Multiculturalismo e Escola Inclusiva Texto

5/11/2018 Multiculturalismo e Escola Inclusiva Texto - slidepdf.com

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Multiculturalismo e Escola Inclusiva: uma ponte para a eficácia

Douglas Ferreira Silva*, Rosana de Jesus Silva e Thiago Crepaldi

Departamento de Ciências da Vida, Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de

Coimbra, Portugal. E-mail: *[email protected]

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Resumo

(Multiculturalismo e Escola Inclusiva: uma ponte para a eficácia). Frente a grande mobilidade

das pessoas devido a globalização, as ecolas deparam-se cada vez mais com uma diversidade

cultural, a qual chamamos de multiculturalismo. O multiculturalismo é um termo polissêmico

que engloba desde visões mais liberais ou folclóricas, que tratam da valorização da pluralidadecultural, até visões mais críticas, cujo foco é o questionamento a racismos, sexismos e

preconceitos de forma geral, buscando perspectivas transformadoras nos espaços culturais,

sociais e organizacionais. O conceito de inclusão e as ações que dele resultam tendem a refletir

uma concepção pessoal, política, sociocultural e/ou institucional que se tem sobre a educação e

sobre o tipo de sociedade que se deseja. A inclusão ou a educação inclusiva não é mais um

nome para “a educação especial”. No olhar multicultural, não se pode conceber a inclusão sem

inseri-la em um processo mais amplo que questiona a exclusão, que interroga sobre a formação

das identidades e sobre a construção discursiva das diferenças. A coompreenção da necessidadede incluir dentro de uma perspectiva multicultural, contribuirá para a eficácia da escola.




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Introdução

A preocupação com as diferentes vertentes da educação tem sido uma constante

ao longo do pensamento pedagógico. Com o decorrer do tempo, a vida política social eeducativa, sofreram alterações impostas por fatores como os efeitos da globalização, a

criação da União Europeia e o desmoronar do Bloco Socialista, entre outros, que

causaram um movimento migratório inédito de populações (Gaspar, 2009).

Segundo Cardoso (1996), a crescente mobilidade dos seres humanos na

atualidade e a exigência cada vez mais generalizada da necessidade de uma efetiva

concretização das intenções expressas nas Declarações Universais dos Direitos

Humanos e dos Direitos das Crianças, trazem para a praça pública a necessidade de

todos aprendermos a viver em conjunto, com outros grupos de culturas, atitudes e

valores diferenciados. Diferentes etnias, grupos sociais, gêneros e idades exigem que a

diversidade seja encarada como um contributo positivo para a construção de sociedades

democráticas, pluralistas e multiculturais, pelas quais todos ansiamos, onde a interação

dinâmica entre os seus elementos seja geradora de novos valores, normas, usos e

costumes comuns.

Neste caso, instituições de ensino estabelecem um papel fundamental na vida

dos seus alunos, uma vez que têm a função de prepará-los para exercer a cidadania.

Tendo isto em vista, o argumento de Giseli & Ana (2008) afirma que sendo a escola

inclusiva, esta poderia beneficiar-se da perspectiva multicultural, que questiona formas

de ocultação das diferenças, de modo a desafiar preconceitos e processos de exclusão de

grupos socioculturais oprimidos, no contexto educacional. No olhar multicultural, não

se pode conceber a inclusão sem inseri-la em um processo mais amplo, que questiona a

exclusão e interroga sobre a formação das identidades e sobre a construção discursiva

das diferenças.

Para tanto, este trabalho abordará a concepção de multiculturalismo e escola

inclusiva a partir dos seus conceitos, práticas, potenciais, benefícios, limites e bases

legais, na tentativa de fazer uma ponte para criar uma “educação inclusiva

multicultural”.




