ÍNDICE s p U - Universidade de Aveirocidtff.web.ua.pt/producao/clara_ferrao_tavares/Intercompreensao.pdf · reforça a autonomia do estudante na realização de trabalhos académicos,

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ÍNDICE

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JULHO DE 2012 N.º 16

Literacias académicas multimodais

Apresentação .............................................................................................................................................

Clara FERRÃO TAVARES

Luísa ÁLVARES PEREIRA

Academic Writing, Genre and Indexicality: Evidence, Intertext and Theory..............................................

Charles BAZERMAN

Reasoning from Scientific Information: how do University Students

Construct Policy Arguments in a Multimedia Online Case? .......................................................................

David R. RUSSELL

Tosh TACHINO

Enseñar a escribir textos cientifico-académicos en el contexto

español de investigación sobre escritura académica ...................................................................................

Montserrat CASTELLÓ

Marta PARDO

Maria Olga FUENTEALBA

Approche didactique d’ écrits professionnels des enseignants.

L’exemple du cahier de textes ....................................................................................................................

Bertrand DAUNAY

Dominique LAHANIER-REUTER

Abordagem acional e competência comunicativa multimodal:

estaleiro de apresentações de trabalhos académicos ...................................................................................


On managing anxiety in foreign language learning:

developing emotional literacy on the practicum .........................................................................................

Mark DAUBNEY

Maria Helena ARAÚJO E SÁ

Créer une banque de données de documents authentiques :

quels critères retenir? .................................................................................................................................

Chantal CLAUDEL

Valérie LEMEUNIER

Como desenvolver a cultura linguística de alunos portugueses?

Um trabalho sobre a diversidade da Língua Portuguesa..............................................................................

Ana Raquel SIMÕES

Helena ARAÚJO E SÁ

A abordagem cognitivo-construtivista da produção escrita

em (inglês) língua-cultura estrangeira no ensino secundário ......................................................................

Manuela FREITAS

Jacques da SILVA

Da construção de competências discursivas acionais (e) multimodais (em línguas-culturas

maternas e estrangeiras) no âmbito da comunicação científica no ensino superior em Portugal ..................

Rosa Edite GONÇALVES

Jacques da SILVA

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Apoio:

U ps UNIDADE DE INVESTIGAÇÃOInstituto Politécnico de Santarém

Ups

IntercompreensãoREVISTA DE DIDÁCTICA DAS LÍNGUAS

Publicação Anual do Instituto Politécnico de SantarémComplexo Andaluz - Apartado 279

2001-904 SantarémPortugal

Email: [email protected]

Presidente Fundador:Santana Castilho (IPSantarém)

Directora:Clara Ferrão Tavares (IPSantarém)

Directora Adjunta:Josette Fróis (IPSantarém)

Comissão CientíficaIsabel Alarcão (Universidade de Aveiro)Robert Bouchard (Université de Lyon II)

Edvige Costanzo (Universidade de Cosenza)Robert Galisson (Université de Paris III)

Carmen Guillen (Universidade de Valladolid)Teresa Lino (Universidade Nova de Lisboa)

Maria Emília Ricardo Marques (Universidade Aberta de Lisboa)Helena Peralta (Universidade de Lisboa)

Christian Puren (Université Jean Monet de Saint-Étienne)Fátima Sequeira (Universidade do Minho)

Comissão Redactorial:Teresa Cardoso Valente (Escola Sec. Infanta D. Maria – Coimbra)

Fátima Ferreira (Escola Sec. Padre António Vieira – Lisboa)Patrícia Rodrigues (IPSantarém – Escola Superior de Educação)Madalena Teixeira (IPSantarém – Escola Superior de Educação)

Marlène da Silva e Silva (Universidade do Minho)Jacques da Silva (CLUNL – Universidade Nova de Lisboa / Universidade Portucalense)

Capa: Ideia – Ana da Silva (IPSantarém – Escola Superior de Educação)

Design – José Manuel Basto Soares (IPSantarém – Escola Superior de Educação)

Intercompreensão deseja a permuta com outras publicaçõeslntercompreensão acceptera volontiers l'échange avec d'autres publications

lntercompreensão would appreciate the exchange of publications

ISSN 0872 - 3893ISBN 978-972-762-370-9Depósito Legal 40 335/90

Literacias académicas multimodais

ÍNDICE

Apresentação ........................................................................................................... 5Clara FERRÃO TAVARES

Luísa ÁLVARES PEREIRA

Academic Writing, Genre and Indexicality: Evidence, Intertext, and Theory ....... 11 Charles BAZERMAN

