérias mais empíricas, como a Matemática e a Lógica,

mas resguardando todo o conhecimento produzido anteriormente, tendo-os como verdades

constituídas.

Foi o Iluminismo, no século XVIII, que contestou tal prática e deu uma conotação pro-

fissional às universidades, com objetivos práticos capazes de aliar conhecimento e pesquisa.

No século XIX, ainda sob a influência do pensamento iluminista, a universidade se tornou

centro de pesquisa, concretizando a associação entre o desenvolvimento industrial e ciência,

pois “foram os homens da indústria que reconheceram que a aplicação do conhecimento cien-

tífico aos seus inventos seria fator diferencial no desenvolvimento, na organização e na produ-

ção industrial” (BRETAS, 2008, p. 205).

A definição da forma como a Universidade e as descobertas científicas poderiam aten-

der às necessidades da sociedade capitalista industrial veio com a criação da Universidade de

Berlim, fundada em 1808 pela iniciativa do linguista Wilhelm von Humboldt. A partir de suas

ideias, presentes no texto “Sobre a Organização Interna e Externa das Instituições Científicas

Superiores em Berlim” (1809), a Universidade passou a integrar pesquisa e ensino. Os princí-

pios formulados por Humboldt fundam a universidade moderna e especificam as suas princi-

pais características adotadas até hoje, tais como:

a unidade entre ensino e pesquisa; a interdisciplinaridade; a autono-

mia e a liberdade da administração da instituição e da ciência que ela produz;

a relação integrada, porém autônoma, entre Estado e Universidade; a com-

plementaridade do ensino fundamental e médio com o universitário

(PEREIRA, 2009. p. 31).

Para Rohden, Humboldt – no documento mencionado – faz observações sobre o di-

mensionamento do estudo científico que parecem direcionar os estudos na Universidade ape-

nas para a investigação científica. Ao comentar a relação entre estudo e pesquisa, o autor ex-

plica que, para Humboldt,

O “pupilo” deverá ser estimulado para a “criação intelectual”. “Com-

preender” e “conhecer” devem ser atraentes “não por meio de circunstâncias

exteriores, mas por meio [...] da precisão, harmonia e beleza intrínsecas”. As-

sim, o objetivo é a formação de uma motivação própria, para que cada pessoa

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PATRÍCIA MOTA SENA

possa aspirar ao conhecimento e à compreensão a partir da sua iniciativa

própria (ROHDEN, 2002, p. 23. Grifos da autora).

Naquele mesmo período, as primeiras universidades foram criadas no Brasil. Antes da

chegada da Família Real, em 1808, os brasileiros estudavam na Universidade de Coimbra e

eram, em sua maioria, homens que desejavam seguir a carreira religiosa. Ainda em 1808, foi

criada a Faculdade de Medicina, na Bahia. Em 1854 foram criadas as faculdades de Direito de

São Paulo e de Recife. No século XX, a partir de 1930, a junção de três ou mais faculdades le-

galmente estabelecidas se chamava Universidade. Em 1934, a Universidade de São Paulo

(USP) foi fundada e a de Minas Gerais foi reestruturada. A ditadura varguista, a partir de

1937, rompeu com o processo ascendente de expansão das universidades, já que as ditaduras

são incompatíveis com os debates livres. O mesmo aconteceu com a Universidade de Brasília

(UNB), que foi fechada com o golpe de 1964.

A redefinição do conceito de Universidade aconteceu em 1968 em decorrência da Re-

forma Universitária, que, sob influência do modelo norte-americano, foi responsável pela

promulgação da Lei nº 5.540/68, que trazia para a Universidade a ideia da integração entre

ensino, pesquisa e extensão.

NO PERÍODO MEDIEVAL AS ESCASSAS BIBLIOTECAS PERTENCIAM À IGREJA CATÓLICA. O CONCEITO DE UNIVERSIDADE NASCEU NAQUELE MOMENTO.

INSTITUTO DE ANATOMIA DA FACULDADE DE MEDICINA DE BOLONHA, NA ITÁLIA. (FONTE: DISPONÍVEL EM: < HTTP://WWW.IFSC.USP.BR/~REGINALDO/HISTORIA/SEMIN1/

UNIVERSIDADES/UNIVERSIDADES.HTM>. ACESSO EM: 16 AGO. 2009).

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1.1.2 CONTEÚDO 2. A TEORIA DO CONHECIMENTO

Agora que já estudamos um pouco sobre a Metodologia e a construção do conhecimen-

to na formação da universidade ao longo do tempo, passaremos a examinar o próprio conhe-

cimento. Qual a sua natureza? Como nós – indivíduos social e historicamente constituídos –

nos relacionamos com o conhecimento? Veremos que conhecer o mundo é próprio do ser

humano, pois é preciso entender a realidade em que vivemos. Veremos, a partir de agora, as-

pectos relacionados à Teoria do Conhecimento, ramo da Filosofia que problematiza essas e

outras questões relativas ao ato de conhecer, estuda os elementos que constituem o conheci-

mento, analisa e avalia a sua construção tendo como ponto de partida o ser humano. E o ser

humano é entendido como um ser cognoscente: um ser que CONHECE!

PROBLEMATIZANDO O CONCEITO DE EPISTEMOLOGIA

Epistemologia _________ episteme = ciência, conhecimento.

+ logos = teoria, explicação.

(MOSER, 2009, p. 06.)

De acordo com Maria Lúcia Aranha, a teoria do conhecimento também é chamada de

gnosiologia (palavra derivada do grego gnose, que significa conhecimento) e de epistemologia

(do grego episteme, ciência). Para essa autora, a utilização do termo epistemologia adquiriu

conotação direcionada ao estudo das condições de produção do conhecimento científico sob

olhar crítico quanto ao método, à validade das conclusões e à pertinência das hipóteses

(ARANHA, 2006, p. 160). Coadunando-se com essa abordagem, outra definição para episte-

mologia é trazida por Barros e Lehfeld, que sugerem que a epistemologia, ao disponibilizar

“instrumentos de crítica aos princípios e às elaborações do fato científico”, pode ser entendida

como uma “Ciência da Ciência”, pois consiste no exercício da reflexão e da análise da ciência

sobre si mesma (BARROS; LEHFELD, 2006, p. 40). Dessa maneira, ela está associada ao modo

como compreendemos e descrevemos a realidade, estuda e avalia os fundamentos e a validade

das ciências, discutindo os postulados das reflexões e da objetividade nos variados métodos

aplicados. Promove, então, uma análise crítica a respeito da produção científica e de seus ele-

mentos constitutivos, orientando a ação e a reflexão dos investigadores na construção do co-

nhecimento científico.

Porém alguns autores, como Moser, ressaltam que uma epistemologia abrangente se

preocupará antes em estudar e elucidar a “categoria geral do conhecimento” como condição

inicial para o entendimento dos elementos que compõem a produção dos diversos tipos de

conhecimento, inclusive caracterizando-os conforme seus domínios. Para ele,

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PATRÍCIA MOTA SENA

[...] idealmente, uma epistemologia abrangente lançaria luz sobre to-

dos os domínios potenciais do conhecimento, que são o conhecimento cien-

tífico, o conhecimento matemático, o conhecimento comum pela percepção,

o conhecimento ético e o conhecimento religioso. Sob esse aspecto, uma e-

pistemologia ideal seria abrangente e maximamente explicativa (MOSER,

2009, p. 28).

Desta forma, o autor faz a crítica de que os epistemólogos contemporâneos têm se preo-

cupado com a elucidação de um único domínio do conhecimento, o científico, observando

que “uma epistemologia de pouca envergadura pode lançar luz sobre a categoria do conheci-

mento perceptivo, por exemplo, mas não dar contribuição alguma à compreensão de qualquer

outro domínio potencial de conhecimento” (p. 30). O autor ressalta, dessa forma, que é neces-

sária a compreensão do significado do conhecimento como pressuposto para a discussão de

um domínio particular de conhecimento. Ao realizar o estudo da ciência como uma das pos-

sibilidades de conhecer a realidade, a epistemologia pode ser entendida como “estudo da natu-

reza e dos fundamentos do saber, particularmente de sua validade, de seus limites, de suas

condições de produção” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 13).

A ressalva feita por Paul Moser só pode ser entendida se localizada no centro dos deba-

tes sobre a ciência contemporânea. O sentido de epistemologia como área da Filosofia voltada

para a compreensão dos métodos em ciência é parte de uma discussão originada entre filóso-

fos e historiadores da ciência franceses, que rejeitam a utilização da denominação História da

Ciência ou Filosofia da Ciência – com a palavra ciência utilizada no singular – como modo de

afirmar a pluralidade dos campos científicos existentes, ao passo que se nega, dessa maneira, a

ideia de que há uma universalidade do método (ABRANTES, 2002, p. 69). Nesse sentido, epis-

temologia não poderia ser confundida com uma teoria geral do conhecimento, embora ela seja

necessária e funcione como fundamento ao estudo epistemológico, que deve se dedicar ao

estudo do conhecimento científico, considerando a diversidade das ciências.

Tal noção de epistemologia pressupõe uma revisão da relação entre ciência e Filosofia, e

Paulo Abrantes retoma seus principais aspectos, conforme as ideias de Gerard Lebrun, histo-

riador da Filosofia:

a) Pluralidade das ciências: a epistemologia considera cada ciência

em particular como ‘um território autônomo, regido por normas intrínsecas,

fruto de um consenso provisório e instável’ (LEBRUN, 1977).

b) Desenvolvimento descontínuo do conhecimento científico: a his-

tória das ciências é marcada por rupturas, mudanças radicais no consenso,

nas normas, nas estratégias que caracterizam o trabalho científico numa de-

terminada área, em certo período.

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c) Dissolução da imagem tradicional do conhecimento científico

enquanto conjunto de verdades: as ciências passam a ser vistas como ‘aven-

turas contingentes’ legitimando, desse modo, uma investigação histórica (os

produtos teóricos das ciências sendo tratados como acontecimentos) e filoló-

gica (a análise de tais produtos, enquanto textos, visa a exibir uma estratégia,

fruto de escolhas e decisões tomadas num trabalho coletivo) (ABRANTES,

2002, p. 70-71).

Percebemos, então, que, antes de estudar especificamente o conhecimento científico, se

faz necessária a análise de algumas questões que permeiam o entendimento do significado do

próprio conhecimento. Questões essas que são essenciais como objetos de reflexão da episte-

mologia:

O que é conhecimento?

Como podemos conhecer?

Qual (is) a(s) fonte(s) de conhecimento?

Como conhecemos o que conhecemos?

Por que conhecer?

Para quê conhecer?

Como o ser humano se relaciona com o conhecimento?

Na época moderna, filósofos, como René Descartes e John Locke, passaram a investigar

as origens do conhecimento respondendo de duas maneiras as questões mencionadas. Assim,

surgiram as correntes inatista e empirista. Leia o texto de Maria Lúcia de Arruda Aranha e

reflita sobre as questões que seguem.

INATISMO E EMPIRISMO

A questão que se coloca na teoria do conhecimento é, em um primeiro momento, a

seguinte: De onde vêm nossas ideias?

A grande novidade introduzida por Descartes foi iniciar sua filosofia pela teoria do

conhecimento, na busca de uma verdade primeira que não pudesse ser posta em dúvida.

Converte então a dúvida em método e começa duvidando de tudo, das afirmações do sen-

so comum, dos argumentos de autoridade, do testemunho dos sentidos, das verdades de-

duzidas pelo raciocínio, da realidade do mundo exterior e até do seu próprio corpo. Chega

22

PATRÍCIA MOTA SENA

então a uma verdade indubitável, uma intuição primeira, qual seja a existência de um ser

que duvida e que, se duvida, pensa: ‘penso, logo existo’ (cogito, ergo sum).

Daí em diante, numa série de intuições, o filósofo descobre ideias claras e distintas, i-

deias gerais que não derivam da experiência, mas já se encontram no espírito humano,

como ideias inatas, isto é, que já nascem com o sujeito. São ideias verdadeiras, não sujeitas

a erro, pois vêm da razão, a partir das quais podemos conhecer todo o resto: por isso sua

filosofia é dita racionalista. Também podemos dizer que se trata de um idealismo e um

subjetivismo, porque para ele a realidade se encontra em primeiro lugar no espírito, na ra-

zão, no sujeito e se apresenta na forma de ideias. Subjetivismo, idealismo, racionalismo,

inatismo, apriorismo são conceitos que designam a teoria do conhecimento cartesiana,

que, diante dos polos sujeito – objeto, privilegia o primeiro.

Em resumo, para os aprioristas, se o conhecimento é uma maneira de entrarmos em

contato com a realidade, não poderemos saber se o que conhecemos é verdadeiro ou falso

se não tivermos um critério seguro. E esse critério está em nosso espírito.

A corrente empirista, porém, segue outro caminho. [John] Locke foi influenciado pelo

pensamento cartesiano, mas criticou as ideias inatas de Descartes ao afirmar que a alma é

como uma tabula rasa, uma tábua sem inscrições, uma cera na qual não há nenhuma im-

pressão, porque o conhecimento só começa após a experiência sensível. Por isso sua teoria

ficou conhecida como empirismo, termo cuja origem é a palavra grega empeiría, que signi-

fica ‘experiência’.

Segundo Locke, há duas fontes possíveis para as nossas ideias: a sensação e a reflexão.

A sensação é o resultado da modificação feita na mente por meio dos sentidos, enquanto a

reflexão é a percepção que a alma tem daquilo que nela ocorre. Portanto, a reflexão se re-

duz apenas à experiência interna e resulta da experiência externa produzida pela sensação.

Ao compararmos essa concepção empirista com o racionalismo, constatamos que, en-

quanto Locke destaca o papel do objeto, Descartes enfatiza o papel do sujeito. Isso não sig-

nifica que o empirismo despreze a razão, mas sim que a subordina ao trabalho anterior da

experiência. Tampouco significa que o racionalismo exclua a experiência sensível, mas a-

penas a considera ocasião do conhecimento, sempre sujeita a enganos”.

ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006. p.

160-161).

- Se as ideias inatas são verdadeiras e não estão sujeitas ao erro porque vêm da razão,

como as ideias mudam?

- A razão pode mudar ideias que eram consideradas universais e verdadeiras?

23


• O ser humano e o conhecimento

Vamos começar refletindo sobre o que é o ser humano? Vamos pedir um auxílio a al-

guns intelectuais, estudiosos da condição humana, para que possamos buscar entender um

pouco mais essa questão!

A partir do século XIX, com o surgimento do materialismo histórico, filósofos, como

Karl Marx, passaram a considerar o ser humano como um ser social, que pode praticar ativi-

dades livres e conscientes: o ser humano como processo de seus atos. Ele pode criar sua pró-

pria vida, é um ser de consciência e ação, capaz de refletir sobre sua própria condição e me-

lhorar suas condições de vida, mantendo uma forte relação com sua realidade material e

concreta. Mas o ser humano não se constrói apenas na relação que estabelece com o mundo,

com a natureza, transformando-a em benefício de suas necessidades. Segundo Marx, o ser

humano também se constrói na relação que estabelece consigo mesmo. E tal relação somente é

possível na medida em que o ser humano se relaciona com outros indivíduos. Não podemos

perder de vista o aspecto histórico dessa relação entre os seres humanos (homens e mulheres)

ao longo do tempo, pois ela se transforma! Na citação a seguir e na subsequente, entenda a

aplicação do termo “homem” como ser humano universal, isto é, homens e mulheres. (Gosta-

ria de ressaltar que estudos de gênero têm problematizado a utilização desse termo nas discus-

sões científicas e na linguagem como um todo, uma vez que ele universaliza e generaliza o ser

humano a partir de um referencial masculino, que é igualmente transposto para a ciência).

Vamos lá:

Além da relação entre homens ser fundamental para se poder falar de

homem, essa relação é histórica, transforma-se, transformando o próprio

homem e alterando, inclusive, as suas necessidades: essas necessidades são

tão mais humanas quanto mais o homem (mesmo mantendo a sua individu-

alidade) for capaz de se reconhecer no coletivo; nesse sentido, a sociedade e o

homem, que, embora distintos, constituem uma unidade, produzem-se reci-

procamente, tanto social como historicamente; e mesmo quando a atividade

humana imediata é individual, ela se caracteriza como social (ANDERY et al-

li. 2004, p. 407).

Desta forma, é no processo de satisfação das necessidades materiais que o ser humano

transforma o meio em que vive, constrói conhecimento e se reconstrói permanentemente.

Pois é, estamos em constante transformação...

Para complementar essa discussão podemos retomar os questionamentos que mencio-

namos anteriormente e nos perguntar: O que nos faz querer conhecer? Conhecer é uma ação

arbitrária, eventual, ou é resultado de uma escolha? Conhecemos para quê?

24

PATRÍCIA MOTA SENA

Bem, o ser humano também necessita de uma dimensão individual que permita que ele

seja capaz de sentir e significar o mundo que o cerca. E para que possamos compreender um

pouco mais a dimensão dos sentidos na busca do conhecimento pelo ser humano, vamos a-

companhar o pensamento de Eric Fromm. Para ele, o ser humano possui duas dimensões: a

“mente” e o “coração”. Ambas ligam o ser humano à realidade. A mente, que é o aspecto ra-

cional, questiona: “Qual a natureza das coisas?” e o coração, que é a dimensão sensorial, per-

gunta: “Qual o sentido que essas coisas têm para nós?”

O homem não só tem uma mente e necessita de um sistema de orien-

tação que lhe permita compreender e estruturar o mundo que o rodeia; ele

também tem um coração e um corpo que precisam ser ligados emocional-

mente ao mundo – ao homem e à natureza (FROMM, 1977, p. 80 apud

PASSOS, 2002).

Diferentemente dos outros animais, o ser humano não se preocupa apenas em garantir

as suas necessidades físicas e sua sobrevivência. O ser humano precisa compreender de que se

trata a vida humana e, para tanto, precisa também estabelecer laços com aqueles que o cercam.

É através desses laços que o ser humano constrói a sua individualidade, não como um ser iso-

lado, mas como um ser que conhece a partir de suas relações com o outro.

COMO CONHECEMOS O MUNDO?

O ser humano, em sua plenitude, possui faculdades intrínsecas e extrínsecas que lhes

possibilitam conhecer e pensar no atendimento às suas necessidades humanas básicas. O

conhecimento, seja ele qual for, representa, no cenário da vida, a apropriação da realidade,

que é a totalidade das coisas conhecidas pelo sujeito. Conhecer, saber e ter conhecimento é

apreender os seres e as coisas. Entende-se por SER tudo aquilo que existe ou que se supõe

existir. Por COISA, tudo aquilo que existe ou poderia existir. Assim é que a apropriação da

realidade inclui o REAL, ou seja, o que existe realmente independente do nosso pensamen-

to, e o IDEAL, ou seja, aquilo que existe apenas em nosso pensamento de modo imaginá-

rio ou fictício.

[...] Para Ruiz, conhecer e pensar colocam o universo ao nosso alcance e lhes dão sen-

tido, finalidade e razão de ser. Desse modo, o homem torna-se o ser verdadeiro capaz de

olhar o mundo e vê-lo, com reconhecimento do que vê e com atribuição de significado aos

seres e às coisas” (TEIXEIRA, 2005, p. 79-80).

25


Já que estamos falando de conhecer o mundo, podemos nos perguntar: O que é conhe-

cimento?

Em geral, pensamos que conhecimento é tudo o que aprendemos nos livros, com nossos

professores e com os pais. Essa resposta não é equivocada, mas é insatisfatória, pois nos diz

apenas onde obtemos conhecimento.

Podemos entender conhecimento como elucidação da realidade. A palavra “elucidar”

deriva do latim lucere, que significa trazer à luz. Essa palavra vem acompanhada do prefixo

reforçativo “e”. Então, do ponto de vista da origem da palavra, elucidar significa trazer à luz

muito fortemente, iluminar com intensidade. Desse modo, conhecer pode ser entendido como

elucidar a realidade, iluminar, trazer à luz a realidade. Essa luz é a luz da inteligência, que pode

tornar a realidade clara e cristalina. O ato de conhecer como elucidar é o esforço de entender a

realidade, buscando o sentido das coisas.

Para Luckesi (1996, p. 48), o conhecimento

[...] é produto de um enfrentamento do mundo realizado pelo ser hu-

mano que só faz plenamente sentido na medida em que o produzimos e o re-

temos como um modo de entender a realidade, que nos facilite e nos melho-

re o modo de viver.

Nesse sentido, o conhecimento se configura como um instrumento de mudança, uma

vez que pode se transformar em consciência social, eliminando o conformismo, favorecendo a

autonomia e o senso crítico.

Para Barros e Lehfeld (2006, p. 30), o conhecimento pode ser compreendido como “a

manifestação da consciência-de-conhecer. De forma mais simplificada, diz-se que o conheci-

mento existe quando a pessoa ultrapassa o “dado” vivido, explicando-o”. Esse dado vivido

pode ser uma parcela do real, um fenômeno ou acontecimento que passaremos a chamar de

objeto.

Podemos dizer, então, que quem conhece consegue se apropriar do objeto que conhe-

ceu? Bem, a esse ser que conhece chamaremos de sujeito!

• Elementos do processo do conhecimento

SUJEITO: é o ser humano que construiu inteligibilidades que permitem compreender

um fenômeno da realidade. O sujeito é capaz de se apropriar, de explicar o mundo exterior.

OBJETO: é o mundo exterior ao sujeito.

ATO DE CONHECER: é o processo de interação entre sujeito e objeto.

RESULTADO: é o conhecimento propriamente dito.

26

PATRÍCIA MOTA SENA

A existência do sujeito e do objeto é relacional, isto é, o sujeito só existe na sua relação

com o objeto. O mesmo é válido para o objeto, que se constitui na relação que estabelece com

o sujeito. Os conceitos não nascem de dentro do sujeito, mas da relação que ele mantém com

o objeto, com o mundo exterior. A partir da relação sujeito – objeto o ser humano pode trans-

formar o meio em que vive.

O ato de conhecer é o processo de interação entre sujeito e objeto. Essa interação pode

acontecer por meio da investigação, da utilização de vários recursos que visam dar forma e

conferir sentido ao objeto: compreendê-lo.

O resultado é o conhecimento propriamente dito. A compreensão de um determinado

fato ou fenômeno estudado (objeto) e que já pode ser exposto, comunicado, compartilhado. É

a explicação sintética produzida pelo sujeito por meio de um esforço de análise metodológica

da realidade que a torna inteligível, compreensível. Mas esse produto, o conhecimento, pode

ser revisto, reelaborado e reavaliado, pois a construção de conhecimento é um processo dinâ-

mico e crítico.

FATOS E FENÔMENOS

A realidade se apresenta de maneira multifacetada e possui variados aspectos que po-

dem se constituir em objeto de investigação científica. Cabe ao pesquisador eleger uma

parcela da realidade a qual deseja desvendar... Mas a realidade pode ser compartimentali-

zada? Vejamos como Barros e Lehfeld apreendem as diversas instâncias do real.

“É necessário, contudo, explicitar o que é fato e fenômeno dentro da perspectiva a ser

considerada para a aplicação dos métodos científicos (...). Os fatos acontecem na realidade,

independentemente de haver ou não quem os conheça, mas, quando existe um observa-

dor, a percepção que ele tem do fato é que se chama fenômeno. Pessoas diversas podem

observar no mesmo fato fenômenos diferentes, dependendo de seu paradigma que, de uma

ou de outra forma, acaba por formular concepções e referenciais sobre as relações de ho-

mem e mundo e sobre a existência humana percebida em sua dinâmica (...) de mútua e

constante transformação” (BARROS e LEHFELD, 2000, p. 55).

27


1.1.3 CONTEÚDO 3. TIPOS DE CONHECIMENTO

O ser humano se relaciona com o mundo de diferentes formas e, para tanto, aplica e

constrói diversos tipos de conhecimento por meio dos quais interage e contribui para a cons-

trução social do meio em que vive.

Veremos, a seguir, alguns tipos de conhecimento que permeiam as relações entre os in-

divíduos e a realidade.

• Conhecimento popular ou senso comum

(FONTE: JARDIM DA FILOSOFIA. DISPONÍVEL EM: HTTP://DUVIDA-METODICA.BLOGSPOT.COM/2008 _ 08_01_ARCHIVE.HTML . ACESSO

EM 17 AGO. 2009)

Também é denominado de conhecimento vulgar ou de conhecimento empírico. É aque-

le que resulta do modo espontâneo de conhecer e que obtemos no cotidiano. É construído a

partir das experiências que todo ser humano acumula em sua vida, decorrente das tradições,

da cultura e dos saberes que obteve pessoalmente ou por meio do contato com outros indiví-

duos. Tais experiências atingem a aparência dos fatos sem análise crítica ou demonstrações,

sendo superficial e assistemático porque é produto de ações não planejadas e não se organiza a

partir da sistematização das ideias, mas nós mesmos o organizamos de acordo com as nossas

experiências. Como afirma Ruiz

[...] para qualquer homem, a porção maior de seus conhecimentos

pertence à classe do conhecimento vulgar. Ninguém precisa estudar lógica e

aprofundar-se nas teorias sobre a validade científica da indução ou nas leis

formais do raciocínio dedutivo para ser natural e vulgarmente lógico; nin-

guém precisa devotar-se aos estudos mais avançados da psicologia para inte-

28

PATRÍCIA MOTA SENA

grar-se na família, no trabalho, na sociedade; ninguém precisa ser teólogo

para adotar uma religião [...] uma vez que as convicções são subjetivas e se

traduzem por uma firme adesão da mente a enunciados evidentes ou não,

verdadeiros ou não (RUIZ, 2008, p. 96).

Esse tipo de conhecimento não busca as causas dos fenômenos e não se constitui como

produto de uma reflexão, pois nasce da tentativa dos indivíduos de resolver problemas da vida

diária. Por exemplo: o homem do campo sabe plantar e colher de acordo com os ensinamen-

tos e os costumes locais, que se transformam lentamente de acordo com os acontecimentos

casuais com os quais ele se depara.

ADOTAR UMA ATITUDE QUESTIONADORA ANTE A REALIDADE E NÃO SE CONFORMAR COM A APARÊNCIA DAS COISAS SÃO PASSOS IMPORTANTES PARA A SUPERAÇÃO DO SENSO COMUM. (FONTE: DISPONÍVEL EM:

<HTTP://FILOSOFIAUNICO.WORDPRESS.COM/2009/04/20/DO-SENSO-COMUM-A-FILOSOFIA>. ACESSO EM: 18 AGO. 2009).

• Conhecimento Filosófico

Este tipo de conhecimento utiliza procedimentos racionais e reflexivos na elaboração de

críticas da realidade, constituindo um conjunto de enunciados relacionados logicamente. A

compreensão filosófica pretende construir conhecimentos que orientem a ação humana. A

Filosofia contribui para o ser humano adquirir consciência de si mesmo. Dizemos que o co-

nhecimento filosófico é valorativo porque, na medida em que questiona e reflete sobre a con-

dição humana, ele distingue os valores que norteiam as ações humanas. Dizemos que é um

conhecimento não verificável porque nasce do exercício do pensamento sobre si mesmo, isto

é, da reflexão, e “os enunciados das hipóteses filosóficas, ao contrário do que ocorre no campo

da ciência, não podem ser confirmados nem refutados” (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 78).

Marconi e Lakatos (2009, p. 78-79) também consideram que o conhecimento filosófico

não pode ser submetido à experimentação por ser caracterizado “pelo esforço da razão pura

para questionar os problemas humanos e poder discernir entre o certo e o errado, unicamente

recorrendo às luzes da própria razão humana”.

29


A ATITUDE FILOSÓFICA

Imaginemos, agora, alguém que tomasse uma decisão muito estranha e começasse a

fazer perguntas inesperadas. Em vez de "que horas são?" ou "que dia é hoje?", perguntasse:

O que é o tempo? Em vez de dizer "está sonhando" ou "ficou maluca", quisesse saber: O

que é o sonho? A loucura? A razão?

Se essa pessoa fosse substituindo sucessivamente suas perguntas, suas afirmações por

outras: “Onde há fumaça, há fogo”, ou “não saia na chuva para não ficar resfriado”, por: O

que é causa? O que é efeito?; “seja objetivo”, ou “eles são muito subjetivos”, por: O que é a

objetividade? O que é a subjetividade?; “Esta casa é mais bonita do que a outra”, por: O que

é “mais”? O que é “menos”? O que é o belo?

Em vez de gritar “mentiroso!”, questionasse: O que é a verdade? O que é o falso? O que

é o erro? O que é a mentira? Quando existe verdade e por quê? Quando existe ilusão e por

quê?

Se, em vez de falar na subjetividade dos namorados, inquirisse: O que é o amor? O que

é o desejo? O que são os sentimentos?

Se, em lugar de discorrer tranquilamente sobre “maior” e “menor” ou “claro” e “escu-

ro”, resolvesse investigar: O que é a quantidade? O que é a qualidade?

E se, em vez de afirmar que gosta de alguém porque possui as mesmas ideias, os mes-

mos gostos, as mesmas preferências e os mesmos valores, preferisse analisar: O que é um

valor? O que é um valor moral? O que é um valor artístico? O que é a moral? O que é a von-

tade? O que é a liberdade?

Alguém que tomasse essa decisão estaria tomando distância da vida cotidiana e de si

mesmo, teria passado a indagar o que são as crenças e os sentimentos que alimentam, si-

lenciosamente, nossa existência.

Ao tomar essa distância, estaria interrogando a si mesmo, desejando conhecer por que

cremos no que cremos, por que sentimos o que sentimos e o que são nossas crenças e nos-

sos sentimentos. Esse alguém estaria começando a adotar o que chamamos de atitude filo-

sófica.

Assim, uma primeira resposta à pergunta “O que é Filosofia?” poderia ser: A decisão

de não aceitar como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os fatos, as situações, os valores,

os comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais aceitá-los sem antes havê-los in-

vestigado e compreendido.

Perguntaram, certa vez, a um filósofo: “Para que Filosofia?”. E ele respondeu: “Para

não darmos nossa aceitação imediata às coisas, sem maiores considerações”.

30

PATRÍCIA MOTA SENA

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. Disponível em: <http://www.pfilosofia.pop.

com.br/03_filosofia/03_01_convite_a_filosofia/convite_a_filosofia.htm>. Acesso em: 16

ago. 2009.

• Conhecimento Religioso

O conhecimento religioso também é denominado de teológico e se fundamenta na auto-

ridade divina, no sobrenatural. Apoia-se em doutrinas sagradas, reveladas, possuindo um ca-

ráter inspiracional. Por isso, dizemos que suas verdades são infalíveis e indiscutíveis, forne-

cendo um conhecimento sistemático e objetivo acerca do mundo. Segundo Marconi e Lakatos

(2009, p. 79), a relação que o indivíduo estabelece com o conhecimento religioso “passa a ser

um ato de fé, pois a visão sistemática do mundo é interpretada como decorrente do ato de um

criador divino, cujas evidências não são postas em dúvida nem sequer verificáveis”. A caracte-

rística fundamental desse tipo de conhecimento é a aceitação do dogma, que, por seu próprio

conceito, constitui uma verdade inconteste. Veja o quadro a seguir com algumas premissas do

conhecimento teológico, considerando a tradição judaico-cristã:

PASSOS DO CONHECIMENTO TEOLÓGICO

1. Deus existe.

2. Deus tem ciência infinita.

3. Deus tem poder infinito e, portanto, tem o poder de se comunicar com os homens,

fazendo-os participantes de seus conhecimentos.

