Viviane Chiarelli Vallim

A PRODUÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM DESAFIO DA ESCOLA DO

FUTURO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina

como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em

Engenharia da Produção

Orientador: Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr.

Florianópolis 2003

Viviane Chiarelli Vallim

A PRODUÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM DESAFIO DA ESCOLA DO FUTURO

Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do grau de

Mestre em Engenharia da Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, 2003.

Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr. Coordenador do Programa

BANCA EXAMINADORA

_______________________________

Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr.

Orientador

__________________________ __________________________ Profª. Mirian Loureiro Fialho, Dra Profª. Elaine Ferreira, Dra

ii

A todos aqueles que contribuíram de alguma forma para que este

trabalho se concretizasse.

iii

Agradecimentos A Deus pela oportunidade de viver e desfrutar do vasto campo do

conhecimento. Por todas as pessoas que fizeram parte da minha história, da

minha vida, da minha existência. Por todos os companheiros de jornada e por

aqueles que como eu, acreditam em um mundo melhor e em uma educação

mais significativa no campo das artes. Pela beleza da natureza, pelo ar, pela

terra, pela música. Pelos meus pais que me incentivaram a prosseguir nesta

jornada e contribuíram para que eu chegasse até aqui. Ao meu marido que

soube compreender a minha ausência, me incentivando nos momentos difíceis.

A todos vocês mestres, doutores, que me fizeram ver o mundo de forma mais

ampla e significativa, na esperança de que por onde eu passar, possa fazer

diferença na vida de outras pessoas, como fizeram na minha.

iv

Alguém perguntou a um índio de 101 anos:

_ O que você faz?

_ Eu ensino meu povo.

_ O que você ensina?

_ Quatro coisas. Primeiro: a escutar;

Segundo: que tudo está ligado com tudo;

Terceiro: que tudo está em transformação;

Quarto: que a terra não é nossa, nós é que somos da terra.

Autor desconhecido

v

Resumo

VALLIM, Viviane C. A produção musical na educação infantil: um desafio para a escola do futuro. 2003. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) — Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

Esta pesquisa foi realizada com o propósito de levar os leitores a refletirem

sobre a produção musical na educação infantil, tendo como campo de pesquisa

a análise da educação musical nas escolas de Curitiba, rede pública e privada.

Para tanto, alguns objetivos foram traçados a fim de direcionar o trabalho.

Assim, valorizar a música como fundamental para a formação do cidadão;

pesquisar sobre os métodos ativos que envolvem o trabalho da música nas

escolas; verificar como as crianças reagem às aulas de musicalização na

educação infantil. A análise de como os professores abordam a musicalização

e como as escolas percebem a importância da mesma, foram determinantes

para chegar a conclusões pertinentes à pesquisa.

Palavras-chave: Educação Musical, formação, valorização.

vi

Abstract

VALLIM, Viviane C. The musical production in the kindergarten: a challenge of the future school. 2003. Dissertation (Master in Production Engineering) — Program of Graduation in Production Engineering, UFSC, Florianópolis.

This research was achieved with the intention to take the readers to reflect about the musical production in the kindergarten, having as research field the analysis of the musical education in the schools of Curitiba, public and private net. For in such a way, some objectives had been tracings in order to direct the work. Thus, to value music as basic for the citizen formation; to search on the active methods that involve the music work in the schools; to verify as the children react to the music lessons in the kindergarten; to analyze of as the professors approaches the musicalização and as the schools perceive the importance of the same one, had been determinative to arrive the pertinent conclusions at the research. The methodology adopted for this work elaboration was Simple the Exploratória Research, whose searched sources had been some authors who in general say about the methods of musicalização and music, educators who work with music in the schools, the ones that search the musical art for the art and, also some instrumentistas. Later a research of field was carried in four of the most appraised schools of Curitiba, as much of the public net how much of the private one, with accompaniment of one year in each one of them. Many had been to the gotten conclusions, amongst them of that despite the apparent valuation of the musical art in the schools of Curitiba, the teach of the same one is on this side of the waited one. One of the factors that contribute for this, is the preparation lack of the professors who act in the musical area, many does not possess the formation in this area and others do not reach the objectives considered in the musicalização. Despite these considerations, it has the ones that with all the obstacles, develop a good musical work in the school, giving to the children the privilege and the chance still to produce music in the infantile education.

Word-key: Musical education, formation, valuation.

vii

Sumário 1 INTRODUÇÃO

1.1 Justificativa............................................................................................14

1.2 Questões de pesquisa ..........................................................................16

1.3 Objetivos ...............................................................................................17

1.3.1 Objetivo geral ....................................................................................17

1.3.2 Objetivos específicos.........................................................................17

1.4 Hipóteses ..............................................................................................17

1.5 Metodologia............................................................................................17

1.6 Limitações da pesquisa.........................................................................20

1.7 Estrutura do trabalho.............................................................................20

2. A CRIANÇA E A MÚSICA

2.1 A Música como uma das Inteligências Múltiplas....................................27

2.2 A Música e a Afetividade.......................................................................33

3. A PRODUÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL 3.1 A música nas escolas públicas e privadas de Curitiba...........................41

3.2 O Currículo Musical das Escolas Públicas ...........................................43

3.3 O Currículo Musical nas Escolas Privadas............................................47

3.4 Os Métodos Ativos da Musicalização ....................................................49

3.4.1 Método Dalcroze..................................................................................51

3.4.2 Método Willems...................................................................................54

3.4.3 Método Martenot..................................................................................55

3.4.4 Método Orff..........................................................................................58

3.4.5 Método Kodaly.....................................................................................60

3.5 A formação acadêmica dos professores de Música...............................61

4. PESQUISA DE CAMPO

4.1 Descrição dos locais de pesquisa........................................................ 68

4.1.1 Escola “A” ...........................................................................................70

4.1.2 Escola “B” ...........................................................................................72

4.1.3 Escola “X” ...........................................................................................74

4.1.4 Escola “Z” ...........................................................................................78

4.2 Apresentação dos dados obtidos...........................................................80

4.3 Análise dos dados e avaliação...............................................................82

viii

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................87 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................90

7. ANEXO 1......................................................................................................93

ix

LISTA DE FIGURAS

Fig01 – Quadro Explicativo das Inteligências Múltiplas................................31

Fig02 – Esquema Simplificado de um Neurônio ..........................................37

Fig03 – Hemisférios Cerebrais ....................................................................37

Fig04 – Divisão do Córtex Cerebral em Lobos ............................................38

Fig05 – Sistema Auditivo .............................................................................40

LISTA DE QUADROS

Quadro01 – Grade Curricular do Curso Superior em Música (1 ANO).........62

Quadro02 – Grade Curricular do Curso Superior em Música (2 ANO).........63

Quadro03 – Grade Curricular do Curso Superior em Música (3 ANO).........64

Quadro04 – Grade Curricular do Curso Superior em Música (4 ANO).........65

Quadro05 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “A” ....................71

Quadro06 – Quadro Explicativo de Figuras Musicais...................................72

Quadro07 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “B”.....................74

Quadro08 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “X” ....................77

Quadro09 – Graduação dos Professores que Ensinam Música...................85

LISTA DE GRÁFICOS

Graf01 – Dificuldades na Aplicab. Da Ed. Musical nas Esc. Pesquisadas...83

Graf02 – Graduação Geral dos Professores ...............................................84

Graf03 – Graduação dos Professores que Ensinam Música........................85

x

1. INTRODUÇÃO

Sabe-se que a música tem estado nas escolas brasileiras de diversas

maneiras, porém são poucos aqueles que compreendem claramente o que é

educação musical e qual seu papel na formação do indivíduo. Falar sobre essa

prática e a sua importância na educação leva os docentes da área a defender

tal atividade como fundamental na formação do educando.

O ensino da música tanto nas escolas públicas quanto nas particulares é

um tema que demanda muitas investigações, pois existem poucos dados sobre

o assunto. Por esse motivo, pesquisadores e professores da área têm

demonstrado grande interesse em aprofundar questões inerentes a essa

prática.

O trabalho com a música tem múltiplas dimensões: o ato de escutar, cantar,

tocar, dançar, etc. O resultado musical integra diversos procedimentos que

podem ser assimilados isoladamente. No entanto, para que o resultado se

produza, é necessário que estes se integrem em procedimentos mais

complexos, estabelecendo conexões, criando sistemas claros e ordenados, por

meio da assimilação do conhecimento científico, ligado a experimentação do

mesmo na prática. Assim se processa a produção musical, termo pouco

utilizado e explorado no campo das artes, por meio de conexões em redes

neuronais, que veremos mais especificamente no capítulo quatro.

É neste sentido que a engenharia da produção vem somar, aplicando os

conhecimentos científicos e empíricos à concepção de estruturas, dispositivos

e meios de transformar e converter o conhecimento informal (prévio do aluno)

em científico (formal) de acordo com as necessidades humanas. Para

interpretar uma partitura, não basta transformar em sons o que está escrito,

mas entender o que o compositor quis expressar e qual o significado disso para

cada pessoa. É a técnica e o sentimento se inter-relacionando.

Vivemos no mundo das relações sociais, políticas, econômicas. Com a

globalização nos relacionamos com outros países, pessoas, informações. O

dinamismo contagiou a humanidade e não há como agirmos passivamente à

agitação diária. As pessoas mudaram, adaptando-se a este novo modo de vida.

Empresas foram reestruturadas e houve quebra de paradigmas.

11

Diante deste contexto, a escola já apresenta sinais de mudança, pois

precisa parecer mais atrativa e eficiente em sua missão: a de formar cidadãos

plenos, capazes de exercer sua cidadania.

O trabalho com a música já vem sendo desenvolvido há muito tempo. A

forma como isto acontece e como deveria acontecer é que entra em questão.

Tomo então a liberdade de relatar alguns fatos da minha vida enquanto aluna,

para que possamos ter um referencial mais próximo em relação ao ensino e

aprendizagem musical.

Quando iniciei os estudos no antigo primário, hoje ensino fundamental, a

única motivação musical que obtinha na escola era a de cantar o Hino Nacional

Brasileiro pelo menos uma vez na semana. Certo dia apareceu uma professora

de artes diferente, aparência estranha e começou a cantar músicas folclóricas

conosco. Mas tinha umas idéias revolucionárias, como no dia em que nos fez

lixar e pintar todas as carteiras da sala, pois estavam riscadas. Eu que sempre

fui comportada tomei sua atitude como um castigo não merecido e nem preciso

dizer que foi um escândalo geral. Não demorou muito e ela mudou de escola.

Na minha família meu avô era instrumentista e meu pai arriscava algumas

notas no piano, mesmo que não conhecesse a teoria musical. Minha mãe

cantava na igreja, meus irmãos tocavam violão e eu comecei a me interessar

pela arte musical, principalmente pelo piano. Quando completei sete anos de

idade, meus pais não hesitaram em pagar aulas de piano particular. Com oito

anos, já tocava muitas músicas. Foi então que ganhei um piano e, a partir daí

minha vida foi sempre muito musical. Comecei a tocar na igreja, para os

parentes, vizinhos, etc. O tempo foi passando e percebi que precisava de mais,

então resolvi entrar em uma academia de música. Acabei fazendo aulas de

teclado, piano clássico, órgão eletrônico, piano popular, mas o que me deixava

triste, é que eu sempre tinha que seguir todos os passos dados pelos

professores. Tocar voluntariamente, ou apenas brincar no piano? Jamais. Isto

me desestimulou e até pensei em parar de tocar, mas meus pais que já haviam

investido muito, não deixaram isto acontecer. Mesmo assim havia decidido que

não seria uma instrumentista profissional, daqueles que são levados a fazer

tudo muito sistematicamente. Percebi que tocar um instrumento não poderia

ser chato ou maçante. Foi então que pensei em ser professora de música com

o objetivo de levar o aluno a aprender música, mas deixando-o ir além do que

12

estava escrito na partitura. Fui amadurecendo a idéia com o tempo e quando

entrei no magistério, pude confirmar o que eu achava que poderia dar certo, no

sentido de libertar o músico das limitações de uma partitura. Lá tive aulas de

musicalização infantil, onde o movimento, o ritmo e a liberdade de expressão

por parte das crianças, fluíam. Resolvi então ir além. Cursei pedagogia, depois

fiz pós-graduação em Pré-escola, mas ainda não estava completa. Faltava-me

alguma coisa. Resolvi cursar licenciatura em música na Faculdade de Artes do

Paraná e me encantei com as metodologias e tudo o que aprendi.

Comecei a dar aulas para crianças aos 15 anos de idade e fui me

aperfeiçoando com o tempo. Muitas foram às experiências vivenciadas com os

pequenos, tanto na área de música, quanto na parte pedagógica. Mas o

encantamento que a música trás é inconfundível e admirável. O trabalho

consistia principalmente na produção musical infantil. As crianças tinham aulas

de teoria musical, onde era trabalhada toda a parte rítmica de maneira intuitiva

e não propriamente condicionada. Também se trabalhava jogos musicais, com

canto (melodias) e a construção e execução de instrumentos de percussão. A

apreciação musical, vinha com o tempo. Acontecia de forma natural sem que

as crianças percebessem que conteúdos musicais estavam sendo trabalhados.

Assim, todos indiscriminadamente, participavam e se expressam livremente. Ao

final, haviam avançado musicalmente e alguns já arriscavam pedir aos pais

para que os colocassem em uma aula de música para o aprendizado do

instrumento. Assim acredito que devem ser as aulas de música. Com conteúdo,

mas sem que a criança sinta-se coagida ou incapaz de aprender ou se

expressar.

Mas, neste convívio musical, percebi que muitos professores capacitados

não conseguiam atingir seus objetivos, ou sentiam-se frustrados com o

desempenho das crianças, tanto na parte disciplinar, quanto na artística.

Comecei a analisar e percebi que muitas eram as razões para que isto

estivesse acontecendo. Uma delas era a ansiedade por parte dos professores

de vencer os conteúdos teóricos, sem, porém, vivenciá-los com as crianças;

outro fator era o não “domínio” da classe. Geralmente os professores de

música são alegres, vibrantes e queridos. Mas isto não os impede de em certos

momentos levar a criança a refletir sobre o aspecto disciplinar. A falta de

instrumentos e por vezes a sala inadequada, o desinteresse da escola em

13

implantar a disciplina música, a política local, também eram fatores

preponderantes para que a musicalização caísse no esquecimento. Comecei a

me questionar e a refletir sobre a formação dos professores de música e

também de como a escola se colocava na valorização da arte musical, frente a

estes acontecimentos. Tive a curiosidade de saber se havia diferenças no

ensino da música nas escolas particulares e públicas, e se esse ensino

acontecia em ambas às instituições.

Que a música é fundamental para a formação completa do cidadão, é

indiscutível, mas como ela vem sendo tratada em meio a tantas explosões de

idéias e informações lançadas sobre a escola?

Há muito para fazer, apesar de tudo que já se tem feito. Estamos em

processo de construção de uma nova escola, denominada a escola do futuro,

onde se pretende alcançar melhorarias e superar o que ainda está enraizado

em nossa prática educativa, que sabemos que não garante por completo o

sucesso da escola e do educando.

1.1 Justificativa

A música sempre esteve ligada à vida humana. O homem primitivo já

dançava, e para dançar, além dos instrumentos que utilizava para emitir o som

e formar a música, ele cantava.

A música era vista em diferentes enfoques: ora arte, ora magia ou até

mesmo ciência, mas sua função mística desempenhava diferentes papéis em

diversas culturas e épocas.

No período colonial e imperial a música brasileira seguia os padrões da

música européia pela influência política da época. Com as transformações

sociais e políticas no final do século XIX, a nossa música começou a emergir e

a ganhar um espaço de caráter nacionalista, um caráter brasileiro com ritmos e

influência africana, européia e ameríndia.

Porém, o conceito de música varia muito de cultura para cultura, pois

cada povo tem suas tendências e maneiras de se expressar.

Na antiga Grécia, um mito contava como Orfeu havia recebido o dom da

música dos deuses. Ele tocava sua lira tão maravilhosamente que podia

encantar as árvores, as montanhas e os animais selvagens com sua música.

14

Enquanto alguns mitos celebravam a origem divina da música, outros

exaltavam o seu poder criador.

Na China, a música era levada tão a sério que, às vezes, errar uma nota

podia levar à pena de morte. Os músicos eram tão considerados que tinham a

honra de ficar ao lado do imperador no trono. A voz já era aceita como um

instrumento musical.

Platão colocava a música no patamar das ciências exatas, como a

Física e a Matemática e Aristóteles em seus modelos educacionais tinha a

música como complemento importante à educação do corpo e da mente.

Atualmente, além dos instrumentos tradicionais como o piano, violino,

harpa, cravo e outros, tem-se um aparato tecnológico a serviço do homem,

tornando a música de certa forma massificadora e ao mesmo tempo,

aumentando sua qualidade sonora em meio a tantos ruídos. Infelizmente,

parece que a música perdeu ao longo dos tempos parte de sua valorização,

principalmente nas escolas. Não há como saber em que momento isto

exatamente aconteceu, sabe-se apenas que a arte tem estado em segundo

plano, muitas vezes sendo utilizada como atrativo em algumas escolas

particulares para despertar o interesse dos pais por este diferencial em seu

currículo.

Hoje a música pode ser vista não só como entretenimento, mas como

parte do desenvolvimento intelectual, afetivo e emocional da criança, pois

participa do processo de desenvolvimento da personalidade e amadurece o

caráter. Todos os sentidos podem ser desenvolvidos através da música, pois

ela provoca estímulos, desinibe, traz alegria, propicia a socialização, e é

responsável por mudanças geradoras de atitudes no comportamento. Quem ao

ouvir uma música, seja ela clássica ou popular, nunca se emocionou ou não se

reportou a uma lembrança de sua vida?

As escolas deveriam dar prioridade ao ensino da música nas séries iniciais

com base na maturação dos sentidos. Segundo Gessel (1982), o trabalho de

musicalização não ensina ninguém, apenas estimula o conhecimento. Para ele,

a música nos primeiros anos de vida fundamenta-se no estímulo-sensação que

vai resultar numa resposta motora. Além disso, a música se reparte em sons e

silêncios, é um acontecimento gestáltico (aqui-agora) e um acontecimento de

resposta total (corpo-mente).