Reasoning from Scientific Information: How do University StudentsConstruct Policy Arguments in a Multimedia Online Case? .................................. 23

David R. RUSSELLTosh TACHINO

Enseñar a escribir textos cientifico-académicos en el contextoespañol de investigación sobre escritura académica ............................................... 45

Montserrat CASTELLÓ Marta PARDO

Maria Olga FUENTEALBA

Approche didactique d’écrits professionnels des enseignants.L’ exemple du cahier de textes ............................................................................... 67

Bertrand DAUNAYDominique LAHANIER-REUTER

Abordagem acional e competência comunicativa multimodal:estaleiro de apresentações de trabalhos académicos ............................................... 85


On managing anxiety in foreign language learning:developing emotional literacy on the practicum ..................................................... 119

Mark DAUBNEYMaria Helena ARAÚJO E SÁ

Créer une banque de données de documents authentiques :quels critères retenir? .............................................................................................. 139

Chantal CLAUDELValérie LEMEUNIER

Como desenvolver a cultura linguística de alunos portugueses? Um trabalho sobre a diversidade da Língua Portuguesa ......................................... 161

Ana Raquel SIMÕESHelena ARAÚJO E SÁ

A abordagem cognitivo-construtivista da produção escritaem (inglês) língua-cultura estrangeira no ensino secundário ..................................185

Manuela FREITASJacques da SILVA

Da construção de competências discursivas acionais (e) multimodais(em línguas-culturas materna e estrangeiras) no âmbito dacomunicação científica no ensino superior em Portugal .......................................217

Rosa Edite GONÇALVESJacques da SILVA

Literacias académicas multimodais 5

Intercompreensão, 16, Chamusca, Edições Cosmos / Unidade de Investigação do Instituto Politécnico de Santarém (UIIPS), 2012, pp. 5-10

Clara FERRÃO TAVARESLuísa ÁLVARES PEREIRA

CIDTFF – Universidade de Aveiro(Portugal)1

Apresentação: Literacias académicas multimodais

A revista Intercompreensão conta, a partir deste número 16, com uma nova vida pautada por uma edição renovada, da responsabilidade da Unidade de Investigação do Instituto Politécnico de Santarém (UIIPS), e pela existên-cia de uma publicação irmã – Redinter-Intercompreensão. Às mudanças insti-tucionais, que decorrem da criação de uma Unidade centrada na Investigação, acresce o interesse em alargar o âmbito e o público da revista.

Este número pretende centrar-se numa problemática actual e relevante do ponto de vista das transformações pelas quais está a passar o Ensino Superior em Portugal: as Literacias Académicas Multimodais. E, desta forma, procura contribuir para a tematização de um campo que não tem sido objeto de grande reflexão entre nós, apesar da sua tradição em outros países.

Na realidade, quer nos Estados Unidos – Composition Studies – quer em Inglaterra – Academic Literacies –, esta temática tem já ampla produção de conhecimentos, procurando-se, em alguns países europeus, dialogar com estes dois campos, no sentido de potenciar o conhecimento e de contribuir para uma reflexão mais rigorosa e mais fecunda do ponto de vista da Leitura e da Escrita no Ensino Superior. Em França, têm sido organizados vários colóquios sobre esta temática e a Revue de linguistique et didactique das langues (LIDIL), publicada pela Universidade de Grenoble (por exemplo, com os números 23, 24, 25, 27 e 31) também tem dedicado largo espaço a esta temática.

1 Coordenação produzida no âmbito do projeto “PROTEXTOS – Ensino da Produção de Textos no En-sino Básico” (PTDC/CPE-CED/101009/2008), financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e pelo Programa Operacional Temático Factores de Competitividade (COMPETE) e comparticipado pelo fundo comunitário Europeu FEDER.

Intercompreensão, 166


Uma nova perspetiva de abordagem das literacias numa ótica de educação plurilingue (e pluricultural) tem-se vindo a desenvolver nos últimos anos. Na Platform of resources and references for plurilingual and intercultural edu-cation2 do Conselho da Europa, figuram, na actualidade, vários estudos que questionam as línguas(-culturas) em relação com outras matérias curriculares. Entre os estudos disponibilizados nesta plataforma, os de Jean-Claude Beacco, Daniel Coste e Piet-Hein van de Ven e Helmut Vollmer põem em evidência a necessidade de desenvolver nos estudantes uma competência plurilingue (e pluricultural) que, além de permitir transferências entre as línguas(-culturas), torne possível ao sujeito movimentar-se nas linguagens que veiculam saberes nas áreas das Ciências Sociais, das Ciências da Natureza e da Matemática.