4. Entre as diversas maneiras de se comunicar com os homens poderia escolher a reve-

lação direta a cada um, ou, então, a revelação direta a alguns profetas e hagiógrafos que se

comunicariam depois com outros homens, falando ou escrevendo sob inspiração divina.

5. Deus falou de fato aos profetas e, pelos profetas, a todo o seu povo e, pelo seu Filho

Jesus Cristo, a toda a Humanidade.

6. O que Deus falou, ou parte do que Deus falou, está escrito nos textos das escrituras

sagradas do antigo e novo testamentos [...].

7. Os textos bíblicos são autênticos, não foram adulterados, e são suficientemente cla-

ros e explícitos para que possamos entender hoje quanto foi escrito a dois, quatro ou mais

milênios.

8. Se tudo o que está na Bíblia encerra a própria ciência divina comunicada por Deus

aos homens; se Deus merece todo crédito e exige que os homens recebam a sua palavra e

aceitem como condição de salvação, é natural que não se procure a evidência dos conteú-

31


dos da revelação divina, mas que se aceite o dogma “porque assim foi divinamente revela-

do.

(RUIZ. João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São

Paulo: Atlas, 2008, p. 105).

• Conhecimento Centífico

RESTAURAÇÃO DE DOCUMENTOS ANTIGOS. FONTE:

DISPONÍVEL EM: HTTP://WWW.SAOBERNARDO.SP.GOV.BR / DADOS1/MATERIAS/4451.JPG. ACESSO EM: 18 AGO. 2009).

Distintamente do conhecimento popular, que não exige sistematização porque nasce da

experiência, o conhecimento científico requer um planejamento rigoroso. É um conjunto or-

ganizado de conhecimentos sobre determinado objeto, sendo obtido a partir da observação

dos fatos e da investigação. Ele nasce da dúvida e é factual, porque lida com a ocorrência dos

fatos e fenômenos. É verificável, isto é, deve ser comprovado, e possui uma relativa capacidade

de previsão. É importante destacar que essa não é a única forma válida de conhecer a realida-

de, pois não se constitui em um tipo de conhecimento absoluto, uma vez que novas proposi-

ções e o desenvolvimento de novas técnicas podem reformular os postulados científicos já

existentes.

Importante considerar a ressalva que Marconi e Lakatos fazem quanto aos tipos de co-

nhecimento. Para essas autoras,

Apesar da separação ‘metodológica’ entre os tipos de conhecimento

popular, filosófico, religioso e científico, no processo de apreensão da reali-

dade do objeto, o sujeito cognoscente pode penetrar nas diversas áreas: ao es-

tudar o homem, por exemplo, pode-se tirar uma série de conclusões sobre

sua atuação na sociedade, baseada no senso comum ou na experiência cotidi-

ana; pode-se analisá-lo como um ser biológico, verificando, através de inves-

tigação experimental, as relações existentes entre determinados órgãos e sua

funções; pode-se questioná-lo quanto à sua origem e destino, assim como

quanto à sua liberdade; finalmente, pode-se observá-lo como ser criado pela

32

PATRÍCIA MOTA SENA

divindade, à sua imagem e semelhança, e meditar sobre o que dele dizem os

textos sagrados (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 80).

Dessa maneira, cabe acrescentar que a divisão apresentada neste livro é composta pelas

análises dos diversos autores que a utilizam como estratégia didática de compreensão das

formas com as quais o ser humano lida com o conhecimento, que consideram a coexistência

dos tipos de conhecimento estudados em um mesmo indivíduo como produto das relações

que estabelece com o mundo, com os outros e consigo mesmo.

CARACTERÍSTICAS QUE CONTRAPÕEM O CONHCIMENTO CIENTÍFICO AO

CONHECIMENTO VULGAR

O conhecimento científico é privilégio de especialistas das diversas áreas das ciências,

enquanto o conhecimento vulgar é comum e possível a todo ser humano [...].

O conhecimento científico é programado, sistemático, metódico, orgânico, enquanto o

conhecimento vulgar é ocasional, assistemático, ametódico, e não concatena a congérie

fragmentária de conhecimentos em corpo ordenado de enunciados logicamente inter-

relacionados e subordinados uns aos outros.

O conhecimento científico é crítico, rigoroso, objetivo, enquanto o conhecimento vul-

gar não questiona, não analisa, não procede com vigor de método ou de linguagem, e é

mais fiducial e de aceitação passiva que objetivo, no sentido de não exigir demonstração.

O conhecimento científico nasce da dúvida e se consolida na certeza das leis demons-

tradas, enquanto o conhecimento vulgar normalmente gera certezas desde o seu nasci-

mento; não raro se trata de certezas ingênuas de um realismo pré-crítico [...].

O conhecimento vulgar atinge o fato, o fenômeno e, portanto, o singular, enquanto o

conhecimento científico procura as relações entre os componentes do fenômeno para e-

nunciar as leis gerais e constantes que regem estas relações. Vale dizer que o conhecimento

vulgar atinge as coisas, enquanto o conhecimento científico estuda sua constituição íntima

e suas causas.

O conhecimento vulgar gera certezas intuitivas e pré-críticas, enquanto o conhecimen-

to científico justifica e demonstra os motivos e fundamentos de sua certeza.

O conhecimento vulgar associa analogias globais e, portanto, está mais sujeito ao erro

nas deduções e nos prognósticos, enquanto o conhecimento científico estabelece leis váli-

das para todos os casos da mesma espécie que venham a ocorrer nas mesmas condições, e,

por isso, está menos sujeito ao erro nas deduções e prognósticos.

(RUIZ. João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São

Paulo: Atlas, 2008, p. 97).

33


1.1.4 CONTEÚDO 4. CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA

O ser humano, ao longo do processo histórico, sempre se esforçou em compreender a

realidade, explicar a natureza que o cerca e a sua própria natureza, buscando a melhor manei-

ra de superar os desafios. Assim, conseguiu dar respostas e avançar na compreensão do mun-

do. Desta forma, cada período da História forneceu explicações diferenciadas de ciência e mé-

todos próprios de cada período.

O entendimento do ser humano sobre o mundo passou da temeridade e do espanto para

a tentativa de explicar a realidade por meio do pensamento mitológico e da crença no sobre-

natural. Como as crenças e a mitologia passaram a não responder a todos os questionamentos

humanos, pois os deuses eram antropomórficos (possuíam qualidades e defeitos humanos), os

seres humanos passaram a investigar, buscando respostas por caminhos que pudessem ser

comprovados. Assim nasceu o método em ciência.

Veremos, a seguir, como a ciência foi vista na Antiguidade, na Idade Moderna e na Ida-

de Contemporânea.

• A concepção grega (século VIII a.C. até século XVI)

Os gregos foram os primeiros a buscar um conhecimento que não tivesse relação imedi-

ata com a resolução de problemas diretamente cotidianos. Debruçaram-se sobre o próprio

pensamento, buscando conhecer o POR QUÊ e o PARA QUÊ com o objetivo de compreender

a natureza das coisas e do ser humano.

Antes do surgimento do pensamento filosófico, as explicações mitológicas do mundo

predominavam. As ações de homens e mulheres eram explicadas pela interferência divina. O

aparecimento dos filósofos na Grécia foi responsável pela contestação e pelo questionamento

dessa visão de mundo.

O QUE É UM MITO?

O mito é uma narrativa que pretende explicar, por meio de forças ou seres considera-

dos superiores aos humanos, a origem, seja de uma realidade completa como o cosmos, se-

ja de partes dessa realidade; pretende também explicar os efeitos provocados pela interfe-

rência desses seres ou forças. Tal narrativa não é questionada, não é objeto de crítica, ela é

objeto de crença, de fé. Além disso, o mito apresenta uma espécie de comunicação de um

sentimento coletivo; é transmitido por meio de gerações como forma de explicar o mundo,

explicação que não é objeto de discussão, ao contrário, ela une e canaliza as emoções cole-

34

PATRÍCIA MOTA SENA

tivas, tranquilizando o homem num mundo que o ameaça. É indispensável na vida social,

na medida em que fixa modelos da realidade e das atividades humanas (ANDERY, 2004, p.

20).

Os filósofos surgiram em Atenas, centro cultural do mundo grego. Essa cidade-estado

possuía uma vida política e cultural muito intensa, com o exercício de uma democracia parti-

cipativa praticada nos tribunais e assembleias. Para que essa participação fosse exercida, as

pessoas recebiam uma educação que incluía a arte de falar bem, a Retórica. Para tanto, Atenas

passou a receber mestres e filósofos de outras cidades-estado, especialmente os sofistas, que se

mantinham lecionando para os cidadãos atenienses.

A principal característica dos sofistas era a visão crítica que eles possuíam sobre a mito-

logia, porque, para eles, nada, nem mesmo a Filosofia, poderia encontrar respostas realmente

seguras sobre as transformações da natureza. Sem poder explicá-las, eles partiram para o estu-

do do ser humano e da vida em sociedade. Quando Protágoras afirmou que “o homem é a

medida de todas as coisas”, ele sugeria que os valores deveriam ser avaliados em relação às

necessidades do homem. Os sofistas, em geral, não analisavam a vida material sob o ponto de

vista da mitologia, pois não poderiam fornecer explicações concretas, mas queriam descobrir

os mistérios e as causas dos fenômenos naturais a partir da observação, pois, para eles, havia

uma lei que regia todos os fenômenos. Essa foi uma forma de questionar a mitologia como

explicação das relações humanas.

A passagem do mito à razão e a presença dos filósofos da natureza constituíram proces-

sos que foram acompanhados de outras transformações. O surgimento da escrita possibilita a

prática de uma maior abstração, pois, na medida em que fixa a palavra, leva os indivíduos a

refletirem sobre ela e isso modificou a estrutura do pensamento, uma vez que permitia a re-

tomada daquilo que foi escrito. A escrita exige maior clareza e rigor, estimulando o pensa-

mento crítico. A invenção da moeda – que é a representação abstrata de um valor – e o nasci-

mento da pólis conferiram maior autonomia ao homem, pois ele passara a expressar a

individualidade do seu pensamento. A Filosofia surgiu como uma discussão da realidade que

não era questionada pelos mitos.

Desta forma, a Filosofia libertou o conhecimento da religião e deu o primeiro passo em

direção a uma forma científica de pensar.

• A concepção moderna (século XVII até o século XX)

A concepção moderna de ciência propõe a conquista do conhecimento por meio da ex-

perimentação, da medição e da comprovação. O homem do Renascimento contestava a ideia

grega de que o conhecimento poderia ser atingido apenas por meio da reflexão e passou a in-

35


vestigar a natureza aplicando a observação e a experimentação. Esse era o método empírico. O

método empírico pressupõe que o conhecimento advém da experiência e o Renascimento

trouxe experimentos sistemáticos com os quais os homens podiam experimentar, medir e

comprovar na tentativa de entender e transformar a natureza.

Na Idade Moderna, a ciência passou a ser vista como sobreposta às diversas outras for-

mas de conhecer. Tal ponto de vista deu origem a dois mitos da ciência: o cientificismo e a

neutralidade científica. Esses mitos atingiram leigos e cientistas que, maravilhados com a efi-

cácia da técnica, com o rigor do saber e com o avanço nas descobertas científicas, se deixaram

levar pelo deslumbramento e fizeram com que a ciência e a técnica se desviassem da sua desti-

nação de aprimorar a qualidade da vida humana. A ciência moderna realizou uma ruptura

com a Filosofia e com a religião, que, por muito tempo, dominou a produção e o acesso ao

conhecimento, impondo seus dogmas como verdadeiros. Essa ruptura foi motivada pela re-

tomada dos resultados obtidos por cientistas como Galileu e Newton. Considerados grandes

experimentadores, esses estudiosos levaram os filósofos da época a exaltar o valor da experi-

mentação e, em grande medida, a desdenhar a preocupação dos filósofos medievais com a

preservação da obra dos grandes filósofos clássicos.

O cientificismo é a confiança total na ciência, valorizando a racionalidade científica,

como se ela fosse a resposta correta e única para os problemas humanos. As demais formas de

entendimento da realidade, tais como a religião, a Filosofia e o senso comum, foram despre-

zadas e consideradas formas menores de conhecimento.

A primeira prova de força de Galileu com os professores universitários esteve ligada às

suas pesquisas sobre as leis do movimento, ilustradas pelos corpos em queda livre. Aceita-

va-se o axioma de Aristóteles segundo o qual a velocidade dos corpos em queda livre era

regulada pelos seus pesos respectivos: assim, uma pedra que pesasse um quilo cairia duas

vezes mais depressa que uma pedra que só pesasse meio quilo e assim por diante. Ninguém

parece ter questionado a correção dessa regra, até Galileu a ter rejeitado. Ele declarou que

o peso nada tinha a ver com o assunto e que […] dois corpos com peso diferente […] cai-

riam no chão ao mesmo tempo. Como os professores zombavam da afirmação de Galileu,

ele resolveu submetê-la a um teste público. Convidou toda a universidade para testemu-

nhar a experiência que ele estava prestes a realizar a partir da torre inclinada. Na manhã do

dia combinado, Galileu, na presença de toda a universidade e de populares, foi para o topo

da torre levando consigo duas bolas, uma com um peso de cinquenta quilos e outra com

um peso de meio quilo. Encostando cuidadosamente as bolas ao parapeito, largou-as jun-

tas; viram-nas cair uniformemente e, no instante seguinte, com um grande estrondo, atin-

36

PATRÍCIA MOTA SENA

giram o solo ao mesmo tempo. A velha tradição era falsa e a ciência moderna, na pessoa do

jovem investigador, tinha marcado a sua posição.

Disponível em: CHALMERS, A. F. Uma perspectiva de senso comum amplamente de-fendida sobre a ciência. Disponível em: www.criticanarede.com/cienciaefactos.html Aces-

so em: 01 de ago.2006.

A neutralidade científica é outro mito da ciência moderna. Muitos pensavam que a ci-

ência era um saber neutro e que as pesquisas científicas não deveriam sofrer influência social,

política ou econômica. Reflexões posteriores demonstraram que não é bem assim que ocorre.

Embora o cientista tente produzir conhecimento desvinculado de ideologias, a humanidade

corre riscos com as pesquisas tecnológicas. Alem disso, existem instituições e empresas que

financiam investigações que mais lhe interessam, de acordo com o ramo ao qual pertencem.

Atualmente, a teoria da neutralidade científica não se sustenta, pois a perspectiva crítica e au-

toavaliativa da ciência contemporânea questiona a que fins se destinam as suas descobertas

sem alegar isenção, pois a produção científica não se realiza fora do contexto social, político e

cultural que a rodeia.

A ideia da neutralidade científica é extremamente nociva porque pode gerar uma postu-

ra passiva e não questionadora no cientista em relação a sua profissão e às implicações éticas

da produção científica. O discurso da neutralidade científica permitiu que o conhecimento

científico fosse apropriado com fins altamente destrutivos, como foi o caso das pesquisas que

levaram à bomba atômica.

• Concepção contemporânea (século XXI)

A ciência contemporânea pauta-se na incerteza e rompe com o cientificismo. Ao contrá-

rio da concepção moderna, ela adota a indução para se certificar e confirmar seus estudos.

Uma das possibilidades da ciência hoje é articular a produção científica com a ação pe-

dagógica de forma a transformar a práxis de acordo com as referências epistemológicas da

atualidade. Leia atentamente o texto a seguir:

A EPISTEMOLOGIA E A PRÁXIS PEDAGÓGICA

Talvez o leitor ainda não esteja muito convencido da ligação intrínseca entre as ques-

tões epistemológicas e a práxis educativa em sala de aula. Por isso vamos dar alguns exem-

plos. Se perguntarmos a um professor o que ele considera importante fazer para que seu

aluno aprenda de fato, ele poderá dar as seguintes respostas:

37


1. É importante que o professor saiba transmitir bem o conhecimento acumulado na

cultura a que pertence.

2. O aluno precisa estudar bastante, treinando o suficiente para fixar o que aprendeu.

3. O esforço do professor é irrelevante diante de alunos carentes, mal alimentados,

vindos de famílias sem tradição cultural.

4. O professor deve premiar quem trabalha bem e punir com nota baixa quem não se

esforça.

5. O bom professor é capaz de despertar no aluno o gosto pelo estudo.

6. O professor precisa saber qual é o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno

com o qual vai trabalhar, a fim de criar situações para que ele aprenda por si próprio.

7. O professor deve desenvolver as potencialidades que todo aluno tem.

Os exemplos 1, 2, 3 e 4 fundamentam-se na tendência empirista, porque partem do

pressuposto de que o conhecimento é algo que vem de fora e o sujeito o recebe de maneira

mais ou menos passiva, conforme o caso.

Expressões como transmitir e treinar, nos dois primeiros exemplos, são bastante reve-

ladoras do caráter externo do processo. O terceiro exemplo é empirista também porque re-

força a passividade do sujeito, determinado pelo meio em que se insere, fruto de um mun-

do externo hostil no qual ele está mal alimentado e mal informado. O empirismo do

quarto exemplo apresenta ainda características típicas do behaviorismo, em que o ensino

se baseia em reforços positivos e negativos que modelam os reflexos condicionados. Já o

quinto e o sétimo exemplos se caracterizam pelo apriorismo, ao considerar o gosto de co-

nhecer um elemento inato, que precisaria ser revelado, assim como ao se referir a algo em

potência que pode vir à tona. O sexto exemplo revela uma tentativa de superação das duas

posições, na medida em que parte do pressuposto de que o conhecimento do aluno não é o

mesmo para todos nem é estático, mas se faz por estágios; além disso, ele enfatiza o aspecto

pessoal e dinâmico do processo de conhecer.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Editora Moder-

na, 2006, p.165.

38

PATRÍCIA MOTA SENA

39


MAPA CONCEITUAL

40

PATRÍCIA MOTA SENA

ESTUDOS DE CASO

A proposta deste caso para ensino é investigar como os diversos tipos de conhecimento

ocorrem na comunidade onde você vive. Dentre os tipos que estudamos neste tema, escolha

um e observe como ele se expressa na sua cidade. Identifique uma dificuldade seja na forma

como ele é praticado, seja na forma como as pessoas lidam com ele. Formule uma questão-

problema de maneira interrogativa: seu objetivo será tentar respondê-la e propor sugestões de

solução para o problema levantado. Caso o tipo escolhido por você não seja observável na sua

cidade, identifique as causas disso e aponte soluções para fomentar a expressão desse conhe-

cimento. Comece o seu estudo de caso resumindo as principais características de cada tipo de

conhecimento estudado:

Resumo:

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Tipo de conhecimento escolhido:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Problema:

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Dados Obtidos na Observação:

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___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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Respostas/Soluções para o Problema:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

EXERCÍCIOS PROPOSTOS

QUESTÃO 01

“Delimitar ou definir os fatos a investigar, separando-os de outros se-

melhantes ou diferentes; estabelecer os procedimentos metodológicos para

observação, experimentação e verificação dos fatos; construir instrumentos

técnicos e condições de laboratório específicas para a pesquisa; elaborar um

conjunto sistemático de conceitos que formem a teoria geral dos fenômenos

estudados, que controlem e guiem o andamento da pesquisa, além de am-

pliá-la com novas investigações, e permitam a previsão de fatos novos a par-

tir dos já conhecidos: esses são os pré-requisitos para a constituição de uma

ciência e as exigências da própria ciência.”

(CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Disponível em: <http://br.

geocities.com/mcrost02/>. Acesso em: 11 out. 2007).

Com base na leitura do texto acima e características da atividade científica, é correto a-

firmar:

a) O texto retrata a ciência como um todo integrado no qual interagem as implicações

metodológicas e contextuais na produção de um saber pelas causas, racional, sistemático e

planejado.

b) A ciência deve possuir um único objeto de estudo, porém, o texto acima coloca diver-

sos objetos diferentes para a investigação científica, como a metodologia, a técnica e os fenô-

menos da realidade.

c) O texto acima compreende a dimensão lógica do conhecimento científico, pois esta-

belece uma cadeia de causas e efeitos logicamente determinados, deixando de lado os aspectos

metodológicos e materiais.

d) A busca do ser humano pela compreensão da realidade foi responsável pela criação

desse modo particular de conhecimento, o científico, reconhecido de acordo com as caracte-

rísticas apresentadas desde a Antiguidade.

42

PATRÍCIA MOTA SENA

QUESTÃO 02

“[...] o cotidiano é a hora da verdade. [...] É ali, no cotidiano, que sujei-

tos encarnados lutam, sofrem, são explorados, subalternizados, resistem, u-

sam astúcias para se defender das estratégias dos poderosos, se organizam

para sobreviver, e assim vivem, lutam, sobrevivem e, como todos os mortais,

um dia morrem”. (GARCIA, 2003, p. 195).

Com base no fragmento acima, associado aos estudos sobre o conhecimento popular e

conhecimento científico, analise as proposições a seguir:

I. A experiência cotidiana dos indivíduos é inadequada para a realização de estudos ci-

entíficos, pois os objetos formais de investigação devem ser isentos de conflitos, valores e ex-

pectativas do dia a dia.

II. No cotidiano, o conhecimento popular se constrói a partir da experiência, originando

um conhecimento superficial e não causal, isto é, sem a preocupação em definir as causas que

geraram os fenômenos.

III. As estratégias dos sujeitos mencionadas no texto correspondem à vivência cotidiana

na qual o conhecimento popular é construído sem sistematização e sem a aplicação de méto-

dos, aspectos que o caracterizam.

IV. Conhecimento popular e conhecimento científico se aproximam, já que ambos rea-

lizam reflexões aprofundadas, construindo instrumentos capazes de explicar fenômenos da

natureza e do cotidiano, transmitidos e modificados de geração para geração.

Das proposições acima, estão corretas, apenas:

a) I e II. b) I e IV. c) II e III. d) III e IV.

QUESTÃO 03

“No mundo de hoje, são muitas as pessoas que sabem, ou pelo menos

percebem, que a linguagem científica difere, e muito, da linguagem comum

[...]. Mas como chegam os cientistas a criar esses termos estranhos e difíceis?

[...] os cientistas definem aquilo que percebem em seus laboratórios, os locais

que sintetizam suas práticas. [...] O laboratório é um lugar diferente, criado

artificialmente de modo a tornar possível certas práticas e ações, as quais, por

sua vez, possibilitam a criação de novos objetos. [...] Na ciência, definir é o

mesmo que criar. A definição de um conceito científico seria relevante para

que os objetos da prática cotidiana pudessem ser conhecidos, já que eles não

são perceptíveis se não nos comportarmos como cientistas. No entanto, defi-

nir não significa apenas dar um nome. Uma das mais importantes atividades

43


dos cientistas é a elaboração de teorias científicas. Nessas últimas, uma das

características que mais sobressaem é a construção de uma teia entre os con-

ceitos” (VIDEIRA, Antonio Augusto Passos. Para que servem as definições?

IN: EL-HANI, C.N.; VIDEIRA, A.A.P. O que é vida? Para entender a Biolo-

gia do século XXI. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2000, p. 17-29).

Com base no texto acima e nos conhecimentos sobre as características da ciência, anali-

se as proposições a seguir:

I. O autor afirma que o objeto formal da ciência em geral é a linguagem ao invés da na-

tureza, contradizendo o princípio de que sua finalidade seja a descoberta dos fenômenos natu-

rais.

II. O autor quer dizer que não se conhece os fenômenos em profundidade sem uma pos-

tura investigativa, ao afirmar que os objetos do cotidiano são imperceptíveis se o sujeito deixar

de se comportar como cientista.

III. O texto evidencia a indissociabilidade das dimensões compreensiva e metodológica

da ciência: só se pode construir conhecimentos (conteúdo) com a utilização de métodos apro-

priados de construção de discursos.


a) I. b) I e II. c) III. d) II e III.

QUESTÃO 04

“A aquisição de conhecimentos e a sua utilização prática na forma de habili-

dades tornaram-se, ao longo dos últimos dois séculos, nos fins e meios para

todas as atividades educacionais nas sociedades modernas e se constituem

em instrumentos fundamentais a serem possuídos por cada indivíduo na so-

ciedade. O modo de aquisição e de distribuição desses conhecimentos e habi-

lidades se constituiu em paradigma que organiza todos os processos educati-

vos, e estabelece o grau de responsabilidade para sua implementação por

parte do poder público ou da iniciativa privada, nos planos individuais e co-

letivos, particulares e universais”.

(RODRIGUES, Neidson. Educação: da formação humana à construção do

sujeito ético. Educação & Sociedade, v. 12, n. 76, p. 232-257, 2001).

Com base no texto acima e na relação entre conhecimento e educação, analise as propo-

sições a seguir:

44

PATRÍCIA MOTA SENA

I. O autor afirma que a educação tem privilegiado o uso do conhecimento. O uso, quan-

do dissociado da crítica e criação do conhecimento, caracteriza a postura de estar simples-

mente no mundo.

II. Segundo o autor, a educação dos últimos dois séculos iguala-se à ciência por se pau-

tar pelo cientificismo, ao basear-se no exercício da razão instrumental que valoriza excessiva-

mente a eficácia da ação humana.

III. A metodologia científica insere-se no novo paradigma educacional por proporcionar

aos estudantes instrumentos para adquirir conhecimentos por meio da prática.

Das proposições acima, estão corretas

a) I, II e III. c) I e III, apenas.

b) I e II, apenas. d) II e III, apenas.

QUESTÃO 05

Leia atentamente o texto a seguir:

A discussão levantada pela tirinha ultrapassa gerações de estudos por toda a humanida-

de. Desta forma, classifica-se o assunto abordado como sendo de caráter:

a) empírico, pois é passado de geração a geração, fundamentando-se numa seleção ope-

rada com base em estados de ânimo e emoções.

b) científico, por sua natureza questionadora e por lidar com ocorrências ou fatos, sendo

demonstrável e falível em virtude de não ser definitivo.

c) filosófico, sendo valorativo, pois seu ponto de partida consiste em hipóteses que deve-

rão ser submetidas à observação e validação.

d) teológico, por apoiar-se em doutrinas que contêm proposições sagradas, tendo sido

reveladas pelo inspiracional, sendo infalíveis e não verificáveis.

45


1.2 TEMA 2. REGISTRO E SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

1.2.1 CONTEÚDO 1. MÉTODO E ESTRATÉGIA DE ESTUDO E APRENDIZAGEM

A partir de agora você verá algumas reflexões a respeito da atividade de estudo e terá a-

cesso a procedimentos detalhados de registro e sistematização de conteúdos, que contribuem

para o êxito na aprendizagem. Não se engane, caro aluno (a). Você não verá aqui neste texto

uma fórmula mágica para a realização eficiente da atividade de estudo, nem uma receita capaz

de garantir que a sua atividade de estudo desembocará na aprendizagem automática. O que

faremos é trabalhar aqui as principais características que envolvem a atividade de estudo, com

algumas estratégias capazes de torná-la mais organizada e planejada. Mesmo porque não exis-

tem tantos métodos de estudo quanto poderíamos pensar ou que gostaríamos que houvesse.

Nesse momento você também pode estar se perguntando a respeito da importância de

abordar essa temática, uma vez que pratica a atividade de estudo desde a infância, não é mes-

mo? Mas é justamente por saber disso que pensamos ser necessário trazer algumas técnicas

que possibilitem a potencialização dessa atividade, pois, no Ensino Superior, as exigências se

aprofundam quanto ao entendimento de conteúdos mais complexos, à quantidade de leituras

e atividades e, especialmente, quanto à atitude responsável do estudante. Por isso, trata-se de

indicar meios práticos para que o estudante possa avaliar a sua prática de estudo, recuperando

as possíveis deficiências detectadas, criando um hábito planejado de estudar com o qual possa

obter maior rendimento.

Algumas pesquisas na área mostram que os hábitos de estudo se formam logo cedo e se

consolidam através de tentativas, acertos e erros, construindo uma prática alterada apenas

quando há intervenção por parte de programas executados pelo professor ao constatar pro-

blemas na aprendizagem de seus alunos. Outras análises perceberam que os estudantes do

ensino superior que obtêm maior êxito na aprendizagem são aqueles que aplicam o método

com habilidade. Já os que utilizam de maneira inadequada ou simplesmente agem com indife-

rença à aplicação de métodos de estudo não conquistam sucesso semelhante (SALOMON,

2008, p. 35-36). Délcio Salomon questiona:

Entre duas pessoas que tenham [...] processos cognitivos semelhantes

e o mesmo grau de escolaridade, é possível que uma seja mais eficiente que a

outra, no estudo? Acredito que sim e tenho constatado, com frequência, que

isso ocorre. E o motivo me parece, também, óbvio: o método de estudar. Não

46

PATRÍCIA MOTA SENA

é o único fator da diferença de rendimento. Mas é um fator sempre presente

e tenho alguma base para acreditar que seja o principal.

A eficiência do estudo depende de método. Mas o método depende de quem

o aplica (2008, p. 38. Grifos da autora).

Esse mesmo autor apresenta algumas características fundamentais do estudo eficiente

sobre as quais diversos autores concordam:

a) finalidade: desenvolver hábitos de estudo eficientes que não se res-

trinjam apenas a determinado setor de atividade ou matéria específica, mas

hábitos que sejam válidos, pelo processo de transferência de aprendizagem,

para as demais situações, e eficientes para o transcurso da vida;

b) abrangência: servir de instrumento a todos os que tenham as mes-

mas necessidades e interesses, em qualquer fase de desenvolvimento e escola-

ridade, podendo aperfeiçoar-se à medida que o indivíduo progride, através

dos seus próprios recursos;

c) processamento: ser global – parcial – global, seguindo, assim, o prin-

cípio geral que rege a evolução biológica: o do desenvolvimento “difuso-

analítico-sintético” (SALOMON, 2008, p. 40. Grifos da autora).

Mas o que é estudar? Para Barros e Lehfeld (2006, p. 16), “estudar é um processo inves-

tigatório do qual resulta a aprendizagem e modos de conhecimento, que se movimentam em

obtenção de informes e conclusões que vão do dado quantitativo ao qualitativo”. Isto é, estu-

dar contribui para a construção e utilização de conhecimentos considerando dados mensurá-

veis e de interpretação por parte do sujeito. Essa atividade contribui para o desenvolvimento

de aspectos cognitivos e atitudinais, tais como a motivação, a autonomia e a autodisciplina.

Dessa maneira, estudar constitui um esforço para aprender conteúdos que devem ser pratica-

dos para que o estudante consiga alcançar seus objetivos profissionais.

No Ensino Superior o perfil do aluno recém-chegado é ainda impregnado de impressões

do senso comum. No novo contexto, ele será instado a refletir de maneira contingente, a ob-

servar e interpretar fenômenos da realidade e só obterá sucesso na medida do seu esforço e da

postura que assuma diante da condução de sua atividade de estudo, considerando o que o leva

a estudar e como isso é feito. Com isso, o estudante precisa se conscientizar que o Ensino Su-

perior exige muito mais que a simples frequência às aulas, passando a envolver o modo de

lidar com a ciência, com a profissão e com seus objetivos de vida.

O universitário tem de estar ciente de que os objetivos de seu curso

superior referem-se: à instrumentalização para o trabalho científico; à aquisi-

ção da competência e método para empreender pesquisas e solucionar pro-

blemas; ao domínio de métodos mais eficientes adequados à natureza dos

trabalhos teóricos ou práticos; à disposição em aprender; à disposição de ler e

47


analisar textos e obras considerados específicos e gerais; à obtenção de bons

resultados em seus empreendimentos acadêmicos de maneira inteligente e,

tanto quanto possível, original; ao aprender a pensar e a planejar as ativida-

des de aprendizagem, através de métodos ou técnicas de estudo (BARROS E

LEHFELD, 2006, p. 17).