15

Atualmente educadores e psicólogos defendem a visão global na Educação,

apontando a impossibilidade de se observar no homem somente um dos seus

aspectos, o motor, o intelectual ou o afetivo. Todos esses elementos do

desenvolvimento estão intimamente relacionados e exercem influência uns

sobre os outros, a ponto de não ser possível estimular um deles sem que, os

outros sejam afetados.

Nisto, as sensações, emoções, sentimentos, razão e intuição tecem a

dinâmica do conhecer no âmbito do existir. Não resta dúvida que separar,

distinguir e categorizar são formas de compreender e organizar o real. Mas

quando ele nos perturba (no dizer de Maturana e Varela, 1995), mesmo que

seja através da audição de um simples som, e, quando acompanhamos esse

processo, então percebemos a teia de significados que emerge dessa

complexidade. Complexidade que envolve não somente as funções psíquicas

humanas, mas a natureza e a sociedade.

Isto nos leva à reflexão de que, passados alguns anos, a música continua

sendo fundamental para a formação plena do ser humano. Apesar do

consumismo, da mídia, da banalização musical em algumas situações, ela

volta na perspectiva da escola do futuro, como uma grande aliada do

aprendizado, seja apenas como entretenimento ou como coadjuvante do

cenário educacional a fim de formar cidadãos completos (corpo mente,

espírito).

Desta forma é que se apresenta a proposta de reflexão e valorização da

produção musical na educação infantil, como um dos desafios para a escola do

futuro.

1.2 Questões de pesquisa

Diante dos apontamentos realizados acima, tem-se como tema gerador da

pesquisa as seguintes questões:

• A prática da musicalização, bem como a produção musical, tem sido

efetivada nas escolas de Curitiba?

• Até que ponto as Escolas de Curitiba valorizam a música como

fundamental no desenvolvimento pleno do ser humano?

16

1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo Geral:

Propor a reflexão quanto à aplicabilidade da educação musical nas

escolas de Curitiba, rede pública e privada, e de como a formação de seus

professores influencia na construção de bases estéticas e culturais para a

formação do educando.

1.3.2 Objetivos Específicos:

I – Refletir sobre a importância da música na educação infantil, para a

formação do cidadão.

II – Considerar os métodos ativos que correspondem às propostas

educacionais atuais, não só no campo das artes, mas na pedagogia de modo

geral.

III – Analisar e discutir a formação dos educadores musicais, bem como a

aplicabilidade da musicalização nas escolas públicas e privadas de Curitiba.

1.4 Hipóteses

Desde o início da escola, há uma busca incansável por uma educação

plena do ser humano, contemplando um saber concreto, eficiente em todos as

áreas do conhecimento. No entanto, muitos são os entraves que percorrem o

caminho. Ora os currículos não atendem às exigências para alcançar o tão

almejado; ora os professores não estão preparados para tamanha façanha;

outras vezes, a escola não tem recursos suficientes; em outros momentos, os

pais não acompanham o desenvolvimento dos filhos no decorrer do processo.

O que se percebe, é que sempre há uma questão em pauta para amenizar a

responsabilidade da escola como um todo.

17

Felizmente pouco a pouco, este quadro está mudando. A escola começa a

perceber a dinâmica da vida, onde pais precisam trabalhar e o tempo com seus

filhos diminui a cada ano, o que dá a escola à responsabilidade de um

acompanhamento mais intensivo com o aluno. Outro fator, é que os

professores estão mais interessados em atualizar-se não só para se manterem

no campo de trabalho, mas também pela satisfação pessoal, o que tem

ocasionado a procura de cursos de aperfeiçoamento, tais como: pós-

graduações, mestrado, doutorado, pós-doutorado, etc. A escola também tem

assumido seu papel no que diz respeito à procura de equipamentos e recursos

suficientemente eficazes na ministração das aulas, como também, no equipar a

escola como um todo (carteiras, computadores, bebedouros, etc) para atender

às necessidades do aluno. Além disso, há uma apreciação do currículo vigente

das escolas públicas principalmente com a estruturação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais. Já nas escolas privadas, há uma constante

reformulação dos currículos, a fim de atender melhor às necessidades do

educando no que diz respeito à formação profissional e pessoal, visando o

exercício de sua cidadania e, também, o preparo para o mercado de trabalho.

Toda esta movimentação é importante e torna a escola dinâmica no mundo da

globalização.

Diante deste contexto, encontra-se a valorização da arte nas escolas,

incluindo novamente à música ao currículo. Apesar desta aparente valorização,

ainda há muito para se fazer, oportunizando novas formas de expressão

musical como o canto coral, execução e manuseio de instrumentos, etc.

Percebe-se uma preocupação da escola em atender às necessidades do

educando em todas as áreas do conhecimento humano, onde a música se

encaixa muito bem. No entanto, percebe-se que a prática, ainda não é tão

eficiente quanto o currículo, que por melhor que seja, não está pronto e

acabado. Precisa ser revisto a cada ano, pois estamos em constante mudança.

Muitos dos professores que atuam na Educação Infantil e Ensino

Fundamental têm em sua formação a parte pedagógica no que diz respeito à

alfabetização, ou a áreas específicas, tais como: a matemática, português,

história, geografia, e outras. Alguns se preocupam em cantar com seus alunos,

tornando a aula mais entusiasmática e agradável, entretanto, a música nestes

casos é utilizada mais como um recurso para se ensinar outros conteúdos,

18

como por exemplo, a tabuada. Outro enfoque dado à música acontece

principalmente na Educação Infantil, onde as crianças cantam e aprendem

músicas folclóricas, que adaptadas às letras, servem como estímulo a fazer

algumas tarefas ou rotinas diárias, como por exemplo: escovar os dentes,

lanchar.

No entanto para se chegar ao objetivo proposto, o de uma formação plena

do educando, não basta cantar com os alunos. É preciso ter um espaço na

escola direcionado ao ensino e aprendizagem musical, não com o objetivo de

formar músicos, instrumentistas, mas cidadãos sensíveis, capazes de

compreender o mundo a fim de torná-lo melhor.

Para que isto ocorra, faz-se necessário que a escola invista em

profissionais capacitados, dando-lhes a oportunidade de realizar um trabalho

sério, sem se preocupar com apresentações em datas comemorativas ou com

um ensino vinculado a elas, mas comprometidos com o bem-estar e o

desenvolvimento do educando. Isto não quer dizer que não deva acontecer

apresentações musicais no decorrer do ano, pois estas estimulam o aluno

artisticamente, além de dar aos pais a oportunidade de ver o fruto do

desenvolvimento das crianças. No entanto, estas não podem estar colocadas

como objetivo principal, e sim como conseqüência de todo o trabalho realizado.

1.5 Metodologia

A metodologia adotada para a elaboração desse trabalho foi a Pesquisa

Exploratória Simples, cujas fontes pesquisadas foram alguns autores que falam

sobre os métodos de musicalização e a música em geral, educadores que

trabalham com a música nas escolas, os que pesquisam a arte musical pela

arte e, também alguns instrumentistas. A pesquisa de campo aconteceu em 4

das mais conceituadas escolas de Curitiba, tanto da rede pública quanto da

privada, com acompanhamento de pelo menos um ano em cada uma delas.

Muitas foram às conclusões obtidas, dentre elas a de que, apesar da aparente

valorização da arte musical nas escolas de Curitiba, o ensino da mesma fica

aquém do esperado. Um dos fatores que contribuem para isso, é a falta de

preparo dos professores que atuam na área musical, pois muitos não possuem

a formação nesta área e outros não conseguem atingir os objetivos propostos

19

na musicalização. Apesar destas considerações, há os que mesmo com todos

os obstáculos, desenvolvem um bom trabalho musical na escola, dando às

crianças o privilégio e a oportunidade de produzirem música ainda na educação

infantil.

1.6 Limitações da pesquisa

A produção musical abordada nesta pesquisa é de caráter exploratória

simples. As fontes pesquisadas foram:

• Autores que falam sobre os métodos de musicalização e a música em

geral;

• Educadores que trabalham com a música nas escolas;

• Os que pesquisam a arte musical pela arte;

• Instrumentistas.

A pesquisa de campo se deu em quatro escolas. Dentre elas, duas escolas

da rede pública e duas escolas da rede privada da cidade de Curitiba, região

metropolitana, sendo feito um acompanhamento temporário de um ano em

cada uma delas.

1.7 Estrutura do trabalho

O enfoque deste trabalho é o de levar o leitor à valorização da

musicalização nas escolas, principalmente na Educação Infantil como base de

uma formação completa e integral do ser humano, pois além de toda a riqueza

cultural que trás, ainda contribui no desenvolvimento de habilidades que

servirão de suporte para toda a vida estudantil da criança.

Assim, a reflexão quanto à aplicabilidade dos currículos musicais

atualmente apresentados nas escolas de Curitiba, rede pública e privada, e de

como a formação de seus professores influencia na construção de bases

estéticas e culturais para a formação do educando é de fundamental

importância.

Para isto, no segundo capítulo tem-se uma explanação sobre como a

criança percebe e vivencia a música nas diferentes faixas-etárias. Também

20

demonstrando que a música é colocada por alguns autores como uma das

Inteligências Múltiplas e, complementando, que a música e a afetividade tem

uma ligação bastante pessoal e dinâmica, aflorando a sensibilidade e

contribuindo para a auto-estima do educando.

Prosseguindo, trataremos de conhecer e refletir sobre os currículos

apresentados tanto nas escolas públicas quanto nas particulares, bem como a

sua aplicabilidade e eficiência no convívio infantil.

Muitos são os métodos apresentados para o ensino da música. No entanto,

trataremos dos métodos denominados Ativos, que consistem na participação

efetiva do aluno, dando a ele possibilidades de crescer musicalmente sem que

o professor esteja a todo o momento o direcionando. O aluno a cada dia vai

criando autonomia em seu aprendizado. Para tanto, a formação dos

professores de música que atuam nas escolas públicas e privadas deve ser

diferenciada dos demais, além da parte pedagógica é preciso que haja a

formação musical. Trataremos destas questões no final deste capítulo.

O quarto capítulo trata da pesquisa de campo sobre como acontece a

produção musical na Educação infantil. Alguns dados serão levantados, tais

como: descrição dos locais da pesquisa, apresentação dos dados obtidos no

decorrer da pesquisa e a análise dos mesmos. É importante saber que nem

sempre a produção musical acontece nas escolas, devido aos diferentes

fatores já explanados nas hipóteses.

Na última parte faremos considerações finais e daremos algumas sugestões

de atividades que deram um resultado positivo no ensino da música nas

escolas.

21

2. A CRIANÇA E A MÚSICA

A música atende uma necessidade vital e espontânea da criança de

cantarolar, dançar, movimentar-se, inventar, correr, brincar, além de promover

a socialização e articulação no desenvolvimento cognitivo. Esta deve ser

trabalhada por meio da produção, apreciação e reflexão. Quando se propõe

uma atividade utilizando a música, faz-se necessário ter claro que a música é

vibração, é som, é vida. Portanto, não há como trabalhá-la apenas ouvindo-a.

Há uma efetiva necessidade de movimentação. É preciso lembrar que a

receptividade da música é um fenômeno corporal. Há quem diga que a música

e o movimento se completam. Ouvir uma música e não se movimentar é quase

impossível, pois as ligações das raízes dos nervos auditivos estão largamente

espalhados pelo nosso corpo e são mais longas que quaisquer nervos.

A música é uma linguagem universal que se traduz em diferentes formas

sonoras, capazes de expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, por

meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.

Neste mundo agitado cheio de “barulhos” e informações é importante

que o aluno aprenda a ouvir, sendo capaz de perceber e transformar a

informação em conhecimento, quando interiorizado. A música é um grande

veículo para isso, haja visto que por si só, trabalha muitos conteúdos alheios às

questões próprias dessa linguagem.

Um dos elementos fundamentais da música é o ritmo. Ele está presente

num simples andar, correr, saltitar. As próprias batidas do coração da mãe

quando a criança ainda encontra-se na situação de feto, já enfatiza o ritmo

como vital para todo ser humano. Sabe-se que a criança que desenvolve boa

percepção rítmica tem mais facilidade na alfabetização, garantindo uma leitura

fluente, sem marcas fonológicas além de desenvolver o raciocínio lógico com

maior facilidade.O ritmo faz parte dos processos ativos que são conhecidos

como: audição, canto, dança, percussão corporal e instrumental e até mesmo a

criação melódica. Esses elementos são fundamentais para ativar os

desenvolvimentos cognitivos, lingüísticos, psicomotor, afetivo e social da

criança.

No desenvolvimento Cognitivo-linguístico, Jean Piaget (1978), epistemólogo

e educador suíço, explica a capacidade do conhecer como sendo a capacidade

22

do indivíduo de estabelecer relações. Ao imitar o canto dos pássaros, a criança

descobre seus próprios poderes e a sua relação com o ambiente em que vive.

Segundo Piaget (1978), “a própria criança abre a porta para o mundo exterior”.

(1978)

Já no desenvolvimento Psicomotor, as atividades musicais podem oferecer

inúmeras oportunidades para a criança aprimorar sua capacidade motora,

controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura. Quando se desenvolve

a coordenação motora a expressividade rítmica melhora e vive-versa. Weigel

(1988), enfatiza o ritmo como fundamental na formação do equilíbrio do

sistema nervoso, pois toda expressão musical ativa age sobre a mente

favorecendo a descarga emocional e a reação motora (como reflexo rítmico) e

aliviando as tensões.

No desenvolvimento Sócio-Afetivo, a criança forma sua própria identidade,

vai se descobrindo como pessoa e se diferenciando do outro. Assim, as

atividades musicais coletivas favorecem a auto-estima, bem como a

socialização. Proporcionam auto-satisfação e prazer, possibilitando a expansão

dos sentimentos. Mesmo a criança tímida ou inibida, sente-se encorajada ao

cantar em grupo, desenvolvendo o sentimento de segurança que vai favorecê-

la na vida futura.

Além dos aspectos citados acima, há também o elemento afetivo que é

fundamental na formação da criança, pois representa um momento de alegria,

de prazer, de aproximação, troca de idéias, de liberação daquilo que elas

sentem. O som, o ritmo, a melodia, tudo isso desperta na criança sua

sensibilidade e provoca nela reações de cordialidade e entusiasmo.

No entanto, é preciso conhecer ou pelo menos ter uma idéia do que a

criança consegue aprender em música na faixa-etária que se encontra. Para

isto, Alsina (1985), estudou na psicopedagogia o desenvolvimento musical da

criança. Segundo ela, aos três anos de idade a criança desperta a curiosidade

sobre o que seus sentidos percebem; desenvolve a capacidade para

representar graficamente, com um desenho ou garatuja, seus entornos visual e

auditivo, mas sem um código definido; desenvolve suas capacidades criativas,

inventando canções, danças e instrumentos; desenvolve a capacidade de

controlar os movimentos globais do corpo e sua relação com o espaço; pode

seguir com os pés a pulsação de uma peça; a motricidade fina começa a se

23

desenvolver; reproduz canções inteiras, algumas com conteúdo onomatopaico;

descobre as possibilidades rítmicas e musicais da palavra (é mais fácil sentir o

ritmo com a ajuda da palavra); discrimina tempos diferentes com relativa

facilidade. Já aos quatro anos de idade, intuitivamente, pode agrupar

elementos (objetos, sons), seguindo um critério estático; pode realizar

seqüências de três sons; tende ao egocentrismo, por isso a importância de

trabalhar coletivamente, incentivando a criança a compartilhar idéias,

instrumentos, sons com os amigos; sua capacidade simbólica lhe permite um

número maior de recursos gráficos para representar sons: o código aparece e

assim uma expressão vai se convertendo em comunicação; sua capacidade

para entonação aumenta. Aos cinco anos a criança mostra maior percepção

das partes de seu corpo; sua maior capacidade para combinar traços distintos

permite que amplie seu repertório gráfico; começa a estabelecer relações

seqüenciais entre sons e formas diferentes; sua voz pode alcançar uma

extensão de 10 notas; além de seguir a pulsação, pode seguir, também, o ritmo

da música com as extremidades superiores. Aos seis anos de idade, a

identificação de qualquer elemento se dá pelo contraste com seu oposto

(principalmente pares); entoa com maior facilidade; mostra maior interesse pela

linguagem musical; pode relacionar e classificar tempos diferentes; seu

horizonte perceptivo se amplia para qualidades de sons mais presentes, como

a intensidade e a velocidade; possui maior precisão gráfica; desenvolve a

capacidade de inventar ritmos e melodias; gosta de medidas e estruturas

rítmicas irregulares, ritmos sincopados; aumenta seu equilíbrio e domínio

espacial; momento adequado para a aprendizagem e o manuseio dos

instrumentos de percussão determinada e indeterminada; sua extensão vocal

se amplia de modo natural; é possível introduzir alguns cânones a 2 vozes; as

canções mais apropriadas para este momento são aquelas que explicam uma

história ou um romance; apresenta maior desenvolvimento da capacidade de

interdependência corporal. (Adaptado de Vera (1989), GARCIA Sípido y Lago

(1990), Oriol y Parra (1991), Aznárez (1992), Castrellvi (1994), Latorre (1995).

No entanto estas habilidades podem ou não ser desenvolvidas. Para isto

dependerá do meio social em que a criança está inserida, do trabalho

desenvolvido na área musical, além do convívio sócio-cultural, coletivo e

individual.

24

De acordo com a teoria Piagetiana (1978), a criança é o sujeito da

aprendizagem, é ela que age elaborando e construindo seu conhecimento em

interação com os elementos do meio ambiente. A criança com as experiências

disponíveis constrói o que é o mundo para ela; por isso a realidade para ela

não é igual a imagem real. O conhecimento tem origem na experiência

sensorial do ver, ouvir, pegar, do movimento, gestos, espaço, que formam para

a criança os esquemas mentais do seu mundo, por isso a importância de se

trabalhar com o lúdico.