No caso de Portugal, e tendo em conta que, com o Processo de Bolonha, se reforça a autonomia do estudante na realização de trabalhos académicos, a re-flexão em torno das literacias académicas multimodais tem emergido a partir, sobretudo, da dificuldade diagnosticada nos alunos, por parte dos professores, em dominar a leitura e a escrita de géneros académicos a que estão expostos neste contexto. Com efeito, além dos aspetos referenciais dos géneros, estes requerem a gestão e a proficiência em técnicas socioculturais, discursivas e (socio)linguísticas, que os estudantes nem sempre dominam. Construir uma tese, uma dissertação, uma monografia, um relatório, um projeto… implica caracterizar, num primeiro tempo, os géneros discursivos que enformam cada tipo de trabalho. Por estas razões, compreende-se quer a dificuldade dos es-tudantes na aculturação a géneros académicos quer a própria dificuldade dos professores na orientação de todo este processo. Assim, a tematização em torno das literacias académicas tem permitido, antes de mais – mas não só –, questionar a forma como podem ser interpretadas as dificuldades dos estudan-tes na leitura e na escrita, deslocando o foco da análise para a relação com os contextos nos quais os estudantes escrevem e, logo, para a forma como estes são capazes de entrar nos universos (linguístico-)culturais exigidos pelas dife-rentes disciplinas. Considerando-se que muitas práticas académicas implicam o recurso a linguagens híbridas, declinadas em diferentes meios tecnológicos e em diferentes dispositivos de criação e de partilha de conteúdos, a dimensão multimodal não pode deixar de ser objeto de integração nas designadas lite-racias académicas.

Conceber os escritos no Ensino Superior como géneros discursivos pres-supõe, portanto, uma focalização nos usos reais da língua(-cultura) em con-

2 Ver http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp?.



texto, passando, também, por uma reflexão sobre os diversos eixos temáticos inscritos no universo das próprias literacias. As Literacias Académicas Mul-timodais podem, por conseguinte, ser entendidas como práticas de cultura a que estão associadas diversas capacidades de proceder no que diz respeito ao tratamento de diferentes textos e linguagens, em diferentes canais, suportes e espaços, e em condições temporais e em situações contextuais plurais e, con-sequentemente, distintos.

Partindo destes pressupostos e das exigências em matéria de Literacia Académica Multimodal, a habitual prática em centrar a intervenção docente no domínio de conteúdos disciplinares específicos tem-se revelado insuficien-te face às dificuldades de vária ordem, decorrentes não só da componente linguística (ortográfica, lexical, morfológica, sintática…) como também, e sobretudo, da competência referencial, em articulação com a área de espe-cialização, em que os estudantes se situam, e das competências discursiva e pragmática, em relação com o contexto e com a cultura académica, entendidas numa dimensão plurisemiótica. Atendendo a toda esta realidade, constata-se a necessidade evidente quer de um ensino mais sistemático das especificidades linguística, discursiva e multimodal dos géneros académicos quer de um ques-tionamento dos próprios moldes em que este ensino pode ser feito e do tipo de instâncias das instituições de Ensino Superior em que deve ser proposto.

No contexto Português, e em virtude do aumento de cursos de pós-gradu-ação (de Mestrado e de Doutoramento), esta temática começa, finalmente, a ser contemplada em muitos Seminários e em tantos outros Cursos de escrita científica. Por outro lado, a esta temática aglutinam-se outras que com ela fazem (trans)fronteira e que nos remetem para uma melhor compreensão do universo cultural dos estudantes do Ensino Superior e das suas eventuais difi-culdades em se integrarem na (língua-)cultura da escrita deste nível de ensino. É claro que muitas das questões que se colocam hoje, entre nós, não se cen-tram em torno de um núcleo duro de temáticas. Núcleo este, aliás, próprio de quem já fez caminho e definiu um campo e uma problemática mais específicos para tratamento das Literacias Académicas Multimodais.

