Índice - repositorio.ul.ptrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/5894/1/ulsd... · 2. GUIÃO DE ENTREVISTA(S) EDUCADORAS DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS BLOCOS EI.A. OBJETIVOS ESPECÍFICOS FORMULÁRIO

Avaliação em Educação Pré- Escolar: Dos Fundamentos às Práticas

1

Índice

ANEXO I ............................................................................................................................... 4

1. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS EDUCADORAS ...................................................................................... 5

2. GUIÃO DE ENTREVISTA(S) ........................................................................................................ 6

ANEXO II -ALC .................................................................................................................... 14

3.. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA A - E1ALC .......................................................... 15

5. PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA B - E2ALC ....................................................... 37

5. PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA A - E3ALC ...................................................... 44

6. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORAS A E B - E5ALC ................................................ 58

7. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO3ALC .......................... 65

8. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORAS A E B - E5ALC ............................................... 67

9. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO EO3ALC ............................ 74

10. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO4ALC ..................... 76

11. COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO6ALC ..................................................................... 79

12. PROTOCOLO COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO8ALC ............................................... 81

13. – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O1ALC ................................................................................ 83

14. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O2ALC .................................................................................. 91

15. ANEXO DE OBSERVAÇÃO O2ALC .......................................................................................... 99

16. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O3ALC .............................................................................. 100

17. ANEXO DE PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O3ALC .................................................................. 111

18. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – O4ALC .............................................................................. 175


2

19. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O5ALC ................................................................................ 181



22. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O9ALC ................................................................................ 201

ANEXO III -MEB ............................................................................................................... 209

23. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA – O1MEB .............................................................. 210

24. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - 01MEB .............................................................................. 232

25. PROTOCOLO DA ENTREVISTA AO EDUCADOR - E1MEB ...................................................... 240

26. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – O1MEB ................................................................................... 263

27. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O2MEB .................................................................................... 271

28. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O3MEB.................................................................................... 278

29. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - OB4MEB ................................................................................. 290

30 – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O5MEB .................................................................................... 296



33. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO - O8MEB ........................................................................................ 311


35. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - OB9MEB ................................................................................. 331

36. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - OB10MEB ............................................................................... 342

ANEXO IV -JEJD ................................................................................................................ 349

37. PROTOCOLO DE ENTREVISTA - E1JEJD ....................................................................................... 350

38. PROTOCOLO DE ENTREVISTA - E2JEJD ........................................................................................ 362

39. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO – O1JEJD ........................................................................................ 378




3






47. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO – O10JEJD ...................................................................................... 420

48. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO – OO11JEJD .................................................................................... 424




4

ANEXO I


5

1. GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS EDUCADORAS

Questões orientadoras:

1. Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica em torno das Orientações Curriculares?

2. Como é planificada a construção da acção educativa? [Projeto curricular, planos diários ou semanais: formas de implementação das atividades, tempos para cada atividade, espaços, inervenientes.

3. Em que medida as práticas de avaliação interferem na regulação interna da

construção da acção educativa em contexto de jardim-de-infância? (projetos: projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou projetos em desenvolvimento no contexto da acção educativa);

4. Quais os momentos (Formais e Informais) são destinadas à avaliação?

5. Que tipos de instrumentos de avaliação mais utilizam para registo? 6. Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas

rotinas e práticas anteriormente desenvolvidas?

7. Quais os fatores que determinam a escolha de um instrumento ou dispositivo de avaliação?

8. Que fatores (métodos e modelos curriculares) condicionam a escolha/implementação

de um instrumento ou dispositivo de avaliação?

9. Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento?

10. Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um dispositivo de avaliação? E não outro? Como identificam as vantagens e desvantagens?

11. Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar

“oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação?

12. Como são utilizados os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação?

O QUE GOSTARIA DE DIZER SOBRE A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR que não

lhe foi perguntado.


6

2. GUIÃO DE ENTREVISTA(S)

EDUCADORAS DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

BLOCOS EI.A. OBJETIVOS

ESPECÍFICOS FORMULÁRIO DE

QUESTÕES

- Legitimação da

entrevista e

motivação do

motivação do

interessado

- Legitimar a entrevista

e motivar o

entrevistado

a)Explicitar o tema e os objetivos do trabalho; b) Solicitar a colaboração do entrevistado, explicitando a sua importância para o prosseguimento do estudo; c) Garantir informação sobre o resultado da investigação; d) Pedir autorização para gravar a entrevista.

A EDUCAÇÃO PRÉ-

ESCOLAR: (DES)

CONSTRUINDO

CONCEPÇÕES E

PRÁTICAS

?EDUCATIVASDE

AVALIAÇÃO?

EI.AI

- Identificar as

?concepções/represent

ações? dos educadores,

enquanto profissionais

de infância;

- Identificar e conhecer

os suportes valorizados

no processo;

Identificar

representações dos

atores relativos

referentes às funções e

papéis das práticas de

avaliação na educação

pré-escolar

a) Em que medida os educadores incorporam a responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa? c) Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa b) Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no desenvolvimento organizacional do jardim de infância? a)Que representações têm os diversos atores do impato de práticas


7



QUESTÕES

de avaliação em educação pré-escolar, como instrumento de melhoria das aprendizagens?

PEDAGOGIA(S) DA

INFÂNCIA:

A PRÁXIS COMO

LÓCUS DA

PEDAGOGIA

EI.AII

-

- Captar o modo como

os atores se organizam,

vivenciam e

operacionalizam nas

práticas de avaliação na

educação pré-escolar

na construção da acção

educativa;

b) Como é planificada a construção da acção educativa? b) Qual o papel atribuído à prática de avaliação como elemento integrante do processo da acção educativa? c) De que forma se verifica a correspondência entre as representações dos atores e as suas práticas? d) Quais as expetativas dos atores relativamente aos resultados obtidos?

A AVALIAÇÃO NO

QUOTIDIANO: UMA

OPORTUNIDADE

PARA A

EI.AII

- Compreender em que

medida as práticas de

avaliação se inscrevem

nos princípios

educativos expressos

nas Orientações

Curriculares.

a) Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica em torno das Orientações Curriculares? d) Quais os momentos destinados à avaliação - Formais e Informais? c) Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar “oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação? d) Em que medida as práticas de avaliação interferem na


8



QUESTÕES

APRENDIZAGEM

regulação interna da construção da acção educativa em contexto de jardim de infância? [projetos: projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou projetos em desenvolvimento no contexto da acção educativa] e) Os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação como são utilizados?

O(S) CONTEXTO(S)

E O(S) PROCESSO(S)

DE

APRENDIZAGEM: A

NECESSIDADE DE

UTILIZAR MODELOS

PEDAGÓGICOS

EI.AIII

- Descrever os

processos de realização

das práticas de


pré-escolar utilizados

pelos atores

educativos;

- Identificar práticas de


pré-escolar e

interdependência com

os modelos

pedagógicos (PODERÀ

INCLUIR_SE EM EIXO DE

ANÀLISE EI e EII.

- Descrever os modos e

estratégias utilizados

pelos atores na

utilização do(s)

instrumento(s) de

avaliação.

a) Que tipos de instrumentos de registo utilizam para recolha de informação? b) Quando e como utilizam os instrumentos de registo para recolha de informação? c) Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento? d) Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um dispositivo de avaliação? E não outro? Quais as vantagens e desvantagens? e)Que tipos de instrumentos de avaliação utilizam para registo de informação? f) Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas


9



QUESTÕES


OBJETIVOS DA ENTREVISTA: POR EIXOS

1. PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA: A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA

- Identificar as conceções dos educadores, enquanto profissionais de

infância;

- Identificar e conhecer os suportes valorizados no processo

desenvolvimento e aprendizagem das crianças em idade pré-escolar;

- Identificar representações dos atores relativos às funções e papéis das

práticas de avaliação na educação pré-escolar.

2. A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

DE AVALIAÇÃO

- Captar o modo como os atores se organizam, vivenciam e operacionalizam

nas práticas de avaliação na educação pré-escolar na construção da ação

educativa.

3. O(S) CONTEXTO(S) E O(S) PROCESSO(S) DE APRENDIZAGEM: A

NECESSIDADE DE UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICOS

- Descrever os processos de realização das práticas de avaliação na

educação pré-escolar utilizados pelos atores educativos;

- Identificar práticas de avaliação na educação pré-escolar e

interdependência com os modelos pedagógicos;


10

- Identificar e conhecer os principais obstáculos e dificuldades reconhecidas

no desenvolvimento do processo de implementação das práticas de

avaliação na educação pré-escolar;

4. A AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO: UMA OPORTUNIDADE PARA A

APRENDIZAGEM

- Identificar a interdependência entre as Orientações Curriculares da

Educação Pré-Escolar e as práticas de avaliação na construção da prática

pedagógica;

- Compreender em que medida as práticas de avaliação se inscrevem nos

princípios educativos expressos nas Orientações Curriculares.

FORMULÁRIO DE QUESTÕES

1. PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA: A PRÁXIS COMO LÓCUS DA PEDAGOGIA

a) Em que medida os educadores incorporam a responsabilidade profissional no

exercício da sua atividade educativa?

b) Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no

desenvolvimento organizacional do jardim de infância?

c) Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua

atividade educativa

d) Que representações têm os diversos atores do impato de práticas de avaliação em

educação pré-escolar, como instrumento de melhoria das aprendizagens?


11

2. A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: (DES) CONSTRUINDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE

AVALIAÇÃO

a) Como é planificada a construção da acção educativa?

b) Qual o papel atribuído à prática de avaliação como elemento integrante do

processo da acção educativa?

c) De que forma se verifica a correspondência entre as representações dos atores

e as suas práticas?

d) Quais as expetativas dos atores relativamente aos resultados obtidos?

3. O(S) CONTEXTO(S) E O(S) PROCESSO(S) DE APRENDIZAGEM: A NECESSIDADE DE

UTILIZAR MODELOS PEDAGÓGICO

a) Que tipos de instrumentos de registo utilizam para recolha de informação?

b) Quando e como utilizam os instrumentos de registo para recolha de informação?

c) Que estratégias são utilizadas para a sua implementação e desenvolvimento?

d) Que situações concretas exemplificam a escolha de um instrumento ou de um

dispositivo de avaliação? E não outro? Quais as vantagens e desvantagens?

e) Que tipos de instrumentos de avaliação utilizam para registo de informação?

f) Como constroem os instrumentos? Baseado nas necessidades de registo/baseado nas


4. A AVALIAÇÃO NO QUOTIDIANO: UMA OPORTUNIDADE PARA A APRENDIZAGEM

a) Como se organizam os educadores na sua práxis organizacional e pedagógica

em torno das Orientações Curriculares?

b) Quais os momentos destinados à avaliação - Formais e Informais?


12

c) Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar

“oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas

de avaliação?

d) Em que medida as práticas de avaliação interferem na regulação interna da

construção da acção educativa em contexto de jardim de infância? [projetos:

projeto estabelecimento, projeto curricular, e/ou projetos em desenvolvimento

no contexto da acção educativa]

e) Os dados recolhidos no processo das práticas de avaliação como são utilizados?

RETIRADO DURANTE A REFORMULAÇÂO

- Descrever os modos e estratégias utilizados pelos atores na utilização do(s)

instrumento(s) de avaliação.


13

GUIÃO PRÁTICO DE ENTREVISTA AOS EDUCADORES 2007/2008

13. Como foi feito o planeamento acção educativa?

14. Utilizaram os mesmos procedimentos na avaliação diagnóstica?

15. Como foram utilizados os dados recolhidos no processo de avaliação do ano anterior?

16. Utilizaram para o planeamento as dificuldades identificadas no ano anterior?

17. Quais os momentos (Formais e Informais) são destinadas ao planemento ?

18. Irão utilizar os mesmos instrumentos instrumentos?

19. Que acções são desenvolvolvidas pelos educadores no sentido de criar “oportunidades” de reformulação da acção educativa resultantes das práticas de avaliação?

20. Que valorização atribui à responsabilidade profissional no exercício da sua atividade educativa?

21. Qual a importância que os educadores dão às suas práticas educativas no como contributo para a educação pré-escolar?

O QUE GOSTARIA DE DIZER SOBRE A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR QUE NÃO

LHE FOI PERGUNTADO

AGRADECIMENTOS


14

ANEXO II -ALC


15

3.. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA A - E1ALC

PROTOCOLO DE

ENTREVISTA

EDUCADORA A

DATA

2008.02.

28

CÓDIGO

E1ALC

Legitimação da Entrevista

A entrevistadora, no início deste estudo tinha informado da necessidade de efetuar uma

ou mais entrevistas. Decorrido o período de cinco meses sobre o início do ano letivo, e

três meses decorridos sobre o início das observações, Fevereiro afigurou-se o período

ideal para a realização da entrevista com o educador do contexto de educação de

infância observado. O entrevistador abordou este assunto com o Entrevistado e marcou

a data e hora da sua realização. A Entrevistada disponibilizou-se desde logo para

colaborar.

Para a totalidade da entrevista recorreu-se à gravação, depois de devidamente

autorizada pela Entrevistada.

P - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e por ter permitido

que observasse momentos formais e informais da sua prática letiva e por ter

acedido conceder esta entrevista. Para iniciarmos esta nossa conversa começo por

lhe perguntar como é que se organiza para planificar as atividades da sua prática

letiva no jardim-de-infância?


16

R - Para qualificar, há várias etapas nesta planificação. Em Setembro nós temos de

entregar no agrupamento um documento, por exemplo, em relação ao projeto do

agrupamento temos um plano anual de atividades, para ao qual vai há escrito uma

planificação muito geral, tem a ver essencialmente com aquelas saídas que temos, e

que portanto, têm a ver também com a organização do agrupamento, que o

agrupamento tem de gerir, não é! A marcação de transportes, essas coisas todas,

portanto, aqui é nossa política a nível dos educadores é nossa filosofia, uma coisa

diferente.

Achamos que não fazia sentido nós estarmos a planear coisas que não tinham

significado, mas, também compreendemos que o agrupamento tem de ter uma

estrutura, não é! E então é assim: em Setembro nós entregamos uma estrutura

muito ampla do queremos fazer, da nossa intenção, depois o que acontece é que no

fim do ano vamos ver quais eram as nossas intenções e o que é que fizemos e, vemos

e achamos engraçado porque coincidem com as nossas intenções, ultrapassam as

nossas perspetivas são sempre ultrapassadas, aquilo de fato é um esqueleto, muito

esqueleto, não tem carne, não tem nada, pronto.

Então é assim, planeamos isso e às vezes vamos lá olhar. “Vai lá ver se está lá no

PAA”, porque têm de estar marcadas no PAA, todas as saídas ao exterior também,

pronto. De maneira que, nós temos até isso já bem organizado. Em relação aqui

[jardim-de-infância] ao planeamento o que nos interessa, com as crianças, esse é

assim, nós fazemos assim: todas as quintas-feiras nos juntamos, eu e a minha colega,

juntamo-nos, fazemos um apanhado do que é que trabalhamos, o que é que fizemos

durante essa semana e planeamos a semana seguinte, em função do que estivemos a

viver não é! E do que pensamos que vai ser significativo.

Acontece que muitas vezes aquilo que planeamos, é totalmente substituído na

semana seguinte, mas eu penso como já estamos a duas muito “entroncadas” e já

estamos um bocado velhas, às vezes ficamos um pouco atrapalhadas, mas lá

tomamos fôlego, e acontece-nos inúmeras vezes. Temos coisas programadas e até

material preparado, e depois, olha, não fizemos, porque não tinha sentido para os

miúdos e porque aquilo não estava de acordo. Ainda há pouco tempo, nós tínhamos

(não foi feita referência), tínhamos falado sobre (…) e depois aquilo não fazia sentido

para os meninos, nós íamos fazer aquilo porque tínhamos preparado o material

todo, pronto não fazia sentido então não fizemos (…).

P -Com aquilo que estava a desenvolver?


17

R - Com o que eles queriam. O nosso grupo de meninos, não sei se são todos, mas

este ano temos imensa sorte, porque temos muitos meninos, eu tenho 22, e a colega

tem 21, agora esta semana apareceu-me mais um. Porque eram só 21. E o meu

grupo de 21, é uma coisa encantadora, eles querem, e eles fazem perguntas, eles

comandam-nos, nós andamos muito ao sabor do que eles querem, é muito

engraçado, de maneira que andamos assim, sem planos.

P - Se eu posso resumir, basicamente organizam-se no inicio do ano letivo para dar

voz a atividades que irão desenvolver e inscrevê-las no plano anual de atividades

do jardim-de-infância e logicamente no PAA do agrupamento, e no final do ano

letivo analisam essa planificação se ela foi cumprida?

R - Então, vemos se ela está em consonância. Cumprimos o que é que nós tínhamos

estabelecido? Mas, olha fizemos mais isto, existe um relatório sempre onde nós

fazemos isso.

P - Essa planificação que fala são as atividades de exterior, os passeios, é isso? Ou

outros lugares específicos…

R - (…) Com a articulação do 1º ciclo. Estamos a fazer aos poucos, agora estamos a

trabalhar mais a relação, eu e a colega estamos a trabalhar mais a relação.

P - Mas isso acontece naturalmente ou é planificado? Resulta da vossa uma

intencionalidade? Como é que vocês fazem?

R - É uma coisa provocada. Tem de ser provocada.

P - São vocês que sentem necessidade dessa provocação?

R - Sim. Muita necessidade dessa provocação. E temos este ano, vamos fazer de uma

maneira diferente porque temos uma abertura (…). Houve uma senhora que veio

aqui, uma professora que este ano veio, não sei se estava aqui pela primeira vez, e


18

nós ficámos encantadas. Porque nós fazemos uma pequena avaliação das crianças e

registamos o desenvolvimento das aprendizagens das crianças que saem. E, ela pela

primeira vez, veio aqui ao jardim e disse assim: “Por favor, eu quero conhecer melhor

estes meninos que nos mandaram, diga-me” porque ainda ninguém nos tinha dito

nada.

P - Mas há prática de fazer esses registos?

R - Já era há, há muitos anos. Já há, há muitos anos e vai para essas as mesmas

escolas. Ou não é valorizado? Não sei se é valorizado, não sei, eu não sei o que é, só

que este ano ficamos encantadas porque este ano a professora veio aqui e disse “z E

ela já tinha estado para ai um mês com os miúdos, e tinha dúvidas, este deste

[criança] e este assim. E nós dissemos ah que bom! Isto vai servir e depois nesse

mesmo dia fizemos uma proposta, que até aí ainda nós não tínhamos pensado.

Nós estamos a trabalhar isto no campo de leitura e nós podemos fazer um

intercâmbio e ela disse “Ah que giro! Então, nós começamos, então vamos fazer

assim. De quando em quando nós vamos preparar aqui uma peça, uma

dramatização, qualquer coisa, vamos preparar qualquer coisa que as crianças

tenham. E vamos mostrar ao 1º ciclo, qualquer ano do 1º ciclo. Já lá fomos, já fomos

uma vez, agora vamos outra vez com o Pedro Nunes (…).

P – Portanto, essa base de princípio do ano vão depois desenvolvendo ao longo do

ano entra no plano e essa base é para o projeto curricular, é isso?

R - Sim. E isso não estava planeado, não estava planeado e não sabíamos que ia

acontecer.

P - Portanto, o que está a dizer é que há atividades que surgem muito para além

daquela estrutura inicial. E depois como é que se organizam? Como é que

conseguem cruzar? Portanto incluem mais uma atividade, substituem por outra e

como é que fazem? Registam isso? Como é que vocês dão voz a isso?


19

R - Vivemos muito destes registos, das avaliações. Quer dizer temos muitos desses

registos, só vemos isso quando avaliamos, das avaliações, saber afinal para onde é

que vamos? Que caminho? E depois eles vão dizendo. Só conseguimos saber isso se

eles nos disserem. E dizem, quando avaliam, e então, temos muitos tipos de registo.

Usamos muitos tipos de registos.

P – Mas no princípio do ano quando recebem o grupo de crianças, que podem ser

as que tiveram no ano anterior, ou não, como é que vocês fazem para planificar

aquilo que vão fazer ao longo ano, tanto nas atividades com projetos ou no dia-a-

dia? Fazem-no com as crianças?

R - (…). Portanto, nós logo no ano anterior já sabemos dos meninos, fazemos um

levantamento do grupo, da capacidade do grupo, do pequeno grupo ou do grande

grupo. Caraterizamos sempre o jardim em si. Que jardim é este? E cada uma das

turmas e cada uma das salas e há sempre diferenças, uma vez uma sala que tem

assim tem assado. E vemos que pais temos, que meninos temos (…).

P - Basicamente fazem aquilo que muitos chamam de uma avaliação diagnóstica, é

isso?

R - Sim … sim… do grupo que temos e depois fazemos o tal plano anual de atividades,

muito ligeiramente, achamos que é muito aligeirado, mas tem de ser. Aí metemos

aquelas tradições todas, do carnaval (…)

P – O plano de acção é a direcção do agrupamento que vos solicita?

R - Sim. Porque é para saberem bem como é que podem articular connosco.

P – Então e os outros estabelecimentos da rede da vossa escola, que fazem parte

deste agrupamento?


20

R - Todos fazem isto.

P - Todos, mas depois vocês encontram-se para planificar e dar voz ao

agrupamento ou há uma acção que é individualizada em função da gestão, do

jardim de gestão, cruzam dentro do agrupamento essa planificação?

R - Não. Essa planificação não é cruzada, ainda não é cruzada. Portanto, os jardins

ainda estão muito em “ilhotas”, ainda estão muito em “ilhotas”. O grupo de

docentes o que tem trabalhado, e tem feito um trabalho giro, temos uma serie de

cotas (…) que sentem necessidade de partirem um bocadinho a perna, não é? Temos

feito isso. Indicado livros umas às outras, e este ano resolvemos fazer em comum,

um projeto curricular comum, porque pensamos que era a primeira coisa.

P – Na planificação?

R - Sim. Começamos a fazer isso, então em conjunto, logo em Setembro, sentimos

que havia educadores que precisavam mesmo disso, precisavam. Porque, tinham

dúvidas, dúvidas que eu às vezes ficava até assustada e são dúvidas que têm. E nós

vamos todas contribuir para que crescermos todas juntas, não é? E assim, temos

feito um trabalho todo condensado, conseguimos esse projeto curricular comum e

depois cada uma adaptou na sua comunidade diferente, e como lhe tinha dito nas

reuniões de conselho tem havido algum critério. (…)

P - Portanto, organizam-se e reúnem-se mensalmente?

R - Sim. Sim. Mensalmente. É. (…) fui eu durante quatro anos a representante ao

conselho de docentes, e este ano mudou por causa de ser eu representante do

conselho pedagógico e era representante do conselho executivo e agora passado

quatro anos houve eleições e depois mudou tudo e então avançou agora outra que

teve de ser uma educadora titular. Lá, [conselho de docentes] há três educadoras

titulares (…) e teve que ser uma educadora titular. (…).

P – Estão integrados num departamento curricular do pré-escolar? Ou estão no

departamento curricular 1º ciclo?


21

R - Está tudo no 1º ciclo. Esta tudo no 1º ciclo. Nós não somos representadas noutra

direcção executiva, é uma direcção executiva mas não há um representante.

P - Sim. Mas a escola está organizada, em termos de departamentos de acordo com

a estrutura ao concurso de titulares, ou departamento está organizado em sub-

departamento para o pré-escolar e/ou 1º ciclo?

R - Não, não. Dantes havia, não sei como se chama, havia uma assessora do diretor

ou da direcção executiva do pré-escolar, que tinha (…) Influencia do pré-escolar,

agora não, agora elas misturaram tudo e não é assim pronto.

A organização da escola, mais propriamente aqui no jardim-de-infância, faz parte do

agrupamento, não vou dizer o nome não é, desse agrupamento, e tem à frente, (…).

P - Como é que faz para chamar as crianças ao processo da planificação das

atividades? A questão coloca-se para perceber exatamente como é que depois se

desenvolve a sua acção, quando faz essa planificação, quantas/como crianças

participam ou se participam por vezes ou se não participam?

R - Não. Porque isto é um trabalho antes de iniciar o ano letivo.

P - Antes?

R - Antes de iniciar o ano letivo. Já há uma certa intencionalidade. Depois quando

começamos a trabalhar como é que eu planeio com eles?

P - Como é que se organiza para fazer isso? As crianças são chamadas ou não são

chamadas a participar?

R - São. Eles são fundamentais, e depois o que nos acontece, o que acontece é assim,

é que muitas vezes nós não temos nada planeado que vamos fazer.


22

P - Quando/como é que fazem a planificação?

R - Semanalmente. Semanalmente, eu e a minha colega combinamos as duas tudo o

que vamos fazer. Agora vamos ver, o que é que a gente vai fazer? “Olha que

engraçado”, por exemplo -apareceu um cogumelo e apareceu mesmo um cogumelo.

Porque aqui há muitos cogumelos, vamos falar sobre os cogumelos e, agora, por

exemplo, sobre a alimentação, estávamos a ver que havia graves problemas de

alimentação na cantina, as crianças estão sempre a alimentar-se mal e é

fundamental falarmos nisto, pronto, portanto, vamos nós lançar isto.

P - A planificação é feita sobre os acontecimentos do momento ou daquela

realidade que vão vivenciando (…)?

R - Sobre os acontecimentos que são mais significativos1, no entanto, nós quando

fizemos inicialmente, chamámos-lhe assim, vamos chamar ao nosso plano deste ano,

ao nosso projeto “A crescer”. E começamos a fazer uma teia, podiam ser coisas que

podíamos falar não era, e depois, com os estagiários também, e mais assim e mais

assado, começamos por ser só assim, quando começamos em Setembro “Como tu

és? Quem és tu? Diz aos outros como é que tu és. Como é que eu sou? Como é que é

a tua família?” - começamo-nos a conhecer uns aos outros. Isso é a primeira coisa

que fizemos. Pronto, em Setembro.

Isto é a metodologia de projeto que nós usamos.

P - Basicamente o que me está aqui a mostrar são projetos que vão desenvolvendo

com um grupo de crianças de acordo com o percurso da sua aprendizagem.

R - Isto que está aqui, foi uma teia, não quer dizer que isto vá acontecer. Isto são

intenções, e, por acaso, temos abarcado imensas, não é.

Por exemplo, ah o teatro, porque é que aconteceu isto, do teatro por exemplo surgiu

outro … o teatro falava de uma menina que se tinha magoado, daí, a menina que se


23

magoou, pronto, nós passamos por exemplo para o projeto de saúde, tudo tem a

ver, coisas com significado.

P - Muito bem. Essa planificação, tem aqui meninos de três, quatro e cinco anos,

como é que adapta?

R - Como é que adapto? Portanto, é assim estou aqui, muitas vezes os mais

pequeninos não estão preparados, enquanto, os grandes estão abertos a tudo,

muitas vezes os pequeninos vão um pouco a reboque, e eu vejo, que montes de

vezes que estão um bocadinho sentados, chamo-os e vou os envolvendo e vou (…),

entretanto, há alturas que eles não querem estar e dizem: “Posso ir brincar um

bocado para a rua?” (…) Muitos vão e não se querem envolver. Os meninos que

temos, temos meninos muito engraçados, temos meninos com deficiências [não

perceptível], como temos pequeninos que não querem, temos pequeninos que

querem pronto.

O que eu tento, é fazer muitas vezes com que os grandes, através dos grandes, os

grandes puxem os pequeninos, mas às vezes nem os grandes querem nem os

pequeninos estão interessados e eles querem que os pequeninos se interessem,

outras vezes, quando vejo que a criança tem latência (…)

Não, nem penso isso. Uma coisa que eu não penso é como é que eu vou falar isso, se

os de cinco apanham, se os quatro apanham.

P - A sua experiência já lhe consegue dizer?

E -Se calhar, se calhar, nem penso isso, isso é uma coisa muito intuitiva. Nem eu

nunca penso nisso, nem eu nem a minha colega, mas, como é que nós vamos fazer?

P - Tem registos dessa planificação?

R - Sim, nós registamos essas planificações todas e registamo-las depois, é isso que

fazemos.


24

Sim, depois da acção?[Questiona e Pensa]

Sim, depois da acção. O que acontece é assim, é que para além do registo à

posteriori há a planificação, é que nós fazemos um esboço à quinta-feira do que vai

acontecer, não é? Um esboço. E o que é que acontece, é que durante a semana

seguinte as coisas não acontecem assim.

P - Então mas esse registo que faz, é sobre o desenvolvimento de uma atividade,

não é?

R - É de um projeto que possa surgir.

P - O desenvolvimento desse projeto?

R - Sim. Nós estamos a falar da planificação, ela pode ser feita ou não ser feita.

É isso. É.

P - Porque a sua experiência diz-lhe que tem de fazer isso?

R - Não. Com os miúdos costumamos planear, mas eu nem (…), por exemplo, ali,

naquela cruz, quando estamos, o que é que já sabíamos, ou que é que por exemplo

ali, pois aquele é em relação à avaliação, não dá. [o educador aponta para um registo

afixado no placard]. Mas o que é que nós [fazemos], o que é que nós vamos fazer

“Querem fazer isto?”, nós estamos a planificar, quer dizer, não vamos escrever. Isso

não, não vou escrever, não é! Não preciso, tenho muita coisa para fazer para além

disso.

P - Mas para se tentar perceber, diga-me em traços gerais qual a estratégia que

utiliza, a estrutura que segue, de um modo geral.


25

R - Não. Eu não escrevo a planificação com as crianças.

P - Se quiser caraterizar basicamente as suas práticas educativas, como as

carateriza? Qual o modelo pedagógico a que pertence?

R - Estamos fartinhas de pensar nisso e não consigo encaixar-me numa só. Nem eu

nem ela [par pedagógico] estamos fartinhas de pensar. Olhe, eu revejo-me muitas

vezes no MEM [Movimento da Escola Moderna], pelos instrumentos que usamos,

nos momentos de avaliação, nos momentos de planificação, nos inúmeros

instrumentos que usamos e temos muitos instrumentos com valores e, revejo aí

também nos momentos de planificação, e depois de avaliação, portanto, eu revejo-

me no MEM, revejo-me por aí, também no Reggie Emilia, e ando por ai, e na

interacção que há com as crianças e do que eles muitas vezes, paramos para pensar

em reunião e falamos muito da nossa acção, e portanto, deparamo-nos por aí, vejo

(…) umas preocupações grandes que eu tenho, eu e a colega temos, é o ambiente do

jardim2, o ambiente e a relação entre todos, também entre todos, especialmente da

equipa, porque às vezes não é fácil mas é fundamental o bem-estar, fazer em

continuidade, com os pais, estarmos todos muito interessados e temos conseguido.

P - Basicamente é através do modelo da escola moderna e a sua filosofia?

R - Sim, sim e depois também no Reggie Emilia, nesse ambiente de bem estar, que

toda a gente tem de colaborar para um objetivo comum.

P- E quando vocês estão aqui a aplicar o Projeto DQP, têm algumas diretrizes que

vos tenham trabalhado, preparado especificamente?

R - Este, não é os primeiros anos que estamos com o DQP.

P - Mas também se revê nessa metodologia de trabalho [DPQ] e nos seus princípios

e no MEM e sua filosofia e como disse também um pouco no Émila Reggie. Isso, de


26

certa forma também entra na vossa prática, é um misto, é assim? É isso?

R - (…) Também achamos que há um bocadinho High Scoope nas áreas chave, nos

cantinhos, é um misto, já analisámos, já pensámos inúmeras vezes, e tiramos um

bocadinho de cada (…). Usamos muitas vezes as áreas chave que era para depois

pensarmos e organizarmos em relação a cada criança quando estamos a ver aqui

este menino e vamos ver e muitas vezes usamos as áreas chave. O livrinho vermelho

muitas vezes utiliza dependendo da aprendizagem.

P - Mas este ano, efetivamente, estão a utilizar o Projeto DQP?

R - Sim. Já é a segunda vez

P - O que fizeram logo no princípio do ano para a planificação?

R - A primeira vez o que fizemos e portanto estamos a dar continuidade, foi feita

uma avaliação do contexto. Foi uma avaliação muito importante, foi nas dez

dimensões do DQP, que envolve uma série de parâmetros que são importantíssimos

e eu não me tinha nunca apercebido que tem importância. Aquilo está bem feito,

[está] mesmo correto, sobre o nosso conhecimento, porque o nosso pensamento,

estrutura-nos de uma maneira que nós pormenorizamos tudo, é tudo visto ao

pormenor, e que é muito difícil. O que é importante no projeto educativo, tudo, foi

tudo… e depois que é um bocadinho difícil envolver nesta equipa e agora conseguiria

também (…) e essa parte devia estar um bocadinho mais cuidada, acho isso um

bocadinho desmotivante, (…) eu estou me a desviar, portanto, fizemos a avaliação do

contexto, fizemos entrevistas ao presidente da junta, ao nosso diretor executivo,

tudo a ver com essas dimensões, fizemos entrevistas aos pais e entrevistas às

crianças. As entrevistas aos pais foram importantes e foram feitas por um elemento

externo, e isso é muito importante, dá-nos é uma perspetiva de como, pronto, o

olhar dos pais, que nós ainda não tínhamos visto, e que por esse meio, não dá para

ver, e os pais também não e ali tumba. Apareceram. Apareceu preocupações dos pais

que tinham com a segurança do jardim-de-infância, com o problema da cantina, dos

almoços, pronto. Portanto, para além disso, depois, passamos a outro plano que foi

das observações das crianças e do adulto, então como é que eram as das crianças?

Nós construímos nessa altura uma ficha diferente daquela que vinha no manual,

fizemos dois em um. Porque isto tinha duas. Portanto, a nossa ficha tem, deixe-me


27

mostrar aqui, tem o envolvimento, tem tipo de iniciativa, tem as oportunidades

educativas. Quer ver, olhe, (…) [o educador mostra a ficha ao entrevistado],

simplificámos porque isto foi dois em um, porque o manual só tinha duas.

P - Então, fizeram isso logo no início do ano, logo no arranque para o projeto do

DQP?

R - Isto foi feito agora. Eu estou só a explicar-lhe como é que isto foi feito agora,

nestes dois momentos. Portanto, um momento em Janeiro, outro em Abril. Depois

vamos fazer outro em Junho e vamos ver (…).

P - Então fizeram o estudo do contexto educativo, com as dez dimensões?

R - Já tínhamos feito o outro ano. Nós agora estivemos a fazer o plano de

implementação de acção. Estamos mais adiantadas no DQP. Fizemos isto tudo com

as crianças, fizemos com o adulto. Porque fui observada por outras pessoas [não

perceptível] com objetivos finais. E houve situações que eu vi e [disse] não, eu vou

ser mais precisa, vou tentar explicar. Às vezes, por vezes, os olhares externos podem

ver uma coisa, uma história, mas, não saber o que está por detrás. E eu fui

confrontada com coisas. Isto já me tinha acontecido, que foi a pouca autonomia que

é dada às crianças, como quem diz: pouco é assim [o entrevistado queria dizer que

não era dada autonomia às crianças]. (…) Embora eu ache importantíssimo alguém

que venha com outro olhar, para nos ver e para nos dizer. E para nos dizer no sentido

de me fazer sentir a mim.

P - Pode falar-me um pouco mais porque é que faz essa observação?

R - Esta observação já se fez este ano outra vez. Este ano fizemo-la este ano outra

vez, porque tínhamos cá as estagiárias, e foi muito mais fácil, senão, é muito difícil.

Então, fizemos assim, fizemos uma planificação, vamos observar os meninos. E são

dez meninos de cada sala. E estão lá as regras no manual, são dez meninos por cada

sala. Têm que ser X por cada sala, distribuídos igualmente. Portanto, nós fizemos

dois de três anos, três de quatro anos, e cinco de cinco anos. E fizemos igualmente, o

número de rapazes e de raparigas iguais, e o quê que fizemos mais [pausa para


28

pensar]. Portanto, o número de crianças, e os timings. Todos os dias observávamos

duas crianças em quatro momentos distintos, duas de manhã e duas à tarde. E

portanto, às nove tal dez e tal, e, àquelas horas estivessem os meninos a fazer o que

fizessem, nós íamos observar as crianças. E observávamos o quê?

O tipo de atividade, se era livre ou se era orientada. Em que área é que era. Se era

expressão dramática, expressão plástica, expressão escrita, (…), depois, o nível

envolvimento da criança observada, e isso é aquela que é necessário um treino. E

isso é muito engraçado e muito discutível, que tem a tal escala. É a escala que tem o

nível de envolvimento, a tal do Leavers, e que tem: nível de 1 – não há envolvimento,

a criança não tem envolvimento. …

P - Tiveram formação para saber aplicar essas escalas?

R - Sim.

P - E a descrição que me falava, quando é que é feita?

R - É no momento. A criança é observada durante dois minutos, dois mais três,

porque nós filmamos. Este ano nós filmamos. E portanto, são dois mais três. Dois nós

filmamos, e depois temos mais três a observar. E depois retiramos as pausas no

relato. Este relato é um relato só da observação. Fazemos isto para o DQP e é uma

amostra; agora eu e a minha colega costumamos fazer sempre isto, porque nós

precisamos muito disto, porque temos que fazer um diagnóstico das crianças logo no

início do ano, para sabermos o quê que achamos, para fazermos o diagnóstico, e

dizemos “tu sabes tanta coisa diz-me lá o quê que sabes”, e eu vou registar o quê

que ele sabe, não é?

E depois disto, o quê que nós achamos. As outras crianças também têm que ter

registo.

P - Então, aquela aplicação que era para ser feita a um grupo de dez crianças,

acabou por ser feita aos outros?


29

R - Não. Não fizemos a todos, acabámos por fazer aos outros de 5 anos. Só aos de 5

anos, pelo menos os de 5 anos, porque não tínhamos tempo para fazer mais. Porque

depois, assim, todos os que fossem para a primária já tínhamos os elementos.

P - Acabaram então por não fazer a todos?

R - Sim. Se pudéssemos fazíamos a todos. Mas este ano com as filmagens foi muito

difícil. Eu prefiro isto mais simples sem filmagens, mas nós queríamos implicar as

estagiárias para as treinar. E porque, depois, elas tinham que treinar e saber que tipo

de envolvimento é. E elas tinham que saber. Tínhamos que as treinar. Elas tinham

que ver. E agora também estamos a fazer isso com elas. E também o fazemos como

uma melhoria da nossa prática no DQP. E isto, ajuda-nos imenso, e eu agora fui ouvir

o Leavers, e ele já fala nas competências, e no bem-estar, no nível de bem-estar.

Mas, nós estamos sempre atentas.

P - E faz registo disso? Quando?

R - Fizemos primeiro em Outubro um diagnóstico e agora fizemos a 1ª observação,

em Abril vamos fazer a 2ª, e depois é que vamos fazer a última e saber. Vamos fazer

o tal relatório. E depois vamos fazer o plano de acção, outro plano de acção.

P - Esse plano de acção pareceu-me que o considera um momento de avaliação? É

isso?

R - Sim. Sim, considero-o e considero-o um momento muito importante. E isto é

engraçadíssimo, porque nós, na verdade temos oportunidades [audição

imperceptível] porque nós muitas vezes não tínhamos reparado. Porque está sempre

naquele cantinho, ou faz sempre aquilo, e nós não tínhamos reparado, e em coisas

que nem tínhamos visto. [o entrevistado refere-se à criança observada]. E são

sempre coisas que naquele momento fomos obrigadas, entre aspas, fomos obrigadas

a uma observação mais cuidada, que fizemos, sem inferências e, este momento é

importantíssimo. E nós, eu e a minha colega, por outro lado achamos que isto era

uma coisa a ir para o portfolio das crianças, e então, fazemos este registo e isto

depois vai para o portfolio das crianças, e damo-lo aos pais, estamos a tentar

pormenorizar, (…) com os pais, como no DQP, (…) para os pais, para a educadora,


30

tinha que ser de uma maneira, mas, quando é para os pais era outro [maneira].

Porque para os pais há coisas que não lhes faz sentido. Há coisas aqui que não fazia

sentido. Eles ficam mais satisfeitos e depois vamos ver, e depois adaptamos é a

linguagem. E é isso mesmo. Adaptamos a linguagem e falamos um bocadinho mais,

inferimos um bocadinho mais. E esta é para darmos a conhecer aos pais, essas

coisas, por exemplo, eu acho (…).

Nos outros eu procuro não inferir [DQP]. Nas outras eu procuro fazer uma descrição

isenta sem dizer o que acho e o que não acho. Exemplificou: “E está na aula de

movimento e não gosta destes momentos, mas é uma criança muito alegre. Este é

um espaço, para poder extravasar a sua energia”. Isto eu digo para a mãe. Ou se por

acaso não for mãe eu sei que isto é preciso dizer a esta criança. Por acaso não vive

com a mãe, vive com o pai e vive com a madrasta, claro, madrasta no sentido

figurativo. E eu sei que tenho que dizer aquilo, mas isto não interessa nada numa

observação em que eu estou a ver outras coisas.

P - Então adapta esse registo a uma linguagem que possibilite a família receber

essa informação?

R - Isto depois acaba por ser um incidente crítico que aconteceu com a criança, mas

eu queria aproveitá-lo para outras coisas. Para estes casos específicos.

P - E portanto, a utilização desse registo de observação [do DQP] na sua

metodologia de trabalho, entende que é importante?

R - Acho. E depois é assim. Eu faço sempre um rascunho, porque eu sou muito

trapalhona, porque nós fazemos sempre tudo a correr, não é? Escrevo, depois vou

para casa. E depois quando vou para casa e vou por isto a limpo, e ta, ta, ta, eu paro

outra vez a pensar nisto. E isto é tão importante para nós e para nós conhecermos os

meninos, e depois eu na minha prática, eu já os conheço assim como a minha mão.

Porque aquilo é tudo dentro de nós, mas tem que ser com tempo, depois leva tudo

muito tempo, mas é assim (…).

P - Que outro tipo de instrumentos utiliza para fazer os registos de avaliação?


31

R - Tem outro instrumento que eu acho óptimo, sem ser o das entrevistas aos pais e

sem ser este, e sem ser o das entrevistas às crianças, que vamos aprofundar porque

achei que havia ali um potencial muito grande [não perceptível] (…), e acabei por

utilizar para fazer entrevistas a duas crianças, estávamos dentro da sala, e eles iam

falando as coisas e iam-me dizendo as coisas, consoante aquilo que estavam a ouvir,

e então tive que os mudar de sítio. Mas, as entrevistas depois de lidas, eles pensam

em tudo, fiquei encantada. Eles sabiam contar o dia-a-dia, a rotina diária, tudo. Eles

sabiam o papel de cada pessoa aqui, o quê que eles são, o quê que eu fazia, o que a

minha colega fazia. Fiquei encantada.

P - Tinha a entrevista estruturada?

R - Sim. Estava estruturada pelo DQP. Perante as dez dimensões, todas perante as

dez dimensões. Eles vão-nos dando tudo para o nosso plano de acção no fim. Isto dá-

nos muito trabalho. Mas, é muito engraçado e, quando nós nos apercebemos e

vemos bem isto, e eu já em 2001 fiz uma primeira abordagem, só a parte mais

técnica de pormenorizar o […] e eu já em 2005, 2006, 2007, implementámos no

jardim-de-infância, o plano de acção.

Este ano, o ano passado isto caiu, e nós continuámos a pormenorizar este plano de

acção. Este ano pediram-nos outra vez, e usámos as fichas todas outra vez,

continuámos a usar estas fichas. (…) e este ano continuámos o plano de acção

porque, depois, surgem novas coisas, nós temos feito os inquéritos, e fizemos um

inquérito aos pais que já tratamos. (…)

P - Utiliza os inquéritos como instrumentos de diagnóstico? Foi o que quis dizer?

R - Estes inquéritos foram feitos com base nesse plano de acção que tínhamos feito e

quando havia dúvidas dos pais e queriam saber as rotinas do jardim-de-infância. Isto

no que se refere aos pais, quando estes não sabiam. Então, nós depois começámos a

fazer outras coisas para os pais.


32

P - Então esse inquérito foi feito com base numa necessidade que sentiram?

R - Isto derivou do tal plano de acção que nós trabalhámos no DQP, da 1ª vez. Deixa

lá ver o quê que eles sabem? E então fizemos. Isto valoriza-nos.

E o quê? Para ver se vamos adaptando (…).

P - Nas atividades do dia-a-dia que outros tipos de registo utiliza?

R - O livro de memórias, o livro de ponto, o livro de ponto também serve para as

crianças por exemplo às sextas-feiras, para fazermos a avaliação do que fizemos na

semana. E eu gosto, como já teve oportunidade de ver, gosto de o ir fazendo com

registo de fotografia, e ele também serve como auxiliar de memória. E serve, porque

eu faço assim: fica aqui tudo registado. Este livro de ponto é do agrupamento, ele já

existe há uma série de anos e que eu comecei a adaptar. De início só escrevia, e

punha os tópicos do que tínhamos feito, e depois questionei: “Mas, porquê que eu

não uso este livro com mais sumo? Porquê que as crianças também não hão-de

participar nele? Porquê que não há-se ser um instrumento óptimo para me ajudar a

mim na minha prática e às crianças?” Então toda a gente participa no livro de ponto.

[e diz] “Olha aquele dia em que veio cá o senhor tal e tal”. E portanto, ele também é

muito importante para o jardim-de-infância. Olha o dia em que vieram cá por os

barcos?. Ficou cá registado. Olha o dia em fizemos ginástica e usámos isto. Para além

do dia em que fizemos o casamento da gata, o dia em que fizemos as fichas para o

portfolio, é outro momento em que registámos também. Muitos vezes fazemos

registos em que as crianças que as crianças dizem oralmente o que fizeram, e

expressão em desenho ou expressão plástica também. Eles contam muitas as vezes e

gostam de usar o seu portfolio (…), mas também fazemos registos em grande grupo.

Eu registo assim. Registo também assim, porque tenho necessidade de escrever

mais.

P - Esse tipo de trabalho de registo que realiza e utiliza no dia-a-dia, qual é a sua

relação/ interferência com o desenvolvimento da sua prática?

R - Isto permite-me o trabalho tomar forma, e auxilia-nos para avaliarmos o que

fazemos e até para eles dizerem: “olha como eu fazia estes bonecos e agora já sei


33

fazer melhor” ou como avaliação das crianças, para ver o portfolio, para ver o seu

percurso, e outras coisas do momento.

A utilização dessa avaliação não é feita de momentos formais, ela é feita para registo

da acção e, é para usarmos aquilo para continuarmos a fazer e utiliza-la como

avaliação formativa. Ela é continuada e serve para nos dizer o que é que vamos fazer

a seguir e a eles próprios também. Dá para eles escolherem os seus caminhos e para

eu ir vendo e fazer uma avaliação formal com a recolha desses registos em termos de

escola.

Eu até consigo ver com estes registos individuais aquilo que eu preciso de trabalhar

mais com eles. Ou quê que o João ou o Pedro precisa para ir mais além, para eu o

motivar. Coisas tão simples que eu por exemplo, tenho uma garota que entrou há

dois meses no jardim-de-infância e não quer ainda participar quase em nada da vida

jardim-de-infância. Lembro-me de um momento que por exemplo, hoje pela

primeira vez o movimento que fizemos na entrada (…), coisas tão simples como esta.

Como é que eu hei-de fazer para que ela participe. [Questiona] E portanto, a

avaliação para mim é fundamental.

P - Então, utiliza a observação, registos como práticas quotidianas na avaliação das

crianças e das suas aprendizagens. Quando escolhe ou se decide pela utilização

deste ou daquele instrumento de registo. Porquê que escolhe esse e não outro?

Qual é a base da sua escolha?

R - Porquê que escolho? Ora aí está uma pergunta muito importante para mim.

Nunca tinha pensado nisso, não sei porquê que escolho. E porquê que eu agora já

faço diferente, já não faço igual? Nós já queremos fazer mais, e isso, é porque a

minha prática assim me obriga. A minha necessidade de ir ao encontro e de saber

que desenvolvimento e que aprendizagens são que hei-de desenvolver para aquilo e

naquela hora. Isso tudo é que me leva a escolher. Mas nunca pensei nisso. E vou

alterando, não sei se como uma melhoria, porque às vezes andamos para trás. Uma

mudança há. Penso que interferem aí os fatores pessoais e os profissionais. Eu acho

que interfere tudo. Porque é assim: eu sou assim, tem a ver com a minha

personalidade. Tem a ver com o percurso profissional.

P - Estes projetos em que tem estado envolvida tem-na ajudado?


34

R - Tem-me ajudado muito. Porque é assim, eu sou uma pessoa tão [pausa para

pensar] insegura, tão cheia de dúvidas. E, por vezes, eu chego a casa e digo, espera:

“Ai meu Deus, mas eu não sei nada disto”, e estou sempre assim. E depois eu digo, à

minha colega: Olha vamos ver isto que eu não sei e vamos, e procuramos muito as

duas. E ela como colega tem sido fundamental para mim, tem sido fundamental no

meu percurso. Temos crescido muito juntas, “é como se fosse um cruzamento que

eu tenho com ela”. Ela corresponde […], mas há ainda mais toques que temos que

dar. Há muitas coisas que ainda temos que mudar. E temos muitas coisas que

queremos mudar. Temos que dar uma outra estrutura ao portfolio.

P - A utilização dos seus instrumentos de registos corresponde às necessidades

para efetuar a avaliação das crianças?

R - Sim. Não sei se consigo melhorar. Eu que eu gostava de melhorar e que eu

gostava de trabalhar mais com os pais e de implicar mais os pais. Falta-me muito

isso. e dar outra vos ainda às crianças.

P - Como é que em poucas palavras pode descrever a avaliação que faz?

R - O que eu sei é que a minha prática é uma prática muito flexível. Isso eu sinto que

é, e que é muito adaptada às circunstâncias, e com desejo enorme de mudar sempre

para melhor. E às vezes, não tem resultado, às vezes ando um bocadinho para trás,

mas depois, agarro-me outra vez. E há uma coisa que eu acho que é fundamental é o

tipo de linguagem que eles usam, porque eu tenho muito tempo de estar aqui

também e facilitamos às vezes. Eu agora estou a fazer o exercício ao contrário e por

vezes custa-me, e custa-me muito. Mas faz sentido, mantermos um espírito (…), eu

todos os dias quando venho aqui para o jardim-de-infância venho bem, venho feliz,

porque venho encantada com os meninos. E eu isso não sei explicar.

P - Qual a para participação das crianças na avaliação das suas aprendizagens. Quer

se coloque ao nível do projeto DQP, quer em termos de dinâmicas de jardim-de-

infância, quer ainda da sua prática quotidiano?


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R - O que eu costumo fazer é isso. Esses registos todos. Primeiro todas as sextas

feiras nós vamos arrumar os trabalhos. Para os colocar nas pastas. Umas vezes

vamos mesmo só arrumar, outras vezes vamos falar sobre o que foi feito nessa

semana. Então, as crianças manifestam-se sobre o que gostaste e o que não gostaste

de fazer, umas vezes registamos o que gostamos mais ou menos. Outras vezes

fazemos desenhos sobre o que gostaram mais, mas, às vezes eles não se lembram.

Por isso, este apoio deste livro faz-nos pensar. E olha, eles lembram-se.

P - E vai registando o que eles vão dizendo?

R - Umas vezes fazemos oralmente sem registar, outras vezes não. Desta vez, fizemos

este assim porque fizemos com as estagiárias, utilizamos as fotografias para eles

escolherem. Utilizamos estes registos de fotografia, outras vezes são áudio, não de

vídeo. E agora estragámos a máquina vamos ver como é que agora vamos fazer.

Estamos um pouco limitadas a isso, mas pronto, temos ultrapassar.

Penso que sumariámos tudo. Não falamos talvez nos registos de parede. Penso que

sumariámos tudo. Não falamos talvez nos registos de parede.

P - Qual a valorização que atribui à sua prática educativa? As suas implicações na

sociedade?

R - Na minha vida é uma coisa muito, muito, grande. É quase principal. Eu ando

sempre, claro que tenho a minha família, mas eu ando sempre a pensar, (…). Sinto

que contribuo, sinto-me realizada e sinto-me feliz com o que faço. Tenho feito algum

trabalho, tenho feito.

P - Qual a valorização que dá à educação de infância?

R - Acho que nos dão mais importância. Acho que ainda não nos a estão a dar. E eu

vejo isso no meu agrupamento. Eu vejo isso no meu agrupamento, há por vezes

algumas situações em que eu vejo isso. Há por exemplo agora uma em que queriam


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que eu fosse dar almoço, em detrimento das atividades. E eu pergunto se alguma

professora de português, inglês, se alguma vez alguém diz: “A senhora hoje vai dar

almoços, não dá a aula”. Tenho momentos que fico aborrecida, e mais irritada. Têm

que entender que nós aqui não estamos a entreter, e que é muito mais do que isso. e

eu fico aborrecida, mas tenho conseguido me fazer valer. Não, não, vai dar almoço

porque da parte da tarde as crianças ficam com uma vigilante.

Não. Não. Mas o que é isto? Tem que ser ver isso. e tem que se ver com muito

profissionalismo.

P - Tem mais algum dado que gostasse de referenciar e que não lhe foi

perguntado?

R - Que acho muito importante os investigadores, porque muitas vezes nos fazem

pensar em coisas que por vezes nós nem nunca pensámos. E quando nos perguntam

coisas, que nos fazem pensar. É bom. Porque quando me batem à porta a pedir para

investigar eu digo, venha. Venha, porque me vem ajudar. Porque, quando me

perguntam, há coisas que eu digo: eu não sei.

Então, ai meu Deus! Eu não sei dizer isso porque eu nunca tinha pensado. Mas eu

faço. Então mas como? E eu penso. Então, isto começa-se a desmontar. E eu acho

que isso é muito importante, e o não ter medo e o estar atento. Porque daquela vez

que me disseram tu não dás autonomia às tuas crianças. E eu estava muito segura

que sim. E ela disse não, não. Olha aqui. E eu a ver aquela patrícia, que eu não

queria ver, mas era aquela mesmo que eu era. Mas isto estava tão, tão embutido na

minha pele que eu não via. E eu penso, mas como é que eu vou conseguir? Mas vou.

Mas, eu compreendo que custa.

Muito obrigado pela colaboração.


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5. PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA B - E2ALC

PROTOCOLO DA ENTREVISTA

EDUCADORA B

DATA

2008.05.28

CÓDIGO

E2ALC


APRESENTAÇÕES FORMAIS

Pequenas Explicações e Objetivos da Entrevista

P1 - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e por ter permitido

que observasse momentos formais e informais da sua prática letiva e por ter acedido

conceder esta entrevista. Para iniciarmos esta nossa conversa começo por lhe

perguntar: Hoje, quando cheguei pela manhã as crianças estavam todas reunidas

neste espaço.

Fale-me um pouco do seu objetivo na utilização deste espaço.

E1 - É o espaço para o acolhimento, é o espaço onde fazemos a gestão da vida do

jardim-de-infância, digamos assim. É o espaço onde planeamos, é o espaço onde

avaliamos, é o espaço onde definimos as linhas gerais, onde combinamos as coisas, é o

espaço em que aproveitamos para esta hora do conto. É utilizado todos os dias para o

acolhimento, onde preenchemos os quadros todos os dias, mas que agora isso começa

a tornar-se maçador. Porque a rotina já estão tão [interiorizada], que quando chegam,

já fazem o preenchimento dos quadros. Eles marcam o tempo, para depois se fazer o

gráfico e contabilizar, para se ver no mês tal e tal, e se ver as diferenças, e seguir uma

metodologia, e se poder ver se no mês de Maio, por exemplo se houve quantos dias

houve de sol, quantos dias de chuva, fazem o registo. Portanto, eles agora

normalmente já fazem. Quando eles vêm para aqui, para o acolhimento já isso está

feito, porque há um responsável por isso, que semanalmente é definido. Há sempre


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um responsável. E depois, fazemos um gráfico [com a informação].

P - Qual é o objetivo?

E2 - É para eles depois verem que durante o ano há vários meses que o tempo varia de

acordo com as estações do ano, que no Verão há menos dias de sol, menos dias de

chuva. Depois eles contam e contabilizam. Também é uma forma deles fazerem a

contagem, e saberem fazer a contagem e saberem fazer a leitura do quadro,

relativamente aos dias. Também é uma abordagem à matemática, e deles saber fazer

a leitura do quadro, com uma dupla entrada. Cada semana é escolhida os responsáveis

pelas tarefas, que têm que executar. Há responsáveis pelos animais, há responsáveis

pela rega das plantas jardim e dos morangos. Esta semana já viram o fruto disso, já

comeram imensos morangos. E portanto, sempre seguindo as regras, fazendo a

contagem, no mapa das presenças com as crianças que faltam, e ver os que vêm à

escola, isto também é uma maneira de eles começarem a ter contato com o mundo e

saberem ver e contabilizar. Isto é uma iniciação à matemática.

P - Esta manhã estava a dizer que iam fazer a arrumação dos trabalhos, que iam fazer a

avaliação, até posso dizer qual foi a frase exatmente que disse: “Temos que lembrar o

que fizemos esta semana e temos que fazer o sumário, temos que acabar o quadro e

fazer as avaliações”. Pode pormenorizar e explicar o que queria dizer com isso?

E3 -Então, temos que acabar os quadros, porque ainda não acabámos. Alguns ainda

não terminaram, porque temos que dar continuidade, porque às vezes, porque senão

relembrarmos as coisas, depois, senão “morrem”, temos que fazer a avaliação, muitos

não fizeram, ainda só quatro é que fizeram, e depois temos que fazer a arrumação.

Porque é assim, antes eles arrumavam, [e aponta para um dossier onde estão

trabalhos efetuados], esta é a avaliação sobre este [e mostra um trabalho feito], este é

para o portfolio, posso dizer assim, para fazer a avaliação sobre a atividade

desenvolvida. E no final da semana eu costumo ler o que fizemos durante a semana.

Pego na pasta pedagógica que já sabe o que é, não é, e depois, todas as semanas nós

fazemos um resumo do que foi feito durante a semana. Muitos vezes fazemos a

planificação, que é o caso desta semana, fizemos uma planificação que tem a ver com

os objetivos daquilo que pretendíamos trabalhar, e muitos as vezes chegamos ao fim

por constrangimentos vários, ou porque pelos miúdos houve interesse e demorou

mais a fazer determinada atividade, e portanto, nós chegámos a cumprir todas (…);

Nós por exemplo tínhamos um objetivo que era de começar a trabalhar uma história,

relacionada com a época que estamos agora a viver, a primavera, com o tempo das


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sementeiras e isso, e, não deu tempo.

P - Esta ficha é uma ficha destinada a ir para o portfolio. Foi assim que a elaborou foi

esse o seu propósito?

E4 - Exatamente. Já é de propósito. E tem outro objetivo específico, é que interessa-

me que eles consigam saber porquê que fazem determinadas escolhas. Eles tinham

dois quadros que podiam escolher, eu podia até só apresentar um quadro, mas não.

Foi intencional, ao apresentar dois quadros eles podiam escolher um quadro, e,

depois, teriam que justificar. Interessa-me que eles saibam justificar e comecem a

aprender o porquê que fazem as coisas. Ou porque gostam mais daquela cor, ou

porque é mais alegre. Houve uma até que me disse que escolheu aquele porque ele é

mais macio, associou a cor clara ao macio. Se calhar era o mais alegre que ela queria

escolher, não sei. Interessa-me, e é fundamental que eles aprendam e saibam justificar

e a saber a razão do porquê.

P - Utilizou esses dois quadros e foi com o objetivo de fazer esse registo e o trabalho ir

para portfólio. Mas todos os trabalhos que vão para o portfólio são intencionais ou por

vezes entender que justifica lá colocar?

E5 - Por vezes entendo e acho que devo lá colocar e porque se justifica. Ou então, é

por eles acharem que se justifica. Porque o portfólio é uma construção que devia ser

conjunta. E, eu às vezes, ainda falho muito, ainda estamos muito no início, ainda

estamos muito a apalpar terreno. Porque, por exemplo, agora este da pasta

pedagógica, também vou mostrar [e mostrou o trabalho a que se referia] e, é para que

os pais essa visão pedagógica, e não é só o resumo, não leva só o resumo do que

fizemos esta semana. A planificação é por vezes uma coisa, é o antecipar coisas, e

depois, o que se concretiza é outra. Depois tem os avisos, e tem também muitas vezes,

para eles depois em casa também trabalharem com os pais sobre a atividade que

fazemos. Por exemplo, esta sensibilização na arte Miró é uma sensibilização que a

maior parte dos pais não sabe quem é Miró. E os miúdos chegam a casa e começam a

falar, e para eles estarem a par da situação, fizemos um breve resumo de quem era

Miró, o que é que ele fazia, e depois, pedimos e perguntamos: “O que é que o seu filho

comentou sobre o trabalho que foi feito no jardim-de-infância acerca disto? Por

exemplo


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P - Assim, é a própria família que faz o registo.

E6 - E depois vai para o portfólio. E portanto, é a implicação da família no trabalho do

jardim-de-infância e para eles estarem por dentro dos assuntos e bem, porque senão

vamos aqui dizer: “Começamos o projeto sensibilização de arte com o pintor espanhol

Miró, e eles não sabem. Assim já sabem quem é. E então quando lhes falam sobre o

assunto, o pai, ou a mãe ou a avó, a família tem conhecimento também. E isto é uma

forma dos implicar na vivência do jardim-de-infância.

P - O que gostava de me dizer e que eu não lhe perguntei sobre a sua prática

educativa? Como é que ela está a decorrer, se está a conseguir concretizar os objetivos

que planeou?

E7 - Há uma coisa que eu gostava de dizer mais. Nós andamos a desenvolver aqui um

trabalho DQP, em que fazemos as observações, e ontem até tivemos aqui reunião, e é

engraçado porque os instrumentos que eles dão são extremamente válidos. São

instrumentos de observação, instrumentos de avaliação, mas, a sua aplicação tal como

está exatamente lá no DQP é para a avaliação do nosso trabalho e desenvolvimento do

nosso trabalho e, na forma como os pais depois o vêem. Mas, a forma como está e, se

seguirmos exatamente como está estipulado, pronto, exatamente como está lá,

chegamos à conclusão que não nos dá a leitura exata do que é a vida aqui do jardim-

de-infância. Que engraçado, por exemplo um dos resultados que deu foi que não

trabalhávamos [não identificou], houve anos em que fizemos isso, o nosso principal

[objetivo], é que queríamos trabalhar essencialmente a abordagem à escrita, e as

tradições orais, e, quando fizemos a leitura [avaliação] não deu nada disso. Que

engraçado! Porquê?

Porque aquilo que a experiência nos diz, porque já aplicámos o projeto DPQ por

diversas vezes, e por vezes não regista a nossa realidade. Por exemplo, ajuda [na

avaliação], mas eles querem e as normas são: naquele dia, no dia 2 faz de conta, eu

vou observar a criança X, às 9, às 10, às 11 e por exemplo às 12. E depois de tarde tem

que se observar naquelas horas certíssimas, tem que ser exatamente naquela hora, e

isso às vezes, não dá. Para nós era mais importante, se calhar, registar os incidentes

[incidentes críticos] e aquelas áreas em que sei que vai retratar exatamente aquela

criança, ou o que se trabalhou naquela altura, por exemplo, e nós aqui já enviesamos

um bocadinho o processo. Aplicamos o projeto tal e qual ele é, mas, depois, para nós

para nos dar a nossa leitura, daquilo que nós queremos e de como é a criança, já


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vamos por outros caminhos. Porque, senão, no retrato e olhe, houve uma das alturas

em que uma das crianças ao ser observada só apanhei no acolhimento, naquele dia,

não sei porquê, em trabalho de grande grupo, só o apanhei em trabalho de grande

grupo, e portanto não retratou o que era aquela criança, não retratou o que era o que

aquela criança gostava de fazer mais, em quê que ela sobressaía mais, o que é que ela

se empenhava mais, e, não, não mostrou. E, isso interessa-me.

P - Portanto, neste momento vocês fazem os registos de observação aqui no jardim-

de-infância, do projeto do DPQ, e para além disso, utilizam a vossa própria

observação?

E8 - Sim. E muitas vezes, portanto fazemos registos de evidências. Olha este está a

trabalhar e vemos, este miúdo é isto, é isto mesmo. É um líder nato, ele consegue, e, aí

vou observar e faço o registo. Eu acho que aí sobressai mais o que é aquele miúdo.

Aquele miúdo é um líder em todos os momentos, é em grande grupo, é em pequeno

grupo. Para mim tem mais importância fazer o registo assim, do que pensar. Vou fazer

daquele menino aquela hora, aquela hora certa, não me diz às vezes muito.

Portanto, nós temos que usar talvez esse, e, depois, outros. Os incidentes críticos,

outras coisas que nos façam uma visão mais concreta daquela criança.

P - Se pudesse sumariar para finalizar duma forma sintética, agora no mês de Maio ou

que é que estão a fazer na recolha de dados? Já me falou do portfolio, já me falou dos

registos para aqui para o projeto, e de registos das vossas evidências que recolhem

quando entendem. Mais alguma coisa que possa acrescentar?

E9 -O livro de memórias, que tem que se fazer e, portanto, no fim deste projeto

vamos fazer livro de memórias com as fotos que temos, com o resumo que vamos

pondo isto, também isto com fotos que vamos tirando e eu sou muito esquecida das

fotos. Porque é muito importante, as fotos. Também a pasta pedagógica, chamamos a

isto pasta pedagógica [e mostra], que vai e vem todas as semanas, isto vai na sexta e

regressa na segunda. Vai na sexta e regressa na segunda, os pais assinam, e portanto,

nesse livro de memórias pomos o que as crianças dizem sobre aquele tipo de projeto

que estamos a desenvolver. E isto é um registo coletivo.

É um registo coletivo que eles ajudam a fazer e ajudam a decorar. Depois, vão ver as

fotos o quê que fizemos aqui, como é que fizemos. O que foi que dissemos, fazemos a

leitura com eles.


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P - E quando disse que era o dia de arrumação de trabalhos. O que quis dizer?

E10 - Porque é assim, antigamente, quando acabavam um trabalho iam arrumar nas

suas pastas que estão devidamente identificadas. Mas, muitas as vezes, eu não via e

acho que é muito importante. São muitos, eu acho que é muito importante, agora n.,

por acaso hoje estão poucos, mas há momentos em que eu me sinto [pausa para

pensar], não sei não sou boa educadora, porque chego a casa e não me lembro o que

é que aquele menino fez. Fico destroçada. E o fato de eles não arrumarem os

trabalhos e os porem ali, muitas as vezes vamos arrumar à sexta-feira e vemos como é

que ele fez, fazem comentários sobre os trabalhos, e que trabalhos é que fizeram.

Aproveito e comento com eles, há meninos, há crianças que fazem estes trabalhos que

são, vamos lá, orientados. Não é? E eu gosto de saber. Chego ao fim da semana e

vamos ver: para além destes que são orientados há meninos que não fizeram nenhum.

Fizeram trabalhos, trabalharam na casinha, fizeram “faz de conta”, mas, não fizeram

pinturas, não tiveram (não perceptível). E isto é uma forma de eu avaliar e de eu ver e

saber as preferências de cada um. Está a ver? E de eles próprios também saberem.

Olha, não fiz isto não fiz aquilo, olha nesta semana não trabalhei aquilo nesta área,

trabalhei menos naquela e são momentos que posso completar aquilo que me pode

ter escapado. Porque escapa sempre. Com vinte meninos escapa sempre.

E, portanto, é assim, há uns que estão sempre oh professora, estão sempre a solicitar

e outros que são caladinhos, que não perguntaram. E se não estivermos atentos

escapam. Não falam, não dialogam, se não dermos ali uma oportunidade, e há uns que

são uma exuberância. Se não tivermos com muito cuidado há uns que ficam sempre

para trás.

P - Há bocadinho quando me disse aquela questão da observação, quando vê que uma

criança se está a manifestar-se e os tais registos através do projeto não os desenvolve,

e portanto, há com ele não concretiza, utiliza muito a observação no seu dia-a-dia.

Percebi bem? Esse registo de observação como é? É cumulativo? Transcreve-o? Como

costuma fazer?

E11 - Às vezes não escrevo, falo é mais com eles, é mais num diálogo no dia, porque eu

noto que às vezes devia registar mais, não registo sempre, mas volta não volta, porque

também não me é possível, mas muitas as vezes, não é possível. Porque ontem

quando vinha da reunião desse DPQ disse, eu para fazer um trabalho como eu gostaria

de fato eu não poderia fazer mais nada, não podia, porque eu gostaria de chegar a

casa e dizer, este menino hoje trás, trás, e este ….


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P - Neste momento então o que acha de positivo e negativo? Negativo já vimos que

não regista as evidências, muitas as vezes porque não tem tempo, e o que é que pode

ter de benefício?

E12 - Tem muito de benefício porque também dá uma imagem do trabalho, ao mesmo

tempo também dá uma imagem do que os meninos pensam, dá para eu ver como é

que eles trabalham, nesta e naquela área porque eu agora já faço de acordo, por

exemplo, penso e já faço: vou ver este menino nesta e nesta área. Já me aconteceu eu

não conseguir observar nunca um menino, por exemplo, no “faz-de-conta”. Aquele

menino nunca brincava ao “faz-de-conta”.

Dá para ver isso, mas, eu já não faço exatamente, nos moldes, com aquelas normas

que [DPQ], dá para ver isso. Dá para ver como é que ele reage à frustração, dá para ver

como é que ele reage noutras situações porque procuro isso. Está a perceber? Eu sei

que aquele menino é assim, e estou atenta, e portanto, vou registar aqui como é que

ele reage agora. E registo.



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5. PROTOCOLO DA ENTREVISTA EDUCADORA A - E3ALC


EDUCADORA A

DATA

2007.07.27

CÓDIGO




P - O ano letivo passou, as atividades estão realizadas, agora já me pode dar uma

perspetiva de como se organizou/organizaram para preparar a realização dessas

mesmas atividades e como interpreta todo esse processo de acção educativa

desenvolvida e concretizada?

E1 - Nós trabalhos juntas. Nós trabalhamos com base em estudos já anteriores. Nós

trabalhamos aqui, eu e a minha colega já há vários anos aqui juntas. Portanto, já

tínhamos o estudo dos anos anteriores, já conhecíamos pelo menos metade do grupo.

Mais de metade, este ano entraram seis meninos novos, já tínhamos os estudos, e

para além disso, como andamos a fazer o DQP, tínhamos feito também entrevistas,

também inquéritos aos pais e entrevistas às crianças. Sobre expetativas, sobre o que

os pais esperavam o que um jardim-de-infância deveria ser. Não necessariamente o

nosso, e fomos também fazer entrevistas às crianças, sobre preconceitos que tinham,

sobre aspirações.

E depois, com base nisso planificamos também. Partiu já daí o que tínhamos que fazer,

utilizámos estas informações que tínhamos, do DQP também, e fizemos outro trabalho

para obter dados para começarmos a planear, já tínhamos um ponto de partida. Vimos

as necessidades mais prementes, as aspirações que os pais tinham, das crianças e

começamos a planificar também a partir daí. E depois também com base exatamente


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nas orientações curriculares.

P - Com base nesse diagnóstico, como é que conseguem articular nas orientações

curriculares?

E2 - As orientações curriculares estão sempre por detrás de tudo, não é? Portanto, nós

vamos ver as expetativas, os desejos as ambições, e depois, canalizamos de acordo

com todas nas áreas de conteúdo das orientações curriculares. Temos presente

sempre. Aliás, todas as semanas quando planificamos, e planificamos semanalmente,

vamos ver que áreas, dando continuidade a este projeto como é que vamos trabalhar

esta área, e esta, e esta, e esta. (…)

P - E isto é sempre feito em equipa, é isso que se está a referir?

E3 - Sim. Sempre.

P – Pode explicitar?

E4 – (…) A de anteriormente é para o ano, fazemos um projeto, primeiro é fazermos

um projeto. No final do ano é assim: no início do ano fazemos de acordo com o que

sabemos dos miúdos, e sabemos dos pais, pronto. Fazemos essa grande planificação e

daquilo que nós desejamos. E quais as finalidades que nós temos para a educação pré-

escolar e aquilo que pretendemos trabalhar, não é? E fazemos essa planificação para o

ano inteiro. E depois, então, é que subdividimos. Nós até tínhamos uma teia que

fizemos (…), depois essa teia serve para nos orientarmos, com as coisas chave,

digamos assim, com as coisas chave que pretendemos trabalhar naquele ano.

P - Então e aqui no jardim-de-infância, como estão no agrupamento, qual é a

planificação que faz a nível do agrupamento?

E5 - Nós o ano passado fizemos com todos os jardins-de-infância, tínhamos conselho

de docentes. E fizemos com base no projeto educativo que é desenvolver as

competências, as competências individuais. Fizemos um projeto curricular comum a

todos os jardins. Fizemos um projeto curricular dos Jardins de Infância do

agrupamento, tendo por base o projeto educativo do agrupamento. E depois, isso

também serviu. Vimos quais eram os aspetos comuns, porque somos quase todos de

meios rurais, não há nenhum jardim, aliás o agrupamento também não é no centro da


46

cidade. Vimos as partes comuns e, vimos o que é que o pré-escolar deveria oferecer,

não é? E depois, aqui o nosso projeto curricular também teve que contemplar, se

inserir nesse projeto curricular desses projetos curricular de jardins-de-infância do

agrupamento.

P - Então, se percebi, têm um trabalho de planeamento ao nível do jardim-de-infância,

depois têm ao nível dos jardins-de-infância do agrupamento, que ainda vai interligar

com projeto educativo do agrupamento?

E6 - Primeiro foi o projeto educativo do agrupamento, depois também nós fizemos

antes do projeto curricular do jardim, fizemos os dos jardins, da rede de jardins, se se

pode chamar assim, e depois fizemos o nosso.

Depois disso é que fazemos a nosso planeamento semanal, que às vezes nem é

semanal, às vezes há um projeto que surge e que é semanal, acabamos depois todas

por fazer adequações, todas as semanas. Por vezes há um projeto que surge que

pensamos que vai durar 15 dias e dura um mês ou dois.

P - Qual a relação que esse planeamento com o projeto que desenvolveram este ano

aqui no jardim? Interfere nessa planificação?

E7 - Sim interfere. Nós quando fazemos a planificação já contamos com o que íamos

trabalhar do DQP, mas de fato também não interfere. Interferiu num dado apenas, é

que nós não estávamos habituadas a filmar, e houve uma altura em que tivemos que ir

filmar, e houve grandes constrangimentos com isso. Mas isso não foi a nível de

planificação, nós já tínhamos planificado quando fizemos o projeto curricular.

P - Isso mais ao nível da recolha de dados ao nível do diagnóstico, é isso?

E8 - É. O diagnóstico, exatamente. E utilizamos coisas do DPQ, e outras adaptando-as,

quase tudo foi adaptado. Algumas coisas consideramos nós e depois às vezes

mudamos as coisas e voltamos atrás, mas algumas considerámos nós que não se

adaptavam bem à nossa realidade, à nossa maneira, ao nosso estilo. Talvez também

pessoal, porque há outras colegas que também fazem.

P - E os resultados do ano anterior?

E9 - Contamos sempre com os resultados do ano anterior.


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P - Qual á a área ou processo que consideram?

E10 - Nós consideramos o processo individual do aluno, depois muito do que os pais

respondem no inquérito, e depois muito do que aconteceu na escola e de como

resultou durante o processo.

P - Essa planificação interfere no modo como desenvolvem a vossa acção educativa.

Há alguma preocupação em cumpri-la, vão a adaptando, ela vai regulando a vossa

acção? Segue para a sede do agrupamento? Têm-na disponível para os pais? Como

fazem? Pode explicitar um pouco?

E11 - Temo-la para os pais consultarem, e mais, vamos dando [segue semanalmente

na pasta pedagógica], temos reuniões de pais em damos a conhecer no início do ano,

damos a conhecer o projeto no início do ano, damos a conhecer a TEIA, e depois,

como damos a conhecer a pasta pedagógica, que é aquela que vai todos os fins-de-

semana com o resumo do que fomos trabalhando. Vamos implicando os pais, para eles

participarem connosco com dados que possam ter, ideias que tenham, sugestões, para

eles nos darem feedback do que aconteceu lá em casa, e também sugestões para

trabalhos futuros. E para vermos bem como vai o projeto a decorrer, e depois nas

reuniões de pais apresentamos e eles valorizam imenso. A fotografia e a imagem são

fundamentais para os “espicaçar” para os despertar.

Houve uma entrevista dos pais e uma coisa é o que eles dizem e nós acreditamos

neles, e outra coisa é nós vermos. Nós acreditamos (risos), mas, outra coisa é nós

vermos. E gostamos ver e vamos ver. E elas dão-nos essa possibilidade e é uma coisa

excelente. E a minha colega tem uma coisa óptima, ela fotografa tudo, tudo, tudo, e eu

esqueço-me, e depois temos muitos dados que depois passamos para o PowerPoint e

quando mostramos o projeto quase que mostramos o decorrer passa a passo. As

alegrias, as tristezas, os dissabores, o que correu bem o que correu menos bem, e

portanto, é visível para os pais também.

P - No início do ano também fazem essa reunião com as vossas intenções?