Até o final do século XIX e começo do século XX, pedagogicamente

predominava a idéia de que “a criança tem a estrutura mental idêntica à do

adulto, porém com um funcionamento diferente” (SEBER, 1995). A posição empirista sustentava essas idéias argumentando que a mente do

recém-nascido era um espaço vazio a ser preenchido com conteúdos, imagens

e idéias, que seriam obtidas por meio das experiências. Porém, havia aqueles

que pensavam a educação infantil de modo oposto, como Rousseau (1778),

que dizia que “a criança, por ser diferente do adulto, não aprende nada a não

ser por uma conquista ativa”. Rousseau enfatiza a questão da maturação

interna defendendo o pré-formismo mental. Assim, os objetivos da educação

deveriam estar voltados para o desenvolvimento das capacidades infantis.

No entanto, a música não deve ser utilizada apenas como recurso para

desenvolver habilidades específicas. É importante salientar que ela, por si só,

bastaria, como fonte de prazer, satisfação e entretenimento.

Foi com Dalcroze (1967), influenciado pelas idéias transformadoras da

psicologia e da pedagogia, que a educação musical começou a ser vista como

algo que necessita da participação efetiva da criança, onde o educando tem a

oportunidade da prática e da vivência, antes de chegar aos conceitos e teorias.

Assim, a fonte de conhecimento da criança é a própria variedade de

situações que ela tem oportunidade de experimentar no seu dia a dia.

Conseqüentemente as riquezas de estímulos que a criança recebe por meio

das vivências musicais, possibilitam uma participação ativa da mesma no

despertar dos sentidos, da sensibilidade e do intelecto.

Existe por isso, um estreito paralelo entre o desenvolvimento afetivo e

intelectual, cujos processos se interligam embora não haja uma relação de

causalidade entre eles. Tanto a inteligência quanto a afetividade são

25

elaboradas pela criança através de estágios que se correspondem, porém, isso

não quer dizer que a educação puramente afetiva seja desencadeadora do

desenvolvimento intelectual ou vice-versa. As relações entre os dois processos

podem ser assim explicadas: a afetividade oferece a energia, o interesse e a

disposição para agir direcionando a ação de acordo com os fins que valoriza,

enquanto que a inteligência fornece a técnica, a estruturação da ação para se

atingir os objetivos.

LIMA (p.12) afirma que “a sonoridade da voz, a composição rítmica e a

estruturação da melodia são os componentes básicos da dimensão biológica

dos órgãos da fala”. Isto acontece porque a música é uma linguagem de

comunicação humana muito significativa pelo envolvimento emocional que

provoca e pelo seu caráter de contágio (LIMA, 2002). Parte integrante da

evolução da humanidade, a música significa, para a infância, a possibilidade de

desenvolver a oralidade, de orientar o movimento, organizando-o e imprimindo-

lhe um ritmo. Assim, música é fundamental. Segundo Nielsen (1992, p. 68), a música

abre as portas para um novo mundo desenvolvendo a sensibilidade e a

capacidade de concentração das crianças. Estimula a interação e aprimora o

senso rítmico delas. Diante de tantas vantagens, por que não incentivar essa

saudável convivência? Desde a vida intra-uterina o ser humano está imerso

num mundo sonoro. O meio líquido é um dos melhores transmissores de som

que existe. O feto capta toda troca de fluidos, pulsar das artérias e palpitar do

coração. Trata-se de um verdadeiro desfile de ruídos e vibrações, que adquiri

um ritmo regular quando a mãe está calma e se acelera nos momentos de

tensão.

Nos primeiros meses de vida fora do útero, a visão ainda é turva, impedindo

o bebê de distinguir pessoas e objetos através desse sentido. Entretanto, a

audição é mais apurada e serve de guia, para a criança que, a cada dia, amplia

o seu repertório sonoro. Entre seus primeiros brinquedos, figuram quase

sempre o chocalho e as caixinhas de música. Mas o som predileto é, sem

dúvida alguma, a voz da mãe. Quando ela o embala nos braços, com uma

cantiga de ninar, transmite uma mensagem de carinho e disponibilidade. Essa

sensação fica gravada no inconsciente. Por causa disso, muitas crianças

26

maiores gostam de entoar algumas músicas que relembram a segurança e o

conforto dos primeiros anos de vida.

Ao que tudo indica, o homem não prescinde da música. De acordo com

Schafer (1992) um estudioso do assunto, cada época, região ou cultura tem

sons característicos que a rodeiam, formando o que ele chama de paisagem

sonora. Se uma criança manifesta interesse por instrumentos ou canções da

sua comunidade, vale a pena procurar uma pessoa ou estabelecimento que

possam encaminhá-la neste sentido. O mais importante é ter claro que o

conhecimento musical deverá obrigatoriamente percorrer um caminho lúdico

para manter o fascínio da criança. A repetição sistemática e enfadonha pode

constituir um entrave para o progresso do aluno iniciante. Quem faz esse alerta

é o pesquisador alemão Howard (1880). Segundo ele, só avançamos quando

repetimos uma ação pelo puro prazer de fazê-lo.

Assim como não existe instrumento fácil ou difícil, também não existem

pessoas que sabem e que não sabem música. A facilidade é relativa ao

interesse da pessoa. Muita gente acredita que a aptidão musical é um dom.

Talvez não estejam de todo enganados, porém, muito mais que um talento, a

musicalidade é um traço que precisa ser cultivado, e como já foi falado,

começa cedo, em casa com a família.

Qualquer indivíduo sabe música. Apenas aqueles que têm uma privação

sensorial total a desconhecem. Nossa sociedade ouve música diariamente e

compreende o teor desta linguagem. O que varia é o grau de conhecimento

sobre a música. Ocorre o mesmo fenômeno com a língua. Tanto o jurista

quanto o feirante falam português, mas o advogado certamente se comunica

de forma mais sofisticada. (Revista Pais e Filhos – nº. 285 / Junho de 1992,

RJ).

2.1 A música como uma das inteligências múltiplas

Somos seres criativos e em dado momento da nossa vida tal criatividade

foi aflorada ou adormecida. Talvez porque tentamos direcioná-la ao campo

artístico, corporal, ou quem sabe diríamos, ao campo dos prazeres. No entanto,

essa criatividade nem sempre é constituída numa área educacional específica.

Ela pode fluir em todas as áreas do conhecimento, seja física, emocional,

27

social, afetiva, transcendental ou ainda, multidisciplinar. Um dos motivos que

não nos permite seguir em frente e viajar pelo vasto e encantador campo do

conhecimento é o fato da criatividade não ser trabalhada em todas as áreas do

conhecimento.

É necessário ter uma nova visão de educação, tendo como relevante, as

diferenças individuais. É preciso conhecer e agir de forma personalizada, para

que cada ser humano seja capaz de compreender o seu mundo e aprenda a

lidar com as mudanças que ocorrem nele, de forma a conquistar o seu espaço

na sociedade.

Em 1983, estudos realizados na universidade de Harvard, sobre

cognição, aprendizagem e artes, revelaram que o homem possui múltiplas

potencialidades. Pouco tempo depois, essas potencialidades abriram espaço a

outras, de modo que formavam um “agrupamento de potencialidades”.

Gardner (1983) chamou esse agrupamento de “Inteligências Múltiplas”.

Segundo ele, o ser humano possui pelo menos oito inteligências. Sendo assim,

é um erro pensar que existe uma única inteligência em termos da qual todas as

pessoas podem ser acopladas. Alguns autores comparam essas inteligências

a habilidades específicas. Há os que consideram o ser humano capaz de

desenvolver todas as inteligências, mesmo que, umas mais do que outras. No

entanto, o que se sabe é que se faz necessário “libertar o homem de seus

limites estreitos” (ANTUNES, 1999, p.14). O que justificaria o fato de alguns

autores, denominarem as Inteligências Múltiplas de Inteligências Libertadoras.

Mas, se pensarmos, podemos desenvolver estas inteligências em casa,

na escola, na comunidade, culturalmente, socialmente, individual ou

coletivamente. Um ambiente favorável e atraente favorece a aprendizagem

espontânea no campo das inteligências múltiplas. Portanto, cabe à Escola

aproveitar essa oportunidade propiciando um ambiente múltiplo, para formar

cidadãos plenos, agentes transformadores da realidade.

A linguagem musical é considerada por Gardner (1983), uma das

inteligências múltiplas. É universal, traduz-se em diferentes formas sonoras,

capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos, pensamentos.

Numa visão tradicional, a Inteligência é definida operacionalmente como

a capacidade de responder a itens em testes de QI (quoeficiente de

inteligência), que se apóia nas técnicas estatísticas que comparam respostas e

28

sujeitos em diferentes idades. Este diagnóstico determina o sucesso ou o

fracasso do indivíduo já que é um atributo inato do mesmo.

Já a teoria das Inteligências Múltiplas, pluraliza o conceito tradicional

admitindo que a inteligência pode ser desenvolvida durante toda a vida. Para

Gardner, ela implica na capacidade de resolver problemas, diferentemente do

conceito tradicional de inteligência.

Nesta teoria, somente são tratadas aquelas capacidades que são

universais na espécie humana. Como um sistema computacional com base

neural, cada Inteligência é ativada ou “desencadeada” por certos tipos de

informações interna ou externamente apresentados. Por exemplo, um dos

núcleos da Inteligência musical é a sensibilidade para determinar relações, ao

passo que um dos núcleos da Inteligência lingüística é a sensibilidade aos

aspectos fonológicos. As inteligências múltiplas em suma se definem em:

• Inteligência Lingüística: é a capacidade do ser humano em construir

imagens com o uso de palavras;

• Inteligência Lógico-matemática: revela a facilidade para aprender e,

sobretudo, perceber a projeção dos conceitos, símbolos e formas

matemáticas;

• Inteligência espacial: é a capacidade de formar, manobrar e operar um

modelo do mundo e espaço;

• Inteligência Musical: está presente em qualquer ser humano, mas oculta

pelo preconceito de que nem todos podem ter esse dom;

• Inteligência Corporal-cinestésica: é a capacidade de resolver problemas

ou elaborar formas de comunicação utilizando o corpo;

• Inteligência naturalista: trata-se da habilidade de operar o mundo natural,

tornando-nos capazes de compreender tipos encontrados na fauna e

flora, “conversando” com eles e, conseguindo resolver seus problemas e

adaptação;

• Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender as outras pessoas

e o que as motiva;

• Inteligência Intrapessoal: capacidade de auto-estima e de formar um

modelo coerente e verídico de si mesmo, usando esse modelo para

operacionalizar a felicidade.

29

Ainda que não citada por Gardner, parece ser discutível a aceitação de

que existe uma Inteligência Pictórica em pessoas que se expressam

admiravelmente bem através do desenho ou de imagens gráficas em geral.

Observando o quadro da próxima página, descubra qual ou quais

inteligências você já desenvolveu e quais ainda poderá desenvolver.

30

fig.01 – Quadro Explicativo das Inteligências Múltiplas

Fonte: Nova Escola – Setembro 1997, pág.43.

31

Assim como os estudos de Gardner, não há como ignorar os estudos de

Goleman (1995), psicólogo, PhD pela Universidade de Harward, buscou em

uma tese científica revelar de que modo certos conhecimentos científicos

podem atuar na transformação do homem. Para ele a inteligência emocional é

a base para se chegar a uma sociedade mais equilibrada e feliz, um alerta para

aqueles que pensam que a razão é a única responsável pelo nosso destino.

Ele admite essa inteligência como parte do processo educacional. Goleman

expõem cinco pontos essenciais para expressar a Inteligência Emocional, são

eles:

1) Autoconhecimento: capacidade de identificar seus próprios sentimentos,

usando-os para tomar decisões e resolver problemas que resultem na

satisfação pessoal;

2) Administração das emoções: habilidade de controlar impulsos, de

aliviar-se da ansiedade e direcionar a raiva à condição correta;

3) Empatia: habilidade de se colocar no lugar do outro, percebendo

sentimentos e intenções não-verbalizadas;

4) Automotivação: capacidade de preservar e conservar o otimismo

sereno, mesmo em condições relativamente desfavoráveis;

5) Capacidade de relacionamento pleno: habilidade de lidar com emoções

das outras pessoas interagindo com elas.

Antunes (1999), destaca na obra de Goleman, o crédito dado ao QE

(Quoeficiente emocional) como ferramenta de adaptação social tão importante

quanto o QI (quoeficiente de inteligência).

Vale ressaltar que tanto as teorias das inteligências múltiplas quanto a

inteligência emocional vieram reforçar a capacidade do ser humano em utilizar

o cérebro, explorando grande parte da capacidade que possui. É possível

compreender também que as pessoas aprendem de várias maneiras e que,

estimular a capacidade humana numa perspectiva educacional é tornar a

aprendizagem significativa a ponto de despertar no educando a vontade e o

gosto pelo aprender.

Ainda no campo das inteligências múltiplas, podemos mencionar à

musicologia cognitiva que surge em ressonância com o desenvolvimento

destas últimas décadas da Ciência Cognitiva (Anderson,1983; Goldman, 1986).

As pesquisas nesta nova área têm mostrado que a compreensão da cognição

32

musical é estratégica para o desenvolvimento da área como um todo

(Laske,1988).

O objetivo geral da Musicologia Cognitiva é estabelecer modelos para a

inteligência musical. É uma meta bastante ampla, pois a música está

diretamente vinculada à percepção sonora que é extremamente diversificada,

cada indivíduo escuta de forma diferente os mesmos estímulos musicais,

adicionando-se a este fator a herança cultural, o fenômeno torna-se

extremamente complexo.

2.2 A música e a afetividade

Segundo Lima (1989), “a educação como tarefa de desenvolver a

criança cabe não somente aos educadores, mas também à família e a

sociedade”. Ao adulto cabe a importante tarefa de tornar efetivas as

possibilidades de desenvolvimento da espécie, principalmente proporcionando

à criança pequena um contexto de desenvolvimento que priorize as formas de

atividades que ela precisa realizar para aprender, que facilite os processos

interativos entre as crianças e outras pessoas, que torne acessíveis todos os

bens culturais, que permita a experimentação e a exploração próprias da idade.

Enfim, que ofereça uma qualidade de ação e interação com a criança de forma

que ela possa tirar o máximo proveito das mediações para seu

desenvolvimento psicológico.

Assim, percebe-se que a educação musical tem seu início desde muito

cedo. Começa em casa com os pais incentivando a criança nos primeiros

meses de vida. Aqui a família tem o seu papel fundamental na formação da

criança, em dar a ela oportunidade de experimentar sons, sentindo e

identificando a voz da mãe, sentindo-se acima de tudo, amada e querida.

A afetividade está intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e

intelectual do educando. Existe um estreito paralelo entre eles, cujos

processos se interligam embora não haja uma relação de causalidade. Tanto a

inteligência quanto à afetividade são elaboradas pelas crianças através de

estágios que se correspondem, porém, isso não quer dizer que uma educação

puramente afetiva seja desencadeadora do desenvolvimento intelectual e vice-

versa.

33

O ensino da música favorece o desenvolvimento afetivo, pois cria um

ambiente livre de tensões, cujas relações pessoais estão baseadas no respeito,

compreensão, afeto, carinho. A música nos envolve num processo ativo que

engloba a audição, o canto, a dança, a percussão corporal e instrumental, a

criação melódica, compreendendo naturalmente os aspectos a serem ativados

no desenvolvimento da criança, pois é por meio das brincadeiras musicais, que

a música contribui trazendo benefício para a formação e o equilíbrio de sua

personalidade.

Atualmente a linguagem musical é estudada e analisada como terapia,

importante no comportamento da sociedade e do consumismo, como recurso

dos meios de comunicação de massa, como meio de sensibilização na

educação de deficientes auditivos e como auxiliar em psicoterapia.

O compositor COPLAND (1974), descreve três planos distintos na

audição musical: o sensível, o expressivo e o puramente musical. Para ele o

simples ato de ouvir música e entregar-se ao prazer do mesmo como

entretenimento, é o plano sensível da audição. Numa escuta sem

racionalização do ato em si, o produto musical leva o ouvinte a projetar na

música um refúgio ou qualquer outro subterfúgio.

Copland define o plano expressivo como o campo do significado

musical, o qual muitos compositores negam até a sua própria existência. Por

exemplo, Stravinsky dizia que sua música era dotada de vida própria e sem

qualquer outro significado a não ser sua própria existência.

Esta visão pode ser descrita pela assertiva de que quando se ouve

música não se apreende e registra a música em si mesma, mas as

associações e emoções que ela desperta. Todavia, se emoções musicais são

estimuladas nos ouvintes e, em resposta, o seu sistema mental inicia um

processo de associação, o próprio aspecto sonoro fica em segundo plano. O

ouvinte estará, possivelmente, vinculado às suas memórias e não estará

inteiramente ligado aos sons executados.

34

3. A PRODUÇÃO MUSICAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Do latim productione, o termo produção está intimamente ligado ao ato

de produzir, realizar. Música, do latim musica é a arte e ciência de combinar

harmoniosamente os sons. Assim, podemos definir a produção musical como sendo o ato de

produzir e combinar sons harmoniosamente. No entanto, para se chegar à

produção musical existe um caminho a percorrer cheio de mistérios,

descobertas e conquistas.

A produção musical pode ocorrer em diferentes lugares e situações, mas

cabe ao educador propiciar o conhecimento científico (teoria musical) ao

educando para ele possa ter subsídios para produzir música espontaneamente,

sendo capaz de utilizar sua criatividade.

Para tanto é preciso desenvolver também a percepção auditiva que pode

ser entendida em dois planos: o musical e o material. O primeiro consiste na

percepção sonora e o outro no que diz respeito a notas (figuras), harmonia,

timbre e manipulação destes elementos.

Quando vinculamos o ouvir ao compor estamos mais próximos da

prática musical. O compositor, em última instância, é um ouvinte, o primeiro

ouvinte da sua própria obra; aquele que ouve o nascimento sonoro, mesmo

que esta audição seja interna.