Neste sentido, importa, por um lado, partilhar e divulgar estudos e práti-cas de quem, em outros países, já tem um campo conceptual extenso e obra feita e, por outro, estudos de alguns autores que, entre nós, apresentam temá-ticas que, embora nem sempre contemplem problemáticas próximas das que solicitámos, nos parecem susceptíveis de começar a prefigurar uma problema-tização própria do nosso estado de arte neste campo. Na verdade, a perspetiva segundo a qual estes assuntos têm sido abordados nem sempre é coincidente:



para alguns autores, a via seguida está no aprofundamento das linguagens em relação com a especificidade das áreas do conhecimento; para outros, esta questão pode ser entendida numa perspetiva alargada de educação plurilingue (e pluricultural). Na primeira linha, situa-se o estudo de Charles Bazerman, que apresenta, no artigo intitulado Academic Writing, Genre, and Indexicality: Evidence, Intertext, and Theory, uma tematização em torno das dificuldades dos estudantes à entrada no Ensino Superior, levantando o véu sobre o facto de que, ao contrário do que muitas vezes se afirma, cada disciplina do saber possuir características singulares na escrita académica e, daí, a necessidade de os alunos praticarem a escrita específica não apenas na disciplina em geral como também na disciplina de cada área do conhecimento correspondente.

O texto Reasoning from scientific information: How do university students construct policy arguments in a multimedia case?, da autoria de David Russell e Tosh Tachino, levanta, por sua vez, questões relacionadas com a elaboração de estratégias argumentativas por estudantes de diferentes áreas disciplinares do Ensino Superior, apresentando-nos, através de um estudo exploratório, a forma como estes mesmos discentes recorrem a informações diversas e constroem co-nhecimento argumentativo para poderem tomar posição sobre o tema em debate, O Golden Rice. Montserrat Castelló, Marta Pardo e Maria Olga Fuentealba, por seu turno, apresentam algumas investigações e práticas de escrita desenvolvidas, pondo em relevo as dimensões essenciais de um programa de intervenção para a aprendizagem da escrita científica por estudantes universitários de Psicologia. Bertrand Daunay e Dominique Lahanier-Reuter centram o seu artigo em escritos profissionais de professores. Os autores documentam a sua abordagem com uma análise aprofundada de um tipo específico de escrita: le cahier de textes. Depois do levantamento de algumas caraterísticas comuns deste tipo de produção aca-démica e profissional, os autores consideram-nos como um género de discurso, interrogando-se sobre o que revelam do trabalho didático do professor.

Clara Ferrão Tavares alarga o âmbito do questionamento sobre as lite-racias académicas às literacias multimodais3, centrando-se na análise de um

3 JEWITT, C. 2008. Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of research in education February 2008 vol. 32 no. 1 241-267

http://rre.sagepub.com/content/32/1/241.extract (Consultado em janeiro, 2012) KRESS, G., TSATSARELIS, C., CAREY, J., OGBORN, J. 2001. Multimodal Teaching and Lear-

ning: The Rhetorics of the Science Classroom. New York: Continuum http://www.google.pt/books?id=YnfZm5z37WMC&printsec=frontcover&hl=pt-PT&source=gbs_ge_

summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (Consultado em janeiro, 2012)



corpus constituído por apresentações multimédia de estudantes de um curso de mestrado em Educação Comunicacional Multimédia.

Situando-se no âmbito da literacia multimodal, Mark Daubney e Helena Araújo e Sá interrogam-se sobre a dimensão emocional das literacias, mos-trando o modo como a ansiedade pode condicionar a interação pedagógica. Chantal Claudel e Valérie Lemeunier apresentam uma proposta de criação de banco de dados para a recolha de documentos autênticos multimodais, como apoio para a ação pedagógica do professor. A proposta das autoras pode ser declinada de forma diferente em função dos públicos que vão utilizar esse banco de dados de documentos multimodais.

Por último, segue-se um conjunto de textos com a contribuição de Ana Ra-quel e Helena Sá, apresentando um projeto de intervenção didática conduzido com um grupo de alunos do 9.º ano de escolaridade com vista ao desenvolvi-mento da sua cultura linguística, numa perspetiva pluridimensional, abrangen-do não só os conhecimentos dos sujeitos face às línguas (dimensão cognitiva) como também as próprias representações destes mesmos sujeitos face às línguas e aos seus falantes (dimensão representacional), além da própria dimensão das práticas (de e com a língua).

Manuela Freitas e Jacques da Silva mostram de que modo a questão do ensino-aprendizagem explícito de géneros textuais através de uma prática de estaleiro de produção discursiva pode contribuir, pelo menos desde o Ensino Secundário, para aumentar as competências plurilingue e pluricultural, na linha dos trabalhos do Conselho da Europa. Rosa Edite Gonçalves e Jacques da Silva propõem uma leitura do documento Language and school subjects – Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010), mostrando a relevância deste docu-mento no ensino da escrita académica.