E12 - Sim. No início do ano apresentamos logo o projeto. As intenções que

pretendemos naquele ano e já implicam os pais. E outra coisa que fazemos que já em


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termos de divulgação da nossa acção, e, este ano fizemos uma reunião, às vezes

fazemos em que mostramos e em que fazemos tipo exposição, com os dados e com os

objetivos desse ano. Este ano não. Fizemos uma reunião em que estávamos no jardim

e estávamos um bocadinho, como digo, eram os pais no jardim-de-infância, com jogos,

mas houve um se não, dividimos as estagiárias, eram as educadoras por um lado,

fizemos vários grupos, e depois houve uma mãe que teve que teve grandes

dificuldades, e foi um a estagiária que estava naquele grupo que se apercebeu, a fazer

um jogo teve muita dificuldade e o pai que estava ao lado dizia: “Tão fácil, mas não

sabe? Oh, isso faz-se com uma perna às costas. (…). Olha não sabe fazer!” e a mãe

sentiu-se um bocadinho …. E não contávamos com isso. Podíamos ter feito os grupos

mais homogéneos e não nos lembrámos. E depois ficámos assim, nem sei que lhe

dizer.

P - Como é deixam registo disso que fizeram?

E13 - Escrevemos. Registamos sim, no Projeto DQP das diversas fases como correu. O

que pensamos que devíamos ter feito e o que podíamos melhorar, e depois, com a

planificação do projeto fazemos aquele plano. Depois fazemos de acordo com as

OCEPE, daquilo que lá está e escrevemos. Fica registado sempre, não fica na cabeça

só. Às vezes é mensalmente, outras vezes é semanalmente, mas fica tudo, tudo, tudo

registado, com os objetivos que planeámos e não fica só na cabeça. Nós é assim,

temos aquele projeto grande inicial que é assim fininho, mas depois vou

complementado com o que vamos desenvolvendo dos anos[idades das crianças], com

o que correu bem com o que correu mal, e vamos fazendo as adaptações e vamos

fazendo, preenchendo, faz de conta que temos um quadro, um puzzle grande com as

peças aqui, outra ali e outra ali, e depois ao longo do ano vamos completando o puzzle

todo.

É assim que fazemos, vamos preenchendo e vamos melhorando, modificando,

alterando.

P - Ao longo do ano escolar quais são os momentos que privilegiam, quer seja

semanal, mensal, ou anual que dedicam como momentos de avaliação?

E14 - Olhe, todos os dias ao fim do dia conversamos. Então com as estagiárias era

todos os dias. Como é que correu, como é a devíamos ter feito, o que é que fazíamos,

o que é que podia ser melhor, como é que não seria, todos os dias. E depois, à quinta-

feira é o dia de fazer o resumo, da semana, digamos assim, que é para ficar escrito, e

para ser entregue aos pais na sexta. Porque eles levam à sexta, e portanto, temos que


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fazer à quinta à tarde no fim dos miúdos saírem. E na sexta planificamos para a

semana seguinte, na base do que aconteceu já, sempre a dar continuidade do que

fizemos, o que é que surgiu de novo.

P - Em relação ao projeto DQP como é que fazem os registos? E a avaliação que o

próprio projeto implica? Como fazem?

E15 - Fazemos a observação, fotografamos, fazemos registos às vezes de observação

fotográfica, e com comentário, fica ali. Não sei como é que isso se chama, depois

fazemos outros registos em que paramos mesmo, por exemplo, hoje, vou observar

aquele menino.

“Eu já a vi a fazer isso”

“Ah! Pronto.”

Hoje, vamos observar aquele menino, às vezes fazemos observação assim por tempos,

ora, vamos observar 5 minutos agora, se daqui a uma hora for o que estiver decidido,

são observados outros 5. Ou vou, daquilo que tenho, do conhecimento dos meninos,

daquilo que tenho vou retratá-lo, mostrar as evidências daquilo que ele é. E, é aí, por

exemplo aquele menino gosta muito de jogos de matemática, vou observá-lo ele a

fazer. Ou é um menino que tem dificuldade no “enfiamento”, vou observá-lo

enquanto ele está a fazer essa atividade. E depois, isso, dá-me uma imagem das

diversas evidências daquele menino. Ele é excelente a matemática e tem dificuldades

na motricidade. Pronto, e eu então, pretendo fazer observação nessas duas áreas. E

também, às vezes opto por isso.

Então, ao nível das aprendizagens dos alunos, das competências que eles vão

adquirindo vamos fazendo nas observação. E também quando se desenvolvem os

projetos vamos fazendo registos, vamos fazendo folhas para o portfolio, e vamos

desenvolvendo o projeto, com as aspirações, com as hipóteses que eles vão lançando,

e registamos também no portfolio cada um, ideias que eles vão dando, a forma como

relatam os acontecimentos de fim-de-semana, ora escrevendo textualmente aquilo

que eles dizem exatamente, e depois, esses registos também são feito em função da

acção que se está a desenvolver. E depois, eles copiam também no computador,

aquilo que disseram, e, vai-se colocando no portfolio.


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P - Essa então é forma que utiliza para fazer avaliação individual e do grupo? Depois,

percebi que se reúne com a colega semanalmente, para efetuar o registo do que foi

efetuado. E terá certamente outros momentos destinados para a avaliação. É assim?

E16 - Exatamente. No final dos três períodos fazemos a avaliação, fazemos um resumo,

fazemos uma avaliação formal escrita. E depois, fazemos com os meninos, às vezes,

vamos buscar um grupinho para o portfolio, e os meninos fazem a autoavaliação, às

vezes é individualmente, outras vezes por grupos. E mais, avaliamos sempre as

atividades [no momento], e agora eles fizeram o teatro, e eles já se habituaram a ver o

que está bem e o que correu menos bem e o que correu melhor e o que correu pior.

No fim da atividade, o que é que acham? Como é que correu? E eles manifestam,

[eles] os próprios, normalmente, quero que sejam os próprios.

Muitas vezes não sai nada e, os outros dizem “ai, mas olha eu não percebi nada”. Eu

depois, pergunto aos outros “porquê que achas que não correu bem e porquê que eles

não perceberam?” e, eles vão lá e dizem “olha, porque falou muito baixo” e, já

conseguem fazer uma autoavaliação, explicam e dizem o motivo porquê.

Podemos dizer que os momentos que privilegiamos são os momentos de avaliação em

grupo na classe e, também individualmente, dando oportunidade a cada um para se

exprimir sobre o que entende sobre essa mesma avaliação. Os outros fazem-se porque

tem que ser, mas também, é o resumo.

P - Agora, no final do ano letivo, após o vosso projeto estar desenvolvido e concluído,

como se organizam para avaliar?

E17 - No final do ano fazemos uma reunião, uma também em conselho de docentes

também, que talvez a minha colega já tenha dado, mas eu tenho ali em suporte

informático que lhe posso dar. Pronto, em conselho de docentes criámos uma folha de

avaliação, porque o nosso presidente gosta que todos os jardins tenham um

documento idêntico, quer dizer, se vamos formalizar a avaliação, porque não havia

momentos de avaliação formais, destinados para nós para o pré-escolar, ele criou-os.

Há três dias destinados em cada período para isso, é no período da tarde, ele deu

esses dias, e então, ele destina esses três dias, só da parte da tarde, os meninos não

vêm, só aqueles que têm o complemento de apoio à família, aqueles que não têm com

quem ficar, não é? No fim de cada período há três tardes que nós estamos aqui a

receber os pais, até à hora que for preciso, pode ser até às oito da noite, depende, e se

houver pais até às oito da noite, é até às oito da noite que nós estamos, pronto.

Mas, ele queria que surgisse um documento, e que fosse um documento uniforme


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para todos os jardins-de-infância do nosso agrupamento. Portanto, nós em conselho

de docentes, já há três anos ou quatro, ou mais, fizemos e elaboramos um documento,

incompleto como todos, e como são todos, portanto, pode ser sempre melhorado, e

com as diversas áreas curriculares e agora adoptado por todos os jardins. E são tipo de

grelhas, desenvolvê-lo, está em desenvolvimento, e depois, tem uma parte para uma

observação escrita por parte da educadora, e depois, uma parte para a observação dos

pais se quiserem também dar uma achega e se concordam para ver como é que eles

vêem, pronto, e que foi feita também em conselho de docentes e essa depois no final

vai para o 1º ciclo para acompanhar o processo do menino, das crianças para o 1º

ciclo. Depois nós ficamos sem nada.

Haverá uma reunião não sei se será dia nove de conselho de docentes, iremos ver os

projetos como é que os desenvolvemos, agora, estamos este ano, tivemos projetos

comuns, como o Projeto da Leitura do Plano da Leitura, e vamos avaliar como

decorreu, o que é que foi feito em cada jardim, se cumprimos ou não aquilo que

pretendíamos. Nesses conselhos de docentes avaliamos, também nessas mesmas

reuniões de conselhos de docentes.

Porque nós, neste momento ainda, achamos, continuamos a considerar que a partes

destinadas a conselho de docentes são feitas mensalmente, às vezes, duas.

Normalmente, no início do ano, antes mesmo antes de começar o ano escolar fazemos

para aí quatro, antes mesmo de começar a atividade letiva e, nesse período

conseguimos tratar aspetos apenas meramente pedagógicos. A partir daí, perdemos

muito tempo nos outros conselhos de docentes que fazemos mensalmente, que é uma

vez por mês, não é? Não temos tempo para mais, perdemos demasiado tempo com

informações genéricas, muito, muito tempo, e normalmente, saímos muito frustradas

por causa disso. Há questões que deveríamos discutir que acabamos por não discutir,

porque perdemos demasiado tempo com questões e particularidades de informações

que vieram novas e que temos que discutir, e, acaba por não se chegar ao importante.

P - Neste momento vocês também estão num processo de autoavaliação decorrente

do projeto. Vão-se organizar como?

E18 - Se calhar, vai ser individualmente, ainda não sabemos bem.

P - Pode sumariar quais são os instrumentos que mais utiliza(mas) regularmente na(s)

sua(s) prática(s) educativa(s)?


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E19 - Para avaliar? Olhe, são as folhas que criamos sempre que estamos a desenvolver

um projeto, vamos criando folhas novas, vamos criando. Tipo fichas, por exemplo,

sobre a Arte, sobre aquele pintor, ou se estamos a falar sobre Seres Vivos, vai uma

ficha para casa para informar os pais. Se estamos a tratar este projeto, construímos

para aquilo que estamos a trabalhar. E depois, para as crianças.

Fazemos para os pais e para as crianças. Fazemos as duas. Para os pais estarem

perfeitamente do projeto, podem dar achegas, e portanto, é uma avaliação que depois

vem.

Temos depois os do projeto DQP, que são: a ficha de observação das crianças, em que

medimos “entre aspas” o nível de envolvimento, se está envolvido nas atividades, se

está completamente concentrado, se se distrai, e pronto.

Depois do envolvimento das crianças temos o nível de empenhamento do adulto,

sensibilidade, autonomia que dá, e a estimulação.

Temos as entrevistas às crianças que também fazemos, temos entrevistas aos pais.

Depois, temos as fichas, que fazemos para os vários projetos, temos o livro de

memórias, os portfolios, as paredes também servem como instrumento de avaliação

porque vamos registando e vamos colando, e vai crescendo e vai aumentando de

acordo com as coisas, portanto os placards.

P - Grelhas utilizam?

E20 - Não. Não utilizamos muito grelhas, a observação é fundamental, as entrevistas e

os registos. Ah, fazemos também fichas de leitura, que umas vezes são feitas com as

crianças cá no jardim e outras vezes é com os pais. Também as temos ali, posso

mostrá-las. Recolhemos no portfolio individual de cada um, de cada criança, e depois,

vai para casa para os pais. Esse é para os pais, para o 1º ciclo, vai, antes era assim,

agora já estamos a mudar também, porque para o 1º ciclo fazemos uma ficha de

desenvolvimento da linguagem em que eles fazem, criamos uma ficha e eles fazem um

desenho, depois, tem linhas e inventam uma história daquilo que fizeram quando dou

uma folha digo “Oh, querido olha podes desenhar aqui tudo o que quiseres, e depois,

vais inventar uma história que eu escrevo”. Pronto.

P - Essa atividade está intimamente ligada com a chamada articulação do jardim-de-

infância com o 1º ciclo.


53

E21 - Sim. Temos esse instrumento, leva também um trabalho com a figura humana,

um desenho, leva um trabalho sobre recorte e colagem. São evidências que se vão

juntar e que depois vão acompanhar a folha que fizemos no conselho de docentes na

avaliação, que foi assinada pelos pais. Com autorização, já sabem que aquilo vai

acompanhar a criança.

Também utilizamos imenso a fotografia, utilizamos o vídeo, porque é engraçado nós

na filmagem apercebemo-nos de coisas que no momento não nos apercebemos. Com

a nossa prática, tão envolvidas que estamos nem damos por isso, e viciadas que

estamos, porque nós somos um bicho de hábitos. Muitas vezes fazemos as coisas e

não refletimos exatamente, e depois, a ver no filme, mesmo acabando de fazer a coisa

refletindo é diferente refletir sem nada e refletir a ver o filme, completamente

diferente.

Apercebo-me de coisas, que não me apercebia antes. As tecnologias de informação

são um recurso para os registos da nossa prática educativa.

P - Como é que constroem esses documentos? É resultado da vossa formação? É

resultado das vossas necessidades?

E22 - Nós sentimos essa necessidade. Sabe como surgiu a primeira coisa, foi uma vez

que eu fui à Fnac e vi lá um livro sobre Portfolios, brasileiro. E depois, trouxe e

comecei a ler com a minha colega. A primeira leitura não percebemos nada, não

gostámos do livro e arrumámos o livro. Mas, depois, fiquei curiosa. Surgiu uma

formação sobre portfolios e nós fomos as duas. Nós decidimos ir sempre juntas

porque é muito mais enriquecedor, eu aprendo uma coisa e ela aprende outra. É

engraçado, de acordo com a pessoa, nós para nós, e depois a discutir aprendemos

ainda mais um bocado. Porque eu aprendo aquilo que ela absorveu e ela aprende o

meu, e depois, discutimos muito

Depois, vamos às acções e depois fazemos outra acção aqui. “Como é que achaste?

Como é que foi? Ai, não tinha reparado nisso, pronto”. E foi a partir daí que

começamos a construir os portfolios e a sentir que era importante. Porque depois os

pais vêem também as evidências. E viam o que eles diziam, que saía inesperadamente

coisa que nós registávamos aqui do dia-a-dia. E para fazer a avaliação e para conversar

com os pais isso era ouro, era fundamental.

P - Significa que a formação que fizeram revelou-se fundamental para a vossa acção


54

educativa?

E23 -É fundamental, fundamental, nós todos os anos procuramos formação. Ou se não

a temos, procuramos em livros, e depois, tentamos de alguma maneira alcançá-la.

P - Quais os fatores que determinam essa escolha de formação?

E24 - É em função da atividade, daquilo que temos, e depois vamos estudando. Por

exemplo a minha colega foi, mas isso não tem nada a ver com a nossa prática aqui.

Nada, absolutamente. Nós depois vamos estudando, sempre.

P - Mudando um pouco de assunto, pergunto-lhe agora, qual a importância que atribui

à educação de infância? E também da sua prática enquanto educadora?

E25 - Valorizo, pela positiva completamente. Para já, acho que elas [crianças] são

valorizadas, são ouvidas. O seu conhecimento é importante. A sua palavra tem

importância e mais, começam a aperceber-se que toda a sua acção tem efeitos

também nos outros, e que têm que se envolver, empenhar para construir algo.

P – É esse o seu papel na educação pré-escolar?

E26 - É importante que eles se comecem a aperceber-se que tem voz ativa, que são

eles responsáveis pelo seu próprio crescimento, que nós os ouvimos, que é importante

a voz deles, mas que, também são responsabilizados por aquilo que fazem. Porque o

efeito do que fazem reflete-se também nos outros. É esta a importância que dou à

minha responsabilidade profissional, enquanto educador da educação de infância.

P - Consegue ver os resultados disso?

E27 - Já. Já tenho aqui filhos daqueles que já foram crianças minhas, e que por aqui

passaram. Neste momento, já tenho filhos de ex-alunos.


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P - Se aqui no jardim-de-infância não tivessem a aplicação do projeto DQP, com as

implicações que isso pode trazer na aprendizagem para as vossas crianças. Qual era a

diferença, acha que havia aqui alguma diferença na vida do jardim-de-infância e da

aprendizagem das crianças?

E28 - Acho. Acho, ele é um fio condutor que nos está sempre a relembrar sempre as

intencionalidades, que nos está sempre a lembrar que temos que fazer isto, fazer

aquilo.

P - Se quisesse transmitir uma ideia para colegas que não têm a aplicação deste

Projeto, o que era capaz de dizer? Recomendava-o?

E29 - Ah! Sim, pelo trabalho, pelos resultados, e levava trabalhos de alguma criança

para explicar o trabalho desenvolvido. Para explicar, porque é engraçado, porque

quando eles saem daqui, eles saem com um sentido crítico, parece-me que eles sabem

autoavaliar-se, de forma positiva, assumindo que se pode falhar, toda a gente falha,

também, não há coisas boas, e também de se conseguir fazer a autoavaliação perante

os outros, é muito importante. E eles refletirem eles próprios sobre o seu trabalho.

P - Isso é o projeto que incentiva a isso, ou é mais a sua prática? Imagine que para o

ano não vai aplicar aqui o projeto, o trabalho a desenvolver com as suas crianças não

assentaria nos mesmos princípios?

E30 - Se não fosse este projeto seria outro, mas teria que ter outro. Tinha que ter e

essa metodologia eu acho-a fundamental. Porque ele está a contribuir para

autoformação deles.

É visível com todos estes instrumentos até para os outros, os pais e a intencionalidade

educativa da educação pré-escolar, porque só assim, sem projeto, sem as observações,

o que é que se faz? Não sei. Notas soltas sem pensar, não sei. O que é que se faz? Não

sei.

P - O que eu não lhe perguntei e entende que deveria ter perguntado, ou mesmo o

que entende ou queira dizer? Ou que gostava que lhe perguntasse?


56

E31 - Penso que perguntou tudo. Olhe, é fundamental o trabalho em equipa ou não?

P - Quais os contributos que pode acrescentar em relação a essa temática?

E32 - O crescimento profissional é completamente diferente. Não tem nada a ver, lá

está, há coisas que eu vou a uma formação e vejo e outras que não vejo, se eu tenho lá

outra colega, uma equipe de trabalho, com quem possa discutir, dialogar, estudar

sobre o mesmo assunto, o crescimento que podia ser para cinco, vai para dez, o

desenvolvimento, a aprendizagem que eu faço, isso reflete-se depois, na minha

prática. Tem que se refletir, isso reflete a minha pessoa.

P - O ideia que acrescenta é que o trabalho em equipa?

E33 - Eu por exemplo estive num jardim-de-infância em que não estava aqui, estive

vários anos, e todas as semanas, todas as semanas eu vinha à quarta-feira reunir com

as colegas que estavam aqui. O que é que estava de novo, qual a formação que

tínhamos feito, o que estava em comum, eu fazia uma, elas faziam outra.

P - Significa que ao longo do seu percurso profissional, a formação tem sido qualquer

coisa que a tem a tem acompanhado?

E34 - Sempre. Todos os anos tento fazer uma, desde que venha de encontro ao que eu

não seja contrária, não me diz nada a mim, não diz nada para o pré-escolar não me

adianta ir. De fato era perder um bocado de tempo, mas como de fato tenho tido

sorte, como somos cooperantes da Escola Superior de Educação.

Para mim as estagiárias é fundamental, porque quer dizer, elas servem-se de mim,

mas eu também me sirvo delas, aspas “servir”, porque eu aprendo com elas também,

eu aprendo, tenho que estar muito mais desperta, e refletir todos os dias, todos os

dias, todos os dias, tenho que ter sempre tempo, mesmo que não tenha tempo,

porque tem que ser, eu assumi um compromisso tenho que estar disponível, aconteça

o que acontecer, portanto, naquele tempo tenho que estar. E portanto, todos os dias

há reflexões, todos os dias há, e às vezes, vejo nelas erros que eu própria cometo,

como é que é possível?


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P - A reflexão faz parte do seu trajeto profissional?

E35 - Sim. É uma mais-valia para o meu desenvolvimento profissional, sem reflexão eu

não conseguia, e à análise. Às vezes castigo-me muito, não durmo, porque sou um

bocadinho exagerada. Mas, tem que ser se não? Não me adiantava de nada.



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6. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORAS A E B - E5ALC

PROTOCOLO DE

ENTREVISTA EDUCADORAS A e B

DATA

2008.10.20

CÓDIGO

E5ALC


Complemento de Observação

[…]

Utilização de grelha de registos

P - Eu vejo que tem aqui a utilização de cores nesta grelha. Pergunto-lhe - quando

me disse que estava a fazer observação já para este primeiro trimestre, eu, efetivamente,

verifiquei que o estava a fazer em simultâneo com o decorrer das atividades das crianças.

Pode explicitar o que quis efetivamente dizer?

R - [Educador A] - Isto é um rascunho, mas, um rascunho com uma estrutura para

adiantarmos.

Achámos que aquele [DQP] instrumento é fundamental para nós, mas mais à nossa

maneira, adaptamo-lo mais à nossa realidade, e então, como são quatro momentos com

as crianças, e depois, combinámos eu e a minha colega seria mais na área do raciocínio,

matemática ou matemática e resolução de problemas, na expressão plástica, outro no

faz de conta, e outro na expressão motora. Quer dizer, observamos todos, mas, mais

naquelas áreas, porque depois, como estão todas interligadas depois conseguimos

observar tudo. A linguagem, a comunicação, tudo, a expressão verbal, a expressão

dramática, isso tudo também conseguimos, mas, temos assim quatro momentos e,

temos que escolher bem. Agora, desta vez é assim.

P – Este é o “Livro de memórias”. Já tem um número elevado de projetos. Vai

fazendo sempre o registo à medida que as crianças os vão realizando? Como faz?


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R - Sim. Vamos fazendo e é um bocadinho difícil de coordenarmos isso, porque é

assim, vamos fazendo, mas tem que ser feito também pelas crianças, porque é um livro

em que envolvemos as crianças. Se não, não faz sentido.

E não pode ser muito demorado, tem que estar um pouco em cima da hora,

porque senão eles não se lembram. Quer dizer, pode passar uma semana, e até é bom

para recordar. Por isso é que é de memória e para recordar.

P - Já utilizam este livro, como instrumento de registo há muito tempo?

R - Pelo menos há oito anos. Não é colega? Estou aqui há oito anos, utilizamos pelo

menos há oito anos.

[Educador B] – Pelo menos há oito anos que já fazemos o livro.

Então, o jardim-de-infância tem no seu arquivo este instrumento de registo, o

“Livro de Memórias” para poder ser visto?

[Educador A/B] – Tem, tem.

Ele serve para vós, e?

Serve para os pais, os pais gostam de ver, havia momentos para as pais verem o

Livro de Memórias, era colocado aqui, eles entravam e gostavam imenso.

P - Mas é um instrumento vosso, não é a nível de agrupamento?

R - [Educador B] Não. [Educador A] aliás, já a nível de agrupamento temos outras

colegas que também fazem outros, diferentes, mas com o mesmo princípio. Nós,

frequentemente, levamos os nossos livros e os nossos registos para partilharmos,

falarmos e partir por aí.

[Educador B] – Para refletirmos, para darmos ideias.

[Educador A] - E para apanharmos as ideias dos outros. Eu consigo apanhar

sempre. E portanto, serve para nós, para as crianças, serve para os pais, serve para as

colegas, e serve muito para a formação inicial, porque usamos muitas vezes o livro para

mostrar às “meninas estagiárias” outras práticas, outras maneiras de fazer, muitos as

vezes mostramos a posteriori, muitas vezes dizemos: “Vocês trataram por exemplo, o

tema da alimentação. E, o tema da alimentação trataram desta maneira? Querem ver

que outra maneira que outras colegas fazem?, [porque há quarenta anos que tratamos já

destes temas, pronto], querem ver outras maneiras, pronto.”

a

r

a

q

u

e

P - O que gostariam de dizer sobre os registo de avaliação ou a utilização de

grelhas de registo na educação pré-escolar? Ou a avaliação das aprendizagens na

educação pré-escolar? Querem dizer alguma coisa?


60

R - [Educador A] - Eu quero. Está a ver este caderno, este caderno é o resumo do

que eu e a minha colega pensamos em muitas coisas. Por exemplo, eu vejo uma coisa

engraçada na internet ou assim. Falo com a colega, falamos assim, e, ela tem ideias

muito giras e ela põe aqui e, ela tem uma coisa engraçada põe aqui, pomos aqui as duas,

e depois vamos pondo aqui. Nós estamos à espera de uma reunião com o nosso chefe,

que já programamos porque já falamos em conselho de docentes, temos falado muito

em conselho de docentes neste momento de avaliação, eu e a minha colega saltámos

com grande facilidade.

Os objetivos individuais, para espanto nosso, não foram colega?

[Educador B] – Foram muito fáceis de fazer.

[Educador A] – De fazer e com sentido. Ora muito bem, ora aqui está muito bem. E

fizemos aquilo com facilidade e até ficámos “pasmadas” porque estávamos à espera: isto

vai ser uma parvalheira. Não, isso correu bem, e depois, o que é que correu mal? Não

falámos muito para depois, porque aquilo é um conselho de docentes em que é metade,

metade. Metade veteranas, e outra metade veteranas menos interessadas. E o que é que

acontece?

Acontece que há sempre umas que estão a monopolizar a conversa e a ter muitas

ideias e eu canso-me disso. E acho que, também, temos que dar palavra às outras, e as

outras ficam “entroncadas” e não falam.

Não falam e eu também não posso falar. Porque depois, as outras abafam-se e não

dão a ideia, não dão ideias, “coitadas”, também têm, e então, eu digo sempre, não

concordo com isso. Por exemplo, não concordo com as metas, era preciso definir metas

para as crianças dos três anos, para a avaliação. [Educador B] – E metas muito precisas

para a educação pré-escolar. Mas eles queriam primeiro: aos três anos o quê? Aos quatro

o quê? E aos cinco.

[Educador A] - Isso é desvirtuar a educação pré-escolar, não podia ser assim, é

preciso metas que pudessem ser aferidas. E portanto, isso tornava mais difícil, ora,

quando nós trabalhamos numa avaliação emergente, numa avaliação que tem a ver com

a qualidade, num processo. Claro, também, isto que usamos é para quantificar, não é?

Mas, eles querem saber o que é que a criança faz aos três, quatro.

[Educador B] – Eles querem coisas, muito, muito concretas e muito do género: aos

três anos aprende as cores assim do género, sabe contar até, aos quatro já consegue

fazer por exemplo, tirar menos um, mais um. Vamos supor, eram coisas muito objetivas,

demasiado objetivas. E depois, houve pessoas que se extremaram um bocadinho.

Usaram o exemplo, a criança que não sabe as cores ou não sei o quê, ou é deficiente, ou

não pode passar de ano, tem que ficar retido. Começam a extremar-se muito as

posições. E aquilo começam, em vez do pré-escolar ser um incentivo e ajudar a criança


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na sua auto-estima, começávamos logo ali a catalogar miúdos, para mim era, e a sermos

demasiado rígidas.

[Educador A] – a colega lembrou-se logo de exemplos que tinha acontecido de

crianças que aos cinco anos não lhes interessava nada as cores, nem os números, não

queriam saber, e que depois foram alunos óptimos, entraram imediatamente, naquela

altura eles não estavam interessados, eles tinham desenvolvido competências para isso,

mas não queriam, não estavam aí.

[Educador B] – Notava-se, e nós notamos perfeitamente, se um miúdo não está

interessado, não quer. Tinha um que me dizia: “eu quando for para a primária aprendo

isso”, está a perceber? E elas já diziam, não. Não sabe fica no jardim-de-infância, é retido.

P - Mas aqui no vosso jardim-de-infância qual é exatamente a metodologia que

vocês seguem?

R - A de antigamente, aquela que sentíamos como a da nossa prática, e

continuamos, e não concordamos com isso, e depois, que no agrupamento de fato

conseguimos, e também havia outras que tinham opinião como nós, e se não fosse era, o

pré-escolar era um processo, era um processo contínuo, portanto, não podíamos por

nem metas para os três, nem para os quatro, coisas assim tão objetivas.

Vamos dizer, no pré-escolar a criança tem que... E levámos aquela coisa da

Gabriela Portugal, do Relatório “a criança tem que ter confiança nas suas capacidades,

tem que ter autonomia, tem que ser responsável, tem que gostar daquilo que faz, tem

que gostar de si mesmo, mas, não com aquelas metas assim muito e, depois,

conseguirmos fazermos assim as metas rígidas era muito … são muito latas, não é?

[Educador A] – isso é um aspeto que se fossemos nós a mandar as metas do pré-escolar

nunca seriam assim daquela maneira, daquela forma, mas pronto. Já está mais ou

menos, isto é um processo que vai sendo devagarinho, porque temos que sensibilizar

muito bem a direcção executiva. Porque eles não sabem, não é por …. O nosso chefe

quando fizemos a reunião da avaliação disse uma coisa que eu adorei, disse que a

ministra tinha dito, os professores não sabem defender a sua autonomia, e eu acho que

sim.

P - E o que é a autonomia?

R – No pré-escolar é precisamente como deve ser a avaliação. O problema é que

não sabem.

E quem é que não sabe? Os próprios educadores. Não sabem como é que a

avaliação deve ser feita. E é por aí, ora, dão-nos autonomia e “olha filho vai lá correr”,


62

mas, ele não sabe correr, é bebé. Como é?

E é isso que acontece.

Temos que saber, temos que refletir muito sobre o que é avaliar, e depois, então,

podemos ter autonomia para avaliar, até aí andamos aos papéis.

É isso que acontece.

Por exemplo, aulas de observação, três aulas de observação, muito bem, óptimo,

há pessoas que não gostam de ser observadas. Eu gosto, para aprender, e portanto,

temos que abrir a mente às pessoas para eles dizerem: deixa, deixa-te observar, para

evoluíres, para mudares.

Agora três observações em três momentos, três aulas, é assim que está, 45

minutos, então eu e a minha colega temos, 45 minutos cada.

[Educador B] – Cada aula te que ter um domínio diferente. Tudo contra o princípio

da educação pré-escolar. Eu por exemplo, sou no primeiro dia no primeiro tempo.

O que é o primeiro tempo, disse eu?

Então, é desde as nove horas até um quarto para as dez, e a minha colega será

observada de um quarto para as dez às dez e não sei quantas, com mais os quarenta e

cinco minutos. Na outra vez, é a minha colega o primeiro tempo e eu o segundo. Da

próxima vez, sou eu ao primeiro e a minha colega ao segundo. Somos só observadas no

primeiro tempo.

Então, eu disse assim: “então vocês vêem ver sempre a mesma coisa”, porque, eu

no primeiro tempo, tenho um momento igual, em que as crianças estão aqui e não tenho

mais nada.

[Educador B] – Faz de conta, nesse dia excepcionalmente.

[Educador A] - Não, não meninos, agora vamos fazer um jogo de matemática,

quebrando as outras coisas todas, para mostrar ou vamos fazer …, não acho isso correto.

E portanto, as pessoas também não sabem o que é observar, e a avaliação na educação

pré-escolar não configura com essas práticas, porque a observação na nossa opinião

devia ser da manhã inteira, ou do dia inteiro.

P – O que significa que aqui, no vosso jardim-de-infância, a situação é diferente.

Na vossa relação com as crianças, no dia-a-dia, naquilo que vão fazendo, vão tomando

algumas notas, fazendo registos e observações, para depois juntar ou agregar numa

matriz tudo, para terem o vosso pensamento, a vossa reflexão sobre o que foi a evolução

daquela criança. Não sei se estou a pensar mal, agradeço que me corrijam.

[Educador A] - É mesmo isso, porque se não, não fazia sentido, se nós não

conseguirmos ver o que cada um consegue.

P - Se quiserem dizer, sumariamente, a avaliação que fazem com as vossas crianças

ao nível das aprendizagens. O que é que estão a fazer neste momento?


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R - Temos a avaliação diagnóstica em que vemos não só as áreas curriculares

trabalhadas, vemos o envolvimento, vemos o bem-estar, em cada uma destas

observações nós pretendemos ver qual é a área em que a criança está a trabalhar, a área

predominante, ou as áreas predominantes, porque às vezes são duas e são ambas

predominantes, como é o envolvimento, se eles estão interessados, se a atividade é

dirigida ou se é de sua iniciativa, aproveitamos o fato de termos cá as estagiárias para ver

isso, ao nível do envolvimento e do bem-estar.

P - Sim, e isso é referente?

R - [Educador B] Às crianças. Já o utilizávamos no projeto [DQP], continuámos a

utilizar, utilizamos adaptando-o. No projeto era muito rígido, era de acordo com horas.

P - Mas para além disso?

R -[Educador B] – E a minha colega faz os incidentes críticos. [Educador A] – só este

ano.

P - O que eu gostava que me dissessem era: Que vós enquanto par pedagógico

estão neste momento a utilizar aqui neste jardim isto e isto?

R - O livro de memórias, grelhas de registo, livro de ponto, o portfolio que já

tínhamos falado, o ano passado. Também fizemos aos inquéritos aos pais, ainda estamos

este ano à espera de autorização do agrupamento, porque isso para nós é muito

importante. Entrevistas às crianças, também, temos feito entrevistas às crianças, porque

pensamos que é muito importante. Temos estes registos que fazemos nestes cadernos

[mostram os cadernos].

P - Isso o que é, um caderno diário?

R - Isto é uma agenda. Esta agenda é um caderno de registos, e depois, ainda,

temos outro grande, temos outro maior onde por exemplo a minha colega encontra uma

parte de um livro muito interessante, e traz uma fotocópia e nós as duas lemos em

conjunto. Porque, só eu ler em casa ou só a minha colega ler em casa, ou eu ler, faz

menos sentido.


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P - E em relação aos incidentes críticos que diz que este ano está a utilizar?

R - Isto é assim, eu até lhe chamei notas de campo, mas, é a primeira vez que

estamos a usar, ainda não usamos bem, estou a fazer ainda, e depois, vamos ver. Então é

assim, eu uma vez dei um olho, numa observação feita por um investigador que aqui

tivemos, não vi bem como era, mas fiquei com uma ideia e depois, adaptei-a à minha

realidade e ao que eu queria, e então, eu registo numa folha momentos significativos,

que tenham a ver com as interacções, porque como estou a fazer investigação sobre a

pedagogia de relacionamentos e como esta ficha do Laevers sobre o empenhamento do

adulto, também tem a ver sobre isso sobre a sensibilidade, a autonomia que damos à

criança, então é assim, registo o momento, tiro uma foto e depois explico porquê e sem

inferir, e depois o que é que eu penso, e aí ponho também algumas dicas sobre teoria. E

depois, com isso, vamos reunir com as estagiárias e vamos pensar e vamos passar.

Eu estava a dizer à minha colega que é encantador, é de um prazer tal, indescritível

nós estarmos a rever depois de o momento ter passado e a estarmos a encontrar outras

coisas. Mas olha que giro, vimos, naquele momento. E portanto, o momento é depois

tornado a ser vivido de outra maneira, já mais afastada que já se vê mais.

Engraçadíssimo, estou a gostar muito de fazer aquilo, claro que tenho que fazer com um

lápis e claro que estou a passar para o computador porque posso ver a seguir e por acaso

até ficou de uma forma mais cuidada, e até tenho mais cuidado, porque aqui a minha

colega está sempre me a dizer-me para eu não inferir e eu faço muitos inferências na

parte descritiva, porque, não o devo fazer. E ela com tem outro olho, e agora já está a ter

mais cuidado, disse.

2. Muito obrigado pela colaboração


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7. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO3ALC


COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO

DATA

2008.02.23

CÓDIGO EO3ALC

Legitimação da Gravação

O Entrevistador, no início deste estudo tinha informado o Entrevistado da necessidade de efetuar pequenas entrevistas como complemento às observações efetuadas, sempre que, as atividades desenvolvidas e os conteúdos apresentados durante a observação assim o justificassem. O Entrevistado disponibilizou-se, desde logo, para colaborar e quando necessário mostrou material e registo de atividades diretamente relacionadas com o tema O presente protocolo efetuou-se de imediato ao término da observação O3ALC e reporta-se exclusivamente ao “Livro de Memórias” E – Começo por agradecer a disponibilidade e colaboração por mais uns minutos preciosos, mas, gostaria que nos falasse um pouco sobre este livro que estiveram a construir – “O Livro de Memórias”.

P - “Este é um livro onde estão todas as nossas atividades, as mais

importantes. Mas, está por projetos, está dividido por projetos, (…)

depois, eles às vezes diziam, mas olha veio cá (referia-se a alguém não

identificável ao entrevistador), aquela visita, encontrámos uma coisa e tu

não puseste no livro, então [resolveram], criámos uma rubrica que se

chamámos coisas interessantes.

Por exemplo, este dia em que eles estiveram a brincar com as caixas, no

dia em que foi a inauguração do túnel, o momento em que houve

momentos importantes.

Mais ou menos durante um mês, mês e meio, fazemos as atividades e

depois no fim do mês é que começamos a construir o livro, não é?

Porque, senão, as coisas vão-se espaçando muito e as crianças depois


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têm mais dificuldade em recordar.

Eles, depois, constroem o livro comigo, eles fazem connosco, aliás, e recordam o que fizeram em simultâneo e dizem “olha, fizemos isto”, e exprimem-se dizendo “olha, gostei muito de fazer isto” ou “não gostei, podíamos ter feito de outra maneira”, de certa maneira avaliam o passado” E - O recurso à fotografia como método, como meio, importa-se de nos falar um pouco?

P - O recurso à fotografia é utilizado no dia-a-dia. Já faço isto há muito tempo, mesmo há muito tempo. Gosto de ir fotografando as atividades e os miúdos. Depois, quando preciso de explicar o que eles fizeram é muito mais fácil. Porque me lembro, há ali uma memória coletiva.

A construção do “Livro de Memórias” mostra a consideração pela “escuta da voz da criança”. Através dos diferentes modos de expressão (escrita, comunicação e criatividade) a criança assume, aqui, uma forma de como ela própria e o grupo compreendeu o Projeto, o Mundo [os artefatos sociais], na forma como [0] representa e fala sobre e com os outros. Este instrumento de registo contribui para evidenciar a prática pedagógica e a qualidade deste contexto educativo. O “Livro de Memórias” construído por estas crianças regista um excerto paradigmático do quotidiano aprendiz coletivo construído com profissionalismo, e um saber-refletido e dedicação à educação de infância. Este trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e nos interesses expressos pelas crianças, revelando um grande respeito pelas situações de aprendizagem no seu contexto de vida, da comunidade que as envolve e das famílias. O Livro de Memórias constitui-se como uma “narrativa pedagógica [que] ilustra, na sua essência, a efetiva concepção dos projetos, assim como, da pedagogia que o(s) pode sustentar que apelidamos de colaborativa e criativa, mais do que resolutiva”. Trata-se de um processo em que o educador é mediador na produção de sentidos e a sua intencionalidade é orientada para a facilitação da diversidade de conteúdos experienciais e para a edificação do sentido da autoria nas crianças”


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8. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORAS A E B - E5ALC

PROTOCOLO DE

ENTREVISTA EDUCADORAS A e B

DATA

2008.10.20

CÓDIGO

E5ALC


Complemento de Observação

[…]

Utilização de grelha de registos

P - Eu vejo que tem aqui a utilização de cores nesta grelha. Pergunto-lhe - quando

me disse que estava a fazer observação já para este primeiro trimestre, eu, efetivamente,

verifiquei que o estava a fazer em simultâneo com o decorrer das atividades das crianças.

Pode explicitar o que quis efetivamente dizer?

R - [Educador A] - Isto é um rascunho, mas, um rascunho com uma estrutura para

adiantarmos.

Achámos que aquele [DQP] instrumento é fundamental para nós, mas mais à nossa

maneira, adaptamo-lo mais à nossa realidade, e então, como são quatro momentos com

as crianças, e depois, combinámos eu e a minha colega seria mais na área do raciocínio,

matemática ou matemática e resolução de problemas, na expressão plástica, outro no

faz de conta, e outro na expressão motora. Quer dizer, observamos todos, mas, mais

naquelas áreas, porque depois, como estão todas interligadas depois conseguimos

observar tudo. A linguagem, a comunicação, tudo, a expressão verbal, a expressão

dramática, isso tudo também conseguimos, mas, temos assim quatro momentos e,

temos que escolher bem. Agora, desta vez é assim.

P – Este é o “Livro de memórias”. Já tem um número elevado de projetos. Vai

fazendo sempre o registo à medida que as crianças os vão realizando? Como faz?


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R - Sim. Vamos fazendo e é um bocadinho difícil de coordenarmos isso, porque é

assim, vamos fazendo, mas tem que ser feito também pelas crianças, porque é um livro

em que envolvemos as crianças. Se não, não faz sentido.

E não pode ser muito demorado, tem que estar um pouco em cima da hora,

porque senão eles não se lembram. Quer dizer, pode passar uma semana, e até é bom

para recordar. Por isso é que é de memória e para recordar.

P - Já utilizam este livro, como instrumento de registo há muito tempo?

R - Pelo menos há oito anos. Não é colega? Estou aqui há oito anos, utilizamos pelo

menos há oito anos.

[Educador B] – Pelo menos há oito anos que já fazemos o livro.

Então, o jardim-de-infância tem no seu arquivo este instrumento de registo, o

“Livro de Memórias” para poder ser visto?

[Educador A/B] – Tem, tem.

Ele serve para vós, e?

Serve para os pais, os pais gostam de ver, havia momentos para as pais verem o

Livro de Memórias, era colocado aqui, eles entravam e gostavam imenso.

P - Mas é um instrumento vosso, não é a nível de agrupamento?

R - [Educador B] Não. [Educador A] aliás, já a nível de agrupamento temos outras

colegas que também fazem outros, diferentes, mas com o mesmo princípio. Nós,

frequentemente, levamos os nossos livros e os nossos registos para partilharmos,

falarmos e partir por aí.

[Educador B] – Para refletirmos, para darmos ideias.

[Educador A] - E para apanharmos as ideias dos outros. Eu consigo apanhar

sempre. E portanto, serve para nós, para as crianças, serve para os pais, serve para as

colegas, e serve muito para a formação inicial, porque usamos muitas vezes o livro para

mostrar às “meninas estagiárias” outras práticas, outras maneiras de fazer, muitos as

vezes mostramos a posteriori, muitas vezes dizemos: “Vocês trataram por exemplo, o

tema da alimentação. E, o tema da alimentação trataram desta maneira? Querem ver

que outra maneira que outras colegas fazem?, [porque há quarenta anos que tratamos já

destes temas, pronto], querem ver outras maneiras, pronto.”

a

r

a

q

u

e

P - O que gostariam de dizer sobre os registo de avaliação ou a utilização de

grelhas de registo na educação pré-escolar? Ou a avaliação das aprendizagens na

educação pré-escolar? Querem dizer alguma coisa?


69

R - [Educador A] - Eu quero. Está a ver este caderno, este caderno é o resumo do

que eu e a minha colega pensamos em muitas coisas. Por exemplo, eu vejo uma coisa

engraçada na internet ou assim. Falo com a colega, falamos assim, e, ela tem ideias

muito giras e ela põe aqui e, ela tem uma coisa engraçada põe aqui, pomos aqui as duas,

e depois vamos pondo aqui. Nós estamos à espera de uma reunião com o nosso chefe,

que já programamos porque já falamos em conselho de docentes, temos falado muito

em conselho de docentes neste momento de avaliação, eu e a minha colega saltámos

com grande facilidade.

Os objetivos individuais, para espanto nosso, não foram colega?

[Educador B] – Foram muito fáceis de fazer.

[Educador A] – De fazer e com sentido. Ora muito bem, ora aqui está muito bem. E

fizemos aquilo com facilidade e até ficámos “pasmadas” porque estávamos à espera: isto

vai ser uma parvalheira. Não, isso correu bem, e depois, o que é que correu mal? Não

falámos muito para depois, porque aquilo é um conselho de docentes em que é metade,

metade. Metade veteranas, e outra metade veteranas menos interessadas. E o que é que

acontece?

Acontece que há sempre umas que estão a monopolizar a conversa e a ter muitas

ideias e eu canso-me disso. E acho que, também, temos que dar palavra às outras, e as

outras ficam “entroncadas” e não falam.

Não falam e eu também não posso falar. Porque depois, as outras abafam-se e não

dão a ideia, não dão ideias, “coitadas”, também têm, e então, eu digo sempre, não

concordo com isso. Por exemplo, não concordo com as metas, era preciso definir metas

para as crianças dos três anos, para a avaliação. [Educador B] – E metas muito precisas

para a educação pré-escolar. Mas eles queriam primeiro: aos três anos o quê? Aos quatro

o quê? E aos cinco.

[Educador A] - Isso é desvirtuar a educação pré-escolar, não podia ser assim, é

preciso metas que pudessem ser aferidas. E portanto, isso tornava mais difícil, ora,

quando nós trabalhamos numa avaliação emergente, numa avaliação que tem a ver com

a qualidade, num processo. Claro, também, isto que usamos é para quantificar, não é?

Mas, eles querem saber o que é que a criança faz aos três, quatro.

[Educador B] – Eles querem coisas, muito, muito concretas e muito do género: aos

três anos aprende as cores assim do género, sabe contar até, aos quatro já consegue

fazer por exemplo, tirar menos um, mais um. Vamos supor, eram coisas muito objetivas,

demasiado objetivas. E depois, houve pessoas que se extremaram um bocadinho.

Usaram o exemplo, a criança que não sabe as cores ou não sei o quê, ou é deficiente, ou

não pode passar de ano, tem que ficar retido. Começam a extremar-se muito as

posições. E aquilo começam, em vez do pré-escolar ser um incentivo e ajudar a criança


70

na sua auto-estima, começávamos logo ali a catalogar miúdos, para mim era, e a sermos

demasiado rígidas.

[Educador A] – a colega lembrou-se logo de exemplos que tinha acontecido de

crianças que aos cinco anos não lhes interessava nada as cores, nem os números, não

queriam saber, e que depois foram alunos óptimos, entraram imediatamente, naquela

altura eles não estavam interessados, eles tinham desenvolvido competências para isso,

mas não queriam, não estavam aí.

[Educador B] – Notava-se, e nós notamos perfeitamente, se um miúdo não está

interessado, não quer. Tinha um que me dizia: “eu quando for para a primária aprendo

isso”, está a perceber? E elas já diziam, não. Não sabe fica no jardim-de-infância, é retido.

P - Mas aqui no vosso jardim-de-infância qual é exatamente a metodologia que

vocês seguem?

R - A de antigamente, aquela que sentíamos como a da nossa prática, e

continuamos, e não concordamos com isso, e depois, que no agrupamento de fato

conseguimos, e também havia outras que tinham opinião como nós, e se não fosse era, o

pré-escolar era um processo, era um processo contínuo, portanto, não podíamos por

nem metas para os três, nem para os quatro, coisas assim tão objetivas.

Vamos dizer, no pré-escolar a criança tem que... E levámos aquela coisa da

Gabriela Portugal, do Relatório “a criança tem que ter confiança nas suas capacidades,

tem que ter autonomia, tem que ser responsável, tem que gostar daquilo que faz, tem

que gostar de si mesmo, mas, não com aquelas metas assim muito e, depois,

conseguirmos fazermos assim as metas rígidas era muito … são muito latas, não é?

[Educador A] – isso é um aspeto que se fossemos nós a mandar as metas do pré-escolar

nunca seriam assim daquela maneira, daquela forma, mas pronto. Já está mais ou

menos, isto é um processo que vai sendo devagarinho, porque temos que sensibilizar

muito bem a direcção executiva. Porque eles não sabem, não é por …. O nosso chefe

quando fizemos a reunião da avaliação disse uma coisa que eu adorei, disse que a

ministra tinha dito, os professores não sabem defender a sua autonomia, e eu acho que

sim.

P - E o que é a autonomia?

R – No pré-escolar é precisamente como deve ser a avaliação. O problema é que

não sabem.

E quem é que não sabe? Os próprios educadores. Não sabem como é que a

avaliação deve ser feita. E é por aí, ora, dão-nos autonomia e “olha filho vai lá correr”,


71

mas, ele não sabe correr, é bebé. Como é?

E é isso que acontece.

Temos que saber, temos que refletir muito sobre o que é avaliar, e depois, então,

podemos ter autonomia para avaliar, até aí andamos aos papéis.

É isso que acontece.

Por exemplo, aulas de observação, três aulas de observação, muito bem, óptimo,

há pessoas que não gostam de ser observadas. Eu gosto, para aprender, e portanto,

temos que abrir a mente às pessoas para eles dizerem: deixa, deixa-te observar, para

evoluíres, para mudares.

Agora três observações em três momentos, três aulas, é assim que está, 45

minutos, então eu e a minha colega temos, 45 minutos cada.

[Educador B] – Cada aula te que ter um domínio diferente. Tudo contra o princípio

da educação pré-escolar. Eu por exemplo, sou no primeiro dia no primeiro tempo.

O que é o primeiro tempo, disse eu?

Então, é desde as nove horas até um quarto para as dez, e a minha colega será

observada de um quarto para as dez às dez e não sei quantas, com mais os quarenta e

cinco minutos. Na outra vez, é a minha colega o primeiro tempo e eu o segundo. Da

próxima vez, sou eu ao primeiro e a minha colega ao segundo. Somos só observadas no

primeiro tempo.

Então, eu disse assim: “então vocês vêem ver sempre a mesma coisa”, porque, eu

no primeiro tempo, tenho um momento igual, em que as crianças estão aqui e não tenho

mais nada.

[Educador B] – Faz de conta, nesse dia excepcionalmente.

[Educador A] - Não, não meninos, agora vamos fazer um jogo de matemática,

quebrando as outras coisas todas, para mostrar ou vamos fazer …, não acho isso correto.

E portanto, as pessoas também não sabem o que é observar, e a avaliação na educação

pré-escolar não configura com essas práticas, porque a observação na nossa opinião

devia ser da manhã inteira, ou do dia inteiro.

P – O que significa que aqui, no vosso jardim-de-infância, a situação é diferente.

Na vossa relação com as crianças, no dia-a-dia, naquilo que vão fazendo, vão tomando

algumas notas, fazendo registos e observações, para depois juntar ou agregar numa

matriz tudo, para terem o vosso pensamento, a vossa reflexão sobre o que foi a evolução

daquela criança. Não sei se estou a pensar mal, agradeço que me corrijam.

[Educador A] - É mesmo isso, porque se não, não fazia sentido, se nós não

conseguirmos ver o que cada um consegue.

P - Se quiserem dizer, sumariamente, a avaliação que fazem com as vossas crianças

ao nível das aprendizagens. O que é que estão a fazer neste momento?


72

R - Temos a avaliação diagnóstica em que vemos não só as áreas curriculares

trabalhadas, vemos o envolvimento, vemos o bem-estar, em cada uma destas

observações nós pretendemos ver qual é a área em que a criança está a trabalhar, a área

predominante, ou as áreas predominantes, porque às vezes são duas e são ambas

predominantes, como é o envolvimento, se eles estão interessados, se a atividade é

dirigida ou se é de sua iniciativa, aproveitamos o fato de termos cá as estagiárias para ver

isso, ao nível do envolvimento e do bem-estar.

P - Sim, e isso é referente?

R - [Educador B] Às crianças. Já o utilizávamos no projeto [DQP], continuámos a

utilizar, utilizamos adaptando-o. No projeto era muito rígido, era de acordo com horas.

P - Mas para além disso?

R -[Educador B] – E a minha colega faz os incidentes críticos. [Educador A] – só este

ano.

P - O que eu gostava que me dissessem era: Que vós enquanto par pedagógico

estão neste momento a utilizar aqui neste jardim isto e isto?

R - O livro de memórias, grelhas de registo, livro de ponto, o portfolio que já

tínhamos falado, o ano passado. Também fizemos aos inquéritos aos pais, ainda estamos

este ano à espera de autorização do agrupamento, porque isso para nós é muito

importante. Entrevistas às crianças, também, temos feito entrevistas às crianças, porque

pensamos que é muito importante. Temos estes registos que fazemos nestes cadernos

[mostram os cadernos].

P - Isso o que é, um caderno diário?

R - Isto é uma agenda. Esta agenda é um caderno de registos, e depois, ainda,

temos outro grande, temos outro maior onde por exemplo a minha colega encontra uma

parte de um livro muito interessante, e traz uma fotocópia e nós as duas lemos em

conjunto. Porque, só eu ler em casa ou só a minha colega ler em casa, ou eu ler, faz

menos sentido.


73

P - E em relação aos incidentes críticos que diz que este ano está a utilizar?

R - Isto é assim, eu até lhe chamei notas de campo, mas, é a primeira vez que

estamos a usar, ainda não usamos bem, estou a fazer ainda, e depois, vamos ver. Então é

assim, eu uma vez dei um olho, numa observação feita por um investigador que aqui

tivemos, não vi bem como era, mas fiquei com uma ideia e depois, adaptei-a à minha

realidade e ao que eu queria, e então, eu registo numa folha momentos significativos,

que tenham a ver com as interacções, porque como estou a fazer investigação sobre a

pedagogia de relacionamentos e como esta ficha do Laevers sobre o empenhamento do

adulto, também tem a ver sobre isso sobre a sensibilidade, a autonomia que damos à

criança, então é assim, registo o momento, tiro uma foto e depois explico porquê e sem

inferir, e depois o que é que eu penso, e aí ponho também algumas dicas sobre teoria. E

depois, com isso, vamos reunir com as estagiárias e vamos pensar e vamos passar.

Eu estava a dizer à minha colega que é encantador, é de um prazer tal, indescritível

nós estarmos a rever depois de o momento ter passado e a estarmos a encontrar outras

coisas. Mas olha que giro, vimos, naquele momento. E portanto, o momento é depois

tornado a ser vivido de outra maneira, já mais afastada que já se vê mais.

Engraçadíssimo, estou a gostar muito de fazer aquilo, claro que tenho que fazer com um

lápis e claro que estou a passar para o computador porque posso ver a seguir e por acaso

até ficou de uma forma mais cuidada, e até tenho mais cuidado, porque aqui a minha

colega está sempre me a dizer-me para eu não inferir e eu faço muitos inferências na

parte descritiva, porque, não o devo fazer. E ela com tem outro olho, e agora já está a ter

mais cuidado, disse.

Muito obrigado pela colaboração


74

9. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO EO3ALC



DATA

2008.02.23

CÓDIGO EO3ALC


O Entrevistador, no início deste estudo tinha informado o Entrevistado da necessidade de efetuar pequenas entrevistas como complemento às observações efetuadas, sempre que, as atividades desenvolvidas e os conteúdos apresentados durante a observação assim o justificassem. O Entrevistado disponibilizou-se, desde logo, para colaborar e quando necessário mostrou material e registo de atividades diretamente relacionadas com o tema O presente protocolo efetuou-se de imediato ao término da observação O3ALC e reporta-se exclusivamente ao “Livro de Memórias” E – Começo por agradecer a disponibilidade e colaboração por mais uns minutos preciosos, mas, gostaria que nos falasse um pouco sobre este livro que estiveram a construir – “O Livro de Memórias”.

P - “Este é um livro onde estão todas as nossas atividades, as mais

importantes. Mas, está por projetos, está dividido por projetos, (…)

depois, eles às vezes diziam, mas olha veio cá (referia-se a alguém não

identificável ao entrevistador), aquela visita, encontrámos uma coisa e tu

não puseste no livro, então [resolveram], criámos uma rubrica que se

chamámos coisas interessantes.

Por exemplo, este dia em que eles estiveram a brincar com as caixas, no

dia em que foi a inauguração do túnel, o momento em que houve

momentos importantes.

Mais ou menos durante um mês, mês e meio, fazemos as atividades e


75

depois no fim do mês é que começamos a construir o livro, não é?

Porque, senão, as coisas vão-se espaçando muito e as crianças depois

têm mais dificuldade em recordar.

Eles, depois, constroem o livro comigo, eles fazem connosco, aliás, e recordam o que fizeram em simultâneo e dizem “olha, fizemos isto”, e exprimem-se dizendo “olha, gostei muito de fazer isto” ou “não gostei, podíamos ter feito de outra maneira”, de certa maneira avaliam o passado” E - O recurso à fotografia como método, como meio, importa-se de nos falar um pouco?

P - O recurso à fotografia é utilizado no dia-a-dia. Já faço isto há muito tempo, mesmo há muito tempo. Gosto de ir fotografando as atividades e os miúdos. Depois, quando preciso de explicar o que eles fizeram é muito mais fácil. Porque me lembro, há ali uma memória coletiva.

A construção do “Livro de Memórias” mostra a consideração pela “escuta da voz da criança”. Através dos diferentes modos de expressão (escrita, comunicação e criatividade) a criança assume, aqui, uma forma de como ela própria e o grupo compreendeu o Projeto, o Mundo [os artefatos sociais], na forma como [0] representa e fala sobre e com os outros. Este instrumento de registo contribui para evidenciar a prática pedagógica e a qualidade deste contexto educativo. O “Livro de Memórias” construído por estas crianças regista um excerto paradigmático do quotidiano aprendiz coletivo construído com profissionalismo, e um saber-refletido e dedicação à educação de infância. Este trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e nos interesses expressos pelas crianças, revelando um grande respeito pelas situações de aprendizagem no seu contexto de vida, da comunidade que as envolve e das famílias. O Livro de Memórias constitui-se como uma “narrativa pedagógica [que] ilustra, na sua essência, a efetiva concepção dos projetos, assim como, da pedagogia que o(s) pode sustentar que apelidamos de colaborativa e criativa, mais do que resolutiva”. Trata-se de um processo em que o educador é mediador na produção de sentidos e a sua intencionalidade é orientada para a facilitação da diversidade de conteúdos experienciais e para a edificação do sentido da autoria nas crianças”


76

10. PROTOCOLO DA ENTREVISTA COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO4ALC



DATA

2008.04.03

CÓDIGO EO4ALC


A Educadora disponibilizou-se com amabilidade para a gravação em protocolo de

alguns pontos pendentes à observação, por isso, este efetuou-se de imediato ao

término da observação O4ALC e reporta-se exclusivamente às “Observações” e

“Registos de Avaliação” desta manhã.

E – Pode referir algum dado sobre as observações que

esta manhã me referiu que estava a realizar?

P - “Nós, esta semana iniciámos as observações, mas nós adulterámos

um pouco o DQP na forma como eram feitas. Combinámos com a

nossa conselheira e fizemos uma mescla de forma também mais

sentida para nós e para a nossa realidade.

Então, é assim: as observações são feitas visando as mesmas dez

crianças por sala, as crianças que observámos da primeira vez, vamos

observar agora a segunda vez, quatro vezes no mesmo dia, se

possível, é claro, senão, não for possível, não. Mas, as observações

desta vez não são consoante as horas.

Da primeira vez era às horas, e era às 9h 30m era mesmo às 9h30.

Desta vez, vamos procurar fazer as observações para que essas

observações nos dêem um retrato da criança, ou então não. Por

exemplo, se aquela criança vai para aquela área ou não, se (…) não

perceptível

É um bocado ajustarmo-nos, é um outro princípio.

Anteriormente, o outro princípio era observar por observar, agora

vamos modificar um bocadinho. O quê que aconteceu, agora desta


77

vez, nunca se consegue fazer aquilo que pensamos porque há muitos

outras coisas a fazer, e é termos que tirar uma fotografia, e é termos

que gerir todas as outras coisas, e então, na observação e nesta

observação nós temos que ver quais as áreas. Normalmente, a criança

está em mais que uma atividade a trabalhar, qual é a interacção –

criança/adulto; criança/criança; criança/alvo; outra criança; só ela,

qual a interacção – o nível de envolvimento, e sobre a iniciativa que já

falei. Se a atividade é livre ou se é orientada ou se é escolhida, o seu

envolvimento e penso que já falei de tudo.

Depois, temos que descrever um bocadinho. E depois quando

passamos a limpo complementamos. Da outra vez, não fazíamos

assim. Fazíamos uma por criança e fazíamos quatro observações.

Agora, fazemos a dez crianças, no entanto, é nossa intenção fazer

uma avaliação para todos, mas mais para o fim, agora, estamos a

fazer para o DQP e para as estagiárias, para depois podermos discutir

com elas, porque não faz sentido.

Começámos agora o terceiro período, as observações para as

avaliações vamos dar um bocadinho mais tempo, porque fizemos há

pouco tempo para darmos mais tempo. Hoje foi quatro e isto é uma

amostra para o DQP, depois, vamos fazer com todos e ao nosso jeito,

como nós queremos e aí talvez não seja só num dia, porque pode

tornar-se (…) é, isso, há pressão. As áreas são o envolvimento, o nível

de envolvimento, outro é a iniciativa se é livre se é orientada. É um,

dois, três, quatro que estão lá nessa folhinha, e também qual foi a

interacção que houve, neste momento que nós estamos a observar se

foi a criança a seleccionar [não perceptível].

A descrição faço logo no momento, porque, senão esqueço-me,

porque são muitos e porque logo de momento temos que dizer “o

quê” que ele está a fazer. Só que depois, tentamos fazer só sem

inferências, da primeira vez era só descrever mesmo, mas como isto

vai para o portfólio queremos, depois, que os pais sintam e se

envolvam, e não queremos que aquilo fique assim tão frio, tão

técnico, e então, agora, combinámos que dá para darmos outra volta,


78

e então, inferir na mesma para darmos um reforço, para fazer sentir

também aos pais e para não ser assim muito técnico.

E assim é uma coisa que os pais vêem e ficam deliciados e então vão

percebendo aos poucos a nossa intencionalidade, e é isso nós

gostávamos”


79

11. COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO6ALC

COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO DATA

2009.05.09

CÓDIGO

EO6ALC


O presente protocolo efetuou-se de imediato ao término da observação O5ALC e

reporta-se exclusivamente à utilização dos “Espaços”.

E - Hoje de manhã quando cheguei tinha as crianças aqui neste espaço

todas reunidas. Qual é o seu objetivo quando utiliza este espaço?

P - Bom, este espaço, primeiro é para o acolhimento e, é o espaço para

fazermos a gestão da vida do jardim-de-infância, digamos assim, com eles

[crianças]. É o espaço onde planeamos, é o espaço onde depois

avaliamos, é o espaço onde definimos as linhas gerais, onde combinamos

as coisas, é o espaço em que aproveitamos para esta hora de conto,

normalmente a esta hora todos os dias há a hora do conto, é também

para eles falarem do tempo, [não perceptível].

E - É um espaço que é utilizado todos os dias?


80

P - Todos os dias, onde fazemos o acolhimento, onde preenchemos os

quadros, hoje quando chegou já o tínhamos feito, há uma altura do ano

que fazemos tudo e todos juntos, mas depois começa a tornar-se

maçador, porque a rotina é já tão […] fazem aquilo diariamente que

quando chegam já sabem, fazem o preenchimento dos quadros, antes de

irmos para ali [sala de aula] já sabem ….

Quando chegou já tinham marcado o tempo, para depois fazer o gráfico e

contabilizar, no mês de tal [1m 42s+-]


81

12. PROTOCOLO COMPLEMENTO OBSERVAÇÃO - EO8ALC

PROTOCOLO COMPLEMENTO

OBSERVAÇÃO

DATA

2008.11.22

CÓDIGO

EO8ALC


. O presente protocolo efetuou-se de imediato ao término da observação O8ALC.

E – Há pouco durante as atividades quando estava junto das crianças a

trabalhar utiliza este instrumento/documento [fotografado – grelha de

registos]. Disse-me que já estavam a efetuar as observações para o 1º

período. Pode explicar-me o queria dizer quando me disse isso?

P - Sim. Nós utilizamos a avaliação em vários momentos. Mas nós este ano

pensámos a avaliação de outra maneira eu e a minha colega. Então, é assim:

primeiro fizemos o diagnóstico e esse diagnóstico este ano foi mais

demorado. Quisemos ouvir a opinião deles [crianças], registámos muito,

demos muita ênfase à voz das crianças, ouvimos o que elas diziam, e depois

observamos todas aquelas coisas que toda a gente observa, das

competências das crianças, como é que elas estão nas cores, nas formas,

nas contagens, e assim. Para termos um ponto de partida e começarmos a

trabalhar e, por isso, fizemos o diagnóstico, e depois, começamos a fazer

outro tipo de observações, e então, baseamo-nos naquelas fichas do

Leavers.

Adaptámo-las. Verificamos o que tínhamos já trabalhado há dois, três anos e

até quatro do DQP, adaptámo-las agora à nossa realidade, e então,


82

PROTOCOLO COMPLEMENTO

OBSERVAÇÃO

DATA

2008.11.22

CÓDIGO

EO8ALC

começámos agora com um processo que vai demorar.

E então o que é que nós decidimos?

Decidimos que teríamos três momentos com essas fichas de observação. O

primeiro agora em Novembro, o segundo em Março/Abril, e depois, o

último em Junho.

Três momentos para irmos aferindo o processo, e portanto, o

desenvolvimento da criança nesses três momentos. Isto cada momento

tem, quatro momentos com a criança, com observações de 5 minutos cada

uma. Depois, nas áreas, isso era o mesmo que fazíamos o ano passado, com

a mesma ficha, mas adaptando-a à nossa realidade.


83

13. – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O1ALC

CÓDIGO DIA LOCAIS INTERVENIENTES ATIVIDADES

PRINCIPAIS

O1ALC

23

Novembro

de

2007

Sala de

Atividades

Recreio

Exterior

1 - Educador

Grupo de 22 crianças

Idade: 5/4 anos

Conhecimento do

Mundo

• Atividades

práticas e

exploração /

investigação

• Jogos Livres

em contexto

de sala de

Aula e

exterior

HORAS

E LOCAIS DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS)

Notas

complementares

e Inferências

9h 00m

Observação de Atividades em contexto de sala de aula

de jardim-de-infância

Chegada do investigador ao jardim-de-infância.

Primeiro momento de observação (formal) neste

jardim-de-infância.

O educador encontrava-se junto à porta da entrada do

jardim-de-infância no hall, espaço/ zona reservada à


84

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

recepção das crianças.

Fazia o acolhimento, recebendo as crianças que eram

entregues pelas famílias. Estas, deixam os seus

agasalhos nos cabides e algum jogo que tenham trazido

de casa que querem partilhar com os colegas.

Enquanto isso, as crianças vai falando uns com os

outros e, também, estabelecem pequenas conversas

com o educador, algumas mães ou outros familiares

aproveitam para comunicar e informar algumas

recomendações ou informações com o educador acerca

do seu filho, e o grupo de crianças vai-se reunindo.

Aqui no hall as crianças vão-se sentado nos bancos

corridos que contornam as paredes laterais, em forma

de U.

Os educadores mantêm-se junto das crianças.

Ao ver chegar o investigador, prontamente, o educador

veio acolhê-lo e fazer a sua apresentação perante todo

o grupo de crianças, dizendo-lhes que “esta senhora

também ia ficar ali com eles, muitos dias e que nos

íamos ver muitas vezes, durante todo o ano”. Em

relação aos restantes membros da equipa do jardim-de-

infância, educadores, auxiliares, educadores estagiários

apresentou o investigador e deu uma volta pelas salas e

mostrou, mais uma vez, o jardim-de-infância ao

investigador.

Em relação às salas de aula, o educador relatou

algumas rotinas diárias deste estabelecimento e por

diversas vezes disse que “era hábito as portas estarem

abertas” dizendo que “pois as crianças, por vezes,

Normalmente os

objetos que as

crianças trazem de

casa são objetos que

os une a um lugar,

que não querem

deixa-los por nada,

guardam-nos como

um tesouro e podem

ir junto deles, brincar

com eles ou partilhar,

sempre que querem,

e também nos

momentos que estão

atribuídos para

atividades livres.


85

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

9h 15m

partilhavam espaços e também trabalhos em conjunto.

Gostavam de trabalhar assim”. A colega reforçou,

dizendo e explicando as vantagens que é para “elas”

esta metodologia de abertura e partilha dos espaços

para as atividades que realizam no seu dia-a-dia.

Exemplificou com algumas atividades.

Enquanto isto, havia uma interacção entre as crianças

com pequenas questões que de vez em quando

perguntavam aos educadores e os sons e ruídos de uma

sala de aula, com crianças em movimento em azáfama

ressaltava como evidência.

Descrição do espaço-materiais:

Os placards tinham afixado trabalhos feitos com as

crianças de acordo, distribuídos e identificados com

diferentes áreas curriculares, e com o nome exato

atribuído às atividades desenvolvidas.

É uma sala grande, com muita luz e áreas de interesse

[atividades], bem demarcadas. O espaço destinado à

“casinha das bonecas” parecia uma casinha em

miniatura; ocupava aproximadamente um quarto da

sala, tinha também uma área destinada ao trabalho

com computador e impressora, biblioteca, mesas de

trabalho coletivo, devidamente identificadas. Todo

material encontrava-se ao alcance das crianças.

As crianças circulavam livremente pelo espaço da sala,

não havia atividades dirigidas ou orientadas pelo

educador, cada criança ocupava-se de acordo com a

sua escolha ou interesse, quer ao nível do material a

Concepção do ensino

Sala de Aula como

espaço Aberto

Partilha de

atividades,

cooperação.

Valorização

comunicação Portas

Abertas -

Registo das

atividades

desenvolvidas e com

evidências.


86

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

9h 30m

utilizar, quer ao nível das escolhas dos colegas para

construir/fazer atividades em qualquer aérea de

atividades, livremente e sem interferência do educador.

Não havia mapa de registo das escolhas feitas pelas

crianças para cada uma das áreas de interesse.

Os educadores estagiários juntaram-se a um pequeno

grupo de crianças que se encontravam sentadas numa

das mesas centrais, traziam materiais de um material

que já haviam trabalho nos dias anteriores e deram

continuidade à construção de um “globo”. Utilizavam

materiais reciclados e as crianças estavam envolvidas

na construção do globo, construindo conjuntamente.

Ao mesmo tempo nomes e temas relacionados com o

“Mundo” faziam parte de um diálogo explicativo

relacionado com o tema tratado.

O educador informou que este trabalho, que as

crianças estavam a realizar, referindo-se à mesa que se

ocupava da construção do globo, derivava “de um

interesse especial que as crianças haviam demonstrado,

e que por isso, ela resolvera responder a esse interesse

e começou a explorar e a construir juntamente com o

grupo um projeto a que chamaram Projeto “À

DESCOBERTA DO UNIVERSO”.

As educadoras estagiárias coordenavam e orientavam

alguns trabalhos que se articulavam com o projeto,

como a exploração de palavras, termos, conceitos, com

as informações trazidas pelas crianças fornecidas pelas

famílias. Todo o conjunto de tarefas e atividades ia

sendo registado em grelhas ou fichas. “A participação

do aluno é permanente, construindo, fazendo em

interacção entre todos”, disse o educador ao

Criação do ambiente

educativo muito

próximo da

realidade.

Espaço e tempo livre

para atividades lúdica

Livre escolha das

crianças para

atividades e

interacção entre

colegas.

À espontaneidade da

criança o educador

fica obrigado a uma

observação

cuidadosa e contínua

pela multivariedade

de opções que a

criança dispõe.

Trabalho Projeto

versus Atividade

Lúdica Livre


87

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

9h 45m

10h 00m

10h 15m

investigador.

Pequenos grupos de 3/4 crianças executavam outras

atividades, entretanto distribuídas pelo educador,

completamente alheados do que se passavam ao seu

redor, as crianças que estavam na construção do globo

e trabalhos de investigação e registo.

Algumas vão alternando e trocando entre si de

atividades e ocupando diferentes áreas e espaços,

mudam de atividade livremente.

A integração e a articulação entre o grupo de crianças

para as diversas atividades livres ou orientadas foi

sendo por vezes estabelecida pelo educador, de modo

que as crianças que estivessem no grupo do trabalho

de “Projeto” em construção não ficassem demasiado

tempo e fosse dada oportunidade a todas as crianças

do grupo nele participarem.

Até à hora das atividades de ar livre, no espaço exterior

do jardim-de-infância (o recreio) a sala de aula

manteve-se o mesmo tipo de atividades não havendo a

registar evidências significativas ao nosso objeto de

estudo.

Todo o grupo de crianças se encontrava na área

exterior ao jardim-de-infância, o recreio, e as crianças

faziam jogos livres e espontâneos, utilizavam os

materiais de exterior, como bicicletas, carros, casas e

equipamentos diversos.

As crianças regressam à sala de aula, descansam um

pouco nos bancos do hall e as educadoras estagiárias

Desenvolvimento e

Integração Trabalho

Projeto no

desenvolvimento do

currículo

O educador

proporciona

oportunidades para

as crianças aplicarem

as competências

através do trabalho

de Projeto

O educador tinha a

preocupação que as

crianças todas

fossem dando o seu

contributo para o

“Projeto”. Com a

manipulação dos

materiais, dando-lhes

possibilidade de

experienciarem as

texturas,

aprendessem

conceitos, integrando

conhecimento

através da

verbalização e

repetição e, também,

com a participação

individual num


88

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

10h 30m

1oh 45m

11h 00m

11h 15m

iniciam “um conto”

Fim de Observação

Entrevista não gravada com o educador:

Para facilitar a compreensão o educador disponibilizou

alguns documentos que orientam a acção educativa

daquele estabelecimento. Respondeu a algumas

perguntas do observador onde descreveu rotinas de

avaliação no quotidiano diário, mostrou o livro de

registo [poderá ser considerado um livro de sumários]

obrigatório. Afirmou que este livro é obrigatório, faz

parte das Tarefas organizacionais do agrupamento

escolas onde o estabelecimento está inserido.

Mostrou o livro de memórias, explicou como era feito

e disse: “é construído pelas crianças, como prova de

registo da evolução dos trabalhos e principais

atividades desenvolvidas no ano escolar

[Setembro/Julho];

Mostrou também alguns instrumentos normalizados

elaborados pelos educadores deste jardim-de-infância,

para controlo e registo de práticas e rotinas

organizacionais, assim como instrumentos de registo do

desenvolvimento e das competências das crianças, de

acordo com áreas curriculares e tempos escolares.

No que concerne ao Projeto Curricular, os educadores

informaram que estavam a adaptar o projeto

anteriormente elaborado, uma vez que tinham

recebido orientações legais, do Ministério, apenas em

trabalho coletivo.

Participação e o

Envolvimento do

Aluno ia sendo

registado

Instrumentos de

Avaliação

Organizacional: 1.

Livros de Memórias;

2. Livro de Sumários;

3 Fichas semanais

enviadas ao Conselho

Executivo; Fichas de

Leitura com a família

Instrumentos de

Avaliação

Pedagógica: Capa

pedagógica Portfólio,

Grelhas de

Observação, Fichas

de registo,

Observações


89

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

Outubro 2007. Altura em que o Projeto Curricular já

estava definido e construído.

Foi feita a descrição das principais fases em que

decorre a acção educativa. Desde a sua concepção, ao

planeamento, com recurso aos materiais a utilizar, a

previsão dos objetivos a atingir pela turma e pelos

alunos, as dificuldades que muitas vezes não são

previstas nesta fase e que depois se tornam muito

difíceis de ultrapassar.

A forma como se organizam, quer na realização das

atividades, quer na articulação entre métodos e

modelos utilizados das práticas educativas. A procura

do conhecimento e do aperfeiçoamento foi uma

constante na tónica do discurso, acentuado na

valorização em acções educativas que beneficiem o seu

trabalho.

A forma como é avaliada a acção educativa também

revelou ser uma das preocupações dos educadores,

uma vez que, trabalham com o Modelo DQP, tendo

para o efeito realizada formação., o que consideram

um contributo importante e muito valioso para o seu

desempenho profissional. Referiram, também que a

Escola Superior de Educação de Santarém, tem sido

muito importante na colaboração com alguns docentes

e o fato de receberem alunas estagiárias faz com que

seja feita uma monitorização das práticas educativas

permanentemente. E isso é uma mais valia que aquele

jardim-de-infância tem.

A utilização do Portfólio da Criança e todo o suporte

para a sua elaboração são as metodologias com que se

Adaptações às

Orientações

Normativas (ME)

O educador referia-se

à circular

n.º17/DSC/DEPEB/20

07, de 10 de Outubro

como: Referencial

normativo: Gestão

do Currículo na

Educação Pré-Escolar

– contributos para a

sua

operacionalização

Valorização da

participação em

projetos da

Formação em


90

HORAS


Notas

complementares

e Inferências

organizam para a avaliação nos vários domínios, quer

seja com as crianças, quer seja com as famílias, e ainda

com o contexto educativo, tendo o estabelecimento de

ensino nos últimos anos recorrido a este instrumento

de avaliação.

contexto e Projetos

Monitorizados por

Instituições de Ensino

Superior. Este faz

com que seja feito

um

acompanhamento e

monitorização às

práticas instituídas,

ao desenvolvimento

das atividades e

tarefas concretizadas

no dia-a-dia das

crianças se revele

muito útil

Gravação Não existiu.


91

14. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O2ALC


PRINCIPAIS

O2ALC

30 de Novembro

de 2007

Sala A

1 - Educadora Grupo de 22crianças. Idade: 3/5/4 anos

• Atividades livres

• Recreio

• Pintura

• Jogos

• História

HORAS E LOCAIS DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS)

Notas complementares

e Inferências

9h 00m

Observação de Atividades em contexto de sala de aula de

jardim-de-infância

Chegada ao Jardim-de-infância.