Para produzir música, basta permitir a criança explorar todo o mundo

sonoro à sua volta, bem como deixá-la à vontade para criar. Mesmo que ela

não detenha todos os conhecimentos teóricos para compor formalmente, como,

por exemplo, escrevendo uma partitura, ela pode ousar ir além do que lhe é

ensinado e intuitivamente expressar seus sentimentos por meio da criação

melódica. O objetivo na produção musical com crianças de quatro a seis anos,

é incentivá-la na escuta musical, para que possa ir além do que é proposto. É

preciso ter claro que a produção musical não é um começo e nem tão pouco

um pré-requisito da musicalização, mas sim uma conseqüência de um trabalho

sério, contínuo e coerente. Assim como para produzir música é preciso que

antes a criança desenvolva sua percepção musical. Mas como se dá a

percepção sonora no cérebro da criança? Para entender este processo é

35

preciso compreender como o sistema nervoso e o cérebro funcionam com

relação a audição.

O Sistema Nervoso é bastante complexo e é dividido em Sistema

Nervoso Central que realiza o comando de todas as atividades nervosas e o

Sistema Periférico que é composto por um conjunto de nervos que conduzem

as informações colhidas através dos órgãos dos sentidos ao sistema nervoso

central, as quais, depois de analisadas, são devolvidas pelos nervos motores

aos músculos.

O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físicos

quanto químicos, desencadeando respostas musculares e glandulares. É

responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. É

formado, basicamente, por células nervosas, que se interconectam de forma

específica e precisa, formando os chamados circuitos neurais. O sistema

nervoso expande o domínio de interações do organismo acoplando as

superfícies sensoriais e motoras mediante uma rede de neurônios cuja

configuração pode ser muito variada, permitindo uma imensa variedade e

diversificação de domínios comportamentais.

A célula nervosa, o neurônio, é o principal componente do sistema

nervoso. Os neurônios distinguem-se por suas ramificações citoplasmáticas de

formas específicas, que se estendem por distâncias enormes, alcançando

dezenas de milímetros. Essa característica universal, presente em todos os

organismos com sistema nervoso, determina o modo específico de participação

de sistema nervoso nas unidades que integra, ao colocar em contato

elementos celulares situados em diferentes partes do corpo.

36

Figura** Esquema simplificado de um neurônio

Fonte: Fialho (1998)

Fig02 - Esquema simplificado de um neurônio

(Fialho, 1998)

O sistema neuronial inseriu-se no organismo por meio de conecções

múltiplas entre muitos tipos celulares, funcionando como uma rede de

interconecções neuroniais entre as superfícies sensoriais e motoras e

constituindo o conjunto que chamamos de sistema nervoso.

O cerebrum, a maior parte do cérebro humano, é dividido em duas

metades chamadas hemisférios, demonstrada na figura abaixo. O hemisfério

esquerdo que controla as funções da metade direita do corpo e o direito que

controla metade esquerda do corpo, em razão de um cruzamento de fibras

nervosas no bulbo.

Fig03 – Hemisférios Cerebrais Fonte: Cardoso (1997 c)

37

Normalmente, quando se fala em música, prontamente pensamos no

hemisfério direito. Contudo, tentar localizar o processamento do fenômeno

musical numa parte definida do cérebro não só é problemático, como

incorreto, conforme atestam as novas pesquisas na área da percepção

musical.

O sulco central e sulco lateral dividem cada hemisfério cerebral em

seções chamadas lobos, veja abaixo onde se localiza as habilidades no

cérebro.

Fig04 – Divisão do córtex cerebral em lobos Fonte: Cardoso (1997d )

• Lobo frontal, em verde, localizado a partir do sulco central para a

frente, é responsável pela elaboração do pensamento, planejamento,

programação de necessidades individuais e emoção.

• Lobo Parietal, em amarelo, localizado a partir do sulco central para trás,

é responsável pela sensação de dor, tato, gustação, temperatura,

pressão. Está também relacionado com a lógica matemática. A parte

esquerda do cérebro está voltada para o raciocínio gramatical e

analítico, e a parte direita, para o raciocínio espacial.

• Lobo Temporal, em azul, abaixo da fissura lateral, está relacionado

com inúmeras funções: no topo, com o processamento auditivo; no

centro e na parte inferior, com lembranças de longo prazo e

categorização; em direção à frente, com funções emocionais.

38

• Lobo Occipital, em laranja, forma-se na linha imaginária do final do lobo

temporal e parietal e é responsável pelo processamento da informação

visual.

• Lobo Límbico, em vermelho, ao redor da junção do hemisfério cerebral

e tronco encefálico, está envolvido com aspectos do comportamento

emocional e sexual e com o processamento da memória.

A audição é uma das capacidades mais sofisticadas do cérebro humano.

Talvez por isso seu desenvolvimento foi lento e seu florescimento tardio,

seguindo-se à visão, ao tato e ao paladar, já bem desenvolvidos.

A audição pode ser definida como uma estrutura sensorial de captação

do som, composta de três partes: o ouvido externo, o ouvido médio e o ouvido

interno.

Estudos recentes comprovam que, através da audição, tomamos

consciência do mundo exterior já na fase pré-natal. Pesquisas realizadas

indicam que fetos expostos a determinadas músicas durante as últimas

semanas de gestação, após o nascimento demonstram uma memória

extremamente específica ao ouvi-las (Weinberg, 1999 a, p.1-4).

Nenhum outro sentido pode registrar impulsos tão minúsculos quanto o

nosso ouvido. “Nosso sentido auditivo é de fato uma maravilha e ultrapassa de

longe a capacidade da visão em muitos aspectos”, afirma George Leonard (

apud Berendt,1993, p. 71). Quando três cores diferentes são misturadas por

um pintor, nosso olho percebe uma nova e única cor, ao passo que se

ouvirmos três instrumentos musicais tocados juntos, discriminamos o som de

cada um deles, explica o autor.

Berendt ( 1993, p.172) afirma que uma das faculdades do nosso ouvido

é a capacidade de ouvir números. Além de sua capacidade de avaliar, o ouvido

tem também a capacidade de sentir. Essas capacidades estão acopladas. “E ao que parece, neste acoplamento está a maior capacidade do nosso ouvido –

a de transformar com grande precisão as quantidades matemáticas em

percepções dos sentidos, tanto conscientes como inconscientes, coisas

mensuráveis em imensuráveis, conceitos abstratos em conceitos de alma, e

vice-versa.”

39

Idéias semelhantes podem ser encontradas nos filósofos da antigüidade.

Heráclito (535 – 480 a.c.) ensinava as pessoas a “escutarem a natureza” para

ouvirem a “harmonia invisível” : semelhança e diferença, acordo e desacordo.

Ouvimos os som por meio do aparelho auditivo.

Fig05 – Sistema Auditivo

Fonte:http://www.escola.org/ciencias/aulas/nervoso/encfalo.htm#Audição

As ondas sonoras chegam até nossos ouvidos através das orelhas, cuja

função principal é amplificar o som ao vertê-lo no canal auditivo. No instante

em que o som (inclusive o som musical) bate nas orelhas, ele é modificado

pois, devido ao seu formato e tamanho, elas enfatizam certas escalas de

freqüência, priorizando nos seres humanos aquelas relativas à fala,

correspondendo à faixa de 20 a 20.000 Hz.

Até chegar ao tímpano, o som viaja através do ar como onda de

pressão, que o faz vibrar. Essa vibração aciona, no ouvido médio, três

ossículos presos a ligamentos, de modo que o tímpano empurra o primeiro, o

martelo , que aciona em seqüência o segundo, a bigorna , e este o terceiro, o

estribo, conduzindo o som amplificado para dentro de uma cavidade que dá no

ouvido interno, cheio de fluído onde os neurônios estão a espera.

Na audição da música, da mesma forma como as moléculas de ar que a

transportam para o tímpano, esses ossículos vibram num padrão complexo,

incorporando a todo o instante o total das freqüências contidas em cada nota.

O ouvido médio também é concebido para proteger o ouvido interno de um

40

som perigosamente alto. Dois minúsculos músculos agarram os ossículos

apertando-os com força, impedindo que dois terços da energia do som alcance

o delicado ouvido interno. A longa exposição ao volume excessivamente alto

exaurem esses pequenos músculos, provocando em casos mais sérios, a

diminuição ou perda da audição.

Completando sua jornada pelos ossículos, a música sofre uma onda de

pressão no fluído para então chegar ao ouvido interno, onde existe um tubo em

forma de caracol, a cóclea, o principal órgão da audição, que contém

minúsculos pelos que atingem as células nervosas, as quais convertem as

vibrações do som em estímulos nervosos, que serão levados pelas fibras

nervosas até o cérebro.

Quando falamos ou cantamos, ouvimos nossa voz duplamente, pois o

som percorre dois caminhos: indiretamente, dos lábios até as orelhas, fazendo

o percurso normal acima descrito e, diretamente, através da cabeça até o

ouvido interno. A condução pelo osso torna o som mais alto modificando o

conteúdo da freqüência, o que explica o fato de estranharmos nossa voz ao

ouvi-la em fita gravada.

Temos a tendência de pensar a cóclea como uma espécie de microfone

ligado ao cérebro, que transmite fielmente as notas de uma música a um

cérebro que depois vai escutar. Como já foi apresentado, quando levantado o

tema da percepção, o cérebro começa a processar o som já neste nível, de

uma forma ainda pouco compreendida, projetando fibras nervosas para os

neurônios da cóclea, a fim de controlar sua receptividade. Esse processo

fisiológico é comum a todos os seres humanos independente de questões

ambientais, raças e culturas.

Quando os sons são percebidos conscientemente, o processo fisiológico

torna-se um processo psicológico. Nesse momento, a música deixa o mundo

físico, o da vibração, e entra no mundo psicológico, da informação.

Internamente seria a passagem da sensação à percepção do som.

3.1 A música nas escolas públicas e privadas de Curitiba A musicalização tanto nas escolas públicas quanto nas particulares é

bastante complexa. Pelo menos três são os fatores que contribuem para esta

41

complexidade. Assim, o primeiro está na falta de estrutura física (espaço) nas

escolas; a não capacitação de alguns professores que trabalham com a música

é o segundo fator preponderante e, em terceiro, a postura de alguns diretores

das escolas ao implantarem a educação musical, não valorizando a mesma

como arte, e sim, como mais uma aula especial.

O que acontece é que sempre que a escola passa por uma dificuldade

financeira ou até mesmo uma mudança administrativa a primeira disciplina que

se minimiza é a musicalização. Nas escolas ela é vista mais como um

complemento, diferencial para os pais, do que propriamente fundamental na

formação do ser humano. Os pais chegam a valorizar a arte musical mais do

que a escola.

Há, porém, educadores que a valorizam, proporcionando as crianças,

pelo menos algumas atividades musicais durante a semana, mesmo que não

sejam na área específica de música. Embora valha todo o esforço, não são

apenas algumas atividades que garantirão a prática da musicalização, e sim,

um trabalho sério, fundamentado em aspectos musicais, que só conseguirão

ser garantidos, se trabalhados por profissionais habilitados em música.

Para que existam estes profissionais na instituição, faz-se necessário

uma mobilização dos dirigentes da escola, selecionando currículos, fornecendo

uma sala adequada para um trabalho com a música, investindo no educador,

tanto financeira quanto pessoalmente, oferecendo cursos e especializações.

Para trabalhar na rede pública, seja na Prefeitura ou Estado, os

professores enfrentam um concurso público, cujo conteúdo das avaliações é

estritamente pedagógico. Dos aprovados, a minoria tem habilitação acadêmica

em artes e dentre esses, alguns poucos tem habilitação em música. Ao serem

aprovados no concurso, os professores são convocados para preencherem as

vagas nas diversas escolas espalhadas pelo município.

Quando chegam à Escola, são direcionados a trabalharem com uma

turma específica ou área, independentemente de sua formação

(especialização), basta ter um curso superior na área educacional. Na rede

pública, cabe aos diretores das escolas solicitar à Secretaria de Educação do

Estado, para providenciar educadores musicais.

Já nas escolas particulares há uma seleção de currículos acompanhada

de entrevistas, cuja avaliação final consiste em dar uma aula na área em que

42

se pretende trabalhar. Após este trabalho o educador é avaliado por uma

banca examinadora, geralmente composto de professores, coordenadores e

diretores que darão o “feedback” quanto à atuação do professor. Apesar de

interessante esta forma de escolha, ela não consegue garantir que o

profissional aprovado atue de maneira significativa em sala de aula.

A postura do diretor da escola e dos demais administradores é

importante no acompanhamento destes profissionais, não só dando suporte

pedagógico, mas também os orientando quanto ao funcionamento da

instituição e suas particularidades.

3.2 O currículo musical das escolas públicas

Com a promulgação da (LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, o ensino da Arte incluindo música, foi

previsto no artigo 26, parágrafo segundo, como componente curricular

obrigatório. Não foi especificado, porém, se esse ensino deveria ser ministrado

de forma integrada ou não com outras disciplinas artísticas. Por esse motivo,

embora algumas escolas já trabalhem com a música como disciplina

independente das outras artes, a grande maioria ainda apresenta no seu

currículo a Educação Artística. No entanto, apesar de estar sendo trabalhada, a

música sempre está a serviço de outra disciplina, ou condicionada ao

desenvolvimento de habilidades para reforçar a aprendizagem nas outras áreas

do desenvolvimento, como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), ou Referencial Curricular (RC), destinado especificamente à Educação

Pré-Escolar. As discussões sobre os PCNs e RC surgem a partir de 1990, após

a participação do Brasil na Conferência Mundial de educação para Todos, na

Tailândia, organizada pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura), Unicef (Fundo das Nações Unidas para a

Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e

Banco Mundial. Resultaram dessa conferência consensos em prol da luta para

a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, para

tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidades de

aprendizagem para as crianças, jovens e adultos. Tendo em vista os

compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da Educação

43

coordenou e elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),

que consistiu num conjunto de diretrizes políticas voltadas para a recuperação

da escola fundamental: o compromisso com a equidade, o incremento da

qualidade e a avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo

aprimoramento (PCNs, 2000, p.14).

Nos PCNs, para o ensino da música, estão previstas atividades que

devem ser elaboradas visando o desenvolvimento de atividades de

composição, improvisação e interpretação ... todos tenham a oportunidade de

participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e

improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (PCNs – Arte, 2000, p.77).

Os parâmetros para o ensino da música trazem algumas diretrizes,

divididas em quatro diferentes subtítulos, quais sejam:

1. Comunicação e Expressão em Música: interpretação, improvisação e

composição:

• Interpretações de músicas existentes vivenciando um processo de

expressão individual ou grupal, dentro e fora da escola.

• Arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos baseadas

nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizam seus

processos pessoais, conexões com a sua própria localidade e suas

identidades culturais.

• Experimentação e criação de técnicas relativas à interpretação, à

improvisação e à composição.

• Experimentação, seleção e utilização de instrumentos, materiais

sonoros, equipamentos e tecnologias disponíveis em arranjos,

composições e improvisações.

• Observação e análise das estratégias pessoais e dos colegas em

atividades de produção.

• Seleção e tomada de decisões em produções individuais e/ou grupais,

com relação às idéias musicais, letras, técnicas, sonoridades, texturas,

dinâmicas, forma, etc.

• Utilização e elaboração de notações musicais em atividades de

produção.

44

• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em

atividades de produção, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de

materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.

• Utilização e criação de letras e canções, parlendas, raps, etc., como

portadoras de elementos de linguagem musical.

• Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais

vozes.

• Utilização progressiva da notação tradicional da música relacionada à

percepção da linguagem musical.

• Brincadeiras, jogos, danças, atividades diversas de movimento e suas

articulações com os elementos da linguagem musical.

• Traduções simbólicas por meio da música.

2. Apreciação Significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão

da linguagem musical:

• Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical

(motivos, forma, estilos, gêneros, sonoridades, dinâmica, texturas, etc.)

em atividades de apreciação, explicitando-os por meio da voz, do corpo,

de materiais sonoros disponíveis, de notações ou de representações

diversas.

• Identificação de instrumentos e materiais sonoros associados a idéias

musicais de arranjos e composições.

• Percepção das conexões entre as notações e a linguagem musical.

• Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em

atividades de apreciação.

• Apreciação e reflexão sobre músicas da produção, regional, nacional e

internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando

as participações em apresentações ao vivo.

• Discussão e levantamento de critérios sobre a possibilidade de

determinadas produções sonoras serem música.

• Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas

combinações com outras linguagens na apreciação de canções, trilhas

sonoras, jingles, músicas para dança, etc.

45

• Discussão das características expressivas e da intencionalidade de

compositores e intérpretes em atividades de apreciação musical.

• Explicitação de reações sensoriais e emocionais em atividades de

apreciação e associação dessas reações a aspectos da obra apreciada.

3. A Música como Produto Cultural e Histórico: música e sons do mundo.

PCNs – Arte, 2000, p. 78-81).

• Movimentos musicais e obras de diferentes épocas e culturas,

associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico, social e

geográfico, observados na sua diversidade.

• Fontes de registro e preservação (partituras, discos, etc.) e recursos de

acesso e divulgação da música disponíveis na classe, na escola, na

comunidade e nos meios de comunicação (bibliotecas, midiatecas, etc.).

• Músicos como agentes sociais: vidas, épocas e produções.

• Transformações de técnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia

na história da música.

• A música e sua importância na sociedade e na vida dos indivíduos.

• Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes épocas e lugares e

sua influência na música e na vida das pessoas.

• Músicas e apresentações musicais e artísticas das comunidades,

regiões e País consideradas na diversidade cultural, em outras épocas e

na contemporaneidade.

• Pesquisa e freqüência junto dos músicos e suas obras para

reconhecimento e reflexão sobre a música presente no entorno.

(PCNs, Vol.6, p.78 a 81)

Os conteúdos apresentados nos PCNs são estritamente musicais. São

aplicados em ciclos que tem início na educação pré-escolar e continua em todo

o ensino fundamental. Para garantir um ensino-aprendizagem eficaz,

novamente cabe à escola reivindicar junto a Secretaria do Estado, professores

licenciados em música.

Durante a pesquisa de campo, observou-se que a maioria dos

profissionais que atuam na área musical não tem esta habilitação, além disso,

46

são volantes, pois mudam de escola freqüentemente comprometendo, assim a

continuidade do trabalho nas séries subseqüentes.