Por todos esses aspectos, consideramos pertinente colocar aqui uma tabela de Délcio

Vieira Salomon (2008, p. 40-41) que detalha atitudes que o estudante precisa desenvolver para

obter êxito na atividade de estudo, considerando as fases global – como uma etapa geral de

contato com o conteúdo –, parcial – como fase de detalhamento e análises do conteúdo e, no-

vamente, global – como uma etapa se síntese e significado. Observe e procure praticá-las!

48

PATRÍCIA MOTA SENA

49


Outra forma de conquistar a qualidade do estudo é realizando com paciência e perseve-

rança as suas etapas (síncrese, análise e síntese), as quais são semelhantes às fases do método

do estudo eficiente. Veja o quadro que segue:

HORÁRIO DE PREPARAÇÃO PARA A AULA

O estudante deve ter à mão o programa, bem como seu material de estudo, tais como:

livros de texto, bloco para anotações, um bom dicionário, apostilas ou fontes indicadas pa-

ra leitura e aprofundamento.

O estudante deverá ler previamente a matéria que será desenvolvida durante a aula,

por uma série de razões, em primeiro lugar, essa leitura será feita em poucos minutos e

aumentará o rendimento das várias horas de aula que o professor utilizará para seu desen-

volvimento em classe. Ora, se é possível conseguir, com trabalho prévio de meia hora, au-

mentar o rendimento de várias horas de trabalho posterior, essa leitura prévia representa

economia e eficiência no trabalho. Além disso, esta leitura prévia permitirá que se assina-

lem à margem do texto, com simples sinal de interrogação, problemas que exigirão enten-

dimento durante a aula. Estas anotações permitirão uma espécie de regulagem da atenção,

pois, [...] à medida que o desenvolvimento da aula caminha para passagens anotadas [...]

redobrará sua atenção. Se tudo ficou claro agora, muito bem; caso contrário, eis o momen-

to de formular sua dúvida inteligente.

Quem não preparou sua aula não pode distribuir convenientemente a intensidade de

sua atenção e pode não fazer perguntas, porque nem sabe que não entendeu. E os proble-

50

PATRÍCIA MOTA SENA

mas mais difíceis irão avolumando enormemente seu trabalho extra-aula, que se tornará

antieconômico e reduzirá sensivelmente o rendimento escolar.

[...] Entender isso parece muito fácil; não é tão fácil agir dessa forma. É preciso deci-

dir-se a começar, fixar o hábito e sentir de perto as vantagens de tal disciplina de trabalho.

Quem tem muito tempo pode proceder dessa forma; quem tem pouco tempo deve agir

deste modo, pois representa extraordinária economia de tempo, especialmente nas revi-

sões, e é fator de eficiência na vida [...] [acadêmica].

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo:

Atlas, 2008, p. 24-25.

Na leitura do texto você pôde perceber que a preparação anterior às aulas é fundamen-

tal. Mas não é só isso! Existem outros métodos que podem (e devem!) ser aplicados no que diz

respeito à construção de conhecimentos, seja sozinho ou acompanhado por seus colegas de

turma.

O ambiente doméstico é, com frequência, o mais utilizado para a realização de ativida-

des de estudo. Para tanto, é necessário que o ambiente seja arejado, iluminado e ofereça con-

dições para a manutenção de uma postura saudável, para a concentração, tendo nas proximi-

dades todos os materiais que serão necessários. Barros e Lehfeld (2006, p. 19) afirmam que

estudar em casa deve ser um momento para:

a) repensar sobre os tópicos desenvolvidos em aula;

b) ler, reler e compreender detalhes significativos e que em aula não

foram suscitados ou bem destacados;

c) memorizar os conceitos imprescindíveis à compreensão da matéria;

d) complementar o conteúdo de aula com o que já se conhece e com

pesquisas complementares;

e) decodificar termos e vocábulos técnicos inseridos nos textos que di-

ficultam a sua análise;

f) rever, organizar e/ou reorganizar os apontamentos feitos durante as

aulas;

g) fazer leituras de textos complementares;

h) fazer exercícios de fixação.

É importante fazer a ressalva quanto ao termo “memorizar” aplicado pelas autoras.

Memorizar é diferente de decorar. Elizabeth Teixeira destaca a memorização como um dos

três aspectos principais que os estudantes precisam exercitar, além da atenção e da associação

de ideias. Citando o trabalho de Vicente Keller e Cleverson Bastos, Aprendendo a Aprender, a

autora retoma a diferença que existe entre decorar e memorizar:

51


Decorar é reter a forma material e não o conteúdo inteligível de de-

terminado conhecimento, ao passo que memorizar é reter a forma significa-

tiva de um conteúdo inteligível, ou seja, reter a sua compreensão. A memori-

zação possibilita o refraseamento de algo conhecido e não sua simples

repetição. A memorização dá condições de reestruturar o conteúdo a partir

de dados da memória, enquanto o ter decorado somente possibilita a repeti-

ção, ainda limitadamente, e por breve tempo (BASTOS; KELLER apud

TEIXEIRA, 2005, p. 26).

Além de estudar em casa, também é bastante proveitoso o estudo em grupo. Pode fun-

cionar como complemento para o estudo realizado individualmente, pois o intercâmbio pro-

move a comunicação e a discussão de ideias. Mas o estudo em grupo só funcionará se todos os

colegas foram para o estudo coletivo tendo conhecimento prévio do assunto, pois será útil

para a resolução de dúvidas e para o confronto de pontos de vista a respeito de um mesmo

tema, exigindo de cada um dos participantes a sua parcela de responsabilidade em contribuir e

participar ativamente. Leia a seguir alguns critérios descritos por Ruiz (2008, p. 31-32) que

devem ser atendidos para que haja um bom aproveitamento do tempo destinado às reuniões

de grupos de estudo.

1. Ao receber um tema para o trabalho, o grupo deve reunir-se o mais

rapidamente possível para programar suas reuniões e proceder a uma pri-

meira distribuição de tarefas preparatórias à primeira sessão de trabalho. Se o

tema já estiver definido e a bibliografia já tiver sido apresentada pela cadeira

[pelo professor da disciplina], o primeiro trabalho consistirá na busca de

fontes; cada participante não só se responsabilizará por providenciar deter-

minado texto, como também deverá lê-lo e esclarecer suas dificuldades antes

da reunião da equipe. O coordenador anotará estes compromissos e os solici-

tará ordenadamente na reunião seguinte. Esta primeira reunião não deverá

encerrar-se sem que estejam bem esclarecidos o local, a data e o horário do

próximo encontro.

2. Todos deverão providenciar os textos pelos quais se responsabiliza-

ram, e deverão estudá-los [...]. Sempre que se tratar de pesquisa bibliográfica,

como geralmente acontece, o primeiro passo é providenciar a bibliografia, os

livros e os textos. [...] Entretanto, há por aí grupos que se reúnem sem mate-

rial conveniente ou, quando há material, fazem a primeira leitura durante a

reunião de equipe. A leitura prévia é necessária para o bom andamento dos

trabalhos.

3. Há uma ordem para que os participantes apresentem os textos pelos

quais se responsabilizaram e comuniquem brevemente seu conteúdo. Em

primeiro lugar, o coordenador passará a palavra àqueles que se encarregaram

de pesquisar generalidades em dicionários, enciclopédias e manuais didáti-

52

PATRÍCIA MOTA SENA

cos. Em seguida, solicitará a contribuição daqueles que se responsabilizaram

pela análise prévia de segmentos do texto básico.

4. Não se devem alongar debates antes que se chegue ao final de uma

primeira apresentação de generalidades da leitura do texto básico. Só depois

deste primeiro passo é que se deve voltar ao início para um contato mais ín-

timo com o texto para levantar seu esquema, para discutir suas ideias princi-

pais, para avaliar a coerência interna destas ideias, para ponderar o vigor dos

argumentos, a perfeição da análise, e assim por diante [...].

5. De acordo com o nível do grupo ou de sua familiaridade com o as-

sunto em pauta, espera-se que os debates, ao final, ultrapassem o texto, ou

seja, caminhem além do texto numa reabordagem crítica de sua tese e de

seus argumentos.

6. [...] se o grupo se organizou convenientemente, se escolheu seu co-

ordenador, se programou seu trabalho e distribuiu previamente atribuições

limitadas e específicas a cada participante, a experiência tem demonstrado

que as reuniões de grupos de estudo são de extraordinária eficiência, quer

para desenvolver itens do programa em seminários, quer para elaboração de

monografias de caráter didático-pedagógico, quer para revisões gerais para

provas ou exames [...].

É evidente que os passos elencados por João Álvaro Ruiz podem não ser seguidos à risca,

pois cada grupo criará uma dinâmica que os encontros deverão moldar, sendo necessário,

ainda, considerar a natureza da atividade solicitada pelo professor. Por isso, as etapas mencio-

nadas devem ser tomadas como guia capaz de orientar as reuniões de equipe em busca do a-

proveitamento do tempo dedicado a tal tarefa.

Como você viu até aqui, a atividade de estudo exige dedicação, como qualquer outro

trabalho, e exige um planejamento do cotidiano em função da inserção das demandas do En-

sino Superior. Para Antônio Joaquim Severino (2002, p. 31), a organização é fundamental

para que o estudante possa agregar suas atividades acadêmicas às profissionais, uma vez que

muitos estudantes já exercem uma profissão. Dessa maneira, ele apresenta um “fluxograma da

vida de estudo” que permite visualizar como fica o nosso cotidiano depois que entramos na

faculdade.

53


FLUXOGRAMA DA VIDA DE ESTUDO

Observe atentamente a imagem a seguir e reflita sobre o papel do estudante no contex-

to do ensino superior a distância.

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PATRÍCIA MOTA SENA

1.2.2 CONTEÚDO 2. LEITURA E ANÁLISE DE TEXTOS

O desempenho da atividade de leitura, bem como de produção textual envolve critérios

variados, a exemplo das informações linguísticas e gramaticais; da apropriação do ato de ler e

escrever; do conhecimento sobre as formas da expressão escrita, da aplicação de itens como

clareza, coesão, unicidade e coerência. Estes critérios, por sua vez, precisam ser companheiros

da percepção de contexto, ao contrário, a leitura se tornaria uma atividade vazia ou pura de-

codificação de símbolos.

A decodificação é uma das etapas da leitura e consiste na tradução dos sinais gráficos em

palavras. As outras etapas são: intelecção (percepção do assunto, emissão de significado do

que foi lido), interpretação (apreensão das ideias e estabelecimento de relações entre o texto e

o contexto) e aplicação (função prática da leitura, de acordo com os objetivos que se propôs)

(AMORIM, 2005, p. 28).

BOM LEITOR MAU LEITOR

O bom leitor lê rapidamente e entende bem o que lê. Tem habilidades e hábitos como:

1. Lê com objetivo determinado.

Ex.: aprender certo assunto, repassar detalhes, responder a questões.

2. Lê unidades de pensamento.

Abarca, num relance, o sentido de um grupo de palavras. Relata rapidamente as ideias encontradas numa frase ou num parágrafo.

3. Tem vários padrões de velocidade.

Ajusta a velocidade da leitura com o assunto que lê. Se lê uma novela, é rápido. Se livro científico para guardar detalhes, lê mais devagar para entender bem.

O mau leitor lê vagarosamente e entende mal o que lê. Tem hábitos como:

1. Lê sem finalidade.

Raramente sabe por que lê.

2. Lê palavra por palavra.

Pega o sentido da palavra isoladamente. Esforça-se para juntar os termos para poder entender a frase. Frequentemente tem de reler as palavras.

3. Só tem um ritmo de leitura.

Seja qual for o assunto, lê sempre vagarosamente.

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4. Avalia o que lê.

Pergunta-se frequentemente: Que sentido tem isso para mim? Está o autor qualificado para escrever sobre tal assunto? Está ele apresentando apenas um ponto de vista do problema? Qual é a ideia principal deste trecho? Quais seus fundamentos?

5. Possui bom vocabulário.

Sabe o que muitas palavras significam. É capaz de perceber o sentido das palavras novas pelo contexto. Sabe usar dicionários e o faz frequentemente para esclarecer o sentido de certos termos, no momento oportuno.

6. Tem habilidades para conhecer o valor do livro.

Sabe que a primeira coisa a fazer quando se toma um livro é indagar de que trata, através do título, dos subtítulos encontrados na página de rosto e não apenas na capa. Em seguida lê os títulos do autor. Edição do livro. Índice, “Orelha do livro”. Prefácio. Bibliografia citada. Só depois é que se vê em condições de decidir pela conveniência ou não da leitura. Sabe selecionar o que lê. Sabe quando consultar e quando ler.

7. Sabe quando deve ler um livro até o fim, quando interromper a leitura definitivamente ou periodicamente.

Sabe quando e como retomar a leitura, sem perda de tempo e da continuidade.

8. Discute frequentemente o que lê com colegas. Sabe distinguir entre impressões subjetivas e valor objetivo durante as discussões.

4. Acredita em tudo o que lê.

Para ele, tudo o que é impresso é verdadeiro. Raramente confronta o que lê com suas próprias experiências ou com outras fontes. Nunca julga criticamente o escritor ou seu ponto de vista.

5. Possui vocabulário limitado.

Sabe o sentido de poucas palavras. Nunca relê uma frase para pegar o sentido de uma palavra difícil ou nova. Raramente consulta o dicionário. Quando o faz, atrapalha-se em achar a palavra. Tem dificuldade de entender a definição das palavras e em escolher o sentido exato.

6.Nâo possui nenhum critério técnico para conhecer o valor do livro.

Nunca ou raramente lê a página de rosto do livro, o índice, o prefácio, a bibliografia etc., antes de iniciar a leitura. Começa a ler a partir do primeiro capítulo. É comum até ignorar o autor, mesmo depois de terminada a leitura. Jamais seria capaz de decidir entre leitura e simples consulta. Não consegue selecionar o que vai ler. Deixa-se sugestionar pelo aspecto material do livro.

7. Não sabe decidir se é conveniente ou não interromper uma leitura.

Ou lê todo o livro ou o interrompe sem critério objetivo, apenas por questões subjetivas.

8. Raramente discute com colegas o que lê. Quando o faz, deixa-se levar por impressões subjetivas e emocionais para defender um ponto de vista. Seus argumentos, geralmente,

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PATRÍCIA MOTA SENA

9. Adquire livros com frequência e cuida de ter sua biblioteca particular.

Quando é estudante procura os livros de texto indispensáveis e se esforça em possuir os chamados clássicos e fundamentais. Tem interesse em fazer assinaturas de periódicos científicos. Formado, continua alimentando sua biblioteca e restringe a aquisição dos chamados “compêndios”. Tem o hábito de ir direto às fontes; de ir além dos livros de texto.

10. Lê assuntos vários.

Lê livros, revistas, jornais. Em áreas diversas: ficção, ciência, história etc. Habitualmente nas áreas de seu interesse ou especialização.

11. Lê muito e gosta de ler.

Acha que ler traz informações e causa prazer. Lê sempre que pode.

12. O BOM LEITOR é aquele que não é só bom na hora de leitura.

É bom leitor porque desenvolve uma atitude de vida: é constantemente bom leitor. Não só lê, mas sabe ler.

derivam da autoridade do autor, da moda, dos lugares-comuns, das tiradas eloquentes, dos preconceitos.

9. Não possui biblioteca particular.

Às vezes é capaz de adquirir “metros de livro” para decorar a casa. É frequentemente levado a adquirir livros secundarios em vez dos fundamentais. Quando estudante, só lê e adquire compêndios de aula. Formado, não sabe o que representa o hábito das “boas aquisições” de livro.

10. Está condicionado a ler sempre a mesma espécie de assunto.

11. Lê pouco e não gosta de ler.

Acha que ler é, ao mesmo tempo, um trabalho e um sofrimento.

12. O MAU LEITOR não se revela apenas no ato da leitura, seja silenciosa ou oral. É constantemente mau leitor porque se trata de uma atitude de resistência ao hábito de saber ler.

(FONTE: SALOMON, DÉLCIO. COMO FAZER UMA MONOGRAFIA. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 2008, P. 52-53. GRIFOS DA AUTORA).

A palavra escrita, quando articulada em um tecido social, é necessária para o processo

de interpretação da realidade, favorecendo o movimento reflexivo do olhar, exercitando o

potencial crítico e propositivo. Palavras registram um modo de percepção da realidade.

Importa considerar que o referido modo de percepção da realidade é passível às aborda-

gens novas, devido ao caráter transformador próprio da formação e trajetória humana ao lon-

go das organizações sociais, sendo mister questionar: Afinal, quais os elementos fundamentais

que precisam ser contemplados para conquistar o exercício crítico e criativo de leitura/escrita?

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É imprescindível identificar os objetivos almejados pelo autor ou pela autora do texto,

identificando também o modo pelo qual fundamenta a sua proposta e, sobretudo, buscar em

si o contínuo despertar do gosto pela leitura na qualidade de quem lê o mundo, apreciando o

caráter polissêmico, a diversidade de sentidos, as diferenças entre informação e saber e o com-

promisso subjacente à escolha de ser/se tornar profissional em educação.

• O caráter dialético da leitura e a conquista da leitura proveitosa

“A palavra é metade de quem a pronuncia e metade de quem a escuta”.

(Montaigne)

Dada a incompletude do ser humano, cada um constrói a si mesmo mediante o conjun-

to de experiências e perspectivas que vivencia. Sabendo que as experiências são diferenciadas,

também o modo de percepção da realidade ocorrerá de modo distinto, no qual você desenvol-

ve um olhar próprio sobre o mundo e o comunica por meio da linguagem.

O texto, portanto, apresenta o modo de percepção do seu autor e, no mesmo instante,

estabelece diálogo com o modo de percepção do leitor, favorecendo a multiplicidade de senti-

dos, a incompletude do discurso e a produção de sentidos, uma vez que está sujeito às inter-

pretações e significações múltiplas.

O caráter dialético da leitura é atestado nesse movimento de polissemia, ou seja, nesse

movimento de multiplicidade de sentidos. De tal forma que o empenho para desenvolver a

capacidade leitora, conquistando a leitura proveitosa, é indispensável!

Amorim (2005, p. 28-33) informa alguns passos necessários para a leitura proveitosa (a-

tenção, intenção, reflexão, espírito crítico, análise e síntese) e, por assim dizer, classifica a lei-

tura de acordo com a modalidade e a finalidade. Quanto à modalidade, pode ser técnica, lite-

rária e informativa. Quanto à finalidade pode ser também informativa (leitura de estudo e de

temáticas gerais) e formativa (aquisição ou ampliação de conhecimentos).

Importa ainda ponderar os “textos” sem palavras, ou seja, a capacidade leitora compre-

ende a significação e compreensão da realidade. Para além da palavra escrita, a compreensão

da linguagem não verbal e a significação da realidade. A conquista da leitura proveitosa requer

também que os saberes pré-existentes sejam contemplados e estabeleçam diálogo com os no-

vos saberes, transcendendo as barreiras da pura informação para, então, transformá-las em

conhecimento, contribuindo com o desenvolvimento da capacidade inventiva, visto que a

leitura não é um dado pronto e estático, ela é produzida. Prefiro afirmar: histórica, humana e

prazerosamente produzida! Afinal...

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PATRÍCIA MOTA SENA

A leitura de um texto pressupõe objetivos, intencionalidade... O leitor,

ao se dirigir ao texto, está preocupado em responder às questões suscitadas

pelo seu mundo e, através do enfrentamento das posições assumidas pelo au-

tor, busca encontrar pistas que o auxiliem no desvendamento de sua realida-

de. É somente neste encontro histórico, onde experiências diferentes se de-

frontam, que é possível a compreensão e interpretação de textos. [...] Neste

sentido, compreender o texto é tomá-lo a partir de um determinado horizon-

te, da perspectiva de quem se sente problematizado por ele [...]

(CARVALHO, 2005, p.121).

Assim concebida, na qualidade de proveitosa, a leitura se constitui em rico subsídio para

a realização de pesquisas.

UMA LEITURA PROVEITOSA PRECISA DE...

1. ATENÇÃO

2. INTENÇÃO

3. REFLEXÃO

4. ESPÍRITO CRÍTICO

5. ANÁLISE

6. SÍNTESE

• Principais elementos e fases da análise do texto

As principais etapas da análise de texto são: análise textual, análise temática, análise in-

terpretativa, problematização e síntese. O quadro abaixo indica a característica principal de

cada etapa.

FASES DA ANÁLISE DE TEXTO

Análise textual - Visão global

Análise temática - Compreensão

Análise interpretativa - Interpretação

Problematização - Discussão

Síntese - Reflexão e reelaboração

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A partir de agora veremos cada uma delas e seus principais aspectos.

A Análise Textual consiste no contato preliminar com o texto, configurando uma pre-

paração para a leitura propriamente dita. Depois de identificar a unidade de leitura, isto é, a

parte do texto que concentra o seu sentido, o estudante deve ler o texto de maneira atenta,

mas não muito detida, para ter contato geral com a linguagem que o autor emprega e obter

uma visão de conjunto do seu raciocínio. Ainda nesse primeiro contato, o estudante deve bus-

car informações sobre o autor, sobre sua vida e obra, para conseguir alguns dados que influ-

enciem na compreensão das ideias apresentadas. Após essa etapa, o estudante-leitor pode le-

vantar as dúvidas de vocabulário, identificando termos, conceitos, palavras desconhecidas que

sejam fundamentais para o entendimento dos argumentos, considerando-se que “o texto pode

fazer referências a fatos históricos, a outros autores e, especialmente, a outras doutrinas, cujo

sentido no texto é pressuposto pelo autor, mas nem sempre conhecido do leitor” (SEVERINO,

2002, p. 52).

Identificados estes elementos, sugere-se que o estudante realize anotações e proceda a

uma pesquisa para buscar esses esclarecimentos em textos historiográficos, dicionários, mo-

nografias especializadas etc.

A conclusão da análise pode ser feita com a elaboração de um esquema no qual seja a-

presentada uma visão de conjunto do texto lido.

A Análise Temática é uma etapa imediatamente seguinte, na qual se procura saber: De

que trata o texto? Quais são suas ideias mais importantes?

Inicialmente, é preciso identificar o tema ou o assunto do texto – e nem sempre isso po-

de ser feito pelo o título. Para Severino (2002, p. 54), “o tema tem determinada estrutura: o

autor está falando não de um objeto, de um fato determinado, mas de relações variadas entre

vários elementos”. Por isso, dizemos que o tema é o assunto que perpassa todo o texto e sobre

o qual todos os argumentos estão relacionados de forma direta ou indireta.

Depois de identificar o tema do texto é preciso encontrar qual a problemática que o au-

tor busca compreender. O problema é a questão motivadora das reflexões do autor, o que

provocou a argumentação e a apresentação de ideias. Está relacionado a uma questão que se

deseja compreender ou resolver e em torno da qual giram as análises do autor na busca de

soluções. O estudante-leitor pode perguntar: “Como o assunto está problematizado? Qual

dificuldade deve ser resolvida? Qual o problema a ser solucionado?” (SEVERINO, 2002, p.

54).

O terceiro item a identificar na análise temática é qual a resposta que o autor sugere para

atender ao problema levantado. A esse item denominamos de tese, que representa a posição

assumida pelo autor, o que ele está demonstrando, qual o principal argumento que está sendo

defendido.

60

PATRÍCIA MOTA SENA

O quarto elemento é a ideia central, isto é, identificar de que maneira o autor demons-

tra a sua tese, que argumentos utilizou para comprovar a tese proposta, qual o raciocínio que

construiu para defender a tese.

Por último, caberá ao leitor-estudante levantar as ideias secundárias. São os assuntos

que o autor aborda de forma paralela à ideia principal, que gravitam em torno dela exemplifi-

cando, ilustrando, fundamentando.

Já a Análise Interpretativa pressupõe interpretação, como a própria denominação a-

firma. E, para Severino (2002, p. 56), interpretar é:

[...] tomar uma posição própria a respeito das ideias enunciadas, é su-

perar a estrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um

diálogo, é explorar toda a fecundidade das ideias expostas, é cotejá-las com

outras, enfim, é dialogar com o autor.

Para realizar a análise interpretativa é necessário buscar conhecer o contexto em que se

insere a publicação, situando o texto historicamente, obtendo maiores informações sobre o

autor, as condições de produção de toda a sua obra e especificamente do texto analisado.

Em seguida, é importante associar as argumentações feitas com a(s) corrente(s) episte-

mológica(s) que fundamentam as ideias do autor, procurando caracterizá-las do ponto de

vista teórico-metodológico. Isso se tornará mais fácil à medida que o estudante-leitor adotar a

leitura como uma constante na vida acadêmica, pois, ao realizar leituras variadas, entrará em

contato com textos de temáticas semelhantes, o que possibilitará estabelecer um diálogo entre

o texto lido e as análises de textos anteriores. Dessa maneira, será mais proveitosa a leitura,

pois permitirá ao leitor conhecer e reconhecer pressupostos filosóficos distintos e aproximar

as ideias expressas no texto que está em análise de ideias encontradas em outros textos.

A análise interpretativa também exige o exercício da crítica, requerendo que o estudante

perceba elementos como coerência, originalidade e validade dos argumentos apresentados,

profundidade nas análises e obtenção de conclusões. A análise interpretativa possibilita que o

estudante emita avaliações a respeito do texto, fazendo uma apreciação das ideias expostas.

Além das análises textual, temática e interpretativa, há a problematização, que repre-

senta uma discussão do texto – na qual o leitor deve apontar os pontos polêmicos do debate,

assim como questões relacionadas ao tema –, e a síntese, que é responsável pela atribuição de

significado ao que foi lido. Veja, a seguir, um quadro muito interessante, de autoria de Antô-

nio Joaquim Severino, que nos fornece uma visão geral das etapas da análise de texto, agora

com mais detalhes:

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(FONTE: SEVERINO, ANTÔNIO JOAQUIM. METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2002, P. 61).

Para as considerações finais das questões até aqui discutidas, leia atentamente o texto a

seguir:

[...] é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se esti-

vesse magnetizado pela palavra do autor, à qual emprestasse uma força mágica. Se se com-

porta passivamente, 'domesticamente', procurando apenas memorizar as afirmações do

autor. Se se deixa 'invadir' pelo que afirma o autor. Se se transforma numa 'vasilha' que de-

ve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo.

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PATRÍCIA MOTA SENA

Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É

perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações

entre o conteúdo em estudo e outras dimensões do conhecimento. Estudar é uma forma de

reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não

é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à

sua atitude crítica em face dele.

A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da reali-

dade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de

ser dos fatos cada vez mais lucidamente.

Um texto estará tão melhor estudado quando, na medida em que dele se tenha uma vi-

são global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta

delimitação aclara a significação de sua globalidade.

Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em sua interação,

constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático,

nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender tam-

bém ao referencial de interesse do sujeito leitor.

Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho

que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que

não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre

o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o

nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-

se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os

precedentes e com os que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em

sua totalidade.

[...] O ato de estudar demanda humildade. Se o que estuda assume realmente uma po-

sição humilde, coerente com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificul-

dades, às vezes grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humilde e

crítico, sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de

sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor.

Neste caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor instrumentar-se pa-

ra voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta passar a página de um livro se

sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo contrário, a insistência na busca de seu

desvelamento. A compreensão de um texto não é algo que se recebe de presente. Exige tra-

balho paciente de quem por ele se sente problematizado.

Não se mede o estudo pelo número de páginas lidas numa noite ou pela quantidade de

livros lidos num semestre.

Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las.

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FREIRE, Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. Disponível em:

<http://pontodeencontro.proinfo.mec.gov.br/estudar.htm#exp>. Acesso em 04 ago. 2006.

1.2.3 CONTEÚDO 3. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO I

• Sublinhar

A não aprendizagem para a leitura sinaliza a não aprendizagem para a compreensão. Pa-

ra superar as possíveis dificuldades importa lembrar que a leitura não nasceu pronta, apren-

demos progressivamente a ler. O ato de sublinhar, por sua vez, precisa ser desvinculado do ato

de grifar aleatoriamente as palavras ou expressões. Para sublinhar corretamente o texto é pre-

ciso identificar a ideia-mestra e seus fundamentos. A releitura é condição indispensável para

esse movimento, visto que a primeira leitura remete ao reconhecimento geral do texto.

Na releitura, voltamos o olhar para a análise da obra, identificando seus principais ele-

mentos. Nesse processo, a adequada ação de sublinhar possibilita a compreensão da temática,

bem como o seu posterior registro, por exemplo, elaborando resumos e sinalizando a relação

entre as afirmações que se apresentam no texto. Portanto, é importante estabelecer sinais hie-

rárquicos que podem ser criados pelo próprio leitor, observando as orientações metodológicas

fundamentais à eficiência do ato de sublinhar.

Apresentamos, a seguir, algumas orientações gerais para sublinhar com eficiência, con-

forme Amorim (2005, p. 33), Medeiros (2005, p. 25), Parra Filho e Santos (2003, p. 133):

• Realizar a leitura integral do texto a fim do reconhecimento geral da sua temática;

• Sublinhar a partir da releitura (proveitosa) do texto; • Esclarecer as possíveis dúvidas de vocabulário, termos técnicos e outras;

• Utilizar linhas verticais na margem para trechos longos e/ou para ressaltar afirma-

ções já sublinhadas; • Sublinhar a ideia central de cada parágrafo;

• Sinalizar, por exemplo, com o sinal de interrogação à margem de parágrafos que a-

presentem dúvidas, discordâncias, pouca clareza das ideias e/ou argumentos; • Estabelecer uma hierarquia de sinais ou símbolos; • Ter clareza do significado de cada grifo ou sublinha, por exemplo, criando uma le-

genda pessoal que contribua para a localização da ideia-mestra, distinguindo seus

argumentos e comentários.

64

PATRÍCIA MOTA SENA

Independente das orientações anteriores, sabemos que cada estudante pode adotar a

simbologia que lhe convier, desde que crie códigos utilizados constantemente nas diversas

leituras que realizar. João Álvaro Ruiz (2008, p. 39-40) apresenta alguns métodos de maneira

ainda mais detalhada, que contribuem ainda mais para a aplicação da técnica para sublinhar:

a) Sublinhar apenas as ideias principais e os detalhes importantes –

Não se deve sublinhar em demasia. Não sublinhar longos períodos; basta

sublinhar palavras-chave [...].

b) Não sublinhar por ocasião da primeira leitura – As pessoas mais

experimentadas, que examinam textos pertinentes à sua área de especializa-

ção, sublinham inteligentemente por ocasião da primeira leitura; mas reco-

menda-se aos principiantes que não o façam; leiam primeiro um ou mais pa-

rágrafos, e retornem para sublinhar aquelas palavras ou frases essenciais que,

desde a primeira leitura, foram identificadas como principais, e que a releitu-

ra mais rápida confirma como tais.

c) Reconstituir o parágrafo a partir das palavras sublinhadas – É

supérfluo esclarecer esta norma que traduz a natureza e a finalidade do ato

de sublinhar.

d) Ler o texto sublinhado com a continuidade e plenitude de sentido

de um telegrama – Por ocasião das revisões imediatas ou posteriores, os tex-

tos posteriores, os textos sublinhados de acordo com esta norma permitirão

uma leitura rapidíssima, apoiada nos pilares das palavras sublinhadas; por

outro lado, a leitura das palavras sublinhadas, embora pertencentes a frases

diferentes e até distanciadas, terá um sentido fluente e concatenado.

r) Sublinhar com dois traços as palavras-chave da ideia principal, e

com um único traço os pormenores importantes – Devemos sublinhar tan-

to as ideias principais como os detalhes importantes, mas é bom agir de tal

maneira que as ideias principais se mantenham destacadas.

f) Assinalar com linha vertical, à margem do texto, as passagens

mais significativas – Não raro, a ideia principal retorna em diversos pará-

grafos e em diversos contextos. E há passagens em que o autor atinge uma

espécie de clímax; essas passagens, que poderíamos transcrever em nossas fi-

chas de documentação pessoal, devem ser identificadas para futuras buscas.