Recepção e acolhimento das crianças pelo educador. Todos

saúdam os colegas e os adultos dizendo “Bom-dia”. O educador

vai dirigindo algumas palavras com os familiares que trazem as

crianças e acolhe, por vezes ao colo, ou aproximando-se da

criança, ou baixando-se, para ficar à mesma altura, as crianças

que por vezes precisam de alguma atenção individualizada.


92



e Inferências

9h 15m

9h 30m

Passados estes primeiros momentos, as crianças vão ocupando

livremente os espaços e áreas da sala. Integram-se nos grupos à

medida livremente e seleccionam, três áreas: a área da leitura, a

“casinha” e alguns jogos de construção.

O educador ocupava-se com arrumações de documentação de

cariz administrativo.

As crianças mantêm-se ocupadas com atividades livres. O

educador vai dando algumas indicações às crianças de como

utilizar alguns materiais.

A sala mantém o mesmo tipo de atividade. As crianças trocam

livremente de atividade e brincam livremente.

O educador reúne o grupo no hall e começam a falar sobre as

atividades que terão que fazer ao longo do dia. Cada criança

informa o educador do que gostaria de fazer e caso tenho algum

trabalho ainda para acabar dos dias anteriores. Explica o que

ficou por fazer e também a o motivo. O educador vai sugerindo

ao grupo algumas atividades, a realizar ao longo do dia,

mediante aquilo que cada um foi dizendo. Após, o grupo

individualmente ter manifestado a sua opinião, o educador

pergunta:

- “Quem se lembra do que fizemos ontem?

- Os desenhos da História do Gigante”. – Responderam.

Como que antecipando o que o educador iria dizer [porque

junto a si tinha um conjunto de desenhos], uma criança

pergunta:

- “Vamos ver os nossos desenhos?” – o educador confirma, não

antes de perguntar ao grupo se gostariam de ver o que cada um


93



e Inferências

9h 45m

10h 00m

fez.

Todos concordaram.

Serenamente, o educador vai mostrando o que cada um fez no

seu trabalho, diz o nome da criança a que pertence. As crianças

observam e por vezes vão fazendo comentários sobre o que as

imagens lhes sugeriam. (…). Perante um desenho com

caraterísticas de garatuja, uma criança pergunta:

- “O que é aquilo?

O educador remete a pergunta para o autor do desenho.

-“Tens que perguntar ao Gustavo”.

A criança pergunta ao autor do trabalho:

-“O que é aquilo, que fizeste a vermelho?”

Perante a ausência da resposta o educador interveio:

-“Lembras-te Gustavo? O teu colega está à espera da resposta”.

O colega continuou sem responder e o educador diz:

- “O Gustavo não se lembra. Vai pensar um bocadinho e depois

já te diz”.

Continuou a mostrar os desenhos e esperando, sempre,

primeiro que cada um identificasse o seu trabalho e dissesse o

qual o significado que atribuía às imagens que haviam feito. A

propósito do trabalho da Sónia disse:

- “Ah! A Sónia já sabe fazer o nome e a data sozinha, vêem!”

Realçando também:

- “Olhem, a Patrícia tentou fazer o nome sozinha. Tentou copiar

(…) Eu escrevi aqui em cima e ela imitou!”

Depois de todos os trabalhos terem sido mostrados cada criança

que esta incumbida do preenchimento dos mapas começou a

fazê-lo.


94



e Inferências

10h 15m

Uma criança preenche o mapa respeitante ao Boletim

Meteorológico, outra vai marcar o calendário, e ainda outras as

presenças do dia. À medida que as presenças iam sendo

marcadas, as crianças iam-se dirigindo para a sala de aula para

uma área que seleccionavam, livremente.

O educador lembrou:

-“Quem for pintar veste antes o avental, não se esqueçam? Está

bem?”

As crianças interessadas na pintura corresponderam a este

pedido. Dirigiram-se ao espaço destinado à pintura e respetivos

materiais, vestiram os aventais, foram buscar folhas de papel,

que colocaram no móvel da pintura e começaram a pintar.

Uma das crianças antes de iniciar disse para o seu colega:

-“Podemos fazer o mar? Pergunta ao mesmo tempo que decide

de imediato

-“ Eu vou fazer. Vou fazer o mar azul”.

- “Também pode ser verde” – disse o colega.

- “Mas eu vou fazer outra coisa. Vou fazer uma casa”.

Respondeu.

- “Está bem. Mas eu vou fazer o mar azul, porque é mais giro e o

meu pai diz que o mar é azul, e eu sei que é, porque eu já o vi”.

Cada criança começou a pintar livremente e cada um foi

A parte da imagem com o ID de relação rId8 não foi encontrada no ficheiro.


95



e Inferências

10h 30m

preenchendo a sua folha de papel com uma multiplicidade de

cores. Sobrepondo-se e misturando-se.

Ao terminarem dirigiram-se ao educador para que os ajudasse a

pendurar as suas pinturas na corda que já estava preparada

para receber estes trabalhos. O educador auxilia a tirar os

aventais e as crianças separam-se. Um dirige-se ao grupo que

brinca livremente no chão com construções e aí fica começando

de imediato a fazer uma construção, a outra vai para uma mesa

onde estão a fazer puzzles e jogos de encaixe. Aí fica por uns

momentos a observar o que estavam a fazer. Depois, levanta-se

e vai para junto do grupo (4crianças) que encontra na “Casinha”

e de imediato se integra. (…). Vestem e despem fatos de

“princesas”; são “as mães”, os “bebes”, fantasiam e brincam

livremente. Como que um outro mundo exterior ali estivesse.

O educador circulava pelas diferentes áreas, observando e

intervindo apenas quando alguma criança solicitava a sua

atenção.

(…)

Todas as crianças desenvolvem uma atividade pelas diversas

áreas organizadas dentro da sala de aula, por vezes essas

mesmas áreas são polivalentes. Há uma mesa de trabalho em

simultâneo a ser utilizada como espaço de construção de jogos e

A parte da imagem com o ID de relação rId9 não foi encontrada no ficheiro.


96



e Inferências

10h 45m

11h 00m

espaço manipulação de materiais como plasticina, colagem e

enfiamentos.

O educador aproxima-se de uma criança que está a fazer um

desenho. Dirige-se ao observador e diz: - “Este menino é novo.

Ainda tem dificuldade em manusear e manipular alguns

materiais. Está a aprender as regras e os hábitos da sala.

Destabiliza muito o grupo”.

O educador não interferiu no que a criança está a fazer, limita-

se a observar o que esta está a fazer.

(…)

-“Está na hora de arrumar. Vamos lá todos a guardar nas caixas

e no sítio certo todo o material. Está na hora de irmos ao

recreio” – diz a educadora.

Todos começam a arrumar e o educador ajuda algumas crianças

que estão mais atrasadas e com dificuldade em alguns jogos.

O grupo organiza-se e dirige-se para a porta da sala. Há muito

barulho e geram-se alguns conflitos entre duas crianças. O

educador intervém e pergunta-lhes: ”o que se está ali a passar

aí?”. Para que o restante grupo todo organizado em “comboio”

não fique à espera, o educador pega na mão da criança da

frente e avança em direcção ao recreio e todas a seguem.

Já na área exterior a educador fica a conversar que as duas

crianças que na sala estavam em conflito. A distância era

demasiada do observador para que pudesse ouvir o diálogo. Por

alguns minutos as crianças ficaram junto do educador até que

passados uns minutos se abraçaram e, de imediato, cada um

juntou-se a outras crianças.


97



e Inferências

11h 15m

11h30m

11h 45m

As crianças encontram-se no exterior do jardim-de-infância.

Correm e brincam e comunicam entre si livremente. Estão

disponíveis “bancadas com água e areia” que a criança pode

experimentar e fazer experiências. (…). Há trotinetas, triciclos.

As crianças brincam livremente.

As crianças regressam à sala. O educador reúne, novamente, o

grupo no hall de entrada. As crianças sentam-se nos bancos

corridos. Precisam de descansar. Como que pedindo silêncio, o

educador pede ajuda para que todos consigam identificar os

sons à sua volta. Em instantes, as crianças calam-se e o

ambiente fica num silêncio. As crianças fixam o olhar no

educador, parecem esperar pelas suas palavras.

O educador começou:

- “Era de noite, estávamos num país de monstros, (…). E

começou a contar uma história.

As crianças seguiam com toda atenção as palavras do educador,

e este vai aproveitando estes momentos para exemplificar e

relacionar com a vida quotidiana e [assim envolver questões

que a maior parte das vezes fazem parte dos “imaginário das

crianças”] (…)

Quando terminou, encaminhou o grupo para a sala de aula,

distribuiu as crianças pelas mesas de trabalho e entregou uma

ficha com a história que acabaram de ouvir. O educador, sugeriu

que fizessem a decoração da folha a seu gosto, mas, que


98



e Inferências

12h 00m

12h 30m

tentassem reproduzir a história que tinham acabado de ouvir.

Solicitou aos “responsáveis pelas ajudas” que distribuíssem o

material. De imediato o grupo começou a tarefa proposta pelo

educador

No quadro preto [ardósia] uma criança está a desenhar. É uma

das crianças mais pequenas da sala.

O educador dirige-se a ela e convida-a a fazer o desenho, e

explica-lhe que não teria nada para levar para casa e mostrar

aos pais. A criança aceita o convite e vai sentar-se numa das

mesas e começa também o seu desenho.

O educador dá a volta pelas mesas questiona algumas crianças e

pede para se despacharem.

-“Está na hora de irem almoçar. A carrinha está quase a chegar.

Quem não acabar, não faz mal, vamos acabar da parte da tarde

e também, temos que fazer aquele o que combinámos esta

manhã”. [o educador refere-se a trabalhos inacabados por

algumas crianças]. Ouve-se o som da carrinha e rapidamente

todas as crianças saem na companhia de uma auxiliar e vão

almoçar.

Fim de Observação


NOTAS:

• Todos os nomes de crianças utilizados são fitícios;

• Os tempos para registo das atividades têm um valor aproximado de 15 minutos


99

15. ANEXO DE OBSERVAÇÃO O2ALC

I

SEMANA DE 26 A 30 DE NOVEMBRO 2007

Estamos a trabalhar o projeto “ À descoberta do Universo:

• Vimos um vídeo sobre as fases da lua e fizemos um registo escrito em pequenos

grupos;

• Falámos em astronautas, foguetões, naves espaciais …

• Comprámos um Atlas para o Jardim e começámos a explorar as caraterísticas dos

continentes;

• Continuamos a construir o nosso dicionário e a aprender palavras novas;

• Em Matemática começamos a trabalhar os padrões e a noção de metade;

• Na Ciência a brincar, começamos a registar a temperatura do exterior e a

comparar o estado do tempo nos meses de Outubro e Novembro;

• Ouvimos histórias, poemas e adivinhas e “treinamos” as lengalengas;

• Continuamos a construção do livro de memórias.

• Andamos muito empenhados na descoberta de coisas novas !!!

•

AVISOS E AGRADECIMENTOS:


100

16. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O3ALC

CÓDIGO DIA LOCA

IS INTERVENIENTE

S ATIVIDADES

PRINCIPAIS

O3ALC

13/02/2008

Sala de Atividades

1 - Educador Grupo de 20

crianças Idade: 5/4 anos

• Atividades Livres

• Construção de Instrumentos de Registos de Avaliação – O Livro de Memórias

• Conto

HORAS

E LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS) Notas

complementares e Inferências

9h 00m

Manhã de atividades em contexto de sala de aula em jardim-

de-infância

Cheguei uns minutinhos antes de o Jardim-de-infância ter

iniciado as atividades da manhã. Esperei, em frente do portão do

jardim-de-infância e observei a azáfama das famílias com as

crianças, as mochilas, casacos a dirigirem-se para o jardim-de-

infância.

Entrada no Jardim-de-infância.

O educador fazia a recepção e o acolhimento das crianças no

espaço imediatamente ao hall. Este hall tem ligação direta para a


101

HORAS

E LOCAIS



9h 15m

9h 30m

sala de aula, no entanto, esta área para demarcar o espaço tinha

colocada uma estante com dossiers [portfolios das crianças], dando

a sensação que seria outra divisão e não a sala de aula

verdadeiramente. Neste espaço, as crianças que iam chegando, iam

sentando-se nos bancos corridos que estavam encostados à parede.

Uma parede de vidro deixava passar toda a luz vinda do exterior, um

jardim que projetava uma moldura de arbustos verdejantes e que

fazia do espaço uma zona muito agradável.

Enquanto decorriam pequenas conversas entre o educador e

as famílias, a(s) criança(s) iam se separando e juntado ao grupo que

já se encontrava aí sentado. Aí, havia muita informação afixada nos

placards, mapas de assiduidade e presença, mapas de orientação

meteorológica, meses do ano, e também, regras a respeitar no dia-

a-dia da sala de aula.

As crianças cantaram canções infantis, todas elas com muita

mímica e recurso a linguagem gestual, acompanhando o ritmo

introduzido pelo educador e acompanhando as letras das canções.

Por vezes, uma das crianças ocupava o espaço central da zona de

acolhimento e, era essa mesma criança que perante o grupo cantava

e atuava substituindo o papel do educador

O educador introduziu uma nova canção, mas, antes, contou a

letra como se fosse um conto, utilizou palavras do texto da letra da

canção. Muito atentas, todas as crianças seguiam com o olhar os

gestos e a expressão do educador. Quando as crianças já conheciam

e foram capazes de reproduzir a letra em palavras, o educador

introduziu a música e os gestos para reproduzirem.

Neste momento da manhã, em que está todo o grupo

Espaço agradável

No tempo de acolhimento da manhã, o interesse do educador pelas experiências e cada criança no seu ambiente familiar torna-se numa experiência de conhecimento de cada criança.

A atitude de escuta é uma ocasião de aprendizagem observacional, por parte das crianças, do respeito que a experiência de cada um merece quando lhe possibilitada a oportunidade de comunicar e partilhar.

A música e o movimento


102

HORAS

E LOCAIS



9h 45m

10h

00m

10h 15m

reunido, na área de acolhimento, o educador relembra algumas

regras e aproveita este tempo para comentar acontecimentos gerais

que afetam a vida do jardim-de-infância, regras para a utilização de

novos jogos e respetivos cuidados a ter com estes materiais. Dá

alguns exemplos, por diversas vezes disse que algumas crianças não

estavam a respeitar a “horta”, pisavam, mexiam e, assim, não seria

possíveis as plantas crescerem, nem iriam ter resultados do trabalho

que tinham tido todos. E, isto iria acontecer porque, alguns, e só

alguns, não respeitavam o trabalho que tinham todos feito. A

“horta”, não é para pisar nem para estragar.

As crianças já estão na sala de aula.

Início da distribuição de atividades orientadas pelo educador.

O educador tinha formado grupos de 4/5 crianças a quem

entregou tarefas anteriormente começadas. Pediu ajuda a uma

criança para que fosse buscar o material e logo de seguida cada um

continuou o trabalho que o educador lhe dera. Por vezes, o

educador teve necessidade de dar algumas orientações às crianças e

pistas para darem continuidade ao trabalho.

Um grupo de 5 crianças está na área da “casinha” e nos jogos

de “Chão” estão mais três crianças.

Na área de expressões está uma criança a quem o educador

ajuda, primeiramente, a equipar-se, vai fazer um trabalho com

tintas. As crianças do grupo circulam pelo espaço da sala livremente

e escolhem e trocam de atividade, interagem umas com as outras.

Até à hora das atividades de ar livre, o recreio, a sala de aula

Momento em que as crianças mais inibidas também querem participar.

A educação para a cidadania nos currículos escolares

Interiorização de regras cívicas.

Não existem tempos fixos para cada atividade, dependendo da dinâmica que está em desenvolvimento


103

HORAS

E LOCAIS



10h 30m

10h 45 m

11h 00m

manteve-se com o mesmo tipo de atividades, ou seja, com

diferentes atividades lúdicas livres, não havendo a registar

evidências significativas ao nosso objeto de estudo.

As crianças tomam o lanche da manhã.

Atividades livres no Recreio.

Enquanto algumas crianças ainda brincavam no recreio, um

pequeno grupo de 4 crianças já estavam na sala fazendo algumas

atividades de recorte/colagem/escrita e investigação acompanhadas

pelo educador e seguindo as suas orientações.

As crianças faziam o registo no “Livro de Memórias”,

conjuntamente, com o educador com a reprodução de texto escrito,

frases que o educador elaborava para as crianças copiarem, com

recortes de desenhos e respetiva colagem. Enquanto esta atividade

decorria, o educador aproveitou a oportunidade para ir

relembrando os momentos vividos ao longo da descoberta Projeto”

[fases da investigação do projeto] e que agora, faziam em registo

coletivo. As crianças iam referindo alguns episódios vividos pelo

grupo, com comentários e opiniões.

pelos grupos.

Desenvolvendo o brincar em contextos de sala de aula - A variedade de áreas de atividade que cada criança frequenta e as atividades que desenvolve é variável, não existe estabelecido n.º de crianças fixo para cada área.

O ambiente de aprendizagem estruturado em áreas de atividades.


104

HORAS

E LOCAIS



~

11h 15m

11h 30m

A porta entre as duas salas mantinha-se aberta, dando a

entender ser um espaço comum entre os dois grupos, embora as

crianças não se misturassem entre as duas classes as vozes dos

educadores sobressaiam. Cada grupo, dispersos por duas mesas,

trabalham sem se dispersar, sem se perturbarem com as crianças

que entravam e saiam da sala. [crianças que entravam e saiam da

sala para o recreio livremente]

O educador solicita ajuda a algumas crianças que ainda

estavam na rua, e pede a sua participação para a construção de uma

montagem. (…).

O educador verifica que uma criança está só, e de imediato,

vai buscar um jogo, dirige-se para ela pergunta: “Não queres fazer

um jogo?” A criança responde que sim e de imediato entrega-lhe a

caixa a caixa que trazia nas suas mãos”.

Alguns minutos mais tarde, a criança que antes estava

sozinha, agora, está rodeada por colegas. Começa-se a gerar

A partilha do espaço, dos materiais – a porta aberta como metodologia da cooperação

As crianças numa dinâmica de ensino integrada, não têm regras de obrigatoriedade diária de regressar ao espaço de sala de aula ao mesmo tempo. Enquanto alguns continuam no espaço de recreio, outros estão a continuar as atividades. A porta da sala está aberta.


105

HORAS

E LOCAIS



11h 45m

pequenos conflitos entre as crianças e, o educador tem necessidade

de intervir. O jogo dado à criança anteriormente pelo educador

despertara interesse a outras crianças, e gerara uma pequena

discussão. Agora, todos queriam o jogo para si.

O educador para resolver a situação chama uma criança para

auxiliar a mediar o grupo, pela disputa pelo jogo e, assim, poder ser

restabelecida a normalidade. Esta criança, das mais velhas, e bem

conhecedora das regras do jogo, ensina e estabelece as regras para

a sua utilização, e, isto fez com que, a partir daquele momento

todos ficassem mais calmos, aguardando a dada um, a sua vez, para

poder jogar.

Uma criança solicita ajuda para poder fazer pintura que

decidira ir fazer. (…)

Hoje, as crianças têm ginástica mais cedo. Entram na sala de

aula crianças do grupo da sala ao lado para procura de material. Isto

não fez com todos os outros que estavam a trabalhar os

perturbassem. Há um barulho significativo na sala.

Todas as crianças estão em atividades diferentes e variadas.

(…).

Tudo continua no mesmo ritmo de trabalho. Cada criança faz

atividades diferentes, havendo apenas dois pares com tarefas em

simultâneo.

O educador vem dar uma opinião e ajuda na construção do

livro de “Memórias”. E diz: “porque não pões os meninos a

escrever?”

Construção de um Instrumento de Registo Coletivo:

“O Livro de Memórias”

O papel da criança enquanto mediador

Atividades


106

HORAS

E LOCAIS



12h 00m

E de imediato é aceite a ideia e passaram as crianças a fazer o

que a educador lhes deu para reproduzirem em escrita. Foi

solicitado às crianças que fossem rápidas, porque aquele trabalho

deveria ser feito até à parte da tarde.

As pequenas interrupções são permanentes, necessitando do

educador e esclarecer e ajudar outras crianças que se mantêm em

atividades diferentes [jogos de construção e de íman, pintura,

recorte, desenho, …]. Ao mesmo tempo o educador fala para o

observador e diz-lhe que naquele jardim quase tudo é coletivo.

Quase todas as crianças participam na elaboração dos trabalhos

coletivos, assim como, na sua preparação. O educador dá instruções

para todos se esforçarem a fazer um bom trabalho, foi explicando

que todos, mas era mesmo todos, não poderia ser só alguns, a

esforçarem-se por fazer bem, todos os pais iam ver o que estavam a

fazer.

lúdicas de livre escolha


107

HORAS

E LOCAIS



12h

15m

O educador pede ajuda a uma criança que vá ao recreio dizer

a todos os que ainda lá estavam que arrumem e que venham todos

para dentro da sala e repete duas vezes.

Os materiais começam a ser arrumados. Quando tudo já

estava arrumado, excepto o “Livro de Memórias” que ficou em cima

da mesa onde estava a ser construído, o grupo dirigiu-se para o hall

e estava disperso, em pé.

O educador informa que se está a aproximar a “Hora do

Conto” e, todos deveriam estar bem sentados e em silêncio para ser

possível todos ouvirem. Só assim é que seria começado o “Conto”

Depois de ter todas as crianças sentadas na área de

comunicação e todo o grupo reunido em assembleia, em forma de

U, sentados nos bancos corridos e encostados às paredes, [canto da

leitura] inicia “o conto”.

Lê pausadamente e com diversos tipos de entoações de voz.

As crianças olhavam para o educador em silêncio.

Depois de ter contado e por vezes lido a história o educador

inicia um trabalho de discussão com as crianças e apelando a sua

participação para os diferentes termos e palavras/conteúdos

aprendidos, e em simultâneo, vai relacionando-os com a área de

conhecimento do mundo e vivências e experiências do quotidiano

das crianças.

As crianças vão se expressando e dão exemplos com questões


108

HORAS

E LOCAIS



do seu dia-a-dia.

A sala, os seus placards não têm trabalhos expostos. As áreas

destinadas aos registos das áreas trabalhadas não têm qualquer

registo e informação. As paredes da sala estão em branco.

No hall da entrada, estão afixados uma diversidade de mapas

informativos e de registo que são preenchidos pelas crianças, entre

eles o mapa de presenças, o mapa com a informação sobre o

“Estado do Tempo”, procedimentos e regras de sala de aula, a que

todas as crianças deverão cumprir, com a explicitação sobre aquilo

que as crianças podem, ou não fazer, também, se encontrava

exposta. Nesta mesma zona, área destinada às assembleias de

grupo, às reuniões coletivas de grupo encontrava-se dois quadros

lado a lado. Um apresentava como título “O QUE JÁ SABEMOS”, e o

outro intitulado “O QUE APRENDEMOS”. Em cada um estavam

preenchidos com pormenores sobre o fim a que se destinam.

Também estavam afixados Mapas de Registo de

“Temperaturas” e de “Responsabilidade” de áreas e tarefas de sala

de aula intitulado por “Cargos”


109

HORAS

E LOCAIS



O grupo de crianças começa a organizar-se para sair.

Está ao portão da escola uma carrinha de transporte. As

crianças são acompanhadas até lá pelo educador e uma das

auxiliares. As crianças vão almoçar.

Fim de Observação.

Finalizada esta manhã de atividades o educador regressa à


110

HORAS

E LOCAIS



12h

30m

sala de aula e, em minutos reorganiza todo o material que tinham

em mãos e de imediato de disponibiliza para explicitar o porquê da

utilização deste tipo de instrumento de registo. Explicitou as

vantagens que tem tido na sua utilização, exemplificou.


111

17. ANEXO DE PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O3ALC

PLANO SEMANAL – 11 A 15 FEVEREIRO ANO LETIVO: 2007/08

PROJETOS: “Recordar é crescer”

ÁREAS TEMAS/CONTEÚDOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ATIVIDADES/MATERIAL OBSERVAÇÕES

FORMAÇÃO

PESSOAL E SOCIAL

Portfólio Livro de memórias

Proporcionar à criança tempo e apoio para que possa explorar/organizar o seu portfólio de forma a ir tomando consciência do seu desenvolvimento.

Levar as crianças a

recordar/refletir sobre as experiências desenvolvidas

Criar situações em que a

criança participe no seu próprio processo de aprendizagem e crescimento

Individualmente ou em

pequeno grupo as crianças revêem o seu portfólio pessoal.

As crianças organizam o

portfólio e escolhem alguns trabalhos mais significativos.

EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

Matemática

Correspondência um p/ um

Comparar e determinar + - =

Levar as crianças a

descobrirem relações (correspondência de um p/um ) através de experiência direta.

Jogo na aula de movimento

onde a criança experimenta c/ outros objetos de uso diário e mais significativos e assim “emparelham” pincel+folha,chávena+pires etc..


112

EXPRESSÃO E

COMUNICAÇÃO Linguagem

oral Escrita

Portfólio Livro de memórias

Encorajar as crianças a

falarem dos seus trabalhos Desenvolver as suas

capacidades de recontar acontecimentos pessoais

Tirar prazer da

linguagem

Momentos de pequeno grupo onde se mostra e fala dos trabalhos feitos (cada um só escolhe um)

Ouvir histórias

“Treinar” lenga lengas já aprendida

Aprender trava línguas “ O rato”

ÁREAS TEMAS/CONTEÚDOS

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ATIVIDADES/MATERIAL OBSERVAÇÕES

EXPRESSÃO E

COMUNICAÇÃO DRAMÁTICA

Brincar ao faz de

conta Brincar aos teatros

Apoiar e dar tempo para

que as crianças explorem, descubram e treinem a brincadeira faz de conta e a representação.

As crianças criam por livre

iniciativa momentos de faz de conta e de representação quer na rua quer na sala.

Musical Expressão musical - Cantar - Memorizar canções - Escutar

Cantar canções

Plástica

Atividades gráficas sugeridas e livres

Recorte e Colagem

Conseguir registar de forma gráfica a correspondência um p/ um,

Registo plástico em grande

grupo - “ cada menino teve um


113

Modelagem Pintura e Desenho

vivenciada na aula de movimento

Explorar as possibilidades de diferentes materiais.

- Fazer composições recortando e colando diferentes materiais.

- Modelar utilizando plasticina

bastão…” Desenhos/Pinturas/colagens/r

ecortes

CONHECIMENTO DO MUNDO

A vida dos animais Computador Loja ( Teresa)

Dar a conhecer às crianças caraterísticas dos “ porquinhos da Índia” através da observação e do contato.

Explorar c/ as crianças o

jogo novo As crianças recriam

situações do dia a dia – comprar e vender

Observação dos “porquinhos da índia que a Margarida trouxe para a escola.

Jogo interativo “ O Hospital1”

oferecido pela Associação de Pais. Início da construção de uma

loja- as crianças trazem “ coisas” para a sua loja

Motora

Perícia e Manipulação

Equilíbrio Coordenação

motora Orientação espacial Lateralização

Utilizar o próprio corpo em movimentos independentes.

- Realizar um percurso de acordo c/ orientações predefinidas.

- Imitar os gestos dos outros.

Percursos c/ várias estações - Jogo de equipa c/ bolas dos

picos - Jogos de imitação - Jogos de Lateralização - Jogo de Matemática

Aula de movimento todas

as semanas

18. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – O4ALC

CÓDIGO DIA

LOCAIS

INTERVENIENTES ATIVIDADES PRINCIPAIS

O4ALC

3 Abril de 2008

Sala de Atividades

-

Recreio /Áreas Exteriores

1 - Educador 2 – Educadoras Estagiárias


Idade: 5/4 anos

• Jogos Orientados/Livres

• Atividades de expressão plástica – Técnica de Desenho em Trabalho Coletivo

• Conto

HORAS

E LOCAIS



11h 00m

Observação de atividades em contexto de sala de aula

As crianças encontram-se no exterior do jardim-de-

infância. Correrem e comunicam entre si livremente. Há

pequenos grupos que brincam nas áreas de expressões, com

água e areia onde mexem e fazem experiências. Há crianças

que correm à volta do jardim-de-infância nos triciclos, outras

fantasiam na casa gigante que se situa na frente do jardim-de-

infância, por debaixo das árvores, e também há crianças que

estão numa espécie de mini parque também situado na parte

da frente do jardim-de-infância.

Brincar


176

HORAS

E LOCAIS



11h 15m

11h 30m

Em simultâneo são preparados nos dois extremos laterais

do edifício materiais de expressão plástica. Os mesmos

materiais eram disponibilizados e colocados de igual forma.

Algumas crianças observavam, e perguntavam para que era

tudo aquilo. Outras continuavam indiferentes e continuavam a

brincar.

As crianças regressam do recreio.

O dia estava muito quente e havia necessidade de as

crianças descansarem, acalmarem antes de irem para dentro da

sala de aula, por isso, o educador sentou todo o grupo na área

de acolhimento, área também destinada à comunicação nas

assembleias de grupo.

Foram necessários alguns minutos para as crianças

Intencionalidade educativa

Organização de cenários de aprendizagem em pequenos grupos, nas áreas curriculares integradas:

• Possibilita a interacção entre pares;

• Possibilita atitudes metacognitivas das crianças


177

HORAS

E LOCAIS



11

h 45m 12

h 00m

acalmarem. Durante esse período o educador foi estabelecendo

pequenos diálogos, e (educadores estagiários) e as crianças.

Nesse mesmo local o educador aproveita para dar as

orientações para a atividade que iriam desenvolver de seguida.

Explica a necessidade e o porquê de ser feita individualmente e

no exterior, embora se tratasse de um trabalho coletivo.

Na sala de aula tinha distribuído pelas diversas mesas

materiais diversificados e jogos que irão ser realizadas em

pequenos grupos.

Todas as crianças foram encaminhadas e distribuídas de

acordo com as diferentes tarefas que iriam desenvolver.

O educador propõe que sejam também utilizados

materiais para recorte e colagem a algumas (4) crianças que já

haviam estado a desenvolver aquela tarefa.

Todas as crianças desenvolvem uma atividade nas

diversas áreas organizadas dentro da sala de aula, por vezes

essas mesmas áreas são polivalentes. Uma mesa de trabalho

está em simultâneo a ser utilizada como espaço de construção

de jogos e espaço manipulação de materiais como plasticina,

colagem e enfiamentos.

O educador circula pela sala.

Fotografa algumas atividades e recorre a uma folha de

registos(+- 5 minutos)

– estas são desafiadas a explicar o próprio raciocínio, suas hipóteses e ideias;

• Subordinação ao respeito pelas regras coletivas possibilitando comparar o comportamento de cada criança e dos grupo;

• Possibilita avaliar destreza, habilidades e progressos;

• Recurso à observação como instrumento privilegiado de avaliação


178

HORAS

E LOCAIS



12

h 15m

A porta da sala ao lado está fechada.

No período seguinte o educador acompanhou os grupos

com pequenos diálogos. Circulou entre eles, enquanto cada

criança se mantinha em atividade, preencheu algumas grelhas e

recorre por três vezes à máquina fotográfica.

Informou o observador que estava a fazer observação.

As crianças vão abandonando os jogos e diferentes

atividades e começam a circular pela sala ao mesmo tempo que

iam escolhendo outros focos de interesse.

O educador senta-se junta-se ao grupo que estava com as

colagens e recortes. Auxilia e completa alguns trabalhos.

A calma e a tranquilidade até aqui começam a

desaparecer e o barulho da sala começa a ser cada vez maior.

Durante este período várias crianças foram sendo

chamadas, individualmente, pelas educadoras estagiárias que

se ocupavam da pintura no exterior do jardim-de-infância.

A pintura coletiva estava a ser desenvolvida nas

extremidades laterais, opostas entre si, ao edifício do jardim-

de-infância, por cada uma das estagiárias, não sendo possível

observar o que cada criança ia fazendo.

Esta era uma técnica nova que estava a ser

experimentada.

Instrumento de registo utilizado:

• Fotografia

• Grelhas de observação

• Narrativas das crianças

Dimensão Integrada Curricular: a Construção de uma jornada de aprendizagem

As atividades iniciadas pelo educador enformam numa intencionalidade


179

HORAS

E LOCAIS



12

h 30m

O educador, explicou ao observador que no final da

atividade as crianças iriam ser chamadas a explicar como tinha

sido feito esta experiência, se tinham gostado, ou não, e qual a

avaliação que fazem? Esta análise iria ser feita individualmente

e em grupo. Também explicou, que esta era uma oportunidade

para verificar como é que as crianças iriam utilizar os materiais?

Quais as dificuldades que iriam sentir e, disse também que,

achava que esta atividade era muito interessante para

estimular a criatividade da criança, pois, ela era livre de usar as

cores que queria e poderia expressar-se livremente de acordo

com os seus gostos e a sua capacidade para manusear o

material (tintas sobre tela mural) e, também fazia uma apelo à

sua imaginação.

Quando cada criança terminava era colocado papel por

cima do que havia sido feito por ela, de forma a não ser visível à

criança que dava continuidade a este trabalho coletivo,

identificar o que havia sido feito anteriormente, apenas era

possível, observar a cor utilizada e assim dar continuação do

que estava feito anteriormente.

O educador solicita a todas as crianças que comecem a

arrumar nas respetivas caixas os jogos/materiais que estavam

utilizar.

As crianças continuam não obedecendo ao pedido. Foi

necessário insistir por diversas vezes.

Todas as crianças estavam sentadas na área destinada ao

grupo na área da Biblioteca. O educador conta uma breve

história.

Fim de observação.

educativa:

São criadas oportunidades de aprendizagem pretendida;

O educador questiona, dá sugestões e avalia o que as crianças estão a fazer e a aprender.

Possibilita saber se a atividade seleccionada originou a aprendizagem pretendida

• O recurso à observação como instrumento de registo e avaliação das atividades desenvolvidas

A natureza transversal ao currículo do processo criativo -

• Atividades que promovem o processo


180

HORAS

E LOCAIS



criativo nas artes

• Oportunidades para avaliar o processo criativo através das narrativas das crianças

Nota:

• Os registos foram feitos com um intervalo médio aproximado de 15 minutos;

• Utilizada grelhas de Observação para o Projeto DQP.


181


CÓ

DIGO

DIA

LOCAIS


O5

ALC

10

de Abril 20

08

Sala

de Atividades

A/B

1 - Educadora 2 – Educadoras Estagiárias Grupo de 21/43 crianças Idade: 3/5/4 anos

• Jogos Orientados

• Atividades de expressão plástica – Técnica de Desenho em Trabalho Coletivo

HORAS

E LOCAIS



10h 30m

10h 45m


Descrição da Observação:

Hoje o dia está chuvoso. As crianças não podem fazer atividades

no espaço exterior, por isso, estão todas dentro da sala de aula na hora

do chamado”recreio”.

Fazem atividades diversificadas de livre escolha: 2 crianças no

computador; 3 – atividades de pintura; 4 – atividades de artes

plásticas; todo restante grupo encontrava-se disperso por “casinha das

bonecas” e “garagem”;

- O educador realiza anotações escritas. Informa o observador

que são registos semanais para o projeto DQP, preenche alguma

documentação, faz observação formal [às crianças seleccionadas para

o projeto] e fotografava as atividades em que as crianças se encontram

a fazer.

Durante os 30 minutos seguintes o ritmo da sala mantém-se, as

crianças estão ocupadas com as atividades lúdicas livres. Vão mudando

Atividades lúdicas livres: O Brincar

O educador faz registos e observações para o Projeto DQP, utiliza grelhas e faz algumas fotografias


182

HORAS

E LOCAIS



11h 00m

de atividade, circulam livremente pela sala, e há trocas de atividades

sempre que as crianças o desejam.

Esta semana, os placards têm expostos novos trabalhos sobre: o

projeto de “Sensibilização à Arte”;3 e também, há esquemas e

percursos a realizar nas aulas de ginástica e sessões de movimento

(com as etapas em cada sessão é desenvolvida)

A fotografia indica os percursos que as crianças deverão efetuar

quando desenvolverem a acção.

O educador continua a fazer mais alguns registos sobre a

atividade de algumas crianças.

Toma notas em papel, tira algumas fotos. As crianças mantêm-

se na sala com jogos de escolha livre, no computador e em atividades

de expressão plástica.

Há, também, um grupo a utilizar uma técnica de pintura que

requer habilidades de manuseamento – com um esparguete as

crianças têm que executar o trabalho de pintura, depois de ter sido

misturado com as cores escolhidas para a utilização. Esta atividade

requer, ainda, um conhecimento prévio das técnicas corretas de

manuseamento e experimentação do material para a criança adquira

habilidade de manipulação e capacidade motriz para realizar a

Instrumentos de Registo que evidenciam a forma como as atividades de ginástica dão oportunidade às crianças de desenvolverem as suas capacidades de motricidade grossa, assim como as capacidades de locomotoras. Este registo permite evidenciar as fases que é composta a atividade, o desenvolvimento de capacidades (correr, mexer, rodar, trocar) que lhe está associado e diferentes níveis a trabalhar. Permite identificação de partes do corpo, ouvir, percepção do espaço, compreender e desenvolver a linguagem, compreender conceitos numéricos e, compreender as diferentes atividades que se fazem na ginástica: atividades de dança; atividades à base de jogos, com ou sem equipamento. O conteúdo do currículo desta atividade é construído à volta de um programa transversal ao currículo.

3 Conforme anexo “Sensibilização pela Arte”,


183

HORAS

E LOCAIS



11

h 15m

11h 30m

proposta de trabalho. (esta atividade está sob orientação de uma

estagiária).

Em cima de uma das mesas estava um livro sobre as várias

metamorfoses das borboletas. O educador, diz ao observador que era

um livro pessoal, que todos os anos traz “para que todos possam

investigar as etapas porque passam as borboletas”. Fá-lo porque sente

que “é um livro muito apelativo aos interesses das crianças e vejo nele

um centro de interesses para a investigação e descoberta4”. Na capa do

livro estão identifica as cinco etapas sobre as metamorfoses dos

bichos-da-seda. O livro circula pelas várias mesas.

A Ciência na Educação Pré-Escolar: Estratégias para o desenvolvimento científico

Um centro de interesses para a investigação e descoberta - O livro como estratégia utilizada pelo educador para promover o desenvolvimento científico das crianças

Preocupação do educador em criar oportunidades de curiosidade como ponto de partida para a aprendizagem

Instrumentos de

4 “A curiosidade é um ponto de partida fundamental para a aprendizagem. (…) Muitas

experiencias proporcionam uma oportunidade para as crianças a prenderem a respeitar as coisas vivas e as não vivas e a terem em consideração os efeitos das suas acções sobre o ambiente. A ciência também proporciona oportunidades valiosas para o desenvolvimento de atitudes e de qualidades pessoais que facilitam a aprendizagem ao longo do currículo, tais como a cooperação, perseverança e predisposição para fazer perguntas” (Glauert, 2004, p. 73)


184

HORAS

E LOCAIS



11

h 45m

12

Há afixado nos placards registos de experiências e atividades no

âmbito da ciência concretizadas anteriormente pelas crianças.

Conforme ilustra a fotografia.

O tempo melhorou e algumas crianças podem ir ao recreio. São

arrumados os materiais e o educador canta uma canção para unir o

grupo em volta de si e de seguida o acompanhar ao exterior do jardim-

de-infância.

As crianças que estavam com a expressão plástica continuaram

dentro da sala e iam indo para o recreio quando terminavam.

No interior da sala de aula o educador consulta o portfólio que

pertence a uma criança. O educador tinha-o na sua mão, ao mesmo

tempo que colocava um trabalho. Quando terminou, entregou-o ao

observador o para que este o pudesse consultar.

O Portfólio das crianças – o trabalho do dia 8 de Abril de 2008 –

é um registo escrito pelos Pais: refere o que as crianças comunicaram

Registo de Atividades no âmbito da Ciência

Pais e Famílias Co-autores na Construção do Portfólio


185

HORAS

E LOCAIS



h00m

aos pais/famílias sobre o que aprenderam. O registo, foi redigido e

elaborado pelas família e não pelo educador . O tema é:“Sensibilização

para Arte”

Enquanto a maioria das crianças estava no recreio ao mesmo

tempo que as restantes crianças do jardim-de-infância, o educador

trouxe para junto de si alguns instrumentos de gestão: o livro de

ponto, mapas de registo administrativo e também, instrumentos

pedagógicos: A pasta pedagógica.

O observador consultou também a evolução de diversos

instrumentos de gestão e avaliação de alguns instrumentos de registo

coletivo da prática pedagógica desenvolvida com o grupo observado

disponibilizados pelo educador.

As crianças mantinham-se no recreio.

Viu também, o “Livro de Memórias” que continha um conjunto

de registos relacionados com as ciências experimentais – entre outros.

Estavam descritas as fases das atividades desenvolvidas, o modo como

as crianças participaram, continha também trabalhos concebidos pelas

crianças, e ainda algumas fotos onde apareciam as crianças em contato

direto com a experiência que estava a ser descrita, como se pode

verificar na fotografia efetuada ao próprio livro.

Na Pasta Pedagógica – está todo o planeamento desde o início

do ano escolar. Esta pasta contêm as fichas com o planeamento

semanal e a comunicação a efetuar entre o estabelecimento de ensino

A Construção de Narrativas Pedagógicas: O Livro de Memórias


186

HORAS

E LOCAIS



12h 15m

e as famílias.

O educador preenche o Livro de Ponto – sendo um livro de

registo formal a devolver à sede de agrupamento no final do ano

letivo, tem como sumário diário para este dia em acção: Atividades a

desenvolver – Acolhimento com conversa sobre as preocupações,

marcação de presenças, tempo, calendário e medição dos bichos-da-

seda (termómetro – mãe)

• Dinamização de todas as áreas de atividade a efetuar;

• Atividades de expressão plástica;

• Pintura/Aguarela/Desenho (com vários materiais),

modelagem com plasticina – recortes e colagem;

• Atividades de computador;

• Jogos de matemática (em conjunto), blocos lógicos, mais

atributos; jogos orientados (individualmente);

• Lógico-promo, dominó.

• Cada página do livro destinava-se apenas a um dia e está todo

preenchido até hoje. Tem um espaço para Observações –

alguns desenhos elaborados pelas crianças para o efeito. O

livro é todo colorido. Ver excerto de entrevista abaixo

transcrita.

Livro de Ponto:

Registo Diário de Atividades de Turma

Área Curricular ora Sumário da Atividade

Faltas dos Alunos

Observações

O Projeto Curricular do Estabelecimento/Turma – está,

novamente, a ser alterado – a educadora disse que “entenderam”que

“os objetivos estavam muito abrangentes – depois de uma reflexão

entenderam redefini-los de modo a serem mais operacionalizáveis”.

As crianças regressaram à sala de aula e preparam-se para ir

almoçar.

O Referencial Pedagógico: O Projeto Curricular do Estabelecimento/Turma

A construção de um referencial pedagógico constitui o primeiro e fundamental passo na organização do processo de desenvolvimento do currículo na educação pré-escolar nos contextos educativos da educação de infância.


187

HORAS

E LOCAIS



12h 30m



188


CÓ

DIGO

DIA

LOCAIS


O6

ALC

9 de Maio

20

08

Sala de

Atividades B

1 - Educador

1 - AAE


Idade: 5/4 anos

• Acolhimento /Jogo Livre

• Ciências: Atividades de Jardinagem

HORAS

E LOCAIS



9h 30m

10h 00m


As crianças estavam sentadas no espaço de acolhimento, todos

sentados nos bancos encostados às paredes e à janela principal,

estavam em forma de assembleia de grupo, em U. Discutiam quais as

tarefas que ainda, naquele dia, tinham que acabar, pois era sexta-feira

e era dia com rotinasobrigatórias afazer. Faziam um planeamento

sobre a gestão do tempo para aquele dia.

Foram sendo feitas algumas sugestões que educador foi

confirmando a possibilidade, ou não, de se concretizarem. Como no

caso da ginástica, porque, hoje, era sexta-feira, e, ainda hoje havia

muito, muito, muito que fazer.

“Temos que acabar a avaliação dos quadros, o Pedro e o

Serafim tem que acabar o quadro e o Manuel ainda não o fez. Temos

que lembrar o que fizemos esta semana, (…), fazer o sumário, temos

muito que fazer. Mas, agora vou ler a história. E começou:

- “Era de noite, estávamos num país de monstros, (…).

A voz da criança. Planificação em conjunto e gestão do tempo e das rotinas diárias.

• A opinião das crianças: ouviu com atenção as ideias das crianças e aceitou-as como proposta de trabalho

Distribuição das tarefas

A Rotina Diária – da Acção Agida à acção Refletida


189

HORAS

E LOCAIS



10h 15m

10h 30m

11h

As crianças seguiam com toda atenção as palavras do

educador, e este foi aproveitando estes momentos para exemplificar e

relacionar com a vida quotidiana e assim envolver questões que a

maior parte das vezes fazem parte dos “imaginário das crianças” (…)

Quando terminou, encaminhou o grupo para a sala de aula,

distribuiu as crianças pelas mesas de trabalho e entregou uma ficha

com a história que acabaram de ouvir. O educador, sugeriu que

fizessem a decoração da folha a seu gosto, mas, que tentassem

reproduzir a história que tinham acabado de ouvir. Solicitou aos

“responsáveis pelas ajudas” que distribuíssem o material. De imediato

o grupo começou a tarefa proposta pelo educador

As s crianças tomam o lanche da manhã e vão em grupo para o

exterior fazer o recreio da manhã.

O educador reúne todas as crianças junto de si e explica que

hoje tinham uma tarefa muito importante para fazer. Era dia de ir

cuidar da horta e para além disso, tinha havido uma oferta muito

especial. Uma das anteriores estagiárias tinha ido oferecer umas

plantas para plantarem: “Os Girassóis”.

Tudo se passava no exterior do Jardim-de-infância, logo, não era

possível fazer que qualquer registo escrito, por isso, e para que a

memória não faça uma partida o observador regista em vídeo alguns

excertos da aula de Jardinagem ocorrida naquela manhã.

Hora do Conto /História

O desenho: Uma atividade como complemento ao Conto

Os responsáveis: participação das crianças nas tarefas de sala de aula


190

HORAS

E LOCAIS



11h 30m

Foram feitos alguns registos em vídeo – não sendo possível aqui

colocá-los.

Os materiais estavam arranjados. A enxada, os Girassóis, o

regador. Havia que preparar a terra para a sementeira. O educador

pediu ajuda à auxiliar, ela tinha mais jeito, dizia. Ao mesmo tempo que

ia falando com as crianças e explicando alguns pormenores que estas

iam questionando e relacionando com situações vividas nos seus

contextos familiares.

Depois da terra preparada, e com vários buracos feitos, havia

que colocar os pés dos Girassóis e, esta é a altura em que o educador

aproveita para pedir ajuda a uma das crianças mais pequeninas que a

ajudasse a contar, pois não sabia se seria necessário fazer mais buracos

para a sementeira.

De imediato a criança acedeu. Mas, depois do algarismo sete,

começou a hesitar. As outras crianças olhavam, como que a querer

responder, mas a educadora não deixou e esperou que a criança

pensasse e fosse capaz de continuar. Efetivamente, só foi possível ela

contar até ao número dez. A partir daí a criança parou e disse que já

não sabia mais.

Para premiar o esforço o educador pediu a todas as crianças

que dessem um salva de palmas à Cristiana (nome fitício), porque hoje

ela atinha conseguido falar e até tinha conseguido dizer o nome dos

números certos. Recomeçando novamente, o grupo em uníssono fez a

contagem das flores a semear, e dos buracos em que se iam plantar.

Não estava certo.

Era este, provavelmente o objetivo do educador, porque

durante este episódio olhou para o observador, como que querendo

dizer isto está mesmo mal e é de propósito [pensou o observador].

“Então como é que vai ser?”

De imediato uma criança reparou que havia um espaço maior

de um dos lados e sugeriu ao educador que “encolhesse” (termo

utilizado pela criança) os buracos, assim já iria chegar o espaço e os

buracos.

[Transcrição de alguns dos diálogos do vídeo]

“Então e este está a mais aqui? E qual é? questionou.

É este? – Pomos este lá ao fundo que segura a terra – sugere

uma criança.

A construção de jornadas de Aprendizagem: A transversalidade do currículo – Atividades de Horta/Jardinagem

Utilizados princípios de Aprendizagem Ativa: (…) entre outros, observação direta no ambiente local;

e,

Experiências que auxilia a aprendizagem do currículo (Siraj-Blatchford, 2005, p. 17)

A Prática Educativa: inserida nas experiências do contexto do dia-a-dia

• Jardim-de-infância inserido num contexto rural;

• Há um espaço no exterior destinado à jardinagem e uma horta;

• São as crianças que cuidam;

• O elo entre a vida diária e a ciência.

A transversalidade do currículo na educação de infância: criando oportunidades de aprendizagem

• A matemática através de uma atividade experiencial inserida no ambiente natural do jardim-de-infância

O objetivo fundamental deste espaço prende-se com a observação e o crescimento das


191

HORAS

E LOCAIS



A azáfama da plantação continuou. E uma criança atenta dirige-

se ao educador e diz-lhe: Já fizeste seis.

São quantos Pergunta? Quantos é que são?

Estava a ser difícil continuar a fazer os buracos para a

sementeira e o auxiliar diz:

Não me comprem uma ferramenta jeitosa (…)

Não poderá ser aqui à beira da hortelã? Aqui não cabe?

Cabe aí? Ai não. Pronto.

Ai vai ser aos pares.

Quem arrancou a erva-das-azeitonas?

Algumas crianças desculparam-se dizendo que não tinham sido

elas. Não olhes para mim, diz o educador e, começa-se a rir. Voltando a

dizer que não tinha sido ela.

Efetivamente tinha havido um engano no arrancar das ervas da

última vez que tinham estado a fazer jardinagem. Todos riram com o

engano, pois efetivamente ela [educadora] também, não sabia tudo

acerca da horta/jardim?

Depois de distribuídos os pés dos Girassóis pelos buracos, havia

que regar antes de serem tapados com terra.

Uma criança vai buscar o regador de água e entrega ao

educador. Este chama uma criança para ser ela a fazer a rega de alguns

pés de Girassóis.

A criança começa, mas hesitante, pergunta se é assim, o

educador confirma. E diz-lhe que agora teria que por a planta direita e

em pé para poder ser tapado com terra.

Chama mais uma criança pelo nome para ir ajudar. Diz-lhe que

vai ter que sujar as mãos, pois iria tapar o pé do Girassol com as mãos.

A criança parece não querer tocar na terra ou não estar a

perceber e o educador diz-lhe: queres ver como é que eu faço? E

exemplifica dizendo “eu costumo fazer assim, lá na minha casa faço

assim, queres fazer? (…)

- Agora são outros. E são chamados mais duas crianças a fazer a

mesma coisa. Algumas precisavam de ajuda. Por vezes era preciso

entregar uma pá para que as crianças conseguissem tapar os pés dos

Girassóis. O educador reparava que alguns tinham dificuldade em fazê-

lo com as mãos. E por vezes era o prazer de mexer na pá.

diferentes plantas e frutos, estimulando as crianças para a ciência, como fonte de descoberta e a sua importância com o meio ambiente que os envolve . No caso presente, OS GIRASSÓIS, o educador levou as crianças a perceberem o sentido e o porquê do seu nome.

Gira+Sol. E porquê?(Tema a ser explorado pelas crianças)

Iria ser tapada uma flor par anão ter acesso à Luz Solar e a, assim, seria muito mais fácil para todos compreenderem a importância da LUZ e do Sol para vida das plantas.

Através da utilização de uma flor, o Girassol, foi possível trabalhar os conceitos de “temperatura”, “crescimento”, “Sol” e “Luz” foi trabalhado decomposta a

Tarefas seguintes a realizar: Tarefas de Observação

e Investigação.


192

HORAS

E LOCAIS



12h 15m

12

h 30m

Os Morangos da horta semeada pelas crianças.

A atividade estava terminada. Era preciso arrumar os utensílios

e era preciso ir lavar as mãos.

O grupo reúne-se e enquanto uns ajudam a arrumar outros vão

diretamente para a sala de aula.

A sementeira dos Girassóis estava terminada.

Todo o grupo estava no hall de entrada no espaço de

acolhimento. As crianças falam entre si. O educador acompanha com o

olhar todo o grupo e informa que está na hora de irem almoçar.

Todo o grupo ali estava reunido à volta do educador.



193


CÓ

DIGO

DIA

LOCAIS


O7

ALC

2

0 de Outubro

2008

Sala

de Atividades

do Pré-Escolar

2 - Educador Grupo de 20/41 crianças. Idade: 3/4/5 anos

• Acolhimento

• Jogos de

Memória

• História /

lengalengas

HORAS

E LOCAIS



9h 00m

9h 15mm


Chegada do observador ao jardim-de-infância.

O observador já tinha ido muitas vezes ao Jardim-de-

infância, por isso, a sua entrada fez-se como se fizesse parte

daquele contexto educativo (jardim-de-infância). Ninguém, nem

crianças nem adultos, manifestaram qualquer estranheza pela

sua presença. O bom-dia de cumprimento foi o ato formal de

recepção.

O educador encontrava-se junto à porta da entrada do

jardim-de-infância no hall, espaço/ zona reservada à recepção

das crianças e continuou a receber as famílias e as crianças. Foram

estabelecidas pequenas conversas informais com os pais dando

algumas informações sobre os filhos. As crianças ao entrarem iam se

dirigindo para as áreas de atividades, de acordo com o seu interesse

dispersando-se pela sala. Ocupavam-se livremente com atividades de

Acolhimento

O observador como ator social. Os atos e os fatos sociais decorrem sem alterações ao quotidiano do dia-a-dia. Ninguém dá pela sua presença, está inserido no contexto natural do jardim-de-infância.


194

HORAS

E LOCAIS



9h 30m

escolha livre.

O educador chamou todos para a entrada da sala e reuniram-se

em assembleia, à volta da zona de acolhimento e foi feito um

momento de comunicação com alguns diálogos sobre o fim-de-

semana.

Chamando pelo nome próprio de cada criança, o educador foi

preenchendo o mapa de assiduidade. Ao mesmo tempo que fazia a

chamada pelo nome de cada criança, e em que este respondia na sua

vez. No final o educador fez a contagem e, logo de seguida chama uma

criança para que repita aquilo que acabara de fazer, ou seja, que conte

o número de crianças que estão hoje na classe.

A criança inicia a contagem em voz alta enquanto todas as

outras crianças continuam em silêncio a ouvir. Esquece-se de se contar

a si próprio.

O educador utilizou diferentes estratégias para que a criança se

incluísse a si própria. Depois de várias tentativas conseguiu.

Seguiram-se alguns diálogos entre educador e crianças.

“Sabes Afonso que dia é hoje? Vê lá se consegues encontrar

esse mesmo número nestes que aqui estão feitos por mim nesta caixa?

A criança olha. E o educador pergunta: “Como se escreve 20”? –

Quais são os algarismos”?

R – “Um Zero e um e dois”.

E- “Qual é o 1º? – não te importas de o pores ali no nosso

mapa?” (…)

“Então ontem foi Domingo! E qual o dia anterior?” – Nesse dia

não estivemos na escola, estivemos nas nossas casa com a nossa

família.”

(…) Então o sábado qual é o n.º? - E como se escreve 18? Como

é?

Em uníssono as crianças vão respondendo em coletivo, não

sendo perceptível identificar quem não responde.

E – “É um 1 e um?

Uma criança pergunta ao educador:

C. – “Como é que eles sabem que é o 20?”

E – O educador aproveita e explica que todos vão aprendendo

sempre que fazem jogos, atividades, sempre que o educador faz aulas

Curiosidade e Comunicação: Língua e Literacia na Educação de Infância

• O Questionamento?

• Os diálogos –

Desenvolvimento a oralidade

Integrando matemática


195

HORAS

E LOCAIS



10

h 15m

de matemática. Pois os jogos e as atividades vão ajudando todos a

aprender.

O barulho começava a ser demasiado e para impor a ordem o E.

disse: “Agora quem fala sou eu. Tudo caladinho.”

O educador aproveitou aquele momento de reunião para

explicar quais as atividades que iriam desenvolver. Com a colaboração

da AAE, abriu a pasta de uma das crianças retirou um mapa que este

tinha trazido.

E – “Quem sabe o que é um mapa? Explica lá aos outros o que é

este mapa”.

A criança começou por dizer que aquele papel tinha explicado o

“caminho das terras que são para ir visitar”. Também tinha o sítio da

casa.

Aquele mapa havia sido feito por um familiar seu.

As crianças iriam visitar um picadeiro e a quinta da casa do

Carlos. Os diálogos mantinham-se num continuum entre educador-

criança e criança-criança. Novas palavras surgiam que era preciso

explicar. Novos conceitos utilizados as crianças questionavam

querendo saber o seu significado. Por vezes o educador respondia

logo, outras aguardavam que fosse feita a explicação para o grupo. O

termo “picadeiro” e tudo o que se relacionava despoletaram grande

interesse e curiosidade.

C – Indiferente às explicações uma criança perguntava por

várias vezes se lhe iriam dar um cavalo e, perante a insistência o

educador teve que lhe explicar as dificuldades em relação àquela

oferta. Não seria possível oferecer um cavalo a ele, pois, seriam

precisos muitos cavalos para aquela visita e o “Senhor Manuel” não os

tinha e também porque eles iam ver e saber como era, e era uma visita

para a prender e não era uma visita para receber cavalos. A criança

ouviu, pareceu que aceitou a explicação, mas, mais tarde voltou a

perguntar se não lhe iam oferecer um cavalo.

Na sala estavam dois AAE a arrumar os trabalhos anteriormente

feitos.

(…)

Preparação de uma VISITA ao exterior:

• Desenvolvimento do currículo integrado em ocupações, atividades ligadas ao meio social da criança O cavalo faz parte do meio rural. O picadeiro está inserido no contexto local de educação

• O encorajamento de perguntas

A família como parceiro educativo: a construção de um percurso/mapa para entregar às crianças

A família recebe a escola


196

HORAS

E LOCAIS



10

h 00 m

As atividades do fim-de-semana realizadas por cada uma das

crianças foram também tema de comunicação entre o grupo das

crianças.

(…)

E – “O que queres tu dizer? Foste ao circo, é isso? Quem são as

pessoas? Queres falar?” Os diálogos entrecruzam-se entre crianças e

educador. Por vezes não são perceptíveis, ao observador. (…)

Chamando o nome de cada um o educador ia dando

oportunidade a todos de participarem e de partilhar as suas opiniões.

A sequência e ordem para falar eram respeitadas.

(…)

E – “Está na hora do irmos comer?”. São distribuídos os lanches

às crianças e em “comboio” cantando vão todos se dirigindo para a

porta da saída do recreio.

A sala do lado hoje tem a porta fechada.

Não se ouvem barulhos. Toda a manhã está muito serena e

calma. As salas de aula mantêm as atividades em separado.

As crianças dirigem-se ao recreio. E o educador vai para junto

da área dos computadores e inquieta-se com a sobrecarga de

documentos administrativos que tem que atualmente tratar antes de

qualquer coisa ou saída ao exterior com o grupo das suas crianças. Faz

alguns desabafos sobre a sobrecarga de papéis a preencher para o

agrupamento. “É um aborrecimento, isto agora”.

Uma AAE chama o educador para se dirigir ao recreio. Hoje há

um aniversário e o pai da criança aniversariante já está à espera dos

festejos habituais. Às crianças do recreio veio juntar-se o outro grupo

de crianças vindas da sala ao lado. Os educadores reuniram todos e

organizaram as comemorações do aniversário para que todos

pudessem assistir. (…). Depois de todos reunidos, o som da canção

tradicional dos “Parabéns” em uníssono era ouvido, bem alto, com o

som das crianças.

(…)

Comemora-se o aniversário.

(…)

O interesse pela voz das crianças: a partilha das suas vivências

Hoje a porta da sala ao lado estava fechada.

A família vai à escola

Os aniversários: a festa sempre presente


197

HORAS

E LOCAIS



10h 15m

10h 30m

A comemoração do aniversário acabou e as crianças

dispersaram por toda a área envolvente à zona externa do jardim-de-

infância. Começaram-se a ouvir ruídos vindos das trotinetas, bicicletas,

crianças em pequenas corridas,

À sala vem uma criança buscar um skate que fez com que o

educador interviesse e lhe dissesse que aqueles brinquedos não são

para trazer para o jardim-de-infância. A criança não aceita e tenta levar

por diante a sua vontade. Por aceita com dificuldade o que a

educadora lhe diz. Numa relação de poder, assume determinada o

“não” e explica à criança que aquele brinquedo era proibido trazer e

que ia ler-lhe o regulamento. Curiosa a criança ouviu atentamente o

que a educadora fazia fazer crer que ali estava escrito o que lhe dizia.

A criança

por fim aceita e volta de regresso ao recreio.

(…)

Sobre a mesa de trabalho o educador mostra o “Registo Diário

das Atividades da Turma”. Faz algumas explicitações sobre o seu

conteúdo e o processo como vai sendo elaborado. (…)

Estava todo preenchido até ao presente dia. Tinha o sumário

das atividades desenvolvidas, as áreas curriculares trabalhadas, hora e

também como complemento fotografias dessas mesmas atividades. O

registo continha a enumeração das atividades e a respetiva

denominação, assim como, a ordem porque foram trabalhadas. a

descrição situa-se ao nível da enumeração. Não tinha descrição sobre

os processos e os resultados.

As horas da componente não letiva e de estabelecimento

também estavam registadas com uma listagem de tarefas, onde se

incluía o planeamento da semana que sucede e o reajuste dos

objetivos individuais do educador. A análise da pasta pedagógica e a

componente de supervisão realizada.

O desenvolvimento social: o desenvolvimento de competências sociais

Os instrumentos de Registo:

O educador mostra “Registo Diário das Atividades da Turma”.


198

HORAS

E LOCAIS



10

h30m 10

h 45m 11

h 00m

(…)

Novamente no espaço da comunicação o grupo encontra-se

reunido.

O educador relembra que amanhã haverá uma saída ao exterior

e todos os cuidados que cada criança deverá ter na saída. (…)

As crianças irão ao Teatro – o educador explica o tema do

teatro e novamente é feito um diálogo com as explicitações sobre os

conteúdos que iriam ver. (…)

Canções ritmadas intervaladas com lengalengas que as crianças

vão acompanhando.

(…)

Agora são horas do conto. (…)

Logo que ouviram isto, a maioria das crianças deitou-se no chão

e fixaram o olhar no educador. Esperavam que começasse por lhes ler

uma história ou que contasse. (…)

A história/conto não começou logo de imediato.

O educador começou falando sobre os livros que tinham sido

levados para casa para serem lidos com as famílias. (…)

Pequenos diálogos foram mantidos entre as crianças e o

educador. Aproveitou para explicar que havia livros que precisavam de

ser arranjados e que sempre que os livros fossem para casa deveriam

ser muito bem cuidados. A responsabilidade seria sempre da criança

que escolhe o livro para levar para casa. (…)

E iniciou a leitura da história. Lê pausadamente e com muita

expressão. A sua voz muda de tom e entoação. Todo o grupo fixa

atentamente a sua expressão e as suas palavras. Por vezes sente

necessidade de ir explicando alguns termos e conceitos da própria

história, para que este momento se torne mais compreensível para o

grupo. A história relaciona-se com a temática – “A Família”. A

diversidade de situações que cada criança possuía na sua realidade

familiar era motivo de exemplo para o grupo. O contexto familiar de

cada um servia como locomotiva para a compreensão. As famílias

monoparentais, as famílias separadas por diversas razões, as crianças

que são adoptadas por uma família, etc.

Depois da história/conto o educador com o grupo reunido no

Música e o movimento

A hora do Conto/História

Desenvolvimento Competências Sociais: A responsabilização individual


199

HORAS

E LOCAIS



11

h 15m 11

h 3om 11

h 45m

mesmo espaço da comunicação inicia um jogo de memória visual.

Começa por mostrar um conjunto de peças, identifica-as pelos nomes,

fala alto, com entoação e pede por vezes para as crianças repetirem.

Estes momentos coletivos de aprendizagens proporcionados às

crianças fazem com estejam envolvidas e motivadas.

O jogo tem um 1º momento de enumeração e contagem de

figuras a que se segue a identificação verbal das peças.

São explicadas as regras básicas do jogo e o que cada criança

deveria respeitar. Quer quando fosse o jogador escolhido, quer fosse

jogador assistente.

É seleccionada a 1ª criança a jogar. São lhe explicadas

novamente as regras e o educador pede para que se retire da sala. Só

poderá entrar quando for chamado pelo grupo. Na sua ausência, uma

criança retira uma peça e modifica a ordem das peças.

A criança entra novamente para o espaço da comunicação,

observa, há um silêncio. Tenta descobrir o que falta, parece estar a

não conseguir identificar, mas passados alguns segundos - identifica.

O educador valoriza o seu esforço.

O jogo é repetido várias vezes por diferentes crianças. Quando

uma criança não consegue é dada a possibilidade de serem ajudadas.

Para isso, é lhe dado algumas pistas pelas outras crianças que o grupo

rapidamente faz com muita facilidade.

São mantidos alguns momentos de silêncio.

Durante o jogo há sempre uma criança que altera a posição dos

objetos colocados no chão. Há sempre uma criança que sai Daniel

espaço.

O educador mantém o grupo em silêncio absoluto por nos

segundos e de seguida, há uma explosão de alegria sempre que o jogo

é conseguido por o jogador em causa.

São horas de organizar o grupo para irem almoçar. Relembra o

educador. As AAE acompanham as crianças para a zona da higiene e de

seguida são encaminhados para a carrinha que os levará a almoçar. De

longe o educador acompanha com o olhar todo o grupo e vai dando

pequenas indicações/recomendações.

O Jogo como elemento da aprendizagem


200

HORAS

E LOCAIS



12

h 00m 12

h 15 12

h 30m


Descrição da sala de aula:

A sala apresentava a mesma distribuição na utilização dos

espaços, e ambientes criados pelo educador que o ano letivo anterior.

Mantinha-se intata a “Casinha das bonecas”, ocupando um

aproximadamente 1/4 da área total da sala. Mantinha-se igualmente, a

zona dos jogos, da pintura e artes plásticas, as mesas de trabalho

coletivo, a área destinada à leitura individual, e a área das tecnologias

junto da área de trabalho do educador.

A sala tem afixado alguns registos de atividades realizadas:

aulas de ginástica, atividades com as famílias [ex: O bolo que fiz com a

mãe], Estamo-nos a conhecer [esta temática preenchia todo um

placard, com os registos individuais sobre o que as crianças disseram e

a descrição da atividade em si].

Os espaços da sala de aula: uma estratégia pedagógica como exigência para a integração de atividades de aprendizagem

A construção de narrativas pedagógicas :


201

22. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O9ALC

CÓDIGO DIA LOCAIS INTERVENIENTES ATIVIDADES PRINCIPAIS

O9ALC

25

Novembro

de

2008

Sala de

Atividades

Pré-Escolar

A/B

1 - Educador 2 - Educadores Estagiários Grupo de 22/44 crianças Idade: 5/4/3anos

Área Conhecimento do Mundo

• Atividade prática: A Roda dos Alimentos

• Jogos de Ar Livre

HORAS E LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS) Notas complementares e

Inferências

9h 00m

9h 15m


Período Observado: Uma manhã (~3h 30m)

Acolhimento.

As crianças encontram-se sentadas na área de

acolhimento, sentadas nos bancos laterais encostados

às paredes, no hall de entrada do jardim-de-infância.

Aqui, encontram-se afixados os mapas de registo

coletivo que devem ser preenchidos logo pela manhã

quando as crianças chegam ao jardim-de-infância. Estes

mapas englobam temas variados, desde o mapa de

presenças, ao mapa das tarefas, calendários, Registo

Meteorológicos, etc.

Durante alguns minutos o educador conversa com as

crianças, sobre temas relacionados com as respetivas

famílias e vai intervalando com cantigas. Quando as

A temática abordada esta manhã tem por objetivo dar continuidade às anteriores abordagens na área do conhecimento do mundo. Procura colocar as crianças numa posição de descoberta e exploração sobre o mundo que as rodeia A recepção pela manhã – momentos de interacção educador – criança e contato


202

HORAS E LOCAIS


Inferências

9h 30m

9h 45m

10h 00m

crianças já estão todas finaliza com a “Canção de

“cumprimento” chamada “Bom-dia”.

Os mapas

O grupo dirige-se para a classe de aula, o educador

propõe e pede opinião sobre as atividades que estão

preparadas para realizar ao longo do dia, combina com o

grupo como fazer e são recordados alguns pormenores a

ter em atenção com as atividades de continuação do

que já tinham feito anteriormente. As crianças

relembram atividades já realizadas e expressam alguns

comentários. (…) O educador dá algumas pistas com

algum vocabulário, e, desta forma, consegue que

algumas crianças questionem e se interroguem sobre

exatamente o tipo de tarefa a realizar. (…) As crianças

falam entre si. (…) E o educador mantém com algumas

crianças mais interessadas as explicitação do que é

ainda preciso fazer naquela manhã. [ex: Preparar a sala]

A porta entre as duas salas encontra-se aberta1

Sobre esse fato o educador disse:

com as famílias com as famílias. Neste período o educador aproveita e motiva todo o grupo para as tarefas a realizar naquela manhã. Os Cargos: Cada semana/mês/outro há uma criança responsável por determinadas tarefas na classe que aparecem identificadas como Cargos. a criança identificada fica responsabilizada pela tarefa que lhe foi atribuída, exercendo autonomamente essa tarefa e é um colaborador próximo do educador sendo o seu desempenho na tarefa avaliado pelo grupo nos momentos de assembleia. As assembleias na sala de aula5 A porta entre as duas salas encontra-se aberta. As atividades a desenvolver são

5 O objetivo principal destas assembleias segundo Sandín (2008) consiste em propor e

posteriormente observar [comprovar] que a criança: a) “Aprende las formas corretas para mantener, en orden, una conversación, en la que cada niño

manifiesta sentimientos, sus intereses, sus necesidades y cuenta sus experiencias. b) Defiende sus opiniones y derechos, cumple las normas de respeto hacia los otros, les escucha y

espera su turno de palabra. c) Expresa oralmente los planes de acción y las atividades q va a realizar. d) Utiliza el lenguaje como instrumento de reflexión, construyéndolo léxica, gramatical y

sintáticamente” (Sandín, 2008, p. 186)


203

HORAS E LOCAIS


Inferências

10h 15m

10h 30m

“temos que trabalhar e colaborar o mais possível, para

levar a cabo a nossa tarefa [educativa] e melhorarmos a

nossa qualidade” disse o educador, acrescentando

também, a este propósito, “ temos que atuar da

maneira mais coerente e coordenada possível se

queremos que as nossas atuações não sejam parciais,

contraditórias, uma fazer uma coisa e a outra fazer

outra, isso não”.

A sala encontra-se com a mesma distribuição de

mesas/áreas de trabalho que na semana anterior.

Os placards têm afixados trabalhos de acordo com os

temas abordados e os projetos em desenvolvimento:

“Roda dos Alimentos”, “Fomos Cientistas”,“Visita ao

Olival”. Alguns destes registos estão documentados com

fotografias, outros são fichas de trabalho elaboradas

pelas crianças.

Trabalho Individual e Registo efetuado no Livro de

Memórias

O passeio ao Olival e a Azeitona apanhada.

(…) Finalizado este primeiro momento dentro do espaço

de sala de aula, as crianças foram para o exterior,

fruto de um planeamento coletivo. A este propósito os educadores explicitaram ao observador, esta sua intencionalidade, através das conversas informais que iam fazendo ao longo da observação. Os educadores têm claro que é necessário fazer um trabalho em equipa a fim de oferecer um projeto educativo coerente e que possibilite um desenvolvimento e uma aprendizagem com uma certa intencionalidade e com uma certa continuidade, concretizado na construção do currículo. A utilização e o aproveitamento dos mesmos materiais para a realização de tarefas previamente preparadas e planeadas. A monitorização do trabalho individual: as fichas realizadas, na participação dos trabalhos coletivos, etc.


204

HORAS E LOCAIS


Inferências

10h 45 m

11h 00

tomaram um pequeno lanche e fizeram Jogos Livres, e

ainda utilizaram todo o espaço exterior para andar de

carrinhos, bicicletas, e utilizaram todo o material lúdico

disponível ao redor do jardim-de-infância. (…)

As atividades de exterior mantinham-se enquanto os

educadores preparam uma das salas para as atividades

práticas na área do conhecimento do mundo a

desenvolver na última parte da manhã. Esta atividade

insere-se no projeto em desenvolvimento sobre a

alimentação “Criança saudável, criança feliz” (…)

Os Alimentos

O grupo de uma das salas é reunido na área de

acolhimento.

O educador explica, mais uma vez o objetivo da

atividade que vão realizar e o que pretende que cada

um faça, com os alimentos que estão colocados numa

das mesas e como têm que fazer na roda dos alimentos

que havia desenhado numa outra mesa

“Desenhei aqui nesta mesa uma roda dos alimentos

Relembrou a área destinada a cada grupo e todas as

atividades anteriormente já realizadas,

e, a utilização correta das

palavras/termos/nomes/conceitos em cada um, mas as

crianças, por vezes, questionaram por não entenderem

O contato com a natureza possibilita às crianças experiencia de situações do mundo real. A descoberta e exploração do mundo (do meio físico) A Trabalho individual e o registo Coletivo - O educador procurou incentivar a curiosidade e o desejo de saber das crianças.


205

HORAS E LOCAIS


Inferências

11h 15m

o seu significado [ex: leguminosa]. A importância da

água para a vida e como nós a utilizamos.

Exemplificações feitas pelas crianças.

Em relação à água e ao fato de se encontrar no centro

da roda explica, a sua importância e a necessidade que

os seres vivos têm dela para sobreviverem.

A mesa com os produtos para colocar na Roda dos

Alimentos

Uma a uma as crianças começam a atividade sempre

que o educador convida a participarem. (…)

Mas, o educador vendo alguma hesitação, por parte de

algumas crianças, apercebe-se que de alguma

dificuldade. Para resolver a situação o educador

resolveu numerar as zonas da mesa destinadas a cada

grupo alimentar, e, resolveu alterar a metodologia.

Passou a chamar individualmente cada criança, e esta,

escolhia um dos alimentos distribuídos em cima de uma

das mesas. Depois, identificava-o, verificava no poster

utilizado anteriormente na expressão teatral na semana

anterior, e de seguida, colocava-o na área identificada

com o mesmo n.º e correspondente na mesa oposta.

- Utilizou a produtos/frutos/alimentos reais como fonte de aprendizagens para possibilitar à criança (saber nomear/identificar /relacionar/comparar e também questionar sobres esses mesmos produtos)


206

HORAS E LOCAIS


Inferências

11h 30m 11h 45m 12h 00m

A Roda dos Alimentos

Primeiro a educadora chamava uma das crianças mais

velhas e de seguida uma das mais novas.

Desta forma, as crianças começaram a conseguir realizar

a tarefa proposta pelo educador. Primeiro precisavam

de identificar [interpretar] o alimento na roda dos

alimentos, e depois, colocá-lo [fazer] na mesma área.

O educador dizia-lhes:

“Primeiro têm que interpretar, e depois fazer”.

Quando uma criança escolheu uma “posta de peixe” o

educador aproveitou a oportunidade para pedir para

cheirar e mostrar aos colegas o cheiro do peixe.

À medida que vai conseguindo realizar a tarefa o

educador estimula o grupo a aplaudir e, desta forma, é-

lhe reconhecido o êxito na concretização da tarefa.

Recorrentemente, foi necessário estimular as crianças

para participarem.

As expressões e termos utilizados pelo educador, por

vezes, foram feitos por metáforas ou analogias.

Recorrentemente, utiliza a palavra “computador”.

Por diversas vezes o educador disse para pararem para

pensar, ligarem o “computador” e respirarem fundo.

À escolha efetuada do fruto ou vegetal, leguminosa por

cada criança, segue-se justificação do “como” e

“quando” eram utilizada(o) nas refeições diárias, ou no

- Utilizou quadro de imagens/ explicativos para a criança compreender melhor e situar a utilização correta nas diversas situações quotidianas na alimentação. A aprendizagem …. Interpretação…Concretizar Aprender Fazendo


207

HORAS E LOCAIS


Inferências

12h 00m 12h 15m 12h 30 m

quotidiano de todos os dias. A justificação do porquê em

relação ao grupo alimentar a pertencia o alimento

também é feita pela criança que é chamada a participar.

Todas as crianças participaram.

O educador volta colocar os alimentos como estavam

previamente, ou seja, antes da atividade. Após a

finalização deste primeiro grupo, este sai sala e vai para

o exterior, e o grupo que tinha estado no exterior entrou

para o hall de acolhimento, e, desta vez foi o educador B

que repetiu a mesma atividade.

O grupo de crianças vai para o recreio e dá-se a troca

entre grupos.

O grupo continuava com a mesma atividade.

O educador B finaliza e encaminha todas as crianças

para atividades de Ar Livre para o espaço exterior do


Ambas as classes se mantêm nas atividades livres no

exterior.