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Multiculturalismo

A crescente mobilidade nos últimos anos, devido a facilidade no acesso a

determinados locais, como por exemplo União Europeia, vem transformando o espaço

cultural onde estamos inseridos. As constantes migrações e imigrações, sejam elas para

fins econômicos, sociais ou mesmo culturais, tem tornando o espaço de convivío cada

vez mais diverso e heterogênio. O multiculturalismo surge a partir do momento em que

uma cultura, diferente da de um determinado local em específico, é inserida neste

ambiente. Em outas palavras, o multiculturalimos é encontrado onde há à diversidades

de culturas em uma mesma área geográfia e, que cada uma detas, seja característica de

um povo, nação ou mesmo de uma mesma população com costumes e tradições

diferentes.

Com essa crescente troca de culturas, é indispensavel que haja uma preparação

da população para acolher o diferente e enxerga-lo não como algo estranho, mas sim

como mais uma possibilidade. Com as escolas não deve ser diferente. Elas devem estar

atentas para as constantes diferenças dentro e fora de sala de aula e ainda mais para a

comodidade de seus alunos. Devem atentar-se ainda para que seus alunos não sejam

discriminados e ainda concieniza-los de tal diversidade, de modo que se respeitem e

saibam conviver uns com os outros. Para isso, as escolas devem possuir um corpo

admistrativo preparado que seja apto a lidar com essa situação; um corpo docente que

seja capaz de quebrar essas barreiras culturais e ainda contar com a colaborção dos pais

e principalmente dos alunos.

Partindo de uma perspectiva intercultural crítica ou multiculturalismo crítico

(McLaren, 2000; Canen, 1997,1999), pressupomos que preparar discentes e docentes

para atuarem em sociedades cada vez mais multiculturais exigirá pesquisas que

avancem nas questões teóricas e práticas envolvidas na formação de identidadesmulticulturalmente comprometidas, mobilizadas no desafio a discursos pretensamente

"universais" que estereotipam, calam e interditam identidades plurais.

Dizer que uma escola é multicultural, necessariamente implica em dizer que ela

seja inclusiva neste aspecto. Porém, não se pode dizer que toda escola inclusiva é

multicultural, pois uma coisa não necessariamente implica a outra.

Ainda no contexto multicultural, é de grande valia salientar que a diferença entre

culturas deve ser tratada de forma bastante delicada, pois não se deve ferir a integridade




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dos alunos e muito menos dismerecer uma determidade cultura em favor da outra. O

papel da escola então é ser ecumênica e não neutra. Deve abrangir e respeitar a

diferença entre todos os alunos, mas sem dar preferência a alguma em específico.

Insentivar os alunos a se conhecerem, ministrar palestras sobre diferenças

étnicas, sociais e culruais, aperfeiçoar o corpo docente e concientizar os pais do alunos,

são algumas das medidias que devem estar sempre presentes nas ecolas multiculturais.

Contexto, origens e prática da educação inclusiva, de acordo com Stubbs (2008).

A educação como direito para todas as crianças foi reconhecida nos instrumentos

internacionais desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem em 1948. O

movimento da Educação para Todos e instrumentos subsequentes salientaram que

alguns grupos em particular são especialmente vulneráveis à exclusão. Alguns

instrumentos evidenciam os direitos específicos de grupos, tais como mulheres, povos

indígenas e pessoas com deficiência. O direito de ser educado dentro do sistema regular

de ensino e de não ser discriminado, é salientado em instrumentos mais detalhados tais

como a Declaração de Jomtien , e a Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança.

Contudo, o direito à educação não implica automaticamente a inclusão.

Inicialmente o direito à educação inclusiva foi claramente afirmado na Declaração de

Salamanca e no Enquadramento para a Acção, que salienta que as escolas precisam de

mudar e adaptar. A Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

estabeleceu a educação inclusiva como um direito legal. A importância de um

financiamento adequado é destacada nas Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade

de Oportunidades para Pessoas com Deficiência e noutros documentos sobre

deficiência. Ainda existe um longo caminho a percorrer antes que a Educação para

Todos se torne realidade e não irá funcionar a não ser que haja mais participação da

população, e empenho da mesma, e uma atribuição eficiente de recursos. A redução da

pobreza é uma prioridade em conjunto com outros Objectivos de Desenvolvimento do

Milénio (ODM). A Educação para Todos, e por conseguinte, a educação inclusiva, são

problemas de desenvolvimento que irão evoluir, a não ser que sejam tomadas medidas

simultâneas para reduzir a pobreza.