Nada melhor que um traço vertical à margem do texto para tal identificação.

g) Assinalar com um sinal de interrogação, à margem, os pontos de

discordância – Podemos não concordar com as posições assumidas pelo au-

tor, como também perceber incoerências, paralogismos, interpretações ten-

denciosas de fontes e uma série de falhas ou de colocações que julgamos in-

sustentáveis, dignas de reparos ou passíveis de críticas. Devemos registrar o

fato mediante uma interrogação à margem do texto em apreço (RUIZ, 2008,

p. 39-40. Grifos da autora).

65


• Esquematizar

Esquemas são formas de representação e registro que permitem a visualização gráfica ou

diagramática da situação ou texto em questão. É um importante instrumento de sistema-

tização da aprendizagem e confere organização ao estudo, identificando a proposta central e a

fundamentação da obra ou de circunstâncias outras, tais como: filme, aula, palestra ou confe-

rência.

Um esquema eficiente estabelece ordenação lógica das ideias, com clareza e relação cau-

sal, identificando os argumentos e conduzindo à compreensão da temática. É possível e inte-

ressante que você desenvolva sua própria forma de elaboração dos esquemas, utilizando sím-

bolos que evidenciem a relação entre as ideias, com atenção às orientações básicas que cito a

seguir.

Orientações metodológicas para produzir esquemas eficientes, conforme Amorim

(2005, p. 34) e Carvalho (2005, p. 124-125):

• Manter a fidelidade ao texto; • Sinalizar o tema;

• Indicar as ideias principais e secundárias; • Identificar títulos e subtítulos;

• Condensar as ideias em palavras-chave ou em frases-mestras coerentes e concisas; • Relacionar as ideias que fazem parte do argumento; • Distribuir gráfica, lógica e organizadamente o conteúdo, estabelecendo relações hie-

rárquicas entre as ideias.

Para que essas orientações conduzam à excelência na produção de esquemas, é necessá-

rio que cada estudante esteja disposto à aprendizagem real das temáticas, compreendendo

que, como há o caráter dialético da leitura, há também o caráter dialético do estudo, uma vez

que requer movimento de interpretação e a constante revisão da própria aprendizagem.

66

PATRÍCIA MOTA SENA

1.2.4 CONTEÚDO 4. TÉCNICAS PARA SISTEMATIZAÇÃO DO CONHECIMENTO II

• Fichar

Ao compreender a importância e as condições básicas da leitura proveitosa, o estudante

passa a desenvolver o costume de ler para aprimorar seus saberes e atender às múltiplas de-

mandas de sua formação humano-estudantil-profissional. Nesse percurso a quantidade de

obras lidas ou consultadas vai sendo acumulada. Como, então, localizar os conteúdos estuda-

dos, por exemplo, há dois anos, ou na primeira disciplina cursada? É preciso “decorar” todas

as leituras que realizamos?

Quando a aprendizagem é instaurada entre os objetivos da leitura não é preciso “deco-

rar”. Entretanto, o esquecimento total das questões estudadas não é desejável! Nesse caminho

entre aprender e recorrer ao já aprendido, a sistematização dos estudos é indispensável e, no

caso mais específico das leituras desempenhadas, a elaboração de fichas é um poderoso recur-

so.

Realizadas de modo criterioso e cuidadoso as fichas organizam informações variadas

sobre obras lidas, sinalizando a fonte dessas informações que poderá ser buscada futuramente

pelo próprio autor do fichamento.

Além de ser útil enquanto recurso didático e metodológico para o estudo e a pesquisa,

os fichamentos são pertinentes em situações outras, conforme explica Amorim (2005, p.35) “o

sistema de fichas é atualmente utilizado nas mais diversas instituições para serviços adminis-

trativos e nas bibliotecas, onde, para consulta do público, existem fichas de autores, de títulos,

de séries e de assuntos, todas em ordem alfabética”.

De acordo com o objetivo pretendido, a ficha obedece a determinados critérios de ela-

boração e organização do conteúdo caracterizando cada tipo de fichamento. Antes de apre-

sentar os tipos de ficha, informo que todos eles atendem a uma estrutura específica com cinco

elementos indispensáveis, conforme citado a seguir.

ELEMENTOS ESTRUTURAIS DA FICHA, DE ACORDO COM PARRA FILHO E

SANTOS (2003, P.144-145):

Cabeçalho: representa a identificação do fichamento, compreende o título genérico, o

título próximo, o título específico (opcional) e a letra indicativa da sequência (quando se

utiliza mais de uma ficha).

O título genérico corresponde ao título do livro ou do trabalho utilizado na pesquisa.

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O título próximo é um desdobramento do título genérico, que é encontrado no sumá-

rio e destina-se ao fichamento.

O título específico (se necessário) corresponde ao desdobramento do título próximo.

Referência bibliográfica: deve sempre seguir normas da ABNT – Associação Brasilei-

ra de Normas Técnicas. Para proceder-se corretamente é importante consultar também a

Ficha Catalográfica da obra, que traz todos os elementos necessários e, na ausência dela, a

folha de rosto e outras partes do livro, até obter as informações completas.

Corpo: o conteúdo que constitui o corpo ou texto das fichas varia segundo o tipo e a

finalidade da ficha.

Indicação da obra: indica o público ao qual se destina a obra conforme a área de inte-

resse.

Local: onde pode ser encontrado o livro, pois é possível que, depois de fichada, a obra

precise ser consultada novamente.

• Tipos de ficha

O corpo ou texto da ficha é redigido de acordo com o objetivo a ser alcançado. Portanto

é necessário que o estudante tenha de maneira clara a sua intenção. Por exemplo, se é preten-

dido emitir juízos de valor sobre a obra, o tipo de ficha é a de comentário; se o propósito é a

transcrição de fragmentos da obra, a ficha utilizada é a de citação. Os principais tipos de ficha

são: bibliográfica, citação, resumo ou conteúdo, esboço e comentário ou analítica.

a. Ficha Bibliográfica

Conforme Parra Filho e Santos (2003, p. 150), a finalidade da ficha bibliográfica, tam-

bém conhecida por ficha de indicação bibliográfica, é “identificar o objetivo da obra; os pro-

blemas a que a obra pretende responder, os resultados obtidos, bem como a metodologia utili-

zada e a sua contribuição para o aumento do conhecimento do assunto abordado”.

Seguem algumas orientações metodológicas para elaborar ficha bibliográfica, conforme

Amorim (2005, p. 36-37) e Parra Filho e Santos (2003, p. 150-151):

• Indicar as fontes utilizadas.

• Ser breve: a ficha bibliográfica é a mais breve de todas, pois qualquer conhecimento

adicional poderá ser obtido com outras modalidades de fichamento. • Utilizar verbos ativos, tais como: analisa, compara, contém, critica, define, descreve,

examina, apresenta, registra, revisa, sugere.

• Evitar repetições desnecessárias, como: esse livro, esta obra, este artigo, o autor.

68

PATRÍCIA MOTA SENA

MODELO DE FICHA DE BIBLIOGRÁFICA (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 60)

b. Ficha de Citação

Quando o objetivo é indicar com citações e/ou transcrições a temática central da obra e

outras considerações relevantes para a compreensão do texto, o tipo de fichamento adequado

é o de citação. É necessário escolher os fragmentos que revelem e, de certa forma, justifiquem

a questão central da obra fichada, respeitando os direitos autorais.

Seguem algumas orientações metodológicas para elaborar ficha de citação, conforme

Amorim (2005, p. 36-37) e Parra Filho e Santos (2003, p. 148-149):

• Sinalizar a citação e/ou transcrição: toda e qualquer citação deve vir entre aspas, evi-tando que as ideias apresentadas na ficha sejam atribuídas ao fichador e respeitando

a real autoria.

• Informar o número da página de onde foi extraída a citação e/ou transcrição, per-mitindo a posterior utilização do trabalho, com a correta indicação bibliográfica e a localização do contexto originário do fragmento transcrito ou citado, contribuindo

para o esclarecimento de dúvidas. • Manter os erros de grafia para que a citação seja a reprodução fiel do texto e eviden-

ciá-los com o termo ‘sic’ entre parênteses.

• Indicar a supressão da parte inicial ou final do texto, utilizando no local da supres-

são reticências no início e no final e, quando for a parte central do parágrafo, utilizar reticências entre parênteses.

69


• Indicar a supressão de um ou mais parágrafos utilizando uma linha completa de

pontos.

• Apontar entre colchetes possíveis acréscimos. A utilização de colchetes sinaliza que

as palavras nele comportadas não são do autor da obra, mas daquele que elabora o fichamento.

• Sinalizar quando o pensamento transcrito não é do autor da obra fichada: quando o

autor cita outros autores, é necessário indicar entre parênteses a referencia biblio-

gráfica da obra da qual foi extraída a citação.

MODELO DE FICHA DE CITAÇÃO (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 61)

c. Ficha de Resumo

A ficha de resumo objetiva apresentar o conteúdo da obra de modo sucinto, sem negli-

genciar a identificação dos seus elementos fundamentais e atendendo às orientações a seguir.

Orientações metodológicas para elaborar ficha de resumo, conforme Amorim (2005, p.

38) e Parra Filho e Santos (2003, p. 147):

• Apresentar síntese clara das principais ideias do autor. • Utilizar as próprias palavras (não é citação, nem transcrição). • Ser fiel ao texto: as palavras são daquele que escreve a ficha de resumo, mas a ideia é

a apresentada pelo (a) autor(a) da obra.

70

PATRÍCIA MOTA SENA

• Cuidar da extensão: a ficha de resumo apresenta mais informações do que a ficha

bibliográfica, mas não detalha como ocorre na ficha de esboço. É, portanto, inter-

mediária entre a bibliográfica e a de esboço.

MODELO DE FICHA DE RESUMO (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 62)

d. Ficha de Esboço

No momento em que o estudante ou pesquisador tem por objetivo apresentar as ideias

principais da obra sem, contudo, ser sucinto, a ficha a ser utilizada é a de esboço. Mas a ficha

de resumo também apresenta as ideias centrais da obra, então, são sinônimos? A resposta a

essa questão é negativa. Conforme Amorim (2005, p. 36), a ficha de esboço “assemelha-se à

ficha de resumo, pois apresenta as ideias principais do autor, porém de forma detalhada”.

Portanto, a ficha de esboço e a de resumo se aproximam, no que tange à ocupação com

as ideias centrais da obra, e se diferenciam, pois a primeira permite espaço para detalhamen-

tos, ao passo que a segunda, se o fizer, se descaracteriza.

Seguem algumas orientações metodológicas para elaborar ficha de resumo, conforme

Parra Filho e Santos (2003, p. 151-152):

• Fazer anotações das ideias principais do autor de forma detalhada.

• Detalhar sem perder a fidelidade ao texto e com as próprias palavras do fichador.

• Apresentar uma síntese das ideias do autor, preferencialmente página por página.

71


• Anotar à esquerda da ficha o número da página correspondente à ideia ou posicio-

namento sinalizado.

MODELO DE FICHA DE ESBOÇO-FRENTE (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 63)

MODELO DE FICHA DE ESBOÇO-FRENTE (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 64)

72

PATRÍCIA MOTA SENA

e. Ficha de Comentário

No sentido de compreensão da obra, estudantes e pesquisadores que objetivam registrar,

para além da ideia central do texto, o posicionamento próprio sobre o pensamento do(a) au-

tor(a) encontram na ficha de comentário um excelente recurso de sistematização da obra e da

interpretação sobre ela.

Para realizar com eficiência a ficha de comentário, importa compreender que explicar e

comentar são situações diferenciadas. Conforme Folscheid e Wunenburger (2002, p. 51), “a

explicação está a serviço de um texto, o comentário interroga seu autor; a explicação parte do

texto e se restringe ao texto, o comentário parte do texto e não se restringe a ele...”. Deste mo-

do, há um compromisso maior, no qual o potencial crítico e interpretativo se torna elemento

fundamental.

Orientações metodológicas para elaborar ficha de resumo, conforme Amorim (2005, p.

36) e Medeiros (2005, p.129 -130):

• Identificar os elementos centrais da obra sem limitar-se a essa identificação. • Fazer uma avaliação da obra. • Apresentar a interpretação e crítica pessoal sobre a obra.

• Realizar a análise crítica do conteúdo.

Como o caráter do comentário requer interpretação pessoal, por vezes o estudante ou

pesquisador acaba por se desvincular da questão central do texto. É indispensável ter a devida

atenção para não fugir do assunto, uma vez que o comentário remete, sim, ao posicionamento

do leitor, mas esse posicionamento não é aleatório, é sobre a obra fichada e requer fundamen-

tação coerente.

MODELO DE FICHA DE COMENTÁRIO (MARCONI; LAKATOS, 2009, P. 65)

73


• Resumir

Para Medeiros (2005, p. 142), “resumo é uma apresentação sintética e seletiva das ideias

de um texto, ressaltando a progressão e a articulação delas. Nele devem aparecer as principais

ideias do autor do texto”.

Entre os aspectos que integram todos os modos de resumir constam a necessidade de

planejamento e a identificação de elementos tais como: a questão discutida no texto, seus ar-

gumentos, o objetivo pretendido pelo(a) autor(a) e suas conclusões, conforme citação a seguir.

Os procedimentos para realizar um resumo incluem, em primeiro lu-

gar, descobrir o plano da obra a ser resumida. Em segundo lugar, a pessoa

que o está realizando deve responder, no resumo, a duas perguntas: o que o

autor pretende demonstrar? De que trata o texto? Em terceiro lugar, deve-se

ater às ideias principais do texto e a sua articulação [...]. (MEDEIROS, 2005,

p.143).

Orientações metodológicas para elaboração de resumos, conforme Amorim (2005, p.

38-39), Medeiros (2005, p.142 -153) e Siqueira (1990, apud MEDEIROS, 2005, p.151):

Evitar começar a resumir antes de esquematizar o texto ou de preparar as anotações de

leitura.

• Respeitar a ordem de apresentação das ideias e fatos.

• Apresentar o conteúdo da obra de maneira sucinta. • Selecionar as ideias principais.

• Suprimir os elementos redundantes e supérfluos ou irrelevantes. • Construir frases que incluam várias ideias expostas no texto, e fazê-lo de forma sin-

tética. • Identificar e agrupar as ideias que se relacionam entre si.

Os resumos são redigidos conforme o objetivo que se pretende alcançar, indicando tipos

diferenciados de resumos. Os principais são: descritivo ou indicativo, informativo ou analítico

e crítico.

f. Resumo descritivo ou indicativo

Esse tipo de resumo diz respeito aos aspectos mais importantes do texto de modo ape-

nas indicativo, no qual são eliminadas a ocupação quanto à extensão do texto, sua constituição

e conceitos (dados quantitativos) e à ocupação com a identificação e análise da hipótese, do

objetivo, da problemática e das fundamentações (dados qualitativos). Portanto, não dispensa a

leitura do original (MEDEIROS, 2005, p. 143).

74

PATRÍCIA MOTA SENA

Veja, a seguir, um exemplo de resumo descritivo ou indicativo proposto por Medeiros

(2005, p. 143).

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Crise na linguagem: a redação no vestibular. São Paulo:

Mestre Jou, 1981. 184 p.

Estudo realizado sobre redações de vestibulandos da FUVEST. Examina os textos com

base nas novas tendências dos estudos da linguagem, que buscam erigir uma gramática do

texto, uma teoria do texto. São objetos de seu estudo a coesão, o clichê, a frase feita, o ‘não-

texto’ e o discurso indefinido. Parte de conjecturas e indagações, apresenta os critérios pa-

ra a análise, informações sobre o candidato, o texto e a farta exemplificação.

(MEDEIROS, 2005, p. 143).

g. Resumo informativo ou analítico

Realizado com eficiência, esse tipo de resumo pode dispensar a leitura do texto original

quanto às conclusões. Salienta o objetivo da obra, os métodos e as técnicas utilizados, os resul-

tados e as conclusões, evitando juízos de valor (MEDEIROS, 2005, p.143-144).

Veja, a seguir, um exemplo de resumo informativo ou analítico proposto por Medeiros

(2005, p. 144).

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Crise na linguagem: a redação no vestibular. São Paulo:

Mestre Jou, 1981. 184 p.

Examina 1. 500 redações de candidatos a vestibulares (1978), obtidas da FUVEST. O

livro resultou de uma tese de doutoramento apresentada à USP em maio de 1981. Objetiva

caracterizar a linguagem escrita dos vestibulandos e a existência de uma crise na lingua-

gem escrita, particularmente desses indivíduos. Escolheu redações de vestibulandos pela

oportunidade de obtenção de um corpus homogêneo. Sua hipótese inicial é a da existência

de uma possível crise na linguagem e, através do estudo, estabelecer relações entre os tex-

tos e o nível de estruturação mental de seus produtores. Entre os problemas, ressaltam-se a

carência de nexos, de continuidade e quantidade de informações, ausência de originalida-

de. Também foram objeto de análise condições externas como a família, escola, cultura, fa-

tores sociais e econômicos. Um dos critérios utilizados para a análise é a utilização do con-

ceito de coesão. A autora preocupa-se ainda com a progressão discursiva, com o discurso

tautológico, as contradições lógicas evidentes, o nonsense, os clichês, as frases feitas. Che-

gou à conclusão de que 34,8% dos vestibulandos demonstraram incapacidade de domínio

dos termos relacionais; 16,9% apresentaram problemas de contradições lógicas evidentes.

A redundância ocorreu em 15,2% dos textos. O uso excessivo de clichês e frases feitas apa-

75


rece em 69,0% dois textos. Somente em 40 textos verificou-se a presença de linguagem cri-

ativa. Às vezes o discurso estrutura-se com frases bombásticas, pretensamente de efeito.

Recomenda a autora que uma das formas de combater a crise estaria em se ensinar a refa-

zer o discurso falho e a buscar a originalidade, valorizando o devaneio.

(MEDEIROS, 2005, p. 144).

h. Resumo crítico

Favorece de modo significativo a construção de saberes, pois, além de apresentar as idei-

as centrais do texto, requer a elaboração de juízos de valor sobre essas ideias, de tal forma que,

em um primeiro momento o(a) estudante ou pesquisador(a) precisa identificar os elementos

constituintes da obra e, em um segundo momento, reúne esses elementos lançando o olhar

crítico e criativo sobre eles.

O resumo crítico, conforme Amorim (2005, p. 39), “permite opiniões e comentários do

autor do resumo sobre o trabalho e não sobre o autor, pode se centrar na forma (com relação

aos aspectos metodológicos), do conteúdo (análise do teor em si do trabalho), do desenvolvi-

mento (da lógica utilizada na demonstração); e da técnica de apresentação das ideias princi-

pais”.

76

PATRÍCIA MOTA SENA

77


MAPA CONCEITUAL

78

PATRÍCIA MOTA SENA

ESTUDO DE CASO

A proposta deste caso para ensino é aprimorar o seu método de estudo. Sugerimos que

você:

1. Observe a sua prática de estudo por uma semana e faça o registro das deficiências, dos

pontos positivos e dos seus objetivos de estudo. Esse registro deve ser feito aqui mesmo no seu

material em forma de tópicos esquemáticos.

2. Aponte uma deficiência ou algum aspecto que você deseja melhorar para obter maior

êxito na sua aprendizagem, formulando um problema como, por exemplo: “Ainda não tenho

familiaridade com a tecnologia, o que posso fazer para adquirir?”.

3. Pesquise para conhecer um pouco mais sobre os métodos e estratégias de estudo e a-

prendizagem e, em seguida, faça o registro das informações obtidas aqui mesmo no material.

4. Aponte alternativas para solucionar o problema.

5. Escolha a que considerar mais adequada para a obtenção de êxito no estudo e na a-

prendizagem e aplique no seu cotidiano acadêmico. Isso pode ser feito por meio da elaboração

de um cronograma de estudos, de um roteiro de pesquisa, de uma tabela com aspectos que

deseja aprimorar ou do registro dos pontos positivos que você já pratica e que não deve deixar

de exercitar.

1. Resultado da observação

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Problema

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Resultado das pesquisas sobre métodos de estudo

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

79


4. Alternativas de solução para o problema

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Aplicação

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


QUESTÃO 01

“Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura des-

ta implica a continuidade da leitura daquele. De alguma maneira, porém, podemos ir mais

longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por

uma certa forma de ‘escrevê-lo’, quer dizer de transformá-lo através de nossa prática consci-

ente” (FREIRE, 1984, p. 22).

Com base na citação acima e estudos sobre leitura, analise as proposições a seguir:

I. Segundo o texto, a prática necessária para a boa leitura é vivenciada no cotidiano: já

que a leitura de mundo se faz automaticamente, o aperfeiçoamento da capacidade leitora a-

companha naturalmente o amadurecimento.

II. Segundo o texto, nas leituras proveitosas o conteúdo deve ser aplicado desde o início,

sendo esta a etapa primeira e mais importante do ato de ler, pois do contrário não há a inten-

cionalidade capaz de motivar o estudante.

III. A leitura de um texto, quando o leitor se transforma em sujeito atuante, é um ma-

nancial de significações e implicações que vão sendo descobertas a cada releitura.

IV. Freire chama a atenção para o fato de que leitura proveitosa envolve necessariamen-

te a ação prática, seja como repertório para atribuição de significados ao que foi lido ou como

parâmetro para determinação de suas finalidades.

Das proposições listadas, estão corretas, apenas,

a) III e IV. b) II e III. c) I e IV. d) I e II.

80

PATRÍCIA MOTA SENA

QUESTÃO 02

“[...] os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às

contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. [...] Portanto, ao res-

ponder à pergunta ‘o que se deve aprender?’ devemos falar de conteúdos de

natureza muito variada: dados, habilidades, técnicas, atitudes, conceitos etc.

Das diferentes formas de classificar esta diversidade de conteúdos, Coll

(1986) propõe uma que [...] agrupa os conteúdos segundo sejam conceituais,

procedimentais ou atitudinais. Esta classificação corresponde respectivamen-

te às perguntas ‘o que se deve saber?’, ‘o que se deve saber fazer?’ e ‘como se

deve ser?’, com o fim de alcançar as capacidades propostas nas finalidades

educacionais” (ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto

Alegre: ArtMed, 1998, p. 30-31).

Com base no texto acima, e sobre as contribuições da Metodologia do Trabalho Cientí-

fico para a aprendizagem dos conteúdos discutidos, é correto afirmar:

a) A Metodologia, como estudo dos caminhos do saber, responde à pergunta “o que se

deve saber fazer?”; as demais questões são tratadas nas disciplinas que abordam as teorias e

conhecimentos da área específica de formação.

b) A facilitação da aprendizagem dos conteúdos citados no texto é desempenhada pela

metacognição, enquanto que a Metodologia do Trabalho Científico se ocupa especificamente

da prática de pesquisa na academia.

c) O controle sobre a própria aprendizagem, bem como as técnicas de estudo e de elabo-

ração de trabalhos, não se encaixam na classificação proposta, já que preparam e antecedem a

aquisição dos conteúdos apontados no texto.

d) A Metodologia do Trabalho Científico contribui para o aprendizado dos conteúdos

discutidos ao estimular a postura crítica, oferecer instrumentos para o estudo, elaboração de

trabalhos e pesquisas e discutir conceitos

QUESTÃO 03

A partir dos conhecimentos sobre as técnicas de sistematização do conhecimento, rela-

cione as colunas de acordo com as finalidades da técnica abordada e sua aplicação:

81


I. Resulta em uma representação grá-

fica do texto, que reflete tanto a compreen-

são do leitor quanto a organi-zação das

ideias do autor, apresentadas hierarquica-

mente.

II. Consiste na sistematização das

anotações de leitura, sendo mais provei-

tosa quando o estudante pratica esta técni-

ca habitualmente.

III. Culmina na simplificação da lei-

tura do texto; já que apenas as passa-gens

essenciais são sinalizadas de ma-neira a

preservar o sentido.

( ) Organiza os materiais de estu-do e

pesquisa, possibilitando reaver in-

formações importantes identificadas ao

longo de leituras diversas.

( ) Leva o estudante a se apropriar e-

fetivamente das ideias principais do texto e

assinalar, por meio de sinais, dúvidas, dis-

cordâncias e outras impres-sões.

( ) Esta técnica é utilizada como eta-

pa preparatória para a elaboração de resu-

mos e para fixação do conteúdo integral do

texto.

A sequência correta encontrada, de cima para baixo, é

a) III – I – II b) I – II – III c) II – III – I d) II – I – III

QUESTÃO 04

Para Antônio Joaquim Severino (2002, p. 49), “o texto-linguagem significa, antes de tu-

do, o meio intermediário pelo qual duas consciências se comunicam. Ele é o código que cifra a

mensagem. Ao escrever um texto, portanto, o autor (o emissor) codifica sua mensagem que,

por sua vez, já tenha sido pensada, concebida e o leitor (o receptor), ao ler um texto, decodifi-

ca a mensagem do autor, para, então, pensá-la, assimilá-la e personalizá-la, compreendendo-a:

assim se completa a comunicação”.

A partir da leitura do texto acima, associada aos estudos sobre leitura e análise de textos,

depreende-se que:

I. A leitura só tem valor quando consegue realizar a comunicação de ideias, estabelecen-

do a relação entre experiências diferenciadas próprias do autor e do leitor.

II. A interpretação de um texto-linguagem acontece quando a decodificação da mensa-

gem é realizada pelo leitor, traduzindo os sinais gráficos em palavras.

III. A condição histórica, social, política e cultural do leitor pode influenciar na signifi-

cação da mensagem codificada pelo autor, contribuindo para que o leitor assuma uma postura

transformadora.

82

PATRÍCIA MOTA SENA

IV. A possibilidade de personalizar a mensagem do autor sugere que cada leitor deve

significá-la de acordo com seus instrumentos intelectuais, independente das condições objeti-

vas que originaram o texto.

Das proposições acima, estão corretas apenas

a) II e IV b) II e III c) I eIV d) I e III

QUESTÃO 05

Associe a leitura do texto a seguir à importância do ato de ler no processo de formação,

considerando as proposições referentes às posturas do leitor na atualidade:

I - Torna-se necessário o desenvolvimento da reflexão crítica do leitor em função da

velocidade e do intenso fluxo de informações, exigindo que a formação do leitor contemple

sensibilidade e coerência, construindo uma formação crítica, com alternativas de leitura e

movida por um processo de transformação concreta da realidade.

II - Deve-se considerar, na formação do leitor, que o acesso à informação garante o

amadurecimento de reflexões e a construção de conhecimento, pois a era da informação,

característica dos dias atuais, vem marcada pela sua ampla possibilidade de veiculação.

III - Forma-se o leitor, nos dias de hoje, a partir da articulação e das práticas de leitura

na sociedade, valorizando-se a ferramenta da informática e ampliando seu acesso na escola de

forma livre e espontânea, permitindo que a tecnologia forneça o correto direcionamento para

a leitura.

Das proposições acima, está(ão) correta(s) apenas

a) I b) I e III c) II d) II e III

2 A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E A

CONSTRUÇÃO ACADÊMICA DO CONHECIMENTO

BLOCO TEMÁTICO

85


A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E A CONSTRUÇÃO ACADÊMICA DO

CONHECIMENTO

2.1 TEMA 3. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DE TRABALHOS ACADÊMICOS

2.1.1 CONTEÚDO 1. A LINGUAGEM CIENTÍFICA E AS REGRAS DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT)

Para Laville; Dionne (1999, p. 238-239), “a pesquisa só tem valor quando comunicada”.

E esta é uma opinião compartilhada por todo o ambiente científico, pois é assim que a pesqui-

sa exerce a sua função social, permitindo que outros cientistas possam desenvolver novos es-

tudos e melhorar a qualidade de vida da sociedade.

Como toda atividade que precisa de métodos, a comunicação científica pressupõe o uso

de normas para uniformizar os procedimentos e guiar a sua execução. No caso específico da

redação acadêmica, devemos atender a algumas características que facilitem o intercâmbio de

conhecimentos e de informações. Veremos alguns princípios básicos da redação científica.

CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM CIENTÍFICA

Clareza na Expressão: Vários autores apresentam um conselho extremamente impor-

tante: “leia cuidadosamente o que escreveu como se você fosse o seu leitor”. Desta maneira

86

PATRÍCIA MOTA SENA

será possível perceber criticamente o texto, avaliando se as sentenças estão construídas de

maneira clara, se as ideias estão concatenadas e se há uma sequência lógica na apresenta-

ção dos argumentos.

Objetividade na Apresentação: implica na seleção das informações para que sejam

apresentados os conteúdos mais relevantes, para que o texto siga um raciocínio lógico e

coerente.

Precisão na Linguagem: utilizar uma linguagem precisa é empregar cada palavra de

acordo com o que se deseja expressar. Na linguagem científica a escolha de termos deve ser

criteriosa, pois as palavras e os recursos visuais apresentados, tais como figuras, gráficos,

tabelas precisam ser compreendidos pelo leitor. A precisão da linguagem visa transmitir o

pensamento com exatidão e clareza.

Utilização Correta das Regras da Língua Portuguesa: A escrita exige que o autor as-

suma uma postura respeitosa diante dos leitores, que podem ser os membros de uma ban-

ca examinadora. Para tanto, a ignorância quanto ao emprego de palavras, construção de

orações e ortografia não pode ser admitida como justificativa para a construção de traba-

lhos sem a correção gramatical. Conforme vimos no tema anterior, o dicionário é um ele-

mento indispensável no ambiente de estudo e a sua consulta deve ser feita sempre que ne-

cessário.

A linguagem científica possui características próprias que a diferem da linguagem colo-

quial. Tais características foram estabelecidas ao longo do tempo através da realização de pes-

quisas e de crítica metodológica capazes de estabelecer critérios específicos para o registro de

processos científicos, contribuindo para a ampliação do conhecimento. Desta forma, torna-se

necessário conhecer os elementos que pautam a linguagem científica, percebendo que a sua

compreensão está intimamente relacionada à aprendizagem da ciência.

A clareza na expressão é a transmissão do pensamento por meio de uma linguagem cla-

ra, cristalina e inteligível. Associada à clareza na expressão, é necessária também a utilização

de uma linguagem concisa, isto é, de um estilo direto de empregar as palavras essenciais à

compreensão das ideias. A noção de concisão é oposta à de prolixidade que, segundo Cardoso

(2001), “se define pelo emprego de frases, palavras e expressões supérfluas, pela repetição de

fatos, cenas e aspectos já descritos, e pelo uso de orações subordinadas”. Frases longas e repe-

tição de palavras também podem ser apontadas como elementos que comprometem a signifi-

cação das ideias do texto e a sua estrutura estética.

Além disso, não devem ser utilizados jogos de palavras, piadas, brincadeiras com o título

e com texto, pois este deve ser compreensível e claro para o leitor, que não deve ter nenhuma

dificuldade para entender o conteúdo explanado. Para tanto, deve-se evitar expressões infor-

mais, ambíguas ou que sugiram trocadilhos.