A transversalidade do Currículo

Dificuldades de concretização da atividade prática – Alteração de metodologia


208

HORAS E LOCAIS


Inferências

As experiências / As Fichas /Os Registos

A Narrativa Pedagógica vs A voz da criança

Notas:

• Os registos foram efetuados com um intervalo 15 minutos aproximadamente.

Documentos analisados como complemento da observação:

• Diário de Tarefas;

• Plano semanal de atividades;

• Grelhas de observação / Escalas de Envolvimento


209

ANEXO III -MEB


210

23. PROTOCOLO DE ENTREVISTA EDUCADORA – O1MEB

PROTOCOLO DA

ENTREVISTA AO

EDUCADOR A

DATA

15

Feverei

ro 2008

CÓDIGO

E1MEB


Por fazer APRESENTAÇÕES FORMAIS


O entrevistador, no início deste estudo tinha informado da necessidade de efetuar uma



ideal para a realização da entrevista com o educador do contexto de educação de infância

observado. O entrevistador abordou este assunto com o Entrevistado e marcou a data e

hora da sua realização. O Entrevistado disponibilizou-se desde logo para colaborar.

Para a totalidade da entrevista recorreu-se à gravação, depois de devidamente autorizada

pelo Entrevistado.

P - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e

por ter permitido que observasse momentos formais e informais

da sua prática letiva e por ter acedido conceder esta entrevista.

Para iniciarmos esta nossa conversa começo por lhe perguntar:

Hoje, quando cheguei pela manhã as crianças ….ESTAVAM …

Fale-me um pouco do seu objetivo na utilização deste espaço.No

que se refere ao planeamento das atividades gostaria que me

explicasse como é que se organiza para fazer essa mesma

planificação para o seu grupo de crianças, quer ao nível do contexto

de sala de aula quer na articulação com o jardim-de-infância?

E – Eu coordeno o estabelecimento, eu faço a coordenação de todo

o pessoal (…) e de, mas, para além de mim há uma pessoa que faz a

coordenação de docentes, do corpo docente, a coordenação de

docentes que representa, que nos representa no conselho

pedagógico, mas a minha função não é essa, eu não tenho nada

com a coordenação de docentes, não tenho quer dizer, sou uma

docente, participo nas reuniões.


211

Quando se faz uma reunião tenta-se ouvir a opinião de todas as

pessoas intervenientes na vida da escola e, se depois essa pessoa

tiver disponibilidade para me ouvir para lhe fazer as mesmas

perguntas, porque, muitas vezes tem a ver com a perspetiva, com a

formação individual de cada um.

Eu estava convencida que isto tinha mais a ver com o modelo de

trabalho, com o meu modelo de trabalho.

P - E tem a ver com o seu modelo de trabalho, porque

efetivamente, como é que faz, e como ele se articula depois com a

vida do jardim. A relação que tem com a vida do jardim?

E - Mas, é que nós aqui no jardim, aqui neste, já tenho outras

experiências que eu não decerto, mas, neste jardim os educadores

não funcionam [trabalham] todos da mesma maneira. Cada

educador utiliza a sua metodologia, cada metodologia é diferente,

embora eu aplico o modelo de escola moderna, sigo os

orientadores do modelo. E, [eu] aplico-o na minha prática, na

minha sala isso. A minha colega aplica também grande parte do

modelo da escola moderna embora (…), tive uma colega que esteve

uns tempos ausente da parte pedagógica, que esteve no ministério

a trabalhar, portanto, voltou agora e agora é que está a introduzir

novamente as coisas todas. A educadora XXX trabalha com vários

modelos, a educadora YYYY também é um bocado vários modelos.

Modelos

pedagógicos

O mesmo

jardim-de-

infância/plêiade

de modelos

pedagógicos e a

/diversidade de

modelos

curriculares s

P - E, é como já disse é em função do modelo pedagógico que (…)

cada um trabalha?

E- Em função do modelo, cada um faz o seu, agora nós reunimos,

temos um plano anual de atividades que foi feito em conjunto,

temos o projeto curricular de estabelecimentos que foi feito em

conjunto e que a orientação, ou seja, a orientação para o trabalho é

comum. Normalmente, organização das salas é muito parecida em

todos nós. Temos uma área comum, uma área grande, uma área

polivalente e várias áreas de trabalho [separadas], todas nós temos

isso na sala. Agora, os instrumentos que utilizamos e a metodologia

que aplicamos é que não são a mesma. Por exemplo, nós ainda

ontem tivemos reunião. Há sempre mensalmente uma reunião de

equipa que é coordenada por mim, como educadora e como

coordenadora de estabelecimento, e que tem a ver com todas as

normas que eu recebo do agrupamento e que tenho de dar

informação aos colegas. Tem a ver com o planeamento de

atividades que impliquem os meninos, e tudo o que implique,

mesmo, os meninos tem mais a ver comigo, porque isso, tem a ver

com o componente de apoio à família. E quem coordena isso tudo

portanto sou eu que coordeno, o serviço de almoços. A

A construção de

referenciais

pedagógicos

comuns:

O Plano Anual de

atividades;

Projeto

Curricular de

Estabelecimento

Princípios

pedagógicos e

concepções

estratégicas:

Do planeamento

à partilha de


212

coordenação de docentes é um elemento que neste momento não

é cá, há três. Nós estamos numa situação um bocadinho, portanto,

uma situação que não é regular, não é normal. Daí existir, que é: no

nosso agrupamento havia uma educadora, uma representante no

conselho pedagógico de cada estabelecimento. Simplesmente, este

ano letivo juntou neste agrupamento mais turmas, mais escolas,

duas escolas, um jardim-de-infância e uma escola de 1º ciclo, que é

do bairro da Junqueira Torres, arquiteto Roberto Telles, escola

arquiteto Roberto Telles.

Agora foi criado um coordenador de docentes para o pré-escolar.

Neste momento que não tínhamos, cada um tinha o seu em seu

estabelecimento, simplesmente com esta história, quem está como

coordenador, que nós elegemos, até para representante do grupo,

representar o departamento do pré-escolar, representante do

departamento (…).

O representante do departamento vai criar um departamento para

o pré-escolar para nós, porque não tínhamos. É uma nova

adaptação à legislação escolar, ao 200 [Dec. Lei 200/97). Foi uma

adaptação ao 200 porque saiu agora o 2/2008, o despacho da

avaliação e que nos obriga a ter alguém. Isto é uma força de

expressão. Que exige um bocadinho que nós tenhamos alguém

como representante do departamento como avaliador para poder

delegar funções noutros para proceder à avaliação como avaliador.

responsabilidade

s

A organização

dos espaços

educativos

P - Vamos reportar-nos ao planeamento da acção educativa no

princípio do ano letivo? Nessa altura ainda não estava definida? Já

havia três coordenadores docentes. Basicamente, quando foi para o

arranque do ano letivo o que é que aqui a escola fez? Como se

organizou para fazer o tal plano, o plano de atividades, o projeto

curricular turma/estabelecimento?

E - Juntamos a equipa, nós juntamos em equipa aqui. Fiz uma

reunião, não temos tema, não há tema. Nós pedimos, o que foi

pedido no projeto educativo do estabelecimento foi: isto é, um à

parte, isto já está feito desde o ano passado, o projeto educativo do

estabelecimento, é a “melhor escola melhor futuro”. Nós temos

como base isso, e fazemos um levantamento das necessidades do

grupo, todas nós fizemos e sentimos (…), reunimos e decidimos

quais as necessidades que o grupo tinha. Nós, normalmente,

verificamos que havia grande necessidade de ser trabalhada a parte

da alimentação, portanto, elaborámos um plano anual de

atividades onde elaborámos também projetos. Nesse plano consta

as visitas e passeios, as festividades e projetos a trabalhar em

comum. Projetos a trabalhar em comum, ou o que achamos que

devemos trabalhar com estes miúdos. O plano nacional de leitura

que já estava a ser trabalhado o ano passado. Continuar com o

O planeamento

da acção

educativa:

estratégias

- em equipa;

- levantamento

das necessidades

do grupo;

- construção de

projetos comuns

que respondam

às necessidades

identificadas;

-


213

“projeto da horta pedagógica”, porque temos espaços no exterior

que nos permitem fazer isso e, fizemos um projeto de

regulamentação porque começamos a verificar que no refeitório os

meninos, não havia maneira de comerem, não tinham maneira e de

estar à mesa. Muitas coisas estavam a falhar, portanto, achamos e

combinamos que todas as três, todas as quatro que estes projetos

seriam trabalhados em conjunto, portanto, combinamos trabalhar

estes três projetos e ainda aderimos a um projeto da Câmara

Municipal de Lisboa que é a Lisboa Ajuda, que vai se desenvolver ao

longo do ano.

Isso os projetos combinamos juntas, de resto nas salas cada uma

trabalha, portanto, tem a sua metodologia de trabalho e como é

que hei-de dizer, por exemplo eu trabalho muitas vezes coisas que

me surgem. É da necessidade no grupo ou coisas que me chamam à

atenção. Por exemplo, através de uma canção, ensinamos uma

canção, deixa-me lá ver! Era “a do castor”, ninguém sabia o que era

um castor. O que era um castor? De onde veio o castor? Eles fazem

a pergunta e eu nunca sei. E eu como elemento do grupo, eu nunca

dou a resposta à criança. Eu tento procurar que eles com a nossa

ajuda, a ajuda dos adultos, vamos ver o que é que nós sabemos, o

que eu vejo naquele momento, é o que eles querem saber. Querem

saber qualquer coisa e, pergunto ao grupo. Remeto a pergunta ao

grupo todo. O grupo dá-me respostas e [eu] vou escrevendo e,

depois daquilo [é] que eles sabem. [Questiona] Será que é

verdadeiro? Será que é certo o que eles me estão a dizer? Como é

que podemos saber? Faço-lhes a pergunta e eles dizem: “Olha

vamos consultar uns livros, vamos ver não sei o quê, vamos

perguntar aos nossos pais, vamos perguntar aos outros colegas”, e

depois, a gente começa a desenrolar projetos a partir desses

interesses manifestados pelo grupo. Quando isso se faz, e , fez-se

isso por exemplo com os castores, fomos ver onde é que eles

viviam, portanto, aprendemos montes de coisas sobre o castor, (…)

e quando se faz a pesquisa, depois uns trouxeram de casa livros.

Princípios

pedagógicos e

concepções

estratégicas:

Do planeamento

à partilha de

responsabilidade

s

O Trabalho

Projeto

P - É uma metodologia virada para descoberta?

E - Sim. Da descoberta. É. É um método científico.

P - Agora já me está a falar dentro da sala de aula, não é verdade?

E -(…) O que eu faço normalmente, eu tenho no início do ano,

estabeleço e tenho, faço com os miúdos, todo o meu trabalho é

feito sempre com o grupo, o grupo participa em tudo.

Normalmente, inicio o ano. Quando início o ano com os miúdos na

sala, só estão os cantos expostos com alguns materiais colocados.

A gestão dos

espaços de sala

de aula:


214

Assim, estão lá colocados, são poucos e os primeiros dias deixo

sempre os miúdos explorarem a sala. Eles exploram tudo. Vão

mexendo, vão trazendo vão deitando no chão, vão levantando, vão

arrumando e eu deixo-os à vontade. Depois faço com eles o

levantamento de tudo o que existe dentro da sala. Vamos lá ver,

aqui, neste espaço o que é que vocês fizeram? [E as crianças

verificam] Existe canetas, existe lápis, existe papel, existe borracha,

isto e aquilo e eu vou escrevendo tudo aquilo que eles dizem, ou

seja, faço um inventário da sala com os meninos. Depois desse

inventário feito, o que é que eu faço? Pego e vou com eles ver, com

este material que temos aqui, o que é que podemos fazer?

Portanto, sendo papel, lápis, tintas, olha podemos desenhar,

podemos pintar, se for tesoura podemos recortar, podemos colar,

noutra coisa podemos fazer jogos, outra vamos escrever, podemos

coordenar o computador, outra temos lápis, temos canetas, temos

papel podemos escrever, temos livros podemos ler. Pronto, vemos

o que é que se pode fazer e então depois disto, portanto, fiz um

inventário. Com o material o que é que podemos fazer, mas, no

fundo, o que é que se pode fazer numa sala? E, só depois disso é

que vou com eles ver. E pergunto, então, se aqui temos papel,

temos lápis, temos borrachas, temos réguas, temos revistas etc. (…)

podemos escrever aqui. Como se deverá chamar esta área? E

portanto, encaminho-os para a área da escrita.

E o que é que isto tem de bom? É que, normalmente, nós

trabalhamos com um grupo de crianças heterogéneos, já no ano

anterior tive grupos que trabalharam comigo, tive grupos… tive

meninos daquele grupo que trabalharam comigo e esses meninos

são um motor para que eu vá, ande um bocadinho até mais rápido.

Portanto, não começo do zero, portanto são parceiros e depois em

vez de (…), portanto são parceiros e são óptimos para os outros

mais pequenos, são colaboradores e facilitam muito, muito, muito,

para a adaptação dos miúdos mais novos. Porque a relação que é o

menino para a educadora, que é um adulto, é mais difícil do que ele

ir diretamente ao parceiro, ao seu colega. Portanto, quando é para

ir à casa de banho ou não sei quê, ou não sei quantos, já há quem

gritou “ deixa ficar XXX, eu vou e, eu deixo, portanto, a criança (…)

já alguém conseguiu fazer isso (…) já alguém que os ajuda a fazer

isso. E portanto, as crianças são envolvidas em toda a organização

do espaço [ambiente].

No planeamento o que é que eu faço? Já vamos aí, o que é que eu

faço, depois disto a gente começa a criar uma rotina com os

meninos, ou seja, uma rotina já é a questão do tempo, a organizado

com eles, agora eles começam a ver quando entramos na sala. O

que é que eu faço sempre? Eu acolho sempre os meninos,

normalmente, então quando entram dentro da sala, quando eu os

A regulação

cooperada das

atividades e dos

projetos

atravessa todo o

processo de

realização

PRESSUPOSTOS

DO PROCESSO

EDUCATIVO: A

heterogeneidade

dos grupo

PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS E

CONCEPÇÕES

ESTRATÉGICAS:

A gestão dos

tempos e o

envolvimento

das crianças

as rotinas

organizadas


215

acolho de manhã, eu fico à volta da mesa, na minha sala,

normalmente eu faço à volta da mesa, em grandes metades, mas

podia fazer num tapete no chão, mas, só que a minha sala não dá.

Não tem espaço. Não dá. Portanto eu faço tudo à volta da mesa. Às

vezes, até gostava de mudar mas não dá. A sala não consegue. A

sala não cresce. Portanto, faço sempre à volta da mesa, acolho a

palavra deles, vou ouvindo, vamos fazer primeiro uma coisa que é a

marcação, falo com eles, acolhes-lhes a palavra, oiço o que é que

fizeram, e tal e não sei o quê, e depois vou incentivando ao registo

dessas mensagens, ou seja, fazer criar uma atividade, um texto.

• Iniciaçã

o às

prática

s de

cooper

ação

de uma

vida

democr

ática

P - Será aquilo que eu tenho observado. A utilização daquele

caderno, andava para lhe perguntar.

E - Aquele meu caderno é o caderno modelo de registo da palavra

dos meninos e não só. Registo praticamente quase todas as coisas

que se passam, que eu não quero esquecer e que me vão servir a

seguir para uma avaliação aos meninos. Quando eu quero ir ver.

Será que este menino tem feito, sei lá, este menino pode não fazer

o texto, não querer fazer, porque ninguém é obrigado a fazer, eu

não obrigo nenhum menino, ele dá-me a notícia, tenho que a

escrever, ele vai ter que ir fazer essa atividade. Quando eu

pergunto: “queres que a professora te escreva o texto? Se ele

disser que sim, portanto, depois ele vai efetuar que fazer esse

registo. Existem na sala instrumentos em que eles têm que registar

aquilo que fazem. Eles registam. Vão a um mapa. Por exemplo eu

crio mapas, isto é, um instrumento que vou utilizando com eles

para os ir implicando (…), e por isso mesmo, eles vão sendo

implicados no processo de planificação e organização do dia no dia-

a-dia. Portanto, eles quando planeiam [crianças] (…) A criança é um

parceiro que colabora no desenvolvimento da acção, no

planeamento e no registo. E na avaliação.

P -(…) Quando me disse naquela primeira parte, para a atribuição

de tarefas que são construídas, eles já têm alguma coisa pré-

preparada ou é a partir dali?

E –O educador tem de ter sempre em mente coisas preparadas,

porque, para eles eu sou um elemento que faz parte do grupo. Eu

sou um elemento do grupo. Por exemplo, ele não pode achar que

caiu numa rotina, numa rotina permanente dentro da sala. Se o

educador não tiver elementos o visionamento de qualquer coisa, o

que é que acontece, o seu dia-a-dia torna-se rotineiro. Para que

isso não aconteça, eu tenho de estar sempre dispersa, dispersa

para quando estou a conversar com eles ou estou numa situação

Processo de

aprendizagem:

integração dos

interesses da

criança

- “Eu trabalho

tudo a partir dos

interesses deles”


216

qualquer, ver o que é que eu posso fazer, um motivo para ir fazer

qualquer trabalho. Ora pode ser trabalhar o Outono, ora trabalhar

o tema não sei quê. Eu trabalho tudo a partir dos interesses deles,

portanto, eu tenho desperto, o educador tem de estar desperto

para agarrar no momento certo. Eu agarrei. O que é aquilo. E o

que é que eu vou fazer, quando agarro num tema qualquer que

pode ser no acolhimento, mas também, pode ser no recreio, no

exterior, pode ser num momento qualquer que eu esteja junto de

uma criança. Eu mostro interesse para alguma coisa. Se ele me

mostra eu devolvo esse interesse naquela criança ou grupo e

depois vejo quem é que quer, com aquela criança ir abordar aquele

assunto, ou seja, pegar naquele projeto. Normalmente, esse

projeto, esse interesse da criança nasce, por exemplo, agora onde

agora estamos:

Uma criança chegou a perguntar um dia de manhã, porque

perguntou à mãe e a mãe devolveu um bocadinho para mim. Não

sei [interroga-se], a criança vê qualquer coisa na televisão sobre os

ossos, o leite faz bem aos ossos, o iogurte faz bem aos ossos e

qualquer coisa ali faz bem aos ossos, ele via aquilo na televisão e

perguntou à mãe para que servem os ossos, para que é que

servem? E a mãe ficou assim um bocadinho atrapalhada e disse no

dia seguinte: “Oh professora será que quer explicar aqui ao meu

filho. Ele quer saber para que servem os ossos. Eu respondi. Olha,

vamos perguntar aos teus colegas, vamos ver se os teus colegas te

podem ajudar, se nós todos juntos te vamos poder ajudar, e

reunimos o grupo e disse: Manuel, diz aos teus colegas o que é que

tu queres saber (…);

“Eu quero saber para que servem os ossos”, e eles começaram.

Cada um começou a dizer o que sabia, e eu registo logo o que eles

estão a dizer, o que sabem. Faço logo o levantamento do que

sabem.

- O trabalho de

projeto como

proposta

P - Parte do interesse da criança, de maneira a promover o

conhecimento (…)?

E -(…) e depois vou tentando, à medida que as aprendizagens vão

sendo feitas, que sejam transmitidas ao grupo e cada vez vamos

buscando mais elementos do grupo da sala para participarem

nesses trabalhos. Envolver os outros nisso. E no final quando

termina este projeto, está a nascer [um outro] por exemplo o do

castor, que já acabou e acabou há pouco tempo. Construímos,

arranjamos uma cabana, uma casinha para o castor, inventamos a

família do castor, inventamos casinhas para castores, arranjamos

poesias de castores, depois há que fazer - o educador tem de fazer

PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS E

CONCEPÇÕES

ESTRATÉGICAS

do MEM versus

OCEPE:

- integração das

aprendizagens

adquiridas na


217

uma coisa que é: um conjunto de ideias, portanto, com aquele

tema o que é que eu posso fazer e que aborda estes conteúdos na

sala de aula. Portanto, a gente tem de planear, mesmo que não seja

aquele plano, que acho que já não tenho necessidade de estar a

fazer [e coloca]. Objetivo disto, objetivo daquilo, objetivo daquele,

e mais outro (…), eu faço sempre uma chuva de ideias e vou

trabalhar isto, isto, e isto. Eu tenho de ter ideias e depois vou as

promovendo à medida que o grupo me vai pedindo. (…) O meu

projeto curricular da sala tem sempre como base, ou o projeto

curricular da sala é sempre estruturado e segue sempre, eu sigo,

aliás, eu acho que utilizo um modelo pedagógico que está bem

visível nas orientações curriculares. Portanto, que não está, que

não é, mas que está em consonância [espelhado] com as

orientações (…)

construção de

novos projetos;

- A integração

novos elementos

nos grupos de

trabalho;

- integração dos

projetos em

desenvolvimento

no projeto

curricular

P - É o modelo da escola moderna?

E - Sim.

P - Entende que o modelo é único, diferente? Ou vai buscar

referências? Qual a sua formação?

E - Na minha formação eu sou educadora do João de Deus, e isso,

(…),eu tenho a certeza que não utilizo João de Deus, não utilizo.

Pondo isto, não estamos a ver o que é que é melhor ou o que é

pior. Estamos a ver o método de ensino.

P - Não. E para perceber o método de ensino. Esta pedagogia que

estava a utilizar de interesses da criança é a chamada pedagogia de

projetos?

E - Sim. A pedagogia de projeto é uma pedagogia que faz parte do

modelo escola moderna mas também faz parte do High Scoope, faz

parte do Reggie Emilia, portanto faz parte. Há muitos modelos

pedagógicos que utilizam a pedagogia de projeto. Embora possam

não ser, uns partem sempre dos interesses dos meninos, outros

podem partir para o projeto que seja do interesse dos adultos. Ou

seja, os adultos a propor. Eu também posso propor qualquer coisa.

Eu sou um elemento do grupo, não é? Também posso propor

qualquer coisa.

O MEM e a

pedagogia de

Projeto

P - Aproveita a sua prática do dia-a-dia para a concretização do

modelo, na forma como desenvolve a acção educativa?


218

E - Sim. Sim.Eu gosto. Acho que tem a ver um bocadinho comigo.

(…)

P - O que é que acha das suas crianças? Das suas aprendizagens?

E - Eu acho que, quem neste momento se se for agora à sala e,

embora que, eu ache, que já o utilizo desde 89. Já o utilizo desde

89. Comecei muito bem, porque comecei com uma equipa. Éramos

um grupo de quatro salas e todas nós optámos por este modelo,

fomos fazendo formação em diferentes modelos pedagógicos. Eu

tive formação antes de fazer uma opção, eu tive formação nos

diferentes modelos pedagógicos, nos diferentes modelos

pedagógicos, feito pela professora Teresa Vasconcelos que nos deu

essa formação e depois tive a hipótese de ir estagiar para um sítio

onde o modelo estava implementado. Era em Adabeja, e portanto,

eu vi um bocadinho daquela linha e segui. Segui o professor Sérgio,

aliás sou um bocadinho, porque o professor Sérgio Niza, foi meu

chefe de divisão (…) no Centro Regional de Segurança Social.

Portanto, [ele] era o chefe de departamento da educação e

juventude ou infância e juventude, era uma coisa assim.

P - A filosofia que está implícita neste modelo é levar as crianças a

participar na planificação da sala no contexto educativo, na

realização das atividades?

E - Sim. Sim. Eu só queria dizer, assim, na questão do tempo que à

bocadinho estávamos a falar, na questão da organização do tempo,

os meninos sabem, portanto, vão percebendo que ao desenrolar do

dia é necessário uma rotina. É preciso criar uma rotina até para dar

uma certa segurança, dar segurança à criança, não é? E portanto, o

que é que eu faço é aquele acolhimento que depois se eles

acharem que têm um tempo em que podem fazer atividades na

sala, essas atividades o que é que são? São atividades livres embora

deles. Eles escolhem a área em que querem trabalhar, às vezes,

essa escolha é feita mediante os tais projetos que estavam a ser

trabalhados. Eu tenho de fazer isto. Ainda ontem uma criança me

dizia: “ Professora não acabei o meu trabalho das letras começadas

por “p“. Estivemos a brincar com uma história, a história do papão,

apareceu ali de repente, palavras começadas por “p” e fomos nós e

eu fui atrás deles, só que para não ficar por aqui, o que é que

podemos fazer com isto, eu sugeri retomarmos nas revistas

palavras com aquela letra. Sugeri. Uma mãe trouxe-me um jogo,

que por acaso também podíamos fazer o trabalho com palavras

começadas por “p”, podíamos pegar no computador. Desse

trabalho fizemos registos, registamos, fazemos registos de palavras

PRESSUPOSTOS

DO PROCESSO

EDUCATIVO:

A gestão e

organização do

tempo

Distribuição das

atividades

- Atividades

eleitas pelas

crianças com

apoio direto e

itinerante do

educador, nas

áreas de

atividades

correspondentes

- A

interiorização de


219

que víamos no computador e ilustrámos. Fomos trabalhar essa

letra. Portanto, o que é que acontece, e eu estava-me a lembrar

agora: “Professora, eu ainda não acabei o trabalho”.

rotinas

- o registo das

atividades

realizadas

P - A criança estava motivada? Era para aquela tarefa?

E - Motivado para aquilo, aliás, eles são muito motivados e eu acho

que isso tem a ver um bocadinho connosco. Eu sinto que consigo

sensibilizar muito os miúdos para a leitura, para a escrita. Deve ter

a ver comigo. Deve ter a ver qualquer coisa às artes. A parte dos

desenhos. Os meus grupos, embora não tenha um grupo tão bom,

eu costumo ter sempre alunos muito bons a desenhar. Não sei

porquê, mas eu não vou lá desenhar, normalmente, não desenho

nada para os meninos nem lhes dou cópia de desenhos feitos, é

muito raro, o que dou é coisas de revistas.

REPRESENTAÇÕ

ES DO

EDUCADOR –

Sensibilização

das crianças

para

leitura e para a

escrita

P - Qual a valorização que dá à sua prática educativa e ao resultado

que esta exerce nas crianças? De acordo com o que está a dizer,

sempre que os consegue motivar isso é o ato de sentir que todos

temos uma missão?

E - Sim. Eu sinto que os consigo motivar, no fundo do seu dia-a-dia,

deles. Na minha missão eu gostava que estes meninos olhassem,

que soubessem ler, que tivessem gosto, que no futuro tivessem

gosto e, enfim, fico encantada quando oiço dizer: “Olha, aquele teu

menino já começou a ler” fico encantada. Quando me vêm dizer, o

menino que (…) é preciso ver que a gente não consegue com todos.

Era muito bom. Era muito bom. Mas eu tive há pouco tempo cá,

lembra-se de uma psicóloga a fazer um trabalho de psicologia. A

psicóloga esteve aqui encantada porque apanhou um dia um grupo,

a propósito lá está os tipos outra vez (…).

Portanto, é assim, eu tenho um momento no dia que é o momento

de partilha em que eles trabalharam e depois vão ao recreio,

acabam os seus trabalhos. Depois eu vou passando no grupo e vou

incentivando os miúdos ao trabalho. Quando eles estão a trabalhar

é assim, ele [criança] está na área das experiências.

O que é que eu faço? Eu vejo que ele está a fazer uma coisa só que

na minha mente lá está, eu posso levá-lo mais longe. E o que é que

eu faço: “Tu fizeste isto, agora se tu fizesses mais isto o que é que

acontecia?”. Uma certa intencionalidade.

Na realidade é promover a aprendizagem na criança. Se ele faz e

com aquilo que ele fez, eu consigo descobrir qualquer coisa, o que

é que me interessa? Que ele a seguir agarre naquilo que fez e partir

com o grupo. Portanto, há um momento no dia que é o momento

da comunicação. É logo a seguir à vinda ao recreio das 11h30 ao

REPRESENTAÇÕ

ES DO

EDUCADOR

O processo de

aprendizagem :

A ORIENTAÇÃO

DO PROCESSO

DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

- A partilha


220

12h00 em que eu vou pedir ao grupo de meninos que partilhe ao

grupo as aprendizagens que fizeram durante a manhã. A criança

quando está a explicar aos outros aquilo que fez está a assimilar

muito melhor aquilo que [é] a [sua] aprendizagem, não é? Portanto,

está a partilhar com os outros e a ensinar aos outros o seu

conhecimento, ou seja, “é a ensinar que a gente aprende”.

Que é um dos objetivos. É a ensinar que a gente aprende e eu faço

isso. Eu faço portanto de forma a que toda a gente tenha esse

momento de partilha, que toda a gente adquira mais ou menos os

mesmos conhecimentos. Estávamos num momento desses. Isto a

propósito para lhe dizer, estava-me a perguntar como é que eu

vejo, o que é que eu sinto. Sinto isso. A responsabilidade. Eu acho

que o educador tem uma missão.

A gente tem uma coisa, a gente não avalia ninguém, não pode pôr é

bom ou é muito bom, não sei quê, mais, tem outra coisa, que é o

nosso trabalho não foi valorizado durante muito tempo. É nossa

culpa (…) é verdade, é verdade. Eu senti, eu ainda não lhe disse mas

eu senti necessidade de ter uma linha de orientação pedagógica no

meu trabalho porque eu estava-me a sentir completamente

perdida. Chegou uma altura que eu andava a perder, em que eu

andava a perguntar, o que é que eu fiz hoje?

do

conhecimento;

-

Intencionalidade

educativa

- Promover a

aprendizagem

na criança

Representações

sobre o exercício

da

profissionalidade

docente

Representações

sobre as

Avaliação/prátic

as e

fundamentos

Representações

sobre a

educação de

infância e papel

dos educadores

P - Significa, o que está a dizer, como no final do pré-escolar, no

final de cada ano no pré-escolar não há uma avaliação, aquela

avaliação sumativa que está associada aos resultados - sabe ler,

sabe contar, aquela avaliação formal, sentia que não era

valorizada?

E - Não, não. Os outros são quem não nos valoriza a nós por nós

fazermos isso. Para mim não é que isso me interesse. O que eu

estava a dizer, o que eu senti, a necessidade que eu senti por ter

que optar, de ter qualquer coisa consistente que me

fundamentasse a minha prática. E eu senti isso. Porquê? Eu

chegava ao fim do dia (…) aí eu só tive a sorte que foi, não ser

obrigada a ir para a escola João de Deus fazer os estágios e pude

fazer com várias pessoas. Aí já adquiri um bocadinho de olho com

as formas que os outros trabalhavam. Também é verdade, mas,

entretanto vim da Madeira para cá e estranhei muito. Quando vim

da Madeira para cá, tanto fazia um horário de entrar às 8 e sair às

3, como fazia o horário de entrar às 11 e sair às 6 da tarde. Nos

Representações

sobre os

fundamentos

para o exercício

da prática

educativa:

conflitualidade

entre o social e o

educativo – a

opção por um

modelo

pedagógico


221

primeiros anos. Isto numa altura que eu me sentia vazia, chegavam

ao pé de mim (…), os meninos fizeram umas coisinhas de

plasticina, umas minhocas, uns caracóis, o outro fez um desenho, e

tal, e, sentia que aquilo não era nada. Entretanto tive sorte,

digamos a sorte de alguém se interessar por isto ao mesmo tempo

e, começou a ver os tempos de funcionamento do jardim-de-

infância e o que é que as pessoas faziam, e a fazer um

levantamento do trabalho do jardim-de-infância e chegamos a um

momento em que as crianças dormiam parte do dia, não era? O

que é que a gente acabou por fazer? Sendo nós e, por isso, eu digo

que ninguém valorizava o nosso trabalho porque nós tínhamos que

pôr os meninos a dormir e nós estávamos lá e era considerado

trabalho, pelo menos no centro regional aquilo era tempo de

trabalho, porque ainda não havia o letivo nem o não letivo, não se

falava nada disso, por isso, portanto, o que é que aconteceu?

Aconteceu isso, eu tive alguém que fizesse o levantamento e

chegasse à conclusão que em tempo de trabalho no centro regional

os meninos tinham uma hora, uma hora e tal, em dez horas que às

vezes permanecem dentro do jardim. Tempo mesmo a considerar-

se trabalho do educador, era muito curto. Tempo de aprendizagem

da criança, quer dizer, no recreio, ou no almoço, ou não sei o quê…

Há sempre aprendizagens que se fazem. Mas não era aquela

aprendizagem intencional.

Não havia. E depois, portanto, houve. Tivemos. Foi nessa altura que

se começou a pôr a hipótese de fazer opções e isso então para mim

veio dar sentido à minha prática. Foi por isso que comecei a optar e

optei por um modelo, mas isto vinha tudo a propósito porque a

gente está a desviar-se (…) Há dias, essa psicóloga estava encantada

na minha sala.

Porquê? Os meninos, a propósito estávamos a ver um trabalho de

texto, um texto, uma criança tinha trabalhado um texto e tinha por

exemplo na primeira vez tinha sublinhado as letras iguais, todas

azuis, todas as letras iguais e não sei quê e ele pôs isso. Perguntei

se queria comunicar aos colegas aquilo. Ah, tinha sublinhado as

letras iguais, tinha sublinhado uma palavra que já sabia ler, e tinha

feito mais uma coisa, contado quantas letras de cada. E eu resolvi

no momento da comunicação partilhar, fazer a partilha com os

outros, que é também uma forma de incentivar os outros ao

trabalho, não é? E ela mostrou e disse. Vimos essa letra, que não

interessa se estou a ensinar o nome da letra, não é o meu objetivo

ensinar, se por acaso perguntarem como o “p” de papão,

aconteceu.

E vamos brincando com as letras em si. Agora se ele vai sabendo,

ele tem tempo de ir sabendo a seguir. Agora o que me interessa é

que ele esteja preparado e interessado em aprender aquilo.

A Orientação do

processo de

aprendizagem.

Ao importância

do aprender a

aprender


222

Portanto, vimos isso, apareciam vários e começou (…) começam

logo: “Ah mas essa letra é a letra do não sei quantos” e, aparece a

outra letra e, “Ah, mas essa letra é a letra do não sei quantos “ e

começa um e começa outro, tudo a pôr o seu dedinho no ar e

prontinho. Ela ficou encantada, ela diz, pronto, que era belíssimo o

trabalho de literacia que se estava a fazer naquele menino, é um

muito estimulante, e ao mesmo tempo a está associado à leitura e

à escrita.

P - Muito bem. Então com base nesse trabalho como é que depois

faz o registo?

E - É assim. Todos os dias como é que eu faço o registo: Começo

assim: eu tenho na sala vários instrumentos de registo que é: um

deles, [é] o mapa de atividades.

Eu tenho aqueles instrumentos todos dentro da sala que é: de

manhã, eles chegam marcam a presença. O mapa das presenças

não só serve para lhes dar a noção de tempo como também

aprendermos a parte das “às”, as contagens, tudo isso. Depois

disso, eu tenho uma outra coisa dentro das salas que são os

responsáveis. Vamos criando responsáveis para as tarefas que vão

surgindo. É preciso distribuir leite e bolachas de manhã. Porque é

que é o educador que vai fazer tudo? O educador vai partilhando

com os meninos tudo isso. O poder, eu não só partilho e faço que

eles participem na organização como o próprio poder vai sendo

partilhado com eles. Por exemplo, há uma criança que pode dar o

leite ou dar as bolachas. Criamos uma tarefa e arranjamos uns

responsáveis para essa tarefa. A tarefa é serem responsáveis. Por

exemplo, para fazer os tipos [de aprendizagens], o que é que o

educador vai fazer? [Vai fazer os tipos para fazer as aprendizagens

quando vai fazer as tarefas. [exemplificou] Se eles juntarem a cor

tal com a cor tal vai dar a cor tal. Ele vai fazendo aprendizagens. E

depois é mais responsável e tem de saber quando mete o pincel ali,

como é que deve fazer, como é que não deve fazer. E ver a textura

da tinta, vai aprendendo. Por exemplo, outra [tarefa] é regar a

horta, regar as flores, tratar dos animais. Só aprendem atividades

que eles podem fazer. Também é esse mapa [mapa de registo de

atividades]. Portanto eles têm um mapa que é das tarefas. As

tarefas estão sempre associadas para a partilha. Para a partilha do

poder.

P - Para a partilha e vão ficando registadas?

E - Vão ficando registadas pronto. Ficam ali registadas.

Semanalmente, eles fazem a escolha da tarefa que querem

desempenhar durante a semana. Uma semana. Primeiro eles fazem

O mapa das

tarefas


223

as presenças e contabilizam. Há um responsável. Nessas tarefas há

um responsável que vai contar todos os dias quantos meninos

vieram, quantos meninos faltaram. Portanto, a associar sempre e a

ligar à matemática. Há sempre um responsável que faz isso. Depois

disso, há aquele momento de grupo em que vamos planear. Aí

vamos ver o que é que vamos fazer. Se há trabalhos atrasados, se

há projetos a desenvolver e que é preciso trabalhar. Vamos nós

marcar as áreas, marcar no mapa de atividades aquilo que vamos

fazer, a área com que vamos trabalhar. Todos os meninos

distribuem-se na sala a trabalhar e quando se chega a um momento

mais ou menos, 10m para as 11h, um quarto para as 11h, eu

começo a cantar a canção do arrumar e eles vão arrumar a sala,

arrumam. E há também aí meninos que são responsáveis por

verificar se os colegas arrumaram bem a sala ou não arrumaram,

sentam-se e vão beber o leite. Faz-se isso, depois, vamos ao

intervalo. Ah, entretanto quando eles estão distribuídos nessas

áreas de trabalho sou eu que vou passando e vou fazendo um

trabalho que já lhe disse há pouco, há bocado, que é vendo, quem

é que eu posso pedir para fazer a comunicação.

Atenção uma coisa que eu faço na comunicação, que eu faço e que

se deve fazer, todos, não é? Quem faz o modelo, comunicação não

é só utilizada para dar a conhecer os trabalhos bons que se fazem.

Também pode ser necessário nessa comunicação, pedir ao menino

que não faz um trabalho tão bem para partilhar com os outros

aquilo que fez e depois com os outros, o motivarem a ir mais longe.

E dizerem, repara, tu podias ter feito isto, isto, isto, sem ser com

aquele sentido da crítica negativa e mas pela positiva. Ao mesmo

tempo [está habituá-lo a receber opiniões. Aceitar a opinião e ver

que ele pode ir mais longe. Aprender a crescer.

P - Tudo está organizado no dia-a-dia, a criança interage com os

outros, eles estão habituados como é que as coisas se organizam,

têm as tarefas distribuídas, registadas, utilizam o diário. É assim?

E - Nas tarefas faz-se uma coisa, utilizo o diário. No fim de todos os

dias, quando terminam. Da parte da tarde eu faço mais atividades

de grande grupo. Faço, [exemplifica] um dia vamos trabalhar a

história, há outro dia, há uma hora do conto todos os dias, depois,

outro dia, da parte da tarde, faço a parte da música, portanto,

trabalhamos um bocado a parte da música, outro dia registos de

movimento, outro dia registo passeios, se a gente fizer passeios é

mais da parte da tarde. Todas as atividades que impliquem grande

grupo, o grupo todo, eu passo para a parte da tarde. Ao fim do dia,

o dia termina sempre com o registo no diário daquilo que fizemos,


224

mas, não é eu fiz um desenho. Porque eu fiz um desenho está

marcado no mapa de atividades. É, eu fiz o desenho, sei lá, eu fiz

um desenho para o fato de carnaval por exemplo. Imaginemos, já

não é uma coisa que não é normal e que não é comum. Não é um

desenho normal e comum do dia-a-dia. Ou, eu fiz qualquer colagem

e já fiz não sei o quê (…). Há uma apreciação sobre o porquê e o

quê.

P - Não se limita a dizer eu fiz (…)

E - Porque aquilo que eu fiz já está marcado no mapa de atividades.

É uma avaliação do que eu fiz, mas, já tem que ser diferente, não é

eu fiz. (…) Ou seja, é uma forma de ser capaz de avaliar. É ao

mesmo tempo uma parte que serve de avaliação ao mesmo tempo,

que é uma coluna que é o que fizemos, outra que é o que

gostamos, por exemplo, e hoje estava lá escrito que eu gostei da

colagem que o não sei quantos fez com círculos. Portanto, já está a

avaliar também o trabalho do colega.

P - Portanto, à medida que vai utilizando essa metodologia de

trabalho e à medida que vai identificando aquilo que a criança

consegue identificar, aquilo que ela gosta, aquilo que ela participa e

aquilo que ela não participa.

E - O mapa de atividades é um mapa que também me dá a

conhecer, que também faço com eles, eu não estou a fazer

semanal, deve ser semanal mas é que aquilo também é um

bocadinho cansativo e o grupo como tem ali miúdos muito

pequenos, às vezes, não faço semanalmente, mas, semanalmente é

que devia fazer com eles, fazer com eles uma avaliação do trabalho

e o mapa de atividades é um mapa que me dá a conhecer, se eu

olhar visualmente para lá, eu vejo quais são as áreas preferidas

pelos meninos, quais não são preferidas de cada um deles. E

participadas e mais participadas. Agora não me dá a conhecer é a

qualidade do trabalho que é feito aquilo.

P - Como é que faz, para ver isso?

E - Como é que eu faço para reconhecer a qualidade do trabalho, a

qualidade como quem diz, um termo um bocado (…), pronto, fazer

os avanços que o menino está a ter ou os recuos, ou sei lá, se se

mantém numa fase muito estacionária. Como é que eu faço, eu

faço normalmente com um grupo, deve ser semanal, mas às vezes,

é das tais coisas, eu não sou rígida nestas coisas todas, às vezes não


225

dá. Não dá. Ou às vezes trago coisas pensadas de casa, que vou

motivar, incentivar para a área de leitura e não sei quê. Chego aqui,

vai-me tudo por água abaixo porque eles desviam-me as atenções

para outros sítios e eu vou atrás deles. O educador tem de ser

qualquer coisa. Agora se eles me desviarem um bocadinho eu vou

para o deles porque é o que me interessa é que eles sejam

sensibilizados para aquilo. Que não seja uma coisa impingida por

mim e eles estejam a fazer contrariados.

P - As crianças estão a adquirir as chamadas aprendizagens

significativas?

E - Dizem o que eles dizem, agora que eles dizem que eles sentem e

que eles gostam. Agora é assim, o educador tem de estar desperto

para a criança [e] não faz só aquilo que quer e que gosta, a criança

também tem de ser incentivada para aquilo que não gosta não é? E

para ler, por isso, o que é que eu faço normalmente é, para além da

avaliação no diário e do mapa das atividades eu faço uma coisa que

é distribuir os trabalhos por todos. Nós, o que é que fizemos? Que

produções fizemos durante esta semana? Quais são as áreas em

que eu trabalhei? Quais são as áreas em que eu não trabalhei?

Repara, repara no que eu já sou capaz de fazer. “Oh Professora

repara no desenho dele” às vezes, são eles que me dizem, outras

vezes sou eu. “Olha, já repararam neste desenho? O que é que

acontece com a Raquel? A Raquel já é capaz (…) e a criança

descreve efetivamente o que a criança já é capaz de fazer, e eu vou

registando, (…).

P - Portanto, regista no fim É isso?

E - Não. Faço numa folhinha o nome deles todos e a correr registo

aquilo que eles me dizem. Já é capaz de fazer o não sei quantos,

muitas vezes são frases deles próprios.

P - Se quiser dizer sumariamente que instrumentos utiliza para fazer

os seus registos o que nos pode dizer?

E - Olhe, utilizo o registo dos projetos, o mapa de atividades, o

diário, o mapa da avaliação do registo das tarefas, que eu tenho

feito também com eles, no que é que consistia cada tarefa e

quando é que vamos considerar, como é que podemos avaliar e

cumprir, não cumprir e cumprir assim e assim e como sei que eles

às vezes são “crueizinhos” uns com os outros, quando estão

zangados com fulano e tal. Toca a deitar abaixo. O que é que eu fiz,

como a gente tem de ter no nosso processo de avaliação, tem de


226

estar definido claramente, claramente, o que quer dizer claramente

cumprir, não cumprir, não é? Eu estabeleci com eles, o que é que

quer dizer, não cumprir a tarefa é quando não faz a tarefa. Cumprir

mais ou menos é quando alguém tem de lhe lembrar que tem a

tarefa por fazer. Quando se considera cumprida, quando realizou a

tarefa sem precisar de nenhum adulto relembrar. E depois à sexta-

feira, que era isso que eu estava a dizer à bocadinho, tiramos do

mapa as tarefas, pegamos por exemplo nas bolachas, quem dava as

bolachas, fulano… O que vocês acham como desempenharam a

tarefa? “Ah. Eu desempenhei bem (…), e porque é que dizes que

desempenhas-te bem? Porque eu desempenhei sempre a tarefa.

Pergunto. O grupo todo [pronuncia-se] sobre o que acha. Se

cumpriu, ou não? Pronto, de que cor é a bolinha? É bolinha verde.

Aí marcam bolinha verde na tarefa cumprida. (…).

P - Falava-me há pouco de uma coisa sobre os registos. Pergunto,

faz ou não faz registo, quando há no recreio qualquer coisa de que

se apercebe. Portanto, utiliza a observação? É isso? Também

regista?

E - Eu acho que tenho uma memória fantástica. Utilizo muito, muito

a observação. Às vezes, registo outras vezes não se regista, porque,

é isso aí, é que eu acho que, mas isso, é a preguiça do educador. A

gente às vezes falha nos nossos próprios registos, também falho

por falta de tempo. Eu não tenho tempo. (não perceptível) eles são

reguladores, (…), eu reconheço no que grupo que eles se sabem

avaliar. Eu reconheço que o diário é um pouco regulador.

P - O que faz com estes registos todos?

E - É assim. Eu normalmente o que faço é o seguinte: tenho uma

ficha elaborada que já vem as competências que os meninos devem

adquirir. Depois, no fim de cada período mais ou menos, vou e

marco, vou ver mais ou menos. O quê que ele já tem.

P - Então tem já uma ficha com as competências definidas que cada

criança deve adquirir?

E - Sim, eu tenho e a minha colega tem outra e outra colega tem

outra. Vamos agora criar uma conjunta. O que nós fazemos aqui no

estabelecimento, o que temos por norma é: cada educador

trabalha, no final de cada ano, no final do ano letivo o que fazemos

é uma aberta, com questões abertas com Formação Pessoal e

Social, Expressão e Comunicação e Conhecimento do Mundo. Com

as três áreas de conteúdo e nós fazemos a avaliação a respeito dos


227

meninos. Fazemos esse registo com folha aberta, agora, estamos a

discutir em conselho de docentes se vamos fazer a alteração disso

ou não. Mas nós já fazemos e passamos ao 1º ciclo. Nós já fazemos

esta avaliação e passamos ao 1º ciclo [repete]. É assim, eu estou

aqui há dois anos, nos anos anteriores acho que não serviam para

nada. Acho que ninguém lia. Nós, o ano passado já tivemos uma

coisa muito boa. Que foi ir à escola (…) um ano mandei para a

escola.

P - Eles seguem todos para a mesma escola?

E - Não, nem por isso. Há muitos meninos aqui que vão para as

várias escolas aqui (…), e eu mandei. Aliás, no final de cada ano

letivo eu faço essa avaliação com os pais, na presença dos pais.

Assinamos, conversamos. Eu, aliás, no Natal ou na Páscoa, preciso

de ter esses registos de observações todos feitos. E falo com os pais

sobre esses registos, sobre as observações que tenho dos meninos.

Aliás, na verdade é que eu vou ver. Vou ver o meu caderninho, vou

ver os registos que fiz dos trabalhos desempenhados por eles, vou

ver essa ficha de avaliação e vejo o quê que ele já capaz de fazer. E

o que ainda não é capaz de fazer. Se tenho dúvidas vou recorrer ao

caderninho, ver coisas escritas que tenho lá, que tenho lá sobre a

criança. Se tenho dúvidas vou à capa dos trabalhos deles ver os

trabalhos. Se já é capaz ou não é capaz. Vou ver esses registos, vou

ver isso tudo para preencher essa ficha. Portanto, faço reuniões

com os pais. Reúno no Natal e na Páscoa e não obrigo ninguém a

vir. Normalmente, eles querem. Eu às segundas-feiras,

normalmente, estou sempre aqui e, sabem que os recebo. E

falamos sobre o desenvolvimento da criança, como é que a criança

está. Incentivo-os a que participem comigo, que colaborem comigo.

Faço uma coisa que é dar ideias sobre coisas que eles podem fazer

com eles, para me ajudarem a sensibilizarem para a leitura para

escrita, para o cálculo mental. Essas coisas assim, e se eu vejo que é

uma criança que tem dificuldades a nível da motricidade fina, o quê

que eu posso fazer, e portanto, tive que dar pistas aos pais para

colaborarem comigo no desenvolvimento da criança. E há uns que

temos sucesso e outros que não.

A minha função eu tento cumpri-la. Não ando atrás de ninguém e

agarrá-los para virem, mas há aqueles pais que há que tentar

motiva-los e sensibilizá-los. Faço também uma reunião de pais em

que também mostro aos pais como é que é o trabalho. O que se faz

ao longo de um dia no jardim, e qual a minha intenção, quais é que

são os meus objetivos e, portanto, logo no princípio do ano eles

ficam logo a saber o que é que eu quero e qual é a minha forma de

trabalhar. Depois, mais facilmente me vão percebendo o que é que


228

eu mando pedir para casa por boca, muitos as vezes, e quando os

filhos chegam a casa e perguntam, já têm um conjunto de respostas

mais facilmente, porque eles já sabem como é que eu trabalho.

Depois, portanto, faço esses registos todos, faço essa ficha e falo

com eles. No final do ano é a partir daquelas que fichas e da última

que fiz que vou fazer um registo dos conhecimentos que tenho.

Vejo mais ou menos. É naquilo que eu quero insistir, e portanto, ou

seja, nas competências que eu acho que ele deve ter adquirido,

vejo se há alguma coisa que não tenha adquirido e que seja

mencionável.

P - Para o registo dessas competências em que se baseia? Qual é a

base que segue?

E - Sigo as orientações curriculares, tiradas da base que vem das

orientações curriculares. Da leitura que se faz das orientações

curriculares, [elas] dão-nos a perceber as competências que os

meninos deverão adquirir no jardim-de-infância. E, é baseado nisso

que a gente faz uma lista de competências, estratégias, objetivos

para adquirir essas competências, e recursos para essas estratégias

e o que é que vai fazer e como é que deve fazer.

P - Toda a parte instrumental e quando digo instrumental, os

instrumentos, as fichas, as observações, os mapas servem para o

preenchimento da ficha de avaliação. Esse é um processo

continuado, que não é estanque, mas não utiliza momentos

específicos para a observação?

E - É assim, eu posso ter dúvidas, se eu tenho dúvidas nalguma

coisa, [é] claro que eu tenho e que eu vou fazer, é claro que eu vou

fazer. Agora senão tenho, não tenho necessidade de fazer aquilo no

momento X.

P - E para as crianças que apresentam algumas dificuldades? Ou

para aquelas crianças em que não é possível acompanharem o

grupo, tem alguma preocupação em ir acompanhando essa criança

e que fiquem esses registos. Às vezes vem outro colega e é preciso

saber qual é o percurso educativo dessa criança, e não é um

processo comum ou igual ao grupo só para o final. Como faz? Faz

no final do mês, e se viesse agora um colega novo?

E - Aí é assim, aí chegava aqui tinha a ficha de observação que é,

[aqueles] que dá para todos os meninos, que tem o nome deles

todos lá em cima, e que tem competências e aquisições que ele vai

fazendo. É um registo de observação. São aquisições que são feitas


229

e que são aquisições que eles devem fazer. E em cima tem o nome

deles todos.

P - E isso é um mapa que acompanha o mês, a semana ou quando?

E - Normalmente, eu faço três vezes por ano. Fiz no Natal, vou fazer

agora pela Páscoa, e por acaso no Carnaval fui lá, porque

acrescentei mais umas coisas, pois tive tempo e fui. Vou fazer na

Páscoa e vou fazer no final do ano. E porquê que eu uso aquilo? Eu

uso aquilo porque, o quê que aquilo me dá? Aquilo é um

instrumento que eu vejo que é um pouco chatinho. E porquê que

eu vejo que é um pouco chatinho. Às vezes no desenho eu vejo: já

faz desenho com a cabeça, já faz o tronco, já faz os pés, já faz (…=,

isto podemos achar por vezes miudinho, miudinho quando estamos

a preencher. Mas podemos ver ele [criança] não fazia e agora já faz,

ele em Fevereiro não fazia e agora já faz, na Páscoa já é capaz de

fazer, e eu vejo o progresso destes meninos. E depois tem outra

coisa, eu pego naquela ficha que eu preparei e eu vejo – o quê que

eu tenho trabalhar mais nesta parte, e reparo. O quê que eu

poderei fazer mais nesta parte, na área pessoal e social, aquilo está

separada por conteúdo. Por exemplo, sei lá, tenho que trabalhar

mais a parte de gramática e por exemplo a nível da (…) eu vou

vendo e eu vou trabalhando.

P - Este é instrumento de observação, avaliação é isso?

E - É um registo de avaliação. Não digo que é um instrumento de

avaliação é um registo de observação. É a avaliação ao mesmo

tempo, mas para mim é para obter (…) [informação]

P - Mas se lhe pedissem para mostrar os seus instrumentos de

avaliação. Mostrava esse?

E - Mostrava. Mas para mim ele é um registo de observação. É um

registo de observação. Não é aquela ficha que tem que ficar ali. Eu

posso ir acrescentando. Nem que está dividido. Por exemplo, eu

utilizo (…) eu tenho outra coisa, aquele registo, estes da

comunicação, eu também vou lá ver, (…), mas já está tudo tão

mecanizado, eu por exemplo tenho o hábito, no registo da

comunicação, eu tenho um mapinha onde registo quem

comunicou. E comunicou sobre o quê, e faço também uma

observação de síntese ao lado, por exemplo esta criança comunicou

sozinha, é capaz de comunicar sozinha, não precisa ajuda do adulto,

utiliza um bom vocabulário, eu sei lá, eu vi que ele já era capaz de


230

escrever números. Eu vou fazendo lá também essas

“observaçõesinhas”. E portanto, é mais um instrumento que eu

depois vou ter para me ajudar a preencher a grelha, a tal grelha de

registo de observação. Há uma série de instrumentos que depois

me vão permitir, um conjunto de registos que me vão permitir fazer

um registo de avaliação de cada uma das crianças e do grupo ao

mesmo tempo.

P - Por conseguinte todos esses registos de documentação vão-lhe

orientando/regulando a sua acção? Vai efetuando a sua prática

letiva em função dos registos e das observações que vai fazendo.

E - Ou seja, do registo de avaliação que vou fazendo.

P - Qual a valorização que dá ao processo de avaliação na educação

de infância, nomeadamente, na aprendizagem das crianças?

Relembrando o início da nossa conversa, disse no início da sua

carreira não valorizava muito essas coisas [registo e na educação

de infância].

E - É assim, a gente fazia. Mas, temos as competências da criança,

etemos competências para serem adquiridas. E que podem ser

adquiridas e que são fundamentais algumas delas, são aqui, que

são adquiridas. E nós agora já temos preocupação com as

competências, que têm que ter quando (…), devem ter, nesta fase

do pré-escolar. E elas vão sendo adquiridas, uns mais cedo outros

mais tarde, não é? Dentro desta faixa etária, dentro dos três anos

aos seis, uns mais rápidos outros mais lentos. Mas isso é uma coisa

que nós temos que respeitar, mas que, vamos tentado incentivar e

promover esse crescimento.

P - Para finalizar, que gostava de dizer e eu não lhe perguntei que

gostaria de acrescentar?

E - Eu penso que me perguntou quase tudo, mas há uma questão

que me perguntou, mas eu gostava de insistir. Que toda a linha de

orientação segue isso. Não é que este modelo que este modelo é

melhor, ou que este modelo é pior, não é fazermos avaliação, o

que era importante era fazermos, que haja da nossa parte uma

preocupação com o passagem do menino para o 1º ciclo, e que o

1º ciclo, que se acabe com essas guerras, que achar que o parceiro

que está trás nunca faz nada, nada. Não. O parceiro fez, e deve

haver uma passagem efetiva das coisas para o 1º ciclo. Eu por

exemplo, há bocadinho disse-lhe que a passagem dos meninos

para a escola 62. Nós, fomos à escola 62, fazer a entrega da ficha e

a passagem dos meninos. Falar um bocadinho sobre os meninos,


231

para além do que não só do que ia escrito, daquilo que não ia

escrito. E de alguma coisas que também são importantes. Porque,

para o professor não é só eu dizer o que sinto, elá estar escrito, eu

sei lá: “a criança manifesta ainda em certas situações

comportamentos um bocadinho primários”, (…) “chora por tudo e

por nada e la, la,…” e se eu falar com o colega, para além daquele

registo que vai ali, se eu puder falar com o colega, se eu falar

alguns dados que eu tenho conhecimento da criança, talvez vá

ajudar um bocadinho.

P - O que me está a dizer é que a articulação entre o pré-escolar e o

1º ciclo é fundamental e que a dificuldade de olhar para o parceiro

anterior sem lhe dar valor. E, se isso for feito de alguma maneira

estamos a contribuir para uma melhoria do sucesso educativo. E se

lhe perguntarem qual foi o sucesso educativo das suas crianças?

E - Não vamos pensar que contribui para sucesso educativo, porque

eu não sei o que isso é de sucesso educativo. Mas, eu estou a

contribuir, pois é. [risos]

P - Mas se lhe perguntarem sobre a sua prática o que pode dizer

sobre as suas crianças e as suas aprendizagens no final do ano

letivo?

E - E acho que se eu conseguir que saiam daqui meninos

extremamente sensibilizados para a leitura, escrita, cálculo, que

tenham a história da aquisição dos valores, os valores, o respeito

pelo outro, o respeito pela diferença, o saber cooperar com o

parceiro, um bocadinho não quer ser sempre o melhor o maior,

perceber que eu sou bom nisto, mas outro é bom naquilo, que se

eu ajudar o outro, somos até capaz de sermos os dois bons, cada

um nisto, seremos os dois bons, gostava de sentir isso até ao nível

da equipa e não o sinto. Por vezes até penso, esta criança até será

um futuro bom aluno e esta criança se tivesse alguém que o

acompanhasse também podia ser não sei o quê. Esta criança, nós

aqui já (…) o educador se tiver, se se puser a pensar bem sobre o

seu trabalho, o trabalho que faz e a facilidade com que a criança

adquire certas e determinadas competências, acho que é a capaz

de pensar e ver como será a criança no futuro. Isto fazendo uma

avaliação do que poderá vir a ser o futuro da criança.

P - E essa valorização daquilo que o educador faz hoje poderá vir a

ser de certa forma importante? É isso?

E - É uma valorização na nossa carreira. Na nossa carreira não sei,

mas sim para os educadores. Muito obrigado pela colaboração.


232

24. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - 01MEB

CÓDIGO DIA LOCAIS

INTERVENIENTES ATIVIDADES

PRINCIPAIS

01

MEB

28/11/2007

Sala

de

Atividades

Pré-

escolar

1 - Educador 1 – Auxiliar

de Acção Educativa

Grupo de 18 crianças.

Idade: 4/5

anos

• Atividades de escrita

• Jogo livre

• Desenvolvimento das

capacidades de

Linguagem

oral/cognitivas/relaçã

o//cuidado de si

mesmo/ou hábitos de

autonomia

1 - Biblioteca 2 – Espaço Leitura 3 – Área de construções 4 – Área de Experiências /expressões 5 - Apoio Materiais

6 – Arquivo Trabalhos 7 – Espaço Informático 8 – Mesa de Trabalho Coletivo 9 – Casa das Bonecas 10 - Área Jogos

7

2

5 4

3 9

0


233

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

9h 00m

9h15m

Atividades em contexto de sala de aula em jardim-de-

infância

Chegada ao jardim-de-infância.

Neste primeiro momento do dia no ambiente escolar o

educador procede ao acolhimento das crianças, e em simultâneo

procede à pedida do familiar que as acompanha. O educador dirige-

lhes algumas palavras e necessita de dar alguma atenção especial a

uma, ou outra criança, que chega, pois estas sentem alguma

dificuldade em separar-se o seu familiar.

A recepção das crianças é feita diretamente na sala de aula. A

criança juntamente com o seu familiar preenche o mapa de

presenças que se encontra ao seu alcance, ou seja, na parte debaixo

da parede, junto ao chão. As crianças vão-se sentando na mesa

central da sala de aula, e são momentos de interacção e

comunicação entre o grupo de crianças de forma espontânea e livre.

Quando a maioria das crianças já tinha chegado, o grupo

quase completo, o educador já está junto delas, também ele

sentado à volta da mesa central, começa a cantar a canção de

“Bons-dias”. Primeiro, as crianças cantam coletivamente, depois,

fazem-no individualmente. Cada uma faz um “cumprimento

especial” dirigindo-se nominalmente ao colega que selecciona para

dar continuidade ao cumprimento de “Bons-dias”.

(…)

À volta da mesa central que ocupa o centro da sala [8], o

educador conversa com as crianças sobre episódios e fatos vividas

não quotidiano familiar, vai questionando individualmente algumas,

levando-as a exprimir as suas ideias e situações experienciadas. À

sua frente, em cima da mesa, o educador tem um caderno onde faz

pequenos escritos/registos à medida que vai dialogando com as

Os registos de presenças efetuados pela criança e sua família

Categoria: Concepção de escola como comunidade de partilha

Pressupostos do processo educativo: As crianças em


234

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

9h 30m

9h 45m

9h

crianças. Por vezes em algumas respostas pergunta à criança:

“Queres que escreva isso?”. Sempre que a criança confirma, escreve.

Fá-lo naturalmente enquanto as crianças conversam.

(…)

O educador continua tomando notas durante algum tempo.

Questiona e pergunta palavras utilizadas pelas crianças,

estimulando-as a responder, explicitando ideias, e por vezes,

acrescenta novos termos/palavras/vocábulos. Muitas vezes o grupo

ajuda nessa reflexão. (…)

Enquanto o diálogo vai decorrendo algumas crianças

atrasadas estão a entrar na sala. Cada criança que chega à sala de

aula marca a sua presença com a ajuda do familiar que a

acompanha. Nenhuma criança que chega interrompe. Dirige-se ao

lugar à mesa coletiva e senta-se.

A sala tem exposto em vários placards diversos tipos de

trabalhos afixados que foram elaborados pelas crianças na

sequência das diversas atividades desenvolvidas (ex: desenhos,

pinturas, temas relacionados com o desenvolvimento de projetos]

sendo alguns individuais outros de trabalho de grupo.

colaboração com e educador, reconstituem, através do diálogo a uma progressiva partilha das experiências culturais da vida real de cada um. Procede-se, deste modo, à construção dialogante dos valores e dos significados das práticas culturais vivenciadas.

As crianças têm interiorizadas regra da salas, pois ao chegar vão se sentando, sem hesitações, deixando por vezes grandes espaços.

A sala demonstra estar organizada de acordo com áreas


235

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

30m

Também as paredes têm afixado quadros de guia/ de

identificação material cuja finalidade é guiar o grupo na sua

organização e funcionamento (ex: as normas da sala, a identificação

das zonas de atividades, o número possível de crianças em cada

zona de atividades)

Existem registos organizados que ocupam um espaço

específico, que vão sendo preenchidos periodicamente, podendo a

periodicidade do seu preenchimento ser variável (ex: placar/registo

de histórias; placar/registo de novidades; placar/registo

experiências)

temáticas e interesses das crianças.

Registo de tarefas a cumprir e tarefas concluídas Instrumento de registo.

O mapa permite a identificação do que foi planeado conjuntamente pelo grupo e aquilo que foi feito.

Registo sobre tarefa realizada, que posteriormente pode ser consultado. Rotina na utilização Instrumento de registo.


236

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

Os placards das paredes têm também afixado mapas de

registo de vária ordem: diário, comunicação, presença,

comportamento, e de atividades onde as crianças devem registar

“obrigatoriamente”as tarefas/atividades que fazem.

Um dos placard apresentava um instrumento de registo com

o que tinha sido combinado como tarefa a desenvolver naquela

semana que cujo o título era: “Combinámos” e também um outro

instrumento de registo denominado “ Diário”.

A sala está toda identificada por as áreas de atividades

Instrumento de registo.

Foi observável durante a observação: Práticas de registo incorporadas na organização da acção pedagógica: O uso rotineiro de Instrumentos de Registo, pelas crianças, o mapa de atividades, no quotidiano de sala de aula. As crianças dirigem-se ao mapa, preenchem a quadrícula que corresponde ao seu nome e à tarefa que terminaram ou que vão realizar.


237

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

9h 45m

devidamente identificas, com a distribuição dos materiais /jogos

têm um lugar fixo e estão acessíveis às crianças. Para a arrumação

dos materiais individuais /coletivos/grupo que as crianças vão

realizando, a sala de aula tem um armário com divisões e

separadores onde podem guardar o que vão realizando. Também

tem disponíveis e acessíveis aos materiais mais utilizados e

recorrentes não a utilização como o papel, tesouras, colas entre

outros.

9h 40m Dá-se início à mudança de atividades. As crianças

previamente seleccionam a tarefa a realizar. Algumas crianças

mantêm-se junto do educador, conversando. Enquanto isto, este

prepara uma folha grande de cartolina, onde escreve um texto, que

a criança acaba de dizer. Explica o que a criança deve fazer e repete.

Igual procedimento faz para outra criança. (…)

Ao mesmo tempo as outras crianças escolhem livremente

aquilo que vão fazer, mas antes, estiveram a marcar num quadro de

registos [mapa de atividades], o que iriam fazer.

No mapa das atividades, encontra-se acessível a todos – cada

criança (só, ou com ajuda) faz a marcação da respetiva atividade que

vai fazer/explorar. Cada um aguarda a sua vez ordeiramente.

Pareciam estar habituados a fazer aquela rotina, pois logo que se

levantaram dirigiram-se para o quadro sem que o educador tivesse

dado qualquer indicação. Falavam entre si, sobre o que cada um ia

fazer. Escolhiam parceiros para algumas atividades. (…)

O educador mantém-se mais próximo das crianças que

estavam a realizar a atividade de escrita, não deixando no entanto

de ir falando com outras crianças e dando algumas indicações.

A primeira criança que marcou a atividade começa a trabalhar

com um jogo que lhe foi dado pelo educador.

Todo o espaço de aula está definido por áreas e temáticas. E

As paredes da sala também falam:

Interajuda e trabalho a pares entre criança. Sistema interativo de cooperação

Responsabilização da criança pela atividade que escolhe e sua materialização através da obrigação da realização da tarefa: A regulação social da vida escolar.

.

Dever do registo da tarefa é cumprido. O ato didático cumpre-se


238

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

10hh 00m

10h 15m

10h 30m

vão sendo preenchidos de acordo com a escolha de cada criança.

Algumas crianças mais velhas ajudam os mais novos. O ambiente da

sala de aula é sereno, sem agitações ou barulhos, deixando que

alguns escolham ainda as atividades, enquanto, outros já trabalham

livremente.

9h 50m - Chega uma criança atrasada, vai buscar material

para trabalhar, depois, de ter estado com o educador a conversar.

Inicia um trabalho de escrita. Olha para a parede, e começa a

reproduzir o ABCEDÁRIO. Vai fazendo pequenas pausas.

10h – o educador vai-se mantendo mais próximo das crianças

que tinham escolhido texto [escrita]. Dá indicações e sugere que as

crianças enfeitem de acordo com o que haviam escrito.

Algumas crianças escolhem pintura e fazem alguns trabalhos

com temas alusivos à quadra natalícia. Também há crianças que

escolhem desenho livre e outras que foram fazer uma construção

com materiais diversos para a zona da garagem.

As crianças vão finalizando e trocando de atividades.

No computador duas crianças fazem a identificação de letras

e palavras e vão reproduzindo no teclado do computador.

Começam a arrumar por indicações do educador. Fazem-no

com método, sem grandes ruídos.

Algumas crianças aguardam para mostrar ao educador aquilo

que esteve a fazer.

Entram na sala de aula três crianças, de outras salas do

estabelecimento de ensino, Trazem alguns trabalhos para mostrar.

O educador convida cada um individualmente a explicar à turma o

que traziam para mostrar.. Cada criança faz a sua apresentação.

De seguida o educador faz um registo numa grelha que tinha

com os alunos, num esforço de apropriação dos métodos e processos inerentes a cada área do saber. Organização partilhada.

Hábitos de registo interiorizados.

Sistema interativo de cooperação

Os registos da acção desenvolvida pelo grupo


239

HORAS

E LOCAIS


complementares e

Inferências

10h 45m

11h 00m

como indicação ser:

Mapa de registo de Comunicação:

Todo os materiais e jogos são arrumados excepto uma

construção feita no chão [área 10] por um grupo de crianças que

ficou por arrumar. O educador explicou que já não havia tempo, mas

mais tarde queria que continuassem aquele trabalho, tal como

haviam combinado.

As atividades são interrompidas, as crianças tomam o lanche

da manhã



240

25. PROTOCOLO DA ENTREVISTA AO EDUCADOR - E1MEB

PROTOCOLO DA

ENTREVISTA AO

EDUCADORA

DATA

15

Feverei

ro 2008

CÓDIGO

E1MEB


Por fazer APRESENTAÇÕES FORMAIS


O entrevistador, no início deste estudo tinha informado da necessidade de efetuar uma



ideal para a realização da entrevista com o educador do contexto de educação de infância

observado. O entrevistador abordou este assunto com o Entrevistado e marcou a data e

hora da sua realização. O Entrevistado disponibilizou-se desde logo para colaborar.

Para a totalidade da entrevista recorreu-se à gravação, depois de devidamente autorizada

pelo Entrevistado.

P - Começo por agradecer toda a disponibilidade e colaboração e

por ter permitido que observasse momentos formais e informais

da sua prática letiva e por ter acedido conceder esta entrevista.

Para iniciarmos esta nossa conversa começo por lhe perguntar:

Hoje, quando cheguei pela manhã as crianças ….ESTAVAM …

Fale-me um pouco do seu objetivo na utilização deste espaço.No

que se refere ao planeamento das atividades gostaria que me

explicasse como é que se organiza para fazer essa mesma

planificação para o seu grupo de crianças, quer ao nível do contexto

de sala de aula quer na articulação com o jardim-de-infância?

E – Eu coordeno o estabelecimento, eu faço a coordenação de todo

o pessoal (…) e de, mas, para além de mim há uma pessoa que faz a

coordenação de docentes, do corpo docente, a coordenação de

docentes que representa, que nos representa no conselho

pedagógico, mas a minha função não é essa, eu não tenho nada

com a coordenação de docentes, não tenho quer dizer, sou uma

docente, participo nas reuniões.


241

Quando se faz uma reunião tenta-se ouvir a opinião de todas as

pessoas intervenientes na vida da escola e, se depois essa pessoa

tiver disponibilidade para me ouvir para lhe fazer as mesmas

perguntas, porque, muitas vezes tem a ver com a perspetiva, com a

formação individual de cada um.

Eu estava convencida que isto tinha mais a ver com o modelo de

trabalho, com o meu modelo de trabalho.

P - E tem a ver com o seu modelo de trabalho, porque

efetivamente, como é que faz, e como ele se articula depois com a

vida do jardim. A relação que tem com a vida do jardim?

E - Mas, é que nós aqui no jardim, aqui neste, já tenho outras

experiências que eu não decerto, mas, neste jardim os educadores

não funcionam [trabalham] todos da mesma maneira. Cada

educador utiliza a sua metodologia, cada metodologia é diferente,

embora eu aplico o modelo de escola moderna, sigo os

orientadores do modelo. E, [eu] aplico-o na minha prática, na

minha sala isso. A minha colega aplica também grande parte do

modelo da escola moderna embora (…), tive uma colega que esteve

uns tempos ausente da parte pedagógica, que esteve no ministério

a trabalhar, portanto, voltou agora e agora é que está a introduzir

novamente as coisas todas. A educadora XXX trabalha com vários

modelos, a educadora YYYY também é um bocado vários modelos.

Modelos

pedagógicos

O mesmo

jardim-de-

infância/plêiade

de modelos

pedagógicos e a

/diversidade de

modelos

curriculares s

P - E, é como já disse é em função do modelo pedagógico que (…)

cada um trabalha?

E- Em função do modelo, cada um faz o seu, agora nós reunimos,

temos um plano anual de atividades que foi feito em conjunto,

temos o projeto curricular de estabelecimentos que foi feito em

conjunto e que a orientação, ou seja, a orientação para o trabalho é

comum. Normalmente, organização das salas é muito parecida em

todos nós. Temos uma área comum, uma área grande, uma área

polivalente e várias áreas de trabalho [separadas], todas nós temos

isso na sala. Agora, os instrumentos que utilizamos e a metodologia

que aplicamos é que não são a mesma. Por exemplo, nós ainda

ontem tivemos reunião. Há sempre mensalmente uma reunião de

equipa que é coordenada por mim, como educadora e como

coordenadora de estabelecimento, e que tem a ver com todas as

normas que eu recebo do agrupamento e que tenho de dar

informação aos colegas. Tem a ver com o planeamento de

atividades que impliquem os meninos, e tudo o que implique,

mesmo, os meninos tem mais a ver comigo, porque isso, tem a ver

com o componente de apoio à família. E quem coordena isso tudo

portanto sou eu que coordeno, o serviço de almoços. A

A construção de

referenciais

pedagógicos

comuns:

O Plano Anual de

atividades;

Projeto

Curricular de

Estabelecimento

Princípios

pedagógicos e

concepções

estratégicas:

Do planeamento

à partilha de


242

coordenação de docentes é um elemento que neste momento não

é cá, há três. Nós estamos numa situação um bocadinho, portanto,

uma situação que não é regular, não é normal. Daí existir, que é: no

nosso agrupamento havia uma educadora, uma representante no

conselho pedagógico de cada estabelecimento. Simplesmente, este

ano letivo juntou neste agrupamento mais turmas, mais escolas,

duas escolas, um jardim-de-infância e uma escola de 1º ciclo, que é

do bairro da Junqueira Torres, arquiteto Roberto Telles, escola

arquiteto Roberto Telles.

Agora foi criado um coordenador de docentes para o pré-escolar.

Neste momento que não tínhamos, cada um tinha o seu em seu

estabelecimento, simplesmente com esta história, quem está como

coordenador, que nós elegemos, até para representante do grupo,

representar o departamento do pré-escolar, representante do

departamento (…).

O representante do departamento vai criar um departamento para

o pré-escolar para nós, porque não tínhamos. É uma nova

adaptação à legislação escolar, ao 200 [Dec. Lei 200/97). Foi uma

adaptação ao 200 porque saiu agora o 2/2008, o despacho da

avaliação e que nos obriga a ter alguém. Isto é uma força de

expressão. Que exige um bocadinho que nós tenhamos alguém

como representante do departamento como avaliador para poder

delegar funções noutros para proceder à avaliação como avaliador.

responsabilidade

s

A organização

dos espaços

educativos

P - Vamos reportar-nos ao planeamento da acção educativa no

princípio do ano letivo? Nessa altura ainda não estava definida? Já

havia três coordenadores docentes. Basicamente, quando foi para o

arranque do ano letivo o que é que aqui a escola fez? Como se

organizou para fazer o tal plano, o plano de atividades, o projeto

curricular turma/estabelecimento?

E - Juntamos a equipa, nós juntamos em equipa aqui. Fiz uma

reunião, não temos tema, não há tema. Nós pedimos, o que foi

pedido no projeto educativo do estabelecimento foi: isto é, um à

parte, isto já está feito desde o ano passado, o projeto educativo do

estabelecimento, é a “melhor escola melhor futuro”. Nós temos

como base isso, e fazemos um levantamento das necessidades do

grupo, todas nós fizemos e sentimos (…), reunimos e decidimos

quais as necessidades que o grupo tinha. Nós, normalmente,

verificamos que havia grande necessidade de ser trabalhada a parte

da alimentação, portanto, elaborámos um plano anual de

atividades onde elaborámos também projetos. Nesse plano consta

as visitas e passeios, as festividades e projetos a trabalhar em

comum. Projetos a trabalhar em comum, ou o que achamos que

devemos trabalhar com estes miúdos. O plano nacional de leitura

que já estava a ser trabalhado o ano passado. Continuar com o

O planeamento

da acção

educativa:

estratégias

- em equipa;

- levantamento

das necessidades

do grupo;

- construção de

projetos comuns

que respondam

às necessidades

identificadas;

-


243

“projeto da horta pedagógica”, porque temos espaços no exterior

que nos permitem fazer isso e, fizemos um projeto de

regulamentação porque começamos a verificar que no refeitório os

meninos, não havia maneira de comerem, não tinham maneira e de

estar à mesa. Muitas coisas estavam a falhar, portanto, achamos e

combinamos que todas as três, todas as quatro que estes projetos

seriam trabalhados em conjunto, portanto, combinamos trabalhar

estes três projetos e ainda aderimos a um projeto da Câmara

Municipal de Lisboa que é a Lisboa Ajuda, que vai se desenvolver ao

longo do ano.