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A educação inclusiva tem diversas origens e influências, que incluem:

comunidades; activistas e defensores; movimentos de base profissional (qualidade na

educação, melhoria e eficácia escolar, necessidades especiais, etc.); agências

internacionais governamentais e não governamentais, realidades da situação mundial e

experiências práticas. Algumas têm influências mais fortes que outras, mas todas têm

uma contribuição a fazer, embora raramente trabalhem em conjunto. As perspectivas

das populações necessitam sempre de serem procuradas, mas as vozes da comunidade e

dos ativistas raramente são ouvidas. A educação inclusiva não é uma situação nova; as

comunidades indígenas tendiam a ser mais inclusivas antes da era colonial.

Fig. 1 - Influências no desenvolvimento da educação inclusiva.




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Pôr a educação inclusiva em prática, por várias vezes é encarado, como uma

mera introdução a técnicas e métodos específicos que permitam a aprendizagem

individual das crianças. Estes métodos têm o seu lugar e podem provocar um debate

mais profundo sobre a educação inclusiva. Mas por si só, não vão encaminhar

programas de educação inclusiva apropriados e sustentáveis. Três “ingredientes”

essenciais foram propostos para desenvolver a educação inclusiva, os quais podem

adaptar-se, crescer e sobreviver numa variedade de contextos:

1. Um forte enquadramento – o começo (valores, crenças, princípios e indicadores de

sucesso);

2. Aplicação dentro do contexto e cultura locais – a ideia (ter em consideração a

situação prática, uso de recursos e factores culturais);

3. Participação contínua e auto-reflexão crítica – a primeira tentativa (quem deverá ser

envolvido, como, e quando).

Uma vez juntos, estes três “ingredientes” podem produzir um sistema

educacional forte, localmente apropriado, flexível e sustentável que inclui todas as

crianças. Há várias abordagens e ferramentas que podem ajudar na implementação da

educação inclusiva tais como: análise das barreiras e oportunidades, pesquisa ativa e

baseada em imagens e uma “lente que foca o gênero”.

Escola Inclusiva, conforme Xavier & Canen (2008) e Stubbs (2008)

Incluir, na visão de muitos educadores, não é considerado um conceito

consensual ou uma tarefa fácil. Na verdade o verbo incluir, apesar de sua definição

aparentemente simples - ato de relacionar , compreender, fazer tomar parte, inserir -,

encerra múltiplas visões e práticas. No entanto, o conceito de inclusão e as ações que

dele resultam tendem a refletir uma concepção pessoal, política, sociocultural e/ou

institucional que se tem sobre a educação e sobre o tipo de sociedade que se deseja.

A inclusão deve ser muito mais do que o acesso à educação. Incluir significa

possibilidade de acesso, ingresso, permanência, participação, representação e sucesso

escolar . Está muito além da caridade, da benevolência e do assistencialismo. A inclusão

deve ser uma ação de garantia de direitos constitucionais e educacionais a todos os




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indivíduos, independentemente de sua origem, classe social, cultura, etnia, gênero,

sexualidade, religião, características psicofísicas, etc.

Segundo Stubbs (2008), muitas pessoas assumem que a educação inclusiva é

apenas mais uma versão da educação especial, ou está relacionada apenas aos alunos

com deficiência. Mas os conceitos e pressupostos principais que sustentam a educação

inclusiva são em muitos aspectos, o oposto daqueles que baseiam a educação especial.

“A inclusão ou a educação inclusiva não é mais um nome

para “a educação especial”. Envolve uma diferente

abordagem para identificar e tentar resolver as

dificuldades que se levantam nas escolas ... a educação das

necessidades especiais pode constituir uma barreira à

prática de estratégias inclusivas nas escolas.” (Ainscow,

2002).

A exclusão leva a uma suposta, imposta e dolorosa invisibilidade. É como se o

excluído não existisse. Suas necessidades, sua cultura e sua realidade parecem distantes

e irreais. Essa marcação entre identidade e diferença envolve todo um processo de

hierarquização e de classificação dos indivíduos e dos grupos, estabelecido por meio de

oposições binárias: eu/ele; nós/eles; normal/anormal; certo/errado; bons/maus; etc.