87


É importante que, depois de escrito o texto, o autor o leia cuidadosamente como se fosse

seu próprio leitor para que possa verificar se a linguagem está limpa e clara. É necessário aten-

tar também para expressões estrangeiras ou de cunho regionalista, uma vez que contribuem

para que o texto se contextualize fortemente pela linguagem, em termos de espaço e de con-

juntura histórica. Embora seja impossível escapar totalmente à vinculação contextual, à medi-

da que se utiliza uma linguagem objetiva e precisa, o texto se torna mais acessível a leitores de

outras culturas ou de futuras gerações. Caso seja indispensável o uso de palavras em outro

idioma, elas devem ser apresentadas entre aspas ou em itálico.

• Características dos trabalhos científicos

A pesquisa não deve ser confidencial, mas assumir uma perspectiva de transparência

quanto aos métodos aplicados, às conclusões obtidas e aos dados utilizados, pois estes preci-

sam ser divulgados para que outros pesquisadores saibam qual a trajetória percorrida, quais

fatores foram considerados e julguem o valor da investigação ou reproduzam as etapas para

chegar aos mesmos resultados. Conforme Laville,

[...] o que hoje importa é conhecer a hipótese formulada, suas coorde-

nadas e suas modalidades de construção, as conclusões tiradas de sua verifi-

cação, para poder, dispondo dessas informações, considerar uma outra, e e-

ventualmente refutar o conhecimento produzido. Aliás, para toda pesquisa, é

com esse espírito que se espera receber as informações que permitam acom-

panhar seu encaminhamento, indagando se seria possível proceder de outra

forma e chegar a outra coisa (LAVILLE, 1999: 238-239. Grifos da autora).

Os trabalhos científicos devem ser elaborados de acordo com algumas normas estabele-

cidas e devem apresentar originalidade, ampliando a compreensão sobre determina-dos cam-

pos do conhecimento e sobre questões científicas. Desta forma, permitem que outro pesquisa-

dor julgue as conclusões do autor e as utilize como subsídio para seus próprios estudos.

Em geral, estes trabalhos apresentam observações e análises acerca de fenômenos natu-

rais ou sociais, resultados e etapas de estudos experimentais que submetam fenômenos a expe-

riências controladas. Podem ser elaborados de diversas maneiras, mas obedecendo a metodo-

logias específicas para cada finalidade a que se destinam.

Para Ângelo Salvador (apud MARCONI e LAKATOS, 1999: 221), os trabalhos científi-

cos devem permitir:

“a. reproduzir as experiências e obter os resultados descritos, com a

mesma precisão e sem ultrapassar a margem de erro indicada pelo autor;

b. repetir as observações e julgar as conclusões do autor;

88

PATRÍCIA MOTA SENA

c. verificar a exatidão das análises e deduções que permitiram ao autor

chegar às conclusões”.

• Mas como podemos dizer que um trabalho é mesmo científico?

Luiz Rey (apud MARCONI e LAKATOS, 1999: 221-222) relaciona como trabalhos cien-

tíficos aqueles que apresentam:

“a. Observações ou descrições originais de fenômenos naturais, espécies

novas, estruturas e funções, mutações e variações, dados ecológicos etc.

b. Trabalhos experimentais cobrindo os mais variados campos e repre-

sentando uma das mais férteis modalidades de investigação, por submeter o

fenômeno estudado às condições controladas da experiência.

c. Trabalhos teóricos de análise ou síntese de conhecimentos, levando

à produção de conceitos novos por via indutiva ou dedutiva; apresentação de

hipóteses, teorias etc.”.

CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO CIENTÍFICO

- Obedecer às normas pré-estabelecidas;

- Ser inéditos ou originais;

- Contribuir para ampliação de conhecimentos;

- Oferecer subsídios para trabalhos posteriores;

- Permitir a reprodução das experiências e a obtenção dos resultados descritos;

- Verificar a exatidão das análises.

• Regras da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)

Existem alguns institutos que estabelecem normas gerais que são seguidas por todos a-

queles que se dedicam à pesquisa científica no Brasil. Dentre eles, podemos citar a Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e o Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documenta-

ção (IBBD).

A ABNT faz parte do Sinmetro, Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Quali-

dade Industrial, composto por entidades privadas e públicas que atuam na área científica,

sendo o único órgão responsável pela normalização. Por isso, ela é a referência mais segura e

comum a que se pode recorrer na elaboração de trabalhos científicos.

As normas que veremos aqui estão relacionadas, especificamente, com a publicação:

89


• Norma Brasileira Registrada (NBR) 14724 - Trabalhos Acadêmicos.

• NBR 6023 – Referências.

• NBR 10520 – Citações.

As normas da ABNT são elaboradas e atualizadas por um comitê formado por consu-

midores, produtores e membros da comunidade científica. Veremos as principais normas que

ela define para a elaboração de trabalhos científicos.

A ABNT apresenta definições que são importantes para a significação de alguns traba-

lhos científicos:

DISSERTAÇÃO: “Documento que representa o resultado de um trabalho experimen-

tal ou exposição de um estudo científico retrospectivo, de tema único e bem delimitado em

sua extensão, com o objetivo de reunir, analisar e interpretar informações. Deve evidenciar

o conhecimento de literatura existente sobre o assunto e a capacidade de sistematização do

candidato. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor), visando a obtenção do tí-

tulo de mestre”.

TESE: “Documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou expo-

sição de um estudo científico de tema único e bem delimitado. Deve ser elaborado com ba-

se em investigação original, constituindo-se em real contribuição para a especialidade em

questão. É feito sob a coordenação de um orientador (doutor) e visa a obtenção do título

de doutor, ou similar”.

TRABALHO ACADÊMICO (esta categoria inclui trabalhos de conclusão de curso

– TCC – e de especialização): “Documento que representa o resultado de estudo, devendo

expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da

disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa e outros ministrados. Deve ser

feito sob a coordenação de um orientador”.

• NBR 14724: Informação e documentação — trabalhos acadêmicos — apresenta-

ção

– Definições de Apresentação

1. Forma Geral

• Elementos pré-textuais:

Capa: Elemento obrigatório que deve conter os dados indispensáveis para a identifica-

ção do autor e especificação do trabalho.

90

PATRÍCIA MOTA SENA

Estrutura da Capa: Nome do autor, isto é, do aluno que elaborou o trabalho, nome da

instituição (opcional); Título; Subtítulo se houver; Cidade e Ano em que foi entregue o traba-

lho.

Folha de Rosto: Possui em sua estrutura o nome do autor; Título; Subtítulo; Nº do vo-

lume; Natureza do trabalho (especificar se é dissertação, monografia ou trabalho de conclusão

de curso etc.); Orientador; Co-orientador; Local (cidade) da instituição; Ano de entrega.

• Elementos textuais:

Introdução: Deve apresentar a ideia principal do texto para que se possa desdobrá-la no

desenvolvimento.

Desenvolvimento: Discute o tema central exposto na introdução em parágrafos articu-

lados, de modo a construir uma lógica de pensamento coerente, defendendo os pontos de vis-

ta, ampliando o tema a partir da explicação das ideias. O desenvolvimento deve estar encaixa-

do hierarquicamente entre a introdução e a conclusão.

Conclusão: Encerra a argumentação e oferece respostas para as questões feitas ao longo

do texto, retomando a tese defendida no desenvolvimento.

• Elementos pós-textuais:

Anexos: Servem para complementar o texto com informações difíceis de incluir no de-

senvolvimento do texto. São informações não essenciais, mas que fornecem elementos adicio-

nais à compreensão do assunto tratado, ficando a critério do leitor se ele quer ou não tomar

conhecimento de tais informações. Podem ser tabelas, testemunhos, documentos históricos,

registros, gráficos, fotografias.

Além destes, também são considerados elementos pós-textuais as notas, os apêndices, a

bibliografia e o glossário.

2. Forma Gráfica

Papel: branco A4 (21 cm x 29,7 cm)

Tipo de Fonte: Arial ou Times New Roman

Tamanho da Fonte: 12

Margens: Superior 3,0 cm Inferior: 2,0 cm

Direita: 2,0 cm Esquerda: 3,0 cm

91


Siglas: quando se referir pela primeira vez usar o nome completo seguido da sigla.

Depois, somente a sigla.

Paginação: pode ser no canto superior ou inferior da página na borda direita da

folha (2 cm x 2 cm).

Espacejamento: 1,5 entre linhas

MARGENS

.

ESTRUTURA DA CAPA FOLHA DE ROSTO

92

PATRÍCIA MOTA SENA

• NBR 6023 – Referências

As referências bibliográficas devem conter os dados essenciais para a identificação da

publicação. A relação das referências deve ser organizada em ordem alfabética considerando o

último sobrenome da autoria. As referências devem ser alinhadas à esquerda e separadas entre

si por espaço duplo.

– Normas para a apresentação de referências

Norma Geral:

SOBRENOME, Nome.

Sobrenomes Compostos:

SOBRENOME COMPOSTO, Nome.

Sobrenomes de Parentesco:

SOBRENOME NETO, FILHO, Nome.

Sobrenome com partículas:

SOBRENOME, Nome de, da.

Até três autores:

SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome; SOBRENOME, Nome.

Mais de três autores:

SOBRENOME, Nome et al. ou et allii, quando falamos em público devemos falar “e co-

laboradores”.

Sem autor:

A entrada deve ser feita pelo título

Entidades coletivas:

NOME de associações, institutos e entidades.

1. Referências de livros

SOBRENOME, Nome. Nome do livro. Edição. Local: Editora, Ano.

Exemplo: GOMES, Antônio Marcos. Novela e sociedade no Brasil. Petrópolis, RJ: Vo-

zes, 1998.

93


2. Capítulo de Livro (autor diferente do organizador do livro)

SOBRENOME, Nome do autor do capítulo. Título do capítulo. In: SOBRENOME, No-

me do autor do livro. Nome do livro. Local: Editora, Ano. p. XX-XX.

Exemplo: ROMANO, Giovanni. Imagens da Juventude na era moderna. In: LEVI, G.;

SCHIMIDT, J. (Org.). História dos jovens 2: a época contemporânea. São Paulo: Companhia

das Letras, 1996. p. 7-16.

A expressão “IN” – deve ser em itálico (língua estrangeira). Observe que o grifo conti-

nua no título da obra geral, e não no título do capítulo, e que se deve colocar a paginação.

3. Capítulo de Livro (Autor é também o organizador do livro)

SOBRENOME, Nome. Título do capítulo. In:______. Nome do livro. Local: Editora,

Ano. p. XX-XX.

Exemplo: SANTOS, F.S. dos. A colonização da terra dos Tucujus. In:_____. História do

Amapá. 2. Ed. Macapá: Valcan, 1994. Cap.3, p. 15-24.

O título do livro deve estar sempre destacado em itálico, negrito ou sublinhado. Mas

atenção! Só podemos utilizar uma OU outra forma, nunca duas ou três ao mesmo tempo!

4. Periódico como um todo (referência de toda a coleção)

NOME DO PERIÓDICO. Local: Editora, datas de início e de encerramento da publica-

ção, se houver.

Exemplo: BOLETIM GEOGRÁFICO. Rio de Janeiro: IBGE, 1943-1978.

5. Partes de revista, boletim etc.

NOME DA PUBLICAÇÃO. Local: Editora, numeração do ano e/ou volume, numeração

do fascículo, informações de períodos e datas de publicação.

Exemplo: DINHEIRO: revista semanal de negócios. São Paulo: Três, n. 48, 28 jun. 2000.

6. Artigo ou matéria de revista, boletim etc.

SOBRENOME, Nome. Título do artigo ou matéria. Nome da revista, Local, volume e/ou

ano, número, p. XX-XX, Mês/Ano.

94

PATRÍCIA MOTA SENA

Exemplo: GURGEL, C. Reforma do estado e segurança pública. Política e administra-

ção, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 15-21, set. 1997.

7. Artigo e/ou matéria de jornal

SOBRENOME, Nome. Título do artigo. Nome do jornal, Local, Data. Seção, caderno ou

parte do jornal, p. X.

Exemplo: NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de São Paulo, São Pau-

lo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, caderno 8, p. 13.

8. Material eletrônico

SOBRENOME, Nome. Título da obra. Disponível em: <http://www.sitedeconsulta.

com.br>. Acesso em: 00 mês. 0000.

Exemplo: ALVES, Castro. Navio negreiro. Disponível em: <http://www.abnt.org.br/>.

Acesso em: 04 abr. 2005.

9. Imagem em movimento

TÍTULO de filme, videocassete ou DVD. Nome do diretor e/ou produtor. Local: Produ-

tora, data.

Exemplo: OS PERIGOS DO USO DE TÓXICOS. Produção de Jorge Ramos de Andra-

de. São Paulo: CEVARI, 1983.

• NBR 10520 – Citações em Documentos

As citações se justificam quando queremos nos referir às ideias de outros autores, a fra-

ses específicas e conclusões de outros autores/trabalhos. Elas podem ser transcrições do texto

original ou referências que nem sempre precisam ser cópias.

A própria natureza da pesquisa pressupõe a inspiração em outras obras, buscando nelas

o apoio necessário para fundamentar pontos de vista, elaborar exemplos e ilustrações. Desta

forma, podemos usar citações literais (textuais), isto é, quando transcrevemos as palavras de

um texto incorporando-as ao nosso ou citações livres (paráfrases), quando retiramos do texto

a ideia que nos interessa e apresentamos com nossas próprias palavras.

No texto, devemos apresentar os seguintes sinais para indicar:

Supressões: [...]

Interpolações, acréscimos ou comentários: [ ]

95


Ênfase ou destaque: grifo ou negrito ou itálico

– Citações diretas no texto (até três linhas)

No caso das citações que possuam até 3 linhas, devemos mantê-las dentro do parágrafo,

incorporadas ao texto. Observe o exemplo abaixo:

Para Piaget (2001, p. 26) “a escola deve atender as necessidades básicas do aluno [...]”.

Como a citação possui menos de 3 linhas, ela deve dar continuidade ao parágrafo. Os colche-

tes com reticências indicam que uma parte do texto foi suprimida.

– Citações diretas no texto (mais de três linhas)

Para as citações mais longas, com mais de 3 linhas, devemos recuar 4 cm à margem es-

querda, mas não é necessário o uso de aspas. Veja o exemplo:

A concepção materialista de Marx carrega em sua base uma concepção

de natureza e da relação do homem com essa natureza. Para Marx, [...] o

homem é um ser natural porque foi criado pela própria natureza, porque de-

pende da natureza, da sua transformação para sobreviver. Por outro lado, o

homem não se confunde com a natureza, [...] já que usa a natureza transfor-

mando-a conscientemente segundo suas necessidades e, nesse processo, faz-

se homem (ANDERY, 2004, p. 403).

– Citação indireta no texto

A escola deve perceber o educando e suas necessidades (PIAGET, 2001).

– Citar no texto o nome do autor

Piaget (2001) considera que a escola deve atender as necessidades do educando.

– Grifo em citação

Deve-se utilizar itálico ou negrito para destacar a parte fundamental da citação, indican-

do, por meio da expressão “grifo nosso” ou “grifo do autor”. Veja os exemplos:

Sendo assim, a escola deve atender as necessidades básicas do aluno levando em consi-

deração seu conhecimento [...] (PIAGET, 2001, p. 26, grifo nosso).

OU

96

PATRÍCIA MOTA SENA

Sendo assim, a escola deve atender as necessidades básicas do aluno levando em consi-

deração seu conhecimento [...] (PIAGET, 2001, p. 26, grifo do autor).

– Citação de Citação (Apud)

Aplicamos a citação de citação quando queremos fazer referência a uma ideia à qual não

tivemos acesso direto, mas por intermédio de outro texto. Ela só pode ser utilizada se for mui-

to difícil ou impossível entrar em contato com o texto original. Veja o exemplo:

Piaget, citado por Zabala, afirma que a escola deve atender as necessidades básicas do

aluno levando em consideração seu conhecimento [...].

A expressão “citado por” pode ser substituída pela expressão latina apud, como no e-

xemplo a seguir:

Para Piaget (apud ZABALA, 2002, p. 57), a escola deve atender as necessidades básicas

do aluno levando em consideração seu conhecimento [...].

2.1.2 CONTEÚDO 2. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS I

A partir de agora, vamos abordar como elaborar alguns dos trabalhos científicos que vão

fazer parte do seu cotidiano acadêmico, já que você passou a integrar a comunidade científica.

Nosso objetivo será compreender o processo de construção, elaboração e divulgação destes

trabalhos. Vamos estudar:

- Resenha, Artigo Científico, Paper e Memorial.

- Seminário, Painel e Mesa-redonda.

- Estudo de Caso, Palestra e Conferência.

• Resenha

A resenha é a apresentação do conteúdo de uma obra feita por meio da sua apreciação.

Não uma simples apresentação, mas sim um resumo ampliado, acrescido da referência a ou-

tras obras da mesma área e da formulação de um conceito de valor que o resenhista faz sobre

o livro.

Dentre as principais características, podemos destacar que a resenha:

• É mais abrangente que um resumo crítico; • É a descrição detalhada de uma obra;

97


• Permite comentários, opinião, juízos de valor e avaliação da obra em relação a ou-

tras;

• Exige conhecimentos de outras obras a fim de estabelecer relações.

A resenha admite que sejam feitos comentários e sejam emitidas opiniões acerca das i-

deias explanadas no texto, comparando e avaliando a relevância da obra em relação a outras

do mesmo gênero.

As resenhas podem ser classificadas quanto aos elementos que contêm, podendo ser re-

ais – analisam eventos, tratam de reuniões, encontros, congressos, palestras – ou textuais –

tratam de livros, artigos, peças, filmes.

Apresentamos aqui algumas questões que podem lhe orientar na construção das rese-

nhas, lembrando que a resenha deve ser escrita na forma de um texto dissertativo.

Algumas questões podem servir de orientação para a construção da resenha:

• Qual o assunto, características e abordagens desenvolvidas? • Que contribuições a obra apresenta?

• O autor atinge os objetivos propostos?

• Há profundidade na exposição das ideias? • O texto supera a pura retomada de texto de outros autores?

• Qual o grau de acessibilidade e originalidade do texto?

• Qual a utilidade, validade e relevância?

Inicialmente, devemos apresentar o tema e a abordagem que o autor traz, destacando as

suas contribuições.

O resenhista deve observar se o texto é bem construído, agradável e interessante; se pos-

sui uma linguagem acessível na qual a erudição ou a linguagem científica/técnica não com-

prometa a sua compreensão. É preciso que seja feito também um apontamento das possíveis

falhas do autor, indicando erros de informação encontrados. Analisar se o texto apresenta

consistência nas ideias e se seus argumentos se sustentam. Em geral, as obras iniciam com um

balanço bibliográfico de todos os textos que já foram publicados sobre o tema. É importante

observar se o autor se restringe a analisar esses trabalhos ou se ele supera a simples retomada

de ideias anteriores.

É importante que seja avaliada a abordagem do autor, se é inovadora e se traz novos co-

nhecimentos e teorias que possam ser utilizados em outras pesquisas, no entendimento de

novas questões. A resenha admite que se façam elogios, desde que sinceros e ponderados, ao

texto.

98

PATRÍCIA MOTA SENA

Estrutura da resenha

1. Referência Bibliográfica;

2. Credenciais do autor;

3. Resumo da obra;

4. Conclusões do autor;

5. Crítica do resenhista;

6. Indicações do resenhista.

1. A referência bibliográfica deve conter autor, título da obra, local, editora, data e nú-

mero de páginas, conforme as normas da ABNT estudadas.

2. Credenciais do autor são informações gerais sobre o autor, sua formação, nacionali-

dade, titulação e demais obras publicadas, assim como qual a autoridade dele no campo cien-

tífico.

3. Resumo da obra destaca as principais ideias expressas pelo autor, quais as conclusões

que ele chegou, analisando os principais assuntos tratados nos capítulos ou seções do texto.

4. Conclusões do autor identifica, inicialmente, se o autor alcança alguma conclusão e

qual é ela. Neste item, podemos indicar os resultados que o autor obteve.

5. Crítica do resenhista, na qual deve expor sua opinião, fazer sua crítica sobre o texto

lido.

6. Indicações do resenhista, isto é, a quem o livro pode ser indicado? Estudantes de que

área? Ponderar se as ideias do autor servem de embasamento para outras pesquisas, evidenci-

ando o método utilizado.

• Artigos científicos

Nas revistas científicas os artigos são os principais instrumentos de comunicação de

uma pesquisa. Segundo Laville e Dionnne (1999), elas surgiram em meados do século XVII e a

partir do século XX expandiram o ritmo de crescimento, especialmente após a Segunda Guer-

ra Mundial. Em 1981, a Lista Mundial de Periódicos Científicos (World List of Scientific Perio-

dical) registrou a existência de cerca de 100.000 revistas científicas. Atualmente, o ritmo de

disseminação tem se tornado cada vez mais intenso em virtude do avanço na tecnologia das

comunicações, pois os computadores dinamizam a produção das revistas e a internet divulga

mundialmente.

99


É nos periódicos que a comunidade científica pode avaliar a validade da pesquisa reali-

zada, uma vez que o autor do artigo deve comunicar com objetividade e clareza a problemáti-

ca analisada, os métodos empregados, as etapas da investigação, as conclusões e, principal-

mente, o impacto do seu estudo para o ambiente acadêmico, destacando a contribuição e a

originalidade do conhecimento construído.

A explosão de publicações científicas pode constituir motivo de preocupação para os

pesquisadores? Para você, existe o risco de diminuição da qualidade dos artigos científicos,

tendo em vista a facilidade das modernas técnicas de difusão de textos?

• Mas o que são os artigos científicos?

Eles comunicam ideias e informações. Segundo Lakatos (2009, p. 261), “os artigos cien-

tíficos são pequenos estudos, porém completos, que tratam de uma questão verdadeiramente

científica, mas que não se constituem em matéria de um livro”.

A estrutura se modifica de acordo com o periódico: cada vez que se submete um traba-

lho à publicação numa revista científica, é comum que esse periódico estabeleça normas pró-

prias para apresentação.

OS ARTIGOS PODEM SER:

Artigo de divulgação: São voltados para a divulgação dos resultados de uma pesquisa

científica. Devem ser originais e inéditos. É o relato analítico de informações atualizadas

sobre um tema de interesse para determinada especialidade. Não requer necessariamente

uma revisão de literatura retrospectiva.

Artigo de revisão: São trabalhos que fazem uma avaliação crítica da literatura existente

sobre determinado assunto. Deve apresentar conclusões abrangendo conhecimentos sobre

um determinado tema disponíveis na comunidade científica, a partir da análise sistemática

da bibliografia pertinente. Os artigos de revisão com enfoque histórico devem obedecer a

uma ordem cronológica de pensamento e de publicação das obras analisadas Alguns as-

pectos devem ser observados, tais como a pertinência do tema escolhido, o grau de pro-

fundidade da revisão e a importância da bibliografia revista.

A estrutura de um artigo se modifica de uma revista para a outra. Entretanto a NBR

6022 apresenta elementos que servem de orientação para os conselhos editoriais de revistas

científicas e seus colaboradores. Observe o quadro abaixo:

100

PATRÍCIA MOTA SENA

ESTRUTURA

Temos aqui a estrutura do artigo.

Vamos comentar cada um destes itens separadamente.

1. Título

2. Credenciais do autor

3. Sinopse

4. Palavras-chave

5. Corpo do artigo

6. Agradecimentos

7. Referências

1. Primeiro vamos falar do título. Ele deve descrever a essência do artigo de forma lógi-

ca, precisa e gramaticalmente correta.

2. Aqui as credenciais do autor são os seus dados, nome, instituição à qual ele pertence

e um contato, que geralmente é o e-mail.

3. A sinopse é também conhecida como resumo. Neste caso, trata-se de um resumo

descritivo que apresenta o conteúdo total do texto, realçando os aspectos mencionados. Possui

a quantidade de linhas, o tamanho da fonte e a quantidade de caracteres definidos previamen-

te pelo órgão editor do periódico.

4. As palavras-chave são termos, expressões simples ou compostas que caracterizam os

domínios em que o texto se inscreve.

5. O corpo do artigo é o desenvolvimento, o texto propriamente dito, construído a par-

tir de uma análise dos aspectos relevantes do trabalho, que, em geral, discorre sobre uma pes-

quisa científica.

6. A consecução de uma pesquisa científica requer o empenho de muitas pessoas. Pro-

fessores, orientadores, colegas e pesquisadores acabam por se envolver com pesquisas de seus

colegas, dando opiniões, lendo os textos escritos, fornecendo sugestões e indicações de docu-

mentação. O item dos agradecimentos serve para que esses nomes sejam mencionados como

uma forma de demonstrar gratidão e gentileza.

7. Por último, as referências bibliográficas consistem na listagem dos livros, artigos e

outros documentos científicos mencionados ao longo do texto.

• Paper

101


O paper é um artigo menos abrangente, um pequeno artigo. De acordo com Souza (a-

pud TEIXEIRA, 2005, p. 45), as características desse trabalho acadêmico “podem convencio-

nalmente consistir em atividade acadêmica, servindo usualmente como um trabalho escrito

para a avaliação do desempenho em seminários, cursos e disciplinas. Devem possuir a mesma

estrutura formal de um artigo”.

Ainda conforme essa autora, as principais características do paper são: “a) estudo sobre

um autor; b) estudo de um tema num autor; c) estudo de uma obra de um autor; e d) estudo

de um tema/questão/problema em diversos autores” (SOUZA apud TEIXEIRA, 2005, p. 45).

• Memorial

Todos nós construímos uma trajetória acadêmica que envolve debates, leituras e refle-

xões. O memorial é uma narração autobiográfica que analisa uma etapa da vida acadêmica

que está relacionada com a pesquisa. E esta caminhada está também vinculada à nossa vida

pessoal. Conforme sugere a letra da música no fragmento a seguir:

Ando devagar

Porque já tive pressa

E levo esse sorriso

Porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte

Mais feliz quem sabe

Eu só levo a certeza de que

Muito pouco eu sei, eu nada sei

(...)

Todo mundo ama um dia todo mundo chora,

Um dia a gente chega, no outro vai embora

Cada um de nós compõe a sua história,

E cada ser em si, carrega o dom de ser capaz,

E ser feliz.

(Tocando em Frente. Almir Sater. Composição: Almir Sater e Renato Teixeira)

Cada um de nós possui uma história diferenciada, seja acadêmica ou pessoal, e ela pode

ser abordada dentro da comunidade científica através dos memoriais, pois é um documento

científico no qual escrevemos sobre nós mesmos. Dentre suas características podemos desta-

car que os memoriais configuram uma espécie de autobiografia acadêmica, profissional e inte-

lectual do autor que deve ser escrito na primeira pessoa do singular.

102

PATRÍCIA MOTA SENA

Esta autobiografia descreve, analisa acontecimentos e a trajetória acadêmico-

profissional e intelectual do autor, avaliando cada etapa da sua experiência. Destaca as fases

mais importantes e significativas, evidenciando relações entre a vida pessoal e a profissional

do autor. Atividades artístico-culturais importantes podem ser mencionadas, desde que sejam

relevantes. Traz uma perspectiva histórica e analítica da carreira do autor, retomando e anali-

sando o curriculum do pesquisador, permitindo a autoavaliação e a reflexão acerca da sua tra-

jetória acadêmico-profissional. Reflete sobre seus momentos mais importantes dentro de uma

perspectiva histórica, isto é, de transformação, avanços e recuos em sua trajetória. Sua estrutu-

ra deve conter capa e folha de rosto, sumário e corpo.

2.1.3 CONTEÚDO 3. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS II

• Seminário

O seminário é uma das técnicas mais eficientes de aprendizagem, porque estimula a

pesquisa e a discussão. Caracterizado como técnica de dinâmica de grupo, o seminário pode

ser apresentado em eventos científicos, como congressos, encontros e simpósios, assim como

constitui uma das atividades mais praticadas nos cursos de graduação e pós-graduação.

O seminário pode ocorrer pautado na discussão de textos ou de temas pesquisados, fo-

mentando a reflexão através do debate.

Dentre as suas principais características, destacamos que o seminário:

• Inclui pesquisa, discussão e debate;

103


• Não é apenas um resumo ou síntese de estudo, mas um momento de divulgação e

partilha da investigação realizada;

• É uma forma de comunicação mais restrita;

• Assemelha-se a um grupo de estudo, mas também pode ser feito individualmente; • Integra ensino, pesquisa e debate.

O primeiro passo é a pesquisa bibliográfica, requisito indispensável. Mas este trabalho

de pesquisa deve ser planejado e orientado pelo professor, que, se baseando nos conteúdos da

disciplina, define os critérios e os objetivos que os participantes devem alcançar. E a pesquisa

conduz à discussão do material coletado, fomentando o debate. Os seminários aprofundam o

estudo e o conhecimento sobre determinado assunto, desenvolvem a capacidade de pesquisa e

análise, preparando para a elaboração clara e objetiva dos trabalhos científicos. O seminário

fortalece o sentimento de comunidade intelectual.

Os seminários possuem etapas quanto à sua expressão escrita e uma estrutura específica

de apresentação oral. Vejamos:

ETAPAS ESTRUTURA

1. Introdução 1. Introdução

2. Conteúdo 2. Conteúdo

3. Conclusão 3. Conclusão

4. Bibliografia 4. Bibliografia

A introdução é uma breve exposição do tema central selecionado para a pesquisa. O

conteúdo corresponde ao desenvolvimento e deve ser apresentado seguindo uma sequência

organizada, tornando claros os objetivos do seminário. A conclusão traz a síntese do seminá-

rio e a bibliografia relaciona todos os documentos científicos que foram utilizados e citados.

• Quanto à estrutura, vamos saber quem são os participantes da apresentação:

1. O coordenador é o professor que orienta a pesquisa.

2. O relator (ou relatores) expõe os resultados obtidos. Pode ser um só elemento, vários

ou todos do grupo, cada um apresentando um aspecto do conteúdo.

3. O comentador pode ser um estudante de outro grupo ou um grupo diferente do res-

ponsável pelo seminário. O comentador se compromete em estudar com antecedência o tema

para fazer críticas e questionamentos adequados à exposição, antes de iniciar o debate. A figu-

ra do comentador só aparece quando o coordenador deseja um aprofundamento crítico dos

trabalhos.

104

PATRÍCIA MOTA SENA

4. Os debatedores correspondem a todos os alunos da classe, enfim, a todos os ouvintes

do seminário. Depois da exposição e da crítica do comentador (se houver), os debatedores

devem participar fazendo perguntas, pedindo esclarecimentos, colocando objeções, reforçan-

do argumentos ou dando alguma contribuição.

Nos seminários realizados em grupo pode haver a necessidade de um organizador, res-

ponsável pela distribuição das tarefas.

Existem algumas normas que devem pautar as apresentações oral e escrita de um semi-

nário. Quanto à sua apresentação escrita, o seminário segue normas gerais de elaboração dos

trabalhos acadêmicos.

Quanto à apresentação oral, Ana Paula Amorim (2005, 03) destaca que alguns elemen-

tos devem ser respeitados pelos participantes do seminário:

• Domínio do assunto por todos os componentes do grupo; • Exposição clara dos conceitos; • Seleção qualitativa e quantitativa do material coletado;

• Adequação da extensão do relato ao tempo disponível; • Sequência no discurso explanado e encadeamento das partes.

Para a apresentação oral podem ser utilizados materiais de ilustração, tais como carta-

zes, retroprojeções e projeções de slides. No entanto, Amorim (2005, 03) adverte que as in-

formações e legendas devem aparecer em contraste com a cor do papel utilizado, observando

o tamanho da fonte para que a leitura não seja comprometida pelos alunos mais afastados da

exposição. Quando se tratar de imagens ou desenhos, os critérios de tamanho e legibilidade

das ilustrações devem ser igualmente observados.