Isso os projetos combinamos juntas, de resto nas salas cada uma

trabalha, portanto, tem a sua metodologia de trabalho e como é

que hei-de dizer, por exemplo eu trabalho muitas vezes coisas que

me surgem. É da necessidade no grupo ou coisas que me chamam à

atenção. Por exemplo, através de uma canção, ensinamos uma

canção, deixa-me lá ver! Era “a do castor”, ninguém sabia o que era

um castor. O que era um castor? De onde veio o castor? Eles fazem

a pergunta e eu nunca sei. E eu como elemento do grupo, eu nunca

dou a resposta à criança. Eu tento procurar que eles com a nossa

ajuda, a ajuda dos adultos, vamos ver o que é que nós sabemos, o

que eu vejo naquele momento, é o que eles querem saber. Querem

saber qualquer coisa e, pergunto ao grupo. Remeto a pergunta ao

grupo todo. O grupo dá-me respostas e [eu] vou escrevendo e,

depois daquilo [é] que eles sabem. [Questiona] Será que é

verdadeiro? Será que é certo o que eles me estão a dizer? Como é

que podemos saber? Faço-lhes a pergunta e eles dizem: “Olha

vamos consultar uns livros, vamos ver não sei o quê, vamos

perguntar aos nossos pais, vamos perguntar aos outros colegas”, e

depois, a gente começa a desenrolar projetos a partir desses

interesses manifestados pelo grupo. Quando isso se faz, e , fez-se

isso por exemplo com os castores, fomos ver onde é que eles

viviam, portanto, aprendemos montes de coisas sobre o castor, (…)

e quando se faz a pesquisa, depois uns trouxeram de casa livros.

Princípios

pedagógicos e

concepções

estratégicas:

Do planeamento

à partilha de

responsabilidade

s

O Trabalho

Projeto

P - É uma metodologia virada para descoberta?

E - Sim. Da descoberta. É. É um método científico.

P - Agora já me está a falar dentro da sala de aula, não é verdade?

E -(…) O que eu faço normalmente, eu tenho no início do ano,

estabeleço e tenho, faço com os miúdos, todo o meu trabalho é

feito sempre com o grupo, o grupo participa em tudo.

Normalmente, inicio o ano. Quando início o ano com os miúdos na

sala, só estão os cantos expostos com alguns materiais colocados.

A gestão dos

espaços de sala

de aula:


244

Assim, estão lá colocados, são poucos e os primeiros dias deixo

sempre os miúdos explorarem a sala. Eles exploram tudo. Vão

mexendo, vão trazendo vão deitando no chão, vão levantando, vão

arrumando e eu deixo-os à vontade. Depois faço com eles o

levantamento de tudo o que existe dentro da sala. Vamos lá ver,

aqui, neste espaço o que é que vocês fizeram? [E as crianças

verificam] Existe canetas, existe lápis, existe papel, existe borracha,

isto e aquilo e eu vou escrevendo tudo aquilo que eles dizem, ou

seja, faço um inventário da sala com os meninos. Depois desse

inventário feito, o que é que eu faço? Pego e vou com eles ver, com

este material que temos aqui, o que é que podemos fazer?

Portanto, sendo papel, lápis, tintas, olha podemos desenhar,

podemos pintar, se for tesoura podemos recortar, podemos colar,

noutra coisa podemos fazer jogos, outra vamos escrever, podemos

coordenar o computador, outra temos lápis, temos canetas, temos

papel podemos escrever, temos livros podemos ler. Pronto, vemos

o que é que se pode fazer e então depois disto, portanto, fiz um

inventário. Com o material o que é que podemos fazer, mas, no

fundo, o que é que se pode fazer numa sala? E, só depois disso é

que vou com eles ver. E pergunto, então, se aqui temos papel,

temos lápis, temos borrachas, temos réguas, temos revistas etc. (…)

podemos escrever aqui. Como se deverá chamar esta área? E

portanto, encaminho-os para a área da escrita.

E o que é que isto tem de bom? É que, normalmente, nós

trabalhamos com um grupo de crianças heterogéneos, já no ano

anterior tive grupos que trabalharam comigo, tive grupos… tive

meninos daquele grupo que trabalharam comigo e esses meninos

são um motor para que eu vá, ande um bocadinho até mais rápido.

Portanto, não começo do zero, portanto são parceiros e depois em

vez de (…), portanto são parceiros e são óptimos para os outros

mais pequenos, são colaboradores e facilitam muito, muito, muito,

para a adaptação dos miúdos mais novos. Porque a relação que é o

menino para a educadora, que é um adulto, é mais difícil do que ele

ir diretamente ao parceiro, ao seu colega. Portanto, quando é para

ir à casa de banho ou não sei quê, ou não sei quantos, já há quem

gritou “ deixa ficar XXX, eu vou e, eu deixo, portanto, a criança (…)

já alguém conseguiu fazer isso (…) já alguém que os ajuda a fazer

isso. E portanto, as crianças são envolvidas em toda a organização

do espaço [ambiente].

No planeamento o que é que eu faço? Já vamos aí, o que é que eu

faço, depois disto a gente começa a criar uma rotina com os

meninos, ou seja, uma rotina já é a questão do tempo, a organizado

com eles, agora eles começam a ver quando entramos na sala. O

que é que eu faço sempre? Eu acolho sempre os meninos,

normalmente, então quando entram dentro da sala, quando eu os

A regulação

cooperada das

atividades e dos

projetos

atravessa todo o

processo de

realização

PRESSUPOSTOS

DO PROCESSO

EDUCATIVO: A

heterogeneidade

dos grupo

PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS E

CONCEPÇÕES

ESTRATÉGICAS:

A gestão dos

tempos e o

envolvimento

das crianças

as rotinas

organizadas


245

acolho de manhã, eu fico à volta da mesa, na minha sala,

normalmente eu faço à volta da mesa, em grandes metades, mas

podia fazer num tapete no chão, mas, só que a minha sala não dá.

Não tem espaço. Não dá. Portanto eu faço tudo à volta da mesa. Às

vezes, até gostava de mudar mas não dá. A sala não consegue. A

sala não cresce. Portanto, faço sempre à volta da mesa, acolho a

palavra deles, vou ouvindo, vamos fazer primeiro uma coisa que é a

marcação, falo com eles, acolhes-lhes a palavra, oiço o que é que

fizeram, e tal e não sei o quê, e depois vou incentivando ao registo

dessas mensagens, ou seja, fazer criar uma atividade, um texto.

• Iniciaçã

o às

prática

s de

cooper

ação

de uma

vida

democr

ática

P - Será aquilo que eu tenho observado. A utilização daquele

caderno, andava para lhe perguntar.

E - Aquele meu caderno é o caderno modelo de registo da palavra

dos meninos e não só. Registo praticamente quase todas as coisas

que se passam, que eu não quero esquecer e que me vão servir a

seguir para uma avaliação aos meninos. Quando eu quero ir ver.

Será que este menino tem feito, sei lá, este menino pode não fazer

o texto, não querer fazer, porque ninguém é obrigado a fazer, eu

não obrigo nenhum menino, ele dá-me a notícia, tenho que a

escrever, ele vai ter que ir fazer essa atividade. Quando eu

pergunto: “queres que a professora te escreva o texto? Se ele

disser que sim, portanto, depois ele vai efetuar que fazer esse

registo. Existem na sala instrumentos em que eles têm que registar

aquilo que fazem. Eles registam. Vão a um mapa. Por exemplo eu

crio mapas, isto é, um instrumento que vou utilizando com eles

para os ir implicando (…), e por isso mesmo, eles vão sendo

implicados no processo de planificação e organização do dia no dia-

a-dia. Portanto, eles quando planeiam [crianças] (…) A criança é um

parceiro que colabora no desenvolvimento da acção, no

planeamento e no registo. E na avaliação.

P -(…) Quando me disse naquela primeira parte, para a atribuição

de tarefas que são construídas, eles já têm alguma coisa pré-

preparada ou é a partir dali?

E –O educador tem de ter sempre em mente coisas preparadas,

porque, para eles eu sou um elemento que faz parte do grupo. Eu

sou um elemento do grupo. Por exemplo, ele não pode achar que

caiu numa rotina, numa rotina permanente dentro da sala. Se o

educador não tiver elementos o visionamento de qualquer coisa, o

que é que acontece, o seu dia-a-dia torna-se rotineiro. Para que

isso não aconteça, eu tenho de estar sempre dispersa, dispersa

para quando estou a conversar com eles ou estou numa situação

Processo de

aprendizagem:

integração dos

interesses da

criança

- “Eu trabalho

tudo a partir dos

interesses deles”


246

qualquer, ver o que é que eu posso fazer, um motivo para ir fazer

qualquer trabalho. Ora pode ser trabalhar o Outono, ora trabalhar

o tema não sei quê. Eu trabalho tudo a partir dos interesses deles,

portanto, eu tenho desperto, o educador tem de estar desperto

para agarrar no momento certo. Eu agarrei. O que é aquilo. E o

que é que eu vou fazer, quando agarro num tema qualquer que

pode ser no acolhimento, mas também, pode ser no recreio, no

exterior, pode ser num momento qualquer que eu esteja junto de

uma criança. Eu mostro interesse para alguma coisa. Se ele me

mostra eu devolvo esse interesse naquela criança ou grupo e

depois vejo quem é que quer, com aquela criança ir abordar aquele

assunto, ou seja, pegar naquele projeto. Normalmente, esse

projeto, esse interesse da criança nasce, por exemplo, agora onde

agora estamos:

Uma criança chegou a perguntar um dia de manhã, porque

perguntou à mãe e a mãe devolveu um bocadinho para mim. Não

sei [interroga-se], a criança vê qualquer coisa na televisão sobre os

ossos, o leite faz bem aos ossos, o iogurte faz bem aos ossos e

qualquer coisa ali faz bem aos ossos, ele via aquilo na televisão e

perguntou à mãe para que servem os ossos, para que é que

servem? E a mãe ficou assim um bocadinho atrapalhada e disse no

dia seguinte: “Oh professora será que quer explicar aqui ao meu

filho. Ele quer saber para que servem os ossos. Eu respondi. Olha,

vamos perguntar aos teus colegas, vamos ver se os teus colegas te

podem ajudar, se nós todos juntos te vamos poder ajudar, e

reunimos o grupo e disse: Manuel, diz aos teus colegas o que é que

tu queres saber (…);

“Eu quero saber para que servem os ossos”, e eles começaram.

Cada um começou a dizer o que sabia, e eu registo logo o que eles

estão a dizer, o que sabem. Faço logo o levantamento do que

sabem.

- O trabalho de

projeto como

proposta

P - Parte do interesse da criança, de maneira a promover o

conhecimento (…)?

E -(…) e depois vou tentando, à medida que as aprendizagens vão

sendo feitas, que sejam transmitidas ao grupo e cada vez vamos

buscando mais elementos do grupo da sala para participarem

nesses trabalhos. Envolver os outros nisso. E no final quando

termina este projeto, está a nascer [um outro] por exemplo o do

castor, que já acabou e acabou há pouco tempo. Construímos,

arranjamos uma cabana, uma casinha para o castor, inventamos a

família do castor, inventamos casinhas para castores, arranjamos

poesias de castores, depois há que fazer - o educador tem de fazer

PRINCÍPIOS

PEDAGÓGICOS E

CONCEPÇÕES

ESTRATÉGICAS

do MEM versus

OCEPE:

- integração das

aprendizagens

adquiridas na


247

uma coisa que é: um conjunto de ideias, portanto, com aquele

tema o que é que eu posso fazer e que aborda estes conteúdos na

sala de aula. Portanto, a gente tem de planear, mesmo que não seja

aquele plano, que acho que já não tenho necessidade de estar a

fazer [e coloca]. Objetivo disto, objetivo daquilo, objetivo daquele,

e mais outro (…), eu faço sempre uma chuva de ideias e vou

trabalhar isto, isto, e isto. Eu tenho de ter ideias e depois vou as

promovendo à medida que o grupo me vai pedindo. (…) O meu

projeto curricular da sala tem sempre como base, ou o projeto

curricular da sala é sempre estruturado e segue sempre, eu sigo,

aliás, eu acho que utilizo um modelo pedagógico que está bem

visível nas orientações curriculares. Portanto, que não está, que

não é, mas que está em consonância [espelhado] com as

orientações (…)

construção de

novos projetos;

- A integração

novos elementos

nos grupos de

trabalho;

- integração dos

projetos em

desenvolvimento

no projeto

curricular

P - É o modelo da escola moderna?

E - Sim.

P - Entende que o modelo é único, diferente? Ou vai buscar

referências? Qual a sua formação?

E - Na minha formação eu sou educadora do João de Deus, e isso,

(…),eu tenho a certeza que não utilizo João de Deus, não utilizo.

Pondo isto, não estamos a ver o que é que é melhor ou o que é

pior. Estamos a ver o método de ensino.

P - Não. E para perceber o método de ensino. Esta pedagogia que

estava a utilizar de interesses da criança é a chamada pedagogia de

projetos?

E - Sim. A pedagogia de projeto é uma pedagogia que faz parte do

modelo escola moderna mas também faz parte do High Scoope, faz

parte do Reggie Emilia, portanto faz parte. Há muitos modelos

pedagógicos que utilizam a pedagogia de projeto. Embora possam

não ser, uns partem sempre dos interesses dos meninos, outros

podem partir para o projeto que seja do interesse dos adultos. Ou

seja, os adultos a propor. Eu também posso propor qualquer coisa.

Eu sou um elemento do grupo, não é? Também posso propor

qualquer coisa.

O MEM e a

pedagogia de

Projeto

P - Aproveita a sua prática do dia-a-dia para a concretização do

modelo, na forma como desenvolve a acção educativa?


248

E - Sim. Sim.Eu gosto. Acho que tem a ver um bocadinho comigo.

(…)

P - O que é que acha das suas crianças? Das suas aprendizagens?

E - Eu acho que, quem neste momento se se for agora à sala e,

embora que, eu ache, que já o utilizo desde 89. Já o utilizo desde

89. Comecei muito bem, porque comecei com uma equipa. Éramos

um grupo de quatro salas e todas nós optámos por este modelo,

fomos fazendo formação em diferentes modelos pedagógicos. Eu

tive formação antes de fazer uma opção, eu tive formação nos

diferentes modelos pedagógicos, nos diferentes modelos

pedagógicos, feito pela professora Teresa Vasconcelos que nos deu

essa formação e depois tive a hipótese de ir estagiar para um sítio

onde o modelo estava implementado. Era em Adabeja, e portanto,

eu vi um bocadinho daquela linha e segui. Segui o professor Sérgio,

aliás sou um bocadinho, porque o professor Sérgio Niza, foi meu

chefe de divisão (…) no Centro Regional de Segurança Social.

Portanto, [ele] era o chefe de departamento da educação e

juventude ou infância e juventude, era uma coisa assim.

P - A filosofia que está implícita neste modelo é levar as crianças a

participar na planificação da sala no contexto educativo, na

realização das atividades?

E - Sim. Sim. Eu só queria dizer, assim, na questão do tempo que à

bocadinho estávamos a falar, na questão da organização do tempo,

os meninos sabem, portanto, vão percebendo que ao desenrolar do

dia é necessário uma rotina. É preciso criar uma rotina até para dar

uma certa segurança, dar segurança à criança, não é? E portanto, o

que é que eu faço é aquele acolhimento que depois se eles

acharem que têm um tempo em que podem fazer atividades na

sala, essas atividades o que é que são? São atividades livres embora

deles. Eles escolhem a área em que querem trabalhar, às vezes,

essa escolha é feita mediante os tais projetos que estavam a ser

trabalhados. Eu tenho de fazer isto. Ainda ontem uma criança me

dizia: “ Professora não acabei o meu trabalho das letras começadas

por “p“. Estivemos a brincar com uma história, a história do papão,

apareceu ali de repente, palavras começadas por “p” e fomos nós e

eu fui atrás deles, só que para não ficar por aqui, o que é que

podemos fazer com isto, eu sugeri retomarmos nas revistas

palavras com aquela letra. Sugeri. Uma mãe trouxe-me um jogo,

que por acaso também podíamos fazer o trabalho com palavras

começadas por “p”, podíamos pegar no computador. Desse

trabalho fizemos registos, registamos, fazemos registos de palavras

PRESSUPOSTOS

DO PROCESSO

EDUCATIVO:

A gestão e

organização do

tempo

Distribuição das

atividades

- Atividades

eleitas pelas

crianças com

apoio direto e

itinerante do

educador, nas

áreas de

atividades

correspondentes

- A

interiorização de


249

que víamos no computador e ilustrámos. Fomos trabalhar essa

letra. Portanto, o que é que acontece, e eu estava-me a lembrar

agora: “Professora, eu ainda não acabei o trabalho”.

rotinas

- o registo das

atividades

realizadas

P - A criança estava motivada? Era para aquela tarefa?

E - Motivado para aquilo, aliás, eles são muito motivados e eu acho

que isso tem a ver um bocadinho connosco. Eu sinto que consigo

sensibilizar muito os miúdos para a leitura, para a escrita. Deve ter

a ver comigo. Deve ter a ver qualquer coisa às artes. A parte dos

desenhos. Os meus grupos, embora não tenha um grupo tão bom,

eu costumo ter sempre alunos muito bons a desenhar. Não sei

porquê, mas eu não vou lá desenhar, normalmente, não desenho

nada para os meninos nem lhes dou cópia de desenhos feitos, é

muito raro, o que dou é coisas de revistas.

REPRESENTAÇÕ

ES DO

EDUCADOR –

Sensibilização

das crianças

para

leitura e para a

escrita

P - Qual a valorização que dá à sua prática educativa e ao resultado

que esta exerce nas crianças? De acordo com o que está a dizer,

sempre que os consegue motivar isso é o ato de sentir que todos

temos uma missão?

E - Sim. Eu sinto que os consigo motivar, no fundo do seu dia-a-dia,

deles. Na minha missão eu gostava que estes meninos olhassem,

que soubessem ler, que tivessem gosto, que no futuro tivessem

gosto e, enfim, fico encantada quando oiço dizer: “Olha, aquele teu

menino já começou a ler” fico encantada. Quando me vêm dizer, o

menino que (…) é preciso ver que a gente não consegue com todos.

Era muito bom. Era muito bom. Mas eu tive há pouco tempo cá,

lembra-se de uma psicóloga a fazer um trabalho de psicologia. A

psicóloga esteve aqui encantada porque apanhou um dia um grupo,

a propósito lá está os tipos outra vez (…).

Portanto, é assim, eu tenho um momento no dia que é o momento

de partilha em que eles trabalharam e depois vão ao recreio,

acabam os seus trabalhos. Depois eu vou passando no grupo e vou

incentivando os miúdos ao trabalho. Quando eles estão a trabalhar

é assim, ele [criança] está na área das experiências.

O que é que eu faço? Eu vejo que ele está a fazer uma coisa só que

na minha mente lá está, eu posso levá-lo mais longe. E o que é que

eu faço: “Tu fizeste isto, agora se tu fizesses mais isto o que é que

acontecia?”. Uma certa intencionalidade.

Na realidade é promover a aprendizagem na criança. Se ele faz e

com aquilo que ele fez, eu consigo descobrir qualquer coisa, o que

é que me interessa? Que ele a seguir agarre naquilo que fez e partir

com o grupo. Portanto, há um momento no dia que é o momento

da comunicação. É logo a seguir à vinda ao recreio das 11h30 ao

REPRESENTAÇÕ

ES DO

EDUCADOR

O processo de

aprendizagem :

A ORIENTAÇÃO

DO PROCESSO

DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

- A partilha


250

12h00 em que eu vou pedir ao grupo de meninos que partilhe ao

grupo as aprendizagens que fizeram durante a manhã. A criança

quando está a explicar aos outros aquilo que fez está a assimilar

muito melhor aquilo que [é] a [sua] aprendizagem, não é? Portanto,

está a partilhar com os outros e a ensinar aos outros o seu

conhecimento, ou seja, “é a ensinar que a gente aprende”.

Que é um dos objetivos. É a ensinar que a gente aprende e eu faço

isso. Eu faço portanto de forma a que toda a gente tenha esse

momento de partilha, que toda a gente adquira mais ou menos os

mesmos conhecimentos. Estávamos num momento desses. Isto a

propósito para lhe dizer, estava-me a perguntar como é que eu

vejo, o que é que eu sinto. Sinto isso. A responsabilidade. Eu acho

que o educador tem uma missão.

A gente tem uma coisa, a gente não avalia ninguém, não pode pôr é

bom ou é muito bom, não sei quê, mais, tem outra coisa, que é o

nosso trabalho não foi valorizado durante muito tempo. É nossa

culpa (…) é verdade, é verdade. Eu senti, eu ainda não lhe disse mas

eu senti necessidade de ter uma linha de orientação pedagógica no

meu trabalho porque eu estava-me a sentir completamente

perdida. Chegou uma altura que eu andava a perder, em que eu

andava a perguntar, o que é que eu fiz hoje?

do

conhecimento;

-

Intencionalidade

educativa

- Promover a

aprendizagem

na criança

Representações

sobre o exercício

da

profissionalidade

docente

Representações

sobre as

Avaliação/prátic

as e

fundamentos

Representações

sobre a

educação de

infância e papel

dos educadores

P - Significa, o que está a dizer, como no final do pré-escolar, no

final de cada ano no pré-escolar não há uma avaliação, aquela

avaliação sumativa que está associada aos resultados - sabe ler,

sabe contar, aquela avaliação formal, sentia que não era

valorizada?

E - Não, não. Os outros são quem não nos valoriza a nós por nós

fazermos isso. Para mim não é que isso me interesse. O que eu

estava a dizer, o que eu senti, a necessidade que eu senti por ter

que optar, de ter qualquer coisa consistente que me

fundamentasse a minha prática. E eu senti isso. Porquê? Eu

chegava ao fim do dia (…) aí eu só tive a sorte que foi, não ser

obrigada a ir para a escola João de Deus fazer os estágios e pude

fazer com várias pessoas. Aí já adquiri um bocadinho de olho com

as formas que os outros trabalhavam. Também é verdade, mas,

entretanto vim da Madeira para cá e estranhei muito. Quando vim

da Madeira para cá, tanto fazia um horário de entrar às 8 e sair às

3, como fazia o horário de entrar às 11 e sair às 6 da tarde. Nos

Representações

sobre os

fundamentos

para o exercício

da prática

educativa:

conflitualidade

entre o social e o

educativo – a

opção por um

modelo

pedagógico


251

primeiros anos. Isto numa altura que eu me sentia vazia, chegavam

ao pé de mim (…), os meninos fizeram umas coisinhas de

plasticina, umas minhocas, uns caracóis, o outro fez um desenho, e

tal, e, sentia que aquilo não era nada. Entretanto tive sorte,

digamos a sorte de alguém se interessar por isto ao mesmo tempo

e, começou a ver os tempos de funcionamento do jardim-de-

infância e o que é que as pessoas faziam, e a fazer um

levantamento do trabalho do jardim-de-infância e chegamos a um

momento em que as crianças dormiam parte do dia, não era? O

que é que a gente acabou por fazer? Sendo nós e, por isso, eu digo

que ninguém valorizava o nosso trabalho porque nós tínhamos que

pôr os meninos a dormir e nós estávamos lá e era considerado

trabalho, pelo menos no centro regional aquilo era tempo de

trabalho, porque ainda não havia o letivo nem o não letivo, não se

falava nada disso, por isso, portanto, o que é que aconteceu?

Aconteceu isso, eu tive alguém que fizesse o levantamento e

chegasse à conclusão que em tempo de trabalho no centro regional

os meninos tinham uma hora, uma hora e tal, em dez horas que às

vezes permanecem dentro do jardim. Tempo mesmo a considerar-

se trabalho do educador, era muito curto. Tempo de aprendizagem

da criança, quer dizer, no recreio, ou no almoço, ou não sei o quê…

Há sempre aprendizagens que se fazem. Mas não era aquela

aprendizagem intencional.

Não havia. E depois, portanto, houve. Tivemos. Foi nessa altura que

se começou a pôr a hipótese de fazer opções e isso então para mim

veio dar sentido à minha prática. Foi por isso que comecei a optar e

optei por um modelo, mas isto vinha tudo a propósito porque a

gente está a desviar-se (…) Há dias, essa psicóloga estava encantada

na minha sala.

Porquê? Os meninos, a propósito estávamos a ver um trabalho de

texto, um texto, uma criança tinha trabalhado um texto e tinha por

exemplo na primeira vez tinha sublinhado as letras iguais, todas

azuis, todas as letras iguais e não sei quê e ele pôs isso. Perguntei

se queria comunicar aos colegas aquilo. Ah, tinha sublinhado as

letras iguais, tinha sublinhado uma palavra que já sabia ler, e tinha

feito mais uma coisa, contado quantas letras de cada. E eu resolvi

no momento da comunicação partilhar, fazer a partilha com os

outros, que é também uma forma de incentivar os outros ao

trabalho, não é? E ela mostrou e disse. Vimos essa letra, que não

interessa se estou a ensinar o nome da letra, não é o meu objetivo

ensinar, se por acaso perguntarem como o “p” de papão,

aconteceu.

E vamos brincando com as letras em si. Agora se ele vai sabendo,

ele tem tempo de ir sabendo a seguir. Agora o que me interessa é

que ele esteja preparado e interessado em aprender aquilo.

A Orientação do

processo de

aprendizagem.

Ao importância

do aprender a

aprender


252

Portanto, vimos isso, apareciam vários e começou (…) começam

logo: “Ah mas essa letra é a letra do não sei quantos” e, aparece a

outra letra e, “Ah, mas essa letra é a letra do não sei quantos “ e

começa um e começa outro, tudo a pôr o seu dedinho no ar e

prontinho. Ela ficou encantada, ela diz, pronto, que era belíssimo o

trabalho de literacia que se estava a fazer naquele menino, é um

muito estimulante, e ao mesmo tempo a está associado à leitura e

à escrita.

P - Muito bem. Então com base nesse trabalho como é que depois

faz o registo?

E - É assim. Todos os dias como é que eu faço o registo: Começo

assim: eu tenho na sala vários instrumentos de registo que é: um

deles, [é] o mapa de atividades.

Eu tenho aqueles instrumentos todos dentro da sala que é: de

manhã, eles chegam marcam a presença. O mapa das presenças

não só serve para lhes dar a noção de tempo como também

aprendermos a parte das “às”, as contagens, tudo isso. Depois

disso, eu tenho uma outra coisa dentro das salas que são os

responsáveis. Vamos criando responsáveis para as tarefas que vão

surgindo. É preciso distribuir leite e bolachas de manhã. Porque é

que é o educador que vai fazer tudo? O educador vai partilhando

com os meninos tudo isso. O poder, eu não só partilho e faço que

eles participem na organização como o próprio poder vai sendo

partilhado com eles. Por exemplo, há uma criança que pode dar o

leite ou dar as bolachas. Criamos uma tarefa e arranjamos uns

responsáveis para essa tarefa. A tarefa é serem responsáveis. Por

exemplo, para fazer os tipos [de aprendizagens], o que é que o

educador vai fazer? [Vai fazer os tipos para fazer as aprendizagens

quando vai fazer as tarefas. [exemplificou] Se eles juntarem a cor

tal com a cor tal vai dar a cor tal. Ele vai fazendo aprendizagens. E

depois é mais responsável e tem de saber quando mete o pincel ali,

como é que deve fazer, como é que não deve fazer. E ver a textura

da tinta, vai aprendendo. Por exemplo, outra [tarefa] é regar a

horta, regar as flores, tratar dos animais. Só aprendem atividades

que eles podem fazer. Também é esse mapa [mapa de registo de

atividades]. Portanto eles têm um mapa que é das tarefas. As

tarefas estão sempre associadas para a partilha. Para a partilha do

poder.

P - Para a partilha e vão ficando registadas?

E - Vão ficando registadas pronto. Ficam ali registadas.

Semanalmente, eles fazem a escolha da tarefa que querem

desempenhar durante a semana. Uma semana. Primeiro eles fazem

O mapa das

tarefas


253

as presenças e contabilizam. Há um responsável. Nessas tarefas há

um responsável que vai contar todos os dias quantos meninos

vieram, quantos meninos faltaram. Portanto, a associar sempre e a

ligar à matemática. Há sempre um responsável que faz isso. Depois

disso, há aquele momento de grupo em que vamos planear. Aí

vamos ver o que é que vamos fazer. Se há trabalhos atrasados, se

há projetos a desenvolver e que é preciso trabalhar. Vamos nós

marcar as áreas, marcar no mapa de atividades aquilo que vamos

fazer, a área com que vamos trabalhar. Todos os meninos

distribuem-se na sala a trabalhar e quando se chega a um momento

mais ou menos, 10m para as 11h, um quarto para as 11h, eu

começo a cantar a canção do arrumar e eles vão arrumar a sala,

arrumam. E há também aí meninos que são responsáveis por

verificar se os colegas arrumaram bem a sala ou não arrumaram,

sentam-se e vão beber o leite. Faz-se isso, depois, vamos ao

intervalo. Ah, entretanto quando eles estão distribuídos nessas

áreas de trabalho sou eu que vou passando e vou fazendo um

trabalho que já lhe disse há pouco, há bocado, que é vendo, quem

é que eu posso pedir para fazer a comunicação.

Atenção uma coisa que eu faço na comunicação, que eu faço e que

se deve fazer, todos, não é? Quem faz o modelo, comunicação não

é só utilizada para dar a conhecer os trabalhos bons que se fazem.

Também pode ser necessário nessa comunicação, pedir ao menino

que não faz um trabalho tão bem para partilhar com os outros

aquilo que fez e depois com os outros, o motivarem a ir mais longe.

E dizerem, repara, tu podias ter feito isto, isto, isto, sem ser com

aquele sentido da crítica negativa e mas pela positiva. Ao mesmo

tempo [está habituá-lo a receber opiniões. Aceitar a opinião e ver

que ele pode ir mais longe. Aprender a crescer.

P - Tudo está organizado no dia-a-dia, a criança interage com os

outros, eles estão habituados como é que as coisas se organizam,

têm as tarefas distribuídas, registadas, utilizam o diário. É assim?

E - Nas tarefas faz-se uma coisa, utilizo o diário. No fim de todos os

dias, quando terminam. Da parte da tarde eu faço mais atividades

de grande grupo. Faço, [exemplifica] um dia vamos trabalhar a

história, há outro dia, há uma hora do conto todos os dias, depois,

outro dia, da parte da tarde, faço a parte da música, portanto,

trabalhamos um bocado a parte da música, outro dia registos de

movimento, outro dia registo passeios, se a gente fizer passeios é

mais da parte da tarde. Todas as atividades que impliquem grande

grupo, o grupo todo, eu passo para a parte da tarde. Ao fim do dia,

o dia termina sempre com o registo no diário daquilo que fizemos,


254

mas, não é eu fiz um desenho. Porque eu fiz um desenho está

marcado no mapa de atividades. É, eu fiz o desenho, sei lá, eu fiz

um desenho para o fato de carnaval por exemplo. Imaginemos, já

não é uma coisa que não é normal e que não é comum. Não é um

desenho normal e comum do dia-a-dia. Ou, eu fiz qualquer colagem

e já fiz não sei o quê (…). Há uma apreciação sobre o porquê e o

quê.

P - Não se limita a dizer eu fiz (…)

E - Porque aquilo que eu fiz já está marcado no mapa de atividades.

É uma avaliação do que eu fiz, mas, já tem que ser diferente, não é

eu fiz. (…) Ou seja, é uma forma de ser capaz de avaliar. É ao

mesmo tempo uma parte que serve de avaliação ao mesmo tempo,

que é uma coluna que é o que fizemos, outra que é o que

gostamos, por exemplo, e hoje estava lá escrito que eu gostei da

colagem que o não sei quantos fez com círculos. Portanto, já está a

avaliar também o trabalho do colega.

P - Portanto, à medida que vai utilizando essa metodologia de

trabalho e à medida que vai identificando aquilo que a criança

consegue identificar, aquilo que ela gosta, aquilo que ela participa e

aquilo que ela não participa.

E - O mapa de atividades é um mapa que também me dá a

conhecer, que também faço com eles, eu não estou a fazer

semanal, deve ser semanal mas é que aquilo também é um

bocadinho cansativo e o grupo como tem ali miúdos muito

pequenos, às vezes, não faço semanalmente, mas, semanalmente é

que devia fazer com eles, fazer com eles uma avaliação do trabalho

e o mapa de atividades é um mapa que me dá a conhecer, se eu

olhar visualmente para lá, eu vejo quais são as áreas preferidas

pelos meninos, quais não são preferidas de cada um deles. E

participadas e mais participadas. Agora não me dá a conhecer é a

qualidade do trabalho que é feito aquilo.

P - Como é que faz, para ver isso?

E - Como é que eu faço para reconhecer a qualidade do trabalho, a

qualidade como quem diz, um termo um bocado (…), pronto, fazer

os avanços que o menino está a ter ou os recuos, ou sei lá, se se

mantém numa fase muito estacionária. Como é que eu faço, eu

faço normalmente com um grupo, deve ser semanal, mas às vezes,

é das tais coisas, eu não sou rígida nestas coisas todas, às vezes não


255

dá. Não dá. Ou às vezes trago coisas pensadas de casa, que vou

motivar, incentivar para a área de leitura e não sei quê. Chego aqui,

vai-me tudo por água abaixo porque eles desviam-me as atenções

para outros sítios e eu vou atrás deles. O educador tem de ser

qualquer coisa. Agora se eles me desviarem um bocadinho eu vou

para o deles porque é o que me interessa é que eles sejam

sensibilizados para aquilo. Que não seja uma coisa impingida por

mim e eles estejam a fazer contrariados.

P - As crianças estão a adquirir as chamadas aprendizagens

significativas?

E - Dizem o que eles dizem, agora que eles dizem que eles sentem e

que eles gostam. Agora é assim, o educador tem de estar desperto

para a criança [e] não faz só aquilo que quer e que gosta, a criança

também tem de ser incentivada para aquilo que não gosta não é? E

para ler, por isso, o que é que eu faço normalmente é, para além da

avaliação no diário e do mapa das atividades eu faço uma coisa que

é distribuir os trabalhos por todos. Nós, o que é que fizemos? Que

produções fizemos durante esta semana? Quais são as áreas em

que eu trabalhei? Quais são as áreas em que eu não trabalhei?

Repara, repara no que eu já sou capaz de fazer. “Oh Professora

repara no desenho dele” às vezes, são eles que me dizem, outras

vezes sou eu. “Olha, já repararam neste desenho? O que é que

acontece com a Raquel? A Raquel já é capaz (…) e a criança

descreve efetivamente o que a criança já é capaz de fazer, e eu vou

registando, (…).

P - Portanto, regista no fim É isso?

E - Não. Faço numa folhinha o nome deles todos e a correr registo

aquilo que eles me dizem. Já é capaz de fazer o não sei quantos,

muitas vezes são frases deles próprios.

P - Se quiser dizer sumariamente que instrumentos utiliza para fazer

os seus registos o que nos pode dizer?

E - Olhe, utilizo o registo dos projetos, o mapa de atividades, o

diário, o mapa da avaliação do registo das tarefas, que eu tenho

feito também com eles, no que é que consistia cada tarefa e

quando é que vamos considerar, como é que podemos avaliar e

cumprir, não cumprir e cumprir assim e assim e como sei que eles

às vezes são “crueizinhos” uns com os outros, quando estão

zangados com fulano e tal. Toca a deitar abaixo. O que é que eu fiz,

como a gente tem de ter no nosso processo de avaliação, tem de


256

estar definido claramente, claramente, o que quer dizer claramente

cumprir, não cumprir, não é? Eu estabeleci com eles, o que é que

quer dizer, não cumprir a tarefa é quando não faz a tarefa. Cumprir

mais ou menos é quando alguém tem de lhe lembrar que tem a

tarefa por fazer. Quando se considera cumprida, quando realizou a

tarefa sem precisar de nenhum adulto relembrar. E depois à sexta-

feira, que era isso que eu estava a dizer à bocadinho, tiramos do

mapa as tarefas, pegamos por exemplo nas bolachas, quem dava as

bolachas, fulano… O que vocês acham como desempenharam a

tarefa? “Ah. Eu desempenhei bem (…), e porque é que dizes que

desempenhas-te bem? Porque eu desempenhei sempre a tarefa.

Pergunto. O grupo todo [pronuncia-se] sobre o que acha. Se

cumpriu, ou não? Pronto, de que cor é a bolinha? É bolinha verde.

Aí marcam bolinha verde na tarefa cumprida. (…).

P - Falava-me há pouco de uma coisa sobre os registos. Pergunto,

faz ou não faz registo, quando há no recreio qualquer coisa de que

se apercebe. Portanto, utiliza a observação? É isso? Também

regista?

E - Eu acho que tenho uma memória fantástica. Utilizo muito, muito

a observação. Às vezes, registo outras vezes não se regista, porque,

é isso aí, é que eu acho que, mas isso, é a preguiça do educador. A

gente às vezes falha nos nossos próprios registos, também falho

por falta de tempo. Eu não tenho tempo. (não perceptível) eles são

reguladores, (…), eu reconheço no que grupo que eles se sabem

avaliar. Eu reconheço que o diário é um pouco regulador.

P - O que faz com estes registos todos?

E - É assim. Eu normalmente o que faço é o seguinte: tenho uma

ficha elaborada que já vem as competências que os meninos devem

adquirir. Depois, no fim de cada período mais ou menos, vou e

marco, vou ver mais ou menos. O quê que ele já tem.

P - Então tem já uma ficha com as competências definidas que cada

criança deve adquirir?

E - Sim, eu tenho e a minha colega tem outra e outra colega tem

outra. Vamos agora criar uma conjunta. O que nós fazemos aqui no

estabelecimento, o que temos por norma é: cada educador

trabalha, no final de cada ano, no final do ano letivo o que fazemos

é uma aberta, com questões abertas com Formação Pessoal e

Social, Expressão e Comunicação e Conhecimento do Mundo. Com

as três áreas de conteúdo e nós fazemos a avaliação a respeito dos


257

meninos. Fazemos esse registo com folha aberta, agora, estamos a

discutir em conselho de docentes se vamos fazer a alteração disso

ou não. Mas nós já fazemos e passamos ao 1º ciclo. Nós já fazemos

esta avaliação e passamos ao 1º ciclo [repete]. É assim, eu estou

aqui há dois anos, nos anos anteriores acho que não serviam para

nada. Acho que ninguém lia. Nós, o ano passado já tivemos uma

coisa muito boa. Que foi ir à escola (…) um ano mandei para a

escola.

P - Eles seguem todos para a mesma escola?

E - Não, nem por isso. Há muitos meninos aqui que vão para as

várias escolas aqui (…), e eu mandei. Aliás, no final de cada ano

letivo eu faço essa avaliação com os pais, na presença dos pais.

Assinamos, conversamos. Eu, aliás, no Natal ou na Páscoa, preciso

de ter esses registos de observações todos feitos. E falo com os pais

sobre esses registos, sobre as observações que tenho dos meninos.

Aliás, na verdade é que eu vou ver. Vou ver o meu caderninho, vou

ver os registos que fiz dos trabalhos desempenhados por eles, vou

ver essa ficha de avaliação e vejo o quê que ele já capaz de fazer. E

o que ainda não é capaz de fazer. Se tenho dúvidas vou recorrer ao

caderninho, ver coisas escritas que tenho lá, que tenho lá sobre a

criança. Se tenho dúvidas vou à capa dos trabalhos deles ver os

trabalhos. Se já é capaz ou não é capaz. Vou ver esses registos, vou

ver isso tudo para preencher essa ficha. Portanto, faço reuniões

com os pais. Reúno no Natal e na Páscoa e não obrigo ninguém a

vir. Normalmente, eles querem. Eu às segundas-feiras,

normalmente, estou sempre aqui e, sabem que os recebo. E

falamos sobre o desenvolvimento da criança, como é que a criança

está. Incentivo-os a que participem comigo, que colaborem comigo.

Faço uma coisa que é dar ideias sobre coisas que eles podem fazer

com eles, para me ajudarem a sensibilizarem para a leitura para

escrita, para o cálculo mental. Essas coisas assim, e se eu vejo que é

uma criança que tem dificuldades a nível da motricidade fina, o quê

que eu posso fazer, e portanto, tive que dar pistas aos pais para

colaborarem comigo no desenvolvimento da criança. E há uns que

temos sucesso e outros que não.

A minha função eu tento cumpri-la. Não ando atrás de ninguém e

agarrá-los para virem, mas há aqueles pais que há que tentar

motiva-los e sensibilizá-los. Faço também uma reunião de pais em

que também mostro aos pais como é que é o trabalho. O que se faz

ao longo de um dia no jardim, e qual a minha intenção, quais é que

são os meus objetivos e, portanto, logo no princípio do ano eles

ficam logo a saber o que é que eu quero e qual é a minha forma de

trabalhar. Depois, mais facilmente me vão percebendo o que é que


258

eu mando pedir para casa por boca, muitos as vezes, e quando os

filhos chegam a casa e perguntam, já têm um conjunto de respostas

mais facilmente, porque eles já sabem como é que eu trabalho.

Depois, portanto, faço esses registos todos, faço essa ficha e falo

com eles. No final do ano é a partir daquelas que fichas e da última

que fiz que vou fazer um registo dos conhecimentos que tenho.

Vejo mais ou menos. É naquilo que eu quero insistir, e portanto, ou

seja, nas competências que eu acho que ele deve ter adquirido,

vejo se há alguma coisa que não tenha adquirido e que seja

mencionável.

P - Para o registo dessas competências em que se baseia? Qual é a

base que segue?

E - Sigo as orientações curriculares, tiradas da base que vem das

orientações curriculares. Da leitura que se faz das orientações

curriculares, [elas] dão-nos a perceber as competências que os

meninos deverão adquirir no jardim-de-infância. E, é baseado nisso

que a gente faz uma lista de competências, estratégias, objetivos

para adquirir essas competências, e recursos para essas estratégias

e o que é que vai fazer e como é que deve fazer.

P - Toda a parte instrumental e quando digo instrumental, os

instrumentos, as fichas, as observações, os mapas servem para o

preenchimento da ficha de avaliação. Esse é um processo

continuado, que não é estanque, mas não utiliza momentos

específicos para a observação?

E - É assim, eu posso ter dúvidas, se eu tenho dúvidas nalguma

coisa, [é] claro que eu tenho e que eu vou fazer, é claro que eu vou

fazer. Agora senão tenho, não tenho necessidade de fazer aquilo no

momento X.

P - E para as crianças que apresentam algumas dificuldades? Ou

para aquelas crianças em que não é possível acompanharem o

grupo, tem alguma preocupação em ir acompanhando essa criança

e que fiquem esses registos. Às vezes vem outro colega e é preciso

saber qual é o percurso educativo dessa criança, e não é um

processo comum ou igual ao grupo só para o final. Como faz? Faz

no final do mês, e se viesse agora um colega novo?

E - Aí é assim, aí chegava aqui tinha a ficha de observação que é,

[aqueles] que dá para todos os meninos, que tem o nome deles

todos lá em cima, e que tem competências e aquisições que ele vai

fazendo. É um registo de observação. São aquisições que são feitas


259

e que são aquisições que eles devem fazer. E em cima tem o nome

deles todos.

P - E isso é um mapa que acompanha o mês, a semana ou quando?

E - Normalmente, eu faço três vezes por ano. Fiz no Natal, vou fazer

agora pela Páscoa, e por acaso no Carnaval fui lá, porque

acrescentei mais umas coisas, pois tive tempo e fui. Vou fazer na

Páscoa e vou fazer no final do ano. E porquê que eu uso aquilo? Eu

uso aquilo porque, o quê que aquilo me dá? Aquilo é um

instrumento que eu vejo que é um pouco chatinho. E porquê que

eu vejo que é um pouco chatinho. Às vezes no desenho eu vejo: já

faz desenho com a cabeça, já faz o tronco, já faz os pés, já faz (…=,

isto podemos achar por vezes miudinho, miudinho quando estamos

a preencher. Mas podemos ver ele [criança] não fazia e agora já faz,

ele em Fevereiro não fazia e agora já faz, na Páscoa já é capaz de

fazer, e eu vejo o progresso destes meninos. E depois tem outra

coisa, eu pego naquela ficha que eu preparei e eu vejo – o quê que

eu tenho trabalhar mais nesta parte, e reparo. O quê que eu

poderei fazer mais nesta parte, na área pessoal e social, aquilo está

separada por conteúdo. Por exemplo, sei lá, tenho que trabalhar

mais a parte de gramática e por exemplo a nível da (…) eu vou

vendo e eu vou trabalhando.

P - Este é instrumento de observação, avaliação é isso?

E - É um registo de avaliação. Não digo que é um instrumento de

avaliação é um registo de observação. É a avaliação ao mesmo

tempo, mas para mim é para obter (…) [informação]

P - Mas se lhe pedissem para mostrar os seus instrumentos de

avaliação. Mostrava esse?

E - Mostrava. Mas para mim ele é um registo de observação. É um

registo de observação. Não é aquela ficha que tem que ficar ali. Eu

posso ir acrescentando. Nem que está dividido. Por exemplo, eu

utilizo (…) eu tenho outra coisa, aquele registo, estes da

comunicação, eu também vou lá ver, (…), mas já está tudo tão

mecanizado, eu por exemplo tenho o hábito, no registo da

comunicação, eu tenho um mapinha onde registo quem

comunicou. E comunicou sobre o quê, e faço também uma

observação de síntese ao lado, por exemplo esta criança comunicou

sozinha, é capaz de comunicar sozinha, não precisa ajuda do adulto,

utiliza um bom vocabulário, eu sei lá, eu vi que ele já era capaz de


260

escrever números. Eu vou fazendo lá também essas

“observaçõesinhas”. E portanto, é mais um instrumento que eu

depois vou ter para me ajudar a preencher a grelha, a tal grelha de

registo de observação. Há uma série de instrumentos que depois

me vão permitir, um conjunto de registos que me vão permitir fazer

um registo de avaliação de cada uma das crianças e do grupo ao

mesmo tempo.

P - Por conseguinte todos esses registos de documentação vão-lhe

orientando/regulando a sua acção? Vai efetuando a sua prática

letiva em função dos registos e das observações que vai fazendo.

E - Ou seja, do registo de avaliação que vou fazendo.

P - Qual a valorização que dá ao processo de avaliação na educação

de infância, nomeadamente, na aprendizagem das crianças?

Relembrando o início da nossa conversa, disse no início da sua

carreira não valorizava muito essas coisas [registo e na educação

de infância].

E - É assim, a gente fazia. Mas, temos as competências da criança,

etemos competências para serem adquiridas. E que podem ser

adquiridas e que são fundamentais algumas delas, são aqui, que

são adquiridas. E nós agora já temos preocupação com as

competências, que têm que ter quando (…), devem ter, nesta fase

do pré-escolar. E elas vão sendo adquiridas, uns mais cedo outros

mais tarde, não é? Dentro desta faixa etária, dentro dos três anos

aos seis, uns mais rápidos outros mais lentos. Mas isso é uma coisa

que nós temos que respeitar, mas que, vamos tentado incentivar e

promover esse crescimento.

P - Para finalizar, que gostava de dizer e eu não lhe perguntei que

gostaria de acrescentar?

E - Eu penso que me perguntou quase tudo, mas há uma questão

que me perguntou, mas eu gostava de insistir. Que toda a linha de

orientação segue isso. Não é que este modelo que este modelo é

melhor, ou que este modelo é pior, não é fazermos avaliação, o

que era importante era fazermos, que haja da nossa parte uma

preocupação com o passagem do menino para o 1º ciclo, e que o

1º ciclo, que se acabe com essas guerras, que achar que o parceiro

que está trás nunca faz nada, nada. Não. O parceiro fez, e deve

haver uma passagem efetiva das coisas para o 1º ciclo. Eu por

exemplo, há bocadinho disse-lhe que a passagem dos meninos

para a escola 62. Nós, fomos à escola 62, fazer a entrega da ficha e

a passagem dos meninos. Falar um bocadinho sobre os meninos,


261

para além do que não só do que ia escrito, daquilo que não ia

escrito. E de alguma coisas que também são importantes. Porque,

para o professor não é só eu dizer o que sinto, elá estar escrito, eu

sei lá: “a criança manifesta ainda em certas situações

comportamentos um bocadinho primários”, (…) “chora por tudo e

por nada e la, la,…” e se eu falar com o colega, para além daquele

registo que vai ali, se eu puder falar com o colega, se eu falar

alguns dados que eu tenho conhecimento da criança, talvez vá

ajudar um bocadinho.

P - O que me está a dizer é que a articulação entre o pré-escolar e o

1º ciclo é fundamental e que a dificuldade de olhar para o parceiro

anterior sem lhe dar valor. E, se isso for feito de alguma maneira

estamos a contribuir para uma melhoria do sucesso educativo. E se

lhe perguntarem qual foi o sucesso educativo das suas crianças?

E - Não vamos pensar que contribui para sucesso educativo, porque

eu não sei o que isso é de sucesso educativo. Mas, eu estou a

contribuir, pois é. [risos]

P - Mas se lhe perguntarem sobre a sua prática o que pode dizer

sobre as suas crianças e as suas aprendizagens no final do ano

letivo?

E - E acho que se eu conseguir que saiam daqui meninos

extremamente sensibilizados para a leitura, escrita, cálculo, que

tenham a história da aquisição dos valores, os valores, o respeito

pelo outro, o respeito pela diferença, o saber cooperar com o

parceiro, um bocadinho não quer ser sempre o melhor o maior,

perceber que eu sou bom nisto, mas outro é bom naquilo, que se

eu ajudar o outro, somos até capaz de sermos os dois bons, cada

um nisto, seremos os dois bons, gostava de sentir isso até ao nível

da equipa e não o sinto. Por vezes até penso, esta criança até será

um futuro bom aluno e esta criança se tivesse alguém que o

acompanhasse também podia ser não sei o quê. Esta criança, nós

aqui já (…) o educador se tiver, se se puser a pensar bem sobre o

seu trabalho, o trabalho que faz e a facilidade com que a criança

adquire certas e determinadas competências, acho que é a capaz

de pensar e ver como será a criança no futuro. Isto fazendo uma

avaliação do que poderá vir a ser o futuro da criança.

P - E essa valorização daquilo que o educador faz hoje poderá vir a

ser de certa forma importante? É isso?

E - É uma valorização na nossa carreira. Na nossa carreira não sei,

mas sim para os educadores. Muito obrigado pela colaboração.


262


263

26. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO – O1MEB


01MEB

28/11/2007

Sala de

Atividades

Pré-escolar

1 - Educador

1 – Auxiliar de Acção Educativa

Grupo de 18

crianças.

Idade: 4/5 anos

• Atividades de escrita

• Jogo livre

• Desenvolvimento das

capacidades de

Linguagem

oral/cognitivas/relaçã

o//cuidado de si

mesmo/ou hábitos de

autonomia



7

2

5 4

39

0


264

HORAS E LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS) NOTAS COMPLEMENTARES E

INFERÊNCIAS

9h 00m

9h15m


infância


Neste primeiro momento do dia no ambiente escolar o

educador procede ao acolhimento das crianças, e em simultâneo

procede à pedida do familiar que as acompanha. O educador

dirige-lhes algumas palavras e necessita de dar alguma atenção

especial a uma, ou outra criança, que chega, pois estas sentem

alguma dificuldade em separar-se o seu familiar.

A recepção das crianças é feita diretamente na sala de aula.

A criança juntamente com o seu familiar preenche o mapa de

presenças que se encontra ao seu alcance, ou seja, na parte

debaixo da parede, junto ao chão. As crianças vão-se sentando na

mesa central da sala de aula, e são momentos de interacção e

comunicação entre o grupo de crianças de forma espontânea e

livre.

Quando a maioria das crianças já tinha chegado, o grupo

quase completo, o educador já está junto delas, também ele

sentado à volta da mesa central, começa a cantar a canção de

“Bons-dias”. Primeiro, as crianças cantam coletivamente, depois,

fazem-no individualmente. Cada uma faz um “cumprimento

especial” dirigindo-se nominalmente ao colega que selecciona

para dar continuidade ao cumprimento de “Bons-dias”.

(…)

À volta da mesa central que ocupa o centro da sala [8], o

educador conversa com as crianças sobre episódios e fatos

vividas não quotidiano familiar, vai questionando individualmente

algumas, levando-as a exprimir as suas ideias e situações

experienciadas. À sua frente, em cima da mesa, o educador tem

Os registos de presenças efetuados pela criança e sua família

Categoria: Concepção de escola como comunidade de partilha

Pressupostos do processo educativo: As crianças em colaboração com e


265

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

9h

30m 9h

45m 9h

30m

um caderno onde faz pequenos escritos/registos à medida que

vai dialogando com as crianças. Por vezes em algumas respostas

pergunta à criança: “Queres que escreva isso?”. Sempre que a

criança confirma, escreve. Fá-lo naturalmente enquanto as

crianças conversam.

(…)

O educador continua tomando notas durante algum

tempo.

Questiona e pergunta palavras utilizadas pelas crianças,

estimulando-as a responder, explicitando ideias, e por vezes,

acrescenta novos termos/palavras/vocábulos. Muitas vezes o

grupo ajuda nessa reflexão. (…)

Enquanto o diálogo vai decorrendo algumas crianças

atrasadas estão a entrar na sala. Cada criança que chega à sala de

aula marca a sua presença com a ajuda do familiar que a

acompanha. Nenhuma criança que chega interrompe. Dirige-se ao

lugar à mesa coletiva e senta-se.

A sala tem exposto em vários placards diversos tipos de

trabalhos afixados que foram elaborados pelas crianças na

sequência das diversas atividades desenvolvidas (ex: desenhos,

pinturas, temas relacionados com o desenvolvimento de projetos]

sendo alguns individuais outros de trabalho de grupo.

educador, reconstituem, através do diálogo a uma progressiva partilha das experiências culturais da vida real de cada um. Procede-se, deste modo, à construção dialogante dos valores e dos significados das práticas culturais vivenciadas.

As crianças têm interiorizadas regra da salas, pois ao chegar vão se sentando, sem hesitações, deixando por vezes grandes espaços.

A sala demonstra estar organizada de acordo com áreas temáticas e interesses


266

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

Também as paredes têm afixado quadros de guia/ de

identificação material cuja finalidade é guiar o grupo na sua

organização e funcionamento (ex: as normas da sala, a

identificação das zonas de atividades, o número possível de

crianças em cada zona de atividades)

Existem registos organizados que ocupam um espaço

específico, que vão sendo preenchidos periodicamente, podendo

a periodicidade do seu preenchimento ser variável (ex:

placar/registo de histórias; placar/registo de novidades;

placar/registo experiências)

das crianças.

Registo de tarefas a cumprir e tarefas concluídas Instrumento de registo.

O mapa permite a identificação do que foi planeado conjuntamente pelo grupo e aquilo que foi feito.

Registo sobre tarefa realizada, que posteriormente pode ser consultado. Rotina na utilização Instrumento de registo.


267

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

Os placards das paredes têm também afixado mapas de

registo de vária ordem: diário, comunicação, presença,

comportamento, e de atividades onde as crianças devem registar

“obrigatoriamente”as tarefas/atividades que fazem.

Um dos placard apresentava um instrumento de registo

com o que tinha sido combinado como tarefa a desenvolver

naquela semana que cujo o título era: “Combinámos” e também

um outro instrumento de registo denominado “ Diário”.

Instrumento de registo.

Foi observável durante a observação: Práticas de registo incorporadas na organização da acção pedagógica: O uso rotineiro de Instrumentos de Registo, pelas crianças, o mapa de atividades, no quotidiano de sala de aula. As crianças dirigem-se ao mapa, preenchem a quadrícula que corresponde ao seu nome e à tarefa que terminaram ou que vão realizar.

As paredes da sala também


268

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

9h

45m

A sala está toda identificada por as áreas de atividades

devidamente identificas, com a distribuição dos materiais /jogos

têm um lugar fixo e estão acessíveis às crianças. Para a arrumação

dos materiais individuais /coletivos/grupo que as crianças vão

realizando, a sala de aula tem um armário com divisões e

separadores onde podem guardar o que vão realizando. Também

tem disponíveis e acessíveis aos materiais mais utilizados e

recorrentes não a utilização como o papel, tesouras, colas entre

outros.

9h 40m Dá-se início à mudança de atividades. As crianças

previamente seleccionam a tarefa a realizar. Algumas crianças

mantêm-se junto do educador, conversando. Enquanto isto, este

prepara uma folha grande de cartolina, onde escreve um texto,

que a criança acaba de dizer. Explica o que a criança deve fazer e

repete. Igual procedimento faz para outra criança. (…)

Ao mesmo tempo as outras crianças escolhem livremente

aquilo que vão fazer, mas antes, estiveram a marcar num quadro

de registos [mapa de atividades], o que iriam fazer.

No mapa das atividades, encontra-se acessível a todos –

cada criança (só, ou com ajuda) faz a marcação da respetiva

atividade que vai fazer/explorar. Cada um aguarda a sua vez

ordeiramente. Pareciam estar habituados a fazer aquela rotina,

pois logo que se levantaram dirigiram-se para o quadro sem que o

educador tivesse dado qualquer indicação. Falavam entre si, sobre

falam:

Interajuda e trabalho a pares entre criança. Sistema interativo de cooperação

Responsabilização da criança pela atividade que escolhe e sua materialização através da obrigação da realização da tarefa: A regulação social da vida escolar.

.

Dever do registo da tarefa é cumprido. O ato didático cumpre-se com os alunos, num esforço de apropriação dos métodos e processos inerentes a cada área do


269

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

10hh

00m 10h

15m 10h

30m

o que cada um ia fazer. Escolhiam parceiros para algumas

atividades. (…)

O educador mantém-se mais próximo das crianças que

estavam a realizar a atividade de escrita, não deixando no entanto

de ir falando com outras crianças e dando algumas indicações.

A primeira criança que marcou a atividade começa a

trabalhar com um jogo que lhe foi dado pelo educador.

Todo o espaço de aula está definido por áreas e temáticas.

E vão sendo preenchidos de acordo com a escolha de cada

criança. Algumas crianças mais velhas ajudam os mais novos. O

ambiente da sala de aula é sereno, sem agitações ou barulhos,

deixando que alguns escolham ainda as atividades, enquanto,

outros já trabalham livremente.

9h 50m - Chega uma criança atrasada, vai buscar material

para trabalhar, depois, de ter estado com o educador a

conversar. Inicia um trabalho de escrita. Olha para a parede, e

começa a reproduzir o ABCEDÁRIO. Vai fazendo pequenas pausas.

10h – o educador vai-se mantendo mais próximo das

crianças que tinham escolhido texto [escrita]. Dá indicações e

sugere que as crianças enfeitem de acordo com o que haviam

escrito.

Algumas crianças escolhem pintura e fazem alguns

trabalhos com temas alusivos à quadra natalícia. Também há

crianças que escolhem desenho livre e outras que foram fazer

uma construção com materiais diversos para a zona da garagem.

As crianças vão finalizando e trocando de atividades.

No computador duas crianças fazem a identificação de

letras e palavras e vão reproduzindo no teclado do computador.

saber. Organização partilhada.

Hábitos de registo interiorizados.

Sistema interativo de cooperação

Os registos da acção desenvolvida pelo grupo


270

HORAS E LOCAIS


INFERÊNCIAS

10h

45m 11h

00m

Começam a arrumar por indicações do educador. Fazem-no

com método, sem grandes ruídos.

Algumas crianças aguardam para mostrar ao educador

aquilo que esteve a fazer.

Entram na sala de aula três crianças, de outras salas do

estabelecimento de ensino, Trazem alguns trabalhos para

mostrar. O educador convida cada um individualmente a explicar

à turma o que traziam para mostrar.. Cada criança faz a sua

apresentação.

De seguida o educador faz um registo numa grelha que

tinha como indicação ser:

Mapa de registo de Comunicação:

Todo os materiais e jogos são arrumados excepto uma

construção feita no chão [área 10] por um grupo de crianças que

ficou por arrumar. O educador explicou que já não havia tempo,

mas mais tarde queria que continuassem aquele trabalho, tal

como haviam combinado.

As atividades são interrompidas, as crianças tomam o

lanche da manhã



271

27. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O2MEB

CÓDIGO DIA

LOCAIS


O2MEB

5 de

Dezembro

2007

Sala

de Atividades do Pré-escolar

1 - Educador 1 - AAE Grupo de 20 crianças. Idade: 3/4/5 anos

• Desenvolvimento da Linguagem e Escrita

• Jogos de Mesa


6 – Arquivo Trabalhos 7 – Espaço Informático 8 – Mesa de Trabalho Coletivo 9 – Casinha 10 - Área Jogos

7

2

5 4

39

0


272

HORAS

E LOCAIS



9

h 00m

9h 15m

9h 30m


infância


Recepção e acolhimento das crianças.

Ver acolhimento O1- MEB.

O educador mantém um diálogo com as crianças

presentes. Vai fazendo perguntas e estas vão respondendo.

Explicita alguns vocábulos utilizados e faz anotações num

caderno que tem consigo. [O mesmo que utilizava, quando foi

feita a anterior observação].

O diálogo é mantido entre a classe durante algum

tempo (…). Quando foi questionado por uma criança, para

escrever o que o que esta acabava de lhe dizer, o educador

respondeu: “Eu já anotei. Há mais alguém que tenha notícias”

(…); vai continuando a dar a palavra a todas as crianças, ao

mesmo tempo que as ajuda a encontrar vocabulário

apropriado ao que estas vão dizendo (…). Mantém o ato de

registar através da escrita as expressões ditas pelas crianças.

Dando por finalizada esta atividade, o educador propõe

ao grupo que digam o que deveriam em seguida fazer, ou o

que estaria por fazer.

E – “O que ainda temos por fazer na nossa sala? Vamos

todos pensar?”

As crianças indicam diferentes atividades e o grupo

separa-se de seguida, dando início de imediato distribuição de

O educador parece fazer registos sobre o diálogo mantido com as crianças

Uma pequena conversa, participada por todos e animada pelo educador, a partir experiências vividas pelas crianças, que o educador regista rapidamente

É através da interrogação e do questionamento que o educador antevê as tendências e interesses das crianças – aos quais de seguida encaminha para atividades lúdicas, de projeto, escrita.


273

HORAS

E LOCAIS



9h 45m

atividades por vários alunos de acordo com os seus interesses.

Porém, antes de iniciarem os seus trabalhos, as crianças

dirigem-se ao painel de registo de atividades, e fazem a

marcação respetiva daquilo que vão executar. Mantém-se o

mapa de registo com a indicação da quinzena.

Mapa de registo de atividades é preenchido pelas

crianças

De acordo com a marcação prévia no mapa de

atividades cada um, dirige-se de imediato ao espaço indicado

para cada atividade e inicia a sua tarefa. (…)

O educador ajuda uma criança no computador e solicita

também ajuda para que algumas crianças se encarreguem de

auxiliar uma outra criança com necessidades educativas

especiais que se encontra numa cadeira de rodas.

Mantêm o registos sobre o diálogo mantido com as crianças.

Regulação partilhada das atividades e dos projetos

Desenvolvimento da linguagem

Sistema de organização cooperada, em que as decisões sobre as atividades, as regulações partilham-se em negociação. afirmou o educador

Responsabilização das crianças na escolha de atividades a realizar e no respetivo registo, como forma de controle e identificação do nº de vezes que cada


274

HORAS

E LOCAIS



1

0h 00m

Descrição: O observador encontrava-se junto da área de

experiências/expressões. Junto dele estava um livro/dossiê

Ficheiro de Experiências se encontrava em destaque, como

que em exposição. Na capa estava identificado como “Ficheiro

de Experiências Experimentais”. [confirmado com o educador].

Depois de uma breve consulta, foi possível verificar que

continha fichas para atividades e trabalhos em Ciências

Experimentais, com indicações e instruções para diferentes

possibilidades de utilização.

Todas as fichas incluíam: a identificação do tema, o

número de ficha, questões a abordar, o material, aquilo que

cada criança deveria fazer – finalizando sempre com uma

mesma pergunta: “O que podes concluir? Qual a tua resposta

à questão?”

No mesmo espaço, existe ainda um conjunto de fichas

sobre Trabalho Cooperativo – Pedagogia Freinet. Onde

estavam incluídas suportes de instrumentos para a realização

de atividades de matemática. Estas fichas denotavam uma

utilização prolongada no tempo, pois encontravam-se a preto

e branco, e a letra de impressa parecia ser anterior à era do

computador. O papel era amarelado [sinais dos tempos].

No placard que se destinava às Ciências Experimentais,

encontrava-se um também um quadro de registo manuscrito

pelo educador sobre as experiências efetuadas com

criança está com uma atividade e quais as atividades que mais atraem cada criança.

Liberdade de escolha pelas atividades a executar.

O processo de trabalho escolar, reproduz o processo social autêntico da construção da cultura da colaboração e responsabilização, no quotidiano escolar.


275

HORAS

E LOCAIS



10h 30m

diferentes materiais:

Materiais Experiência

Flutua Não

Flutua

----- + -

----- - -

---- + +

A sala mantém um “silencioso ruído” de crianças em atividade,

sem que o barulho faça parte daquele ambiente educativo.

O educador traz uma criança para a mesa de trabalho

coletivo, onde vai realizar um trabalho de grandes dimensões

[não é perceptível que tipo de trabalho vai ser realizado –

indicia ser pintura.

As crianças vão ajudando a criança que está na cadeira de

rodas. Colocam na mão os brinquedos para que esta possa

manipular e manusear. Vão fazendo isto rotativamente e

livremente sempre que se aproximam dela. Não é necessário

pedir-lhe.

O educador chama a atenção para as crianças que saíram das

atividades do computador e ainda não tinham terminado.

Deveriam ir acabar e só depois poderiam começar outra

atividade.

Às crianças que tinham estado a trabalhar o texto livre, dá a

indicação que deveriam melhorar.

No canto das expressões destinado à pintura, uma criança com

“pinta a sua mão”, e seguidamente, estampa numa folha de

papel de grandes dimensões.

Planeamento de atividades com descrição da metodologia a utilizar sua operacionalização e a respetiva avaliação.

Utilização de Instrumento de Registo/Avaliação em experiências em Ciências Experimentais

Prevalência do tempo de metodologias e modelos para trabalho com educação de infância.


276

HORAS

E LOCAIS



O educador continua a acompanhar as crianças que têm o

trabalho de escrita espontânea.

No placar que se destina à parte de escrita espontânea e

textos, está dividido devidamente identificado a área que se

destina a cada uma. Uma para a escrita espontânea e outra

para texto escrito.

Estão afixados trabalhos novos neste placar. Na semana

anterior não estavam. Encontram-se aí vários trabalhos

realizados durante a semana nesta temática.

Escrita Espontânea Pequenos trabalhos expostos

Textos A criança

reproduz o texto previamente

elaborado com a ajuda do educador

Estava na hora da criança com NEE comer. A educação propõe

que uma criança substitua o auxiliar que de momento ali não

estava. A criança aceita de imediato e vai dar-lhe o iogurte.

Sempre que a criança vai iniciar outra atividade, dirige-se ao

mapa de registo de atividades e marca a atividade que vai

realizar.

Junto ao mapa de registo de atividades uma criança verifica o

mapa e as atividades que cada um está a fazer.

O educador pede a todas as crianças que finalizem as suas

atividades. Enquanto cada criança finaliza e arruma os seus

Regulação cooperada das atividades

Espírito de ajuda e colaboração interiorizado.

Existência de critério/regras s para o desenvolvimento das atividades

Alguns dos trabalhos aqui expostos irão servir como instrumentos de análise e avaliação. Alguns também vão para o dossier da criança “ seu portfólio” afirmou o educador

Pressuposto do processo educativo: Registos da mensagem escrita pelo educador, e reproduzida pela


277

HORAS

E LOCAIS



10h 45m

11h 00m

materiais, o educador encaminha e solicita novamente a

algumas crianças Para terminarem.

Em cima da mesa central encontra-se o caderno [de registos]

e uma ficha, com o nome de dada criança e vários items a

preencher.

O educador finaliza todas as atividades e as crianças irão para

atividades livres de recreio.


criança.

Registo no Mapa de Registo de Atividades. Este processo parece estar interiorizado por todas as crianças.

Controle sobre as atividades que se estão a realizar por parte da criança.

O ato didático cumpre-se com aos alunos, num esforço de apropriação dos métodos e processos inerentes ao modelo pedagógico e estratégia metodológica própria MEM.

Indicia que irá fazer anotações/registos. Mas efetivamente no foram verificáveis durante a observação


278

28. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - O3MEB

CÓDIGO

DIA

LOCAIS

INTERVENIENTES

ATIVIDADES PRINCIPAIS

03MEB

12

Dezembro20

07

Sala

de Atividades do Pré-Escolar


• A Ciência “a brincar”

• Escrita

• Atividades lúdicas

• Recorte, colagem e rasgagem



7

2

5 4

39

0


279

HORAS

E LOCAIS



9h 00m

9h 15m

9h

30m

Atividades em contexto de sala de aula em jardim-de-infância



Acolhimento As crianças depois de terem marcado a sua

presença sentam-se à volta da mesa central. Vão falando umas com as

outras e aguardam que o educador se junte a elas.

As crianças estão a ser distribuídas pelas atividades – Texto (4

crianças); Brincadeiras livres (2); Exploração de formas matemáticas,

associadas ao recorte e colagem; recortes em papel de lustro (3).

Chegam crianças atrasadas e marcam a presença com ajuda das

famílias no mapa das presenças colocado à entrada da sala.

O mapa de registo de atividades mantinha-se colocado em lugar

acessível a todas as crianças, e no mesmo local, tal como acontecera na

observação anterior, mas, desta vez, notava-se mais preenchido. A

coluna a que correspondia a 1ª semana avaliação, estava preenchida,

completa com anotações feitas pelo educador.

As crianças trabalhavam e a educadora dava indicações,

auxiliava as que não conseguiam avançar nas tarefas, quer por

dificuldade de manuseamento, quer pela utilização de uma diversidade

de materiais.

Na área destinada à avaliação de atividades semanal encontrava-se um

Mapa, que está em branco, cujo cabeçalho diz: DIÁRIO. Encontra-se

inteiramente em branco, sem nenhum registo escrito, cujo esquema

para futuros registos, está já previamente definido, para quatro áreas.

DIÁRIO

Nós Gostámos Fizemos Queremos

As áreas/oficinas de trabalho mantêm a mesma disposição na sala


280

HORAS

E LOCAIS



9h

45m

Na zona destinada às atividades informáticas não havia crianças

em atividade, assim como jogos de construções ou biblioteca.

As crianças que estão com a atividade de escrita livre são

acompanhadas mais de perto pelo educador, com indicações precisas

sobre o “como” devem fazer o que lhes está a ser pedido (…). Hoje,

incidia só sobre as vogais. “Então vamos lá a distribuir as cores, como

combinámos (…), vamos lá fazer o “o” e o “a”. Fazendo sempre lembrar

a utilização correta das cores, conforme haviam combinado.

Todas as outras crianças se mantinham em atividade.

Uma criança vai iniciar uma nova atividade, mas primeiro foi ao

mapa de atividades fazer o registo. Regressa para junto do educador.

Entra na sala um auxiliar para recolher o n.º de crianças para os

almoços. O educador dirige-se ao mapa de presenças, faz rapidamente

a contagem e dá a informação.

Na mesa coletiva de atividades está um grupo de 9 crianças,

todas a trabalhar em diferentes atividades. Recortes, rasgagem,

colagem em diferentes materiais, diferentes papéis. A educadora

recomenda que antes de iniciarem a colar deveriam fazer a montagem

do que a seguir iam colar. Algumas tinham figuras geométricas e (…);

A educadora refere ao observador que o trabalho

desenvolvimento ao longo do dia, é no final registado no DIÁRIO, com

as indicações precisas das atividades. Este registo é feito manualmente

pelo educador, mas sempre com a participação das crianças. Há

sempre uma preocupação em construir um escrito, para posterior

utilização como prova de evidência documental sobre todo o trabalho

produzido pelas crianças.

O educador refere, ainda, que do trabalho a desenvolvido na

semana é posteriormente, sempre, finalizado com um registo de

avaliação sobre o modo com ele decorreu, e se foram ou não

efetuadas as atividades previstas.


281

HORAS

E LOCAIS



10h 00m

O educador foi também buscar para que o observador pudesse

verificar, DIÁRIOS antigos, REGISTOS SEMANAIS, REGISTO DE

ATIVIDADES. Correspondiam ao n.º de semanas em trabalho, desde o

início deste ano letivo neste ano letivo.

Foi também explicado que, por vezes, há excepções, como o

caso da semana anterior, uma vez que tinha sido uma semana

complicada com atividades de trabalho natalício. Referiu que não

tiveram tempo para fazer o registo DIÁRIO. Algumas colunas ficaram

por preencher.

Este instrumento de avaliação, referindo-se ao DIÁRIO, é

utilizado semanalmente, e chama-se de diário porque todos os dias é

feito o registo – daí o seu nome. O educador referiu que esta

metodologia avaliativa poderia ser comparada ao que antes era

utilizado, “o jornal de parede”.

Do registo semanal que o educador trouxe foi possível verificar

a proposta de trabalho de 3 de Novembro 2007, elaborada no

“conselho”. Neste instrumento registo tinha como cabeçalho conceitos

de ciências trabalhados nessa semana, entre eles, - fazer experiências

sobre “Flutuar” ou “Não flutuar”. Era também feito a identificação das

atividades com o nome da criança que a tinha feito.

REGISTO SEMANAL

Não

GOSTÁMOS Não

GOSTÁMOS Fizemos Queremos

- Eh

-

ccccccc

-

nnnnn

-

nnnn

-

sssss

-

sssss

-

bbbbbb

-

bbbbb

O educador dá instruções para que as crianças finalizassem os

seus trabalhos. Algumas, estavam atrasadas, principalmente as que se

encontravam na área coletiva de trabalho, devido ao elevado e

diversificado n.º de materiais com que se encontravam a trabalhar. Há

necessidade de ajudar.


282

HORAS

E LOCAIS



10h15m

10h 45m

De quando em quando há, também, necessidade do educador

chamar a atenção para o barulho, e pede a todos que se mantenha o

silêncio na sala de aula, relembra as regras e aponta para a parede.

Para reunir todos, chama o grupo para a mesa coletiva e inicia uma

canção, muito baixinho, o que fez com que todas as crianças se

calassem para ouvir.

Dá inicio a uma nova atividade. Estava na hora das Ciências.

Desta vez, utilizou materiais já previamente preparados. Colocou um

cima da mesa água, palhinhas e uma pinha. Fala do dia anterior.

Menciona que houve alterações na pinha e pergunta o que aconteceu.

Foi dado um tempo para as crianças observarem e verem as diferenças

ocorridas. Ao mesmo tempo ia mantendo diálogos com as crianças.

Resposta dada por uma criança: “Fechou-se”.

E - “Vamos experimentar por esta pinha ao calor. Onde nós

temos calor?” (…)

R - “Ao sol, à janela (…)”

E - “Então vamos relembrar: Vou escrever a 1ª experiência que

fizemos” e escreve. (…).Foi feita a descrição da experiência pela voz das

crianças, ao mesmo tempo que a educadora ia registando no mapa.

Crianças descrevem e relembram o que conseguiram aprender, e

também, os materiais que utilizaram. (…). No placard destinado às

Experiências encontrava-se um registo feito sobre uma outra

experiência desenvolvida crianças cuja temática tinha sido o arco-íris, e

que se encontrava estruturado:


283

HORAS

E LOCAIS



11h 00m

Enquanto a Experiência decorreu duas crianças na área de jogos

de chão estiveram a fazer construções.

Fim de Observação

EXPERIÊNCIA SOBRE O ARCO-ÍRIS

Com a luz

do sol

Com uma

lanterna

O que

precisámos

o o

o o

O que

fizemos

o o

o o

O que

observámos

o o

o o

O que

concluímos

o o

o o


284

28. Protocolo de Observação - O4MEM

CÓ

DIGO D

IA LOC

AIS INTERVENIENTES


04

MEB

27

de Fevereir

o de 2008

Sala de

Atividades do Pré-escolar

1 - Educador

1 - AAE


Idade: 3/4/5 anos

• Desenvolvimento da

Linguagem e Escrita

• Expressões



7

2

5 4

39

0


285

HORAS E

LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS) Notas complementares e Inferências

9h 00m

9h 15m

9h 30m


infância



(…) As crianças encontravam-se sentadas à volta da mesa

grande. O educador mantinha um diálogo e efetuava alguns

registos no seu diário [caderno, que normalmente usa]. São

mensagens e episódios soltos da vida familiar que as crianças

vão (re)contando. (…) Vão identificando os trabalhos que ainda

não estão terminados e o porquê de não terem sido, o educador

interroga cada criança por qual atividade que gostaria de

começar, hoje, “a trabalhar”. Faz a recolha de alguns trabalhos

feitos em casa pelas crianças juntamente com as suas famílias.

Passados uns minutos, o educador inicia a distribuição de

materiais auxiliado por um dos responsáveis e, propõe

atividades para as criança já tinham terminado no dia anterior.

Alguns trabalhos são de continuação e, neste caso, é necessário

fazer alguns ajustes e dar algumas indicações precisas sobre o

que deveria ser considerado na sua concretização. O educador

recomenda atenção para que tudo fique perfeito. Depois de

cumprida esta indicação as crianças com a tarefa distribuída

dirigem-se, automaticamente, ao mapa de registos sem que o

educador a isso se tenha referido.