Talvez a música nas escolas públicas tenham os melhores parâmetros

curriculares nacionais, mas falta-lhes profissionais comprometidos com a

educação em todas as áreas do conhecimento e também recursos para se

aplicar o que é proposto.

3.3 O currículo musical das escolas privadas

Observou-se nas pesquisas de campo que, nas escolas particulares, o

currículo é mais específico no que diz respeito ao ensino da música.

Apesar de dar um enfoque na questão da interdisciplinaridade, proposta na

maioria das escolas, não foi diagnosticada uma ampliação do conhecimento

das crianças nas demais áreas, como por exemplo, quando se trabalha o som.

Poderia ser enfocada a área da física, já que a mesma, por meio das vibrações

ondulatórias explica o fenômeno. No entanto, isto não acontece, pois não há

uma ampliação do conhecimento histórico, apenas o específico à área musical

(timbres, ritmos, etc.).

Percebe-se que nas escolas particulares, a aplicabilidade do currículo é

quase que total, garantindo em parte, a educação musical.

Os conteúdos contemplados nos currículos das escolas particulares

pesquisadas foram em suma, os seguintes na educação infantil:

4. A evolução musical ao longo dos tempos, incluindo folclore e canto

gregoriano.

5. Apreciação musical

• Som: timbres corporais;

• Sons e ritmos da natureza;

• Sons e ritmos dos animais;

• Sons e ritmos do ambiente;

• Timbre, altura e intensidade do som;

• Localização da direção do som;

• Expressão corporal;

• Banda rítmica;

47

• Canções;

• Notas e figuras musicais.

6. Produção

• Expressão de melodias pertencentes ao universo musical das crianças;

• Exploração de sons que podem ser produzidos com o corpo;

• Identificação de sons através de jogos;

• Interiorização e relaxamento através da audição de trechos musicais;

• Expressão corporal;

• Óperas diversas;

• Instrumentos musicais;

• Manipulação de instrumentos africanos;

• Sonorização de histórias

Tendo em vista os conteúdos acima citados, percebe-se que alguns

deles não são contemplados nas aulas, devido à falta de recursos financeiros

para adquirir instrumentos musicais, para se fazer uma bandinha rítmica. Nesta

fase dos quatro aos seis anos de idade, é importante que a criança construa e

manipule instrumentos feitos por ela, com materiais alternativos, como por

exemplo, sucatas e materiais recicláveis. No entanto a educação musical

necessita de instrumentos com som e afinação perfeita para que a criança

tenha um referencial completo, conhecendo o instrumento real, bem como sua

sonorização.

No primeiro momento quando observamos o currículo das escolas

particulares, dá-se a impressão de um trabalho mecanizado, interessado na

transmissão do conhecimento e não na construção do mesmo ao longo do

processo. Mas isso não é verdade. O trabalho realizado é todo contextualizado

e minucioso, apesar de não ser o suficiente para garantir em certos momentos

a vivência musical.

No entanto, todo trabalho realizado tem o seu valor. O que deveria de

fato ser proposto nas escolas seja na rede pública ou privada, é o trabalho de

explorar o potencial criativo das crianças, assim como faz o compositor

canadense Schafer (1991), relatando suas experiências em seu livro “O ouvido

Pensante” e de tantos outros educadores musicais. Para ele, ensinar é

responder a questionamentos que ninguém faz. É instigar a curiosidade dos

48

alunos, fazendo-os descobrir a música de forma entusiasmática, precedendo a

habilidade de tocar um instrumento e tocar notas. Neste contexto os

professores fazem parte de uma comunidade de aprendizes, capazes de

permanecer “crianças”, abertos a mudanças e a novos conhecimentos.

Weigel (1988), diz que ensinar é facilitar a aprendizagem. A ação do

professor deve variar de acordo com o momento e clima da turma, na verdade

o que importa é expressar-se musicalmente. A criança precisa estar contagiada

com a aula, entusiasmada e envolvida no processo.

Schafer (1991) dá ao professor a responsabilidade de se permitir ensinar

diferentemente. Significa transmitir sua personalidade, tornando real e prático o

conhecimento. Isto acontece quando o professor dá aos alunos a oportunidade

de serem autônomos, ou seja, de fazerem música por si mesmos.

3.4 Os métodos ativos na musicalização

Existem muitas técnicas disponíveis para se ensinar música às crianças.

O curso de iniciação musical em muitas escolas baseia-se nos ensinamento

do suíço Jacques Dalcroze (1967) que consistia basicamente no trabalho

coletivo. Foi trazido para o Brasil através do baiano Antônio Sá Pereira que

percebeu que o ensino da música em grupo era mais estimulante do que o

individual. Em conjunto, a criança aprenderia melhor noções de ritmo, regência

e afinação. Somente depois de ser capaz de reproduzir melodias simples e

movimentar o corpo sem inibições, passaria a teorizar sobre a música.

Para WILLEMS (1969), a metodologia no processo de ensino-aprendizagem

da música deveria ocorrer de maneira que a criança vivenciasse os fatos e

fenômenos musicais profundamente, antes de adquirir a consciência dos

mesmos.

Já para o musicoterapeuta e professor de música Marco Antônio Carvalho

Santos, mais importante que o método empregado é a postura e competência

do professor no sentido de proporcionar novas experiências aos alunos e

multiplicá-las.

No entanto, não é tarefa apenas do professor despertar na criança a

atração pela música. A criança precisa ter uma estimulação sonora desde os

primeiros anos de vida. Aqui, a família tem um papel fundamental, o de

49

proporcionar a criança um ambiente saudável, auditivo em que ela sinta-se

estimulada a ouvir diversos estilos musicais, pois quanto mais experiências

auditivas puder desfrutar, mais rico será seu universo musical. Dessa mixagem

variada se desenvolverão um senso crítico muito mais aguçado e um gosto

eclético.

Neurologistas afirmam que a fase dos 0 aos 6 anos é a melhor época

para “aprender”, pois coincide com o período que o cérebro cresce mais

depressa. Atualmente sabe-se que a criança aprende diferentemente do

adulto. Precisa ser estimulada por meio de desafios, experiências vinculadas a

um trabalho lúdico e prazeroso.

Segundo Edegar Willems (1969) o processo de aprendizagem musical,

ocorre em 3 etapas. São elas:

• Sincrases ou vida consciente: Consiste no ouvir, sentir, experimentar

sem o compromisso de ter que saber.

• Análise ou tomada de consciência: É o vivenciar situações que levem ao

educando à reflexão sobre o que ouviu, sentiu, vivenciou.

• Síntese ou vida inconsciente: É quando houve o aprendizado, ou seja, o

educando conseguiu internalizar os conteúdos e experiências vividas.

É importante salientar que as crianças aprendem de maneiras diferentes

e quando chegam à escola, já trazem um conhecimento espontâneo de casa,

da família, da comunidade onde estão inseridas. A escola, os educadores, tem

o papel de transformar este conhecimento adquirido em conhecimento

científico, proporcionando à criança o construir e reconstruir de seu saber.

Para isto, alguns métodos podem ser aplicados. Muitos surgiram no

decorrer dos tempos. Uns são denominados de métodos ativos, que estimulam

a criatividade e a espontaneidade na criança. Outros, métodos inativos que

trabalham com a memória e a observação. Nesse caso, tem-se o método

desenvolvido pelo músico e compositor Scinichi Suzuki que consiste em reunir

uma turma de alunos em torno de um mestre violinista. Com o instrumento em

punho, os alunos vão seguindo a ordem e os movimentos do líder. Muitos

acham que esta prática não passa de um “adestramento”. Mas, não dá para

negar o seu mérito, pois a cada ano surge uma nova safra de músicos no

Japão e há muitos no Brasil que reconhecem este método como sendo eficaz.

50

No entanto, trataremos aqui dos métodos ativos, conhecendo suas

particularidades e autores. Dentre eles podemos citar:

3.4.1 Método Dalcroze

“La educación debe, ya sea em el campo particular de la

música, ya sea em el de la vida afectiva, ocuparse de los ritmos

Del ser humano, fomentar em el nino la libertad de sus actos

musculares y nerviosos, ayudarle a triunfar sobre lãs

resistências e inhibiciones y armonizar sus funciones

corporales com lãs Del pensamiento. Tal es la meta que hoy

percibo muy netamente y a la cual me condujeron mis

experiências”. Jaques Dalcroze (Junho de 1935)

“Educación Del sentido rítmico, de G. Campagnon y M.

Thomet, ed. Kapelusz.

Músico e pedagogo suíço, Emile Jaques Dalcroze (1965-1950), criou

uma proposta metodológica denominada de “Eurritmia” ou “Ginástica Rítmica”

(DALCROZE, 1967). Esta proposta nasceu de experiências desenvolvidas no

Conservatório de Música em Genebra, face à constatação de uma

problemática na educação musical nas escolas de música, cuja ênfase era

dada no virtuosismo, na leitura e na escrita, na análise e classificação, nos

exercícios de harmonia – corretos, mas esteriotipados – que gerava uma

prática mecânica porque era desprovido de um efetivo desenvolvimento da

sensibilidade e imaginação auditivas; e em escolas primárias e secundárias

onde a música atuava como um passatempo, havia separação entre a “música

para adultos” e a “música das crianças”.

Dalcroze redimensiona a educação musical concebendo-a como

treinamento que reintegra corpo e mente, pensamento e comportamento,

pensamento e sentimento, consciente e subconsciente, gosto e entendimento.

Para ele a música, tanto nas escolas primárias como nas academias de

música, deveria ser uma espécie de “compromisso entre inspiração e forma, a

arte da auto-expressão pelo ritmo pessoal, uma linguagem viva (...)

manifestação vital de pensamentos e emoções”. (Dalcroze,1967).

51

O compositor se preocupou com o processo de ensino, com o “método”.

Assim sendo, ele propôs uma educação musical baseada na audição (escuta

consciente), entendendo-se que esta se dá por meio da participação de todo o

corpo, da ativação do sistema nervoso, num cultivo de “sensações táteis e

auditivas combinadas” (Dalcroze, 1967). Parte do pressuposto de que os sons

são percebidos por outras partes do organismo humano além do ouvido.

Ele conduzia seus alunos, aplicando sua “rítmica”, ritmos da vida diária.

Punha em jogo as principais atividades do nosso ser: atenção, inteligência,

rapidez mental, sensibilidade e movimento. Dentre as suas conclusões sobre

ritmo (Dalcroze,1967), estão as de que “ritmo é movimento” e “essencialmente

físico”, sendo a consciência musical resultado de experiência física: a

consciência do ritmo vem do aperfeiçoamento dos movimentos no tempo e no

espaço, desafio ao qual a Ginástica Rítmica responde com eficácia.

A criança é toda movimento e não dá para ensinar música deixando-a

estática, tornando-a mero ouvinte.

Jaques-Dalcroze (1967) explicita claramente o alvo da Eurritmia:

(...) capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer: eu

sinto, em lugar de dizer” eu sei”, e então, criar neles o desejo

de se expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o

desejo de comunicação.

Dalcroze destaca a relação de consciência – e não de conhecimento –

na experiência musical, precedida da impressão a nível fisiológico (de nervos,

glândulas), sensorial, exigindo-se mesmo o refinamento dos sentidos.

Enquanto o movimento rítmico é a manifestação visível da consciência rítmica,

esta realização é, para os demais observadores, fator facilitador da percepção

do fenômeno musical.

Ele fala do movimento como conseqüência de uma consciência, de

externalização espontânea de atitudes mentais, manifestação de pensamentos

e emoções, manifestação visível de elementos musicais genuinamente

sentidos, ao invés de se restringir a um mero trabalho imitativo, mecânico,

automatizado. O movimento corporal, porém, amplia a consciência através da

realização concreta, tátil-motora, onde todo músculo pode contribuir para

52

avivar, clarificar, moldar e aperfeiçoar a consciência rítmica, reforçando junto

ao sentimento, que nasce da sensação muscular, as imagens presentes na

mente.

Além do desenvolvimento sensório motor dos educandos, Dalcroze,1967

ressalta a necessidade da educação do ouvido por meio de diferentes valores

rítmicos e expressões corporais. Como exemplo, utiliza a semínima, ( ) figura

musical que equivale a um tempo, para marchar, contando um tempo para

cada movimento da perna. A colcheia, ( ) figura que equivale a meio tempo,

para correr, enfim, cria um movimento para cada figura rítmica apresentada,

tornando seu trabalho criativo e prático.

Gradualmente, os exercícios vão ficando mais difíceis até que se chegue

aos movimentos assimétricos que exigem um maior conhecimento e domínio

sobre o corpo. Toda esta série de exercícios deve dar à criança a possibilidade

da criação prática, sem se restringir à mera imitação.

Dalcroze recomendava ainda, que a criança deve desenvolver sua

imaginação plástica utilizando recursos visuais dos mais diversos: movimento

do desenho que é estático, com movimentos vivenciados pelo corpo.

Além da expressão corporal e rítmica, Dalcroze (1967) ressaltava a

importância de se desenvolver a sensibilidade auditiva na criança, pois ela

favorece a exteriorização da emoção artística. A criança exprimirá, através do

gesto espontâneo aquilo que sente. É a vivência, pelo movimento, do ritmo e

da música. Segundo ele:

faremos a criança escutar sons; sua força ou suavidade;

reconhecer o fraseado e observar sua proporção. E, se a partir

das primeiras lições e no transcurso da iniciação musical;

propriamente dita, estimularmos a criança a escutar-se a si

mesma, a caracterizar a canção proposta com uma palavra

(canção de ninar, melodia triste, marcha alegre, etc.); se a

fizermos exteriorizar essa emoção por um gesto ou por um

movimento espontâneo, certamente a estaremos animando

para seguir o caminho da verdadeira expressão artística.

DALCROZE, O Método Jaques Dalcroze para as crianças.

53

3.4.2 Método Willems

Que pode fazer a música em benefício de todos os seres

humanos?” Lãs bases psicológicas de la educacion musical,

WILLEMS, 1969

Filósofo e pedagogo contemporâneo, Edgar Willems, voltava-se ao

estudo da psicologia como fundamento básico de seu método educativo

musical. Edgard WILLEMS nasceu na Bélgica em 1889 e faleceu em 1978.

Desenvolveu na Suíça as bases psicológicas da educação musical, hoje

amplamente difundidas no mundo e bem conhecidas particularmente na

América Latina.

Willems considera a música como a expressão mais profunda do ser

humano e não uma mera distração ou simples prazer superficial. Acredita que

toda criança tem a possibilidade de aprender música, mesmo que não seja

particularmente dotada, pois tem os elementos fundamentais da atividade

musical que são próprias do ser humano. São eles: o instinto rítmico, a

audição, a sensorialidade, a emotividade, a inteligência ordenadora e criadora.

Segundo Willems, “a educação através da música requer a participação

do ser humano integral: tanto dinâmico, sensorial, afetivo, como mental e

espiritual”. (Zagonel, 1989) Para o educador que queira assumir a iniciação

musical segundo esses princípios é necessário que ame as crianças e ame a

música; conheça as bases psicológicas da educação musical bem como a

psicologia da criança; encare a música como um meio de cultura humana.

O valor do professor, seu dinamismo e sensibilidade são tão

importantes, senão mais, que o valor do método utilizado. A adesão da criança

deverá ser o seu primeiro objetivo e depois a sua participação ativa. Sua

espontaneidade, expressão pessoal, suas reações e iniciativas é que

proporcionam indicações preciosas para o educando.

Para Willems o professor deve fazer com que as crianças amem a

música. Não somente amor às obras musicais, aos seus criadores e

intérpretes, mas a tudo quanto à música contém: o som, a emoção musical, o

instinto rítmico, o ouvido.

54

Para atingir estes objetivos, a atividade pedagógica de Willems está

centrada em dois aspectos principais: a cultura e o desenvolvimento do senso

rítmico.

Na cultura auditiva, o desenvolvimento auditivo compreende a educação

da sensorialidade, da sensibilidade afetiva, emotiva, e da consciência mental

auxiliada por meios intelectuais (nome das notas, graus, etc). A primeira etapa

consiste em fazer, escutar, reconhecer, reproduzir sons da natureza, gritos dos

animais, canto dos pássaros. O órgão auditivo não é modificável, mas a sua

atividade orgânica pode ser despertada e desenvolvida, favorecendo a

compreensão de qualquer música.

No desenvolvimento do senso rítmico: o ritmo possui prioridade, por ser

o elemento mais corporal, sendo considerado um elemento pré-musical

importante na educação musical, ainda que, a melodia ocupe o primeiro lugar

na música, pois o som é a sua característica essencial.

Na ação do movimento corporal, as mãos devem ter predomínio sobre

os pés, a fim de desenvolver o sentido do tempo, do compasso, da subdivisão

dos tempos e dos diversos ritmos. Para despertar e desenvolver o senso

rítmico (que é instinto de consciência) são utilizados exercícios rítmicos que

estimulam a imaginação motora, dinâmica, chave da vida rítmica interior, como

também utiliza canções, que devem ser as populares tradicionais e pequenas

com dois a cinco sons no princípio.

Além dos aspectos auditivo e rítmico, Willems atribuiu grande

importância à invenção e à improvisação da criança, à sua participação ativa

que pode ser obtida desde cedo.

3.4.3 Método Martenot

Maurice Martenot nasceu na França no ano de 1898. A ele se deve a

invenção do primeiro instrumento radioelétrico, de onde veio a onda Martenot.

Mas além das atividades de inventor, começa, a partir de 1930

aproximadamente, a dedicar-se a pedagogia musical.

Como compositor, foi renovador; como francês, um místico, pois

buscava a transcendência espiritual. Daí a preocupação com uma educação de

qualidade, em todos os sentidos (mente, corpo, espírito).

55

Em seu método de iniciação musical incorporou recursos para o ensino

do canto, baseado na psicopedagogia infantil e na psicofisiologia humana.