O debate é o momento mais importante do seminário! Conduz à reflexão, proporcio-

na o confronto de opiniões e fomenta a crítica, levando a um aprofundamento do conteú-

do e à construção da aprendizagem. Como destaca Elisabete de Pádua, é o debate que “ca-

racteriza o seminário como uma técnica geradora de novas ideias, despertando a

curiosidade dos participantes, levando a novas indagações sobre o assunto [...].”

105


• Painel

Ao contrário do que imaginamos, o painel é uma atividade de divulgação científica que

necessariamente não precisa apresentar cartazes. Consiste na reunião de vários interessados

que expõem suas ideias sobre determinado assunto, de maneira informal e dialogada.

A participação é espontânea, o que possibilita uma troca de ideias e conduz ao conheci-

mento aprofundado do tema. Em geral, participam da exposição de três a cinco especialistas

em um determinado assunto, que realizam o debate sob a coordenação de um moderador.

A função do moderador é inaugurar os trabalhos, apresentar o tema e os debatedores

aos ouvintes. Além disso, ele deve coordenar a apresentação de cada um, organizando a dis-

cussão.

Os painéis podem ser:

De interrogação:

Os participantes responderão questões básicas indicadas pelo professor.

De debate:

Além de expressar ideias, os participantes também questionam as ideias dos demais.

• Mesa-Redonda

A Mesa-redonda apresenta pontos de vista variados acerca de um mesmo tema. Os par-

ticipantes, no máximo seis, conhecem previamente o texto dos outros expositores e podem

apresentar questionamentos aos membros da mesa. Fundamentadas sobre um tema específi-

co, seguida de uma sessão de perguntas e debates.

Apresentação de um tema sob pontos de vista diferentes e até mesmo divergentes;

Os participantes conhecem previamente o texto do expositor;

Após a exposição os demais participantes apresentam os seus comentários críticos;

A palavra retorna ao expositor, que poderá concedê-la à plateia.

106

PATRÍCIA MOTA SENA

2.1.4 CONTEÚDO 4. METODOLOGIA E ESTRUTURA DOS TRABALHOS ACADÊMICOS III

O conhecimento científico se constrói em proporções dinâmicas constantes, em decor-

rência das atualizações e próprias da natureza do conhecimento. Desta forma, é necessário que

o cientista compartilhe dessas mudanças para que possa desenvolver um trabalho de pesquisa

pertinente aos assuntos discutidos na área científica à qual pertence. Para tanto, o pesquisador

deve estar atento à participação em eventos de divulgação científica específicos do seu campo

de atuação. Veremos, a seguir, o que são estudos de caso, palestras, conferências e mesas-

redondas.

• Estudo de caso

O estudo de caso é uma técnica que possibilita a construção do conhecimento em con-

junto. Ajuda o estudante a solucionar problemas científicos não habituais, fazendo uso da

investigação. Neste processo, esta técnica exercita a capacidade de tomada de decisão uma vez

que sempre haverá mais de uma resposta adequada para o problema e será necessário discer-

nir qual a mais adequada. Além disso, requer leitura cuidadosa, aliando o estudo com a capa-

cidade de intervenção.

Conforme Ana Paula Amorim (2005, 04), esta técnica também pode ser aplicada de

modo individual, acentuando-se o desenvolvimento da habilidade de decisão pessoal. Entre-

tanto, seja individualmente ou em grupo, o estudo de caso requer que todos tenham “compre-

ensão clara da questão, além de conhecimentos e argumentos que permitam convencer os

demais membros, na busca de uma solução comum ou aceita por todos”.

Maria Cecília de Carvalho (2005, 134) aponta algumas características:

Objetivos: Desenvolver a capacidade de análise de situações concretas e de síntese de

conhecimentos apreendidos.

Procedimento: O educador propõe uma situação-problema real ou fictícia, na qual deve

ser aplicado o conhecimento teórico já construído.

Aplicação: É importante para avaliação do aproveitamento dos educandos, funcionando

como exercício de motivação e aplicação dos conhecimentos.

Segundo Barros e Lehfeld (2006, p. 95), a expressão “estudo de caso” surgiu no contexto

do desenvolvimento de pesquisas médicas e psicológicas para fazer referência à análise deta-

lhada de um caso buscando explicar patologias. Retomando Chizotti, essas autoras definem o

estudo de caso como

107


uma modalidade de estudo nas Ciências Sociais, que se volta à coleta e

ao registro de informações sobre um ou vários casos particularizados, elabo-

rando relatórios críticos organizados e avaliados, dando margem a decisões e

intervenções sobre o objeto escolhido para a investigação (uma comunidade,

uma organização, uma empresa etc.) (CHIZOTTI, 1991 apud BARROS;

LEHFELD, 2006, p. 95).

O Estudo de Caso envolve algumas etapas básicas na solução do problema, que podem

ser apontadas como:

- Leitura cuidadosa do caso: O caso, habitualmente, tem nexos com situações do cotidi-

ano, incluindo fatos e opiniões congruentes ou divergentes, que podem esconder ou distorcer

fatos que realmente ocorreram;

- Identificação dos fatos: Deve-se reunir os principais elementos contidos no caso, de

modo sistematizado, por escrito, os elementos objetivos, assim como os elementos subjetivos,

podendo já considerar as opiniões, sentimentos, intuições;

- Avaliação dos fatos: Em função da relevância dos fatos reunidos, separe-os deixando

de lado aqueles que não têm importância para o caso. Por isso, importa indicar os fatos de

maior e menor importância através de alguma indicação ou sinalização;

- Identificação do problema: Parte mais delicada do estudo e que pressupõe a clara

compreensão do caso e do elemento central do mesmo, representado pelo problema a ser re-

solvido, além, é claro, dos seus possíveis desdobramentos.

- Identificação das alternativas de solução para o problema: Não se preocupe em en-

contrar de imediato uma solução, mas, nesse momento, busque diversas soluções embasadas

em fatos, relatando todas as alternativas e seus desdobramentos no presente e no futuro;

- Escolha da alternativa mais adequada: Pressupõe a escolha de uma das alternativas

que melhor se aplique à situação, verificando se são claras para você as razões de tal escolha;

- Implantação: Aponte, com base nos elementos envolvidos, uma proposta para im-

plantação da alternativa escolhida;

- Respeite suas percepções e sentimentos: Não se deixe levar por preconceitos ou juízos

de valor: ouse também considerar algo baseado no seu sentimento para com o caso trabalha-

do.

108

PATRÍCIA MOTA SENA

TIPOS DE ESTUDO DE CASO

Os estudos de caso podem ser:

“a) Históricos organizacionais, quando se trata de uma instituição que se deseja exa-

minar.

b) Observacionais ligados à pesquisa qualitativa e participante, utilizando em alta esca-

la a observação.

c) O estudo de caso denominado Histórias de Vida é uma técnica de pesquisa realiza-

da através da avaliação de dados coletados em documentos e depoimentos orais registra-

dos pelo pesquisador ou pelo próprio entrevistado.

Contudo, as histórias de vida devem ser complementadas com outras fontes de pes-

quisa, bem como com outros depoimentos de pessoas ligadas ao sujeito entrevistado. Pode

ser ainda um documento escrito pelo próprio pesquisado, ou seja, se constituir em uma

autobiografia com interpretações e ampliações do pesquisador.

A história de vida deve englobar as experiências no percurso de toda uma vida, seja do

passado, do presente e das aspirações futuras. Deve-se estimular a expressão espontânea e

livre do pesquisado”.

BARROS, Aidil Jesus da S.; LEHFELD, Neide Aparecida de S. Fundamentos de meto-

dologia científica: um guia para a iniciação científica. 2. ed. São Paulo: Pearson Makron

Books, 2006 (p. 95).

• Palestra

Estamos habituados a assistir palestras inseridas em eventos de maior abrangência ou

em locais onde elas ocorrem isoladamente. Mas o que é uma palestra?

A palestra é uma exposição oral sobre um tema. Nela estão presentes ouvintes que têm

interesse em um determinado tema científico ou literário, pois o objetivo maior da palestra é a

troca de conhecimentos.

O palestrante desenvolve sua apresentação de modo metódico e estruturado sem apro-

fundar, mas de forma objetiva e clara, evidenciando a importância destes estudos e experiên-

cias.

A palestra, por ser temática, pode ser apresentada no contexto de um evento mais a-

brangente, como congressos, simpósios e encontros científicos, e, nestas ocasiões, o pesquisa-

dor pode participar de duas maneiras. Conforme salienta Parra Filho e Santos (1998, p. 159), o

pesquisador pode participar da palestra como “palestrante – de modo a colocar em discussão

suas ideias, e para tanto deve estruturar tecnicamente o discurso a ser proferido – ou como

109


ouvinte, e neste caso deve se preparar, estudando o tema, para conseguir um bom aproveita-

mento”.

A PALESTRA É...

Uma exposição oral individual, na qual o palestrante deve informar, esclarecer e di-

vulgar um tema relacionado ao seu trabalho.

• Conferência

Modalidade de comunicação oral que ocorre na comunidade científica São apresenta-

ções mais curtas que as palestras. É uma exposição científica sobre um tema, realizada por um

especialista na área. Pode ou não permitir a participação da plateia, que lança questionamen-

tos ao conferencista para que ele possa esclarecer pontos que não ficaram claros. Possui, em

média, a duração de uma hora.

• Exposição oral mais breve que a palestra;

• Ao final, poderá ser reservado um tempo para indagações dos participantes, mas is-

so não é uma regra. Pode limitar-se à exposição de ideias do expositor.

O texto a seguir foi extraído do artigo intitulado “Divulgação científica: informação ci-

entífica para a cidadania?”, da professora e pesquisadora Sarita Albagli (UFRJ). Foram fei-

tas algumas adaptações. Leia atentamente e reflita sobre a importância da Metodologia

como instrumento de divulgação e significação de conhecimento. Boa leitura!

“A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Popularização da ciência ou divulgação científica (termo mais frequentemente utiliza-

do na literatura) pode ser definida como 'o uso de processos e recursos técnicos para a co-

municação da informação científica e tecnológica ao público em geral' (BUENO, 1994).

Nesse sentido, divulgação supõe a tradução de uma linguagem especializada para uma lei-

ga, visando a atingir um público mais amplo.

Divulgação científica é um conceito mais restrito do que difusão científica e um con-

ceito mais amplo do que comunicação científica. Difusão científica refere-se a 'todo e

qualquer processo usado para a comunicação da informação científica e tecnológica'

(BUENO, 1994). Ou seja, a difusão científica pode ser orientada tanto para especialistas

(neste caso, é sinônimo de disseminação científica), quanto para o público leigo em geral

(aqui tem o mesmo significado de divulgação). Já comunicação da ciência e tecnologia sig-

110

PATRÍCIA MOTA SENA

nifica 'comunicação de informação científica e tecnológica, transcrita em códigos especia-

lizados, para um público seleto formado de especialistas' (BUENO, 1994).

O papel da divulgação científica vem evoluindo ao longo do tempo, acompanhando o

próprio desenvolvimento da ciência e tecnologia. Pode estar orientada para diferentes ob-

jetivos, tais como (ANANDAKRISHNAN, 1985):

- Educacional, ou seja, a ampliação do conhecimento e da compreensão do público

leigo a respeito do processo científico e sua lógica. Neste caso, trata-se de transmitir in-

formação científica tanto com um caráter prático, com o objetivo de esclarecer os indiví-

duos sobre o desvendamento e a solução de problemas relacionados a fenômenos já cienti-

ficamente estudados, quanto com um caráter cultural, visando a estimular-lhes a

curiosidade científica enquanto atributo humano. Nesse caso, divulgação científica pode-

se confundir com educação científica.

- Cívico, isto é, o desenvolvimento de uma opinião pública informada sobre os impac-

tos do desenvolvimento científico e tecnológico sobre a sociedade, particularmente em á-

reas críticas do processo de tomada de decisões. Trata-se, portanto, de transmitir informa-

ção científica voltada para a ampliação da consciência do cidadão a respeito de questões

sociais, econômicas e ambientais associadas ao desenvolvimento científico e tecnológico.

- Mobilização popular, quer dizer, ampliação da possibilidade e da qualidade de parti-

cipação da sociedade na formulação de políticas públicas e na escolha de opções tecnológi-

cas (por exemplo, no debate relativo às alternativas energéticas). Trata-se de transmitir in-

formação científica que instrumentalize os atores a intervir melhor no processo decisório.

Esse conjunto de conceitos e definições, enfatizando ora aspectos educacionais, ora

culturais, políticos e ideológicos, proporciona uma ideia das amplas possibilidades das ati-

vidades de divulgação científica. Dependendo da ênfase em cada um desses aspectos e ob-

jetivos, variam também os públicos-alvo dessas atividades, sejam estudantes, populações

letradas e iletradas, agentes formuladores de políticas públicas e até os próprios cientistas e

tecnólogos”.

ALBAGLI, Sarita. Divulgação científica: informação científica para a cidadania? Dis-

ponível em: < http://revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/view/465/424>. Acesso em: 08

ago. 2009

111


MAPA CONCEITUAL

112

PATRÍCIA MOTA SENA

ESTUDO DE CASO

Robert Yin, no seu livro Estudo de Caso: Planejamento e métodos (2007, p. 37) propõe

alguns exercícios bastante interessantes para a inicialização do estudante das Ciências Sociais

Aplicadas na prática do estudo de caso. Vale a pena tentar responder a um deles. Vamos lá?

O exercício será definir questões significativas para um estudo de caso. Determine um

tema que você acredite que valha a pena pesquisar em um estudo de caso. Sugerimos que você

escolha um assunto relacionado à Educação. Pode ser algum aspecto de uma situação que você

saiba que acontece nas escolas. Agora, identifique as três questões principais a que seu estudo

de caso tentaria responder. Parta do princípio de que você pudesse responder de fato a essas

questões com evidências suficientes (ou seja, que você tivesse conduzido com sucesso seu es-

tudo de caso). Como você justificaria a um colega a importância de suas descobertas? Teria

dado continuidade a alguma teoria especial? Teria descoberto algum aspecto raro, inédito? (Se

você não está satisfeito com suas respostas, talvez devesse pensar em redefinir as questões

principais de seu caso).

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QUESTÃO 01

Associe a leitura do texto a seguir à utilização das citações em textos acadêmicos e, em

seguida, assinale a alternativa correta:

a) O fragmento de um texto, quando utilizado como citação por vários pesquisadores,

deixa de exigir que seja feita a referência, pois todos os pesquisadores já conhecem.

b) As citações servem para justificar ideias, sustentar argumentações e, mesmo as cita-

ções diretas de até três linhas, que podem estar presentes no corpo do texto, precisam vir a-

companhadas da referência.

c) As produções acadêmicas que utilizam citações estão isentas de mencionar a referên-

cia do texto original porque são trabalhos de circulação limitada, o que não é o caso das frases

mencionadas por Mafalda.

d) O comentário da Mafalda em relação aos direitos autorais das frases também se aplica

aos textos citados da internet que, independente de terem registro ou não, podem ser citados

sem mencionar a referência do site consultado.

QUESTÃO 02

Analise os fragmentos de texto na coluna da esquerda, retirados de um artigo científico

(vide referência a seguir) e associe-os às das funções dos trabalhos acadêmicos indicadas na

coluna da direita.

114

PATRÍCIA MOTA SENA

I. “[...] no início da criação de um

novo conhecimento, o esforço de um pes-

quisador parte daquilo que foi construído

anteriormente por outros pesquisadores.”

II. “O objetivo foi, portanto, investi-

gar a relação, em nível conceitual, entre a

gestão do conhecimento e os processos de

comunicação científica, tendo em vista as

peculiaridades do contexto acadêmico e do

conhecimento científico.”

III. “Especificamente em relação ao

ambiente acadêmico, [...] parecem ser pou-

cas as iniciativas, os estudos ou os modelos

de gestão do conhecimento que, de fato,

consideram as suas particularidades.”

( ) A elaboração de um trabalho ci-

entífico deve permitir a reprodução da

pesquisa comunicada e a avaliação dos

métodos e resultados.

( ) Os trabalhos científicos devem ser

inéditos, ou seja, não podem ser publicados

repetidamente, e contribuir para a amplia-

ção do conhecimento.

( ) Os trabalhos científicos apresen-

tam resultados de pesquisas observacio-

nais, experimentais ou teóricas.

FONTE: LEITE, FERNANDO CÉSAR LIMA; COSTA, SELY MARIA DE SOUZA. GESTÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: PROPOSTA DE UM MODELO CONCEITUAL COM BASE EM PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA. CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, V. 36, N. 1, P. 92-107, 2007.

A sequência correta encontrada, de cima para baixo, é:

a) I – III – II b) I – II – III c) III – II – I d) II – I – III

QUESTÃO 03

“A longo prazo, as técnicas de pesquisa e redação, uma vez assimila-

das, capacitarão o pesquisador para trabalhar por conta própria mais tarde,

pois, afinal, coletar informações, organizá-las de modo coerente e apresentá-

las de maneira confiável são habilidades indispensáveis, numa época apro-

priadamente chamada de ‘Era da Informação’.” (BOOTH, Wayne C.;

COLOMB, Gregory G.; WILLIAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. São Pau-

lo: Martins Fontes, 2005, p. 3).

Com base na citação acima e nos conhecimentos, assinale a alternativa que relaciona

corretamente a modalidade e a habilidade mais exigidas do pesquisador na formulação de

trabalhos acadêmicos:

115


a) Nos seminários, o pesquisador precisará de estratégias de argumentação e apresenta-

ção para que consiga constituir um consenso em torno do assunto apresentado, evitando mai-

ores discussões.

b) Nos estudos de caso, exige-se do pesquisador grande habilidade para resolver pro-

blemas e discernimento para propor soluções baseadas no levantamento e análise das infor-

mações relevantes para o caso em questão.

c) No artigo científico, o pesquisador precisará aprimorar sua linguagem para estruturar

um texto detalhado em que o assunto é colocado para reflexão, sem que seja apresentada uma

conclusão que possa ser contestada pelo leitor.

d) A habilidade mais importante na elaboração de resenhas é a capacidade de síntese,

pois o pesquisador necessitará apresentar informações de maneira objetiva e breve, evitando

expandir a análise para além do trabalho enfocado.

QUESTÃO 04

“Quando foi diagnosticada uma doença grave em um amigo, recorre-

mos a um manual médico para saber mais sobre a doença. Da leitura do tra-

tado, em inglês, pudemos extrair todas as informações necessárias, sem pra-

ticamente recorrer ao dicionário. O texto estava completo e sua leitura

agradável. O médico que nos emprestou o livro fez um comentário interes-

sante. Disse que o organizador convidava especialistas para que escrevessem

os capítulos de sua área e antes de fazer a arte final seguia dois protocolos o-

brigatórios, a saber: i) enviava todo material a um romancista para tornar a

linguagem mais fácil e ii) devolvia o material aos autores, para verificarem se

as alterações não comprometiam as informações técnicas” (LACAZ-RUIZ,

Rogério. Notas e reflexões sobre redação científica. Disponível em:

http://www.hottopos.com.br/vidlib2/Notas.htm. Acesso em: 11 jul. 2006).

A leitura da citação acima, associada às características da redação científica, permite a-

firmar:

a) A leitura do tratado foi de fácil compreensão, pois o organizador atendeu ao planeja-

mento lógico da apresentação que independe da precisão da linguagem e dos instrumentos

intelectuais que o leitor possui para compreendê-lo.

b) A linguagem científica deve despertar no leitor imagens e sensações que o façam

compreender melhor as informações, mesmo que, para isso, comprometa a objetividade na

apresentação dos conteúdos.

c) A clareza da expressão deve refletir a clareza do pensamento, resultando na constru-

ção de um texto com frases escritas na ordem direta, para proporcionar a compreensão das

ideias por parte do leitor.

d) A redação científica deve privilegiar a forma literária de escrever, admitindo a cons-

trução de parágrafos longos e frases complexas, capazes de expressar o domínio da técnica.

QUESTÃO 05

“[...] a expressão cultura científica tem a vantagem de englobar [...] em

seu campo de significações, a ideia de que o processo que envolve o desen-

volvimento científico é um processo cultural, quer seja ele considerado do

ponto de vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica

social do ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgação

na sociedade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas ne-

cessárias entre o cidadão e os valores culturais, de seu tempo e de sua histó-

ria”. (VOGT, Carlos. A Espiral da cultura científica. Disponível em:

http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/cultura01.shtml. Acesso em:

12 Ago. 2008).

A partir da leitura do texto e do tema comunicação científica, é correto afirmar:

I. a expressão “cultura científica” se refere a um conjunto de conhecimentos que caracte-

rizam uma época como resultado de sua produção tecnológica e de suas necessidades como

um fenômeno específico daquela conjuntura.

II. O significado de cultura científica está atrelado à percepção tanto do processo de co-

municação científica dentro da academia quanto à divulgação da ciência para a população,

envolvendo referenciais culturais compartilhados pela sociedade no âmbito de suas necessida-

des e de sua formação e atuação críticas.

III. O texto considera a dimensão histórica do conhecimento científico, que se reflete na

transformação material da vida em sociedade e na dinâmica de sua comunicação, da qual o

ensino e a educação assumem papel fundamental.

IV. A expressão “desenvolvimento científico” aparece no texto com o objetivo de expli-

citar uma concepção evolucionista de ciência, na qual a humanidade caminha rumo ao pro-

gresso científico, tornando lineares as ideias de tempo, cultura e cidadania e justificando a

importância da comunicação científica nesse processo.

Das proposições acima, estão corretas, apenas,

a) I e II b) II e IV c) II e III d)I, II e III

117


2.2 TEMA 4. A PESQUISA CIENTÍFICA E SUAS FASES

2.2.1 CONTEÚDO 1. CONCEITO, FINALIDADES E REQUISITOS DA PESQUISA CIENTÍFICA

Em nosso cotidiano, muitas vezes ouvimos notícias a respeito de pesquisas realizadas no

âmbito científico. Novas descobertas estão sendo constantemente objetos de informação, sen-

do veiculadas pelos mais diversos meios de comunicação. Dessa maneira, acabam por influen-

ciar na mudança de hábitos e contribuem também para alterações em formas de comporta-

mento, opinião, visão de mundo e das relações. Esses resultados são frequentemente

vinculados a uma pseudoinfalibilidade da ciência e a realização da pesquisa científica é atrela-

da a profissionais especializados que possuem capacidades diferenciadas para ler a realidade.

O que você pensa sobre isto? Será que a pesquisa científica é reservada apenas a indivíduos

com habilidades e capacidades especiais? E a pesquisa, será que só existe pesquisa científica?

Onde e quando devemos começar a pesquisar? Qualquer um de nós pode realizar pesquisas?

De que forma?

O QUE É PESQUISA, AFINAL?

Se tomarmos como ponto de partida para entender o conceito de pesquisa aquelas dis-

cussões sobre o ser humano e o conhecimento, podemos inferir que existem diversos aspectos

da realidade que despertam o nosso interesse em compreendê-los e desvendá-los. Tais aspec-

tos constituem objetos de investigação e pesquisa. Como vimos no Capítulo 1, a realidade é o

mundo exterior a nós mesmos, sujeitos cognoscentes, e representa o principal objeto de nossa

curiosidade. Mas a realidade é múltipla, diversa nas relações sociais, políticas, culturais e nos

aspectos naturais, biológicos, físicos e químicos que permeiam a interação entre os seres hu-

manos e a natureza. A partir dessa imensidão de objetos do nosso conhecimento, que inte-

gram a realidade em que vivemos, é possível pensar em critérios científicos responsáveis por

guiar a pesquisa.

Estamos falando, então, da pesquisa científica. Trata-se de um processo que é reflexivo,

pois avalia a todo o momento sua própria realização; é sistemático, uma vez que se organiza

de acordo com um sistema de pensamento e ação; é controlado, tendo em vista que consiste

na observação de características específicas de um fenômeno em um dado contexto; e crítico

118

PATRÍCIA MOTA SENA

porque pressupõe o conhecimento dos fundamentos lógicos, teóricos e as implicações de suas

ações na interpretação dos resultados (ANDER-EGG 1978:28 apud MARCONI; LAKATOS

2003).

Entretanto, a atividade de pesquisa, por ser um “ato dinâmico de questionamento, inda-

gação e aprofundamento” (BARROS; LEHFELD, 2000, p. 67), está relacionada à necessidade

de obter respostas para um problema específico. Desta forma, a pesquisa não se conforma

com as aparências, mas pergunta o porquê, examina, analisa, explica, interpreta, aprofundan-

do o entendimento da realidade ao estabelecer relações mais profundas. Esta atividade deve

ser realizada com rigor e critério. Como alguns de seus principais elementos encontram-se: a

seleção do assunto que se deseja investigar, a formulação e delimitação do problema/questão

para o qual se pretende buscar uma (ou várias) resposta(s), o levantamento de hipóteses para

indicar as possibilidades de solução para o problema, a coleta e análise de dados e a elaboração

de um documento científico capaz de comunicar os resultados da pesquisa realizada.

QUALIDADES PESSOAIS DO PESQUISADOR

O êxito de uma pesquisa depende fundamentalmente de certas qualidades intelectuais

e sociais do pesquisador, entre as quais estão:

a) conhecimento do assunto a ser pesquisado;

b) curiosidade;

c) criatividade;

d) integridade intelectual;

e) atitude autocorretiva;

f) sensibilidade social;

g) imaginação disciplinada;

h) perseverança e paciência;

i) confiança na experiência”.

GIL. Antônio C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2006.

As qualidades mencionadas por Antônio Carlos Gil são características que os pesquisa-

dores devem possuir, desenvolvendo capacidades já existentes e construindo habilidades para

gerir uma investigação. Mas que habilidades são essas e onde elas são construídas?

• A Pesquisa na Graduação

É no Ensino Superior que o estudante deve iniciar seu contato com a pesquisa e com os

pressupostos metodológicos exigidos em uma investigação científica, especialmente na disci-

119


plina de Metodologia, pois, como vimos no primeiro capítulo, esta disciplina contribui para a

inserção do estudante nos códigos da academia. Como alerta João Álvaro Ruiz,

[...] saber o que é uma pesquisa científica e habilitar-se a aplicar seus

conhecimentos sobre metodologia na realização de pesquisas que gradual-

mente lhe serão solicitadas durante o curso são condições indispensáveis a

quem se propõe conduzir com eficiência seus estudos (RUIZ, 2008, p. 48).

Dessa maneira, a pesquisa não deve ser realizada apenas pelos cientistas já constituídos.

O Plano Nacional de Educação (PNE) compreende que a pesquisa é fundamental tanto para

as universidades, pois possibilita a união entre ensino, pesquisa e extensão que a caracteriza,

quanto para os demais centros de ensino superior. Como objetivo do Ensino Superior, o PNE

afirma a necessidade de

[...] incentivar a generalização da prática da pesquisa como elemento

integrante e modernizador dos processos de ensino-aprendizagem em toda a

educação superior, inclusive com a participação de alunos no desenvolvi-

mento da pesquisa (PNE, 2001, p. 68).

Cabe ressaltar que o estudante do Ensino Superior não seria, no entanto, um cientista

com práticas e reflexões amadurecidas, integrado a um universo de outros pesquisadores i-

gualmente experientes, mas sujeitos capacitados para seguir os caminhos de um conhecimen-

to científico estabelecido e construído ao longo da história da humanidade, habilitando-se

para trabalhar de acordo com os critérios da ciência. Ruiz (2008, p. 49) nos apresenta uma

distinção bastante pertinente quanto a esse aspecto:

A diferença entre os trabalhos de pesquisa dos cientistas e dos estu-

dantes universitários não deveria residir no método, mas nos propósitos. Os

cientistas já estão trabalhando com o intuito de promover o avanço da ciên-

cia para a Humanidade; os estudantes universitários ainda estão trabalhando

para o crescimento de sua ciência. Ambos, porém, devem trabalhar cientifi-

camente. Os estudantes trabalham cientificamente quando realizam pesqui-

sas dentro dos princípios estabelecidos pela metodologia científica, quando

adquirem a capacidade não só de conhecer as conclusões que lhes foram

transmitidas, mas também se habilitam a reconstituir, a refazer as diversas

etapas do caminho percorrido pelos cientistas.

Ainda compartilhando das análises de João Ruiz, podemos afirmar que a pesquisa na

graduação possui caráter didático-pedagógico, integrando os processos de ensino e aprendiza-

gem capazes de habilitar o estudante a prosseguir seus estudos trilhando os caminhos do co-

nhecimento científico já construído. Para que isso seja feito com êxito, vamos conhecer as

principais características do método científico.

120

PATRÍCIA MOTA SENA

2.2.2 CONTEÚDO 2. PESQUISA CIENTÍFICA E MÉTODO

Na tentativa de compreender a realidade, a ciência necessita de critérios precisos que se-

jam capazes de perceber criticamente os preconceitos, as ilusões dos sentidos, a superficialida-

de da aparência dos fatos. Mas o que é o Método Científico? Podemos dizer que é um conjun-

to de critérios definidos pela comunidade científica, destinado à busca de explicações e à

construção de conhecimento. É por isso que todos que querem estudar e fazer ciência preci-

sam conhecer os métodos específicos da investigação científica: eles representam o percurso a

ser seguido nessa viagem rumo à construção do saber. A compreensão do significado do mé-

todo fica um pouco mais complexa se tomarmos como referencia a pesquisa em ciências hu-

manas. Leia atentamente o texto a seguir para que possamos refletir um pouco mais sobre

isso:

ENTENDENDO O MUNDO COMO UMA PARTIDA DE FUTEBOL

Vamos nos permitir alguma liberdade criativa e imaginar que um alienígena recém

chegado à Terra, interessado em conhecer nossos costumes, decide ir ao Maracanã assistir

a uma partida de futebol. Certamente no início da partida o ET ficaria bastante confuso,

vendo todas aquelas pessoas correndo atrás de uma bola, e muito intrigado ao ver como

alguns jogadores ficam tão sensíveis quando ela se aproxima demais daquelas redes locali-

zadas nas extremidades do campo. Mas ao longo da partida, percebendo que alguns lances

se repetem e têm sempre o mesmo desfecho (por exemplo, a partida é sempre interrompi-

da quando a bola sai dos limites traçados no campo), ele provavelmente formularia algu-

mas hipóteses sobre o jogo: “será que o objetivo é enviar a bola o mais distante possível?”,

ele talvez pensasse após assistir um infeliz chute de fora da área; “ou talvez o objetivo seja

121


matar o humanóide que carrega a bola”, pensaria ao ver um zagueiro aplicando uma te-

soura na altura do pescoço de um outro jogador. É quase certo que após algum tempo ob-

servando a partida e depois de vários palpites errados, o visitante extraterrestre fosse capaz

de compreender a maior parte das regras do nosso futebol.

Pois nós somos como este alienígena. Estamos imersos no grande “jogo” da natureza

tentando entender suas “regras”: será que tudo o que sobe desce? Por que as coisas têm

cor? Será que a posição que os corpos celestes ocupavam no instante de nosso nascimento

pode afetar nossa personalidade? Em outras palavras, ou melhor, nas palavras do físico Ri-

chard Feynmann, 'Entender a natureza é como aprender a jogar xadrez somente assistindo

à partida'.

Porém, ainda que nossa metáfora seja didática, ela não é completa. Pois nela o ET as-

siste passivamente ao desenrolar dos lances na partida e propõe hipóteses que somente

tem como verificar esperando que se repitam. Nós, por outro lado, não somos meros es-

pectadores da natureza, mas participamos dela; podemos interagir com ela realizando ex-

perimentos [...].