Ordeiramente, cada um identifica no mapa o trabalho que

lhe foi distribuído e faz a marcação no mapa de atividades.

A sala mantém a mesma disposição de oficinas/áreas de

interesse ou trabalho desde o início das observações. Os

Pressuposto do processo educativo

Livre expressão


286

HORAS E

LOCAIS


9h 45m

10h 00m

placards afixados nas paredes da sala estavam preenchidos com

um maior número de registos de trabalho efetuado. Notava-se

que os placares tinham mais afixado trabalhos das crianças,

quer em trabalhos realizados coletivamente e, quer em

trabalhos individuais.

Na área da escrita estava toda preenchida por trabalhos

onde era visível uma evolução: estavam reproduções de frases e

texto, identificação de vogais/consoantes e escrita espontânea..

No conjunto, as paredes da sala de aula, hoje, encontravam-se

na sua totalidade preenchidas com uma multiplicidade de

trabalhos efetuados, com as mais diversas técnicas e processos

de elaboração [diferentes papéis em textura, rasgagem, recorte,

colagem pinturas, escrita, desenho livre, etc..]

Quando já todas as crianças se encontravam com as

atividades distribuídas, o educador em rápidas abordagens

pelos grupos fornecia indicações de como fazer [pouco tempo].

Não se fixando em nenhum grupo em especial, ia circulando por

todos.

As crianças que ficaram na mesa central de atividades,


287

HORAS E

LOCAIS


ocupavam-se com atividades de escrita, estavam absorvidas,

por várias vezes o educador permaneceu junto delas [alguns

minutos]. [~ 5]

Pediu a uma criança que registasse no quadro de parede

o nome, a data e o dia da semana em se encontravam, para que

todos os outros pudessem através da observação, reproduzir

nos seus trabalhos escritos, o que estava afixado no quadro.

Destinava-se ao grupo. A criança fê-lo.

Para identificação dos seus trabalhos, as crianças

socorriam-se de uma régua que continha o seu nome que

colocam ao lado do trabalho que estão a efetuar e copiam.

As crianças podem circular livremente pela sala, no

entanto, enquanto estão a fazer o seu trabalho, não se

misturavam com as crianças que tinham outros trabalhos em

realização, no entanto, quando o finalizavam, tinham a

liberdade para optar por outro, fazendo a sua troca sem ser

necessária a ajuda do educador

A sala de aula tem um silêncio. Ouvem-se pequenos

diálogos em tom baixo. O maior barulho vinha de um grupo de 4

crianças que se encontrava na zona da garagem a construir uma

reta [diziam as crianças], que ao mesmo tempo parecia ser uma


288

HORAS E

LOCAIS


1

0h 30m

10h 45m

11h 00m

ponte.

Um grupo de três crianças numa folha de tamanho A3 faz

uma colagem que aparenta ser a figura humana. Na mesa junto

da janela, área destinada aos JOGOS DE CONSTRUÇÃO, há

também uma criança que constrói/reproduz /manipula figuras

geométricas em cima de folhas de papel A4,

O jogo tem três cores. As construções eram diversa, com

maior ou menor criatividade consoantes crianças faziam e

desfaziam.

Há uma criança que ficou sempre só. Tinha uma mesa na

zona da escrita. O seu trabalho exigia-lhe concentração. Incluía:

Desenho, recorte de texto, previamente elaborado em

computador e, colagem. A identificação de vogais e alguns

ditongos eram visíveis. Em simultâneo duas crianças ficaram no

computador reproduzindo texto que a educador havia

elaborado para elas. Utilizam o teclado e vão identificando as

letras, confirmando no ecrã.

Não foi perceptível ao observador visualizar um caderno

utilizado por uma criança era um caderno de registos coletivo,

ou individual. Era tamanho A4, de capa preta.

A atividade em sala de aula manteve-se durante o

período de observação, com a mesma regularidade, ou seja, as

crianças rodavam de atividade entre si. Faziam , previamente, o

seu registo no mapa de atividades sempre que mudavam de

atividade.

O educador ocupava-se com pequenos grupos, dando

indicações precisas. Não se registavam barulhos, a sala manteve

sempre o ritmo trabalho. As crianças continuavam a mudar,

livremente, de atividade sempre que manifestavam interesse

em participar e explorar algo diferente do que estavam a fazer,


289

HORAS E

LOCAIS


ou porque se juntavam a um outro grupo.

As crianças mantinham pequenos diálogos e não se

verificaram conflitos.

O educador solicita que todos comecem a arrumar.

Está na hora do lanche da manhã de seguida irão ao

recreio.

Fim de Observação


290

29. PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO - OB4MEB


04MEB

27 /02/2008

Sala de Atividades do Pré-escolar

1 - Educadora 1 - AAE


Idade: 3/4/5 anos

• Desenvolvimento da

Linguagem e Escrita

• Expressões



7

2

5 4

39

0


291

HORAS E

LOCAIS



9h 00m

9h 15m

9h 30m


infância



(…) As crianças encontravam-se sentadas à volta da mesa

grande. O educador mantinha um diálogo e efetuava alguns

registos no seu diário [caderno, que normalmente usa]. São

mensagens e episódios soltos da vida familiar que as crianças

vão (re)contando. (…) Vão identificando os trabalhos que ainda

não estão terminados e o porquê de não terem sido, o educador

interroga cada criança por qual atividade que gostaria de

começar, hoje, “a trabalhar”. Faz a recolha de alguns trabalhos

feitos em casa pelas crianças juntamente com as suas famílias.

Passados uns minutos, o educador inicia a distribuição de

materiais auxiliado por um dos responsáveis e, propõe

atividades para as criança já tinham terminado no dia anterior.

Alguns trabalhos são de continuação e, neste caso, é necessário

fazer alguns ajustes e dar algumas indicações precisas sobre o

que deveria ser considerado na sua concretização. O educador

recomenda atenção para que tudo fique perfeito. Depois de

cumprida esta indicação as crianças com a tarefa distribuída

dirigem-se, automaticamente, ao mapa de registos sem que o

educador a isso se tenha referido.

Ordeiramente, cada um identifica no mapa o trabalho que

lhe foi distribuído e faz a marcação no mapa de atividades.

A sala mantém a mesma disposição de oficinas/áreas de

interesse ou trabalho desde o início das observações. Os

Pressuposto do processo educativo

Livre expressão


292

HORAS E

LOCAIS



9h 45m

10h 00m

placards afixados nas paredes da sala estavam preenchidos com

um maior número de registos de trabalho efetuado. Notava-se

que os placares tinham mais afixado trabalhos das crianças,

quer em trabalhos realizados coletivamente e, quer em

trabalhos individuais.

Na área da escrita estava toda preenchida por trabalhos

onde era visível uma evolução: estavam reproduções de frases e

texto, identificação de vogais/consoantes e escrita espontânea..

No conjunto, as paredes da sala de aula, hoje, encontravam-se

na sua totalidade preenchidas com uma multiplicidade de

trabalhos efetuados, com as mais diversas técnicas e processos

de elaboração [diferentes papéis em textura, rasgagem, recorte,

colagem pinturas, escrita, desenho livre, etc..]

Quando já todas as crianças se encontravam com as

atividades distribuídas, o educador em rápidas abordagens

pelos grupos fornecia indicações de como fazer [pouco tempo].

Não se fixando em nenhum grupo em especial, ia circulando por

todos.

As crianças que ficaram na mesa central de atividades,


293

HORAS E

LOCAIS



1

ocupavam-se com atividades de escrita, estavam absorvidas,

por várias vezes o educador permaneceu junto delas [alguns

minutos]. [~ 5]

Pediu a uma criança que registasse no quadro de parede

o nome, a data e o dia da semana em se encontravam, para que

todos os outros pudessem através da observação, reproduzir

nos seus trabalhos escritos, o que estava afixado no quadro.

Destinava-se ao grupo. A criança fê-lo.

Para identificação dos seus trabalhos, as crianças

socorriam-se de uma régua que continha o seu nome que

colocam ao lado do trabalho que estão a efetuar e copiam.

As crianças podem circular livremente pela sala, no

entanto, enquanto estão a fazer o seu trabalho, não se

misturavam com as crianças que tinham outros trabalhos em

realização, no entanto, quando o finalizavam, tinham a

liberdade para optar por outro, fazendo a sua troca sem ser

necessária a ajuda do educador

A sala de aula tem um silêncio. Ouvem-se pequenos

diálogos em tom baixo. O maior barulho vinha de um grupo de 4

crianças que se encontrava na zona da garagem a construir uma

reta [diziam as crianças], que ao mesmo tempo parecia ser uma


294

HORAS E

LOCAIS



0h 30m

10h 45m

11h 00m

ponte.

Um grupo de três crianças numa folha de tamanho A3 faz

uma colagem que aparenta ser a figura humana. Na mesa junto

da janela, área destinada aos JOGOS DE CONSTRUÇÃO, há

também uma criança que constrói/reproduz /manipula figuras

geométricas em cima de folhas de papel A4,

O jogo tem três cores. As construções eram diversa, com

maior ou menor criatividade consoantes crianças faziam e

desfaziam.

Há uma criança que ficou sempre só. Tinha uma mesa na

zona da escrita. O seu trabalho exigia-lhe concentração. Incluía:

Desenho, recorte de texto, previamente elaborado em

computador e, colagem. A identificação de vogais e alguns

ditongos eram visíveis. Em simultâneo duas crianças ficaram no

computador reproduzindo texto que a educador havia

elaborado para elas. Utilizam o teclado e vão identificando as

letras, confirmando no ecrã.

Não foi perceptível ao observador visualizar um caderno

utilizado por uma criança era um caderno de registos coletivo,

ou individual. Era tamanho A4, de capa preta.

A atividade em sala de aula manteve-se durante o

período de observação, com a mesma regularidade, ou seja, as

crianças rodavam de atividade entre si. Faziam , previamente, o

seu registo no mapa de atividades sempre que mudavam de

atividade.

O educador ocupava-se com pequenos grupos, dando

indicações precisas. Não se registavam barulhos, a sala manteve

sempre o ritmo trabalho. As crianças continuavam a mudar,

livremente, de atividade sempre que manifestavam interesse

em participar e explorar algo diferente do que estavam a fazer,


295

HORAS E

LOCAIS



ou porque se juntavam a um outro grupo.

As crianças mantinham pequenos diálogos e não se

verificaram conflitos.

O educador solicita que todos comecem a arrumar.

Está na hora do lanche da manhã de seguida irão ao

recreio.

Fim de Observação


296

30 – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO O5MEB


PRINCIPAIS

05MEB-

6 de

Março de

2008

Sala de

atividades Sala de

Atividades do Pré-escolar

1 - Educador

1 - AAE


Idade:3/ 4/5 anos

A Ciência “a brincar” Escrita Jogo livre O trabalho Projeto: Os alimentos



7

2

5 4

3 9

0


297

HORAS

E LOCAIS



9h

00m 9h

15m 9h

30m


no jardim-de-infância



Mantém-se a mesma disposição de sala, com as mesmas

áreas de trabalho/oficinas/ateliês organização do espaço e

material no contexto de sala de aula.

Apresentação do observador ao grupo de crianças. Muitos

lembram-se outros não. O educador solicitou que cada um

individualmente se apresentasse. Encontravam-se todas

sentadas à volta da mesa central de trabalho. Havia diversos

materiais dispersos por cima da mesa.

Continuação do diálogo entre o educador e o grupo.

Muitos crianças vão relatado episódios do seu quotidiano

familiar, assim como, intenções e desejos que gostariam de ver

concretizados. O educador tenta que todas as crianças falem, e

permite que seja estabelecido o diálogo entre crianças, sendo o

educador o moderador. Insiste várias vezes para saber se

alguma criança queria dizer mais alguma coisa e, há uma que

tenta dizer qualquer coisa, mas, como não conseguia exprimir-se

com clareza e palavras adequadas, o educador ajuda-o. O grupo

manteve-se atento e interessado.

Durante este período, o educador foi tomando notas no

seu caderno.

Há uma criança impaciente e pergunta várias vezes

quando “vão começar a trabalhar?”. Educador ouviu, percebeu,

olhou mas continuou. Insiste, por diversas vezes para que

A atividade escolar enquanto contrato social e educativo – através de uma negociação progressiva dos processos de trabalho, do que está realizado e o que falta para acabar a cada um [criança e ao grupo] é possível o evoluir para a experiência pessoal para o conhecimento dos métodos e dos conteúdos científicos, tecnológicos e artísticos. Ao proporcionar-se momentos de interacção escolar entre as crianças é possível transformar por acordos progressivamente negociados pelas partes (professores e alunos e alunos entre si), o respeito conferido aos “atores”deste processo social (Niza, 1996, p. 142).


298

HORAS

E LOCAIS



9h 45m

comecem a trabalhar, mas o educador insiste em mais uns

minutos de diálogo. Os trabalhos feitos de véspera eram o tema

de conversa. O educador foi dando explicações como fazer para

serem acabados e relembrou o que competia a cada um.

Começam a ser distribuídas tarefas.

As primeiras crianças levantam-se e dirigem-se ao mapa

de registos para marcar as atividades que irão efetuar.

Ao mesmo tempo o educador solicita voluntários para

acabar um trabalho anteriormente iniciado sobre “experiências”

e mostra uma folha de tamanho A4. (…)

O educador vai buscar alguns materiais de experiências

coloca-o sobre a mesa e pergunta quais as diferenças que

conseguiam identificar desde o dia anterior. (…)

As crianças vão respondendo, algumas estão

surpreendidas, olham para a flor que antes era da cor “branca”,

agora estava “rosada” e, a garrafa também tinha menos água, a

flor tinha “bebido” água. Seria? Perguntava o educador. A altura

da água não era a mesma, tinha baixado, pois tinha sido

marcado no dia anterior o sítio por onde a garrafa ficou [com

água] e agora menos. A garrafa estava no mio da mesa para que

todos pudessem verificar. Porque será? - Interrogou o educador

para todos?

Vamos lá todos pensar. E, em simultâneo recolhe todo o

material [esteve apenas alguns minutos] e diz que teriam que

esperar mais uns dias para saberem o que iria acontecer. Mas

podiam ir pensando, para ver se descobriam.

Participação das crianças no registo de atividades


299

HORAS

E LOCAIS



10h 00m

10

h15m

Em seguida o educador vai buscar um pano redondo -

material de flanelógrafo, cor bege, e com marcações, para a

mesa central

Há um pequeno conflito na biblioteca em que o educador

tenta resolver. A criança geradora do conflito isola-se e recusa-

se a inserir nos outros grupos que estão distribuídos pelas áreas

de atividade na sala de aula. O educador chama-o para perto de

si e fala com ele [não é perceptível o diálogo] e consegue

demovê-lo da sua insistência em não participar em nada e leva-o

até um grupo integrando-se de mediato. Logo de seguida a

criança vai ao mapa de atividades fazer a marcação.

O educador mantém-se junto da atividade da roda dos

alimentos num dos topos da mesa central, no outro topo estão

envolvidas crianças em atividades de escrita. Estão autónomas,

sem necessidade de recorrer ao educador para ajudas ou

explicações. Trabalham sobre a letra “B”, ao mesmo tempo, uma

criança está só numa mesa junto da área destina à afixação de

trabalhos na escrita, [a mesma criança que na observação

anterior ali estava]. O educador solicita-lhe ajuda do auxiliar

para pequenas tarefas de auxílio. Era necessário acabar e as

crianças não o conseguiam sozinhas. Sobre a roda dos alimentos

uma criança faz um recorte e colagem, parece ser bandeiras de

diferentes países.

A ciência “a brincar”

O Projeto: os alimentos

Calendário – instrumento de registo para utilização das crianças

Responsabil


300

HORAS

E LOCAIS



10h 45m

Não há mudança de atividades. Hoje, as crianças mantêm-

se na mesma atividade sem rotatividade.

O educador auxilia as crianças que estão no computador.

É audível em toda a sala o que estão a fazer [jogos com letras e

descoberta de palavras]. Ao mesmo tempo uma criança que

circula pela sala não estando ocupada com nenhuma atividade o

educador relembra-lhe as regras da sala e, explica-lhe não pode

fazer o que ele quer, tenta dar-lhe uma nova tarefa para que

fique ocupado.

Uma criança vai ao quadro [de parede, grande para

colagens] colocar a data e escrever, mas antes, vai primeiro

confirmar junto do educador saber se efetivamente era aquele

dia em que estavam.

(…)

Os grupos vão-se organizando e juntam-se junto da aporta

de saída. Cada um saí para o exterior. Está na hora do recreio.

Este espaço fica situado mesmo em frente da sala de aula. Cada

um vai para a atividade que escolhe ou jogo preferido. Fim de

Observação

ização da execução de tarefas

O trabalho projeto: a roda dos alimentos

APRENDER A SER

A Responsáveis pelas Tarefas instituído em conselho de cooperação – abrange toda a vida na sala de aula nas mais diversas atividades, desde os distribuidores de material, à arrumação da sala, à identificação dos dias – com a produção escrita no quadro em que a criança assume um papel que lhe é atribuído, e durante o período em que vigora assume as tarefas que


301

HORAS

E LOCAIS



11h 00m

correspondem a esse “ator social. “


302



06MEB

11

de Abril 2008

Sala de

Atividades

1 - Educador 1 - AAE Grupo de 25 crianças

– Observadas 13 Idade: 3/4/5 anos

• Escrita, Expressões

• Jogos

• Conselho Turma



7

2

5 4

3 9

0


303

HORAS E

LOCAIS



9h 00m

9h 15m

9h 30m

9h 45m


infância:


Recepção e acolhimento das crianças na sala de aula. [Os

procedimentos são semelhantes Às anteriores observações

efetuadas – Ver]. (…)

Chovia torrencialmente. Muito poucas crianças se

encontravam na sala. Tudo se encontrava arrumado. O

investigador entra e as crianças já habituadas à sua presença

nem ligam, continuam a reproduzir no papel a atividade que

ontem uma mãe havia feito com elas. Em cima da mesa central

estava o trabalho de expressão plástico realizado como modelo

[…].

O educador estava também sentado, em volta mesa,

dialogando com o grupo – por vezes, questionava sobre as várias

etapas em que tinha sido feito aquele trabalho. Foi dada a

oportunidade de ser reconstituída e relembrada toda a

trajetória da atividade. Algumas crianças conseguiam

rapidamente recordar os materiais, o “como” foi feita e “o

porquê”.

Duas crianças que não falaram a educador interpelou-as,

solicitou a sua participação. […]

(…) O educador informa que na próxima semana a mãe do

Pedro viria novamente à escola continuar a mesma atividade.

Entra uma mãe na sala e o educador tem necessidade de

A PERSPETIVA DEMOCRÁTICA do MEM

É possível observar os princípios de democraticidade inscritos na filosofia do MEM, durante o acolhimento e o início das atividades, quando o educador combina com as crianças a estruturação das atividades e projetos através de uma negociação cooperada (pedagogia da cooperação educativa) com o intuito de explicitar os “contratos” entre professores e alunos. Desta maneira as crianças participam ativamente no processo de planificação, realização, avaliação e regulação de todo o seu trabalho escolar. Como ponto de partida, o educador alicerça-se nos saberes escolares e extra-escolares que surgem da vida das crianças e das suas comunidades e culturas. (González,


304

HORAS E

LOCAIS



10h 00m

10h 15m

10h 30m

sair e dirige-se ao gabinete [porta ao lado]; demora

aproximadamente 5 minutos.

As crianças vão terminando e, começam a ser distribuídas

por novas e diferentes atividades. O educador faz alguns

indicações precisas e em outros casos apenas sugere,

encaminhando-as para o que deveriam ir fazer.

Antes de iniciarem a atividade as crianças vão marcar ao

mapa de atividades. (…)

Depois de todas as crianças já estarem encaminhadas o

educador junta-se a duas crianças que estavam na área da

expressão escrita e aí fica acompanhando o trabalho que estas

faziam.

- Fim da 1ª parte da observação.

2002, p. 42)

Para o MEM segundo Niza (1996)o eixo principal do modelo é a constituição da democracia através da sua vivência na escola, no dia-a-dia. O trabalho escolar é, explicitamente, combinado entre o professor e os alunos num processo d diálogo negociado em que todos os elementos do grupo-turma podem participar ativamente, num exercício de democracia direta (Pires, 1995, cit in (González, 2002, p. 42)

A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADE – Orientação do processo ensino-aprendizagem

A forma de organizar a gestão do espaço e do tempo em sala de aula implica que o educador utilize estratégias de diferenciação na multiplicidade de trabalhos em execução das atividades, pois são, em simultâneo, coletivas do grupo ou pequenos grupos; ou de atividades de trabalho autónomo, individual; ou de trabalho a pares. Esta forma de gerir


305

HORAS E

LOCAIS



10

h 45m

13

h 15m

13h 30m

Interrupção.

Início da 2ª parte da observação:

As crianças estão todas reunidas em redor da mesa

retangular [13 crianças] (espaço 8) na sua reunião de

“Conselho”, realizada todas as semanas à sexta-feira. Em cima

da mesa encontra-se uma grande papel (Cartaz) que o educador

utiliza como instrumento de registo; canetas de feltro; uma

folha de tamanho A3.

Está a ser feita a apreciação crítica sobre as ocorrências

registadas ao longo da semana no “Diário”. […]

São mantidos diálogos entre as várias crianças. O

educador põe à discussão – relembrando ao grupo que não

deveria ser utilizado o “Diário” para coisas que são brincadeiras

entre crianças e desagrados e o que se estava a apreciar era

ocorrências que não deveriam ter acontecido.

As ocorrências que incluíam as crianças que não estavam

naquele dia, o educador dizia que não deveriam ser discutidas,

porque quem estava em causa não estava ali para explicar o

sucedido e, por tanto, não o deveriam fazer. […]

a sala de aula permite-lhe promover momentos de interacção e entreajuda entre crianças, assumindo assim uma prática de integração educativa.

O conselho, com o apoio cooperante do educador, faz a regulação formal de regulação social semana escolar. As crianças fizeram o balanço das atividades realizadas a partir dos registos de “pilotagem”das acções planeadas e dos juízos fixados no Diário

Apreciação sobre as regras de “convivência” constituem as listas


306

HORAS E

LOCAIS



13

h 45m

Dos vários relatos efetuados há a análise de um

“episódio” de “caso” em que a criança [envolvida] não se

recorda. O auxiliar de acção educativa tenta fazer ajudar. O

educador vai ao mapa das “regras e normas” instituídas na sala

e relembra a sua inclusão como comportamento não tolerado

na sala de aula. E questiona o grupo: “tenho que estar a ler as

regras sempre?” (…) [Ao investigador não foi totalmente

perceptível a clarificação do assunto tratado, poucos elementos].

Depois de várias crianças se terem manifestado e, de ser

discutido por todos, a criança aceita a crítica dos colegas e de

imediato pede desculpa ao grupo e os outros aplaudem.

O educador continua a ler outro registo de incidente que

tinha acontecido no recreio devido à água das chuvas e ao lixo.

As crianças vão fazendo alguns comentários por

associação. É aproveitada a ocasião para ser explicado às

crianças por existem estes fenómenos (intempéries, mau

tempo) e perante a insistência de uma criança em interromper,

o educador vê-se na necessidade de lhe chamar a atenção o

motivo porque estavam a ter aquela discussão. (…) “Todos

compreenderam?” (…)

A educadora continuou a ler todos os registos efetuados

no Diário, colocando em apreciação ao grupo. Quando já não era

possível continuar, porque o que ainda estava registado já não

dizia respeito acrianças de outras salas, cantou uma canção com

mímica. Conseguiu, assim, que o grupo focaliza-se a atenção em

si e, de imediato, todos começaram a cantar

Mas, uma criança [Beatriz] faz um reparo à educadora

dizendo-lhe, que ainda não tinha referido um “incidente” que

havia acontecido com ela. A educadora verifica e pede desculpa,

porque havia saltado sem querer, lê-o e põe-o à discussão. […]

As crianças referiram que gostaram de fazer o projeto da

de decisões tomadas em conselho e estão afixadas na parede enquanto leis de grupo, a seguir democraticamente e só revogáveis em conselho. O conselho assume aqui a sua dimensão instituinte enquanto órgão de regulação formadora.

O dia do conselho semanal é o proposto pelo MEM, ou seja, a sexta-feira


307

HORAS E

LOCAIS



14h 00m

14h 15m

tapeçaria e o trabalho da banda desenhada que estava afixado

no placard.

Entre as várias apreciações uma criança referiu que

gostou muito da “história” que a mãe dum colega tinha vindo

contar à sala de aula e, também, gostara de ver o bicho-da-seda

com a lupa.

A análise ao trabalho desenvolvido durante a semana,

coma sinalização das atividades preferidas pelas crianças foi

feita pelo educador no “Diário”, e nos seu caderno de

apontamentos (…), assim como, o desempenho de cada criança

na tarefa de “Responsável” que lhe estava atribuída na gestão e

organização da sala ao longo da semana na sessão de

planeamento de segunda-feira. (…) As crianças dispersaram-se

em atividades diversas pelas diferentes áreas/oficinas/ateliers e

espaços da sala de aula.

Fim de Observação

O conselho também avaliou as responsabilidades assumidas naquela semana pelos “Responsáveis” das tarefas de cooperação, entre elas:


308


CÓDIGO DIA LOCA

IS INTERVENIENTES


OE7MEB

24/4/2008

Sala de

Atividades

Pré-escolar

1 - Educador 1 - AAE Grupo de 20 crianças.

Idade: 3/4/5 anos

Os momentos de comunicação Autoavaliação das crianças

HORAS E

LOCAIS



Gravação

Código: OE7-MEB

Esta atividade que acabou de desenvolver agora, qual era o seu

objetivo?

“A arrumação de trabalhos que é feita à quinta-feira, que

devemos fazê-la juntamente com o Mapa das Atividades. Aquele

mapa de atividades onde nós vimos quais as áreas mais

trabalhadas, áreas menos trabalhadas pela criança, e que o

fazemos? Pensar o quê que vamos fazer na semana seguinte e o

quê que tu tens que trabalhar mais? Isso eu faço juntamente

com as crianças, depois de fazer aquela [não perceptível], (…),

mas depois de fazer aquela, fazemos a arrumação de trabalhos,

e vamos ver aquilo que está escrito [planeado], se na prática

aquilo se concretiza, e além de tudo é para nós vermos nos

trabalhos dos meninos se tem havido evolução, ou se não há

evolução; o quê que eles já acrescentam nos seus trabalhos; o

quê que ele precisa acrescentar.Portanto, isto é uma forma de

“cresceu” ou nós vamos ajudá-lo a “crescer”, e vamos lhe dizer:

ainda podias fazer isto, isto e aquilo. Olha, dizemos-lhe o que já

pode fazer por exemplo, ou acrescentar mais um pormenor.

A pedagogia do MEM desenvolve-se e progride num processo permanente de construção e reconstrução, submetida À análise crítica, que procura responder ao porquê e ao para quê , num contexto de exigências sociais.

Iniciação das práticas democráticas

Os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos da construção da cultura no seu


309

HORAS E

LOCAIS



Quando lhes pede para eles se pronunciarem sobre o trabalho

dos outros como é que entende isso e porquê? Porque faz isso?

É o ajudar a crescer, o intuito é sempre eles observarem, e

fazerem qualquer comentário ao trabalho dos outros, eles

verem que o colega cresceu. E, quando eles estão a ver o que o

colega já é capaz, eles também estão a aprender, e portanto, o

objetivo para mim disto é eles aprenderem também uns com os

outros.

quotidiano (homologia de processos)

As práticas escolares dão sentido social Às aprendizagens das crianças através da partilha dos saberes e das formas de intervenção social


310


311

33. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO - O8MEB


08MEB

8 de

Maio de 2008

Sala de Atividades

1 - Educador 1 - AAE Grupo de 20

crianças. Idade:3/4/5 anos

• Leitura de Conto-Desenv da Linguagem

• Iniciação à Matemática

• Escrita

• Jogos Livres

1 - Biblioteca

2 – Espaço Leitura

3 – Área de construções

4 – Área de Experiências /expressões

5 - Apoio Materiais

6 – Arquivo Trabalhos

7 – Espaço Informático

8 – Mesa de Trabalho Coletivo

9 – Casa das Bonecas

10 – Área Jogos/construções

7

2

5 4

3 9

0


312

HORAS E

LOCAIS



13h 00m

13h 15m

13h 30m


infância:


Todas as crianças estão na área exterior do jardim-de-

infância, atividades livres de exterior.

As crianças regressam do recreio. Vão entrando na sala e

dirigem-se para a mesa central e sentam-se à sua volta.

O educador solicita aos responsáveis pelas presenças que

o façam que executem a sua tarefa. E, de imediato, duas crianças

dirigem-se ao mapa de presenças e fazem a respetiva contagem.

Uma criança conta as faltas, a outra conta as presenças. [uma

criança das mais velhas e uma das mais novas].

“Vieram quantas?” pergunta o educador, dirigindo-se ao

calendário que estava no outro extremo da sala e, aponta para o

dia 12, como dia provável para regresso de uma criança que

estava a faltar. […, pequenos diálogos não perceptíveis entre o

educador e as crianças].

“Vamos por um sozinho numa caixa” (…)

Vários diálogos iam decorrendo na sala de aula entre o

grupo de crianças. Sobressaía a voz do educador dando algumas

indicações a perguntas que individualmente as crianças iam

fazendo. (…)

E -“ (…) é sinal que vão começar a fazer o casulo”

C -“eles não gostam de amoras?”

E – “é verdade, eles só comem folhas. (…) é como já vimos,

a vida deles é comer, comer, e o quê a acontece? Ficam gordos e,

depois ficam parados e vão começar A fazer o casulo”.

(…) hoje de manhã começamos a contar quantos já estão a

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS O exercício de práticas democráticas e a organização partilhada verificou-se quando o educador solicita aos “Responsáveis” para executarem as suas tarefas, sem mais dizer, e desta forma, concretiza os princípios de uma Pedagogia da cooperação educativa – em que os “responsáveis” colocam em exercício as práticas assumidas em conselho

- O papel do “Responsável

Construin


313

HORAS E

LOCAIS



13h 45m

fazer o casulo (…), mas agora o que importa responder, porquê

que um era riscado e o outro é liso, (…). Então, o que tem riscas

[termo utilizado riscado] é o macho. Depois o que começa a

fazer? (…) Começa a lavar a baba”.

Agora o que vamos então fazer?

(…) Vamos deixa-lo numa caixinha pequenina, para ele

fazer o casulo. Ele está muito penduradinho numa folha.

Ele está muito pendurado e, está a começar a deitar a

baba”.

(…)

O educador começa a cantar uma canção que as crianças

começam a acompanhar.

O educador vai buscar um livrinho. As crianças afastam-se

um pouco da mesa [rotina interiorizada], todos ao mesmo

tempo. Silêncio absoluto.

O educador mostra o livro e pede a uma criança para

identificar o título. Prontamente a criança responde e diz o nome

correto do livro. E, indica com o seu dedo onde está o título. O

educador pede novamente ao grupo que repita o nome do livro e

pergunta indicando: “Como se chama isto? [título] E isto?”

C - Uma criança responde: “É o autor. Foi quem escreveu o

livro”.

E - “A história chama-se?”

- O sapo apaixonado. Foi dito em grupo. A maior parte das

crianças conhecia a história. Este grupo de crianças estava

sentado no tapete em silêncio absoluto e ouvindo o educador a

ler. Ao mesmo tempo, ia fazendo pequenas pausas para fazer

comparações com exemplos da vida real. A sua entoação de voz

era melodiosa e falava muito baixinho. As crianças estavam

fixadas com o olhar em si. Ao mesmo tempo, pequenas

interrupções vão surgindo com comentários das crianças (…): -

do Jornadas de Aprendizagem - A Ciência - “A brincar”

A hora do conto – estimulação à leitura e à escrita


314

HORAS E

LOCAIS



14h 00m

“essa página está maravilhosa; esses desenhos estão lindos; é ele

[sapo] a dar a notícia e eles a conversar”;

As crianças imitam alguns gestos que o educador ia

fazendo, reproduziam os mesmos gestos. [ex: o mão tocando no

peito, imitando o bater do coração, tum, tum-tum, tum-tum]. (…)

Vitória e vitória, acabou-se a história.

E - “Agora, quero ouvir o que vocês pensam da história”

“É linda”; “Eu também gostei”; “Eu também tenho essa

história”; “Também?”- respondeu o educador.

Uma criança começou a reproduzir a história: “ (…), a pata

foi ajudar quando a pata caiu.”; o educador corrigiu e ajudou a

criança a concretizar verbalmente a frase que a criança queria

dizer, mas que, repetidamente, se enganava. Depois, o educador

chamou o nome de outra criança, e diz-lhe que também o quer

ouvir.

A criança responde, não que sem antes, todos aguardaram

as suas palavras. Depois, de uma pequena pausa a criança diz:

“Gostei de ver o sapo apaixonado” – o educador, informa:

“Deixem ele pensar” (…).

“Ah, porque conseguiu dar flores à pata. É isso?

Muitas crianças vão fazendo as suas apreciações. “Eu

gostei de quando o sapo caiu, e porque o sapo caiu (…), porque

ele andava a saltar daquela maneira” e insiste: “porque ele

estava orgulhoso porque ele precisava de mostrar qualquer coisa

para a pata ver”

“ E eu gostei de quando o sapo se magoou” – disse uma

criança;

“Ah foi? E porquê? – questiona a educadora.

“Porque foi aí que a pata se apaixonou” (…);

“Atenção grandes e atenção pequenas”. As crianças

ficaram contentíssimas quando verificaram que o educador se

Desenvolvimento da linguagem -Iniciação à leitura


315

HORAS E

LOCAIS



dirigia a uma zona de materiais. Automaticamente identificaram

o que o educador ia fazer; coisa que não aconteceu com o

investigador. “Vamos agora trabalhar com uma máquina

automática que eu aqui tenho” – afirma o educador.

“Eu vou meter este cartão na máquina e esta vai juntar

mais alguns números e, vão ter que descobrir o resultado”.

O grupo reuniu-se à volta da mesa de trabalho coletivo. O

educador juntou a si uma mesa e no “Jogo faz de conta” montou

uma “máquina de calcular” [tapou a frente da mesa que puxou

para junto de si, colocou duas peças de cores diferentes, e

colocou grandes peças de dominó em cima da mesa]

“Então Sebastião, que algarismo este cartão tem? [2]

Quantas bolas tem?” A criança responde.

“Então agora vou meter o cartão na máquina. Com

quantos vou ficar?” A criança acertou. Ao mesmo tempo uma

outra criança diz como conseguiu o resultado. Tinha juntado os

dois dedinhos e + um e, claro dava três, dizia ela.

O mesmo tipo de exercício foi repetido com o algarismo 5.

A maioria das crianças conseguiram com facilidade, prontamente

responderam.

“Agora vou fazer um mais difícil. Atenção! Quantas

pintinhas tem este cartão?” as crianças vão contando em voz


316

HORAS E

LOCAIS



14h 15m

alta. “vou colocá-lo na máquina do + 1. Quantos vai dar

Noémia?”

A criança responde “Pode ser o nove”

“Pode ser ou é o nove? Pergunta a educadora (…). O sete

ainda não foi reclama uma criança, embora o educador não

tenha ouvido.

“Isto é para brincar mas também é para pensar. É para

aprenderem a contar. Que nº é este Sebastião? [3] Quantas bolas

estão aqui?” a criança demora algum tempo a responder e há

uma outra que tenta ajudá-lo, mas o educador interfere e diz que

ele sabe pensar.

“Vou colocar novamente na máquina, e vamos ver que nº

dá?”. Algumas crianças entusiasmadas com o jogo relembram o

educador que ainda não lhes tinha sido perguntado nenhum

resultado.

Não é preciso contar as bolas porque está aí o nº, diz um

ao educador. É o 4. (…) Continuação do jogo, nos mesmos

moldes.

Descrição: “Eu tenho uma ideia. Fechem os olhinhos e esta

é para o António. Quantos vai dar? Estou a perguntar só ao

António, Maria. (…), agora esta vai para o Felicio, só que a

máquina já não vai ser a mesma, agora vai deixar de juntar e

somar, mais vai tirar, vai ser a máquina de retirar de diminuir.

Então que cartão é este?” a criança responde 5. “Mas a máquina

agora vai tirar 1, com quantos é que vamos ficar?”

4 – Responde a criança. “Será?” – todo o grupo confirma.

O educador vai rodando por as várias crianças que ainda

não tinham respondido. Algumas, insistentemente, queriam

responder, a que o educador tinha que lembrar que agora não


317

HORAS E

LOCAIS



14

h 30m

era a sua vez.

“Agora vou fazer um muito, muito, muito mais difícil e é

para a Catarina? Repara bem, agora a máquina é azul” e, espera

que todos estejam em silêncio e mostra uma peça. [6], agora vou

meter na máquina do dois. O que vai sair?”A criança responde 8.

“Será que é esse nº?” – pergunta ao grupo. Alguns

confirmam. (…)

O educador continua, mas agora, já não mostra o

algarismo, deixa apenas observar as pintinhas da peça do

dominó. Pede à Almerinda que junte + 2 e que pense. “Silêncio” –

todas as crianças observam – a criança respondeu muito baixinho

7. “Muito bem” [Esta criança recusasse a falar para ao grande

grupo, só o faz quando está na interacção direta com nº reduzido

crianças ou com o educador] – mas como ela falou tão baixinho,

uma criança referiu indignada: “Como é possível, ela só fala na

rua [recreio].

O educador começa a cantar: mãos para cima, a brilhar,

boca fechada sem falar, sentados nas cadeiras, costas direitinhas,

olhem para mim. A canção ritmada serviu para o grupo

uniformizar procedimentos e focarem a atenção no educador.

De imediato, começa a ser distribuídas diferentes atividades pelo

grupo. Algumas crianças solicitam se podem ir para os jogos de

mesa, mas são dadas indicações que os “grandes”, continuavam

sentados a trabalhar na mesa com o educador.

“Um criança responde isso não é justo”.

O educador dá por falta de uma criança e chama-a. Ficam

à volta de uma mesa quadrada 9 crianças. Começa a distribuir os

cadernos de escrita espontânea, a todos.


318

HORAS E

LOCAIS



14h 45m

Todo o restante grupo distribui-se por várias áreas: 2

crianças nos jogos de mesa;

2 crianças no computador; 4 crianças jogos de chão.

O educador fixa-se no espaço para trabalhar com o grupo

dos mais velhos. Vai mantendo alguns diálogos e pede atenção,

refere a ainda não distribuiu trabalho, por isso, ainda não sabiam

o que era preciso fazer. (…)“Cada um vai se preocupar só consigo.

Posso explicar? Para depois todos saberem? (…) eu tenho aqui

vários pratos com bolinhas que vou mostrar. Cada um vê. Depois

contam quantos bolas ., olham muito bem, e cada um se

preocupa consigo”


319

HORAS E

LOCAIS



15h 00m

De seguida cada criança começa a reproduzir o que a

educadora lhe mostrando.

Trabalho final.

Todo o restante grupo se mantém ocupado com as suas

atividades.

Fim de Observação


320



09MEB

14

de Mai

o de 2008

Sala de Atividades


• Leitura de Conto-Desenv da

Linguagem


• Escrita

• Jogos Livres

1 - Biblioteca

2 – Espaço Leitura

3 – Área de construções

4 – Área de Experiências /expressões

5 - Apoio Materiais

6 – Arquivo Trabalhos

7 – Espaço Informático

8 – Mesa de Trabalho Coletivo

9 – Casa das Bonecas

10 – Área Jogos/construções

7

2

5 4

3 9

0


321

HORAS E

LOCAIS


9h 00m

9h 15m

9h

30m


infância:


Recepção e acolhimento das crianças no espaço da sala de

aula pelo educador o educador procede ao acolhimento das

crianças, e em simultâneo procede à despedida do familiar que

as acompanha. Dirige algumas palavras para dar atenção, a uma

ou outra criança, que chega, pois estas sentem alguma

dificuldade em separar-se o seu familiar. Quase todas as crianças

já chegaram e encontra sentadas na mesa central da sala de

aula, todos falam entre si, aguardando que o educador se junte

a elas.

(..) as crianças falam com o educador sobre episódios

relacionados com as suas famílias e o educador, de seguida

começa a falar sobre o que teriam para fazer naquele dia,

relembra que, hoje, tinham entre as várias tarefas uma seria

diferente, ou seja, vinha à escola a mãe do Francisco fazer uma

atividade com todos. As crianças manifestam a sua opinião

sobre o que gostariam de fazer, mas aquelas que não tinham

acabado os trabalhos deveriam ir acabar ou continuar, sugeriu o

educador. Hoje, há muito para fazer, “como hoje de tarde temos

uma festa de aniversário, não vai poder haver duas atividades”,

diz. o educador regista rapidamente no seu caderno as mensagens

expressas.

(…). Está escrito nas regras da sala que se chamam os

meninos pelo nome, por isso, ela não gostou que lhe chamassem

gordo. Estas foram as primeiras palavras que o educador utilizou

para introduzir a temática que iria desenvolver de seguida e

explicar pequenas regras de sociedade e hábitos que as pessoas

PRESSUPOSTOS DO PROCESSO EDUCATIVO

Planeamento de Atividades e projetos – A Regulação cooperada das atividades

No acolhimento pela manhã o educador proporciona uma pequena conversa procurando que todas crianças participem e se expressem livremente a partir da suas experiências, das suas opiniões e ideias, previamente antes de passar ao planeamento e gestão das atividades de cada criança ou do grupo e, em simultâneo, o educador regista


322

HORAS E

LOCAIS


9h 45m

deveriam ter umas para com as outras. (…) As crianças iam

participando com nos diálogos e explicando, também, as suas

opiniões sobre hábitos de cidadania.

O educador foi dando sempre a voz a todas as crianças

que queriam participar, entre elas, uma menina tinha entrado

hoje na escola a chorar, referiu que o seu avô está a fazer um

tratamento muito grande, para diminuir a barriga para se tratar

e, “ele não pode vir cá, porque onde ele está não há aviões,

comboios, carros, não há nada para ele poder voltar” e, que

hoje, tinha sido a sua mãe e a sua tia que tinham vindo as duas

trazê-la à escola (…) “Então vieste com as duas e fizeste uma fita

destas para entrar na escola?”, perguntou o educador? A que a

criança respondeu que ela queria ir com a mãe, só que não

podia.

E - “Hoje, não podemos continuar o trabalho, porquê?”

“Está a chover. Eu vou à horta medir o tomateiro, mas, só

se não chover. E tu tens que acabar aquele trabalho no

computador, dirigindo-se especialmente a uma criança. Vou

pedir aos meninos que estão comigo no projeto do bicho-da-

seda para virem fazer o registo. Os outros vão acabar os

trabalhos que têm que ser terminados. Quem é da arrumação da

sala?

E continuou dado as orientações para que o grupo se

distribuísse pelas atividades.

As crianças dirigiram-se ordeiramente para o mapa de

registo das atividades e, aí fizeram a marcação do que vão fazer

fazendo o respetivo registo. (…)

- Dois meses. (…) Então, nós guardamos a caixa quanto

tempo? Um mês?

rapidamente no seu caderno as mensagens expressas. Hoje, havia que contar com a participação de mãe de uma criança, por isso, algumas atividades não podiam ser desenvolvidas

PRESSUPOSTO EDUCATIVO o MEM – a livre expressão das crianças reforçado pela valorização pública das suas experiências, das suas opiniões e ideias, torna-se visível através da disponibilidade do educador registar as mensagens das crianças, estimular a sua fala levando a criança a expor [falar] e a comunicar

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTO - Registos das atividades efetuados pelas crianças


323

HORAS E

LOCAIS


10h 00m

R - Não.

E – “Agora vamos ver só o que é que os meninos ainda se

lembram. Os bichos nasceram de quê?

R – Nascem de ovos.

E – Para nascer o que é que eles precisam de fazer? (um

momento)

R – Para nascerem, comem um pouco da casca do ovo.

E – É a 1ª coisa que eles fazem é comerem um pouco da

casca do ovo. Tu já não queres saber isso? [isto porque havia

uma criança que estava inquieta].

E olhando para o investigador o educador disse que eles

vão ter de ir “dar uma aula de sapiência” às outras crianças do


(…) Eles também têm que comer folhas das árvores.

Quando eles nascem.

E – Qual é a altura em que eles nascem?

R – “como a formiga”.

E – “Eu não perguntei isso. Perguntei que é que eles

nascem?”

R –“ Maio”.

E – “Mas, Maio estamos nós agora. Posso ver os meus

papéis. E puxa das folhas A4 e começa a procurar. (…). Não se

lembram. Tenho muitos papéis, e eu também não me lembro. (

…) e lê para todos o texto que tinha recolhido para a elaboração

do projeto.

A Ciência - “A brincar”

AVALIAÇÃO FORMATIVA EM COOPERAÇÃO Avaliação formativa em cooperação - Comunicações às outras classes

Partilha do


324

HORAS E

LOCAIS


Nascem quando aparecem as folhas, e de que tamanho

têm que nascer?

R – “Do tamanho de uma formiga”

E – “E depois, o que é que eles precisam para crescer? O

que é que eles sabem fazer? E depois?

R – “Comer, comer, comer e mais comer.”e deitam um

líquido e fazem um casulo.

E – Muito bem.

Como é que eles fazem o casulo? Como é que eles eram?”

R – “Os machos eram às riscas e as fêmeas eram lisas.

Ao mesmo tempo que ia dialogando com o pequeno grupo

o educador foi utilizando o seu caderno de registos.

(…) Foi relembrando alguns pontos que as crianças não

deveriam esquecer quando fossem fazer a apresentação e

respondeu a uma questão colocada por algumas crianças sobre

o porquê da escolha das crianças para fazer a referida

apresentação. As escolhidas tinham sido aquelas que tinham

mostrado maior interesse pelo tema.

(…)

E – “Para que serve o casulo? Quando o casulo abre, nasce

uma borboleta. E o que acontece dentro do casulo? A lagarta

torna-se borboleta e depois? Faz um buraquinho para sair e

procura o macho para acasalar. Depois? Põe ovos. E a seguir?”

Solicita a uma criança diretamente pelo seu nome que

responda. A criança responde, mas há alguns pormenores que

não se lembra.

E – “Onde é que devem ser guardados os bichos (…) falta

trabalho realizado a outras turmas


O Instrumento: caderno de


325

HORAS E

LOCAIS


10h 15m

mais alguma coisa. João lembras-te se falamos em tudo ou falta

ainda alguma coisa? O que se faz com os casulos? [pele]

R – “A seda”.

E – “E serve para quê? (…) vamos pedir à mãe para ver se

tem lá em casa um tecido de seda. Com certeza que deve haver

qualquer coisa feita com a seda. Vamos descobrir?

O educador dá instruções ao António para que durante a

apresentação seja ele a fazer a distinção entre o macho e a

fêmea, a Joana ficou encarregada de apresentar s cuidados a ter

com os casulos e explicitar como são formados ao Rodrigo ficou

destinado a distinção que deverá ser feita na transformação do

casulo e ainda uma outra criança ficou responsável pela

explicitação da alimentação com as folhas das amoreiras e que

tipo de folhas. (…)

C – “Falta ainda qualquer coisa, relembra uma criança,

falta por o João?”

E – “ O João vai para o projeto da Tapeçaria”, relembra.

A criança ouvindo o educador pergunta quando será

então realizada essa tarefa? Ao que o educador respondeu que

essa tarefa tinha que ser desenvolvida com a ajuda dos pais. As

crianças continuam a trabalhar, o educador recolhe um registo

que tinha sido efetuado numa folhinha de papel e faz a sua

descrição ao observador explicitando o porquê, referindo que já

no dia anterior tinha acontecido. Aquele registo tinha que ser

transformado.

Numa brincadeira de cálculo mental o educador

perguntou. “Tenho aqui quatro lápis – dou-te mais três. Quanto

ficas?”

R – “ 7”.

registos.


326

HORAS E

LOCAIS


E – “ Como fizeste? Lembrei-me do nº que tinha a seguir

ao 4 e contei.” Este registo se não tivesse sido feito na hora, não

era possível, esquecia, não era possível lembrar mas tarde.

O educador foi para junto do grupo que estava com o

projeto de tapeçaria e ajudou as duas crianças que estavam

nesta área de atividades, no período acabado de descrever.

Ao mesmo tempo, na biblioteca estavam duas crianças

sentadas no sofá e a folhear uns livros; na casinha das bonecas

brincava uma criança sozinha; na zona de jogos de chão duas

crianças montavam um castelo e na mesa central de atividades

coletivas duas crianças começavam a preparar uma coroa para

oferecer na festa de aniversário no fim de tarde quando todas as

crianças estão reunidas. (…)

Uma criança chama a atenção do educador “olha para a

minha garagem”, ao que o educador respondeu que estava

muito bem. “É para o momento da comunicação”.

Uma criança dirige-se ao Mapa de Registos de Atividades

e faz o registo respetivo, de seguida junta-se às crianças que

estavam na área de jogos de chão. [deixara a Biblioteca]. A

criança que brincava sozinha na casinha das bonecas sorria para

os colegas enquanto tentava alimentar os seus bonecos.

(…) Toda a classe se mantém em atividade. Uma criança

vem mostrar o seu trabalho ao educador e diz-lhe para ser

tirada uma fotografia. Antes, este observara a serem tiradas

algumas fotos. O educador pediu que fosse tirada a foto.

A este propósito o educador disse que gosta de ir tirando

algumas fotos como forma de guardar e efetuar alguns registos

de s trabalhos que vão sendo efetuados pelas crianças e que se

não forem, de imediato, registados através de fotos, isso depois

não é possível, porque há necessidade de fazer outras coisas

com os mesmos materiais e depois têm que ser desmanchados,

Construção de jornadas de aprendizagem – as atividades lúdicas


327

HORAS E

LOCAIS


10h 30m

10h 45m

e também, porque têm muito falta de espaço para guardar certo

tipo de trabalhos.

A criança que primeiramente fora para a Biblioteca, aí

continuava, mas agora só, indiferente ao movimento que se

passava na sala.

Na área de ESCRITA ESPONTÂNEA foram trabalhar duas

crianças. Repetiam o trabalho que na semana anterior o

investigador observara. Não falavam. Reproduziam em escrita

através dos Blocos Lógicos. A criança da Biblioteca levantou-se

foi ao Mapa de Registo das Atividades. Ficou a pensar, com a

caneta na mão, observava a sala e o grupo de crianças em

atividade antes de se decidir para qual atividade ir fazer. A ela

juntou-se mais um colega. Falaram. Continuaram a olhar para os

diversos grupos de trabalho. Por fim retirou a tampa da caneta e

marcou a sua atividade escolhida. Passou a caneta ao seu colega

e de seguida dirigiu-se ao educador, dirige-lhe algumas palavras

[não perceptíveis) e este relembra-a que só era possível estar

três meninos [crianças], e também lhe perguntou se antes ela já

tinha feito a respetiva marcação no Mapa de atividades. A

criança respondeu que sim.

Foi buscar uma caixa de construções [madeira]. O espaço

era pouco para trabalhar com este material, ajeitou o material

dos colegas, mas estes entenderam que era melhor fazer

diferente. Recolocaram as caixas de material e colocaram-no de

modo a que as três crianças pudessem ficar juntas no mesmo

espaço [Jogos de Chão].

Construindo jornadas de aprendizagem

O Mapa de Atividades


328

HORAS E

LOCAIS


O educador continuava sentado a trabalhar com uma

criança na zona dos Projetos de Tapeçaria. Questiona uma

criança se tinha feito o trabalho para o colega. Este responde-lhe

que não, ao que o educador lhe diz: “Então vai fazer”.

Na Área da Casinha, estavam agora três rapazes a

ocuparem-se com brincadeiras de “organização caseira”, faziam

o faz-de-conta “a mãe, a avó”

Uma criança chega e o educador levanta-se e dirige-se à

porta de entrada da sala e vai recebê-la. Ela já estava,

juntamente com o seu pai a marcar a presença no mapa de

presenças.

Na mesa de trabalho coletiva as duas crianças

encarregues de fazer a coroa para o colega da tarde, faziam-no,

mas já tinham junto a elas mais três que se tinham ido juntar.

Uma criança veio junto do investigador, mostra-lhe um

trabalho e diz-lhe que este era para o momento da

Comunicação.

O educador chama a atenção das crianças que estavam na

zona da construção de jogos de chão que tinham que terminar,

não será para arrumar, mas o educador queria ver como ficara e

aquele trabalho também “seria para ser analisado da parte da

tarde”. Uma criança aproxima-se do educador e leva-lhe o

trabalho que realizou no Caderno de Escrita Espontânea. (…)

E – “O que combinámos no último Conselho? Quantos

Os Jogos de Chão

Os Projetos

o mapa de presenças.


329

HORAS E

LOCAIS


11h 00m

meninos estão nos jogos de chão?”- relembra.

Foram mantidos pequenos diálogos com algumas

crianças.

Uma criança vai avisar que esta terminado o trabalho à

sala do lado. O educador pede ajuda para que seja conferido o

nome das crianças que estão encarregues das tarefas de sala.

Uma criança vai ler [e consegue identificar os nomes dos

responsáveis]. Fala em voz alta para o educar identificando o

nome das crianças.

10h 55m A sala começa a ser reorganizada [arrumados ao

materiais das tarefas, trabalhos acabados e ainda por acabar] As

construções de chão o momento da comunicação a realizar da

parte da tarde ficam no mesmo espaço. Um dos responsáveis vai

buscar uma pá e uma vassoura e começa a limpar o chão.

O educador começa a cantar uma canção com mímica. As

crianças sentam-se à volta da mesa coletiva e continuam a

mesma canção. Chega mais uma criança. O educador teve que ir

buscá-la ao colo. É feito o registo da sua presença no mapa. O

responsável pela distribuição dos leites fazia a contagem do n.º

de crianças na sala [uma criança mais nova], com a ajuda de uma

outra criança [uma criança das mais velhas].

E – “Preciso de ti ali, rápido” (…). Já estão todos à volta da

mesa. Está na hora do lanche da manhã. “Quantos meninos

faltam hoje?” (…). A criança respondeu. E foi iniciada a

distribuição do leite do lanche. (…).

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS

A prática democrática e a organização partilhada - O papel do “Responsável” ela limpeza


A prática democrática e a organização partilhada - O papel do “Responsável” pela distribuição d leite


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HORAS E

LOCAIS




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Sala de Atividades


• Leitura de Conto-Desenv da

Linguagem


• Escrita

• Jogos Livres



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9h 00m

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infância:


Recepção e acolhimento das crianças no espaço da sala de

aula pelo educador o educador procede ao acolhimento das

crianças, e em simultâneo procede à despedida do familiar que

as acompanha. Dirige algumas palavras para dar atenção, a uma

ou outra criança, que chega, pois estas sentem alguma

dificuldade em separar-se o seu familiar. Quase todas as crianças

já chegaram e encontra sentadas na mesa central da sala de

aula, todos falam entre si, aguardando que o educador se junte

a elas.

(..) as crianças falam com o educador sobre episódios

relacionados com as suas famílias e o educador, de seguida

começa a falar sobre o que teriam para fazer naquele dia,

relembra que, hoje, tinham entre as várias tarefas uma seria

diferente, ou seja, vinha à escola a mãe do Francisco fazer uma

atividade com todos. As crianças manifestam a sua opinião

sobre o que gostariam de fazer, mas aquelas que não tinham

acabado os trabalhos deveriam ir acabar ou continuar, sugeriu o

educador. Hoje, há muito para fazer, “como hoje de tarde temos

uma festa de aniversário, não vai poder haver duas atividades”,

diz. o educador regista rapidamente no seu caderno as mensagens

expressas.

(…). Está escrito nas regras da sala que se chamam os

meninos pelo nome, por isso, ela não gostou que lhe chamassem

gordo. Estas foram as primeiras palavras que o educador utilizou

para introduzir a temática que iria desenvolver de seguida e

explicar pequenas regras de sociedade e hábitos que as pessoas



No acolhimento pela manhã o educador proporciona uma pequena conversa procurando que todas crianças participem e se expressem livremente a partir da suas experiências, das suas opiniões e ideias, previamente antes de passar ao planeamento e gestão das atividades de cada criança ou do grupo e, em simultâneo, o


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HORAS E

LOCAIS



9h 45m

deveriam ter umas para com as outras. (…) As crianças iam

participando com nos diálogos e explicando, também, as suas

opiniões sobre hábitos de cidadania.

O educador foi dando sempre a voz a todas as crianças

que queriam participar, entre elas, uma menina tinha entrado

hoje na escola a chorar, referiu que o seu avô está a fazer um

tratamento muito grande, para diminuir a barriga para se tratar

e, “ele não pode vir cá, porque onde ele está não há aviões,

comboios, carros, não há nada para ele poder voltar” e, que

hoje, tinha sido a sua mãe e a sua tia que tinham vindo as duas

trazê-la à escola (…) “Então vieste com as duas e fizeste uma fita

destas para entrar na escola?”, perguntou o educador? A que a

criança respondeu que ela queria ir com a mãe, só que não

podia.

E - “Hoje, não podemos continuar o trabalho, porquê?”

“Está a chover. Eu vou à horta medir o tomateiro, mas, só

se não chover. E tu tens que acabar aquele trabalho no

computador, dirigindo-se especialmente a uma criança. Vou

pedir aos meninos que estão comigo no projeto do bicho-da-

seda para virem fazer o registo. Os outros vão acabar os

trabalhos que têm que ser terminados. Quem é da arrumação da

sala?

E continuou dado as orientações para que o grupo se

distribuísse pelas atividades.

As crianças dirigiram-se ordeiramente para o mapa de

registo das atividades e, aí fizeram a marcação do que vão fazer

fazendo o respetivo registo. (…)

- Dois meses. (…) Então, nós guardamos a caixa quanto

tempo? Um mês?

educador regista rapidamente no seu caderno as mensagens expressas. Hoje, havia que contar com a participação de mãe de uma criança, por isso, algumas atividades não podiam ser desenvolvidas

PRESSUPOSTO EDUCATIVO o MEM – a livre expressão das crianças reforçado pela valorização pública das suas experiências, das suas opiniões e ideias, torna-se visível através da disponibilidade do educador registar as mensagens das crianças, estimular a sua fala levando a criança a expor [falar] e a comunicar

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTO - Registos das atividades efetuados pelas crianças


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10h 00m

R - Não.

E – “Agora vamos ver só o que é que os meninos ainda se

lembram. Os bichos nasceram de quê?

R – Nascem de ovos.

E – Para nascer o que é que eles precisam de fazer? (um

momento)

R – Para nascerem, comem um pouco da casca do ovo.

E – É a 1ª coisa que eles fazem é comerem um pouco da

casca do ovo. Tu já não queres saber isso? [isto porque havia

uma criança que estava inquieta].

E olhando para o investigador o educador disse que eles

vão ter de ir “dar uma aula de sapiência” às outras crianças do


(…) Eles também têm que comer folhas das árvores.

Quando eles nascem.

E – Qual é a altura em que eles nascem?

R – “como a formiga”.

E – “Eu não perguntei isso. Perguntei que é que eles

nascem?”

R –“ Maio”.

E – “Mas, Maio estamos nós agora. Posso ver os meus

papéis. E puxa das folhas A4 e começa a procurar. (…). Não se

lembram. Tenho muitos papéis, e eu também não me lembro. (

…) e lê para todos o texto que tinha recolhido para a elaboração

do projeto.

A Ciência - “A brincar”

AVALIAÇÃO FORMATIVA EM COOPERAÇÃO Avaliação formativa em cooperação - Comunicações às outras classes


335

HORAS E

LOCAIS



Nascem quando aparecem as folhas, e de que tamanho

têm que nascer?

R – “Do tamanho de uma formiga”

E – “E depois, o que é que eles precisam para crescer? O

que é que eles sabem fazer? E depois?

R – “Comer, comer, comer e mais comer.”e deitam um

líquido e fazem um casulo.

E – Muito bem.

Como é que eles fazem o casulo? Como é que eles eram?”

R – “Os machos eram às riscas e as fêmeas eram lisas.

Ao mesmo tempo que ia dialogando com o pequeno grupo

o educador foi utilizando o seu caderno de registos.

(…) Foi relembrando alguns pontos que as crianças não

deveriam esquecer quando fossem fazer a apresentação e

respondeu a uma questão colocada por algumas crianças sobre

o porquê da escolha das crianças para fazer a referida

apresentação. As escolhidas tinham sido aquelas que tinham

mostrado maior interesse pelo tema.

(…)

E – “Para que serve o casulo? Quando o casulo abre, nasce

uma borboleta. E o que acontece dentro do casulo? A lagarta

torna-se borboleta e depois? Faz um buraquinho para sair e

procura o macho para acasalar. Depois? Põe ovos. E a seguir?”

Solicita a uma criança diretamente pelo seu nome que

responda. A criança responde, mas há alguns pormenores que

não se lembra.

E – “Onde é que devem ser guardados os bichos (…) falta

Partilha do trabalho realizado a outras turmas


O Instrumento: caderno de


336

HORAS E

LOCAIS



10h 15m

mais alguma coisa. João lembras-te se falamos em tudo ou falta

ainda alguma coisa? O que se faz com os casulos? [pele]

R – “A seda”.

E – “E serve para quê? (…) vamos pedir à mãe para ver se

tem lá em casa um tecido de seda. Com certeza que deve haver

qualquer coisa feita com a seda. Vamos descobrir?

O educador dá instruções ao António para que durante a

apresentação seja ele a fazer a distinção entre o macho e a

fêmea, a Joana ficou encarregada de apresentar s cuidados a ter

com os casulos e explicitar como são formados ao Rodrigo ficou

destinado a distinção que deverá ser feita na transformação do

casulo e ainda uma outra criança ficou responsável pela

explicitação da alimentação com as folhas das amoreiras e que

tipo de folhas. (…)

C – “Falta ainda qualquer coisa, relembra uma criança,

falta por o João?”

E – “ O João vai para o projeto da Tapeçaria”, relembra.

A criança ouvindo o educador pergunta quando será

então realizada essa tarefa? Ao que o educador respondeu que

essa tarefa tinha que ser desenvolvida com a ajuda dos pais. As

crianças continuam a trabalhar, o educador recolhe um registo

que tinha sido efetuado numa folhinha de papel e faz a sua

descrição ao observador explicitando o porquê, referindo que já

no dia anterior tinha acontecido. Aquele registo tinha que ser

transformado.

Numa brincadeira de cálculo mental o educador

perguntou. “Tenho aqui quatro lápis – dou-te mais três. Quanto

ficas?”

R – “ 7”.

registos.


337

HORAS E

LOCAIS



E – “ Como fizeste? Lembrei-me do nº que tinha a seguir

ao 4 e contei.” Este registo se não tivesse sido feito na hora, não

era possível, esquecia, não era possível lembrar mas tarde.

O educador foi para junto do grupo que estava com o

projeto de tapeçaria e ajudou as duas crianças que estavam

nesta área de atividades, no período acabado de descrever.

Ao mesmo tempo, na biblioteca estavam duas crianças

sentadas no sofá e a folhear uns livros; na casinha das bonecas

brincava uma criança sozinha; na zona de jogos de chão duas

crianças montavam um castelo e na mesa central de atividades

coletivas duas crianças começavam a preparar uma coroa para

oferecer na festa de aniversário no fim de tarde quando todas as

crianças estão reunidas. (…)

Uma criança chama a atenção do educador “olha para a

minha garagem”, ao que o educador respondeu que estava

muito bem. “É para o momento da comunicação”.

Uma criança dirige-se ao Mapa de Registos de Atividades

e faz o registo respetivo, de seguida junta-se às crianças que

estavam na área de jogos de chão. [deixara a Biblioteca]. A

criança que brincava sozinha na casinha das bonecas sorria para

os colegas enquanto tentava alimentar os seus bonecos.

(…) Toda a classe se mantém em atividade. Uma criança

vem mostrar o seu trabalho ao educador e diz-lhe para ser

tirada uma fotografia. Antes, este observara a serem tiradas

algumas fotos. O educador pediu que fosse tirada a foto.

A este propósito o educador disse que gosta de ir tirando

algumas fotos como forma de guardar e efetuar alguns registos

de s trabalhos que vão sendo efetuados pelas crianças e que se

não forem, de imediato, registados através de fotos, isso depois

não é possível, porque há necessidade de fazer outras coisas

com os mesmos materiais e depois têm que ser desmanchados,

Construção de jornadas de aprendizagem – as atividades lúdicas


338

HORAS E

LOCAIS



10h 30m

10h 45m

e também, porque têm muito falta de espaço para guardar certo

tipo de trabalhos.

A criança que primeiramente fora para a Biblioteca, aí

continuava, mas agora só, indiferente ao movimento que se

passava na sala.

Na área de ESCRITA ESPONTÂNEA foram trabalhar duas

crianças. Repetiam o trabalho que na semana anterior o

investigador observara. Não falavam. Reproduziam em escrita

através dos Blocos Lógicos. A criança da Biblioteca levantou-se

foi ao Mapa de Registo das Atividades. Ficou a pensar, com a

caneta na mão, observava a sala e o grupo de crianças em

atividade antes de se decidir para qual atividade ir fazer. A ela

juntou-se mais um colega. Falaram. Continuaram a olhar para os

diversos grupos de trabalho. Por fim retirou a tampa da caneta e

marcou a sua atividade escolhida. Passou a caneta ao seu colega

e de seguida dirigiu-se ao educador, dirige-lhe algumas palavras

[não perceptíveis) e este relembra-a que só era possível estar

três meninos [crianças], e também lhe perguntou se antes ela já

tinha feito a respetiva marcação no Mapa de atividades. A

criança respondeu que sim.

Foi buscar uma caixa de construções [madeira]. O espaço

era pouco para trabalhar com este material, ajeitou o material

dos colegas, mas estes entenderam que era melhor fazer

diferente. Recolocaram as caixas de material e colocaram-no de

modo a que as três crianças pudessem ficar juntas no mesmo

espaço [Jogos de Chão].

Construindo jornadas de aprendizagem

O Mapa de Atividades


339

HORAS E

LOCAIS



O educador continuava sentado a trabalhar com uma

criança na zona dos Projetos de Tapeçaria. Questiona uma

criança se tinha feito o trabalho para o colega. Este responde-lhe

que não, ao que o educador lhe diz: “Então vai fazer”.

Na Área da Casinha, estavam agora três rapazes a

ocuparem-se com brincadeiras de “organização caseira”, faziam

o faz-de-conta “a mãe, a avó”

Uma criança chega e o educador levanta-se e dirige-se à

porta de entrada da sala e vai recebê-la. Ela já estava,

juntamente com o seu pai a marcar a presença no mapa de

presenças.

Na mesa de trabalho coletiva as duas crianças

encarregues de fazer a coroa para o colega da tarde, faziam-no,

mas já tinham junto a elas mais três que se tinham ido juntar.

Uma criança veio junto do investigador, mostra-lhe um

trabalho e diz-lhe que este era para o momento da

Comunicação.

O educador chama a atenção das crianças que estavam na

zona da construção de jogos de chão que tinham que terminar,

não será para arrumar, mas o educador queria ver como ficara e

aquele trabalho também “seria para ser analisado da parte da

tarde”. Uma criança aproxima-se do educador e leva-lhe o

trabalho que realizou no Caderno de Escrita Espontânea. (…)

E – “O que combinámos no último Conselho? Quantos

Os Jogos de Chão

Os Projetos

o mapa de presenças.

PRINCÍPIOS


340

HORAS E

LOCAIS



11h 00m

meninos estão nos jogos de chão?”- relembra.

Foram mantidos pequenos diálogos com algumas

crianças.

Uma criança vai avisar que esta terminado o trabalho à

sala do lado. O educador pede ajuda para que seja conferido o

nome das crianças que estão encarregues das tarefas de sala.

Uma criança vai ler [e consegue identificar os nomes dos

responsáveis]. Fala em voz alta para o educar identificando o

nome das crianças.

10h 55m A sala começa a ser reorganizada [arrumados ao

materiais das tarefas, trabalhos acabados e ainda por acabar] As

construções de chão o momento da comunicação a realizar da

parte da tarde ficam no mesmo espaço. Um dos responsáveis vai

buscar uma pá e uma vassoura e começa a limpar o chão.

O educador começa a cantar uma canção com mímica. As

crianças sentam-se à volta da mesa coletiva e continuam a

mesma canção. Chega mais uma criança. O educador teve que ir

buscá-la ao colo. É feito o registo da sua presença no mapa. O

responsável pela distribuição dos leites fazia a contagem do n.º

de crianças na sala [uma criança mais nova], com a ajuda de uma

outra criança [uma criança das mais velhas].

E – “Preciso de ti ali, rápido” (…). Já estão todos à volta da

mesa. Está na hora do lanche da manhã. “Quantos meninos

faltam hoje?” (…). A criança respondeu. E foi iniciada a

distribuição do leite do lanche. (…).

PEDAGÓGICOS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS

A prática democrática e a organização partilhada - O papel do “Responsável” ela limpeza


A prática democrática e a organização partilhada - O papel do “Responsável” pela distribuição d leite


341

HORAS E

LOCAIS





342



O10MEB

27 de Outubro 2008

Sala de Atividades

1 - Educador 2- Educadores Estagiários 1 - AAE


Idade: 3/4/5 anos

• Atividades de Escrita

• Jogos Livres

• Computador e

• Teatro



2

5 4

3

0


343

HORAS E

LOCAIS



9h 00m

9h 15m

9h30m

9h 45m


infância

Chegado ao jardim-de-infância.

É feito o acolhimento das crianças.

O educador estabelece pequenos diálogos com as

famílias. Estas vão ajudando a marcar a presença diária, no

mapa de presenças que se encontra logo na entrada da porta.

As crianças vão-se sentando em volta da mesa coletiva

enquanto um educador estagiário vai conversando com elas. É

feito o acolhimento pela 1ª vez a uma criança. O educador faz

com ela uma volta na sala ao mesmo tempo que lhe explica o

que poderá fazer em cada uma das áreas: Biblioteca, Escrita,

Computador, Casinha, Jogos de Chão, ia ser muito fácil pois ia

ver aprender com os outros meninos, ia ver com eles faziam e

depois logo aprendia as regras da sala.

(…)

O educador junta-se ao grupo na mesa de trabalho central

e são estabelecidos os primeiros diálogos e comunicação. O

tema abordado: O que fizeram no fim-de-semana. Experiências

e vivências de fim-de-semana nas famílias, onde?, como? Com

quem? nas saídas e nas diferentes atividades que cada efetuou.

Cada criança foi individualmente dizendo as suas atividades. À

sua frente o educador tinha um caderno onde fazia registos

sobre o que o que cada criança ia expressando. [mais tarde

uma das educadoras estagiárias utilizou esses mesmos registos,

reproduzindo em escrita que ampliou numa folha de papel A3 e

a criança de seguida desenvolveu uma atividade de escrita sobre

as suas próprias citações.

INICIAÇÃO E EXERCÍCIO DA INTERVENÇÃO DEMOCRÁTICA

O mapa de presenças

Comunicação e trocas entre o professor e as crianças e, entre crianças, sobre as suas acções ou experiências. são uma maneira de construir a aprendizagem atrvés de processos cooperativos, «todos ensinam e todos aprendem» aprendizagem individual é sistematicamente

estendida a todo o grupo onde

as crianças são encorajadas a comunicar.

O educador procura que todas crianças participem e se expressem livremente a partir da suas experiências, das suas opiniões e ideias,


344

HORAS E

LOCAIS



10h 00m

10h 15m

10h 30m

O momento de comunicação está terminado e cada

criança, depois de ter, previamente “negociado” com o

educador tem as tarefas para realizar. Vai em primeiro lugar

fazer a marcação ao Mapa das Atividade, e depois dirige-se para

a área respetiva: pintura, escrita, jogos livres, atividades

orientadas para escrita e biblioteca.

Chega uma criança atrasada. O educador vai recebê-la.

Estabelece um pequeno diálogo com o pai. Enquanto isso

acontece um grupo de quatro cinco crianças preparam um

teatro de fantoches para, posteriormente, apresentar à classe.

Um outro grupo de crianças está junto do computador [este

ano se encontrava junto à janela no extremo oposto da sala]. Há

também crianças na área de jogos de mesa. São vários os

“patamares” de dificuldade, em múltiplas tarefas em

simultâneo. Há crianças que estão individualmente a trabalhar,

há também aos pares e em pequenos grupos. As crianças podem

livremente seleccionar o jogo que querem construir. Constroem

estes jogos/puzzles com alguma rapidez.

(…) O educador escreve o guião do teatro com as crianças

que estão na preparação do teatro fantoches. Cada criança vai

acrescentado pormenores e reforçando ideias e o que gostaria

de ver acrescentado no guião.

Enquanto isto decorria três brincavam “ao faz de conta”

na casinha.

Na área do tapete, uma criança brinca sozinha com a

construção de lego. E na mesa coletiva de trabalho estavam

duas crianças com trabalhos de escrita preparados pelos

educadores estagiários que se encontravam frente a frente,

sentados à volta da mesa de trabalho acompanhados por um

grupo de quatro crianças.

Planeamento


a comunicação tem uma dupla função:

Primeiro, pode ser vista

como ativadora de uma função cognitiva que

ocorre quando se pede às crianças para falarem, e em segundo lugar ….

um caderno onde fazia registos

O educador acompanha e observa a atividade das crianças

aprendizagem feita através de interacções socioculturais enriquecida por adultos e pares, é o impulsionador

do desenvolvimento.

perspetiva sociocêntrica no qual o grupo se constitui como o


345

HORAS E

LOCAIS



11h 00m

O educador vai passando pelos grupo e dando

orientações.

Decorrem alguns minutos sem que haja alterações nas

atividades do grupo.

A sala de aula apresenta um misto de atividades em

acção, sendo o leque de atividades diversificado.

No computador encontrava-se apenas uma criança.

O educador já não está junto das mesmas crianças, foi

para junto da criança que estava no computador. Junto a ela

[criança e educador] estava mais uma criança que observa o que

o educador dizia e o que a criança fazia. Este ensinava a criança

como fazer e dava algumas orientações e a criança ia

experimentando.

Na área de escrita estavam duas crianças que

trabalhavam sob o olhar do educação estagiário.

Um grupo de três crianças numa folha de tamanho A3 faz uma

colagem que aparenta ser a figura humana. Na mesa junto da janela,

na zona destinada aos jogos de construção, constrói mas cima de

folhas de papel A4, figuras geométricas.

O jogo tem três cores. As construção era diversa, com maior ou

lugar desafiador ideal para o desenvolvimento social, inteletual e moral. «Esta perspetiva de fazer do grupo-turma em cooperação, o centro de toda a atividade e de toda a dinâmica social, retira a este modelo de trabalho o enfoque pedocêntrico em que as atividades e organização do trabalho se centram na criança em abstrato.»

das crianças.

CONSTRUINDO JORNADAS DE APRENDIZAGEM teatro de fantoches, computador jogos/puzzles

O Brincar

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E


346

HORAS E

LOCAIS



menor criatividade consoantes crianças faziam e desfaziam

O educador vai para junto das crianças que se ocupavam

com o s jogos de matemática [fotografado]. As crianças brincam

manipulando e experimentando, conversam e têm entre si

momentos de completa descontracção. Apercebendo-se que

havia uma criança que na conseguia acompanhar o grupo, o

educador leva-a junto do quadro e com vários exemplos que foi

escrevendo, tenta que a criança perceba porquê q n está a

conseguir fazer igual aos seus colegas. Parecendo ter percebido,

a criança vai para junto dos seus colegas começa novamente a

tentar fazer o fogo e conseguiu. Agora a criança sorria ao olhar

para o educador, e agora sim, conseguia fazer o jogo e

responder ao educador sem dificuldade.

Nos jogos de matemática estava uma criança que tinha

entrada para o jardim-de-infância pela 1ª vez; a criança tinha

conseguido fazer uma parte do jogo, mas com algumas

incorrecções.

CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS

A prática democrática e a organização partilhada - O papel do “Responsável”


347

HORAS E

LOCAIS



Os responsáveis ajudaram a tratar da limpeza do aquário da alimentação dos peixes

A organização do trabalho partilhada com as crianças permite que estas participem democraticamente e assim desenvolvam a cooperação através de uma organização cooperativa do trabalho.


348

HORAS E

LOCAIS




349

ANEXO IV -JEJD


350

37. PROTOCOLO DE ENTREVISTA - E1JEJD

PROTOCOLO DE

ENTREVISTA

DATA

31 Janeiro2008

CÓDIGO

E1JEJD



P - Neste Jardim-escola como é que se organizam para preparar o ano escolar? Para planificar as práticas educativas? Como é que fazem?

Preparação

Organização do

Processo Educativo

E - É assim, nós em Setembro temos sempre uma reunião, temos um dia destinado para reunião, e nessa reunião nós estabelecemos todas as práticas que vão ser desenvolvidas ao longo do ano letivo, quer para o pré-escolar quer para o 1ºciclo, depois, geralmente também, às vezes é no final de Julho porque temos mais tempo, as professoras reúnem-se para preparar as próprias planificações, os conteúdos que irão abordar e como é que os irão abordar, que estratégias é que irão utilizar. Essa de Setembro, é mais ao nível de escola, é mais o que há em comum, entre o pré-escolar e o 1º ciclo, calendarizamos e escolhemos as atividades.