A sensibilidade de Martenot para com a criança se revela quando afirma:

a alma da criança está... cheia de aspirações desconhecidas e

de alegrias, mas também de sofrimentos ocultos, capazes de

perturbar uma vida inteira. A arte, particularmente a música, é o

melhor remédio para esses males, pois é libertadora da

expressão e exige a manifestação de todo o ser. Cantar, tocar

um instrumento é liberar uma energia nova, capaz de afastar

complexos e amenizar emoções penosas. MARTENOT, 1935

A educação musical permite ao aluno expressar-se livremente,

convertendo-se em um poderoso fator de equilíbrio e harmonia.

Para Martenot, o despertar da criança para a música é algo como “o

primeiro despertar para a beleza” das raças primitivas. Por isso considera que

graças ao dinamismo do ritmo o professor chega as potencialidades infantis.

Como nos povos primitivos, a força do ritmo permite a aparição do pulso

libertador. E nessa atividade, a criança realiza e sente. O aprendizado teórico

só se dá num estágio adiantado. Trata-se de amar e não compreender ainda; o

professor deve criar uma atmosfera de atenção e confiança para esta etapa do

“despertar a criança para a beleza”. O educador, segundo seu tipo de

personalidade, tem sempre a direção afetiva da classe, onde deve reinar uma

flexível disciplina. Suave, firme, sempre ativo, acolhedor, sem jamais

demonstrar indiferença, o professor precisa ao mesmo tempo inspirar confiança

e respeito. Sua sensibilidade artística, sua ternura para com as crianças, se

convertem em amor ativo, em um dinamismo irresistível. Ele deve criar um

ambiente de doçura, liberdade, alegria, confiança e também mistério. Neste

ambiente as crianças amam o professor e nele a música.

Podemos considerar quatro aspectos fundamentais na obra didática de

Martenot: o desenvolvimento do sentido rítmico, a relaxação, o silêncio e a

audição interior e os exercícios-jogos.

O desenvolvimento do senso rítmico é o primeiro elemento a ser

trabalhado, pois tanto no adulto como na criança, a exteriorização mais

espontânea se manifesta através dele. Com o objetivo de a criança

56

desenvolver a memória, a precisão, a pulsação rítmica, o método propõe

muitos jogos rítmicos.

Martenot utiliza jogos também com a finalidade de desenvolver a

dissociação muscular e a independência motora.

Todos esses exercícios são feitos respeitando o “tempo” natural da

criança que é mais rápido que o adulto. Afirma Martenot:

Temos observado que a participação ativa das crianças na

classe é mais intensa quando os exercícios e jogos se

desenvolvem seguindo um” tempo “aproximado à marcação

metronômica 100. Para o adulto é mais cômodo dentro de

“tempo” menos rápido (de aproximadamente 75) e, um “tempo”

superior a 100 produz na criança agitação e super-excitação.

Inversamente o tempo abaixo da marcação normal produz

vazios em sua atividade mental. Daí provém os cortes de

atenção que rompem a continuidade e dificultam o trabalho,

sendo necessário voltar a impulsionar sua marcha

constantemente.(1935)

Cada elemento da música deve ser trabalhado separadamente,

evitando-se desta forma a dispersão da atenção. É por este motivo que

considera fundamentais os momentos de relaxamento.

Os exercícios baseados no relaxamento favorecem o descanso físico e

mental, sendo excelentes para todos, adultos e crianças. A relaxação, unida a

uma respiração tranqüila e a gestos equilibrados, podem ajudar a atenuar

esses males e conduzir o homem a um reequilíbrio, dando-lhe condições de

expressar-se o mais harmoniosamente possível.

Estes exercícios desenvolvem domínio dos movimentos, permitindo uma

adequada proporção de esforço, pois se utilizam somente os músculos

necessários às ações que se pretendem realizar.

Desse modo se propicia o desaparecimento de tensões inúteis e

contrações, ao mesmo tempo em que se proporciona uma harmonia de todos

os movimentos, facilitando a técnica da dança, bem como as técnicas vocais e

instrumentais.

57

Junto a alegre atividade rítmica, a relaxação dá aos alunos paz e

harmonia interior. O silêncio total, na imobilidade mais absoluta, antes ou

depois de cada exercício ou de cantos, permite anular a agitação exterior.

O professor deve criar o hábito dessa tranqüilidade total que propicia

um melhor aproveitamento dos exercícios, pois as mentes estão clareadas pelo

repouso.

A audição interior deve ser desenvolvida sempre a partir do silêncio,

para que a criança não somente se predisponha à audição de manifestações

exteriores da música, mas compreenda e sinta que o domínio dos sons é

invisível e maravilhoso.

Para atrair a atenção para a essência misteriosa do som, Martenot indica

vários exercícios que levam o aluno à atenção auditiva e a compreensão do

silêncio. Por isso, utiliza a técnica do jogo que em seu método apresenta duas

facetas: espontaneidade e atividade; tranqüilidade e concentração.

O avanço desses excercícios-jogos se dá à medida que o aluno assimila

devidamente os elementos estudados. Estes devem ser curtos e vivazes,

estimulando os alunos para uma atividade alegre, que será mais intensa na

medida em que for menos prolongada.

3.4.4 Método Orff

Carl ORFF, músico e pedagogo alemão nasceu em Munique em 1895.

Seu método teve êxito não somente em seu país, mas em outros, cujo número

de adeptos aumenta a cada ano.

Orff recebeu influência de sua época, principalmente com a revolução da

dança, onde em diversos países, pedagogos, dançarinos e coreógrafos

começaram a encarar diferentemente a dança e o movimento corporal.

Em 1924, fundou uma escola de ginástica, música e dança, a

“Guntherschule” junto com Dorothées Gunter. A partir do trabalho desenvolvido

na escola, começa a ser editada a “Orff – Schulwerk” (música para crianças),

em colaboração com Gunild KEETMAN.

Essa obra didática teve grande repercussão, e é utilizada em vários

países da Europa, América e Extremo Oriente.

58

A Orff – Schulwerk, como própria indicação do autor, deve ser adaptada

conforme o ambiente social e cultural onde é aplicada; seus aspetos principais

são ritmo, melodia, criação, jogos e instrumental.

O objetivo de seu método é buscar a participação ativa do aluno a fim de

que o mesmo desenvolva capacidade de apreciar e compreender a linguagem

musical, por meio dos sons.

Tomou como base de seu método, os rimos da linguagem. A célula

geradora do ritmo e da música para Orff está representada pela palavra falada,

que se une a sua expressão e ritmo: rimas, refrões e combinações de palavras.

A recitação de palavras e frases, leva a compreensão do ritmo, tendo

por base a inflexão da linguagem. Isto permite à criança a percepção de

qualquer combinação rítmica sem dificuldade alguma, ainda que contenham

anacruses e medidas irregulares.

As formas rítmicas assim vivenciadas são reproduzidas através de

palmas, batidas com o pé no chão, batidas no corpo. “O próprio corpo será o

instrumento de percussão; a seguir utilizam-se instrumentos de percussão

simples que permitem a inclusão de acompanhamentos cada vez mais

complexos”. (Zagonel, 1989) A melodia, no início, é estruturada com dois sons

para que a criança perceba o mínimo de diferença sonora das sílabas

ritmicamente entoadas. O intervalo entre esses sons é a terceira menor

descendente, pois esse intervalo está presente na maioria das canções infantis

“tradicionais”.

Gradualmente aparecem o terceiro, o quarto e o quinto sons, formando a

escala pentatônica (cinco notas) que Orff considera acessível às crianças.

A simplicidade das melodias pentatônicas contidas na obra didática de

Orff permite que a criança encontre por si mesma a sua própria forma de

expressão. É também um estímulo à criatividade da criança que é levada a

inventar suas próprias músicas, com total espontaneidade.

À medida que a criança esteja segura de suas improvisações,

introduzem-se os sons que completam a escala maior. Posteriormente, se

acrescentará a base do modo menor e dos modos antigos.

A criatividade é o aspecto fundamental da concepção educativa-musical

de Orff. Ele considera a criação infantil enquadrada numa atividade que

59

proporciona a criança livre desenvolvimento de sua expressão. Esta atividade é

o jogo.

Sob a orientação de um professor eficiente as crianças jogam com

ritmos, sons, palavras, instrumentos e ao fazê-los, libertam seus sentimentos,

impulsos e, obtém a confiança em si mesmos.

3.4.5 Método Kodaly

Para os pequenos, o melhor, é pouco.

KODALY, 1930.

Zoltan KODALY, músico e compositor húngaro nasceu em 1882 e faleceu

em 1967. Tomou como base para seu método os temas folclóricos e nacionais

de seu país. A vida dos camponeses húngaros, sempre acompanhados de

cantos e danças, foram sua inspiração.

O método Kodály é baseado em cinco princípios. São eles:

1º. A música é tão necessária quanto o ar;

2º. Somente os autênticos artistas são valiosos para os pequenos;

3º. A autêntica música folclórica deve ser base da expressão musical em

todos os níveis da educação;

4º. O conhecimento dos elementos musicais deve se dar através da prática

vocal (uma, duas ou três vozes) e instrumental;

5º. Educação musical para todos, estando à música em pé de igualdade

com outras matérias do currículo.

O desenrolar do método começa com temas familiares para as crianças,

com intervalo de terça maior descendente, que se refere à terceira nota na

escala maior, de cima para baixo. Exemplo na escala de Dó Maior:

Ascendente

DO RE MI FA SOL LA SI DO

Descendente

3ª. Maior Ascendente: MI (Refere-se à 3ª. Nota de baixo para cima).

3ª. Maior Descendente: LA (Refere-se à 3ª. Nota de cima para baixo).

60

Depois vêm os exercícios de entonação, ditados pelo maestro ou criado

pelas crianças.

Kodaly utiliza em seu trabalho a escala pentatônica e progressivamente vai

incorporando outras notas, sempre as associando com gestos. Realiza

interessantes e variados exercícios de audição interior aumentando seu grau

de dificuldade com o tempo.

Trabalha com a educação rítmica, utilizando exercícios em forma separada

de acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos.

Com isso Kodály preocupa-se em despertar a todo o momento no

educando, o interesse pela música, criando um ambiente de apreciação

musical a fim de preparar músicos profissionais.

Assim, os métodos ativos de DALCROZE, WILLEMS, MARTENOT, ORFF e

KODÁLY, trouxeram os princípios imprescindíveis para a educação musical:

liberdade, criatividade e atividade. Esses princípios permitem, um fluxo de

energia entre o educador e o educando, uma troca de emoções, satisfação e,

sobretudo uma vivência musical profunda. Priorizam a invenção e improvisação

da criança.

Cabe aos educadores musicais, conhecer as bases psicológicas e

fisiológicas da criança, a fim de propor atividades compatíveis com as faixas-

etárias apresentadas e, acima de tudo, fazer a criança vivenciar a música,

como parte de sua cultura humana.

3.5 A formação acadêmica dos professores de música Muitos educadores ensinam a arte musical nas escolas, porém poucos

possuem habilitação para isto. A maior parte destes são pedagogos. O MEC

(Ministério de Educação e Cultura) reconhece que existe esta falha e aprova o

seguinte currículo para a formação acadêmica em Educação Artística com

habilitação em Música.

61

ANO

DISCIPLINA

CARGA HORÁRIA

1º ANO

• Psicologia da educação I

• Educação Física

• Introdução à Filosofia

• Métodos e Técnicas de Pesquisa

• Fundamentos da Expressão e

Comunicação Humana I

• Técnicas de Expressão Vocal

• Linguagem e Estruturação Musical I

(Teoria Musical)

• Formas de Comunicação e Expressão

Artística:

1. Oficina de Música

2. Oficina de Artes plásticas

3. Oficina de Artes Cênicas –

Teatro

4. Oficina de Artes Cênicas - Dança

60

60

60

60

60

60

90

90

90

90

90

60

Obs. As disciplinas em negrito são comuns ao curso de Pedagogia.

Quadro01 – Grade Curricular do Curso Superior em Música:

Faculdade de Artes do Paraná / 2000.

62

ANO

DISCIPLINA

CARGA HORÁRIA

2º ANO

• Psicologia da Educação II

• Fundamentos da Arte-Educação I

• Antropologia

• Fundamentos da Expressão e

Comunicação Humana II (Harmonia)

• Estética I

• História da Arte I

• Técnicas de Expressão Vocal II

• Linguagem e Estruturação Musical II

• Canto Coral I

• Técnicas de Musicalização I

• Prática Instrumental I (Flauta)

• Folclore Brasileiro I

60

60

60

60

60

60

60

60

60

60

60

60

Obs. A disciplina em negrito é comum ao curso de Pedagogia.

Quadro02 – Grade Curricular do Curso Superior em Música:

Faculdade de Artes do Paraná / 2000.

63

ANO

DISCIPLINA

CARGA HORÁRIA

3º ANO

• Didática I

• Fundamentos da Arte-Educação II

• Estética II

• História da Arte II

• Evolução da Música

• Linguagem e Estruturação Musical III

(Morfologia)

• Canto Coral II

• Técnicas de Musicalização II

• Instrumentação e Orquestração I

• Prática Instrumental II (Piano / Violão)

• Regência I

• Folclore Brasileiro II

60

60

60

60

60

90

60

60

60

60

60

60

Obs. A disciplina em negrito é comum ao curso de Pedagogia.

Quadro03 – Grade Curricular do Curso Superior em Música:

Faculdade de Artes do Paraná / 2000.

64

ANO

DISCIPLINA

CARGA HORÁRIA

4º ANO

• Didática II

• Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus

• Linguagem e Estruturação Musical IV

(Técnica de Integração Ritmo/ Som/

Palavra)

• Canto Coral III

• Instrumentação e Orquestração II

• Prática Instrumental III (Música de

Câmara)

• Regência II

• Oficina de Música Experimental

• Prática de Ensino I

60

60

90

60

60

60

60

60

150

Obs. As disciplinas em negrito são comuns ao curso de Pedagogia.

Quadro04 – Grade Curricular do Curso Superior em Música:

Faculdade de Artes do Paraná / 2000.

Percebe-se nos quadros acima que das quarenta e uma disciplinas

cursadas, apenas sete delas fazem parte do currículo do curso de pedagogia

que também forma educadores. São elas: Filosofia, Psicologia um e dois,

Didática um e dois, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º. e 2º. Graus e

Prática de Ensino. Quanto às disciplinas que envolvem a arte musical, são

indiscutíveis, pois se percebe um aprofundamento que levará certamente ao

preparo dos educadores na arte musical.

No entanto, parece que na questão pedagógica, deveria haver uma

base mais sólida, pois para enfrentar o mercado de trabalho e, também as

diversas situações apresentadas no dia-a-dia com as crianças, fatalmente o

professor precisará conhecer melhor os pequenos, principalmente no que diz

65

respeito à de colocar em prática o ensino da música nas mais variadas

metodologias e práticas de ensino existentes.

66

7. PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo foi centralizada na apreciação da produção musical

da criança durante o processo de musicalização. Consistiu em observar o

como a criança de 4 a 6 se identifica com a música, produzindo-a, quanto mais

estimulada e levada a isso ela for, independentemente de seu nível social,

cultural ou financeiro.

O sentido dado à produção musical infantil consistiu principalmente na

criação de melodias, ritmos e letras não dispostas em uma partitura como uma

composição formal, mas como uma atuação espontânea e livre da criança em

criar, identificando-se com a composição e compartilhando a mesma com os

colegas, seja ela uma história com sonoplastia, uma criação rítmica, melódica

ou canção.

Desde muito pequena a criança tem a habilidade de criar. Quem já não se

deparou com uma criança inventando uma melodia musical com letras por

vezes estranhas, mas que para ela foi significativa? Ela faz isto

voluntariamente, o tempo todo. Imagine se proporcionarmos uma gama de

informações contextualizadas em seu mundo e sua vivência diária... O que a

criança será capaz de criar?

Assim como no desenvolvimento cognitivo, as crianças podem passar por

fases na música. Francis Aronoff (1979) usa a concepção de Bruner em seu

referencial para a educação musical, tendo três modos de aprendizagem. São

eles: o ativo que acontece por meio da ação musical e manipulação de

instrumentos; o icônico por meio da organização perceptiva que consiste na

percepção dos sons e da investigação (auricular, cinestésica e visual) e o

simbólico que acontece por meio de palavras e símbolos. Sendo os dois

primeiros os meios pelos quais as crianças conhecem a música, são capazes

de organizar suas percepções e reações formando estruturas mentais que são

a base para a compreensão, recordação e criação musical. Esta referência em

Bruner também sugere que o desenvolvimento de conceitos em música é uma

função do desenvolvimento intelectual geral. (p. 366)

Além disso, estudos realizados na Fundação Pilsbury de 1937-1938

(Zimmerman, 1985) identificaram quatro proposições que podem proporcionar

diretrizes para a seleção e a criação de atividades musicais para as crianças.

67

A de que a música é basicamente a descoberta do som; a música deve conter

ação ou envolvimento intencional; a música requer que sejam consideradas as

condições sociais no que diz respeito a bagagem cultural da criança, condições

ambientais (ambiente favorável para o aprendizado) e de procedimento

(métodos e metodologias que levem à criança a criação voluntária; a música

deve ser espontânea.

As crianças compreendem a música através dos movimentos. Elas reagem

com movimentos rápidos ou lentos, pequenos ou grandes, contínuos e

descontínuos, e também respondem fisicamente às mudanças de altura

(Spodek, 1998).

Baseada nestes princípios e também na essência dos métodos ativos na

educação musical, que ressalta o trabalho com a criatividade e o lúdico na

aquisição do conhecimento pelo aluno, foi direcionado o trabalho na educação

infantil nas escolas propostas. O programa de música consistiu basicamente

em cantar, confeccionar e tocar instrumentos simples (percussão), escutar e

criar movimentos, já que a maioria das crianças não haviam tido este convívio

musical nas escolas anteriormente. O mais importante foi iniciar o trabalho de

musicalização que até então dentre as quatro escolas pesquisadas, acontecia

em apenas uma delas.

Analisaremos a seguir, o desenvolvimento das crianças no processo de

musicalização, no período mínimo de um ano, nas quatro escolas pesquisadas.