REIS, Widson Porto. Método científico. Disponível em: <http://www.projetoockham.

org/ ferramentas_metodo_2.html>. Acesso em 20 ago. 2009.

Os métodos empregados variam entre as ciências em função, principalmente, da nature-

za do objeto de estudo. Mas nem sempre foi assim.

No início do século XX, os cientistas começaram a questionar se o método de investiga-

ção utilizado pelas ciências naturais e físicas deveria continuar sendo aplicado no entendimen-

to de fenômenos sociais. Até então, os métodos de investigação eram orientados pela perspec-

tiva positivista, que supunha

[...] que os fatos humanos são como os da natureza, fatos que come-

çam a ser observados tais quais, sem ideias pré-concebidas; fatos que, em se-

guida, devem ser submetidos à experimentação, para que se possa determi-

nar sua ou suas causas; depois, tomando uma medida precisa das

modificações causadas pela experimentação, daí tirar explicações tão gerais

quanto possível. Esse procedimento é realizado com a esperança de determi-

nar, no campo do humano, as leis naturais que o regem (LAVILLE;

DIONNE, 1999, p. 31).

A produção científica do século XIX entendia a construção da ciência a partir da abor-

dagem positivista, acreditando que ela poderia ser aplicada com sucesso a todos os objetos de

conhecimento, fossem naturais ou sociais/humanos. No entanto, a percepção de que se tratava

de objetos de naturezas diferenciadas, com graus de complexidade distintos, não tardou a a-

contecer. Os cientistas sociais buscaram uma metodologia diferente para as ciências humanas,

122

PATRÍCIA MOTA SENA

considerando a dinâmica das relações e dos fenômenos que envolvem o comportamento dos

seres humanos, o que impossibilita o estabelecimento de leis gerais, comumente aplicadas nos

estudos da física ou da biologia. Com base nessas especificidades, houve uma valorização da

abordagem metodológica pautada na hermenêutica, que busca conhecer a partir da interpre-

tação dos significados de um texto, que pode ser entendido como a própria realidade. Desta

forma, a prioridade das ciências sociais deveria se voltar para a compreensão dos significados

das ações dos sujeitos e dos significados que eles atribuem às suas próprias ações. Para isso, é

necessário colocar essas ações dentro de um contexto de relações, considerar que a natureza

humana é diferente, pois o ser humano é sujeito, possui valores, opiniões e capacidade de agir

de maneira autônoma, o que faz suas ações serem imprevisíveis e impossíveis de se encaixar

em leis gerais que sirvam para compreendê-las.

O debate acerca da metodologia mais adequada para os diversos objetos de pesquisa,

fossem eles de natureza física ou social, permaneceu ativo até a década de 1980 e ainda hoje se

reflete, por exemplo, nas discussões sobre objetividade/subjetividade e nos debates sobre pes-

quisa qualitativa/pesquisa quantitativa. Sobre isso, veremos mais adiante. Importa saber que

as ciências em geral se distanciaram da perspectiva positivista e construíram uma orientação

que representa o seu principal método de construção de conhecimento: o método hipotético-

dedutivo.

Ao definir um objeto de investigação, o pesquisador precisa delimitar e estabelecer uma

questão que lhe inquieta, isto é, o problema que ele deseja solucionar. Ao definir este proble-

ma, o pesquisador levanta possíveis respostas ou explicações lógicas capazes de fornecer uma

solução para o questionamento inicial: as hipóteses. Caberá ao pesquisador testar as suas hi-

póteses e conservar aquela que ele pensa ser mais adequada para a compreensão do problema.

Quando considerar a explicação obtida por meio da hipótese como satisfatória e válida, o pes-

quisador já pode divulgá-la para a comunidade científica. Para tanto,

[...] dirá quais são as delimitações do problema, como as percebeu, por

que sua hipótese é legítima e o procedimento de verificação empregado justi-

ficado. Desse modo, cada um poderá julgar os saberes produzidos e sua cre-

dibilidade. Essa operação de objetivação, como a concentração em um pro-

blema, está hoje no centro do método científico (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.

46. Grifos da autora).

Em linhas gerais, esboça-se um caminho que se caracteriza pela definição de um pro-

blema, levantamento de hipótese(s), verificação da(s) hipótese(s) e conclusão. Confira o qua-

dro a seguir:

123


FONTE: INSPIRADO EM BARRY BEYER, TEACHING IN SOCIAL STUDIES, COLUMBUS (OHIO): CHARLES E. MERRIL, 1979. P. 43. APUD LAVILLE; DIONNE, 1999, P. 47.

Vamos praticar?

Agora que você já possui noções gerais de como funciona o método hipotético-

dedutivo, que tal escolher um tema do seu cotidiano para formular um problema? A partir

da elaboração de uma questão do seu dia a dia, levante algumas hipóteses que podem fun-

cionar como respostas possíveis para a solução do problema levantado.

124

PATRÍCIA MOTA SENA

• Fases da Pesquisa Científica

Um primeiro conceito de ciência diz que ela se identifica com um conjunto de proce-

dimentos que permite a distinção entre aparência e essência dos fenômenos perceptíveis

pela inteligência humana. As peculiaridades de seu método diferenciam a ciência das mui-

tas formas de conhecimento humano. E uma de suas particularidades é aceitar que nada é

eternamente verdadeiro. O dogma não encontra na ciência lugar nenhum.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, rese-

nhas. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2005, p. 29.

1. Seleção do tema da pesquisa;

2. Levantamento de dados;

3. Formulação do problema;

4. Construção de hipóteses;

5. Delimitação da pesquisa;

6. Definição dos Métodos;

7. Organização dos recursos;

8. Coleta de dados;

9. Sistematização e análise de dados;

10. Interpretação dos dados;

11. Comunicação dos resultados.

1 – Seleção do Tema

O tema da pesquisa é o assunto que se deseja estudar, pesquisar, compreender. Ao sele-

cionar o tema, o pesquisador deve se perguntar: O que será explorado? A escolha do tema

deve levar em consideração a formação intelectual do pesquisador, a afinidade pessoal com o

assunto, a relevância teórica e/ou prática do assunto para o grupo ao qual pertence o pesqui-

125


sador e a existência de material e bibliografia sobre o assunto. Além disso, deve analisar ques-

tões como recursos materiais, financeiros para a execução da investigação e o tempo que será

dedicado ao estudo. Para Marconi e Lakatos (2009, p. 160),

Escolher o tema significa:

a) selecionar um assunto de acordo com as inclinações, as possibilida-

des, as aptidões e as tendências de quem se propõe a elaborar um trabalho ci-

entífico;

b) encontrar um objeto que mereça ser investigado cientificamente e

tenha condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa.

2 – Levantamento de Dados

A fase de levantamento de dados serve de subsídio para a etapa seguinte, que é a delimi-

tação do problema da pesquisa. Levantar dados sobre o assunto é buscar informações em do-

cumentos e na bibliografia já publicada sobre o tema, conhecendo as discussões a respeito do

assunto escolhido. Porém, ao contrário da denominação, o dado não é uma informação que

está pronta, “dada”. É necessário investigar aplicando esforços específicos fornecidos pelo mé-

todo científico.

O QUE É UM DADO?

O termo revela-se um pouco enganador. Contrariamente ao que poderia fazer crer a

definição do Dicionário Aurélio transcrita [elemento ou quantidade conhecida que serve

de base à resolução de um problema], ele designa, na verdade, algo que não é dado, que

não é evidente, mas que é preciso ir procurar com o auxílio de técnicas e de instrumentos,

busca que demanda esforços e precauções.

Para os pesquisadores, os dados são esclarecimentos, informações sobre uma situação,

um fenômeno, um acontecimento. A verificação da hipótese apoia-se sobre tais informa-

ções; nesse sentido, os dados constituem um dos ingredientes que fundamentam a pesqui-

sa, a matéria de base que permite construir a demonstração.

126

PATRÍCIA MOTA SENA

(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 132)

O levantamento de dados pode ser feito de duas maneiras: por meio de pesquisa biblio-

gráfica e de pesquisa documental.

Pesquisa bibliográfica: Busca o reconhecimento da área de pesquisa na qual está incluí-

do o tema selecionado. Desenvolve-se a partir da busca de todo material já elaborado que trate

do mesmo tema, especialmente de livros, artigos científicos e textos. Essas fontes são chama-

das de fontes secundárias. A pesquisa bibliográfica é pré-requisito para pesquisas em qual-

quer área, pois ela contribui para que o pesquisador construa um domínio sobre o tema, a

partir do conhecimento de todo, senão de grande parte, de tudo o que já foi escrito acerca do

seu tema de investigação.

Pesquisa documental: Embora pareça com a pesquisa bibliográfica, a pesquisa docu-

mental se diferencia pela natureza das fontes pesquisadas. Enquanto a pesquisa bibliográfica

se caracteriza pela busca de fontes secundárias, isto é, de documentos científicos produzidos

por autores como resultado de seus estudos, a pesquisa documental investiga as fontes primá-

rias, ou seja, documentos que foram produzidos no momento em que os fatos/fenômenos se

desenrolaram. As fontes primárias são materiais que ainda não foram utilizados como objeto

de análise ou documentos que já receberam tratamento analítico, mas que podem ser usadas

em novas investigações, conferindo-lhes uma abordagem distinta.

3 – Formulação do problema

A formulação do problema implica na definição de uma dificuldade na compreensão do

tema escolhido para a qual será encontrada uma solução. O problema deve ser formulado de

maneira interrogativa ou na forma de uma questão clara, concisa e objetiva. Esta fase é uma

das mais importantes, pois dela dependerá o sucesso das etapas seguintes: um problema de

pesquisa formulado adequadamente confere segurança ao pesquisador para o levantamento

dos caminhos que serão percorridos na busca das possíveis soluções e/ou respostas. Marinho

(apud MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 161) alerta para a complexidade que envolve a propo-

sição do problema, que depende dos objetivos e implica na abrangência da pesquisa: se o pro-

blema for abrangente, a pesquisa será mais complexa, difícil de ser executada. Assim, quanto

maior for a delimitação da questão proposta, mais tranquila será a condução da investigação.

A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA CONSIDERA:

1. Viabilidade

127


2. Relevância

3. Novidade

4. Exeqüibilidade

5. Oportunidade

TEMA E PROBLEMA

Ouve-se, por vezes, dizer que tal ou tal pesquisador estuda tal ou tal tema de pesquisa

– o nacionalismo no Quebec, o populismo no Brasil, por exemplo, ou ainda o desenvolvi-

mento intelectual do adolescente –, ao invés de se falar sobre o problema preciso sobre o

qual trabalha. É que o pesquisador profissional já circunscreveu, no decorrer de sua práti-

ca, um conjunto de problemas que se inscrevem em um mesmo tema de pesquisa. Ele, com

isso, preocupa-se de modo global, muitas vezes no quadro de um programa de pesquisa,

mas quotidianamente, é sobre um problema específico que se debruça. Desse modo, por

exemplo, um pesquisador que trabalhe com o problema ou o tema geral da evasão escolar

poderá estudar a cada vez diversos problemas específicos relativos à evasão escolar. A so-

ma dos conhecimentos assim obtidos lhe permite desenvolver progressivamente um co-

nhecimento integrado sobre o conjunto da questão; ele pode construir um conhecimento

mais geral.

Um pesquisador menos experiente vai se dedicar, por sua vez, a problemas bem deli-

mitados e de amplitude mais restrita.


4 – Construção de hipóteses

128

PATRÍCIA MOTA SENA

As hipóteses são as possíveis soluções ou respostas para o problema da pesquisa. A cons-

trução dessas hipóteses auxilia no direcionamento da investigação, indicando o que deve ser

feito para resolver o questionamento proposto. O método em ciências humanas, caracterizado

como hipotético-dedutivo, concentra na elaboração das hipóteses seu elemento central, pois

ela consiste na

[...] suposição que antecede a constatação dos fatos e tem como carac-

terística uma formulação provisória: deve ser testada para determinar sua va-

lidade. Correta ou errada, de acordo ou contrária ao senso comum, a hipóte-

se sempre conduz a uma verificação empírica (MARCONI; LAKATOS, 2009,

p. 163).

As hipóteses precisam ser enunciadas de maneira clara, construídas com embasamento

teórico e conhecimento do tema da pesquisa, propondo explicações de maneira fundamentada

para que possa orientar a busca por mais dados relativos ao tema, guiando a consecução das

etapas seguintes.

5 – Delimitação da pesquisa

Para Marconi e Lakatos (2009, p. 164), “delimitar a pesquisa é estabelecer limites para a

investigação”. Tais limites são estabelecidos de acordo com critérios que o pesquisador consi-

derar mais adequados à investigação, tendo como pressuposto o arcabouço teórico e o conhe-

cimento de outras pesquisas já realizadas sobre o tema. A pesquisa pode ser delimitada quanto

ao assunto, também pode se delimitar por um recorte cronológico, político, econômico, geo-

gráfico, dentre outros, desde que tal escolha seja justificada.

129


6 – Definição dos métodos

A seleção dos métodos e das técnicas aplicadas deve ser feita de acordo com a natureza

do objeto ou com questões de ordem prática, tais como recursos materiais e humanos envol-

vidos na pesquisa. Os métodos e as técnicas são utilizados para coletar dados da pesquisa.

7 – Organização dos Recursos

Esta é uma etapa fundamental da pesquisa que pressupõe planejamento e estratégia. É o

momento de organizar os materiais que fazem parte dos processos de investigação, tais como

anotações de leitura da bibliografia pertinente, roteiros de entrevistas, questionários, fichários,

formulários que são aplicados no decorrer da pesquisa. Dessa maneira, o pesquisador pode

organizar um arquivo, que pode ser também digital, contendo os materiais da pesquisa e o seu

acervo bibliográfico, com resumos de leituras, textos extraídos de periódicos científicos, den-

tre outros.

8 – Coleta de dados

Já vimos que os dados de uma pesquisa devem ser procurados pelo pesquisador, levando

em conta o tema da investigação e as técnicas de pesquisa selecionadas. É uma fase que exige

paciência por parte do pesquisador e cuidado no registro dos dados obtidos. Isso deve ser feito

tendo em vista cumprir os prazos estipulados e o cronograma de atividades definido no plane-

jamento da investigação para que haja melhor aproveitamento dos esforços e do tempo e re-

cursos disponíveis. Para Marconi e Lakatos (2009, p. 168), algumas das técnicas mais utiliza-

das e que permitem a coleta de dados são: a coleta documental; a observação; entrevistas;

questionários; formulários; medidas de opiniões e atitudes; técnicas merca-dológicas; testes e

histórias de vida.

9 – Sistematização e análise de dados

Os dados, depois de coletados, precisam ser organizados e classificados sistema-

ticamente. Inicialmente, é necessário avaliar criticamente os dados coletados, tendo em vista o

problema em questão. Dessa maneira, será possível registrar apenas as informações pertinen-

tes, evitando o acúmulo de dados imprecisos sem vinculação com o tema estudado. A sistema-

tização dos dados selecionados pode ocorrer por meio de codificação ou tabulação

(MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 169). Na codificação agrupam-se os dados que se relacio-

nam, criando categorias e atribuindo códigos ou inscrições. Já a tabulação consiste na organi-

zação dos dados em tabelas, sistematizando os dados obtidos de processos estatísticos criando

uma representação gráfica ou diagramática.

130

PATRÍCIA MOTA SENA

10 – Interpretação dos dados

A fase de interpretação dos dados está relacionada com as operações de análise e de in-

terpretação. Tais operações permitem conhecer as diversas relações que constituem o fenô-

meno estudado e fornecer um significado às respostas obtidas à luz dos conhecimentos rela-

cionados ao tema.

11 – Comunicação dos resultados

A fase de comunicação é a última, sendo responsável pela exposição das conclusões ob-

tidas. Deve ser feita por meio de um relatório, mas também são utilizados outros textos cientí-

ficos, como os artigos. Comunicar os resultados de uma implica contribuir na ampliação de

conhecimentos a respeito de determinado tema, contribuindo para que novos estudos e des-

cobertas sejam feitos pela comunidade científica.

• Tipos de Pesquisa

A classificação que trazemos abaixo é uma modificação das classificações discutidas por

Marconi & Lakatos (1999, p. 23-25). Como essas autoras mostram, há vários esquemas de

classificação na bibliografia.

131


Classificação quanto ao nível de explicação: podemos distinguir as pesquisas de acordo

com o nível de compreensão acerca de um fenômeno a que se deseja estudar. Dessa maneira,

elas podem ser exploratórias, descritivas ou explicativas.

PESQUISAS EXPLORATÓRIAS: Têm como principal finalidade desenvolver, esclare-

cer e modificar conceitos e ideias, com vistas à formulação de problemas mais precisos ou

hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. De todos os tipos [e níveis] de pesquisa, estas

são as que apresentam menor rigidez no planejamento. Habitualmente envolvem levantamen-

to bibliográfico e documental, entrevistas não padronizadas e estudos de caso. Procedimentos

de amostragem e técnicas quantitativas de coleta de dados não são costumeiramente aplicados

nestas pesquisas. Tais pesquisas são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral,

de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especial-

mente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipó-

teses precisas e operacionalizáveis.

PESQUISAS DESCRITIVAS: Têm como objetivo primordial a descrição das caracte-

rísticas de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variá-

veis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas carac-

terísticas mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados.

Dentre as pesquisas descritivas salientam-se aquelas que têm por objetivo estudar as caracte-

rísticas de um grupo: sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, es-

tado de saúde etc. Pesquisas que se propõem a estudar o nível de atendimento dos órgãos pú-

blicos de uma comunidade, as condições de habitação de seus habitantes etc. Algumas

pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência de relações entre variá-

veis, pretendendo determinar a natureza dessa relação. Neste caso, tem-se uma pesquisa des-

critiva que se aproxima da explicativa.

PESQUISAS EXPLICATIVAS: Têm como preocupação central identificar os fatores

que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Este é o tipo de pesqui-

sa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, pois explica o porquê das coisas. Por isso

mesmo é o tipo mais complexo e delicado, já que o risco de cometer erros aumenta considera-

velmente. Pode-se dizer que o conhecimento científico está assentado nos resultados ofereci-

dos pelos estudos explicativos. Isto não significa, porém, que as pesquisas exploratórias e des-

critivas tenham menos valor, porque quase sempre constituem etapa prévia indispensável para

que se possam obter explicações científicas. Uma pesquisa explicativa pode ser a continuação

de outra descritiva, posto que a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige

que este esteja suficientemente descrito e detalhado. As pesquisas explicativas nas ciências

naturais valem-se, quase que exclusivamente, do método experimental. Nas ciências sociais,

em virtude das dificuldades já comentadas, recorre-se a outros métodos, sobretudo ao obser-

vacional. Nem sempre se torna possível a realização de pesquisas rigidamente explicativas em

132

PATRÍCIA MOTA SENA

ciências sociais, mas, em algumas áreas, sobretudo da Psicologia, as pesquisas revestem-se de

elevado grau de controle, chegando mesmo a ser designadas “quase-experimentais”.

Classificação quanto ao tipo de método: Quanto ao método, as pesquisas podem ser

quantitativas ou qualitativas.

PESQUISA QUALITATIVA – A pesquisa qualitativa privilegia algumas técnicas que

contribuem para a descoberta de fenômenos, tais como a observação participante, pesquisa-

ação, análise de conteúdo e estudo de caso, dentre outros. A pesquisa qualitativa pressupõe

que a utilização dessas técnicas não deve construir um modelo único, pois a pesquisa é enten-

dida como uma criação que mobiliza a acuidade inventiva do pesquisador e sua perspicácia

para elaborar a metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos problemas que ele enfrenta

com as pessoas que participam da investigação. O pesquisador deverá, porém, expor e validar

os meios e técnicas adotados, demonstrando a cientificidade dos dados colhidos e dos conhe-

cimentos produzidos.

PESQUISA QUANTITATIVA – Este tipo de pesquisa é aplicado quando se deseja con-

ferir abordagem estatística ao objeto de estudo, identificando e compreendendo aspectos que

podem caracterizar hábitos, comportamentos, opiniões, impressões em relação a um referen-

cial, que pode ser uma instituição, um produto, dentre outros. Seus resultados podem refletir

as ocorrências ou o perfil de uma dada população ou grupo social, entendida por amostragem.

Em geral, aplicam-se questionários como instrumento de coleta de dados. Para Elizabeth Tei-

xeira (2005, p. 136), a pesquisa quantitativa “utiliza a descrição matemática como uma lingua-

gem” na busca por evidenciar, por exemplo, as relações entre as variáveis que compõem um

mesmo fenômeno e as análises das causas que geraram o objeto. Para tanto, a estatística possui

o papel fundamental de “estabelecer a relação entre o modelo teórico proposto e os dados ob-

servados no mundo real” (TEIXEIRA, 2005, p. 136) e deve ser aplicada quando o objetivo for

conhecer:

a)qual a relação entre variáveis (qual a relação entre idade, sexo e esco-

laridade e dificuldades de leitura?);

b)qual a causa (o que causa a evasão?);

c)qual o efeito ou consequência (qual o efeito da técnica expositiva so-

bre o aprendizado entre crianças de 4 e 6 anos?);

d)qual a incidência (qual o número de casos de repetência na primeira

série em Belém, entre janeiro e junho de 2000?). (TEIXEIRA, 2005, p. 136-

137).

133


QUANTITATIVO VERSUS QUALITATIVO

O desmoronamento da perspectiva positivista não se deu sem debates entre seus de-

fensores e adversários. Esses debates continuam ainda hoje. Pode-se verificá-los princi-

palmente na oposição entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa.

A pesquisa de espírito positivista aprecia números. Pretende tomar a medida exata dos

fenômenos humanos e do que os explica. É, para ela, uma das principais chaves da objeti-

vidade e da validade dos saberes construídos. Consequentemente, deve escolher com pre-

cisão o que será medido e apenas conservar o que é mensurável de modo preciso. Para os

adversários desse método, trata-se de truncar o real, afastando numerosos aspectos essen-

ciais à compreensão.

Os adversários propõem respeitar mais o real. Quando se trata do real humano, afir-

mam, tentemos conhecer as motivações, as representações, consideremos os valores, mes-

mo se dificilmente quantificáveis; deixemos falar o real a seu modo e o escutemos. Os de-

fensores da quantificação apenas das características objetivamente mensuráveis

respondem, então, que esse encontro incontrolado de subjetividades que se adicionam só

pode conduzir ao saber “mole”, de pouca validade. Esquecem, desse modo, que para cons-

truir suas quantificações, tiveram que afastar inúmeros fatores e aplicar inúmeras conven-

ções estatísticas que, do real estudado, corre-se o risco de não ter restado grande substân-

cia. Mas é verdade que o que resta é assegurado por um procedimento muito rigoroso,

testado e preciso. E alguns gostam de afirmar que são as exigências estritas desse rigor que

afastam os pesquisadores qualitativos (o que infelizmente parece, às vezes, correto, sobre-

tudo em vista do saber matemático e do estatístico necessário!).

Na realidade, esse debate, ainda que muito presente, parece frequentemente inútil e até

falso.

Inútil, porque os pesquisadores aprenderam, há muito tempo, a conjugar suas aborda-

gens conforme as necessidades. Vê-se agora pesquisadores de abordagem positivista deixar

de lado seus aparelhos de quantificação de entrevistas, de observações clínicas etc., e, in-

versamente, vê-se pesquisadores adversários da perspectiva positivista que não procedem

de outro modo quando é possível tratar numericamente alguns de seus dados para melhor

garantir a sua generalização.

Inútil, sobretudo, porque realmente é querer se situar frente a uma altura estéril. A

partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico, é em virtude

desse problema específico que o pesquisador escolherá o procedimento quantitativo, quali-

tativo, ou uma mistura de ambos. O essencial permanecerá: que a escolha da abordagem

esteja a serviço do objeto de pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o me-

lhor possível, os saberes desejados.

134

PATRÍCIA MOTA SENA

Nesse sentido, centralizar a pesquisa em um problema convida a conciliar abordagens

preocupadas com a complexidade do real, sem perder o contato com os aportes anteriores.


2.2.3 CONTEÚDO 3. PROJETO, RELATÓRIO E MONOGRAFIA

• O projeto de pesquisa

O projeto serve para planejar o trabalho de pesquisa e constitui parte integrante do pro-

cesso de execução de uma investigação, pois é responsável por integrar o corpo teórico defini-

do para a compreensão dos dados e a interpretação dos mesmos na discussão da metodologia

a ser utilizada para alcançar os objetivos delimitados. A finalidade do projeto é planejar com

rigor a pesquisa para que o estudante/pesquisador saiba exatamente quais procedimentos de-

verá adotar diante dos dados. Por isso, o projeto tem como característica definir e apresentar o

tema, os objetivos, a metodologia, a justificativa quanto à pertinência da investigação propos-

ta, planejar os critérios de coleta e de análise dos dados e projetar possíveis soluções para o

problema da pesquisa. Tudo isso articulado ao tempo disponível, isto é, ao prazo estipulado

em um cronograma de atividades. Um auxílio e tanto para o pesquisador, não? Trata-se, dessa

maneira, de um instrumento que confere segurança e disciplina à tarefa de pesquisa.

Os projetos de pesquisa podem variar na forma de apresentação, de acordo com o públi-

co ao qual se destina. Eles podem ser destinados a agências de fomento à pesquisa, podem ser

entregues como requisito para aprovação em componentes curriculares ou apresentados em

processos seletivos de iniciação científica e pós-graduação. Apesar disso, os projetos precisam

conter a delimitação de um objeto de estudo, um problema que deve ser solucionado e objeti-

vos que deverão ser alcançados (MEDEIROS, 2009, p. 191). Além disso, cumprem duas fun-

ções: científica e administrativa, como afirma Belchior (1972 apud RUDIO, 1986, p. 56). Para

esse autor, o projeto consiste na

[...] mobilização de recursos para a consecução de um objetivo pré-

determinado, justificado econômica ou socialmente, em prazo também de-

135


terminado, com o equacionamento da origem dos recursos e detalhamento

das diversas fases a serem efetivadas até a sua execução.

Veja a seguir a estrutura de um projeto de pesquisa, que pode variar de acordo com o

destinatário, como você já viu anteriormente. No entanto, os projetos precisam, no seu desen-

volvimento, responder às seguintes perguntas:

O QUE FAZER?

POR QUE FAZER?

PARA QUE FAZER?

PARA QUEM FAZER?

ONDE FAZER?

COMO FAZER?

QUANDO?

COM QUANTO?

QUEM VAI FAZER?

• A Estrutura de um Projeto

1. Capa: É um elemento obrigatório, pois identifica o projeto ao apresentar dados como

título (e subtítulo, se houver) do projeto, o(s) autores, a instituição a qual pertencem, local e

ano de entrega. Veja nas normas para elaboração de trabalhos acadêmicos as orientações para

sua apresentação.

2. Folha de rosto: Também é obrigatório e apresenta a natureza do projeto. Veja nas

normas para elaboração de trabalhos acadêmicos as orientações para sua apresentação.

3. Lista de ilustrações: relação de imagens, tabelas, gráficos apresentados no projeto.

136

PATRÍCIA MOTA SENA

4. Lista de abreviaturas: contém as expressões e suas respectivas siglas.

5. Sumário: Listagem numerada das principais seções do projeto apresentadas na ordem

que aparecem no texto.

6. Introdução: nesta seção, o autor do projeto deve apresentar o tema da pesquisa, de-

limitando o problema que interessa estudar. Deve-se fazer uma revisão da bibliografia sobre o

tema, caracterizando-o e distinguindo a abordagem quanto aos estudos já realizados sobre o

assunto. A introdução deve também mencionar o nome dos envolvidos no projeto, como co-

ordenador ou orientador, além de explicar a origem das preocupações científicas que serão

investigadas por meio de um histórico do projeto. No entanto, a discussão do tema e a formu-

lação e delimitação do problema devem ser os eixos centrais da introdução. Estes são tratados

considerando a contextualização teórica do problema, fundamentando a pertinência da pes-

quisa e as contribuições advindas de publicações anteriores. No entanto, essa revisão da bibli-

ografia deve ser articulada à delimitação do problema, posicionando-o no campo de investiga-

ções já realizadas e “não pode ser constituída apenas por referências ou sínteses dos estudos

feitos, mas por discussão crítica do ‘estado atual da questão’” (GIL, 2006, p. 162).

7. Objetivos: nesta seção, o pesquisador deve apresentar o objetivo geral da pesquisa e

os objetivos específicos. Os objetivos são apresentados como hipóteses, considerando as pos-

sibilidades de resposta que se procura alcançar com a investigação. Antônio Carlos Gil reco-

menda que a linguagem utilizada para listar os objetivos seja feita com verbos que indiquem

ação “como identificar, verificar, descrever e analisar” (GIL, 2006, p. 162). O objetivo geral é

uma visão global sobre o tema, explicitada com uma hipótese abrangente. Já os objetivos espe-

cíficos consistem na aplicação do objetivo geral a situações particulares, descrevendo aspectos

que merecem ser detalhados e verificados cientificamente.

8. Justificativa: Nesta seção é necessário explicitar qual a relevância da investigação

proposta para a comunidade científica e para o aprofundamento das discussões sobre o tema.

Deve justificar a pertinência de se compreender o problema apresentado, demonstrando quais

as contribuições que o estudo poderá trazer para a ciência e para a sociedade como um todo.

Neste item também se deve evidenciar as origens da escolha do tema, destacar as motivações

do autor do projeto em compreendê-lo, focalizando a importância do estudo em relação a

outros realizados anteriormente, seja distinguindo a abordagem, seja ressaltando as suas con-

tribuições. Segundo Fachin (2006, p. 111), a justificativa “é uma fase que leva o pesquisador a

repensar a escolha do assunto e a razão de sua escolha”.

9. Metodologia: Nesta seção, devem ser descritos os procedimentos, técnicas, estraté-

gias, métodos que serão seguidos durante a pesquisa para a coleta e análise de dados. Esclare-

ce-se qual o tipo de pesquisa adotado e quais serão os referenciais teóricos que auxiliarão na

compreensão dos dados obtidos. É importante ressaltar que os referenciais epistemológicos

que fundamentam os métodos diferem entre si, o que exige acuidade do pesquisador em per-

137


ceber a compatibilidade entre eles e sua contribuição para o entendimento do problema pro-

posto.

10. Cronograma: Aqui são distribuídas as atividades de pesquisa com relação ao prazo

estabelecido, indicando o tempo necessário para o desenvolvimento de cada fase da investiga-

ção.

11. Anexos e/ou apêndices: Os anexos são materiais elaborados por outros autores ou

documentos científicos (gráficos, tabelas, quadros) que servem para corroborar as afirmações

contidas no texto do projeto ou fornecer informações adicionais. Já os apêndices são docu-

mentos elaborados pelo autor do projeto, disponibilizados para aprofundamento ou melhor

compreensão das ideias do projeto (roteiros de entrevistas, relatos de observações, questioná-

rios).

12. Referências: Item obrigatório em que são listados os livros, capítulos, textos, enfim,

as fontes de informação citadas no projeto.

Antônio Joaquim Severino (2006, p. 163-164) faz observações quanto ao desenvolvi-

mento do projeto, dentre as quais cumpre destacar:

1. É normal e até positivo que o projeto possa ser alterado durante a investigação, pois

revela aprofundamento das ideias do autor.

2. A estrutura do projeto não é estanque e seus elementos devem ser distribuídos de

acordo com as exigências da pesquisa.

3. Plano de trabalho e projeto de pesquisa são diferentes, pois o plano encarrega-se de

estruturar o plano do trabalho escrito e não as ações da investigação, como no projeto.