Preparação em

conjunto em

simultâneo: a) Pré-

escolar e 1ª Ciclo

b) No final do ano

letivo anterior

As professoras em

Julho reúnem-se

para:

preparar as

próprias

planificações, os

conteúdos que irão

abordar e como é

que os irão abordar,

que estratégias é

que irão utilizar

P - Portanto, seguem as atividades com base num plano/num projeto? Está inspirado num projeto educativo? No método?

Preparação

Organização/

Orientação do

Processo Educativo


351

E - Está inspirado num projeto educativo.

Projeto educativo

P - Qual é a sua duração?

E - São três anos. Portanto, começou em 2006 e vai acabar em 2009. Essa reunião de Setembro, no fundo é com base mais no projeto educativo, as atividades, é com base nas atividades a desenvolver ao longo do ano é baseadas no projeto educativo.

Preparação das

atividades a

desenvolver tendo

por base o projeto

educativo

P - Portanto, seguem as atividades com base num plano/num projeto? Está inspirado num projeto educativo? No método? Qual é a sua duração?

P - E é por níveis de escolaridade? É para todos?

E - É por nível de escolaridade e onde está incluído a pré-escolar. É por anos. É por anos, níveis e idades. Incluindo a cada idade, as atividades próprias para essa idade. Portanto, a planificação a nível de educadores, depois, eles juntam-se.

Planificação: por

nível níveis de

escolaridade e

idades

P - Em Julho?

E - Não. Não. Junta-se a pré-escolar toda. Portanto, nós temos três idades: os dos três, os dos quatro e os dos cinco. Eles juntam-se e fazem as planificações, ajustam, porque elas feitas já estão Há muito tempo, não é, vão ajustando essas planificações ao projeto educativo. Depois em Setembro é discutimos as atividades todos juntos a desenvolver.

Ajustam as

planificações,

porque elas feitas já

estão há muito

tempo.

P - E em termos individuais, como é? Cada educador como faz o seu projeto turma? Como é?

E - Aqui a nível individual as pessoas não trabalham muito, sabe. Nós trabalhamos muito em equipa, quando tem que se fazer uma divisão, faz-se uma divisão pré-escolar - 1º ciclo, não a nível de pessoas. E trabalhamos muito com o par, os pares pedagógicos, isso aí é essencial. Muitas vezes há pessoas que não são muito a favor, deste tipo de trabalho, porque uma pessoa pode influenciar a outra, não a nível de estratégias, a nível de conteúdos é trabalhado com o par pedagógico, depois é claro cada um tem a liberdade.

Práticas

pedagógicas e

concepções

estratégias

concretizam-se

através dos “pares

pedagógicos”

P - O que chama par pedagógico?

E - “Nós temos duas turmas de cada ano, o par pedagógico é a outra colega da outra turma, portanto, o quê que acontece, claro que depois cada um é livre de escolher as estratégias a adoptar para desenvolver aquilo a que se propôs, não tem que ser rigorosamente igual, até porque as turmas, não são iguais, as crianças não são iguais, não é, umas correspondem de uma maneira, outras correspondem de outra, e as pessoas têm que se ajustar à turma que têm, mas qualquer das maneiras

Valorização dos

pares pedagógicos

na preparação e

organização das

práticas educativas;


352

individualmente não há muito trabalho individual. P - Depois é o trabalho individual, se cada uma quiser para si própria. Não? Mas a base de trabalho, acaba por ser um trabalho a pares, entre colegas, numa base de partilha.

Base de trabalho:

trabalho a pares

E - Exatamente, é isso.

P - E nesta planificação, algumas as crianças participam, ou é um processo para os adultos, ou é um processo para os adultos?

Participação das

crianças na

estratégias

E - Na planificação escrita, não, mas a nível de estratégias, sim.

P - Pode dizer como? Exemplifique.

E - Por exemplo, elas às vezes perguntam o quê que eles querem fazer? Dizem que querem ouvir uma história. E elas perguntam, mas querem ouvir uma história, só de ouvir? Ou querem com dramatização, querem se vestir como as personagens. Dão a escolher as alternativas.

P - Mas é uma planificação que é diária, é semanal?

Planificação

semanal – sem

registos

E - Não. É semanal.

P - Depois, ficam registos disso, ou não?

E - Não. A nível da primária, no 1º ciclo eventualmente poderão ficar. A nível do pré-escolar não, não.

Basicamente, nesta primeira parte as estratégias, depois, como é baseado no método. Pode só caraterizar o método João de Deus, brevemente, para se poder perceber. Como tem até, a pré com os 5 anos, com uma iniciação à leitura e à escrita?

Estratégias

utilizadas nas

atividades

Por exemplo, lá está, o método incide mais exatamente nos cinco anos, porque é por causa da cartilha maternal, em que eles aprendem a ler e a escrever, pelo método da cartilha, depois outra coisa que nós também adoptamos muito é o ensino da matemática através de materiais de apoio, nós utilizamos imensos matariais e na prática no pré-escolar toda a matemática é dada é dada em função do cuisenaire, dos dons de Fröbel, os calculadores multibásicos, as palhinhas, muitos vezes também usam materiais alternativos, mas essencialmente são estas duas caraterísticas: é o método da cartilha maternal para a aprendizagem da leitura e da escrita e, é a matemática ser essencialmente transmitida através de materiais. É uma caraterística, mas isso não tem muito a ver com o ensino, que é o

Valorização da

leitura e da escrita

Aprender a ler e a

escrever e o ensino

da matemática com

materiais e apoio.


353

fato de termos o salão. Todos os jardins escola têm um salão, e em todos os jardins escola, o salão tem as crianças de 4 anos, são sempre no salão que estão essas idades.

P - Qual é o objetivo de estarem? Porquê os quatro? E não os três ou os cinco?

A idade dos quatro

anos fica sempre no

espaço polivalente –

“o salão”

E - Penso que já foi uma caraterística assim, conseguida logo desde o início.

P - Não sabe qual a base científica porquê dos quatro, não?

E - Não, por acaso não sei. É o fato de serem sempre os quatro e ficarem sempre os quatro.

P - uma questão: se eu bem percebi, o trabalho é planificado no ano anterior pela equipa toda, para o ano seguinte, e depois no início do ano escolar é que são organizadas as atividades, mais ou menos por anos.

Daquilo que conhece da dinâmica do jardim, quais são os momentos em que destinado às avaliações das aprendizagens dos alunos.

Momentos

destinados à

avaliação das

aprendizagens:

Recolha de dados

através de grelhas,

trimestralmente

E - Trimestralmente. Não, nós temos grelhas mensais, todos. Desde os três anos até ao 4º ano, nós temos, temos grelhas mensais. Claro que essas grelhas são feitas, de acordo com aquilo com a pessoa se propõe atingir. E depois, trimestralmente, também fazemos, compilamos essas informações mensais que temos, fazemos um apanhado, e depois temos umas grelhas próprias trimestrais, mais específicas, mais abrangentes, são aquelas que entregamos aos pais, inclusive no pré-escolar também entregamos avaliação aos pais.

Utilização de

instrumentos de

registo: grelhas

mensais.

P - Recapitulando, cada material tem uma grelha, que cada educador …

E - “Grafismos tem grelha, cartilha tem grelha, a escrita tem grelha”. Os momentos de avaliação não se referem à que é feita no final do trimestre, mas sim aquela que vai sendo registada ao longo do processo, (…)

Grelhas de registo

P - Basicamente, quais são os instrumentos que utilizam?

E - As grelhas e contato diário com os alunos, a participação na observação, também temos uma grelha de comunicação oral, nos três anos temos umas grelhas mais específicas que se relacionam com a autonomia – se é capaz de se vestir sozinho, se

Grelhas de registo


354

é capaz de apertar os sapatos, se já vai à casa de banho sozinho, se já lava as mãos sozinho.

P - Têm alguns registos em fotografia, fazem isso individualmente por classes, ou como?

E - Sim, posso lhe dizer que nós agora, e no princípio do ano fazemos uma reunião com os pais, uma reunião com todos os pais da escola. E agora começámos a fazer reuniões, por bibes [terminologia utilizada quando falam de idades (3/4/5)]. E apresentamos sempre um pequeno vídeo, sobre as aprendizagens que eles realizaram até agora.

Reuniões com os

pais: vídeo

P – Então, para além das grelhas tem também como recolha de informação, os vídeos e as fotografias.

E - “ que os pais adoram, e querem sempre uma cópia, porque por exemplo, ontem foi a reunião do bibe encarnado, então o vídeo tinha: eles na casa de banho, na cantina, no aspeto da autonomia, no aspeto da aprendizagem da matemática, na aprendizagem dos grafismos, da estimulação à leitura, dos materiais (…).

A utilização da

informação/dados

recolhidos: para

reuniões com os

pais

P - E portanto, esse registo é bem aceite pelas famílias. Significa que ao aplicar esse tipo de registos, esses instrumentos, com essa recolha de dado/informação ela vai servir para regular a acção educativa. Fale-nos um pouco disso.

E - Depois serve de base também para uma avaliação mensal ou trimestral, e também servem …Porque nós é assim: nós fazemos as reuniões de conselho escolar todos juntos, desde a pré-escolar ao 4º ano. E há determinados problemas que se detetam nas crianças, logo desde o início, e que nós temos a preocupação, de comunicar de imediato aos pais, quando detetamos que possa existir algum …porque nós também não somos especialistas, não sabemos o que é que se está ali a passar, mas podemos verificar que aquele aluno não tem o mesmo ritmo de trabalho, ou o mesmo ritmo de aprendizagem, ou um comportamento diferenciado dos restantes elementos da turma, e depois é engraçado, porque esses problemas que são detetados por exemplo nos três anos, por vezes são problemas que os acompanham,

Muitas vezes, também serve noutro sentido, que é: na evolução da criança, por exemplo nós temos duas alunas nos quatro anos que não falam, não falam, não dialogam. Agente pergunta-lhe qualquer coisa e elas não respondem. E engraçado porque eram assim nos três, e ficou registado, e agora nos quatro anos, porque agora por aconselhamento psicólogo, que está segui-las, aconselhou-as a ficarem novamente no bibe dos quatro anos,

Os dados recolhidos

servem para fazer

reuniões com os

pais, fazer

avaliações mensais

e trimestrais,

identificação de

dificuldades de

aprendizagem,

conselho escolar:

desde a pré-escolar

ao 4º ano.

também serve

noutro sentido:

evolução da criança

quando chegamos


355

embora pudessem já ter passado para os cinco, mas foi um aconselhamento médico e nós respeitamos e os pais também quiseram e agora vê-se através desses registos a evolução delas.

ao 4º ano, ou o 3º

ou 4º, aos últimos

anos aqui de

escolaridade,

lembram-se daquilo,

que foi dito no bibe

amarelo nos três

anos, nos quatro,

nos cinco e muitas

as vezes, nem

sequer fica em

registo.

P - Esses registos serviram para informar as famílias e também para adequar a prática educativa e têm uma prática muitos vezes para além do que se pensa exatamente.

E - Não é só para agradar aos pais que gostam muito quando vêm às reuniões.

Podem mudar os educadores e têm lá a informação.

Aliás, não. Porque eles nunca têm o mesmo educador. Aos três anos têm um, aos quatro têm outro e aos cinco têm outro. Eles não os acompanham.

Portanto, não há prática de acompanhar [as crianças ].

(…)

Geralmente trimestrais para ver como eles estão a evoluir fora da escola, nesses tais serviços técnicos e também dentro da escola, e muitas vezes cruzamos estratégias porque são eles que nos aconselham.

Passagem da

informação e a

articulação com os

diversos atores do

processo educativo

P - Então e depois a estratégia fica registada?

E - Nesses casos fica sempre tudo registado, esse aluno tem um dossier individual do apoio educativo.

P - Pode considerar isso uma prática de avaliação? contínua, acompanhada, formativa? Como é que descreve esse tipo de avaliação /trabalho?

E - Sim , é contínuo.

P - Vamos passar à parte das avaliações das aprendizagens, uma pergunta que abordámos anteriormente, sobre as diversidades técnicas que utiliza o método, não é preciso descrever a prática em si, mas sobretudo dizer como é que essa diversidade se adequa ao processo individual de cada criança?


356

E - Para já respeitando a criança e as suas necessidades, e depois essa avaliação, por exemplo, nomeadamente, no caso da cartilha que se aprende a ler aos cinco anos, mas atenção porque se houver um aluno, 1, 2,3, quer não consigam atingir essa meta aos cinco anos não há nenhuma penalização dada, fica registado por escrito, até onde é que o aluno foi e a professora do ano seguinte continuará o trabalho apesar de ter mudado do pré-escolar para o 1º ciclo, a professora do 1º ciclo tem todos esses registos, da professora dos cinco anos e vai fazer a continuação do trabalho.

Princípios

pedagógicos e

concepções

estratégicas:

respeitando a

criança e as suas

necessidades

P - Portanto o método em si vai-se adaptando à criança e à evolução dela. [não é perceptível]

E - A professora dá a lição daquele dia da cartilha, faz um grupo de quatro ou de cinco alunos que vão à cartilha e depois é dada a lição, as regras daquela letra, todas essas coisas, depois entretanto fazem inúmeros trabalhos com a letra que aprenderam, fazem picotagem, fazem grafismo, constroem pequenas frases oralmente, vão procurar em revistas e jornais a localização da letra nas palavras, portanto à uma série de trabalhos feitos com aquela letra só, portanto, geralmente não se aprende uma letra por dia, aprende-se a letra e depois há um trabalho seguinte a desenvolver com essa letra.

Quando dá para passar para a lição seguinte, quando a professora entende que esse aluno já está preparado para passar para a lição da cartilha seguinte, vai fazer uma breve revisão da letra anterior. Porque há alunos que aprendem, mas no dia a seguir já se esqueceram, então passado uma semana…,mas então, a professora que já tem essa percepção e tem que ver se é uma questão de esquecimento, e portanto basta um click, para perceber e entrar e perceber se realmente houve ali um bloqueio e esqueceu mesmo e se houve ali um bloqueio, não avança. [não perceptivel] … a criança vai seguindo o seu ritmo, nunca passa para a lição seguinte sem saber as anteriores, e muitas vezes não faz essa revisão só à anterior, faz em relação uns, porque há muitos que aprendem, mas passado uma semana, há muitos que já se esqueceram. Então aí a professora vê, já tem essa percepção, se é uma questão de esquecimento e, portanto, basta um pequeno click para perceber e outra vez entrar. Ou, se realmente, houve ali um bloqueio e esqueceu mesmo, e então, se houve ali um bloqueio não avança.

Os ritmos de

aprendizagem

P - A aula então comporta muitos grupos e muitos ritmos?

E -a educadora vai seleccionando todos pela letra ou pelo ritmo onde vão. Por exemplo, todos os que vão no P, vão ao “P”, todos os que vão no “R”, vão ao “R”. A criança que não consegue

A aprendizagem

incide,

preferencialmente,


357

acompanhar, ,vai acompanhando o seu ritmo. Nunca passa para a letra seguinte sem saber as anteriores. E, muitas as vezes, não fazem só a revisão só em relação à anterior, fazem também […];

(…)

É regista-se então na grelha que no dia tal a criança passou para a letra tal com êxito. Há sempre uma adaptação da avaliação em função daquilo que a criança está a fazer, é isso exatamente.

na leitura e na

matemática.

P - Basicamente, não faz por fazer, sem deixar a documentação para quem …? E com a matemática?

E - Com a matemática é a mesma coisa, por exemplo vamos imaginar que a criança já sabe o 1, o 2, já sabe o 3, o 4…

P - Mas é pequenos grupos ou é aula?

E - Não, aqui é mais em grande grupo, mas de qualquer das maneiras sabem que não podem passar para o “5” se não souberem o “4”, e também, fazem uma série de trabalhos com cada algarismo e só depois passam para a lição seguinte, e não avançam enquanto não souberem o que está para trás.

P - Portanto, há sempre uma preocupação de ir buscar acompanhamento para a diferença dos grupos, ninguém tem que ir igual, é um processo individual e quea educadora regista?

E - Regista e regista sempre.

P - Imaginemos que uma classe qualquer a nível do pré-escolar, de repente ficava sem educador, quem chegava tinha as informações sobre aquelas crianças, sobre os processos e atividades desenvolvidas?

E - Claro. Por exemplo, até lhe posso dizer às vezes estão grávidas, têm os bebés, têm que se ir embora, não é… E nesse caso até sabe que vai sair, e portanto, acautela-se.

Acautela-se. Sabe que vai sair e portanto vai estar na sala de aula algum tempo antes, cerca de um mês antes, fica a trabalhar com a educadora que vai sair, fica a interagir com essa professora na sala de aula.

P - Fazem isso sempre?

E - Sim, sempre, é sempre transmitido se tem um acidente, ou fica doente não pode vir, isso é sempre transmitido porque inclusivamente pode se falar ao telefone, mas de qualquer das


358

maneiras há um registo nas grelhas. E depois aqui há uma particularidade também que é assim, nós normalmente escolhemos as educadora são as educadoras cá de dentro, porque temos apoios educativos que podemos durante algum tempo disponibilizar dentro de uma sala de aula e isto é uma escola pequena, as pessoas conhecem-se todas umas às outras, e acabamos por conhecer bem os meninos, e essas educadoras de apoio, fazem os almoços com eles, fazem recreios com eles, muitas vezes é quem lhes dá a expressão plástica.

P - As educadoras de apoio estão permanentemente na instituição?

E - Não estão responsáveis pela sala mas estão em permanente acção.

Portanto, acaba por não ser uma novidade muito grande para elas porque já se conhecem, relativamente às crianças. Mas qualquer das maneiras depois há esses registos todos e podem (…).

P - Se quiser caraterizar basicamente como é que o processo de avaliação das aprendizagens neste jardim-escola, e descrever em termos globais o método João de Deus?

E - É uma avaliação que é objetiva, rigorosa, séria e eficaz.

P - E portanto os princípios em que se baseia são sempre da adequação às necessidades do aluno é isso? Há acompanhamento? [….]

E - Por vezes há a necessidade de haver várias grelhas. Há alunos que por exemplo dá para por que aquele vai no 5 e o outro vai no 1. Mas há outras em que são grelhas mais específicas, tem que ser uma grelha diferente dos restantes alunos.

P - Considera que a avaliação acompanha o processo de aprendizagem do aluno?

E - É formativa. (…)

P - Há participação das famílias na avaliação dos alunos/crianças tem alguma interferência ou é um processo de escola?

Não existe

participação na

avaliação da criança

E - Da avaliação é um processo de escola.

P - A família nunca é chamada na avaliação?

E - Não. Na avaliação do aluno não.

P - Como é que se organizam para fazer a recolha dessa informação toda? Dossier, portfólio, guardam nas salas? Colocam


359

nas paredes?

E - Temos um dossier de grelhas mesmo. dossier de grelhas

P - É coletivo?

E - Não. É individual, e que é visto de vez em quando por uma pessoa que vem cá inspeccionar no jardim-escola e é visto por mim todos os meses.

O dossier é

consultado e

inspeccionado

P - E a nível de sala de aula, como é que vocês recolhem a informação dos trabalhos dos alunos, como é que vocês recolhem?

E - Cada aluno tem um dossier.

P - Esse dossier depois o que é que lhe fazem?

E - É entregue ao aluno no final do ano.

P - Consideram isso como um portfólio ou um dossier de recolha de trabalhos?

E - É um dossier de recolha de trabalhos, em que escrevem os sumários, fazem as contas, os ditados…estou a falar agora do 1º ciclo em que fazem essas coisas todas.

P - E a nível de pré-escolar?

E - Todos os trabalhos do aluno estão dentro de um dossier. No infantil não é dossier, nos 3 e 4 anos é capa, depois dos 5 anos é que já é dossier. Todos os trabalhos feitos durante esse ano estão registados neste dossier que entregam ao aluno no final do ano.

Dossier: todos os

trabalhos dos alunos

P - E se for por exemplo trabalhos de artes plásticas?

E - Estes são expostos na sala de aula e muitas vezes na escola.

P - E como é que fazem o registo por exemplo da expressão dramática, musical?

E - Esses são os respetivos professores. Temos professor de música, ginástica, expressão plástica, de informática, de biblioteca (…).

P - As crianças têm essas atividades todas ao longo do ano? Cruzam com o planeamento das professoras?

E - Sim, cruzam-se com o planeamento das professoras.

P - Como é que as crianças participam no processo de avaliação?


360

Participam, ou não?

E - Participam a nível dos cinco anos e depois do 1º ciclo participam. A nível do comportamento a partir dos três anos. Nós fazemos a assembleia de turma todos as sextas-feiras e nessa assembleia de turma fazemos por exemplo auto-avaliação, a hetro-avaliação, e a avaliação da professora. Temos uma grelha e avaliamos o comportamento, avaliamos a língua portuguesa, a matemática e o estudo do meio e o comportamento na escola, nas casas de banho, nos recreios e no refeitório. Portanto a criança faz a sua auto-avaliação e participam na avaliação dos outros.

Assembleia de

turma:

semanalmente

P - E a autoavaliação fica depois registada?

E - Fica numa grelha.

P - Em termos de valorização do desenvolvimento profissional, de prática reflexiva, como previamente referiu, como é que esse processo contribui para a melhoria em termos de aprendizagens?

E - Contribui e não é só no final do ano porque todos os meses temos uma reunião de conselho escolar, e nessas reuniões são decididas quais as estratégias a utilizar com aqueles alunos que apresentam por exemplo mais dificuldades de aprendizagem ou de ritmo de trabalho ou de comportamento e essas estratégias não são só avaliadas pela professora, nem são só conduzidas pela professora, nem só pensadas pela professora, são pensadas por um grupo.

Estratégias de

aprendizagem em

caso de dificuldade

são pensadas em

grupo

P - Em termos de formação contínua, como se faz aqui a atualização?

E - Temos acções de formação aqui ao lado. É frequento isso , frequentemente, a todos os níveis.

Portanto há uma adequação em função dessa formação. Temos a sorte de ter aqui a Escola Superior que nos permite frequentar acções de formação das mais variadas áreas.

P - Em função da necessidade dos professores? Como é que isso é feito?

E - Sim, as pessoas fazem isso por livre vontade.

P - Em termos de ato de avaliar, prática da acção educativa, o que gostava de me dizer que não lhe perguntei?

E - Acho que lhe disse tudo. Em termos de avaliação acho que lhe disse tudo. As professoras também são avaliadas no final de cada ano letivo, nós temos uma grelha própria de avaliação, também são avaliadas quando uma inspetora vem ao jardim-escola.

P – E, auto-avaliação dos educadores, existe? Fazem? A auto-avaliação

dos

alunos/crianças:

E - Fazem. Uma auto-avaliação à hetro-avaliação e a avaliação da diretora, são livres de discordar nalgum ponto que não concordem em termos de avaliação. Para os alunos o contributo

porque eles

aprendem a avaliar

com seriedade e


361

como reforço para a aprendizagem e para a vida adulta, penso que é muito importante, porque eles aprendem a avaliar com seriedade e honestidade, e com seriedade porque senão o fizerem vêm os colegas e a professora a dizerem que a quilo que está a dizer não é verdade, e portanto, é engraçado que eles acabam por ser muito mais exigentes do que nós. Por exemplo quando se faz a hetro-avaliação, perguntamos, vamos lá a ver a avaliação do …. Vocês concordam? Acabam por ser muito mais exigentes do que nós e ir buscar, se calhar, às vezes, pontos que nós nem sequer nos lembramos, ou que nos passou e que eles registam […], aprendem a avaliar-se, e a corrigir-se os seus erros aprendem o que está certo e o que está errado. Portanto, o julgar os outros também é uma questão muito importante, e o julgar os outros com respeito. E acho que isso nos dias de hoje é fundamental, ou porque cada vez mais se nota que as pessoas não têm respeito umas pelas outras, e para incrementar nestes miúdos a crítica, mas a crítica construtiva, a crítica saudável, e o respeito pelos outros são aspetos fundamentais e que nós estamos a tentar incutir ….[não perceptível]. Acho que o método e a escola em si cumprem, não há uma avaliação por avaliar. Há uma avaliação séria, com bases, com dados, com registos, com situações tudo muito bem definido, e com provas dadas.

honestidade, e com

seriedade porque

senão o fizerem

vêm os colegas e a

professora a

dizerem que a quilo

que está a dizer não

é verdade, e

portanto, é

engraçado que eles

acabam por ser

muito mais

exigentes do que

nós.

Não há uma

avaliação por

avaliar. Há uma

avaliação séria, com

bases, com dados,

com registos, com

situações tudo

muito bem

definidas, e com

provas dadas.

Muito obrigada pela colaboração.


362

38. PROTOCOLO DE ENTREVISTA - E2JEJD

PROTOCOLO DE ENTREVISTA DATA

28 Fevereiro 2008

CÓDIGO E2JEJD

Legitimação da Entrevista P - No que se refere ao planeamento e à realização das atividades gostaria que me explicasse como é que se organiza para fazer a sua planificação. No contexto de sala de aula e na articulação com o jardim-de-infância? A articulação da sua sala com a do lado, assim como a nível a articulação como a nível organizacional/institucional?

PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

E - “Nós aqui, embora sejamos uma instituição particular, orientamo-nos ou regemo-nos, digamos assim, pelas orientações curriculares do Ministério da Educação, portanto, nós trabalhamos as áreas tal e qual como o Ministério fez as orientações curriculares. Trabalhamos assim há uma série de anos. Portanto, temos a área do conhecimento do mundo, a área pessoal e social, a área da expressão e da comunicação. A área pessoal e social é ma área transversal, é uma área que nós trabalhamos diariamente, porque no fundo a área pessoal e social são os valores e as atitudes que nós tentamos incutir às crianças no seu dia-a-dia, e portanto não é só trabalhar, agora vou só trabalhar agora são muito amigos uns dos outros, somos muito solidários, não. Todo o dia, toda hora, quer seja nas atividades, quer seja no recreio, quer seja na cantina, quer seja na forma como eles se deslocam no jardim-escola, na forma como eles se relacionam uns com os outros, como se relacionam com os adultos, como se relacionam com as crianças que não sejam do grupo deles, é portanto tudo isso. Nós estamos sempre atentos a isso, isto na área pessoal e social, nas áreas mais específicas, temos as áreas de conhecimento do mundo, temos a área da expressão e da comunicação que se divide depois em três: que é a área da linguagem oral e da abordagem à escrita, o domínio da matemática, e o domínio das expressões, da parte motora, da parte plástica e da parte musical. Portanto, nós temos um plano que foi feito por mim e pela minha colega, portanto, par pedagógico, nós já fizemos esse plano há algum tempo segundo essas orientações.

Vimos o que podíamos dar, o que não podíamos dar, uma vez que a nossa escola muitas desses conceitos damos logo a partir dos dois anos, dois três anos que é quando eles entram. Claro que o nosso nível em relação a outros jardins escolas sem ser João de

Planeamento inscrito nos principio das As OCEPE O planeamento e a inserção dos pressupostos do processo educativo do


363

Deus é um bocadinho mais elevado. Depois também há as caraterísticas específicas do método, no que se refere à leitura e à escrita, e à utilização dos materiais matemáticos, não é exatamente o mesmo, portanto, as áreas são as mesmas, mas a parte dos conteúdos é que são um bocadinho mais alargados, porque nós já entramos um bocadinho nos conteúdos que são um bocadinho já a nível do estado são do primeiro ano. E portanto, foi também através desses conteúdos que também são ao nível do estado, que nós fomos buscar um bocadinho e fizemos os nossos, pronto”.

modelo pedagógico João de Deus A leitura e a escrita e a utilização dos materiais matemáticos

P - Então retiraram conteúdos do 1º ano do ensino básico para incluir na vossa planificação? É isso? É uma questão de preocupação com o que vai ser dado a seguir e fazer a articulação?

E - “Sim, exatamente. Retiramos conteúdos do 1º ano, e como nós aqui a nível do 1º ano já não é igual ao 1º ano do estado, o que nós fazemos é orientarmo-nos pelas orientações curriculares e depois fomos buscar os planos do estado do 1º ano e fomos lá buscar coisas que serviam para nós, porque aqui o nosso 1º ano já é mais avançado também, e claro que também falamos com as colegas do 1º ano, e perguntamos quais são os vossos objetivos mínimos?

E consoante os objetivos mínimos do 1º ano, estes serão para nós os nossos objetivos máximos, e portanto é aquilo que nós achamos que eles precisam de saber mesmo e, portanto, se eles souberem aquilo tudo quando chegarem ao 1º ano, conseguem. É claro, que eles vão sendo trabalhados para depois atingirem os objetivos máximos no 1º ano, e pronto isto está tudo …, e claro depois as do 2º ano fazem com as do 1º, e portanto, nós articulamo-nos assim.

Depois, temos essa programação, fizemos essa programação que é uma programação anual, e depois dividimos por semanas, porque depois a certa altura foi-nos introduzido o modelo T, ou pediram-nos para nós introduzirmos aqui no jardim- escola o modelo T, que era de um senhor espanhol que eu agora não sei dizer, mas depois, posso dizer. E, foi baseado nesse modelo T que nós temos baseadas as nossas planificações, que são semanais, digamos divididas por semanas, em vez de ser por período, são por semanas.

Portanto, são as primeiras oito semanas, a seguir seis, porque esses planos dizia-se que não podiam ter mais do que doze semanas, e porque, normalmente, o primeiro período é um bocadinho extenso, fizemos, oito, seis, dez e doze, se não me engano, penso que é assim. E portanto, nós vamo-nos regendo por aí. Depois, semanalmente eu penso, normalmente, ao fim de semana, o que é que eu vou trabalhar naquela semana, vou ver esses planos semanais, e depois divido por uma semana. Naquela

PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO -Planeamento sustentado nas OCEPE - Na Articulação com o 1º ciclo - Programação Anual - Modelo T – planificações semanais


364

semana eu quero trabalhar isto, isto e isto. E na semana a segui, consoante aquilo ficou bem, se ficou consolidado, se não ficou volto a dar umas alas sobre isso e avanço mais um bocadinho na matéria”.

P - Há por conseguinte um plano anual, que depois faz a adaptação ao plano semanal e que vai sendo simultaneamente adaptado ao ritmo de aprendizagem das crianças, é isso?

E - “Exatamente”.

P - Há pouco falou do par pedagógico. Qual é a metodologia que vocês utilizam no?

O planeamento com o par pedagógico

E - “Nós fazemos assim, normalmente, todas as atividades que eu realizo, a minha colega também realiza. Portanto, a colega que trabalha comigo, eu tenho um grupo de cinco anos e ela tem outro grupo de cinco anos. Portanto, aqui no jardim-escola há sempre dois grupos em cada idade, por cada faixa etária, digamos assim e portanto eu tenho a pré-primária e há outra pré-primária e, para ambas ficarem com o mesmo nível de aprendizagens e de conhecimentos, nós trabalhamos as duas em conjunto. Não quer dizer que se eu, se os meus alunos tiverem um rendimento que eu entenda mais avançado, e que conseguiram aprender com mais facilidade, e consigam avançar mais rapidamente do que os dela eu não vou ficar à espera para que os dela aprendam para continuar com os meus, não. Depois cada uma faz, e portanto há um plano geral, digamos assim. Um exemplo prático, eu a nível dos calculadores, eu já introduzi a centena, eu já introduzi a leitura de números, já introduzi a adição com transporte e ela por exemplo ainda não introduziu nada disto. Vai só na dezena, não introduziu a adição com transporte nem nada. Mas isso faz parte dos nossos objetivos. Ela vai também introduzir, só que não vai se calhar introduzir na mesma altura do que eu, porque os meus alunos tem conseguido atingir determinados objetivos, conteúdos que os dele não têm conseguido atingir”.

Pressupostos do Processo Educativo – Os grupos organizados por por faixa etária O par pedagógico

P - Como é que sabem?

E - “Porque para além de estarmos ao lado de uma da outra, nós reunimos, conversamos diariamente, mas temos uma hora no nosso horário que é conjunta, em que nenhuma de nós está a ter atividade com o grupo, quando está a ter ginástica que está a se dada pelo professor, ou música ou inglês, e então, podemos nos reunir as duas e fazemos um balanço de como é que as coisas estão a decorrer, preparamos também um bocadinho a semana a seguir, o que vamos dar o que não vamos dar, vemos as fichas

O par pedagógico –


365

que vamos apresentar às crianças, para depois podermos trabalhar na semana a seguir”.

P - É isso que chama o par pedagógico?

E - É isso que nós chamamos o par pedagógico. É portanto a pessoa que trabalha na mesma faixa etária que nós, e portanto, somos um todo, cada uma é uma pessoa, mas no fundo trabalhamos para o mesmo jardim-escola, para a mesma instituição, e queremos o melhor para as nossas crianças, e portanto, não faz sentido uma estar a fazer uma coisa e a outra estar a fazer outra, eu estar a dar mamíferos e ela estar a dar o ciclo da água. E portanto, faz muito mais sentido estarmos a dar as mesmas coisas, e claro, temos ritmos diferentes, os alunos são diferentes, têm ritmo de aprendizagens diferentes, e portanto, se os meus estiverem um bocadinho mais à frente, ou se os dela avançarem um bocadinho mais, não há problema nenhum.

O par pedagógico e os ritmos de aprendizagem

P - Então reúnem semanalmente, fazem o planeamento no início do ano de acordo com o tal plano T. Tudo isso a nível de planeamento para a mesma idade. A nível organizacional, como é que fazem, aqui expressamente, a nível de jardim-escola? Têm reuniões de pedagógico, como fazem?

E - “Sim, mensalmente temos uma reunião de pedagógico. No início do ano trabalhamos um bocadinho o projeto educativo, que não é mas bocadinho é um bocadão, trabalha o projeto educativo de escola, isto a nível do conselho pedagógico, todas as decisões são tomadas a nível do conselho pedagógico. Depois, dentro desse projeto educativo de escola está os nossos planos, as nossas planificações, tudo isso faz parte do projeto educativo de escola. E depois, mensalmente quando temos essas reuniões, se surgir alguma dúvida ou alguma necessidade, se tivermos que reajustar alguma coisa, isso é falado no conselho e é decido em conselho. Se vale a pena mudar, se não vale a pena mudar, ou se deveremos acrescentar, e decidimos.

Por exemplo, este ano a nível da matemática estamos a dar conteúdos novos que não demos o ano passado, introduzimos este ano (…).

o planeamento e o eixo organizacional organizacional: o conselho do pedagógico

P - Porquê?

E - Porque achamos que começava a fazer algum sentido, começamos a ver que realmente as crianças conseguiam, nomeadamente, os meus alunos correspondiam bem, ao valor relativo e ao valor absoluto do número e então introduzimos isso este ano.

Os conceitos matemáticos


366

P - A filosofia do método entra muito nesse planeamento?

E - Sim, então ao nível dos cinco anos é brutal isso. Temos a cartilha maternal que é assim um ….. [não finalizou a frase]. Onde se nota mais a especificidade do nosso método é a nível da língua portuguesa, com a cartilha maternal e a parte da escrita. Temos um caderno de escrita que é só nosso, e que é só dos jardins-escola João de Deus, e depois, é os materiais da matemática, que há outros jardins-escola que utilizam, mas que não utilizam com a mesma regularidade, e não exploram da mesma forma que nós exploramos. Porque nós apoiamo-nos muito nos materiais matemáticos para ensinar os conteúdos matemáticos.

PRESSUPOSTOS DO PROCESSO EDUCATIVO a nível da língua portuguesa e da escrita e também, Recurso de materiais matemáticos pa o ensino dos conteúdos matemáticos -

P - Significa que quando fazem o planeamento contam logo com todos esses materiais de suporte matemático como estratégia para as aprendizagens?

E - Sim. Propriamente esses planos T, têm os objetivos e depois têm os procedimentos e métodos, e dentro dos procedimentos e métodos são logo nomeados os materiais que vamos dar. E portanto, se nós queremos dar o conceito de algarismo ou de número, logo nos procedimentos está o material que nós achamos que é mais funcional para dar esses conceitos. Se queremos dar a matéria de adição e subtracção, ou de subtracção com empréstimo, ou de subtracção com transporte também vem logo qual é os materiais que vamos utilizar para concretizar esse objetivo.

Pressupostos do Processo educativo – o processo de ensino-aprendizagem da matemática sustentado em materiais matemáticos e planos previamente estabelecidos - Os planos T Os materiais

P - Esses planeamentos que fazem semanalmente fazem-no informalmente ou fazem algum registo?

E - Temos um registo. Está tudo registado, semanalmente nós fazemos uma espécie de um sumário. Portanto, temos uma grelha com os dias da semana, onde está escrito aquilo que eu fiz. Neste caso estamos a falar do planeamento.

Às vezes é o que vamos fazer, às vezes sou sincera, planeio mais na minha cabeça e só depois, no momento é que escrevo. Porque é assim, porque normalmente nós temos as estagiárias, depois, elas vêm nos dar aulas, e depois alteram e, às vezes, temos que alterar o nosso plano, e por vezes, elas também alteraram a aula delas, [não perceptível], ou porque não se prepararam e também tiveram que alterar, ou porque entretanto surgiu uma visita de estudo nessa semana que não estava planeada, porque às vezes os sítios não nos respondem atempadamente, para nós podermos por na semana antes que vamos esta semana temos a visita tal, e

Planeamento – e a grelha de registo


367

temos pequenas alterações. E portanto, o plano está sujeito a pequenas alterações, e eu normalmente só o passo para escrito, quando ele já aconteceu, por isso fica mesmo registado aquilo que eu dei, e não aquilo que eu estava a pensar dar. Normalmente, coincide. Há pequenas nuancesinhas que às vezes não coincidem. Isto para ser mesmo muito sincera.

P - Mas é o método em si que não utiliza de forma sistemática, ou és tu que não utilizas?

E - Não. Ele [modelo curricular João de Deus9 utiliza. Aponta para que se faça sempre, mas a maior parte das vezes nós fazemos no próprio dia. De manhã quando chegamos eu penso, esta semana vou dar, sei perfeitamente, ao fim de dezasseis anos isto já está automático. Quer dizer, já não preciso, já sei, perfeitamente, sei que tenho de dar material todos os dias, sei que tenho que dar cartilha todos os dias, faz parte, sei que eles têm que fazer todos os dias escrita, sei que todos os dias eles têm que realizar uma atividade de expressão plástica que normalmente está associada ao conhecimento do mundo, sei que nesta semana eles estão a trabalhar as aves ou que estão a trabalhar os peixes, portanto, as atividades hão-de estar relacionadas com isto. Portanto, eu faço o plano na minha cabeça, redigi-o normalmente numa folha e vou fazendo as pequenas alterações que acontecem no dia-a-dia.

O método João de Deus aponta para que se faça sempre um planeamento prévio

P - E as crianças participam no planeamento das atividades?

E - Participam, porque normalmente, à sexta-feira há uma assembleia de turma, mas aí não há registo, normalmente, não faço registo, há quem faça, não é obrigatório fazer, especialmente na infantil não é obrigatório fazer, na primária já há mais essa obrigatoriedade, e as crianças são questionadas do que gostariam fazer, do que mais gostaram de fazer nessa semana, e o quê que gostariam de fazer na semana a seguir. Eu fico com isso registado, às vezes, até escrevo num papel, não num papel mesmo formal, num papel tipo ata, registo e depois dentro da medida do possível se eu puder satisfazer esse gosto à criança, é claro que eles acabam por participar não exaustivamente, mas vão dando umas dicas e nós vamos tentando (…).

Participação das crianças no planeamento das atividades

P - Dentro do contexto de sala de aula, quais os momentos em que são destinados à avaliação?

Momentos destinados à avaliação

E - Isso é quase contínuo, diário, como é que eu hei-de explicar, o dia normal começo a dar cartilha, logo no momento em que eu começo a dar cartilha e que a criança está a ler eu estou logo a avaliá-la, estou logo a ver se ela se lembra das letras se lembra das

A educadora utiliza grelhas


368

regras, se consegue ler a palavra, se sabe contextualizar essa palavra que leu numa frase, logo aí eu faço uma avaliação, e neste caso tenho logo uma grelha onde registo se ela se mantiver na mesma lição, é porque aquilo não estava bem sabido, se ela avançar na lição para a lição a seguir, é porque, realmente, soube ler, soube contextualizar, sabia as regras, sabia os valores das letras, e portanto sabia. Isto a nível da cartilha. Por exemplo, da parte da matemática, também, sempre que eu dou uma aula de matemática, tenho também um registo escrito, onde, não faço logo ao momento, porque isso não é possível, aí não dá, porque enquanto na cartilha, eles vão à cartilha em grupos de 3 ou 4, e os outros ficam sentados no lugar a realizar um trabalho de expressão escrita, na matemática eu estou a dar a aula para o geral da turma, não posso estar com uma grelha à frente e estar a registar logo ali, mas depois no final do dia, ou no momento que entretanto, imagine que a seguir tenha uma atividade que um outro professor, em que por exemplo eles vão para uma aula de ginástica ou para uma aula de música, vou buscar a grelha e rapidamente ali preencho se eles, realmente, conseguiram realizar as construções, ou se fizeram as operações corretamente, se sabem as noções de quantidade se por acaso eu nesse dia eu dei: dezena, meia dezena, quarteirão.

de registo

P - Os instrumentos que utiliza, disse fichas de registo?

E - Há umas grelhas de registo e, eu faço a avaliação do que efetivamente eles fizeram oralmente, como também por exemplo numa aula de matemática, ou numa aula de conhecimento do mundo, ou numa aula de linguagem oral ou abordagem à escrita, eu posso ter uma ficha de trabalho e depois através da correcção dessa mesma ficha de trabalho, eu posso ficar a saber se efetivamente eles ficaram a saber os conteúdos abordados.

Os instrumentos de avaliação: as grelhas de registo/verificação

P - Mas recorre sempre à utilização de grelhas para fazer anotações de registo?

E - Sim.

P - Então, vejamos se percebi. Uma é no momento e utiliza um instrumento. Outro tipo de avaliação é depois da acção, utiliza a observação com registo a posteriori.

E - As duas é através da observação, mas umas vezes é só observação, outras são observação mas através da realização de uma ficha de trabalho. Acho que são as duas necessárias e que se completam. Porque por exemplo, eu avalio a expressão escrita deles, mas só avalio a expressão escrita deles se tiver uma ficha escrita. Porque tenho que olhar e ver a letra, se a letra está legível, se é ilegível, se está bem-feita, se não está bem-feita, [não

A observação versus registo


369

perceptível].

P - Quais os momentos, os instrumentos que mais utiliza, situações concretas que exemplificam a rotina de avaliar, a necessidade de avaliar, fatores que determinam a escolha de um instrumento, quer sejam organizacionais ou pessoais?

E - A resposta tem vindo a ser dada ao longo da nossa conversa. Resumindo, como é que eu faço? Se precisar, umas vezes é só observação daquilo que eles me dizem, respostas orais que eles me transmitem, outras vezes é por fichas que eles realizam, onde estão, exatamente, aquilo que eu perguntei anteriormente, mas que eles vão ter que escrever. Tivemos a trabalhar a adição com o material no concreto, eles vêm as pecinhas, juntam as pecinhas, etc., depois a seguir eu dou feito no papel com os algarismos, em eles vão fazer exatamente o mesmo, o raciocínio é o mesmo. Eles vão somar ou subtrair, só que vão ter que fazer ali mesmo na folhinha. Eu depois com as duas coisa com a minha grelha, que tem vários parâmetros de avaliação, mas que depois, depende daquilo que eu estou a avaliar. E as fichas também se fazem de acordo com a grelha que eu tenho, e portanto uma coisa completa a outra. E depois eu faço a avaliação disso, depois essa avaliação é-me extremamente útil, por depois como é óbvio nós no final do período temos que dar um feed-back aos pais de como é que as crianças estão no jardim-escola. Se estão bem, se não estão bem, isto a todos os níveis, não só a nível das várias áreas do conhecimento, mas como também se ele se adaptou, se não se adaptou bem, se se dá bem com os colegas, se não se relaciona, é portanto a tal parte da formação pessoal e social, a tal parte da socialização que é extremamente importante.

E portanto, nós temos uma grelha no final de cada período, que é preenchida não só com os parâmetros a nível com as cruzinhas, onde está quantificado, digamos assim, as dificuldades, se não tem dificuldades, se aprenderam razoavelmente, se aprenderam com muita facilidade, e portanto os vários conteúdos, como também tem sempre um pequeno comentário no fim a dizer onde é que a criança tem mais facilidade.

Este comentário é aos vários níveis, primeiro, como é que é a relação da criança com os adultos, e com os colegas aqui na escola, como é o seu comportamento e depois mais especificamente em relação às aprendizagens, onde é que a criança teve maior êxito, onde teve menor êxito, como é que é o seu ritmo trabalho, se é um ritmo lento, se é um ritmo mais normal, se é uma criança que tem muita facilidade nas aprendizagens, como é que ele é efetivamente nas atividades, se está desperto, se tem vontades, se está motivado. E depois, há um comentário escrito que a educadora faz sobre todas as suas aprendizagens, é portanto assim uma síntese.

AS práticas e Avaliação:

- A observação - respostas orais - fichas elaboradas pelas crianças A utilização da informação/dos dados recolhidos:

- feedback aos pais As grelha no final de cada período / A avaliação sumativa


370

P - Isso é uma prática habitual?

E - Sim, é uma prática do método.

P - Mas para além do método, dentro da sala pode adoptar ou não uma metodologia mais pessoal? Tem liberdade para o poder fazer?

E - Sim. Os comentários no fim até por acaso era uma coisa em que maior parte das outras educadoras não fazem. De outros jardins-escola, mas eu, por acaso, até acho que é uma coisa mais (…).

P - Têm alguma ligação ou articulação com os outros jardins?

E - Temos, porque temos uma inspetora que vem ao jardim-escola e que vem ver os nossos dossiers, os nossos trabalhos, os dossiers dos meninos e que nos dá alguns conselhos e que nos diz o que temos de melhorar ou que temos que aperfeiçoar, ou que estamos a fazer bem não é? Também somos elogiadas como é óbvio, e depois, essa mesma inspetora é a mesma dos outros jardins escolas, portanto tem de haver uma certa uniformidade, embora que cada uma tenha o seu cunho pessoal digamos assim, depois tem de haver uma certa uniformidade dentro do método de associação de escolas João de Deus, só que há pessoas que só fazem o preenchimento dessas grelhas no final de cada período para enviar para casa, por exemplo com cruzes, se teve facilidade, se teve dificuldade, se foi razoável, depois há outras que é por exemplo o meu caso, que gosto de dar sempre no final uma pequena apreciação mesmo escrita de como é que está o aluno a nível de várias coisas, da socialização, da realização, da motivação, do interesse, da facilidade ou não facilidade em aprender, do seu ritmo de trabalho, de como é que é, como é que não é, também falamos um bocadinho da assiduidade e da pontualidade dos meninos, porque muitas vezes isso prejudica as suas aprendizagens, há aqueles meninos que chegam sistematicamente atrasados ou que faltam muitas vezes.

Das atividades de regulação instituídas à uniformização dos processos de do ensino-aprendizagem do método João de Deus

P - E qual é a valorização das famílias ou dos pais? E - Os pais gostam imenso. Os pais dão imensa importância a isso.

A valorização dos pais à avaliação das crianças

P - Qual é a valorização que os pais dão a esse registo que se faz? E - Penso que eles gostam, para já é uma recordação que fica para a vida quanto mais não seja “ ai quando o meu filho estava no bibe azul era assim, era assado, fazia isto fazia aquilo” pronto mas eles gostam e é um momento que eu noto que os pais vêm mais à escola, quando é para receber as avaliações dos meninos, ai


371

claro ninguém falta não é , todos vêm. Quando às vezes chamamos para virem falar connosco, quando fazemos uma reunião de pais ou assim eles se calhar não vêm “ ai hoje não pude não me dava jeito ter vindo à reunião e tal “ mas quando é para virem buscar as avaliações, porque as avaliações têm de ser entregues ao encarregado de educação, eles têm que assinar como realmente receberam a avaliação, aí sim, eles aparecem em massa para receber e lêem normalmente ali e se vêm realmente os que estão bem normalmente não querem grandes esclarecimentos mas aqueles que lêem a avaliação e constatam que na parte das cruzes, como depois nesse comentário final em que eu digo que o aluno revela alguma dificuldade ou precisa de ser mais estimulado nesta área ou na outra, eles vêm imediatamente ter comigo e dizem “Manuela, o que é que posso fazer em casa para o melhorar nisto ou para não sentir tantas dificuldades naquilo”.

P - - E qual é a valorização que dá a esses momentos?

E - Eu acho que é dos momentos mais importantes para nós. Para já, quando eu faço essa avaliação, vou também me recorrer de tudo o que fiz ao longo desse período, dessas tais grelhas que eu fui preenchendo, em que vou ver naquele aluno como é que as coisas correram para poder preencher corretamente essa grelha final de período. É um momento dos mais importantes, a avaliação tem uma importância extrema porque é aí que eu vejo realmente se aquilo que eu planifiquei, aquilo que eu programei, aquilo que eu me predispus a fazer com eles, se realmente deu frutos ou não, se realmente eles aprenderam e conseguiram excelente, se não aprenderam, pronto, então, a partir daí temos que reformular.

O que é que não está a correr bem, porque é que aquele aluno não está a aprender, reformular se calhar os objetivos, se calhar ele não tem capacidade para atingir os objetivos mínimos que traçámos ou os objetivos máximos e portanto eles vão ter que ser reestruturados, e por vezes, fazemos. Não será o chamado plano de recuperação como há para a primária, mas, com aquele aluno se calhar vamos ter que trabalhar mais intensivamente, mais individualmente, para que ele acompanhe ou tente acompanhar de forma mais adequada o grupo e, portanto, esse momento é importantíssimo porque, só depois de eu fazer essa avaliação, eu vou pegar em tudo o que foi feito ao longo do período, nas tais grelhas e isso tudo, vou pegar, vejo, avalio, e depois digo: “com este aluno no próximo período temos de trabalhar assim, temos de fazer isto assim e assim” e, vou ter que pedir ajuda, por vezes, porque, às vezes, nós temos umas educadoras de apoio que nos dão algum apoio com aqueles alunos que realmente estão a ter mais dificuldades e, pronto, é um aluno que, depois, quando passar para a minha colega que vem a seguir, que vem do primeiro ano, não é, que neste caso, primeiro ano do ensino

Concepções do educador sobre as práticas de avaliação O Feedback da avaliação e a reorientação do processo de ensino-aprendizagem Articulação entre niveis de ensino


372

básico. Para já, ela vai ter acesso a essas avaliações todas que vão ficar por período no processo do aluno, portanto, ela vai ter acesso a elas, mas, é logo um aluno, esses que têm dificuldades, que vão ser identificados e, que vão ser logo falados com essa colega para ela, também, estar atenta e trabalhar e poder reajustar os programas dela e os conteúdos dela já a esse aluno que vai receber e que sabe que não acompanhou tanto.

Nós dantes nem tínhamos processo de aluno, que foi outra coisa que nós agora introduzimos, também nova, exatamente para isso, para haver, e nós termos as avaliações todas juntas. O processo de aluno para o primeiro ano é obrigatório, as capinhas castanhinhas, mas para a infantil não havia propriamente um processo de aluno. Desde que começamos a fazer estas avaliações, e estes registos, e isto tudo, em que começámos a criar este processo do aluno.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTO Organização e recolha de informação/dados - O processo do aluno:

P - E desde quando que o fazem?

E - Desde o ano passado. Quer dizer, nós já fazíamos, mas, nunca passávamos à colega a seguir, ficava para nós. Se houvesse alguém que quisesse saber alguma informação, dávamos a informação oralmente à colega, se a colega quisesse ler, lia, mas agora não, damos mesmo uma capa onde pomos toda essa informação e passamos esse processo à colega a seguir, que depois, mete no processo obrigatório do 1º ciclo, mas portanto, vai lá a informação toda da infantil, uma cópia dessa avaliação, nós professores podemos também ficar com uma para nós, pronto, e mandamos uma para o processo do menino.

P - (…) forma de fundamentar a sua acção, essas tais fichas, as grelhas, a passagem para o nível seguinte, e em relação, por exemplo, aos trabalhos dos alunos? Vocês fazem recolha de dados possivelmente, fazem portfolios, fazem dossiers, fazem capas, expõem trabalhos nos placares, articulam o que fizeram, põem-lhe temas, como é que vocês se organizam na parte pedagógica, na forma de recolher os dados em relação às crianças, ao seu desenvolvimento?

E - Nós temos a nível da pré-primária, duas coisas essenciais, temos para já um dossier de turma onde está tudo o que diz respeito aos alunos, registo biográfico, essas tais grelhas de avaliação, os planos, pronto, onde está tudo organizado para qualquer momento que seja preciso consultar, está tudo aí registado, o projeto curricular de turma, pronto, tudo está nesse dossier de turma.

Instrumentos de Registo: O dossiê de turma

P - Fazem o mesmo projeto para as duas?

E - Sim, o mesmo projeto para as duas e temos tudo dentro desse


373

dossier de turma, ela tem na parte pedagógica os alunos dela e eu tenho os meus. Depois, claro que as dificuldades que por exemplo no projeto curricular de turma, as minhas dificuldades são por exemplo diferentes das dificuldades das dela. Eu trabalho de uma maneira e ela, depois, trabalha essas dificuldades da maneira dela, porque, nem sempre são as mesmas. Por exemplo, este ano, tenho vinte alunos com problemas a nível da fala, que foram casos que foram registados mesmo, que foram despistados por uma empresa de terapia de fala que veio mesmo cá à escola, que fez os despistes e que foram enumerados vinte crianças com dificuldades a nível da fala, e eu depois faço tudo isso , e isso está tudo organizado.

Essa parte desse registo, em que das terapias da fala e que também estão no processo do aluno, portanto, temos um dossier de turma onde temos isso tudo, depois, temos os tais processos do aluno, onde agora constam esses processos dos alunos da terapia da fala e onde estão as avaliações do bibe amarelo, por onde eles já passaram, do bibe encarnado, e onde vão estar as avaliações do bibe azul, serão três por cada bibe, como são três períodos, três do bibe amarelo, três do bibe encarnado e agora vão estar três do bibe azul, que depois esse processo há-de passar para o primeiro ano e depois há um dossier por aluno, normalmente, até há um dossier e uma capa, a capa é mais para trabalhos maiores, normalmente, de expressão plástica, que são folhas maiores e que estão guardadas nessa capa, que estão guardadas com as datas das realizações dos mesmos, desde a mais antiga para a mais recente e no dossier também todos os trabalhos que eles executaram e que são os tais trabalhos que nós avaliamos e, é através desses trabalhos, dessa correcção desses trabalhos, que fazemos as nossas grelhas de avaliação também são todos arquivados nesse dossiê e que está exatamente arquivado pelas mesmas áreas que estão nas planificações, ou seja, a área da expressão e comunicação ou domínio da linguagem oral e linguagem escrita, depois, a área da expressão e comunicação do domínio da matemática, depois, a área do conhecimento do mundo e área da expressão e comunicação, domínio da expressão plástica e depois, ainda, temos as capinhas da expressão plástica para pormos os trabalhos maiores, portanto todos esses trabalhos ficam todos arquivados e no final os pais podem nos consultar sempre que queiram, vêm cá desde que combinem com a educadora, podem vir cá à escola ver porque nós temos um horário de atendimento para os pais.

Os pais marcam com uma semana mais ou menos de antecedência, nós recebemos para esclarecer dúvidas, para ver como é que eles estão, o que é que estão a dar o que é que não estão, não tanto como seria desejado, por exemplo, eu tenho alunos com alguns problemas de comportamento ou com dificuldades de aprendizagem e às vezes sou eu que tenho de chamar esses pais cá à escola para lhes comunicar essas situações, pronto, e eles vêm e ficam ao corrente da situação para não deixar protelar. Até à altura do final do período, não é,

Dossiê está exatamente arquivado pelas mesmas áreas que estão nas


374

porque às vezes há coisas que são urgentes resolver antes disso e, portanto, se os pais não me vêm procurar tenho que eu procurar os pais para tentar. Quando vejo que há realmente um aluno com muitas dificuldades a nível das aprendizagens eu tenho que falar com esse pai para ver se há algum problema, se não há, pronto, o que é que se passa, ou também, a nível do comportamento porque às vezes, não é só de aprendizagem, há outros tipos de problemas em que nós temos que falar com os pais.

Pronto, e portanto, nesse dossier, os pais também o podem ver, fica tudo arquivado e no final do ano letivo o dossier é do aluno. Foram eles que os fizeram. Claro que nós temos um dossier nosso onde estão todas essas fichas também arquivadas por áreas que não estão resolvidas, de onde nós fazemos as fotocópias para dar aos meninos, temos essas fichas todas arquivadas, e normalmente, juntamos aquelas fichas que nos foram mais úteis para fazer as grelhas de avaliação, juntamos também às grelhas de avaliação, portanto, no meu dossier das grelhas de avaliação está não só a grelha, como também, por exemplo, faço a grelha dos calculadores (…) aquela ficha que eu achei que avaliava aqueles conteúdos, juntamente com a aula que eu dei e que vai para esse dossier de avaliação, e depois, também, está no meu dossier, no meu portfólio, digamos assim.

planificações,

Estratégias Pedagógicas e Instrumentos de Registo

P - Recorre/utiliza portfólio sobre o seu desempenho letivo com os alunos?

E - Sim. Agora já está tudo a nível de computador, tenho tudo dentro do computador.

- Até pode ser um portfólio digital, como é agora.

Mas depois tenho a fotocópia que é impressa guardada num dossier, mas depois há muitas coisas que às vezes já nem tenho.

P - - Qual a valorização que dá ao seu trabalho, quer em relação ao desempenho profissional quer quanto ao impato do seu trabalho em relação ao grupo de crianças/cada criança?

Representações /CONCEPÇÕES /PRÁTICAS

E - Claro que eu valorizo imenso. Eu dou o melhor que eu posso, que consigo, até hoje da experiência que tenho e do feedback que tenho dos pais e das crianças que passaram por mim, e da colega que normalmente fica com os meus alunos, normalmente, diz-me que eles estão bem, que estão bem preparados, e normalmente, dizem que gostam de ficar com as minhas turmas porque vêm que são meninos (…), mas isto estou a falar eu, se calhar se for outra pessoa a avaliar o meu trabalho (…).

REPRESENTAÇÕES SOBRE O EXERCÍCIO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

P - Vamos ver isto numa perspetiva de educação e de construção do mundo. Qual é a valorização que dá ao seu empenhamento e dedicação às suas crianças?

E - Eu acho que tenho contribuído um bocadinho. Acho que me REPRESENTAÇÕE


375

esforço muito e me dedico muito à minha profissão, aliás, eu escolhi esta profissão porque gostava mesmo, aliás desde pequena sempre quis ser educadora e, portanto, era porque eu gostava mesmo de trabalhar com crianças. Esta é de fato a idade que eu gosto mais de trabalhar, que é a dos cinco anos, que lá está, porque se vê os frutos que nós plantamos, uma sementinha que vai crescendo, vai crescendo vai crescendo e que ao fim de um ano vê-se aqueles frutos, porque quer dizer, eles entram para ali sem saber escrever uma letra, sem saber ler uma palavra, sem saber contar, sem nada e quando saem de lá, eu acho que eles saem riquíssimos, porque eu acho que não há melhor coisa do que saber ler, eu acho que é das coisas mais importantes na vida de uma pessoa. E eles saem dali a maior parte das vezes a saber ler, claro que uns mais engasgados, outros já lêem fluentemente, eu tenho neste momento meninos, três ou quatro meninos que em Fevereiro já lêem fluentemente e assim é um orgulho. Sinto-me extremamente orgulhosa, claro que eu acho que o trabalho não é só meu também é deles, porque acho que é deles também, eu acho que se também se sentem motivados e estimulados e dão de si.

S SOBRE O EXERCÍCIO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

P - Qual a importância/valorização dessa estimulação da língua no futuro destas crianças?

E - Eu acho que isto tem uma importância imensa. O fato de eles andarem no jardim-escola João de Deus, eu estou a falar em casa própria, mas a verdade é esta, é que eu vejo alunos que neste momento já estão na faculdade e que nos vêm visitar e, que vêm visitar as educadoras que foram deles e com o maior carinho, com o maior interesse porque realmente gostaram de mesmo de andar aqui, e de aprender, e de frequentar este jardim-escola, este ou outro que seja. Às vezes somos criticados de aprenderem a ler, mas no fundo, depois, eles saem daqui e dão valor ao que realmente aprenderam. Se calhar, outras pessoas que andaram noutro jardim-escola nem se lembram, e por exemplo, agora vou dar um exemplo mais uma vez em casa própria, mas é do meu marido, que andou num externato que não era o João de Deus, era o XXXXX, não interessa, mas não tem nada a ver com o João de Deus e diz que não tem nada assim, recordações nenhumas, não tem nem de bom nem de mau. Mas, que não lhe diz nada e acha que as filhas dele que agora andam aqui vão daqui com uma riqueza, porque, não é só a parte da leitura e da escrita, como a parte curricular, mas é tudo o que se vive aqui no jardim-escola.

A parte cultural que é trabalhada com visitas de estudo, com visitas a espetáculos, com o ambiente familiar que embora que isto sejam 350 alunos, acaba por o ser. Porque nós nos conhecemos todos, porque eles andam aqui durante oito anos e, portanto, acabamos por nos conhecermos todos e acabamos por funcionar quase como uma família, e portanto, isto enche-me de orgulho.

Eu tenho alunos que os pais já foram meus alunos, que já tiraram


376

o curso, acabaram o João de Deus, seguiram o seu percurso escolar, vieram depois tirar o curso de educadora ou professora aqui na escola e, que já estão a trabalhar connosco aqui no jardim-escola, quer dizer é assim uma sensação estranha ao mesmo tempo, porque agora são nossos colegas e já foram nossos alunos e outros que já tiraram o curso. Eu não tenho ainda nenhum caso deste, mas, colegas minhas têm casos destes que agora são professores dos filhos desses e já foram professores deles. Agora são professoras dos filhos e, portanto é assim, se eles querem meter cá os filhos, a gente quer sempre o melhor para os filhos, não é verdade, portanto, eles achavam que isto era mesmo o melhor e se calhar foi o sítio onde eles se sentiram bem.

O fundamental é que os nossos alunos se sintam felizes e se sintam bem. E, eu sinto que os meus alunos vão para casa e vão felizes, vão contentes e vão com vontade e quando voltam para a escola no dia a seguir voltam sempre com motivação e, se quando não dou cartilha, porque me aconteceu alguma coisa, ou não tive tempo, ou porque tive a ler, agora já tenho muitos a ler e outros na cartilha, por isso, tenho que me dividir ali um bocadinho e eles perguntam-me: “porque é que eu hoje não dei cartilha? ou “porquê que hoje não leste comigo?” e isso só demonstra que eles querem e que eles gostam senão não me perguntavam, queriam lá saber, queriam era jogar à bola e andar a correr pelo recreio. Mas não. Eles perguntam-me “hoje não demos matemática. Porquê? “Pronto, se houver um dia qualquer que isso aconteça, ficam logo… porque acham, porque querem e porque se sentem motivados e eu acho que faço o melhor que posso e dou o meu melhor, trabalho muito em casa. Porque isto não é só a vida aqui do jardim-escola, uma pessoa tem de trabalhar muito em casa, para inovar, para trazer fichas novas, fichas mais atrativas, mais apelativas. Claro que quando eu vim para cá, a primeira vez, eu utilizei as fichas que já havia, mas, aos poucos e poucos vou reformulando, reestruturando e vou introduzindo com bonecos e com desenhos, com gráfico mais interessante, com umas letras etc.…

Pronto, e uma pessoa está sempre a pensar no que é que pode fazer melhor, o que é que pode melhorar, o que é que pode introduzir de novo, como é que pode dar. Por exemplo, agora temos muitas aulas do conhecimento em Powerpoint, fazemos os jogos interativos, exatamente, das novas tecnologias, exatamente, porque agora é tudo novo e isso é claro que os cativa muito mais e é mais apelativo do que dar uma aula só com um livrinho ou não sei o quê, com uma imagem gigante ou com slides, com Powerpoint, ou com acetatos traz logo outro impato que não teria se eu mostrasse as imagens de um livro.

O envolvimento das crianças no processo ensino-aprendizagem

A introdução das TIC no processo de ensino-aprendizagem

P - O que é que eu não perguntei sobre avaliação pré-escolar ou qualquer outro assunto que gostaria de acrescentar à entrevista?

E - Parece-me que falamos de tudo o que fazemos. Sobre os O feedback da


377

planos primeiro, depois, dos planos fazer a avaliação, depois consoante essa avaliação que nós fazemos, é reestruturar as coisas para as coisas correrem melhor.

Se há um aluno que não está a conseguir atingir determinado objetivo, então, nós vamos reestruturar os métodos, os planos e tudo o que temos. Para ver se ele consegue de outra maneira, de outra forma conseguir atingir esses objetivos e em relação à avaliação parece-me que falámos de tudo. Porque são os registos que eu faço, os trabalhos que eles fazem, que é através desses trabalhos que eu consigo fazer esses registos no final de período, o dossier de turma que temos e tudo isso está arquivado e organizado.

avaliação

Muito obrigada pela colaboração.


378

39. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO – O1JEJD


PRINCIPAIS

O1JEJD

22

Novembro

2007

Sala Pré-Primária

Educadora 2 educadoras estagiárias Grupo de 29 crianças. Idade: 5 anos

Acolhimento Matemática - aplicação de fichas

HORAS E

LOCAIS



9h 00m

Observação: Atividades em contexto de sala de aula de

jardim-de-infância

Como estava combinado previamente com o educador,

cheguei à escola às 9h.

Aguardei no hall de entrada e enquanto aguardava que o

funcionário tivesse oportunidade de comunicar com alguém a

minha chegada, fui observando as crianças a chegar,

acompanhadas dos respetivos familiares [pai, mãe, avós]. Na

maioria das pessoas percebia-se o tom apressado com que

estavam, pela rapidez com que as [crianças] iam entregando e a

forma como se despediam.

Alguns recados, breves, para os educadores eram dados

como: desagrados sobre algum alimento dado nas refeições dos

dias anteriores escola insistir, porque a criança não gosta.

No salão principal - área polivalente do jardim-escola

serve de espaço para o recepção às crianças. É aqui que

funciona, também, a sala das crianças da idade dos 4 anos. As

Acolhimento pela manhã é feito no salão principal pelos educadores e pelos educadores estagiários. com a recepção de todas das crianças neste espaço comum. Durante este tempo as crianças cantam canções ritmadas e com mímica.


379

HORAS E

LOCAIS



9h 15m

9h25m

crianças ao entrar iam sendo acolhidas em rodas e círculos que

alargavam progressivamente no seu tamanho, para darem

espaço para todas as crianças. À volta do círculo maior, o

último exterior, encontravam-se as educadoras e educadoras

estagiárias. Todas estas crianças que estavam no salão principal

pertenciam às diversas turmas do jardim-escola - infantil e 1º

ciclo - com idades entre os três e os oito anos de idade. O

espaço estava preenchido de dentro para fora, completamente

preenchido, com um número significativo de crianças.

Os educadores iniciavam canções com mímica e,

também, associadas a movimentos de expressão corporal que

eram acompanhadas e repetidas com gestos respetivos por

todas as crianças. Do meu ângulo de visão, não me era possível

verificar a abrangência do grupo das crianças. Tudo parecia em

sintonia. As crianças estavam motivadas e repetiam o que

ouviam.

Às 9h25m o grupo das crianças mais pequenas [3 anos],

começa a separar-se e o mesmo aconteceu com os restantes

grupos. As crianças seguiram os grupos acompanhando os

respetivos educadores. Tudo parecia estar rigorosamente

organizado. As crianças deslocavam-se sem instruções dos

educadores, e em segundos separaram-se e cada criança seguiu

ordeiramente para a sua sala, sem que os educadores tivessem

necessidade de grandes orientações.

No espaço de três minutos, o salão já não tinha crianças.

Rotinas interiorizadas e sistematizadas pelas crianças.


380

HORAS E

LOCAIS



9h30m

9h45m

Todas tinham seguido para as suas salas.

DESCRIÇÃO:

O edifício apresenta ajuste e adaptações de obras à

necessidade do jardim-escola. Adaptações feitas e sobrepostas

à medida das necessidades. O espaço é conhecido pelo

investigador de anteriores investigações Estava diferente, mas

pequeno, mas mais organizado, pelo que se apercebeu de

alterações a nível das instalações físicas do edifício.

O investigador acompanhou o grupo dos 5 anos à sala

onde se iria verificar a observação. Chegada do grupo na sala.

Cada criança chegada à sala dirigiu-se ao seu lugar, que

conhecia muito bem. As carteiras são coloridas e de design

moderno davam à sala um aspeto alegre. A sala apresentava

uma disposição de carteiras em forma de U, com uma secretária

ao topo, junto ao quadro, versão tradicional do sistema de

educação português, Cada carteira está identificada com o

nome de criança.

Passados os instantes iniciais, em que todas as crianças se

sentaram, o educador apresenta a atividade/tarefa a realizar.

Iriam fazer uma ficha. Relembra conceitos anteriormente já

desenvolvidos. Recorreu a alguns exercícios de memória para

que o grupo, e cada criança compreende-se os propósitos da

tarefa destinada a realizar.

Algumas crianças colocam questões. o educador em

simultâneo com a preparação de material ia respondendo. A

cada um foi distribuído material de trabalho – lápis com cores

variadas (um apenas por cada cor).

Uma criança refere que não podia fazer o trabalho

porque não tinha a cor vermelha. O educador responde-lhe que

já tinha pensado nisso, e por isso, tinha recargas para todos e de

Eficiência e eficácia

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS: A organização dos espaços educativos

Os ambientes de aprendizagem: a gestão dos espaços

A realização de fichas de matemática

O conhecimento pelos materiais matemáticos era notório. A rapidez com que conseguiam fazer a ficha, demonstrava um trabalho anterior. Os conceitos matemáticos com alguma


381

HORAS E

LOCAIS



10h 00

10h15

todas as cores. Convida os educadores estagiários a verificarem

se todas as crianças tinham os materiais necessários para a

atividade.

O trabalho a realizar foi apresentado, em vinha

continuidade de anteriores atividades – Material Cuisinaire (…).

Como sistematização e processo de compreensão e através de

exemplos foi escrevendo no quadro

“Vocês têm que observar muito bem os símbolos que

aparecem nas fichas”, ao mesmo tempo que escreve no quadro.

Apresenta o símbolo cardinal, associado a uma letra; conjunto

vazio”, e solicita a cada criança que faça na ficha o que

efetivamente tinham aprendido nas aulas anteriores (…).

As crianças estavam muito atentas. Há uma criança que

questiona a educadora dizendo que efetivamente aquela ficha

era sobre material Cuisenaire, mas eles tinham aprendido no dia

anterior era blocos lógicos. (…)

Educador responde que ela tem toda a razão, mas que os

blocos lógicos ficaram para a parte da tarde. E pede desculpa

pelo engano (…).

Foram distribuídas as fichas e a cada um iniciou a sua

tarefa (…).

O silêncio na sala permaneceu por vários minutos. As

educadoras estagiárias não interferem na atividade (…).

Enquanto as crianças trabalham a educadora explica aos

educadores estagiários o plano de aula que havia preparado

para aquele material de matemática, (…).

O grupo de crianças saiu rapidamente com o educador,

pois não seria naquela sala de aula que as crianças iriam ter a

aula de música.

complexidade não foram questionados, por nenhuma criança. Todas pareciam saber o que estava a ser falada.

Organização e métodos rigorosos eram algo que se verificava.

Sistematização de tarefas.

A atenção e o interesse da criança. O conhecimento entre blocos lógicos e cuisenaire.

Conceito de aula tradicional – o educador fala e expõe as tarefas a realizar pelos alunos e estes mantêm-se calados.

Aplicação de fichas como complemento ao raciocínio matemático


382

HORAS E

LOCAIS



10h 30m

Durante este espaço de tempo, em que a sala ficou

deserta sem crianças o educador falou sobre o modo como

registava a tarefa que acabam de fazer as crianças. na parte da

tarde, iria ser dada continuidade a esta atividade e só no final é

que faria os registos sobre aquilo que as crianças

apresentassem nas fichas.

Depois de alguns esclarecimentos com o investigador,

sobre rotinas e hábitos quotidianos do grupo de crianças na vida

do Jardim-escola, foi possível identificar alguns registos

expostos nos placards, como mapas e grelhas de registo.

Seguidamente, a educadora fez uma visita guiada com o

investigador pela escola. Durante a visita foi possível verificar o

fervilhar de atividades que as crianças realizavam. O

investigador foi apresentado nos serviços de secretaria, onde

foram explicados horários e recomendações às rotinas da escola

de modo que o observador estivesse o mais integrado possível

na vida da escola.

Fim da Observação: 11horas.

trabalhado com o material Cuisinaire.

Intencionalidade de fazer registos sobre a atividade.

Aula de música

Gr

avação

Não existiu.


383


HORAS E

LOCAIS DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS)

Notas complmentares

e Inferências

9h 00m

9h 30m

9h 45

9h25m


jardim-de-infância

É feito recepção às crianças no salão principal,

juntamente com todas as crianças do Jardim Escola. É o

momento de canções ritmadas e com mímica para todos.

9h 30m - As crianças já estão todas sentadas nas suas

carteiras. É distribuído material, para iniciar as atividades. Hoje

é matemática – o material a utilizar são as palhinhas..

O educador questiona se todas as crianças têm os

algarismos e as palhinhas. E inicia a aula.

É mantido um diálogo interativo com as crianças,

levando-as a participar e a manipular os algarismos e palhinhas,

tentando operacionalizar os ensinamentos que estão a ser

ministrados. O educador faz algumas perguntas: “Quantos

algarismos são que nós temos Pedro?”. A criança responde 5.

Ed.- “Está certo Ana? A criança responde - Não.

“Então quantos temos? Conta lá. E o que é que nós

podemos escrever com os algarismos? ”

- “Quantos anos tens …? Então quantos algarismos tem

este número? (…), então há números que se podem escrever

com um só algarismo? (…) então os números são especiais?

Porquê? O que é que acontece aos números? Há crianças que

respondem: “Nunca acabam. São infinitos, pode-se sempre


Acolhimento coletivo no salão principal

A gestão dos espaços – sala de aula

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGICAS

A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Aula de Matemática - Material - Palhinhas

Modelo Curricular Transmissivo, as práticas pedagógicas inscrevem-se nesta concepção porque: o educador tenta perceber como é que as crianças estão a aprender os conteúdos ensinados, apelando à sua participação, questionando individualmente, a


384

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

9h30m

juntar +1+1+1+1”. Exemplificou com a data:

O educador utiliza a data do dia para exemplificar

[22.11.2007] e pergunta: “Quantos algarismos tens, Carlos? E se

escrevesses só o número do dia de hoje?” (…)

Educador: “Nós temos 10 algarismos, com que

escrevemos os números. Com os algarismos podemos fazer os

números, não é verdade. Então vamos ver se conseguimos fazer

as três operações que já aprenderam”. Ao mesmo tempo que

vai dando e explicando e dando indicações, utiliza um

instrumento musical para auxiliar os exercícios que as crianças

estão a tentar fazer. Questiona algumas crianças.

O instrumento musical é uma campainha, que cada

criança deverá estar com atenção para poder contar o número

de vezes que o som é emitido. Assim, quando a campainha

toca, a criança deverá estar com atenção para poder contar, e

de seguida utilizar o algarismo correto com que vai executar o

exercício. Exemplo de um exercício utilizado: Ao tocar três

vezes, as crianças que têm o conjunto das palhinhas tiram as

(três) palhinhas, as outras retiram o algarismo três (3). A

educadora repete a operação, para que as crianças

acompanhem o exercício.

E - “Quantas toquei, Pedro?”

R -A criança responde. “Quantas toquei Ana? Não

ouviste, Pedro?”. Como a criança não conseguia responder, o

educador, insistiu. Várias crianças tentaram responder, mas o

educador respondeu “Eu sei que vocês sabem, mas eu tenho

que ver os meninos que não sabem. (…) “Agora não quero mais

nada. Vamos então juntar. Quando usamos o sinal de + como se

chama a operação?”

Ana – “É uma adição”

criança assume o papel de respondente e vão sendo corrigidos os erros , o educador verifica avalia se a(s9 criança(s) compreenderam, ou não, o conteúdo da aula.

A interacção entre educador e criança é baixa, entre crianças é inexistente. As palhinhas, material matemático utilizado, está estruturado e a sua utilização é regulada por normas e regras emanadas pelo educador.


385

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

9h45m

. Muito bem, responde o educador.”

O educador vai chamando a atenção, e ajudando sobre a

forma correta de colocar os algarismos e o sinal de “+”. Dá a

volta pela sala, passa por todas as crianças e verifica quem não

tem bem, chamando a atenção para quem não tinha bem ou

mesmo se os algarismos tinham a posição contrária. (…) Depois

conclui perguntando: “ Então quanto dá?”

As crianças vão respondendo, e o educador vão

confirmando a algumas crianças que questionam.

“Vamos ver se ainda se lembram. O que nós juntámos

tem um nome e o nosso resultado também tem um nome”.

Muitas crianças respondem em uníssono. Estão familiarizadas

com os conceitos e termos utilizados.

2 - Parcela

3 - Parcela Respondem em grupo.