Sendo as duas primeiras (“A” e “B”) da rede particular de ensino e as duas

posteriores (“X” e “Z”) da rede pública de ensino, todas situadas na cidade de

Curitiba.

4.1 Descrição dos locais da pesquisa

Essa pesquisa foi realizada nestes quatro últimos anos (2000 a 2003),

na cidade de Curitiba em 2 escolas da rede particular de ensino (A, B) e 2

escolas da rede pública (X, Z). A escolha das escolas públicas foi aleatória,

sendo nas particulares, as mais conceituadas da cidade por suas práticas

pedagógicas. Foi trabalhada a musicalização na Educação Infantil, faixa-etária

das crianças de quatro a seis anos de idade. A metodologia utilizada foi

principalmente à observação e levantamento de dados por meio da pesquisa

68

de campo e entrevistas com alguns profissionais da área musical,

coordenadores e diretores das escolas pesquisadas e educadores em geral.

A escola “A”, situada em um bairro nobre de Curitiba, atendia desde o

Pré-escolar até o Ensino Médio. Tinha por volta de 3.600 alunos, sendo 140 na

Educação Infantil (Jardim II e III). A sua clientela na sua maioria era de classe

média alta. Os alunos eram considerados calmos e disciplinados tanto em

relação a realização das atividades e tarefas propostas, quanto na questão do

comportamento. Os pais, envolvidos no processo, acompanhavam o

desenvolvimento de seus filhos dando-lhes todo suporte emocional.

Na escola “B”, cuja localização era em uma das principais avenidas da

cidade, sua clientela, classe média, era tradicionalmente alemã. Tinha por volta

de 1200 alunos concentrados desde o Pré-escolar (maternal / Jardim I, II e III)

com 80 alunos, à 8ª. Série do ensino fundamental. Os alunos tinham uma

educação rígida em casa. Na escola demonstravam autonomia e segurança. A

maioria dos pais acompanhavam o desenvolvimento intelectual dos filhos com

orgulho e satisfação. Não admitiam notas baixas, nem tão pouco indisciplina.

A clientela da escola “X” era de classe baixa, onde a mesma localizava-

se em frente a uma “favela”. Uma das características marcantes dos alunos era

a inanição. Muitos deles iam para a escola com o estímulo de se alimentar no

horário do lanche. A escola tinha por volta de 400 alunos, distribuídos no

ensino fundamental até a 4ª. série, tendo a minoria deles, cinco a seis anos de

idade. Os alunos eram carentes tanto emocional, social e economicamente.

Raramente traziam tarefas de casa, pois não havia quem os ajudasse no

processo. Por vezes demonstravam alto grau de indisciplina, não respeitando

colegas e professores. Os pais eram bastante carentes e pouco participativos.

Raramente acompanhavam o desenvolvimento dos seus filhos. Os professores

tentavam ajudá-los doando cadernos, livros e, também dando todo suporte

educacional às crianças.

Já a escola “Z” estava situada em um bairro de classe média, que tinha

desde crianças com uma renda familiar considerável boa, como aquelas que ao

possuíam renda. A escola atendia desde o pré-escolar (Jardim III) até a 4ª

série do ensino fundamental, com aproximadamente 460 alunos. As crianças

eram calmas. Em alguns momentos apresentavam um comportamento

agressivo. Os pais apesar de demonstrarem interesse no acompanhamento

69

educacional de seus filhos, tinham pouca participação no processo. A escola

ajudava as famílias carentes, dando-lhes mantimentos doados pela

comunidade e acompanhamento de reforço para as crianças que não tinham a

participação da família. Mesmo assim, poucos participavam.

4.1.1 Escola “A”

Na escola “A” este trabalho teve início com a apresentação de um projeto

de musicalização, fundamentado na participação efetiva do educando para

desenvolver suas habilidades não só musicais, mas, cognitivas em todas as

áreas do conhecimento. Ao ser aprovado o projeto, as crianças começaram a

ter uma aula de musicalização por semana, de 45 minutos aproximadamente.

Aos poucos se introduziu a música no sentido do prazer de ouvir, de fazer

música, não a restringindo apenas a um recurso para o desenvolvimento

intelectual nas demais áreas do conhecimento, mas pelo próprio prazer. O

trabalho foi produtivo e resultou no acréscimo das aulas semanais. Durante as

aulas foram desenvolvidos aspectos musicais, disciplinares, culturais,

garantindo a continuidade nas séries subseqüentes. Houve a necessidade de

expandir a musicalização, proporcionando às crianças aulas de teclado e canto

coral em contra-turno.

Com acompanhando das crianças na Educação Infantil (3 a 6 anos) nas

aulas de musicalização foi trabalhado todo o conteúdo inserido no currículo das

escolas particulares, citado no capítulo três desta dissertação. Durante um ano

de aulas de musicalização o resultado foi satisfatório. Diagnosticou-se que:

70

No início do trabalho com a musicalização

Um ano após o trabalho com a musicalização

• As crianças já tinham uma

bagagem cultural musical,

porém faltava-lhes o

conhecimento científico;

• As crianças ampliaram seu repertório

musical, conhecendo a música em

outras culturas, bem como

aprofundando o conhecimento sobre

a sua;

• A maioria delas não tinha o

hábito de escutar, falavam

descompassadamente;

• As crianças já conseguiam ouvir

seus colegas e professora,

esperando sua vez de falar;

• Dificilmente se concentravam

em uma atividade por mais de 5

min;

• Sua concentração nas atividades

musicais aumentou, conseguindo

permanecer 15 min. na mesma

atividade.

Tinham dificuldade em manusear e

confeccionar instrumentos de

percussão;

• Começaram a ter mais intimidade

com instrumentos de percussão,

confeccionando-os e executando-os;

• Não acompanhavam canções

folclóricas ritmicamente, com

raras exceções;

• Utilizando os instrumentos

confeccionados, passaram a

acompanhar as canções folclóricas

com mais entusiasmo e melhor ritmo;

Quadro05 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “A”.

Fonte: A autora.

Assim, nota-se pelo diagnóstico que o trabalho realizado na escola “A” foi

significativo para as crianças, pois resultou na aprendizagem musical por meio

da vivência prazerosa. Nos trabalhos finais já se observava à criação e

produção musicais de maneira intuitiva e espontânea.

Este trabalho mais efetivo teve continuidade por mais três anos e foi

interrompido devido à mudança na administração e terceirização do trabalho do

professor, por mudanças estratégicas da instituição.

No entanto, a não continuidade do trabalho não apagou o aprendizado das

crianças que, com certeza, foram beneficiadas em todas as áreas do

71

conhecimento, principalmente na área musical. Além disso, a escola propôs um

ambiente artístico onde as crianças interessadas poderiam prosseguir no

trabalho com a música, em outro local e outros horários que não fazem parte

do ensino regular. Isto dificulta um pouco na questão do trajeto e tempo que se

leva para o deslocamento de um lugar para outro, mas não deixa de ser uma

oportunidade que se dá aos educandos de continuarem a desenvolver suas

habilidades musicais.

A recompensa do educador que trabalhou com estes pequenos,

seguramente não foi à financeira. A grande recompensa foi à reivindicação das

crianças e pais na continuidade do processo e em saber que a semente que foi

plantada, germinou e talvez algum dia, traga bons frutos por meio do

desempenho e sucesso do educando em sua vida profissional, pessoal e

afetiva.

4.1.2 Escola “B”

Na escola “B” o trabalho com a musicalização já acontecia, porém se

restringia a apresentações em datas comemorativas e ao ensino de algumas

figuras musicais. As crianças tinham uma aula semanal de 50 min. onde

aprendiam figuras musicais, tais como: semibreve, mínima, semínima, colcheia.

FIGURAS MUSICAIS TEMPO EQUIVALENTE

Semibreve 4 tempos

Mínima 2 tempos

Semínima 1 tempo

Colcheia ½ tempo

Quadro06 – Quadro Explicativo de Figuras Musicais

Fonte: A autora.

Andavam no tempo das figuras representando-as, sem, porém, entendê-las

no contexto. Isto resultava, em parte, na indisciplina dos alunos nas aulas de

musicalização.

72

A aula tornava-se interessante quando havia alguma apresentação a ser

realizada, como no Dia das Mães, Dia dos Pais e Natal, com exceção da

formatura das crianças do Jardim III, que era a professora da turma que

trabalhava todo o enredo musical. Nestes momentos as aulas tornavam-se

interessantes e desafiadoras, pois havia um objetivo traçado e claro, bem como

um contexto onde se aprendia música.

Assim como a escola “A” o currículo na escola “B” era considerado e

aplicado. A diferença básica estava no método que era muito mais passivo, do

que ativo. Os conteúdos eram repassados de modo passivo e as crianças

apenas memorizavam. As aulas eram pouco dinâmicas e mais teóricas com

exercícios escritos em folhas e alguns em que as crianças se movimentavam

no decorrer das aulas.

Nas apresentações havia muita movimentação e dinamismo, mas

raramente era dada a oportunidade das crianças inventarem os movimentos

espontaneamente.

A escola proporcionava também aulas de piano, flauta e violão, com o

objetivo de ensinar ao aluno a execução do instrumento.

No decorrer do processo as crianças na Educação Infantil também

desenvolveram algumas habilidades nas aulas de musicalização.

Por meio da observação, diagnosticou-se que:

73

No início do trabalho com a musicalização

Um ano após o trabalho com a musicalização

• As crianças já tinham uma

bagagem cultural musical;

• As crianças ampliaram seu

repertório musical, conhecendo

algumas músicas direcionadas a

datas comemorativas;

• A maioria delas não tinha boa

concentração e interesse nas

aulas;

• Ao longo do processo percebeu-se

uma melhora na concentração nas

aulas, mas não o suficiente para

garantir uma efetiva

aprendizagem;

• Não conheciam as figuras

musicais, conteúdo mais

específico da música instrumental;

• Conheceram as figuras musicais,

identificando seus tempos por

meio de alguns movimentos

corporais (pés, mãos);

Quadro07 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “B”.

Fonte: A autora.

Neste contexto, percebe-se que a criança evoluiu, talvez não como

gostaríamos ou esperávamos, mas houve um crescimento. No entanto seu

aprendizado foi estanque, não dando a ela a oportunidade de desenvolver a

autonomia no ensino-aprendizagem, bem como a liberdade de criar, inventar,

produzir música. O conhecimento científico, especificamente musical, ficou

guardado em sua mente pela memorização, não pela vivência e prazer.

No entanto, a cada ano, as apresentações de Natal eram as mais

comentadas e valorizadas. Os espetáculos realizados com muita criatividade,

diga-se de passagem, eram sempre admirados pelos pais, amigos e familiares,

que olhavam o desempenho de seus filhos com muito orgulho e satisfação.

A professora produzia eventos culturais bem elaborados. Poderia

direcionar sua criatividade para a ministração das aulas de musicalização,

74

fazendo com que seus alunos desenvolvam seu espírito crítico, criativo e

inventivo.

4.1.3 Escola “X”

Não há como tecer comentários sobre a escola “X” sem perpassar pela sua

clientela, que consiste em pessoas de renda baixa, carentes tanto sociais

quanto culturalmente, sem grandes perspectivas futuras, a não ser pelo

trabalho voluntário de algumas pessoas da comunidade em geral. A escola

situa-se em um dos bairros mais pobres de Curitiba e fica ao lado de uma

“favela”, cujos alunos em sua maioria, são moradores na mesma.

A professora de música desta escola era formada pela Faculdade de Artes

do Paraná (FAP) com habilitação em música.

Na escola havia o chamado CEI (Centro de Educação Integral) e havia

também o período regular. Neste ficavam desde crianças de cinco anos a

adolescentes de 13 a 14 anos de idade. As turmas eram divididas por séries. O

Jardim III hoje, era representado pela primeira série do ensino fundamental,

que era mista, com crianças de quase todas as faixas-etárias pois muitos

haviam sido retidos na série por não conseguirem alcançar os objetivos na

alfabetização.

O trabalho de musicalização no CEI acontecia duas vezes por semana, com

aulas de 50 min. cada uma delas. No ensino regular, havia uma aula semanal,

também de 50 min. As crianças a princípio não sabiam distinguir ao certo o que

eram as aulas de musicalização ou porque estavam ali. Conversavam o tempo

todo e quase não havia espaço, para a professora falar.

Aos poucos a professora com toda sua delicadeza, foi ganhando espaço e

percebendo que podia dar o que elas mais almejavam: amor. Assim foram

baseadas suas aulas de música, na expressão do sentimento e no prazer.

Em todas as aulas havia uma novidade que consistia em um instrumento

musical desconhecido, um som gravado, um jogo diferente, enfim, as crianças

eram atraídas pela curiosidade. Com este procedimento, a professora usava

toda a sua criatividade para inserir os conteúdos propostos no currículo, a fim

de alcançar os objetivos propostos. As crianças cantavam, inventavam

histórias, sonorizavam-nas e se divertiam ouvindo o que haviam produzido. Ao

75

término do ano letivo as crianças já apresentavam uma evolução no

aprendizado e também, na disciplina (postura) para com os colegas que

passou a ser de respeito e amizade. Elas participaram de eventos culturais que

as permitiram sentir-se mais valorizadas e inseridas na sociedade. Um dos

eventos foi a tradicional apresentação natalina que já virou atração em Curitiba,

o “Auto de Natal” do Palácio Avenida, que a todo ano reúne mais de mil

pessoas em suas apresentações. Vejamos alguns itens da evolução das

crianças no processo:

76

No início do trabalho com a musicalização

Um ano após o trabalho com a musicalização

• As crianças já tinham uma

bagagem cultural musical, pouca

em comparação com as crianças

de um nível social mais elevado

que tinham acesso a toda gama

de informações e multimídia;

• As crianças ampliaram seu

repertório musical, conhecendo

algumas canções folclóricas,

populares e clássicas;

• A maioria delas tinha problema de

indisciplina, não respeitando os

colegas e professora, tentando

chamar atenção a todo o

momento;

• Ao longo do processo percebeu-se

uma melhora no modo de tratar a

professora e colegas, valorizando

os momentos de aula e

aumentando a qualidade do

trabalho;

• Cantavam, mas conheciam pouco

sobre a teoria musical no que diz

respeito ao ritmo, melodias, num

aprofundamento mais científico

(teórico);

• Desenvolveram sua percepção

auditiva, manuseando objetos,

ouvindo e reproduzindo sons e

movimentos com o corpo;

• Conheciam alguns instrumentos

de percussão, mas não tinham

acesso a eles;

• Confeccionaram e manusearam

alguns instrumentos de percussão,

tais como: pandeiro, bumbo,

chocalho;

• Raramente participavam de

eventos culturais;

• Participaram de eventos culturais

na escola e fora dela, contribuindo

com apresentações musicais;

Quadro08 – Desenvolvimento Musical da Criança Escola “X”.

Fonte: A autora.

Talvez a maior lição de vida aprendida nesta escola por meio da atuação da

professora, foi a de antes de pensar em trabalhar o conhecimento científico, ser

sensível o suficiente a ponto de perceber a necessidade e carência dos alunos

com quem se pretendia trabalhar. Assim, traçar o perfil da turma, pode ser

77

fundamental para desenvolver um bom trabalho. Mais do que isto, distribuir

amor, compreensão, amizade, dedicação, afeto, esperança... Em qualquer

contexto, pode tornar as aulas de musicalização saborosas.

Vê-se, portanto, que o trabalho desenvolvido foi de suma importância, tendo

alcançado quase que a maioria dos objetivos propostos.

No ano posterior, houve um remanejamento dos professores volantes, o

que ocasionou na saída da professora deste estabelecimento para outro, não

dando continuidade ao trabalho com a música nas séries seguintes.

4.1.4 Escola “Z”

Na escola “Z”, as crianças pertenciam a um nível sócio-econômico melhor

em relação à “X”, sendo em sua maioria de classe média-baixa. Havia o pré-

escolar com crianças na faixa-etária de cinco a seis anos de idade. Não existia

um professor específico de música, nem aulas de musicalização. O professor

da sala atuava de maneira a fazer as crianças cantarem músicas folclóricas,

muitas vezes com as letras alteradas e como pretexto para anunciar a hora do

lanche, da higiene, do parque, etc. A experiência da professora acontecera no

magistério com algumas aulas de musicalização. No entanto, o que a

professora lembrava deste tempo eram algumas canções relacionadas a datas

comemorativas e, mesmo assim, com pequenos intervalos em branco. Cantar

com as crianças para ela parecia suficiente e talvez o fosse, já que ela não

tinha o devido preparo para atuar na área musical. No entanto, jamais

desmerecendo seu esforço, mas ela não tinha boa afinação e melhor seria se

não cantasse, ou utilizasse Compact Disk com as músicas pretendidas, pois o

referencial musical que as crianças tinham era a voz da professora nas

canções que ensinava.

Certo dia fiz uma experiência levando uma fita instrumental, cuja música

executada era uma ciranda que a professora havia ensinado. Deixei a música

tocando por uns quinze minutos e não obtive nenhuma manifestação das

crianças em relacionar o que ouviam ao que tinham aprendido. No dia

seguinte, peguei a mesma canção, desta vez cantada e fiz o mesmo

procedimento. Ao ouvirem a letra, algumas crianças falaram que já conheciam

a letra, mas a música estava “errada”, não era a mesma que eles cantavam.

78

Novamente levei a instrumental e as crianças conseguiram identificar que era a

mesma música cantada do dia anterior, porém, não conseguiram relacioná-la a

que cantavam na sala.

Isto nos faz refletir sobre a importância da qualidade do som que emitimos e

ouvimos. As crianças não identificaram a música, porque somente a letra era

semelhante, a melodia estava alterada. No entanto, sabe-se que nesta faixa-

etária a criança vê a professora como seu maior referencial, em todos os

sentidos. Ela a imita na fala, no gesto, no modo de vestir, enfim ela a idealiza

como se fosse a pessoa mais importante do mundo. Alguns pais chegam até a

sentir ciúmes da professora nesta fase, pois tudo que a mesma fala é fato

concretizado para as crianças.

Talvez elas tenham até percebido que a música era a mesma, mas elas

cantavam de modo diferente, mas estava “errada”, a correta era a que a

professora ensinou.