Stubbs (2008) afirma que a educação inclusiva refere-se a um vasto leque de

estratégias, atividades e processos que procuram fazer do direito universal para a

qualidade uma realidade importante e apropriada para a educação.

• Reconhece que a aprendizagem se inicia no nascimento e continua ao longo da vida, e

inclui aprender na sua casa, na sua comunidade, e em situações formais, informais enão-formais.

• É um processo dinâmico que está em constante evolução, consoante a cultura e o

contexto.




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• Procura permitir às comunidades, sistemas e estruturas para o combate à

discriminação, celebrar a diversidade, promover a participação e ultrapassar as barreiras

da aprendizagem e participação para todos.

• Todas as diferenças de acordo com idade, gênero, etnia, linguagem, situação de saúde,

situação econômica, religião, deficiência, estilo de vida e outras formas de diferenciação

são reconhecidas e respeitadas.

• Promover o desenvolvimento para a inclusão faz parte de uma estratégia mais

abrangente, com o objetivo de criar um mundo onde exista paz, tolerância, uso de

recursos sustentáveis e justiça social e onde as necessidades básicas e os direitos para

todos se reúnem.

• Trata-se de alterar o sistema para se ajustar ao aluno, não de alterar o aluno para se

ajustar ao sistema. Localiza o “problema” de exclusão, no sistema, de forma firmemente

enraizada, e não na pessoa ou nas suas características.

A ponte

A idéia de educação inclusiva multicultural pressupõe uma mudança na cultura

organizacional da escola. É preciso repensar as relações sociais, as práticas pedagógicas

e os currículos escolares para realizar a inclusão, em uma perspectiva multicultural. Para

tanto, é necessário que o trabalho pedagógico se encontre alicerçado em um processo de

conscientização cultural (Canen, 1997), entendendo a escola como organização

multicultural (Canen & Canen, 2005a).

Nesta visão, as diferenças não são vistas como deficits ou falhas, e sim comocaracterísticas que tendem a enriquecer o espaço escolar. Da mesma forma, elas não se

resumem às características psicofísicas dos sujeitos. Assim, é valorizada toda

diversidade cultural dos sujeitos que formam o espaço escolar, tomando como ponto de

partida a superação dos preconceitos, dos processos homogeneizantes, dos binarismos e

dos congelamentos identitários (Canen & Santos, 2006; Canen & Canen, 2005b; Canen

& Xavier, 2005).




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É extensa a lista de elementos que podem ser considerados indispensáveis para

uma educação escolar eficaz, assim como são profundos e diversificados os aspectos

que podem levar a uma compreensão consistente da problemática, em razão da

multiplicidade de significados do que seja uma boa educação ou uma escola de

qualidade. Assim, só têm sentido falar em escola de qualidade ou escola eficaz se

consideramos um conjunto de qualidades ou de aspectos envolvidos. Isso significa

dizer, no entanto, que é fundamental identificar e apontar elementos constituintes

comuns de uma boa escola ou escola eficaz, identificando as similitudes a serem

consideradas para essa qualificação, mesmo tendo em conta que as escolas de boa

qualidade são produzidas em realidades e em condições objetivas bastante

diferenciadas.

De acordo com Benson (2000), há sete características que estão presentes numa

escola de sucesso que, de forma genérica, são compreendidas ao nível de:

Visão – ter uma compreensão comum dos objetivos, princípios e expectativas

para todos os que pertencem e integram a comunidade educativa;

Liderança – ter um grupo de indivíduos que se dedicam a apoiar a comunidade

educativa e a alcançar essa visão;

Elevados Padrões Acadêmicos – descrever o que os estudantes precisam saber e

ser capazes de fazer;

Competências Sócio-Emocionais – ajudar todos os que pertencem à comunidade

educativa a tornarem-se solidários, participativos, produtivos e cidadãos

responsáveis;

Parcerias entre Família, Escola e Comunidade – incentivar todos os envolvidos

na educação de uma criança para que participem de forma ativa, colaborativa,

como iguais e como parceiros;




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Desenvolvimento Profissional – promover oportunidades consistentes e

significativas para os adultos envolvidos no contexto escolar, de modo a que se

comprometam com a aprendizagem contínua.