+ 4 - Parcela

A motivação à aprendizagem vai sendo feita através de reforços do educador


386

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

9h 45m

Soma ou total

O educador parece ter ficado surpreendi do porque disse

para as crianças: “Eu só tinha ensinado isto uma vez”

O educador manda repor as palhinhas no copo e diz que

vão voltar a fazer o exercício, mas desta vez pede ajuda a uma

criança. Chama o Pedro ao quadro para que faça o registo com

giz. Vai dando incentivos às crianças para que compensem o

exercício. E com a campainha dá seis toques. Questiona uma e

outra criança, sobre o nº de toques que foram dados, e para

ajudar volta a tocar.

Questiona: “Ana quantas foram?”. Chama a tenção da

criança que está no quadro sobre o tamanho dos algarismos.

Quando dá por terminado o exercício informa que já não vai

tocar mais nenhuma vez a campainhas.

Todas as crianças iniciam a fazer as operações no seu

lugar, sentadas e manipulando palhinhas e algarismos. Algumas

crianças tentam responder dando de imediato o resultado. O

educador não aceita e responde: “eu quero que «aqueles»

meninos pensem e digam. Ao mesmo tempo vai mantendo um

diálogo com a criança que está no quadro.

Educador: “Qual o resultado? [10] agora para toda a

turma. Então vamos lá. O dez (10) já é um nº que utiliza dois

algarismos. Atenção como põe os algarismos” (…), vai falando

com algumas crianças e ao mesmo tempo relaciona o resultado

com o conceito de dezena.

Para que o grupo acompanhe e compreenda, o educador

vai ao quadro e escreve os algarismos de 1 a 9, ao mesmo

tempo que vai chamando a atenção para o barulho na sala e a

disciplina a ser mantida, como regra da sala.

As crianças vão repetindo e acompanhando o nome dos

O termo “aqueles” deveria querer referir-se às crianças que supostamente não tinham conseguido realizar a operação, e por isso tinha que ter a certeza que todos tinham conseguido.

O educador


387

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

10h00

10h 15m

algarismos e quando chegam ao 0, aí o educador reforça, a

correcção com que deverá ficar posicionado na operação.

Repete no quadro, para que todas as crianças conseguiam fazer

com o seu material na carteira.

Para melhor concretização da operação matemática a

educadora opta por utilizar as palmas para que as crianças

acompanhem, e faz a repetição. De seguida pergunta a algumas

crianças o resultado, estas não conseguiram responder.

Segue a aula com a utilização do sinal de subtrair.

Pergunta o nome do sinal. E informa que vai ensinar uma coisa

muito importante e diz: “quando utilizamos o sinal – (menos) é

uma subtracção e diz que nunca mais se podem esquecer.

Enquanto a aula decorria passa pela sala um funcionário

que vai distribuindo uma fatia de pão por todas as crianças.

Deixa em cima de cada carteira e num guardanapo. As crianças

olham, mas continuam, e não começam a comer. Ao mesmo

tempo o educador exemplifica no quadro. Para tal, desenha

uma régua, utilizando os algarismos de 1 a 10. Também utiliza

uma joaninha, para exemplificar pequenos saltos.

Entra um pessoa na sala, não interrompe, dirige-se à

secretária e escreve sobre um papel que dá a ler ao educador.

0

preocupa-se perante os alunos que apresentam dificuldades na realização da tarefa.

Modo pedagógico da transmissão.

Avaliação centrada em produtos e comparação com a realização de outras crianças.

Regras de sala instituídas que as crianças respeitam na integra.


388

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

10h 30m

0

E começa a fazer a exemplificação do exercício,

brincando e assumindo um papel divertido de modo a

interessar as crianças. Consegue. A atenção de todos é

significativa. Não se houve barulho na sala.

Educador: “Então vamos experimentar. Utiliza a joaninha

e depois pede para as crianças fazerem o exercício com as

palhinhas e pergunta se o resultado das crianças é o mesmo

que tinha dado no quadro. Vai repetindo algumas vezes, até

que pergunta se todos já compreenderam. Questiona quem

não conseguiu, e vai junto dessas crianças. São horas de iniciar

a aula de música, alguém chama dizendo que o grupo já está

atrasado. O educador no entanto, vai mantendo um diálogo

com as crianças dizendo, que “o mais difícil será quando [as

crianças] tiverem de fazer o exercício na ficha escrita, e isso vai

acontecer, mais tarde, numa outra hora do dia ( da parte da

tarde)”.

Rapidamente, as crianças saem para a aula seguinte que

não se realizará naquela sala. O educador, de seguida faz

algumas anotações numa grelha, e explica ao observador que

tem que o fazer de imediato, uma vez que sempre fazia assim.

Utilizou a ficha de registo, do Mês de Novembro destinada ao

material [conforme Anexo A ]. Explicou a todas as crianças que

mais tarde iriam realizar uma ficha, [mostrou-a] e no final do

dia iria completar os seus registos sobre o que cada criança

conseguiu ou não aprender.

A sala começa a ser preparada para a aula seguinte para

Grelha de

Registos Mensal –

preenchimento

baseado nas

evidências e em

fichas de exercício

escrito

Registo de evidências de comunicação expressas pelas crianças.


389

HORAS E


Notas complmentares

e Inferências

quando as crianças chegarem da música, sobre as carteiras é

distribuído material para cada criança., em cima de cada

carteira. É retirado de uma capa com o nome individual de cada

um, uma ficha de trabalho.


Aspeto geral da sala: Os placards apresentam poucos

trabalhos expostos. A sala mantém o mesmo aspeto que na

observação anterior, não apresentando sinais de alteração na

exposição de trabalhos, ou de áreas temáticas alteradas ou

modificadas.

* NOTA: Pedro e Ana são nomes fitícios utilizados apenas

para uma melhor compreensão do discurso entre educador e

crianças.

Mais tarde será feito fichas escritas.



390



PRINCIPAIS

O3JEJD

29 Novembrode

2007

Sala de Aula

1 - Educadora 2- Educadores Estagiários Grupo de 29.crianças. Idade: 5 anos

Cartilha Maternal Iniciação à leitura Iniciação à Escrita - Fichas

HORAS E

LOCAIS


11h 00m

11h 10m

Observação: Atividades em contexto de sala de aula em

jardim-de-infância

As crianças entraram na sala de aula. Tinha terminado

uma aula de Iniciação Musical noutro espaço que não a sala de

aula.

Os materiais com que cada criança iria trabalhar já se

encontravam distribuídos pelos lugares. Cada criança tinha no

seu espaço uma ficha de iniciação à escrita, um lápis e uma

borracha.

Cada criança ocupa o seu lugar sem que ninguém tenha

indicado o seu lugar. Cada carteira estava identificada com o

nome de cada criança e ao mesmo tempo tem também um

símbolo.

As fichas que estavam distribuídas continham diferentes

letras. À frente de cada criança, para além da ficha, cada uma

tinha uma régua, com números e letras, instrumento que servia


A organização dos espaços educativos – A Sala de Aula

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CONCEPÇÕES ESTRATÉGIAS

A leitura e a


391

HORAS E

LOCAIS


11h 20m

de apoio e suporte à criança para executar a tarefa pedida.

Alguém entra na sala e avisa toda a turma que hoje não

haverá Taycondo???, [palavra na percebida pelo observador].

O educador depois de ter dado algumas indicações

disciplinares pedindo às crianças para que façam menos

barulho, chama de modo que todo o grupo ouvisse “Grupo 1,

vem à Cartilha”. “Todos os outros podem começar a fazer o seu

trabalho”. Enquanto observa as crianças, vai dando algumas

indicações, e perguntando porquê que alguns ainda não tinham

começado a trabalhar. Mantêm-se alguns diálogos.a educadora

reúne o grupo nº 1 (4 crianças) junto a si, perto da sua

secretária. O livro grande de Cartilha é aberto e inicia um

período de trabalho com aquele pequeno grupo de quatro.

escrita

Previamentea educadora selecciona a ficha que cada criança deverá fazer


392

HORAS E

LOCAIS


11h 30m

11h 40m

11h 50m

Ao investigador apenas é possível ouvir algumas

perguntas.a educadora vai questionando sobre o que são

ditongos e vogais e cada criança de cada vez é levada a

responder. Por vezes,a educadora ajuda. Na sua mãoa

educadora tem uma ficha onde vai tomando algumas

anotações.

Por vezesa educadora fala para o grupo dando

orientações.

O educador pede a uma criança que comece a ler uma

frase. De seguida pede-lhe que construa uma frase com a

palavra “limões”.

A criança rapidamente consegue construir a frase e, de

imediatoa educadora chama outra criança para junto de si e

questionando logo imediatamente acerca de normas e regras

sobre sílaba forte e sílaba fraca. Como a criança responde

rapidamentea educadora sugere-lhe que avance e come a ler

palavras com a letra “a”. De igual modo termina como o que fez

na criança anterior, sugere que a criança construa uma frase,

mas desta vez com a palavra “amiga”.

Entretanto mais duas pessoas aguardam para falar coma

educadora .

Todo o restante grupo de crianças que está sentado e

continua a fazer a ficha escrita.

O grupo nº1, termina e é chamado o grupo nº 2.

Automaticamente que é chamado o grupo de crianças, deixa de

fazer a ficha, levanta-se e dirige-se para junto do educador,

enquanto as crianças do grupo 1, vão-se sentar e como já têm

as fichas para realizar na sua carteira iniciam essa tarefa.


393

HORAS E

LOCAIS


11h 55m

As fichas são todas diferentes. Cada criança tem trabalho

preparado e individualizado para si. Ninguém parece estar ao

mesmo ritmo. Junto das crianças as duas estagiárias vão

acompanhando e dando indicações. Durante a troca de gruposa

educadora faz alguns registos na ficha que tinha consigo.

Para o grupo 2,a educadora segue a mesma metodologia

que o anterior. Uma a uma, cada criança responde a algumas

regras quea educadora pergunta, lê pequenas palavras e por

vezes já uma frase pequena. Este grupo é mais rápido na

concretização das respostas. Tem menos hesitações.

O educador seguiu chamando em pequenos grupos e

individualmente cada criança, tendo necessidade de por vezes

descontrair uma e outra criança que pareciam ter um ar mais

sério. Durante este processo distinguiram-se duas crianças que

iam mais avançadas na leitura, em vez de vogais e ditongos,

assim como pequenas palavras, estas crianças já liam pequenas

frases. Assim como, o construir de frases exigia já a utilização de

duas palavras dadas pelo educador

Durante a restante observação, a metodologia de

trabalho foi seguindo sempre esta orientação. Pequenos

grupos, mais ou menos similares nas aprendizagens da leitura e

com ritmos semelhantes.

Grelha de

Registos Cartilha – Em Anexo - Linguagem Oral a Abordagem à Escrita – Cartilha Maternal Novembro


394

HORAS E

LOCAIS


Sempre que a educadora trabalhou individualmente com

uma criança, terminou recorrendo ao registo na grelha que

tinha junto de si.

O educador chamou todo o grupo para esta atividade,

trabalhando individualmente com cada um, sistematizando

sempre, relembrando as aprendizagens anteriores e pedindo a

participação da criança para a construção de frases. Foi

acompanhando sempre de registos na ficha de avaliação de

leitura da cartilha que tinha em sua posse. Cada grupo esteve

aproximadamente 5 minutos com . As últimas crianças a serem

chamadas, são chamadas individualmente e apenas em grupos

de 2.

Há necessidade de reorientar o trabalho para algumas

crianças que entretanto iam terminando os exercícios de

escrita. Sempre que faz isso a educadora dirige-se a um

dossier, identificado individualmente e retira trabalho

previamente preparado. Ao atribuir a ficha dá pequenas

explicações e a criança recomeça.

Ao observador através daquela acção foi possível verificar

que cada existem propostas de fichas previamente preparadas,

e cada ficha tem já o nome da criança a atribuir. A capa para

além de fichas de escrita tem também trabalhos de grafismos,

cálculo. Fim da observação.



395



PRINCIPAIS

O4JEJD

6 de

Dezembro

2007

Sala de

aula

1 - Educadora 2- Educadores Estagiários Grupo de 29 crianças. Idade: 5 anos

Uma história Ficha de trabalho escrito

HORAS E

LOCAIS


9h 00m

9h 30m


jardim-de-infância

A sala apresentação algumas decorações natalícias,

próprias da quadra e do contexto educativo de educação de

infância.

As crianças encontram-se no salão principal do Jardim

Escola, onde é feito diariamente o acolhimento e a recepção.

São organizadas atividades de cariz coletivo, ritmadas e

homogéneas para todas, independentemente da sua idade. Esta

atividade decorre até às 9h 25m, hora em que os grupos

começam a ser distribuídos, de forma a serem conduzidos às

suas salas de aula.

As crianças estão sentadas nas suas carteiras, de acordo

com a distribuição de rotina no espaço de sala de aula. Estão

nos mesmos lugares e ocupando a mesma carteira (…)

Com o auxílio de imagens ampliadas que vão sendo

colocadas num placard, o educador estagiário conta uma


Acolhimento coletivo

Atividades de rotina diária.

A organização dos espaços educativos: as crianças ocupam os mesmos espaços e as mesmas carteiras.


396

HORAS E

LOCAIS


10h 00m

10h 30m

história, ao mesmo tempo que vai sugerindo a algumas crianças

a sua participação, e chamando ao diálogo nominalmente as

crianças. (…)

Depois de concluir o educador solicita a uma criança que

tente reproduzir o que tinha acabado de ouvir, auxiliando-se das

mesmas imagens. Como tinha alguma dificuldade por vezes

houve necessidade de recorrer ao auxílio de outras crianças

com “inputs de memória”. (…)

A atividade foi finalizada com uma proposta de ficha de

trabalho, onde sobre o conteúdo da história ouvida. (…)

Ao observador foi distribuída uma ficha do plano de aula,

do conteúdo de realização e respetiva avaliação. (…)

As crianças saíram do espaço destinado aos ensaios de

Natal, uma vez que a época natalícia se aproximava. O bulício

dos preparativos natalícios, manifesta-se na agitação frenética

de educador e crianças, músicas da quadra, com as poesias.

Todo este processo são vivenciadas com grande intensidade,

deram a este grupo uma outra agitação não observável nas

anteriores observações. (…)

As crianças saíram da sala organizadas aos pares para o

ensaio coletivo de natal.

Fim de Observação

Durante esta observação a atividade realizada com o grupo de crianças foi: Uma história contada com recurso a imagens em tamanho ampliado que vão sendo colocadas no quadro para as crianças visualizarem e assim melhor compreenderem o seu conteúdo.

Fichas de trabalho escrito.



397



PRINCIPAIS

O5JEJD

13 de Dezembro

2007

Sala de aula

1 - Educadora 2- Educadores Estagiários Grupo de 29.crianças. Idade: 5 anos

Iniciação à Matemática Calculadores Multibásicos

• Jogo das bases

HORAS E

LOCAIS



9h 00m

9h 15m

9h 30m


infância

As crianças encontram-se no salão principal do Jardim

Escola, onde é feito diariamente o acolhimento e a receção. São

organizadas atividades de cariz coletivo, ritmadas e

homogéneas para todas, independentemente da sua idade.

Esta atividade decorre até às 9h 25m, hora em que os grupos

começam a ser distribuídos, de forma a serem conduzidos às

suas salas de aula.

Observação de Aula sobre Calculadores Multibásicos

constituídos por: por três placas com 5 orifícios cada um, e 50

elementos em seis cores diferentes 10 amarelas, 13 verdes, 13

encarnadas, 10 azuis, 2 cor-de-rosa e de cor lilás. Os elementos

encaixam nos outros, bem como nos orifícios das placas. [Este

material é de simples e fácil concretização de várias fases da

aritmética, em especial de cálculo elementar utilizado na

introdução à numeração].


Acolhimento Coletivo

Atividades de rotina diária.


Iniciação à Matemática com recurso À utilização de materiais específicos – Calculadores


398

HORAS E

LOCAIS



9h 45m

As crianças todas têm distribuído o material com que irão

trabalhar. Consta de uma caixa com calculadores, três placas

que servem de suporte para o encaixe de peças.

São (re)lembradas indicações precisas de como devem

ser utilizadas as peças e feitos os encaixes, para que tudo

funcione sem que as peças caiam, ou para o caso que não

consigam encaixá-las umas nas outras(…). O educador pede

para que todas as crianças coloquem duas peças verdes, nas

placas e de seguida pede a uma criança que faça a respetiva

leitura das placas. Há um silêncio absoluto na sala. Como a

criança não responde, o educador coloca questões como:

“Quando temos estas duas placas, o que estamos a jogar?

(resposta do restante grupo). “Qual é a base em que vamos

jogar? Não é para todos responderem. Só responde o Pedro.”

(resposta)

E*: “Para jogarmos o jogo das bases o que temos que

fazer?” (…)

R. É o 5.

E:“Como sabemos?”

R* –“ Porque juntamos 1 em pensamento.”(…)

E:-“Então qual é a torre mais alta?

R: Amarela. (…)

E: “Quantos tem a Ana? (…) Sabes me dizer o que

precisamos para jogar o jogo das bases?”(…)

E: “Não podemos jogar com + de 5; nem com – de 5.

Então vamos lá. Podemos jogar.”

Todas as crianças iniciam as construções nas suas placas.

A maioria consegue ir concretizando a operação. As crianças

Multibásicos

A

Verificou-se a aplicação de um modelo curricular transmissivo, em a a atividade da criança se baseia em não cometer erros, não existe interação entre s crianças da criança, e a utilização dos mteriais está toda previamente estruturada e regulada por normas emanadas pelo educador.

Estamos perante um tipo de avaliação das aprendizagens centrado no resultado que a criança consegue evidenciar ao educador, colocando corretamente as peças conforme orientações as instruções do educador

Havia já um conhecimento prévio do material que estavam a


399

HORAS E

LOCAIS



10h 00m

10h 15m

10h 30m

que precisam de ajuda, o educador, vai junto delas e dá

pequenas indicações, para auxiliar. Relembra qual é a base em

que estão a jogar.

R: 5 –

A base com que estão a jogar é relembrada, de maneira a

auxiliar a criança a concretizar e sistematizar a operação. Isto

repete-se várias vezes. É solicitado o resultado sempre que é

dada uma indicação de concretização de operação matemática.

O educador continua dando indicações para operações

matemáticas e as crianças vão construindo. É mantida uma

relação de interatividade permanente entre crianças e

educador. Questionando sobre possíveis resultados errados e

porquê.

Há facilidade no manuseamento dos blocos. A sequência

das cores é conhecida pelas crianças assim como o seu

posicionamento correto nas placas. [ausência de hesitações, ao

colocar corretamente as peças].

O educador movimenta-se pela sala. Junto de si não tem

nenhuma placa onde as crianças tenham a possibilidade de

visualizar as operações que ia dando, obrigando a criança a

materializar as indicações fornecidas. (…) O educador pergunta

qual a cor com que se deve trabalhar a seguir. R: correta.

E:” Então vou pedir ajuda ao Pedro, para me ler a placa

do resultado.” A criança inicia a resposta, mas engana-se. [a

leitura foi feita da direita para a esquerda quando deveria ser

feita da esquerda para a direita.

utilizar, uma vez que, todas as crianças em simultâneo, compreendiam e executavam as tarefas solicitadas elo educador.

O educador utiliza um método transmissivo, centrado na transmissão de orientações precisas para que as crianças realizem as operações.

Perguntas são dirigidas

Procedimentos e métodos baseados na repetição e sistematização

A observação e manipulação da realidade tem que ser REAL, através da


400

HORAS E

LOCAIS



10h 45m

11h 00m

Durante aproximadamente 20 minutos repetiu-se as

indicações para a concretização das operações matemáticas.

Como as crianças tinham o ensaio de Natal, tinham que

finalizar a aula de calculadores multibásicos. Deixaram em cima

das mesas todo o material utilizado, arrumando unicamente os

calculadores dentro das caixas e deixando as bases em cima das

caixas. Depois do ensaio as crianças iriam realizar uma ficha

para registo escrito e para ir para o seu dossiê

O educador informou que este material não iria ser tão

brevemente dado às crianças, para não se tornar repetitivo, e

para que as crianças mantivessem o interesse, mas também

porque havia todo um outro conjunto de materiais para

trabalhar. No entanto, como não haviam finalizado a aula, havia

a necessidade de trabalhar mais um pouco com os calculadores,

para poderem operacionalizar numa ficha as aprendizagens

experienciação de cada criança com o material que está a utilizar, várias vezes.

O educador parece ter uma intencionalidade, ou seja, que a criança vá abstraindo, da realidade que lhe é observável.

A observação foi a forma de recolher evidências sobre as aprendizagens das crianças.

Fichas de trabalho para o dossiê


401

HORAS E

LOCAIS



alcançadas.

O educador disse ao investigador que na aula seguinte

iria ser feita observação a toda turma para registo de avaliação,

e iria incidir essencialmente sobre manipulação do material; a

colocação correta das peças; a leitura das placas; o jogo das

bases e o jogo das torres.

Nota: A sala mantém a mesma disposição desde a 1ªa

observação, com carteiras e crianças.

Fim de Observação



402



PRINCIPAIS

O6JEJD

13 de Dezembro

2007

Sala de aula

1 - Educador 2- Educadores Estagiários Grupo de 29 crianças. Idade: 5 anos

Iniciação à Matemática Calculadores Multibásicos Jogo das Bases

• Ficha escrita

HORAS E

LOCAIS



11h 00m

11h 00m

Atividades em contexto de sala de aula em jardim-

de-infância

Observação:

Observação de Aula de iniciação à matemática com

Calculadores Multibásicos. Este material é constituído

por: três placas com 5 orifícios cada um, e 50 elementos

em seis cores diferentes 10 amarelas, 13 verdes, 13

encarnadas, 10 azuis, 2 cor-de-rosa e de cor lilás. Os

elementos encaixam nos outros, bem como nos orifícios

das placas. [Este material é de simples e fácil

concretização de várias fases da aritmética, em especial

de cálculo elementar utilizado na introdução à

numeração]

Dando continuidade à aula da 1ª parte da manhã, as

crianças após o regresso da aula de música, retomaram as

operações matemáticas com os calculadores multibásicos.

Pressupostos do processo educativo

Aprendizagem da matemática sustentada por materiais – Calculadores Multibásicos

A observação e manipulação da realidade tem que ser REAL, através da experienciação de cada criança com o material que está a utilizar, várias vezes.

O desenvolvimento inicial do cálculo em crianças simultâneo

com as competências de


403

HORAS E

LOCAIS



11

h 15m

11h 30m

Como já existia o material distribuído por todos, e

tinha havido uma preparação prévia antes da aula de

música, esta poderia ser considerada a 2ª parte da mesma

aula, uma vez que os conceitos a aprender eram os

mesmos, todos eles incluídos no plano de aula, dessa

mesma manhã.

O educador fez a identificação das operações

recorrendo à utilização do quadro. Identifica,

primeiramente a bases em que estão a trabalhar e depois,

utiliza diferentes cores [iguais às cores e posicionamentos

que se utilizam nos calculadores]. (…)

Base =B / 7

1

1 6 1 2

3 1 5 2

5 7 6 4

E: “Qual o sinal que estamos a utilizar?”[ (…).

Reforça o conceito de adição e explica] depois de ter feito

algumas indicações para que as crianças montassem as

bases calculadoras pergunta: “Quem é capaz de me dizer a

base com que vamos trabalhar.” Qual a torre mais alta

que têm? O que precisamos de fazer?”

As crianças contam. R: “Vamos à torre mais alta,

juntamos 1 em pensamento. (…)”.

São utilizados conceitos como “parcelas, soma,

adição”, todos eles já do conhecimento das crianças.

contagem

Aula de Iniciação à Matemática – e as OCEPE- o educador dinamiza situações desenvolvimento do raciocínio físico-matemátic. Não há interacção entre crianças, estas manipulam o material e interagem com a educadora.

Aula de Iniciação à Matemática – e as OCEPE- o educador dinamiza situações desenvolvimento do raciocínio físico-matemático Não há interacção entre crianças, estas manipulam o material e interagem com a educador, quando lhes é solicitado, caso contrário, não processos de participação. Os materiais estão da mesma forma posicionados em cima de todas as carteiras, a sua utilização é regulada por normas emanadas pelo educador, cuja manipulação está estruturada em torno construções previamente estabelecidas pelo educador de acordo com os objetivos definidos em sede de plano de aula. (cf. documento entregue ao observador)


404

HORAS E

LOCAIS



(…) Depois de ter iniciado novo exercício, algumas

crianças não o conseguiam finalizar. Apercebendo-se

disso, o educador solicitou para que aqueles que n.º

conseguiam fazer, juntassem as peças. E reiniciou o

processo, com aqueles que não haviam acompanhado o

exercício, ao mesmo tempo que solicita a outros que vão

respondendo, para verificar se todos estão a acompanhar

o jogo. Para finalizar os exercícios procurava que as

crianças identificassem o resultado e, justificassem o

porquê. (…).

As crianças começam a guardar dos materiais. As

caixas têm que ficar corretamente arrumadas. Os

calculadores têm que ficar na posição correta e separados

pelas cores, relembra o educador.

A recolha do material é feita pelas crianças.

É distribuída uma ficha de trabalho a cada criança.

O educador primeiramente mostra para todo o grupo e dá

pequenas indicações, explicando o modo correto para

conseguirem realizar o trabalho.

Distribuído caixas com cores a utilizar para o

exercício. É pedida muita atenção a todos (…).

O educador mostra novamente a ficha e explica

novamente para que todos tenham percebido (…) e

identifica: “a 1ª placa, a 2ª placa e a 3ª placa. Onde

vamos colocar as peças amarelas? À direita? (…). Vamos

então, na 1ª placa pintar 5 peças amarelas. Não se

esqueçam que, depois de estar feito não se pode apagar”-

(Exercício está em anexo a esta observação).

A ficha escrita pelas crianças era feita após o

educador fazer um ditado, em voz alta, para que todos

Utilização da cor

para facilitar a

visualização e

concretização da

operação

O educador parece ter uma intencionalidade, ou seja, que a criança vá abstraindo, da realidade que lhe é observável.

Havia já um conhecimento prévio do material e do tipo de aula que estavam a realizar, uma vez que a observação anterior incidira sobre esta temática e fora observável que , todas as crianças em simultâneo, compreendiam e executavam as tarefas solicitadas pelo educador.Procedimentos e métodos baseados na repetição e sistematização

PRÁTICAS DE

AVALIAÇÃO Estratégias

pedagógicas e

Instrumentos de Registo

Recolha de informação é feita através das fichas escritas sobre os exercícios ditados e a observação durante a


405

HORAS E

LOCAIS



ouvissem e, preenchem o resultado na folha de papel.

Educador faz o ditado.

A criança ouve e tenta reproduzir com a cor que

está a identificar.

[O educador escreve no quadro 5]. Ainda na 1ª

placa, 3 peças verdes.

A uma criança que não conseguiu realizar o

exercício, o educador pede-lhe para que visse bem o que

estava escrito no quadro e, diz-lhe que se enganou e,

também, já não poderia alterar, mas dá-lhe uma

oportunidade de corrigir, indicando-lhe o que deve fazer.

Continua o exercício, com todas as indicações precisas

para que as fossem capazes de o fazer.

A criança que se havia enganado anteriormente,

volta a enganar-se, mas desta vez o educador já não lhe

permite mudar. [a ficha ficará assim].

O exercício continua, mas agora na placa 2, todas as

crianças estavam muito atentas, e sempre que novas

orientações eram dadas tentavam fazer.

Cada criança tinha que conseguir contar na ficha, o

algarismo escrito no quadro, e ao mesmo tempo

acompanhar as instruções do educador. Este exercício de

matemática, exigia às crianças uma mobilização de

esforços cognitivos [abstracção, raciocínio, concentração]

e capacidades sensoriais [visais e auditivas].

(…), o educador voltou a perguntar: “Qual a base

em que trabalhámos? (…), Porquê 5 ? Qual a torre mais

alta? Então não temos que juntar mais um em

pensamento [princípio da abstracção).” É pedidos que

aula com os calculadores multibásicos

Durante esta manhã foram utilizadas de fichas escritas, como complemento à aula de iniciação à matemática com os calculadores multibásicos, como estratégia pedagógica. A criança revela que compreendeu e foi capaz de resolver o exercício, quando consegue construir com os calculadores multibásicos, os exercícios ditados pela educadora, e também, quando consegue transferir para o papel aquilo que acabou de aprender. A relação entre os objetivos definidos em sede e plano de aula e a capacidade de cada criança realizar os exercícios, compreendê-los, permite ao educador verificar se foram, ou não, alcançados, sendo que a utilização de fichas escritas serve também de registo das aquisições feitas pelas crianças, valorizando-se aqui a dimensão cognitiva da aprendizagem, essencialmente ao nível da memorização e da compreensão.

A utilização de fichas como prova de aquisição feitas pelas crianças, quer em termos objetivos definidos inicialmente, quer em termos de


406

HORAS E

LOCAIS



coloquem o resultado (…).

Fim de Observação 11h 45m

conteúdos aprendidos, valoriza-se a dimensão cognitiva da aprendizagem, essencialmente ao nível da memorização e da compreensão.

O educador tentou assegurar que todas as crianças tinham compreendido o exercício, de modo a poderem transpô-lo para o documento escrito que ficaria para o portfólio.



407


HORAS

E LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS)


e Inferências

9h 45m


infância

Observação:

Aula de iniciação à matemática com Calculadores

Multibásicos. Este material já foi anteriormente descrito, em

observações anteriores

Todas as crianças tinham para trabalhar uma caixa

completa com os calculadores. Depois de ter efetuado algumas

explicações, relembrando aulas anteriores, o educador iniciou o

“chamado ditado das cores”, foi dando indicação do nº de peças

e a respetiva cor com que as crianças deviam colocar nas placas.

Só depois de ter efetuado esta indicação é que e todas as crianças

terem finalizado, assim como, ter verificado em todas as crianças

Construindo Jornadas de Aprendizagem: Aula de Iniciação à Matemática com recurso à utilização de materiais

A

ORIENTAÇÃO DO

PROCESSO DE

ENSINO-

APRENDIZAGEM

-

Desenvolviment

o de modelo


PRINCIPAIS

O7JEJD

24 de Janeiro de

2008

Sala de aula

1 - Educadora

2- Educadores Estagiários


Idade: 5 anos

Iniciação à Matemática

Calculadores Multibásicos

Ficha com Jogo das Bases


408

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

10h 15m

10h 00m

10h 15m

as respetivas placas, é que utilizou o quadro para escrever o

exercício.

(…).

Base =B / 7

As crianças mantêm-se todas

sentadas nas carteiras, não se levantam, nunca, e seguem as

instruções que vão sendo dadas com o material, na concretização

e com o exercício de quadro através da abstração.

Durante esta aula o educador questiona e interpela,

solicitando que as crianças a sua participação, pede a atenção

sistemática por diversas vezes à mesma criança, e informa que

hoje quem vai responder é a Paula, porque não o faz há muito

tempo.

E - “Quem já acabou coloca as aos debaixo da mesa para

eu saber que já acabou”

A criança inicia a dizer o resultado da sua placa, “três peças

azuis, 5 peças amarelas, …”, e fá-lo de forma que toda a sala

possa ouvir. (…).

O educador prepara um outro exercício. Utiliza,

novamente, o quadro, enquanto as crianças arrumam as peças na

caixa. Todos o fazem, da mesma maneira, por ordem, nas cores e

não colocação dentro da caixa. Estão treinados com as cores,

pois, não se enganam. Não há grande barulho na sala.

Dá início a mais um exercício, mas, desta vez o educador

curricular

transmissivo

Utilização da cor, na escrita o quadro, para facilitar a visualização e concretização da operação às crianças.

Treino e repetição

Havia já um conhecimento prévio do material e do tipo de aula que estavam a realizar, uma vez que a observação anterior incidira sobre esta temática e fora observável que , todas as crianças em simultâneo, compreendiam e executavam as tarefas solicitadas pelo educador.


409

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

10h 30m

10h 45m

11h 00m

escreve-o primeiro no quadro e as crianças têm que o reproduzir

nas placas. O que significa que desta vez as crianças têm que 1º

fazer o cálculo e só depois concretizar nas placas.

“Ora bem, diz o educador: e se eu agora quiser saber qual é

a base em que estamos a trabalhar como fazemos?” Uma criança

responde (…)

E - “Mas se for para trabalhar na base 10, o que temos que

fazer?”

(…)

Na base 10, as peças amarelas são as unidades, as verdes

as dezenas. (…) é mantido a um diálogo entre educador e

crianças, com repetições, e chamadas de atenção para os mais

desatentos. Os exercícios exigiam concentração, uma vez que, o

educador primeiramente utilizava o quadro para que a criança

recorresse ao raciocínio, utilizasse o cálculo mental e dó depois é

que podia operacionalizar com as peças dos calculadores nas

placas.

Parcelas

Soma ou Total

Relembra o conceito de Parcelas e Soma ou Total, e

escreve no quadro.

Procedimentos e métodos baseados na repetição e sistematização

Avaliação recorre ao registo instrumental através de fichas.

A utilização de fichas como prova de aquisição feitas pelas crianças, quer em termos objetivos definidos inicialmente, quer em termos de conteúdos aprendidos, valoriza-se a dimensão cognitiva da aprendizagem, essencialmente ao nível da memorização e da compreensão.


410

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

11h 15m

11h 30m

11h 45m

“já viram todos, posso apagar?” As crianças não

questionam. Finalizado o exercício, voltam a colocar as peças na

caixa, limpando as placas.

Entra na sala uma auxiliar, coloca uma fatia de pão com

manteiga sobre um guardanapo em cima de cada carteira. As

crianças não comem, nem mexem no pão.

(…)

De seguida o educador informa que agora irão fazer

exercícios, não com a adição, mas sim, com a subtracção.

Desenha uma régua no quadro e vai buscar uma borboleta em

papel. Faz o ditado das cores para as crianças, e de seguida

relembra que agora teriam que fazer ao contrário. Seria debaixo

para cima assim como teriam que começar pelas placas amarelas,

como acontecia sempre com aquele material. (…).

Mas agora o educador, para que todos visualizassem,

segurou as duas placas que tinham as peças, e levantou-as. Com a

ajuda da borboleta, repetiu o exercício várias vezes. (…) Utilizou

vários exemplos para que as crianças compreendessem.

0

Desta vez o educador recorre a uma criança para que seja

ela a colocar o resultado no quadro. (…). Mas, desta vez, muitas

crianças não conseguem realizar a operação com os calculadores

multibásicos. O educador necessitou de recorrer a exemplos

práticos para que todos conseguissem alcançar o resultado. (…).

O educador visualiza aquilo que cada criança conseguiu fazer,

O educador tentou assegurar que todas as crianças tinham compreendido o exercício, mas isso não aconteceu, houve


411

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

verifica os resultados e anota nas suas grelhas.

[cf. Grelha de Calculadores Multibásicos)

Fá-lo ainda no decorrer desta atividade, vai identificando as

crianças que não conseguem fazer, uma vez que este material

permite visualizar bem as crianças que conseguem e as que não

conseguem. Na leitura dos resultados que algumas crianças

fizeram, o educador registou, foi interagindo mais em particular

com algumas.

As crianças finalizam a atividade. Têm uma aula de

ginástica, com um professor especializado, num espaço próprio.

Regressam às 11h 15m.

Enquanto não estão na sala, o educador prepara algumas

materiais com que as crianças irão trabalhar. É distribuído fichas

para desenvolvimento e abordagem à escrita. Cada criança tem

com o seu nome uma pasta plástica, transparente, com o seu

nome, onde estão alguns trabalhos seus. Estão por finalizar. De

uma forma geral, todos os trabalhos/fichas são diferentes. Uns

___/_

__/___

___/_

__/___

___/_

__/___

___/__

_/____

___/_

__/___

mani

pular o

material

coloc

ar as peças

na placa

leitur

a da placa

Jogo

da Torre

Jogo

da Base

0

necessidade de construir


412

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

apresentam letras soltas que a criança reproduz, outros têm já

pequenas palavras ou mesmo pequenas frases.

Após a aula de música, quando chegam, cada um dirige-se

automaticamente ao seu lugar/carteira. E iniciam de imediato a

atividade preparada previamente pelo educador. Este, encontra-

se no topo da sala junto da sua secretária. Confere uma ficha que

tem junto a si e chama um grupo de 5crianças. E de seguida e

começa a trabalhar individualmente com cada uma destas

crianças. É iniciação à leitura através da Cartilha Maternal o que

as crianças aprendem junto do educador, todas as crianças estão

numa letra/letras diferentes. O tempo dedicado a cada uma,

também varia. Ao mesmo tempo, todas as outras crianças estão

sentadas a fazer a sua ficha. Por várias vezes, há necessidade de o

educador recorrer a uma dossier grande que tem junto a si e

retirar material par a entregar, aqueles que vão finalizando o que

estavam a fazer.

(…) Repetidas vezes, o educador recorre a à sua grelha de

registos. Isto verifica-se de uma forma sistemática, quando

interpela uma criança de novo na leitura, ou quando finaliza e

quando as crianças se dirigem aos seus lugares.

Os grupos de crianças vão sendo chamados para junto de

educador. (1º certifica-se junto da grelha de registo). (…). Há

sempre algumas crianças que têm dificuldade em exprimir-se e

compreender o que lhes está a ser solicitado. Com essas, o

educador demora mais tempo, e recorre a exemplos práticos.

Procura que a criança se lembre, de coisas do seu dia-a-dia. Pede

exemplos, relembra e ajuda. Dizendo algumas palavras. Anota, na

sua grelha, sobre o que a criança lê na Cartilha. Dá alguma

palavras para que a criança invente pequenas frases. Por vezes, a

criança fica calada, parece não conseguir dizer nada. E não

constrói nenhuma frase. O educador ajuda, e logo de seguida

anota. A grelha de registos é utilizada de uma forma recorrente


413

HORAS

E LOCAIS



e Inferências

durante toda a atividade. (…)

Tudo isto se passa enquanto vai falando com outras

crianças que a abordam para pedir indicações sobre as fichas que

estão a fazer. Cada criança com o seu ritmo, e ninguém faz a

mesma coisa, cada um tem uma ficha diferente e nenhum acaba

ao mesmo tempo. Por vezes o educador teve necessidade de

recorrer aos dossiers individuais de cada criança.

Verificando as horas, a educação pede às crianças que

finalizem. Os trabalhos não são retirados das carteiras, ficam em

cima das mesas, mas dentro das pastas assim como, todo o

material que a criança utilizou durante esta atividade.

As crianças saem da sala para mais uma atividade de

exterior.


Gravação

Não existiu.


414


HORAS E


Notas complementares e Inferências

14h 30m


infância

Observação:

O educador tem sobre a sua secretária 4 caixas de

material. Solicita ajuda para a sua distribuição a algumas

crianças e dá explicações como deverá ser colocado o

material. Saco dobrado ao lado. Peças todas juntas. Todas as

crianças colocarem os braços por baixo da mesa.

Todas as crianças estão sentadas nos lugares

identificados com o seu nome. Ninguém se levanta.

Material Tangran.

O educador inicia a aula solicitando a uma criança que

reconte a história do material que tinham sobre as mesas.6

Pressupostos do Processo Educativo

- A utilização de materiais para o ensino da matemática

Existe o conceito de aula – todo o grupo e em simultâneo estão a

6 Uma vaidosa princesa chinesa foi ao jardim. Esqueceu-se do seu espelho e pediu ao criado

para o ir buscar. Este tropeçou numas pedras e partiu o dito espelho. Tentou montá-lo mas não


PRINCIPAIS

O8JEJD

28 Fevereiro de 2008

Sala Pré-Primária

1 - Educadora


Idade: 5 anos


• Tangram


415

HORAS E



14h 45m

15h 00m

O educador tenta que as crianças se recordem de

termos, conceitos anteriormente explorados e vai

interpelando em grupo ou individualmente. Exemplo:

E – “Quais as formas destas peças?”

C – “Triângulo, retângulo e paralelogramo.”

E – “Todos os triângulos têm os mesmos tamanhos? E

este que tamanho é que tem? [grande, médio, pequeno]

O educador ajuda as crianças que não conseguem

responder. E pede para as crianças se relembrarem de que

haviam dito aquela manhã e começa a contar 1 história (…)

em simultâneo cola no quadro uma figura geométrica, depois

outra e assim vai dando forma ao conjunto de peças colocadas

no quadro. As crianças tinham que acompanhar o que o

educador dizia e iam construindo em cima das respetivas

mesas o mesmo que estava feito no quadro. [algumas crianças

são ajudadas].

(…);

“No lago estavam 28 flamingos mas de repente um

amigo aproximou-se de barco e o barulho do motor fez com

que alguns voassem.

E – “Sabem quantos foram? Uma dúzia. Como escrevo?”

No quadro de parede educador o fazia em peças

grandes, a montagem do flamingo/Barco/outro para as

crianças em toda a sala poderem ver Ia ajudando sempre

alguma criança não conseguia fazer.

fazer as mesmas aprendizagens.

A aprendizagem de conceitos matemáticos

conseguiu. A princesa viu e não gostou (…) e ainda hoje o criado está lá o chão a tentar montar as 7 peças e não consegue.


416

HORAS E



15h 00m

15h 15m

15h 30m

Vai uma criança ao quadro. O educador relembra que

estavam a fazer uma subtracção. As regras são ditas pela

criança. Para o grupo visualize a operação o educador utiliza

uma régua que coloca sobre o quadro e utiliza a técnica da

borboleta aos saltinhos. [já descrito numa observação

anterior]

São utilizados vários exemplos e com diferentes

crianças sempre para que estas consigam operacionalizar os

problemas enunciados pelo educador.

Uma das crianças que vai ao quadro não consegue. O

educador questiona para todos de modo a ajudar. É dada

resposta em uníssono.

São relembrados os conceitos de “parcelas, soma,

subtracção, aditivo, subtrativo, resto, excesso ou diferença e

resultado”. São utilizados exemplos do quotidiano das

crianças para que se lembrassem dos conceitos que estavam a

utilizar.

O educador continua a contar a história e ao mesmo

tempo vai fixando as peças no quadro de modo explorar os


417

HORAS E



conteúdos que estava a apresentar. À medida que a história ia

sendo contada as peças geométricas do Tangran iam dando

forma e expressão. Os conceitos matemáticos estavam

sistematicamente a ser repetidos.

E - “ (…) Sabem o que ele viu quando estava dentro do

barco? Viu um quarteirão de papagaios? Quantos?”

Vinte cinco, [verdes] respondem prontamente em

uníssono a maioria das crianças.

E- “(…) mas depois, apareceram dezasseis azuis e

encarnados. Como vamos fazer?”

B/10

parcelas

+ "

Fizeram a conta.

E - “(…) vamos 1º às unidades. Lembram-se das regras

dos calculadores? (…) Quantos papagaios viram o nosso

amigo?”


418

HORAS E



R - (…) viram 41 papagaios. Sempre que der 10 ou mais

de que 10, tiramos 10 e fica a unidade (…).”

Diálogo contínuo mantido entre educador e alunos.

Interpelações/problemas/questões pelo educador e resposta

dada pelas crianças.

O educador terminou a aula de iniciação à matemática

com material Tangran porque chegou a professora de inglês

era necessário mudar de atividade.


Gravação

Fala-me só um pouco deste material que usou agora?

Este material é feito de plástico, tem aquelas formas

que são apresentadas, portanto o paralelogramo, o quadrado

e o triângulo em que o triângulo tem três tamanhos. Este

material destina-se essencialmente a trabalhar a lateralidade,

a motricidade e a motricidade fina das crianças, mas eu neste

caso, para além de aproveitar a essas duas vertentes,

trabalhar essas duas vertentes, aproveito sempre para

trabalhar outros conteúdos, e portanto fazer um bocadinho

de interdisciplinaridade.

Aproveito para trabalhar a parte da matemática

porque lhes conto sempre uma história à medida que eles

vão fazendo as figuras, e que ao fazer as figuras lá está, estão

a trabalhar a motricidade e a lateralização, e portanto põem

do lado esquerdo, põem do lado direito, põem em cima, põem

em baixo, eles próprios é que têm que virar as peças. Depois,

aproveito para contar uma história, e portanto, neste caso,

trabalhar algumas situações problemáticas, somas e

subtracções, porque é o que eles fazem nesta idade. E quando

a história se proporciona, neste caso, neste momento hoje,

estamos a dar os mamíferos, os animais, aves, os peixes, como

este material tem também essas figuras para poderem ser

trabalhadas, porque eles fazem sempre construções (…) ou de


419

HORAS E



casas, ou de peixes, ou de outros animais, e neste caso ia fazer

um papagaio, ia aproveitar para fazer um bocadinho sobre o

conhecimento do mundo, ia aproveitar para saber um

bocadinho sobre as caraterísticas do mundo, onde é que

“elas” vivem - que aves é que eles conhecem? carnívoras,

herbívoras, etc., assim um bocadinho para saber o que é que

eles conhecem.

Agradecimentos.


420


HORAS E



Observação: Atividades em contexto de sala de aula

em jardim-de-infância

Organização do ambiente educativo:

Descrição do espaço educativo:

Esta era a 1ª observação no presente ano letivo.

Verificava-se algumas alterações na decoração da sala

e a disposição de mobiliário mantinha-se igual ao ano

anterior, ou seja, as carteiras alinhadas em “U “, e, o seu

interior estava preenchido com filas de secretárias bem

alinhadas.

Na decoração das paredes sobressaía o desenho do

material matemático “cuisinaire”, pelo colorido. Também de

novo havia placas com a identificação escrita do nome de

diversos objetos e mobiliário. Como o quadro, a porta, a luz,

O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

O ambiente de aprendizagem e a gestão dos espaços

A importância da leitura e da escrita é bem visível através da decoração das paredes da sala. Por cima do quadro estão coladas à parede letras do abecedário, bem coloridas e em relação à matemática estava ampliado o desenho do material Cuisinaire.


PRINCIPAIS

O10JEJD 24 Outubro de 2008

Sala de Aula

1 - Educador a Grupo de 28 crianças. Idade: 5 anos

Desenvolvimento da linguagem oral e da memória Desenho Orientado.


421

HORAS E



14h 30m

etc.

No quadro estavam colados alguns sinais de

matemática. A identificação do Jardim-Escola e a data

estavam iluminados por uma luz no seu “cabeçalho.

A área do computador [do educador], era a única que

tinha um espaço próprio, coisa que não acontecia no ano

anterior.

As crianças entraram na sala com algum alvoroço.

Vinham das atividades livres de recreio e estavam muito

cansadas. Foram necessários alguns minutos para que

fossem realizadas as idas à casa de banho e todos se

sentassem na sala nos seus lugares.

Esta manhã fora feito uma visita de estudo ao Museu

Dr. Anastácio Gonçalves. O educador reuniu o grupo em

redor de si, todos se sentaram no chão. Foi estabelecido um

momento de comunicação. As crianças falaram livremente

das experiências vividas durante a manhã e foram

recordados alguns objetos vistos e o espaço visitado.

Diálogos foram mantidos entre o educador e as crianças. (…).

O educador faz um resumo com o percurso efetuado

durante a visita da manhã. Faz um momento de

Construindo jornadas de Aprendizagem

1. As atividades: momentos de interacção e comunicação

2. O desenho: A expressão escrita


422

HORAS E



14h 45m

15h 00m

15h 15m

comunicação entre todos, explora o vocabulário novo que foi

falado durante as apresentações pelos Guias do Museu. As

crianças relembraram passo a passo os momentos vividos na

visita passeio da manhã.

(…)

E – “O que fazia o Sr. Dr. Anastácio? Qual a frase

utilizada pelo senhor?”

R – “Médico dos olhos”

E – “O que gostava de coleccionar?”

R – “Pinturas, móveis, …”

E – “Antes da casa ser do Dr. Anastácio, quem lá tinha

vivido?”

R – “Um pintor” .

E – “Como se chamava esse pintor?”

Depois de algum tempo houve uma criança que

conseguiu lembrar-se e respondeu “José Malhoa” e

acrescentou que ele tinha pintado muitos quadros. (…)

E – “Como se chamava a sala grande?”

R – “Ateliê” – era onde o José Malhoa pintava quando

vivia naquela casa. (…)

E – “hoje viram muitas pinturas. Quem se lembra e é

capaz de dizer o vi nos quadros?”

R – (…) a praia, o moinho, a jangada de bois.

(…);

E – “Eram pinturas com muitas paisagens. Mas

também pintava outras coisas. No meu grupo até o guia da

nossa visita, foi dizendo os nomes destas pinturas. Quem se

lembra do nome que se dá à pintura quando o pintor pinta

coisas que não são vivas?”

R – “Natureza morta”

Muitas palavras novas disse o educador e repete-as de

modo a que as crianças pudessem repetir “casa-museu,

natureza morta, atelier, porcelanas, cortinados, linha do

equador”

Os momentos de comunicação

Interacção entre educador e criança. A crianças no espaço de sala de aula só interagem com o educador


423

HORAS E



15h 30m

(…)

O diálogo entre educador e o grupo foi feito sempre

com base no percurso efetuado e o acompanhamento dado

pelo guia do museu, assim como, o vocabulário utilizado

naquela visita e o respetivo significado. O recurso à memória

visual e linguística foi recorrente em quase todo o tempo de

diálogo.

De seguida o educador sugere que as crianças façam

um trabalho de desenho, e foi relembrando que havia

muitas coisas que poderiam ser desenhadas. Tudo o que

tinham visto poderiam fazer. Chamou a atenção para a

reprodução e utilização das cores e relembrou as cores das

janelas da sala “Vitrais”, e deveriam utilizar todo o espaço de

papel. Relembra que o trabalho a realizar tinha que estar de

acordo como que tinham visto.

As crianças realizaram o trabalho enquanto o

educador preparava algumas fichas de trabalho escrito.

Fim de Observação

Sem gravação aúdio.


424

48. PROTOCOLO OBSERVAÇÃO – OO11JEJD


PRINCIPAIS

O11JEJD 13 de

Novembro de 2008

Sala de Atividades

1 - Educador 2 - Estagiárias Grupo de crianças. Idade: /5 anos – Bibe Azul


• Calculadores Multibásicos

.

HORAS E LOCAIS

DESCRIÇÃO (SITUAÇÕES E COMPORTAMENTOS) Notas complementares

e Inferências

9h 00m


jardim-de-infância

Todas as crianças estavam dentro da sala sentadas nos

respetivos lugares. Em cada carteira estava uma caixa

calculadores multibásicos . Uma criança desenhava no

quadro livremente. Todos aguardam em silêncio. O

educador vai dando pequenas instruções/orientações para

a atividade que vão realizar, enquanto vai conferindo caixa

a caixa, se estas estão em condições de serem utilizada.

Todas as crianças se mantêm em silêncio. Não mexem nas

caixas conforme as indicações que tinham recebido e

aguardam. (…);

E – “Diz-me o nome do material que temos em cima da

mesa?”

R – Calculadores Multibásicos”

E – Podem abrir com jeitinho as caixinhas. Todos têm o

material?

R – Não.

PRESSUPOSTO DO PROCESSO EDUCATIVO

A matemática – os calculadores multibásicos

Aprendizagem da matemática sustentada por materiais matemáticos

A ORIENTAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM faz-se com recurso a metodologias utilizadas nos modelos behavioristas – centrando os objetivos na aquisição de competências académicas por parte das crianças. A rotina diária evidencia uma interacção entre


425

HORAS E LOCAIS


e Inferências

9h 30m

9h 45m

Prontamente o educador dirigiu-se à sala ao lado e em

segundos trouxe mais caixas (2) para as crianças que ainda

não tinham.

E – Podem tirar da caixa e colocar como já vos ensinei.

E repete – colocam as duas placas da mesma cor juntas

sem arrastar.

(…) O educador dá a volta pela sala e verifica que algumas

crianças têm as peças mal cocadas, todos tinham mal.

Todos por imitação tinham reproduzido mal. (…). Ajudou

aqueles que estavam em dificuldade. (…)

c/imagem

E - Vou ditar o 1º exercício, mas não pode haver barulho. E

começou a escrever no quadro os algarismos da operação

com giz da mesma cor, correspondente às peças que iriam

colocar nas placas.

? ? ? Cálculo

Mental

1 2 4 3 1ª - Parcela

+ 2 3 2 1 2ª - Parcela

5 7 6 4 Soma ou Total

E – “Vai-me dizer o Gustavo, se eu já coloquei aquele

sinal”?

educador e aluno. As crianças assumem um papel pacífico, interagem com os materiais que assumem um papel primordial na aquisição de competências, feito através da sua

manipulação e da sua observação, sendo que o resultado é tido como “ a construção da realidade” E, é através da construção e da repetição destas mesmas construções que cada criança adquire o conhecimento pretendido

O educador controla as atividades das crianças durante todo o tempo de instrução/ensino/aula. Estão estipulados objetivos comportamentais que cada criança deverá respeitar e assumir como atitude aceite. O silêncio. Todo o processo de aprendizagem está organizado sequencialmente e o educador utiliza recorrentemente formas de reforço e de estimulo em função das respostas solicitadas ou em função da capacidade de demonstrar com a utilização dos materiais o resultado pretendido nos exercícios realizados.


426

HORAS E LOCAIS


e Inferências

10h 30m

R – Sim.

E- “Qual é o seu nome. Como se chama?”

Várias Crianças – Sinal mais.

E – “Então se eu utilizo o sinal +, há um nome para esta

operação que vamos fazer. Qual é? Sabes me dizer

Patrícia?”

R – Adição.

E – “Vamos todos repetir, para não esquecer. Muito bem.

Então vejam muito bem o que está escrito no quadro e

copiem para as vossas placas. Já sabem, vão buscar o

número de pecinhas da mesma cor que está escrito no

quadro e pela mesma ordem (…). Claro que começamos

sempre pelo vosso lado direito a colocar as peças.

Começamos sempre pelas peças amarelas. Fazem em 1º

lugar a 1ª placa e só depois a segunda placa. Não temos

nada para a terceira placa”.

O educador vai circulando pela sala e observa os exercícios

das crianças, chamando a atenção para aqueles que não

estavam a conseguir concretizar.

E – “Agora que já colocaram as peças nas placas, vamos

então lá ver. As placas têm que estar direitinhas, uma em

frente à outra, alinhadas com as mesmas cores. Estão a

ouvir? (…). Vamos trabalhar com o sinal +. É portanto, uma

adição. Hoje vou ensinar-vos uma coisa muito importante.

(e relembrou o exercício do dia anterior com o material

Tangran, e repetiu pequenos passos do exercício, para que

as crianças relembrassem o que haviam feito no dia

anterior. (…) – Aquilo que nós juntamos na adição tem o

nome de parcelas.”

E foi ao quadro e colocou junto aos algarismos que tinha

escrito para as crianças fazerem o exercício, uma placa em

cartolina amarela, onde tinha escrito: parcela. O mesmo fez


427

HORAS E LOCAIS


e Inferências

para a segunda. – “E o resultado dessas parcelas chama-se

Total. Isto é o resultado da conta que fizemos. Também se

pode chamar Soma. Então, tal e qual como ontem, hoje

também temos duas parcelas.”

As crianças estavam atentas e com o seu olhar fixo na

educadora.

Para perceberem melhor os conceitos matemáticos que

acabava de introduzir, o educador recorreu ao seu próprio

vestuário. Assim, as crianças iam visualizando e colocando

no quadro o exercício em algarismos. Deste modo o

educador explicou que as adições não têm só duas

parcelas, podem ter mais. Explicava.

(…)

E – “Qual o jogo que vamos jogar?”

R – “Jogo das Bases”.

E – Pede a confirmação a um criança, que de imediato

responde que não.

Questionado se teria pensado bem, a criança não consegue

explicar.

Para ajudar a compreender o educador pediu ajuda às

crianças que o fizessem por si, pois, assim, podiam ajudar

melhor a criança que não compreendera.

E – No quadro o educador escreve B/ e pede ao grupo que

se manifeste sobre o que aquilo queria dizer. (…).

“Então vamos ter que olhar para a torre mais alta, depois o

que temos que fazer?” pergunta.

Juntar mais uma em pensamento?

E - Com quantos ficamos?

- 4+1? É isso?

- Quantos são?

- 5.

E – “A torre mais alta tem 4 peças, eu vou juntar + 1”.


428

HORAS E LOCAIS


e Inferências

10h 45m

O educador vai falando e repetindo para que todos

consigam compreender. Teriam que iniciar o princípio da

abstracção.

c/imagem

E – “Qual é então, o jogo de Base que vamos jogar?

Para conseguirem saber qual é a base com que vamos

trabalhar têm que olhar para a torre mais alta e juntar 1

em pensamento. E terão que fazer sempre assim com

todas as torres. Isto é sempre assim. (…).

O que diz a regra quando estamos a jogar na Base 5?”

R – Não podemos ter uma torre com 5 peças ou

maior/mais que 5. Vamos então fazer? Vamos buscar as

pecinhas à caixa e colocá-las na placa do resultado. [e

questiona] - podemos ficar com 4? É mais do que 5?;

- (…) vamos então passar para a torre das peças verdes.

Vamos buscar o mesmo número de peças que temos nas

placas 2+4. Que são?

R – 6.

- (…) passaram para a torre vermelha. Quantas são? Vamos

buscar”

R – 5.

c/imagem

Vai falando em voz alta e lentamente para que todas as

crianças saibam ir buscar as peças para colocarem no

resultado. Vai observando. Como todos não conseguem

acabar, os dois educadores estagiários foram ajudar. Ao

mesmo tempo que o exercício ia decorrendo o educador ia

escrevendo os algarismos do resultado no quadro.

(…)


429

HORAS E LOCAIS


e Inferências

E – “Vamos lá olhar para a nossa soma ou Total.” O

educador tem que ir junto de ma criança que não

conseguiu. Fala com ela e pergunta-lhe porque não fez. E

relembra-o que terá que estar com mais atenção porque

ele está sempre distraído a brincar, por isso é que não

consegue, se estivesse atento conseguia, como todos os

outros. “E diz-lhe: estás sempre a brincar e desatento,

sempre a brincar, sempre desatento”, (…);

Retoma o início do exercício e faz algumas perguntas.

Agora incide sobre o resultado

(…)

E – “Podemos deixar ficar as 4 peças amarelas?”

R – Sim. Respondem vários.

E – “Porquê?

Aguarda a resposta das crianças e de seguida repete a

regra “porque não é igual a 5 ou tem mais que 5” e segue a

mesma estratégia com o resultado das peças verdes. Só

que aqui o resultado já era maior ou mais que 5.”

Pediu a todas as crianças que olhassem com muita atenção

para ele e explicou calmamente como iriam conseguir.

E - “Estamos a jogar na Base 5, então, vamos retirar 5

peças verdes do resultado, colocamo-las na caixa, e pomos

uma da cor a seguir. Qual é a cor?”

R – “Encarnado”

E – “Vamos, então, rapidamente buscar 1 peça da cor

vermelha, para não esquecer. Com qtas peças encarnadas

ficamos?”

R – “6”

E – “Podemos ter 6 na Base 5? 6 é mais ou menos que 5?”

Repete por diversas vezes. (…)”:

E – “Como fazemos?”

As crianças repetem.


430

HORAS E LOCAIS


e Inferências

11h 00m

E – “Agora vamos ter que fazer isso muito rápido, que é

para não esquecer. Vamos tirar as 5 encarnadas e pomos

mais 1 da cor a seguir (…). Podemos ficar assim?”

O educador circula pela sala, vai verificando o resultado

que cada criança conseguiu construir na sua placa e

confere. Separa a placa do resultado, para que as crianças

consigam bem visualizar a separação entre parcelas e soma

ou total.

E – “Vamos lá ver se todos têm o mesmo resultado na soma

ou total?” Pede a uma criança para que faça a leitura em

voz alta para que todos possam ouvir e verificar se tinham

bem. Relembra que a leitura é sempre feita da esquerda

para a direita. E a criança começa a ler.

Relembrou novamente todo o exercício e os conceitos

matemáticos que estivera ensinar.

E – “Então o que juntamos?”

R – “São as parcelas”

E – “E a placa do resultado, como se chama?”

R – “É a soma ou total”.

E – “Hoje ficamos por aqui. Vamos arrumar as nossas

caixas, mas não colocamos as placas por cima das peças,

para eu poder ver se as caixas têm todo o material correto”

e pede às crianças que verifiquem e que indiquem se há

alguma caixa que precise de ser arranjada ou completada

com o material em falta.

C/imagem

Nesta fase da arrumação, passou um auxiliar que deixou

em cima de um guardanapo, em cima das mesas, uma fatia

de pão. As crianças não comem. O educador passa por


431

HORAS E LOCAIS


e Inferências

11h 45m

criança a criança verifica a caixa se está correta e vai dando

ordem para irem comendo. Como estava demorada esta

operação de conferência do material o educador solicita

aos educadores estagiários que verifiquem e ajudem a

conferir.

As crianças mantêm-se sentadas e vão comendo o pão.

Logo de seguida o educador foi buscar umas fichas de

trabalho de escrita e vai falando para o grupo. Explicou

que ontem, quando fizeram o 1º ditado, a grande maioria

tinha conseguido fazer. No entanto, houve algumas

crianças que se tinham enganado, ou melhor, “que fizeram

não totalmente bem” e explicou que isso acontece porque

estavam a aprender, por isso alguns teriam que ir melhorar

o seu trabalho escrito.

E – “Aos meninos que vou dar uma folha, que tem uma

palavra escrita a cor de rosa, vão ter que a escrever à

frente, e não por baixo, duas vezes. É só copiar duas vezes”.

Repete.

Vai escolhendo as crianças a quem deve distribuir o

trabalho. Vai falando em voz alta, dizendo sempre a cada

um o que havia feito mal e que era preciso melhorar e por

isso tinham que fazer. A maioria das crianças não recebeu

este trabalho.

O educador repara que já são horas de estarem todos

preparados para ir à ginástica. Pede para todos ajudarem a

tirar os bibes, para poderem sair rapidamente da sal e ir

para o ginásio.

O grupo de imediato obedece e sai da sala.

Fim de Observação

Sem gravação áudio.


432

HORAS E LOCAIS


e Inferências


433



PRINCIPAIS

O12JEJD

14 de Novembro

de 2008

Sala de Aula

1 - Educadora 2 – Educadores Estagiários Grupo de 28 crianças. Idade: 5 anos

Cartilha Maternal

• Desenvolvimento da linguagem e da Escrita

HORAS

E LOCAIS



11h 00m

Observação: Actividades em contexto de sala de

aula de jardim-de-infância

Todas as crianças se encontram sentadas nos seus

lugares e respectivas carteiras. O educador distribui a cada

uma, uma capa transparente com diversas fichas de escrita,

vulgarmente designada pelo “Diário”. [esta capa está

Construção de Jornadas de


434

HORAS

E LOCAIS



11h 15m

estruturada segundo uma lógica de aquisição de

competências na escrita e que todas as crianças deverão

fazer tendo em função do seu ritmo de aprendizagem].

Todo o grupo aguarda em silêncio que chegue a sua

vez.

Quando isso acontece e depois de o educador

explicar o que quer que cada um faça, a criança começa a

trabalhar. Assim ficou toda a sala. Seguidamente, o

educador chama o grupo 1, [Grupo Cartilha] e dito isto,

quatro crianças levantaram-se e dirigiram-se para junto da

secretária de trabalho do educador e o livro grande de

cartilha que aí se encontrava. Com este grupo, o educador

inicia um trabalho individual de leitura, não antes de

observar a sua grelha de registos, escolhe a letra/palavras

onde cada criança iria fazer o seu exercício de leitura. (…) O

tom de fala é baixo e não perturba o restante grupo a

trabalhar em A lógica com que se vai fazendo o exercício de

aprendizagem da leitura segue uma sequência, ou seja, a

criança vai fazendo a junção das letras, depois concretiza

com a leitura de uma palavra e finaliza construindo uma

frase com a palavra que acabara de ler.

Aprendizagem

A escrita

O educadora utiliza uma abordagem centralizada e de ensino directo, estruturada em função de objectivos pretendidos para a leitura. As crianças estão agrupadas por níveis/capacidades e recebem a aula de cartilha em pequenos grupos, sendo-lhes solicitado que apresentem individualmente uma resposta às questões que lhes vai colocando. O educador elogia as crianças com frequência e encoraja-as. Simultaneamente, vai fazendo registos numa grelha que tem junto de si.


435

HORAS

E LOCAIS



O educador relembra os vários valores de cada letra

e regras de aplicação para que cada criança consiga aplicar

e depois também consiga ler.

(…)

Quando o grupo finalizou o educador agradeceu e

disse-lhes que tinham estado muito bem, e que ficara

muito contente.

De seguida o educador chama o grupo 2.

De imediato, mais quatro crianças se dirigiram para

junto de si. O educador consulta a sua grelha de registos da

cartilha e informa o grupo que hoje terá que estar com

muita atenção porque tinham que aprender o terceiro

valor da letra “s”.

E era muito fácil, só tinham que se lembrar como se

manda calar, ou seja, “che”. As crianças repetem. E o

educador exemplificou, de seguida cada um foi lendo

algumas palavras: “leste”, “foste”, “peste”. A metodologia

para a criança conseguir memorizar foi a mesma. Cada uma

inventou uma frase utilizando as palavras que haviam lido.

Exemplo de frases inventadas: “Tu leste a cartilha”,

“Esta boneca é minha” (…); o educador foi lhes dizendo que

eles estavam a conseguir muito bem a ler e também

repetiu algumas vezes o valor da letra e o seu nome. -“Era

a letra “cezeche”, como o primeiro valor a utilizar no início

das palavras, o segundo quando o “s” estava ente duas

vogais e o terceiro valor quando está no fim das palavras.


436

HORAS

E LOCAIS



11h 30m

Ao mesmo tempo todas as crianças estavam a

trabalhar nas suas fichas de escrita. Por vezes o educador

era interrompido por alguma criança que finalizava a ficha

que estava a fazer ou porque não conseguia e pedia ajuda

e de imediato retomava a lição de cartilha com o grupo que

se mantinha junto a si aguardando.

Finaliza o grupo 2 e chama o grupo 3.

Este grupo não se encontra com a mesma letra, mas

sim, com a letra “z”. Repete a metodologia anteriormente


437

HORAS

E LOCAIS



utilizada explicando ao pequeno grupo que iriam, hoje,

aprender um o 1º valor desta letra. “z”. Exemplifica com

uma abelha e pede que as crianças consigam identificar o

barulho que as abelhas fazem. Há alguns segundos de

silêncio, até que uma das crianças pronuncia o som

“zzzzzzzzzz” – e o educador explica, que aquela era

efectivamente, o som que tinham que fixar quando

quisessem ler como o primeiro valor da letra “z”. e disse

que se lia “zzzzz” quando esta letra estava no início das

palavras, ou no inicio das sílabas e, foi fazendo pequenos

exercícios de memória para preparar a criança na leitura

desta nova letra. (…).

Pediu a cada um que lesse algumas palavras com a

utilização do “z”, repetindo sempre regras para a

associação de letras e sua junção.

Exemplo palavras utilizadas “luz”, “luzir”, “azul” (…);

Exemplo frases: “A estrela está a luzir”

Com a palavra “azul” o educador necessitou de fazer

explicações porque uma das crianças não conseguia ler.

[pequenas regras esta é uma vogal ou é uma consoante?

Qual é a sílaba forte?]

O educador foi sempre tomando notas à medida que

ia dialogando com as crianças.

Agora, o educador demora mais alguns minutos com

cada criança, ainda estavam numa fase preliminar.

Este grupo ficou pelo 1º valor da letra “z”, ou seja

com o som “ce”. O educador diz que ficou triste, uma vez

que não conseguiram fazer o mesmo que os anteriores

grupos, o grupo 1 e o grupo 2.

Chama pelo grupo 4. Nesta mudança de grupo, o

educador aproveitou para falar ao grande grupo que estava

com o trabalho de escrita e relembrou que devem fazer

tudo muito perfeitinho, e pede a uma criança que estava


438

HORAS

E LOCAIS



11h 45m

com este trabalho para lhe mostrar o que já tinha feito.

Em relação ao grupo 4 o educador informou que

este, hoje, já tinha que começar a ler uma pequena

história. E por isso, tinham que reparar nos sinais que o

texto tinha. Explicou como fazer com cada um.

[o – a utilizar sempre que uma pessoa fala, o ? para

quando é preciso perguntar alguma coisa e, uma vírgula,

que iriam servir para fazer uma pequenina pausa na

leitura]. Chamou a atenção que teriam que ler com todos

os sons “ce”, “z” e “ch”.

E iniciou uma frase para ser continuada por uma

criança. (…). Sempre que a criança não consegue o

educador ajuda-a relembrando-lhe sempre em primeiro

lugar as regras das junção das letras e permitindo que a

criança concretize o exercício fazendo a leitura das palavras

e depois a frase completa. Cada criança fez

individualmente o seu exercício de leitura. Perguntou se

tinham percebido o que tinham acabado de ler e pediu a

cada um que explicasse por as suas palavras e repetisse o

conteúdo da pequena história lida.


439

HORAS

E LOCAIS



Sempre vai tomando notas na sua folha de registo.

(…) e, manteve-se durante alguns minutos repetindo o

mesmo tipo de ensinamento, com todas as crianças que

estavam neste grupo 4, sendo de vez em quando

interrompido por crianças que necessitavam de auxílio nos

exercícios de escrita. por vezes, as crianças apenas

precisam de confirmação sobre o seu trabalho, se estaria

bem ou mal feito.

Durante este tempo os dois educadores estagiários

acompanharam apenas as crianças que estavam com as

fichas de escrita

Por último só três crianças foram chamadas à

cartilha, cada uma individualmente pelo seu nome. A letra

com que fizeram o exercício da aprendizagem da leitura foi

a letra “r”.


440

HORAS

E LOCAIS



12

h 00m

O educador a mesma metodologia anteriormente

utilizada. Foi sempre solicitando a cada criança que

dissesse os valores da letra, o primeiro e o segundo, e

depois as regras com que deviam ser lidas, quer fosse no

princípio da palavra como entre vogais. Repetiu por

diversas vezes os mesmos exercícios com este grupo de

três crianças.

Pediu às crianças que arrumassem todo o seu

material, pois estava na hora de irem almoçar.

As crianças levantaram-se e terminaram as

actividades de sala de aula e dirigiram-se para o refeitório.

Fim de Observação

Sem gravação aúdio.


441


442



PRINCIPAIS

O13JEJD

24 de

Novembro de 2008

Sala de Aula

1 - Educadora 2 – Educadores Estagiários Grupo de 28 crianças. Idade: 5 anos

Estudo do Meio

• Atividades de leitura e Escrita

• Expressões

HORAS E



10h 00m


jardim-de-infância

c/imagem

Todas as crianças estão sentadas nas cadeiras respetivas e

mesas/carteiras. (…)

O educador prepara-se para começar a contar uma

história. Traz para junto de si um livro que havia construído em

tamanho grande. [folhas de cartolina] e, uma caixa com palavras

escritas em letra de imprensa.

Começa por explicar que nesta história iam encontrar

algumas palavras diferentes e outras que já conheciam há muito

tempo e sabiam o seu significado. Assim, ia explicar a todos

algumas delas e, depois, pedia ajuda a todos para ajudarem a

identificar quais é que ainda não sabiam. Todos iriam

compreender o que ela ia ler. Até porque na segunda parte da

atividade todos teriam que ler e saber identificar no quadro

algumas dessas palavras. Esta explicação durou

O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM E A GESTÃO DOS ESPAÇOS

A sala de atividades tem o modelo único, fixado no início do ano letivo onde as criança se sentam sempre no me smo lugar e carteira, muito semelhante ao que se passa com o 1.º ciclo do ensino básio.


443

HORAS E



11h 15m

10h 30m

aproximadamente5/6 minutos.

Quando finalizou esta explicação iniciou a leitura da

história, e fê-lo sem interrupções, com entoações de voz

variada, grave e forte, por vezes, ou baixinho e agudo, o que fez

com que todo o grupo se fixasse com o olhar em si. (…)

Durante a leitura da história apenas se ouvia a voz do

educador, o grupo manteve-se em silêncio absoluto.

Quando finalizou, guardou o livro e pediu a algumas

crianças, que recontassem o que tinham acabado de ouvir e

significados sobre de algum vocabulário utilizado. (…)

Feito este memento de comunicação entre alguns

elementos do grupo e o educador, este tomou algumas notas,

[que mais tarde informou serem alguns registos sobre as

crianças que tinham participado na discussão da história].

Passado este momento de comunicação passou para a

leitura.

Começou por escolher uma palavra da caixa que tinha

junto a si e, colou-a no quadro e pediu para ser lida. (…)

Relembrou o som da letra “c” e os valores que esta pode

ter. (…)

Falou sobre a sílaba tónica.

Foram lidas palavras como: “cauda”, “laço”, “cerca”,

“cebola”, “alface”;

Foram identificados os valores da letra “c” por diversas

vezes, e repetido, igualmente, também a sua aplicação com o 1ª

valor e o 2ª valor nas palavras que iam sendo lidas pelas

crianças; (…)

Durante este período o educador foi tomando notas em

grelhas de registo.

Todas as palavras utilizadas nesta aula de leitura estavam

relacionadas com a história que acabara de contar. (…)

A CONTRUÇÃO DE JORNADAS DE APRENDIZAGEM

– HISTÓRIAS - LEITURAS

Avaliação

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTO: Recolha de Informação


444

HORAS E



10h 45m

c/imagem

Ce bo la la ço

c er ca al fa ce

Continuou o mesmo tipo de exercício, sistematizando

com mais algumas crianças as regras que anteriormente dissera.

(…)

De seguida pediu ajuda para a distribuição das fichas. (…)

Quando todas as crianças já estavam na posse da ficha de

escrita que iriam realizar disse: “Vão ter que fazer a

correspondência entre a imagem e a palavra. Mas, aqui há uma

coisa para terem muita atenção, senão vão enganar-se. E vejam:

Se eu tenho 5 palavras e 4 imagens, então, eu tenho uma

palavra a mais. Não é? Temos que ler com muita atenção as

palavras e só depois de sermos capazes de as ler é que vamos

procurar a imagem que lhe pertence. Percebido? Também

podem escrever a palavra depois de lerem. Se não perceberam,

não fazem e chamam a Florinda que vos vai ensinar”.

As fichas já traziam identificados os nomes das crianças.

(…)

Repetiu a ordem com que deveriam ser feitas as fichas.

Desta vez, enumerou os passos que deveriam percorrer

dizendo:

“1º Vão ter que escrever as palavras;

2º Vão ter que ligar a palavra escrita à imagem

correspondente [com lápis de carvão];

3º Pintar;

Ao longo da atividade o educador foi tomando notas


445

HORAS E



11h 00m

11h 15m

4º Finalizar com a leitura individual da frase escrita na

parte inferior da ficha”.

(…)

As crianças executam a tarefa.

Duas crianças treinam no quadro. E às 11h 15m o quadro

é limpo e é apresentada nova proposta de trabalho. (…)

Aula de Estudo do Meio:

- A nossa casa

Colocou no quadro uma cartolina onde estava desenhada

uma casa tradicional. [Dois pisos e sótão] Explicou o porquê de

nas cidades não ser possível encontrar aquele tipo de casa.

Forma estabelecidos diálogos entre o educador e as

crianças.

Foi feita a exploração do tema com o recurso a exemplo

práticos das rotinas da vida diária no quotidiano nas diversas

divisões e quais as atividades/tarefas/o quê que é possível fazer

em cada uma delas. (…)

Foram também debatidos os vários perigos que cada

divisão apresenta – como em equipamentos [p.e. fogão, fogo,

tomadas de eletricidade, torneiras]. O educador ia dando

algumas pistas e aguardava que as crianças fossem participando

e repetia que “na cozinha onde preparamos as nossas refeições

há muitos perigos. Temos que ter muita segurança”.

c/imagem

Foram abordados os diferentes tipos de habitação, como

o viver num andar/apartamento ou viver numa vivenda e as

diferenças que podem existir neste tipo de habitações. Em

relação à divisão do “sótão”, as crianças referiram alguns

exemplos das suas famílias e que gostavam muito desta divisão.

A leitura e a escrita: o trabalho de fichas


446

HORAS E



11h 30m

11h 45m

12h 00m

(…)

No que se refere ao “escritório” foi explorada esta

temática tendo em conta as diversas realidades de cada um, as

diferentes funções e, também, foi explicado que nos nossos

dias, “hoje”, em muitos as casa o escritório não existe, e cada

um tem nos seus quartos uma secretária apenas. “é como se

fosse um escritório pequenino” – disse o educador. (…)

O educador convidou as crianças a participarem num jogo

que tinha preparado para fazerem. E explicou. (…).

As crianças foram escolhendo o mobiliário e foram

construindo as diversas divisões (este trabalho foi feito com

grupos de 3/4 crianças de cada vez. (…)

O educador olhou para o seu guião e deu por finalizada a

atividade. (…).

c/imagem

As crianças estavam a começar a ficar irrequietas e a fazer

algum barulho e o educador resolveu utilizar uma canção com

mímica que as crianças iam repetindo e imitando. (…)

E - Convidou as crianças a levantarem-se e irem até ao

exterior.

Fim de Observação

Aula de Estudo do Meio

As nossas casas – e a segurança


447

HORAS E



Gravação Sem registo.

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