No entanto esta experiência nos faz refletir sobre alguns aspectos:

1º. A escola precisa se comprometer em proporcionar um espaço na grade

curricular para o desenvolvimento da habilidade musical nas crianças;

2º. É fundamental que a escola tenha um profissional habilitado na área de

música, a fim de trabalhar os conteúdos curriculares com clareza e domínio;

3º. Independentemente de uma formação na área musical, todos os

professores deveriam conhecer como o som é produzido pela criança e como

ela o percebe, para auxiliá-la em todos os momentos de aprendizagem;

Além destes três aspectos primordiais, também seria pertinente propiciar

aos professores atividades musicais, como, por exemplo, o canto coral que

além de ser um momento de descontração, poderia auxiliá-los no trabalho

cotidiano com as crianças.

Nesta escola, as crianças não tiveram a oportunidade de vivenciar a

musicalização por meio de aulas específicas, nem tão pouco, atingiram os

objetivos curriculares na área musical.

79

4.2 Apresentação dos dados obtidos As observações foram centradas no como a criança aprende música e

como são ministradas as aulas. Também, qual o tipo de metodologia usada e

qual efeito têm nas crianças nos diferentes níveis de conhecimento.

As entrevistas tiveram seu foco na formação dos educadores musicais,

bem como na postura da escola, família e comunidade frente ao ensino da

música nas instituições escolares.

Em relação à formação acadêmica dos educadores musicais, o que se

observou na pesquisa de campo (1996 a 2000) por meio das análises de

questionários, é que nem todos se imaginam dando aula, apenas almejam

ampliar seus conhecimentos na arte musical, principalmente na execução dos

instrumentos. De uma média de 30 a 40 alunos que iniciam o curso de

licenciatura em música, 30 a 40% chegam ao final. (Dados obtidos no ano de

2002 pela Faculdade de Artes do Paraná). Nesse contexto, percebe-se que o

percentual dos professores de música licenciados é baixo se comparado a

educadores dos cursos de pedagogia e psicologia.

Apesar de toda a pesquisa de campo estar centrada em quatro

instituições, percebe-se que a situação da musicalização nas instituições de

ensino se repete em gênero, número e grau. Assim, muitas escolas que

aplicam a musicalização, no primeiro momento de dificuldade financeira ou

mudança de administrativa excluem esta disciplina de seus currículos ou

substituem o profissional que atua na área por outro sem habilitação. Isto

acontece porque se entende o ensino da música como sendo parte das aulas

de educação artística, de certa forma o é, porém, a educação artística está

mais vinculada a artes cênicas, plásticas e dança, do que propriamente na

articulação deste conhecimento mais especificamente musical. Por isso, para

quem observa à distância, ter essa e aquela juntas, parece desnecessário;

outra situação é que quando se dá início a um trabalho sério de musicalização,

não há a continuidade do mesmo devido a mudança do ano letivo que permite

e, muitas vezes “condiciona” a permuta de professores envolvidos no processo;

outro fator é que no mundo da globalização com tantas informações e

dinamismo, alguns profissionais ainda continuam ensinando música a partir da

teoria, e não por meio da vivência das crianças que atuam como agentes

80

passivos no processo, não atingindo assim, a supremacia do ensino

pretendido;

A criança aprende música pelo prazer, encantamento e dinamismo que

ela por si só, proporciona. As aulas ministradas devem atender a estes

movimentos, tornando a criança agente ativo no conhecimento, pois só assim,

aprenderam a descobrir o mundo musical inserido em seus contextos de vida.

Isto nos faz refletir sobre a prática pedagógica na escola e os fatores

que influenciam direta ou indiretamente neste contexto.

Segundo França, as concepções a respeito da natureza e do valor

intrínseco da música moldam-se paralelamente à visão de mundo e de homem.

As escolas de pensamento positivista nos legaram uma limitadora separação

da experiência humana em pólos supostamente antagônicos: objetivo e

subjetivo. Na incansável busca pela objetividade, toda a subjetividade foi

excluída do domínio da ciência e, por conseguinte, do âmbito educacional.

Neste cenário, as artes estiveram por muito tempo relegadas ao “elegante”

papel de descanso entre as disciplinas consideradas “sérias”.

Há aproximadamente um século, entretanto, a comunidade científica

constatou o esvaziamento das certezas cartesianas: sobraram-lhes apenas

incertezas, probabilidades. Era a subjetividade voltando à cena pelo braço da

própria ciência. Corpo e mente, matéria e espírito, objetividade e subjetividade,

intuição e análise, passaram gradativamente a serem vistos como aspectos

complementares de uma saudável relação dialética. Desde então, o esforço

educacional vem assumindo um caráter mais holístico e integrador buscando o

florescimento das potencialidades vitais do ser humano. O ensino das artes,

especialmente o da música, adquire um novo status, envolvendo e resgatando

o que há tempos era negligenciado: a intuição, os valores, a sensibilidade.

Através da diversidade de formas simbólicas e de seus inesgotáveis

produtos, questionamentos e teorias, interagimos com o mundo e nos tornamos

seres sociais. Se acreditarmos que a educação deve promover o

desenvolvimento das múltiplas potencialidades do indivíduo seria desejável que

as várias formas de conhecimento fizessem parte da educação de todos os

indivíduos.

81

4.3 Análise dos dados e avaliação

Com base nos dados obtidos, vê-se que normalmente a música na escola é

desenvolvida de maneira superficial, por meio da imitação e repetição de

atividades, ao invés da exploração de sons, trabalhos com sucatas, confecção

de instrumentos e outros procedimentos que contribuem para o

desenvolvimento da inteligência musical e que constam no currículo. Muitos

são os fatores que contribuem para isto: falta de um material de apoio,

desconhecimento na área musical por parte de alguns educadores, excesso de

conteúdos a serem aplicados em sala, falta de tempo para expressar-se

musicalmente.

Por estas e outras razões, perde-se um excelente recurso didático para a

elaboração de projetos e planos de aula, o que seria uma grande oportunidade

para trabalhar a inteligência musical, desenvolvendo aspectos cognitivos e

afetivos, de suma importância nesta faixa-etária dos quatro aos seis anos de

idade.

Mesmo assim, há àqueles poucos que consideram a importância e eficácia

da música para o desenvolvimento pleno de educando. Vejamos os quadros a

seguir com os apontamentos feitos pelos diretores e coordenadores das

escolas pesquisadas (“A,B,X,Z”) no que diz respeito à dificuldade de

oportunizar o ensino contínuo da música nas escolas públicas e particulares.

Foram entrevistadas 16 pessoas neste contexto.

82

Graf01 – Dificuldades na Aplicabilidade da Educação Musical nas Escolas

Pesquisadas.

Das dificuldades apresentadas, a situação da formação dos professores

é, sem dúvida, a mais importante. Como vimos anteriormente poucos que

conseguem concluir o curso superior chegam às escolas. Por falta de

experiência, incentivo e oportunidades. No entanto, sabemos que para o ensino

da música se efetive, é necessário que haja profissionais capacitados e

habilitados na área musical.

O problema da falta de materiais também é relevante. Geralmente os

instrumentos musicais, aparelhos de som, etc, têm um custo alto e vida útil

pequena para as escolas, já que são recursos específicos, utilizados apenas

para a disciplina de música. No entanto, isto não impede que o professor

construa instrumentos com seus alunos, mesmo que a qualidade do som seja

inferior ao instrumento real, mas não deixa de ser uma possibilidade.

A questão da carga horária e espaço físico, não devem ser considerados

muito significativos, pois a própria sala de aula pode ser um espaço para a

produção musical, desde que o professor seja criativo a ponto criar um

ambiente favorável ao aprendizado musical. Já a carga-horária depende de

83

uma a organização no horário escolar, que pode oferecer a possibilidade de

inclusão do ensino da música.

No que diz respeito à dificuldade financeira, esta parte cabe mais as

escolas particulares que devem dar prioridades à educação. Assim, seu

marketing será mais produtivo e garantido no momento das matrículas.

Foram entrevistados também, além dos professores que atuam na área

de música nas escolas pesquisadas, 78 educadores espalhados nas demais

escolas da rede pública e privada de Curitiba, que atuam como professores de

música. Quanto às suas formações profissionais, vejamos o gráfico a seguir:

Graf02 – Graduação Geral dos Professores

84

CURSO SUPERIOR Nº. DE PROFESSORES

Pedagogia

Letras

Educação Física

Educação Artística

Psicologia

Magistério Superior

Música Serviço Social

Administração

Musicoterapia

TOTAL

30

18

10

07

05

03

02 01

01

01

78

Quadro09 – Graduação dos Professores que Ensinam Música

Graf03 – Graduação dos Professores que Ensinam Música

Ao analisarmos o quadro acima, nos deparamos com um número

relativamente pequeno de entrevistas, mas a pesquisa de campo realizada

nestes quatro anos, nos dá o respaldo de afirmar que o quadro apresentado

85

acima é em sua a realidade das escolas curitibanas no que diz respeito ao

despreparo dos profissionais que atuam na área musical. Do montante apenas

3% tem habilitação real para atuar no campo artístico musical.

Cabe aqui a reflexão e a mudança de atitude dos diretores e

coordenadores das escolas que em sua acomodação preferem contratar

pessoas não capacitadas, mas que já atuam em seu convívio, do que dar a

oportunidade dos formandos em adquirir experiência nas escolas.

É preciso mudar, oportunizar, crescer, reinventar a educação para que

ela dê conta de garantir a continuidade no processo de construção e

reconstrução do conhecimento.

86

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A música é uma das formas mais profundas da arte e, talvez por isso, seu

efeito sobre nós seja tão relevante. Histórica, sempre esteve presente nas

civilizações, permanecendo até hoje.

Constitui uma forma simbólica extremamente refinada, complexa, articulada

e significativa. É uma modalidade genuína de conhecimento, com suas

características, seus processos, procedimentos e produtos próprios, tanto

quanto, a matemática, as ciências naturais ou a linguagem. Ela tem o poder de

nos mover e envolver profundamente, pois contém propriedades dinâmicas

analógicas da nossa humana experiência. A dinâmica musical como crescendo

e decrescendo, acelerando e retardando, tensão e resolução, movimento e

repouso, hesitação e determinação, preparação e completude, excitação e

monotonia, expectativa e mudança súbita, dentre outros, são vivenciados a

todo o momento na nossa experiência cotidiana. Portanto, a música não é

simplesmente uma alternativa para “dar vazão” às emoções, ou, como

freqüentemente ouvimos, para “relaxar”. Ela pode mobilizar e elaborar nossa

vida intelectual e afetiva como nenhuma outra de conhecimento: abrem-se

novas possibilidades de articulação simbólica e expressiva. Isto a torna uma

poderosa forma de conhecimento entre aquelas que constituem essa dinâmica

cultural que nos faz humanos.

Há uma longa tradição do ensino especializado de música, voltado de forma

mais acentuada para o desenvolvimento instrumental, que, embora legítimo e

necessário atinge grupos diminutos. Por isso, a educação musical deve ser

universal – tanto quanto as ciências e a matemática – porque é parte essencial

da formação humana. Precisamos nos empenhar para que todos os jovens

tenham a oportunidade de articular e expressar “sua voz” através desta forma

de conhecimento. É essencial que saibam compreender e criticar as “vozes”

que os cercam. Para tanto, precisamos começar com os pequenos.

Os pequenos têm um modo mundo especial de vivenciar a música. Fazem

isso de modo criativo e espontâneo, sem a preocupação de o que o outro vai

pensar. Isso os leva a viajar no mundo encantado dos movimentos, ritmos,

melodias, enfim, do simples e puro prazer de ouvir e ser ouvido.

87

Não sei ao certo em que fase de nossas vidas essa espontaneidade se

perde. Talvez porque mudamos a direção, tornando-nos mais cuidadosos e

retraídos mediante situações do cotidiano na escola e na sociedade em geral.

Como músicos e educadores, assistimos perplexos à decadência acelerada

dos valores, da sensibilidade, da ética e da delicadeza de espírito. A todo o

momento nos deparamos com lamentáveis espetáculos que nos são

despejados pela mídia janela adentro. Aos jovens anestesiados pelo embalo

alucinógeno foge-lhes qualquer possibilidade de crítica ou opção. É um

fenômeno sociocultural que merece ser abordado com seriedade e

profundidade. Diante dele, cabe-nos uma pacífica reação; educação. Não

apenas a formativa, mas a científica e principalmente humanitária. É premente

a necessidade de criarmos referências positivas, não pela exclusão ou

preconceito, mas pelo contraste. Há muito mais satisfação e prazer estéticos e

artísticos para se experimentar em música do que sonham aqueles que

embarcam, cegamente naquele bonde que vai para não se sabe onde. A

música nos oferece uma variedade infindável de objetos simbólicos que podem

ser altamente reveladores e transformadores: ela enriquece o espírito, expande

nosso universo interior e refina a percepção crítica do ambiente que nos rodeia.

Com a apresentação e análise dos dados sobre o ensino da música nas

escolas de Curitiba, foi possível conhecer a situação atual desse ensino nas

escolas, caracterizando-o por meio dos seguintes aspectos:

Primeiro, é que apesar do ensino da música estar presente nos currículos

das escolas públicas e particulares de Curitiba, nem todas oportunizam a

educação musical. Além disso, poucas são as escolas que trabalham com o

ensino da música como área específica, pois a maioria apresenta em seu

currículo a disciplina Educação Artística que envolve também artes cênicas,

artes plásticas e dança.

Outro fator preponderante é o de que geralmente o docente que ensina

música nas escolas é, na maioria dos casos, um professor sem formação

específica em música. Neste caso, caberia as escolas oferecer suporte

pedagógico acompanhando o trabalho, oportunizando cursos na área musical.

As principais dificuldades apresentadas para desenvolver o ensino da

música é a falta de materiais adequados e de professores habilitados. Isto

acontece porque não há um real comprometimento e valorização da arte

88

musical na maioria das escolas, tanto por parte dos educadores em geral,

quanto pela instituição. Poucas apresentam um ensino de música

sistematizado desenvolvendo atividades que contemplem a educação musical.

Para sanar e, talvez até eliminar tais dificuldades, faz-se necessário investir

em profissionais habilitados na área musical, dando-lhes condições reais de

trabalho, incentivando-os na busca constante de aperfeiçoamento.

Cabe aos educadores demonstrarem toda beleza e harmonia da música

para os educandos, afim de que possam se contagiar com a pureza e

encantamento que ela proporciona.

É preciso valorizar e acreditar que o ensino da música, habilidade defendida

por Gardner e tantos outros educadores, pode fazer diferença na vida de

nossas crianças tornando-as mais sensíveis a ponto de perceber o mundo à

sua volta, modificando-o conforme a necessidade e bem estar comum.

Precisamos caminhar juntos, unidos, para que a escola do futuro garanta o

que ainda não conseguimos, um ensino qualitativo e eficaz aos nossos

pequenos, para “reinventarmos” um mundo melhor, justo e preocupado não

apenas com o individual, mas principalmente com a coletividade e o bem

comum.

É preciso garantir a liberdade de ação e expressão na escola do futuro, a

fim de que não somente a produção musical possa ser uma realidade na vida

das crianças, mas que a partir dela, outras produções possam surgir,

juntamente com o propósito de um mundo melhor.

Para que isso aconteça, precisamos nos permitir ir além, desenvolvendo

práticas específicas que tendam a modificar padrões comportamentais, nos

quais estamos inseridos, reinventando, reaprendendo e reconstruindo as

relações humanas firmadas no respeito e no exercício da cidadania.

89

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDERSON, (1983). Principles of the Self-organizing System. Voon

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92

ANEXO 1

Questionário sobre o ensino de música nas escolas públicas e particulares de Curitiba – Público alvo: Educação Infantil

DADOS DA ESCOLA:

1. A escola ensina música?

Obs: Considere como “não” somente quando a escola não oferece nenhum

tipo de atividade musical para os alunos.

( ) Sim ( ) Não

2. Se a escola não ensina música, quais os motivos?

( ) O ensino da música não está previsto no currículo da escola.

( ) Não existem professores para este tipo de atividade.

( ) Não existe tempo disponível para o ensino da música durante o período

normal de aula.

( ) Outros motivos: ____________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Se a reposta for positiva, indique a freqüência das atividades musicais:

( ) Uma vez por semana

( ) Duas vezes por semana

( ) Até duas vezes por mês

( ) Esporadicamente

4. Assinalar as alternativas sobre o(s) tipo(os) de prática(s) de ensino da

música:

( ) Aulas de música dentro da área de Educação Artística;

( ) Aulas de música como área específica;

( ) Atividades musicais integradas com outras áreas;

( ) Atividades esporádicas de ensino da música para a preparação de

atividades, como, por exemplo, os ensaios de cantos;

( ) Atividades como coral, bandas, aulas de instrumentos musicais, etc.;

( ) Promoções esporádicas de festivais de música ou amostras de artes

com música;

93

( ) Outras:____________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Indicar o número de professores que ensinam música na escola:

_____________________________________________________________

6. Indicar a formação desse(s) professor(es):

( ) Ensino Superior Incompleto:

Qual(ais) curso(s)______________________________________________

_____________________________________________________________

( ) Ensino Superior Completo:

Qual(ais) curso(s)______________________________________________

_____________________________________________________________

( ) Especialização: ( ) Concluída(s) ( ) Em andamento ( ) Interrompida

Qual(ais) área(s)______________________________________________

_____________________________________________________________

9. Nas aulas de música, quais as atividades abaixo relacionadas são

trabalhadas em sala de aula?

( ) Atividades de canto;

( ) Manipulação de instrumentos musicais para compreensão das

propriedades do som: timbre, duração, altura, intensidade;

( ) Confecção de instrumentos musicais;

( ) Atividades de produção musical;

( ) Atividades de improvisação musical;

( ) Atividades de apreciação musical;

( ) Aulas de execução instrumental, tais como: flauta doce, violão, teclado e

outros.

10. A escola encontra dificuldades para a realização do ensino da música?

( ) Sim ( ) Não

9. Se a resposta for sim, indicar essas dificuldades:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

94