Monitorização Constante – recolher e analisar os dados acerca dos estudantes,

dos programas e do pessoal escolar.

Considerações Finais

Em suma, a associação do multiculturalismo e da educação deve se ser num

contexto mais amplo de forma que esta seja inclusiva. A coompreenção da necessidadede incluir dentro de uma perspectiva multicultural, contribuirá para a eficacia. Esta

última tem grande destaque, uma vez que fará com que a escola atinja os objetivos

previstos nos planos pedagógicos.

A compreensão da natureza da instituição escolar e o sucesso de políticas para

melhorar sua eficácia vão depender do abandono da visão burocrática padronizada que

temos da escola, e da procura do entendimento de que a escola trata-se de um sistema de

identidade própria e peculiar.

Enfim, conceber, o multiculturalismo numa perspectiva de resistência pode

contribuir para desencadear e fortalecer ações articuladas a uma prática social cotidiana

no espaço escolar em defesa da diversidade cultural, da vida humana, acima de qualquer

forma discriminatória, preconceituosa ou excludente.

Nesta perspectiva, cabe a todos nós, como profissionais da educação, efetuar

uma reavaliação do modo como agimos nas nossas escolas, de forma a garantirmos aos

nossos alunos, independentemente da sua origem, ou características, a possibilidade de

colaborar na sociedade, para que esta seja cada vez mais justa e igualitária e feliz.




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Referências

Ainscow, M & Booth, A. ( 2002) Index for Inclusion: Developing learning andparticipation in schools, Bristol: CSIE, p.13. See www.eenet.org.uk to access many of the translations.

Benson, J. T. (2000). Características de Escolas Eficazes. Observatório de Melhoria e daEficácia da Escola. By Wisconsin Department of Public Instruction. UniversidadesLusíada (http://observatorio.por.ulusiada.pt).

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Canen, A. G. & Canen, A. (2005a). Organizações multiculturais. Rio de Janeiro:

Ciência Moderna.CANEN, Ana & CANEN, Alberto Gabbay (2005b). Rompendo fronteiras curriculares:multiculturalismo na Educação e outros campos de saber. Revista Currículo semFronteiras, v. 5, n. 2, pp. 40 – 49.

Canen, A. (1997). Competência pedagógica e a pluralidade cultural: eixo na formaçãode professores? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.102, p.89-107.

________. (1999), The Challenges of Conducting an Ethnographic Case Study of aUnited Kingdom Teacher Education Institution, Journal of Teacher Education, v. 50,

n.1, pp. 50 - 56.

________. (2005). Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobrepesquisa e formação docente: uma experiência de currículo em ação. In: REUNIÃOANUAL DA ANPED ,28, Caxambu, MG.

Mclaren, P. e Giroux, H. (2000). Escrevendo das margens: geografias de identidade,pedagogia e poder. In: Mclaren, P. Multiculturalismo revolucionário: pedagogia dodissenso para o novo milênio. Porto Alegre: ed. ArtMed, p. 25-50.

Pansini, F. & Nenevé, M. (2008). Educação multicultural e formação docente. Currículo

sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.31-48.

Stubbs, S. (2008). Educação Inclusiva: Onde existem poucos recursos. Ed. The AtlasAlliance. Oslo, Norway. Livro realizado em conjunto com a Norwegian Association of Disabled (NAD) e a Norwegian Association for Persons with DevelopmentalDisabilities (NFU). Fundado pela Operation Day’s Work (ODW).

Xavier, G. P. de M. & Canen, A. (2008). Multiculturalismo e educação inclusiva:contribuições da universidade para a formação continuada de professores de escolaspúblicas no Rio de Janeiro. Pro-Posições, v. 19, n. 3 (57).

Anexos (vai ter??)

http://observatorio.por.ulusiada.pt/




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