4. O projeto se distingue do trabalho final, que deve ser uma monografia ou tese. O

projeto detalha os caminhos da investigação e as estratégias, com a finalidade de planejar a

atividade de pesquisa. Esse documento se diferencia do texto final, que deverá enfocar os

resultados obtidos na concretização do projeto.

• O relatório de pesquisa

Os relatórios de pesquisa são documentos científicos que cumprem a função de apresen-

tar os resultados obtidos em uma investigação relacionada a um projeto específico. Cumpre

também um papel administrativo, pois justifica para os orientadores ou agências de fomento à

pesquisa científica a aplicação dos recursos e do tempo disponibilizados, comunicando os re-

sultados alcançados. Durante a investigação, podem ser requeridos relatórios parciais, que

138

PATRÍCIA MOTA SENA

apresentam fases do andamento dos trabalhos e, ao término da pesquisa, o relatório deve a-

presentar a metodologia empregada e os resultados finais. Além disso, os relatórios podem ser

solicitados como parte de processos avaliativos em componentes curriculares como forma de

exercitar a habilidade de demonstração dos estudantes.

• Estrutura do relatório

A estrutura dos relatórios varia de acordo com a finalidade para a qual são produzidos.

A seguir, propomos uma estrutura geral, modificada a partir da orientação de Marconi & La-

katos (2009, p. 230-231), para que você use como guia. Para as seções que não estão descritas,

considere as mesmas orientações oferecidas nas explicações sobre o projeto.

1.Capa.

2.Folha de Rosto.

3.Resumo ou sinopse: trata-se de um resumo descritivo sobre o conteúdo do relatório.

Deve ser objetivo e, em geral, possui entre 20 linhas e uma página.

4.Listas de Tabelas ou Ilustrações.

5.Lista de Abreviaturas.

6. Sumário.

7. Introdução: Apresenta os mesmos elementos da introdução do projeto, porém acres-

cidos dos objetivos e da justificativa, “incorporando as modificações realizadas depois de apli-

cada a pesquisa-piloto” (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 232). Apesar de essas autoras indi-

carem que a revisão bibliográfica deve ser feita em uma seção diferenciada, propomos que isso

seja feito ainda na introdução, pois a retomada das principais obras sobre o tema contribuem

para fundamentar a apresentação do problema. No relatório podem ser incorporadas novas

publicações, “já que a pesquisa bibliográfica não se encerra com a elaboração do projeto”

(MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 232).

8. Metodologia: Nesta seção descrevem-se as estratégias utilizadas na coleta e análise

dos dados e a eficácia da aplicação dos métodos escolhidos.

9. Apresentação e análise dos dados: A ordem de apresentação dos dados deve estar em

conformidade com as hipóteses e as afirmações que propõem. Nesta seção, deve-se apresentar

as evidências obtidas por meio de análises “incorporando no texto apenas as tabelas, os qua-

dros, os gráficos e outras ilustrações estritamente necessárias à compreensão do desenrolar do

raciocínio; os demais deverão vir em apêndice” (MARCONI; LAKATOS, 2009, p. 233). As

autoras mencionadas sugerem que a interpretação dos resultados seja feita em uma seção dis-

139


tinta, porém pensamos que essa interpretação pode ser feita junto à análise dos dados coleta-

dos, buscando confirmar ou rejeitar as hipóteses levantadas.

10. Conclusões: As conclusões são parte final da pesquisa, como produto dos processos

desenvolvidos na investigação. Retrata o significado da pesquisa realizada, o alcance das abor-

dagens e a contribuição dos resultados obtidos. É possível ainda, nesta seção, que o pesquisa-

dor identifique “as questões que não puderam ser respondidas pela pesquisa, bem como as

questões que surgiram com o seu desenvolvimento, seguidas de sugestões quanto a pesquisas

futuras que possam respondê-las” (GIL, 2006, p. 190). Dessa maneira, o pesquisador encerra

o seu texto com sínteses e recomendações.

11. Anexos ou Apêndices.

12. Referências.

• A monografia

A monografia é o estudo aprofundado de uma questão específica. Délcio Salomon con-

ceitua a monografia da seguinte maneira:

Localizamos na origem histórica da monografia aquilo que até hoje ca-

racteriza essencialmente esse tipo de trabalho científico: a especificação, ou

seja, a redução da abordagem a um só assunto, a um só problema. Mantém-

se assim o sentido etimológico: mónos (um só) e graphein (escrever): disser-

tação a respeito de um assunto único (SALOMON, 2008, p. 255).

Esse mesmo autor atribui dois sentidos à aplicação do termo monografia: pode ser uma

tese, originada de pesquisa científica que contribua com conhecimentos originais à ciência, ou

pode ser todo trabalho originado de pesquisas, sejam empíricas ou não, como as dissertações

de mestrado e as monografias no “sentido acadêmico, ou seja, o tratamento escrito aprofun-

140

PATRÍCIA MOTA SENA

dado de um só assunto, de maneira descritiva e analítica, em que a reflexão é a tônica”

(SALOMON, 2008, p. 256).

De acordo com Marconi & Lakatos (2009, p. 237), as características da monografia são:

• Trabalho escrito, sistemático e completo; • Tema específico ou particular de uma ciência ou parte dela; • Estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários aspectos e ângulos do caso;

• Tratamento extenso em profundidade, mas não em alcance [...];

• Metodologia específica;

• Contribuição importante, original e pessoal para a ciência.

Vejamos a estrutura da monografia. Quando a seção não estiver descrita, considere as

mesmas orientações oferecidas na elaboração dos projetos e relatórios.

1. Capa.

2. Folha de Rosto.

3. Resumo em língua vernácula.

4. Lista de Tabelas ou Ilustrações.

5. Lista de Abreviaturas.

6. Sumário.

7. Introdução: Deve apresentar de maneira objetiva o tema da pesquisa, delimitando o

problema analisado. A introdução da monografia se assemelha à do relatório, pois apresenta

considerações metodológicas e uma breve revisão bibliográfica sobre o tema, contextualizan-

do-o.

8. Desenvolvimento: Para Marconi e Lakatos (2009, p. 238), o desenvolvimento é o es-

paço da “fundamentação lógica do trabalho de pesquisa, cuja finalidade é expor e demons-

trar”. Para essas autoras, o desenvolvimento da monografia precisa conter:

• Explicação [...] explicar é apresentar o sentido de uma noção, é analisar e compre-ender, procurando suprimir o ambíguo ou obscuro.

• Discussão é o exame, a argumentação e a explicação da pesquisa: explica, discute,

fundamenta e enuncia as proposições. • Demonstração é a dedução lógica do trabalho; implica o exercício do raciocínio. Demonstra que as proposições, para atingirem o objetivo formal do trabalho e não se afastarem do tema, devem obedecer a uma sequência lógica.

141


9. Conclusões: Apresenta uma síntese do trabalho, com um resumo das principais ar-

gumentações com o objetivo de atribuir significado ao estudo realizado. Segundo Marconi e

Lakatos (2009, p. 238), “da conclusão devem constar a relação existente entre as diferentes

partes da argumentação e a união das ideias e, ainda, conter o fecho da introdução ou síntese

de toda reflexão”.

10 Anexos e/ou Apêndices.

11. Referências.

2.2.4 CONTEÚDO 4. PORTFÓLIO, PESQUISA E DOCÊNCIA

Os trabalhos de conclusão dos cursos de graduação têm sido cada vez mais variados na

forma de apresentação. Há instituições de Ensino Superior que solicitam artigos científicos,

monografias e, tem sido cada vez mais usual um novo tipo de trabalho: o Portfólio.

O Portfólio possui aplicações diversas, mas tem em comum seu objetivo: sistematizar

práticas exercidas ao longo da graduação, considerando a interdisciplinaridade e aliança entre

teoria e prática. Dessa maneira, organiza aprendizagens conquistadas nas disciplinas específi-

cas do curso de graduação. Como explicita o Guia Institucional de Trabalho de Conclusão do

Curso Letras Português/ Inglês da FTC EAD – Faculdade de Tecnologia e Ciência – Educação

a Distância (2008):

O portfólio acadêmico consiste em um trabalho de sistematização, re-

gistro, reflexão e auto-avaliação da práxis pedagógica desenvolvida no per-

142

PATRÍCIA MOTA SENA

curso dessas disciplinas, capaz de possibilitar a você estudante a reconstrução

crítica da sua formação pessoal, acadêmica e profissional.

Esse mesmo documento destaca, ainda, como objetivo do portfólio acadêmico:

a capacidade de criar as condições e os meios necessários para que os

graduandos desenvolvam competências, habilidades e atitudes pautadas na

práxis pedagógica crítica e reflexiva, através da apropriação de conhecimen-

tos, análise da realidade educacional e produções acadêmicas relevantes, vi-

sando a sua autonomia no processo de aprendizagem.

A partir de agora você verá a estrutura do portfólio acadêmico. Considere a estrutura

apresentada a seguir acompanhada dos elementos pré-textuais comuns aos trabalhos acadê-

micos. Os elementos relacionados compõem os critérios exigidos pela FTC EAD, consideran-

do as competências das disciplinas por períodos, os temas transversais e as experiências em

Estágio Supervisionado dos cursos de Licenciatura.

1. Apresentação: Texto inicial, elaborado de forma clara e precisa, no qual devem

constar dados de identificação do autor, dos campos de estudos/escolas pesquisadas e ou-

tros dados gerais sobre o portfólio, como, por exemplo, a metodologia utilizada na sua

construção. Deve situar o leitor no contexto do trabalho acadêmico, levando-o a perceber

claramente o que será analisado, como e por que as limitações foram encontradas, o alcan-

ce da investigação e suas bases teóricas gerais, sem, contudo, aprofundar essas questões. Is-

so você fará no desenvolvimento do portfólio.

2. Objetivos: A construção de um objetivo precisa ser efetuada de forma clara e conci-

sa, expressando apenas uma ideia. Devem ser construídos com o verbo no infinitivo (diag-

nosticar, analisar, identificar).

2.1. Objetivo Geral: Deve ser direcionado ao portfólio, devendo dar conta da sua tota-

lidade, por isso deve ser elaborado com um verbo de precisão.

2.2. Objetivos Específicos: Detalham o enunciado do objetivo geral e/ou cada atividade

que será desenvolvida.

3. Fundamentação teórica: Trata-se da literatura pertinente aos temas abordados no

Portfólio. É um trabalho criterioso e crítico que requer muita leitura para possibilitar a

”construção lógica do pensamento ou síntese que é a coordenação inteligente das ideias,

conforme as exigências racionais da sistematização própria do trabalho científico”

(SEVERINO, 2000, p. 81-82).

3.1. Dialogando sobre os temas transversais: Você deverá construir um texto relacio-

nando os conhecimentos significativos (importantes para o seu processo de formação do-

143


cente) que foram construídos em cada período com cada tema transversal. Seu texto deve-

rá estar respaldado por, pelo menos, dois autores que serviram de referência para a com-

preensão do tema transversal de cada período.

3.2. Refletindo sobre as teorias estudadas: Nesse texto você precisa se posicionar criti-

camente sobre a articulação das Teorias Educacionais e das disciplinas específicas de letras,

bem como a prática vivenciada no contexto escolar no Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)

e no Ensino Médio.

4. Discussão dos resultados: Trata-se de uma análise cuidadosa dos dados coletados

nos momentos de atividades práticas na Escola (entrevistas, observações, coparticipação,

regência durante estágio) com fundamentos teóricos que os explicam e ampliam suas con-

ceituações.

5. Considerações Finais: Posicionamento pessoal quanto aos resultados em função dos

conhecimentos construídos durante o curso. Você pode também fazer recomendações

e/ou sugestões que devem ser explanadas de forma ética, apontando possíveis soluções pa-

ra as dificuldades apontadas.

6. Referências

7. Apêndices

7.1 Apêndices obrigatórios:

7.1.1 Relatório da disciplina Estágio Supervisionado I.

7.1.2 Relatório da disciplina Estágio Supervisionado II.

7.2 Apêndices Complementares:

7.2.1 Produção das atividades das disciplinas PPP I, II, III, IV, V e VI.

7.2.2 Documento que julgar pertinente para compor o portfólio.

8. Anexos

8.2.1 Documento que julgar pertinente para compor o portfólio.

(Guia Institucional de Trabalho de Conclusão do Curso Letras Português/ Inglês da

Faculdade de Tecnologia e Ciência – Educação a Distância, 2008, p. 12 -13).

• Pesquisa e educação

Concluindo as reflexões sobre as possibilidades da pesquisa científica, convido você a es-

tabelecer uma relação entre pesquisa e educação. A seguir, apresentamos um texto que faz

parte de um artigo de Menga Lüdke e Giseli Barreto da Cruz, no qual discutem as possibilida-

des da pesquisa e a sua contribuição para a formação docente. Observe os questionamentos

propostos pelas autoras no final do texto e pesquise outras leituras que discutam essas e outras

questões relacionadas à articulação entre pesquisa e docência!

144

PATRÍCIA MOTA SENA

A PESQUISA E O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A possível articulação entre ensino e pesquisa no trabalho do professor da educação

básica é algo que há algum tempo tem merecido atenção de nossa parte e de outros colegas

que se dedicam ao seu estudo. Desde a década de 90 o tema ‘professor pesquisador’ tem

ganhado espaço no cenário de discussão acadêmica, sobretudo, como já mencionamos,

com a repercussão que teve entre nós o trabalho de D. Schön (1983) sobre o reflective

practitioner.

As ideias de Schön, inicialmente, não abordaram diretamente o professor, mas, ao

centrarem-se na valorização da reflexão na experiência, com base em Dewey, e do conhe-

cimento tácito, com base em Polanyi, acabaram atraindo uma imensa atenção no meio do-

cente e impulsionando uma gama variada de produções sobre a importância de o profes-

sor refletir sobre a sua prática, antes, durante e depois dela. Contrapondo-se à

racionalidade técnica, Schön defende um tipo de epistemologia da prática, em que o sujei-

to posiciona-se em uma atitude de análise, produção e criação a respeito da sua ação ao en-

frentar situações desafiadoras.

Tal perspectiva, aliada àquela anteriormente proposta por L. Stenhouse (1975), basea-

da no princípio de que o professor precisa assumir-se como pesquisador da própria práti-

ca, encaminhando crítica e sistematicamente sua atividade para identificar os eixos estru-

turantes de cada situação de ensino, tem impulsionado uma série de trabalhos voltados

para a ideia de um professor mais autônomo. Para Stenhouse, a pesquisa deveria ser a base

do ensino dos professores, tendo como foco central o currículo, uma vez que é por seu in-

termédio que se transmite o conhecimento na escola. De acordo com o que propunha Ste-

nhouse, as reformas precisariam incluir em seu interior o desenvolvimento profissional

dos professores como pesquisadores de suas próprias práticas, que fazem de suas salas de

aula típicos laboratórios de ensino.

O alcance desses pensamentos entre nós, bem como os de vários outros autores (Elli-

ott, 1989; Zeichner, 1992; Giroux, 1990; Contreras, 1997; Perrenoud, 1996), tem valorizado

cada vez mais a perspectiva da pesquisa na formação e na atuação do professor. Essa pers-

pectiva é apontada por diversos autores, e mesmo pela legislação, como algo importante

para o preparo e o trabalho do professor e por isso deve ser introduzida na formação inici-

al e continuada dos professores da educação básica.

Pouco se sabe entre nós, todavia, sobre o que ocorre de fato a esse respeito entre os

professores desse nível de ensino. Como concebem eles o papel da pesquisa em suas esco-

las? Que formação receberam e de que condições dispõem para realizá-la? Que tipo de

pesquisas de fato realizam? Onde as divulgam? É possível e viável ao professor investigar a

sua própria prática?

145


LÜDKE, Menga; CRUZ, Giseli B. da. Aproximando universidade e escola de educação

básica pela pesquisa. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-1574200

5000200006&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 25 set. 2009.

146

PATRÍCIA MOTA SENA

147


MAPA CONCEITUAL

148

PATRÍCIA MOTA SENA

ESTUDO DE CASO

Sabemos que a escola abriga sujeitos com experiências sociais, culturais, pessoais diver-

sas. Considere que você está lecionando em uma instituição escolar em que há alunos de dife-

rentes expressões de religiosidade. Em uma das turmas que você leciona, imagine que um (a)

estudante precisa se ausentar por alguns dias e fornece uma justificativa vinculada ao exercício

da sua religiosidade. Buscando ser compreensivo (a) diante dos motivos de ordem pessoal

apresentados e ciente das atividades que devem ser realizadas por todos da turma no período

em que a ausência foi solicitada pelo (a) estudante, como você solucionaria este problema,

uma vez que a direção da escola concede permissões para ausência apenas para alunos que

apresentam atestado médico?

A questão do multiculturalismo e da diversidade na escola atualmente está sendo muito

debatida nos meios educacionais. Sugerimos que, antes de você procurar soluções para o pro-

blema apresentado, realize uma pesquisa sobre o tema. A seguir, aponte soluções e escolha a

mais adequada entre elas. Você também pode criar uma proposta de intervenção. Bom traba-

lho!

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QUESTÃO 01

“Seja qual for o modelo de ciência que se trabalhe, a escolha do pro-

blema de pesquisa é um momento crucial da atividade científica. Essa esco-

lha decide o que vai ser esclarecido e isso é fundamental. Alguém já observou

que uma forma de ver é também uma forma de não ver. Isso porque a focali-

zação no objeto "A" implica um descarte ou esquecimento com relação ao

objeto "B". A escolha do problema de pesquisa guarda, pois, implicações so-

bre o que deve ser conhecido”

149


SOUSA, Ivan Sergio Freire de. A Pesquisa e o Problema de Pesquisa:

quem os determina? Disponível em: <http://www22.sede.embrapa.br/

unidades/uc/sge/texto1.pdf>. Acesso em: 08 mai. 2009).

Associando o texto acima aos conhecimentos sobre a definição de um problema de pes-

quisa, analise as proposições a seguir:

I. A escolha do problema é a primeira fase da pesquisa, responsável por definir e delimi-

tar o objeto da investigação, originando o tema que se deseja conhecer.

II. O texto apresenta uma ideia equivocada: o objetivo do pesquisador ao delimitar o

problema deve ser abarcar o fenômeno em sua totalidade, sem descartar ou esquecer nenhum

aspecto.

III. O texto traz um alerta para o pesquisador: é preciso formular o problema de forma

clara e objetiva, o que implica na análise de um objeto de maneira profunda e na seleção das

informações, descartando aquelas que não tenham relação direta com o problema em questão.

IV. A formulação do problema deve considerar também os aspectos pessoais do pesqui-

sador, além da oportunidade científica do estudo, pois a atividade de pesquisa exige motiva-

ção, afinidade científica e dedicação.


a) III e IV. b) II e III. c) I e IV. d) I e II.

QUESTÃO 02

“Em certa medida, os métodos qualitativos se assemelham a procedi-

mentos de interpretação dos fenômenos que empregamos no nosso dia a dia,

[...]. [...] para não atravessar uma rua basta que vejamos se aproximar um

caminhão; não é necessário saber seu peso exato, a velocidade a que corre, de

onde vem, etc. Nessa situação, o caminhão pode ser entendido como símbolo

de velocidade e força, e, para a finalidade de atravessar a rua, outras informa-

ções seriam prescindíveis. Há problemas e situações cuja análise pode ser fei-

ta sem quantificação de certos detalhes, delimitação precisa do tempo em

que ocorreram, lugar, causas, procedência dos agentes, etc; tais detalhes, em-

bora obteníveis, seriam de pouca utilidade”

NEVES, José L. Pesquisa Qualitativa – características, usos e possibi-

lidades. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-

art06.pdf#search=%22pesquisa%20documental %22>. Acesso em: 11 mai.

2009.

150

PATRÍCIA MOTA SENA

Correlacionando o trecho acima com a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa,

analise as proposições a seguir:

I. Os métodos quantitativos e qualitativos se excluem mutuamente, como mencionado

no texto, pois os objetos submetidos à análise quantitativa diferem daqueles que utilizam a

abordagem qualitativa.

II. O texto valoriza a interpretação na construção de uma pesquisa qualitativa, na qual os

dados quantitativos podem ser dispensados para a atribuição do significado das relações con-

textuais em que se insere o objeto.

III. A metáfora entre objeto de pesquisa qualitativa e o ato de atravessar a rua evidencia

que, sem a utilização de métodos qualitativos e quantitativos, é impossível compreender um

objeto na sua totalidade.

IV. A leitura do texto permite inferir que a utilização de métodos quantitativos ou quali-

tativos depende do objetivo do pesquisador, quais as questões que deseja investigar a partir

dos dados necessários para compreender seu problema científico.


a) II e IV. b) II e III. c) I e IV. d) I e III.

QUESTÃO 03

Para Severino,

[...] ensino e aprendizagem só serão motivadores se seu processo se

der como processo de pesquisa. Daí se tornar fundamental a modalidade de

trabalho didático-pedagógico representado pela prática efetiva da Iniciação

Científica, processo de iniciação à pesquisa, forma privilegiada de aprendiza-

gem, no contexto da formação graduada. Trata-se de procedimento o mais

adequado possível para se instaurar o ensino e a aprendizagem de forma efe-

tivamente significativa, já que ocorre mediante o processo de construção do

conhecimento”.

SEVERINO. Antônio J. A prática da metodologia científica no ensi-

no superior e a relevância da pesquisa na aprendizagem universitária.

Disponível em: <http://www.unicaieiras.com.br/revista1/artigos Severino/

ArtigoSeverino.htm>. Acesso em: 29 out. 2008).

As proposições a seguir tratam do papel da pesquisa no ensino superior. Leia-as atenta-

mente:

151


I. A prática da iniciação científica mencionada no texto corresponde à pesquisa formal,

praticada sob a orientação de um professor que supervisiona rigorosamente os procedimentos

aplicados, cuja função primordial é a publicação de trabalhos para garantir o reconhecimento

dos autores.

II. A atividade de pesquisa contribui para a integração do estudante a uma área específi-

ca do conhecimento, aliando teoria e prática no exercício de trabalhos acadêmicos e na parti-

cipação em eventos científicos.

III. A pesquisa na graduação é uma forma privilegiada de aprendizagem porque posi-

ciona o estudante como sujeito do conhecimento, tornando-o capaz de dialogar com outros

sujeitos acerca do tema pesquisado e proceder de maneira sistemática e crítica na busca da

elucidação das questões propostas.

Das proposições acima, está(ão) correta(s)

a) apenas I b) apenas II c) apenas II e III d ) apenas I e III

QUESTÃO 04

Analise o texto a seguir:

Questão que não se acha suficientemente discutida e trabalhada pelos

pesquisadores é a tendência a não se aprofundar nas implicações do uso de

certas técnicas, e mesmo da propriedade e adequação desse uso e de sua a-

propriação de forma consistente. [...] Aqui se enquadra a questão das opções

pelo uso de modelos quantitativos de coleta e análise de dados ou pelos cha-

mados modelos qualitativos, ou seja, aquelas metodologias que não se apoi-

am em medidas operacionais cuja intensidade é traduzida em números. [...]

A pergunta que nos colocamos ao examinarmos atentamente as vertentes de

pesquisa [...] é se há um domínio consistente de métodos e técnicas de inves-

tigação, qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se situa

(GATTI, B. A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil

contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 65-81, 2001).

A respeito de como se realiza a escolha da metodologia adotada pelos pesquisadores, as-

sinale a alternativa correta:

a) Ao considerarmos o objeto da pesquisa, a escolha dos métodos e abordagens da pes-

quisa torna-se trivial, visto que os fenômenos humanos e sociais só podem ser estudados qua-

litativamente e os demais a partir de métodos quantitativos.

152

PATRÍCIA MOTA SENA

b) A consistência discutida no texto se refere à compreensão dos fundamentos teórico-

metodológicos adotados e de suas implicações, que devem se coadunar aos métodos escolhi-

dos e orientar todas as etapas da pesquisa.

c) A autora explicita a incompatibilidade de serem utilizados, na mesma pesquisa, mé-

todos quantitativos e qualitativos: os pesquisadores devem optar por um deles e se manterem

fiéis para evitar contradições.

d) As questões discutidas pela autora referem-se à necessidade de elaboração dos proje-

tos de pesquisa, que representam a formalização do planejamento dos procedimentos a serem

adotados.

QUESTÃO 05

De acordo com o texto a seguir, é correto afirmar que Manolito realizará uma pesquisa

a) experimental, pois se utiliza de um objeto como fonte, colocando-o em condições

técnicas de observação e manipulação, sendo criadas condições adequadas para o seu manu-

seio e tratamento.

b) bibliográfica, por ser aquela que é decorrente de outras pesquisas anteriores publica-

das em documentos científicos impressos e, por isso mesmo, sem status de ciência por carecer

de originalidade.

c) de campo, em que o pesquisador coleta os dados nas condições naturais de ocorrência

dos fenômenos, sendo observados sem manuseio e/ou interferência no ambiente em que esse

fenômeno se encontra.

d) documental, por valer-se da utilização de documentos não só impressos, mas de na-

turezas diversas, como registros das entrevistas, que servem como matéria-prima para que o

pesquisador possa fazer sua análise.

153


154

PATRÍCIA MOTA SENA

GABARITO DAS QUESTÕES

155


GLOSSÁRIO

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas: É uma instituição sem fins lucrativos fun-dada em 1940 com o objetivo de proceder a normatização técnica para regulamentar as des-cobertas científicas e tecnológicas do país. As normas brasileiras são construídas por comis-sões cujos membros representam vários setores, tais como consumidores, produtores, pesquisadores, dentre outros.

ARTIGO CIENTÍFICO: segundo Marconi e Lakatos (2009, p. 261) “os artigos científicos são pequenos estudos, porém completos, que tratam de uma questão verdadeiramente científica, mas que não se constituem em matéria de um livro”.

ATO DE CONHECER: é o processo de interação entre sujeito e objeto.

CIÊNCIA: “sistematização de conhecimentos, um conjunto de proposições logicamente cor-relacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar” (MARCONI e LAKATOS 2009, p. 80).

CIENTIFICISMO: é a confiança total na ciência, valorizando a racionalidade científica como única resposta correta para os problemas humanos, sobrepondo a ciência às demais formas de conhecimento.

COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA: significa "comunicação de informação científica e tecnoló-gica, transcrita em códigos especializados, para um público seleto formado de especialistas" (BUENO, 1994 apud ALBAGLI, p. 397).

CONHECIMENTO: processo de elucidação da realidade. Constitui um instrumento de mu-dança, uma vez que pode se transformar em consciência social, favorecendo a autonomia e o senso crítico.

CONHECIMENTO RELIGIOSO: apóia-se em doutrinas sagradas, reveladas, possuindo um caráter inspiracional. Suas verdades são infalíveis e indiscutíveis. Fornece um conhecimento sistemático e objetivo acerca da realidade.

DADOS: são esclarecimentos e/ou informações sobre uma situação, um fenômeno, um acon-tecimento obtidas por meio de processos investigativos.

DECODIFICAÇÃO: é uma das etapas da leitura e consiste na tradução dos sinais gráficos em palavras.

DEDUÇÃO: “Operação lógica na qual se passa de uma ou mais proposições a uma outra, que é a conclusão, inferida necessariamente das premissas”. (ARANHA, 2006, p. 307).

DIALÉTICA: concepção na qual a “ciência é definida como sendo o ato de se conhecer a aná-lise do processo do fenômeno como uma parte do processo do conhecimento, realizada a par-tir de uma consciência crítica” (BARROS; LEHFELD, 2006, p. 43).

156

PATRÍCIA MOTA SENA

DIFUSÃO CIENTÍFICA – Refere-se a "todo e qualquer processo usado para a comunicação da informação científica e tecnológica" (BUENO, 1994 apud ALBAGLI, p. 397).

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA – "O uso de processos e recursos técnicos para a comunicação da informação científica e tecnológica ao público em geral" (BUENO, 1994 apud ALBAGLI, p. 397).

EMPIRISMO – Teoria que defende a construção de conhecimento e a formação de ideias por meio da experiência.

EPISTEMOLOGIA – Adquiriu conotação direcionada ao estudo das condições de produção do conhecimento científico sob olhar crítico quanto ao método. Constitui um exercício de reflexão e análise da ciência sobre si mesma.

ESQUEMAS – É uma técnica de sistematização que constitui formas de representação e regis-tro de conteúdos de leituras que permitem a visualização gráfica ou diagramática da situação ou texto em questão.

FATOS – Acontecem na realidade, independentemente de haver ou não quem os conheça.

FENÔMENO – é a percepção que o observador tem do fato, analisando-o a partir de um con-texto no qual se devem considerar aspectos econômicos, politicos, sociais e culturais que o constituem, influenciam ou definem.

FILOSOFIA – Etimologicamente, a palavra é composta por dois radicais gregos, que signifi-cam: filo – amigo + sofia – sabedoria.

HERMENÊUTICA – Área da Filosofia que se debruça sobre a interpretação e a compreensão a partir da linguagem.

INATISMO – Teoria que defende a existência de ideias inatas, que já nascem com o indiví-duo.

INFORMAÇÃO – Conjunto de dados que assume um significado para quem a obtém, consi-derando um contexto de relações e outras informações já existentes no repertório do sujeito.

INTERPRETAÇÃO – Apreensão das ideias e estabelecimento de relações entre o texto e o contexto.

LINGUAGEM CIENTÍFICA – Critérios específicos para o registro de processos científicos, contribuindo para a comunicação do conhecimento.

MÉTODO: Forma ordenada de proceder ao longo de um caminho.

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO – Disciplina instrumental e reflexiva que se propõe a desenvolver habilidades de observação, análise crítica, sistematização e seleção de informações e dados na busca do entendimento da realidade.

METODOLOGIA – Corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados na ob-tenção de conhecimento.

NEUTRALIDADE CIENTÍFICA – É um mito da ciência moderna que defendia ser a ciência um saber neutro e que as pesquisas científicas não deveriam sofrer influência social, política ou econômica.

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OBJETO – É o mundo exterior ao sujeito.

PESQUISA – “Ato dinâmico de questionamento, indagação e aprofundamento” (BARROS; LEHFELD, 2000, p. 67).

POSITIVISMO – Teoria iniciada por Auguste Comte no século XIX que defende a compreen-são da realidade por meio da aplicação de métodos cientificamente validados, valorizando a observação.

RESENHA – Trabalho acadêmico que consiste na apresentação do conteúdo de uma obra feita por meio da sua apreciação.

RESUMO – É uma apresentação sintética e seletiva das ideias de um texto, ressaltando a pro-gressão e a articulação entre elas. Nele devem aparecer as principais ideias do autor do texto, considerando a interpretação do resumista.

SENSO COMUM – Modo espontâneo de conhecer e que se obtém no cotidiano. É construído a partir das experiências.

SUJEITO – É o ser humano que construiu inteligibilidades que permitem compreender um fenômeno da realidade. O sujeito é capaz de se apropriar, de explicar o mundo exterior.

TÉCNICA – Operacionaliza o método.

TEORIA – “Construção intelectual para justificar ou explicar alguma coisa. [...] Em oposição ao senso comum, a teoria é uma etapa do método científico, uma concepção metódica e sis-tematicamente organizada sobre determinado assunto” (ARANHA, 2006, p. 314).

TEORIA DO CONHECIMENTO – Área da Filosofia que estuda as condições de construção do conhecimento humano a respeito da realidade.

TRABALHOS CIENTÍFICOS – Documento que representa o resultado de um estudo, deven-do expressar conhecimento sobre o assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emana-do da disciplina, módulo, estudo independente, curso, programa e outros ministrados (ABNT).

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PATRÍCIA MOTA SENA

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