Os artigos reunidos neste número permitem, em síntese, e por um lado, levantar questões diversas relacionadas com a problemática das literacias mul-timodais e, por outro lado, propor pistas para o próprio desenvolvimento destas mesmas vias no Ensino Superior, sem, no entanto, descurarem a continuidade que a aprendizagem das diferentes linguagens implica no processo de desen-volvimento linguístico e cultural do indivíduo. Outros campos, porém, haveria a explorar…

Academic Writing, Genre, and Indexicality: Evidence, Intertext, and Theory 11


Charles BAZERMANUniversity of California, Santa Barbara

(USA)

Academic Writing, Genre, and Indexicality: Evidence, Intertext, and Theory

Resumo

O uso consubstanciado de factos e de referências de forma a suportar argumen-tos inovadores impõe grandes desafios aos alunos na sua entrada no ensino superior, mesmo que na escolaridade anterior eles tenham já demonstrado perícia na escrita.

Ainda que sejam desafios singulares, não quer isso dizer que tomem uma forma similar numa multiplicidade de práticas em disciplinas e tarefas distintas. Efetiva-mente, estes desafios singulares apresentam formas distintas em diferentes disciplinas ou géneros, sendo que são essas diferenças que criam alguns dos atributos carac-terísticos das disciplinas assim como dos géneros que os identificam profissional e educativamente.

Por isso mesmo, ao aprender como produzir com sucesso estes atributos carac-terísticos, os alunos aprendem também o trabalho intelectual e as posições das suas disciplinas.

A prática destas características em contextos realistas leva os alunos a dedicar-se ao trabalho valorizado pelas suas disciplinas.

Palavras-chave: género, escrita específica.

Résumé

L’usage concret de faits et de références permettant de soutenir des arguments innovateurs présente des défis considérables aux étudiants à l’entrée de l’enseigne-ment supérieur, même s’ils ont antérieurement fait preuve de savoir-faire au niveau de l’écrit.

Quoique particuliers, ces défis ne présentent pas de forme identique dans l’ensemble des disciplines et des tâches. Mais s’ils ont effectivement des formes dif-férentes, ces différences révèlent aussi certaines caractéristiques qui identifient ces disciplines et leurs genres, qu’ils soient professionnels ou éducatifs.

Ainsi, en apprenant à produire ces caractéristiques avec succès, les étudiants ap-



préhendent également le travail intellectuel et la position de leurs disciplines. La pratique de ces caractéristiques en contextes réalistes leur permet de s’enga-

ger dans un travail caractéristique valorisé par les disciplines.

Mots-clés : genres, écrits spécifiques.

A few of the defining features of academic writing provide substantial challenges for students entering higher education, even if they were succes-sful writers in their earlier education. Yet these distinctive features do not take consistent form in a single set of practices in all disciplines and all tasks. Rather they take different form in different disciplines and genres, and the differences create some of the characteristic attributes of disciplines and their professional and educational genres. Thus by learning how to produce these features successfully, students are learning the intellectual work and stances of their disciplines. By practicing these features in realistic contexts students engage in the characteristic work valued by the disciplines.

Academic writing is defined by its place within institutions and practices of education and of research. As such it places at its center the knowledge students are introduced to, think about, and are examined on in their courses as well as the knowledge produced by researchers holding academic posi-tions. It also explicitly emphasizes the disciplinary literatures which provide the knowledge students are learning and evaluating and to which researchers contribute through their investigations and publications. Further, theory has a central role as the theory organizes, interprets and provides general principles for considering the many facts students and researchers encounter and which provide thematic meanings to the literatures of the various disciplines. Theo-ries provide the core ideas that draw knowledge together. While all forms of writing use knowledge and ideas as well as draw on and respond to other pie-ces of writing, academic writing explicitly places that knowledge at the center by foregrounding evidence, theories, and other knowledge-bearing texts.

Despite this overall concern with developing both the individual student’s and the total societal knowledge as embodied in disciplinary texts, academic writing is not a single, homogenous thing. Rather it varies from discipline to discipline and from educational level to level. Thus a paper in literary studies looks very different than a paper in chemistry, and the process and work to crea-te those two papers differ greatly, including in the questions about knowledge asked, the evidence needed, the kinds of ideas used and the ways they are used,



and the ways in which the current work is related to the prior work in the field. Even within the same field, genres may vary substantially on these same dimen-sions; for example, a paper of literary criticism differs greatly from a paper in literary history. Further the exercises asked of a primary grades student differ greatly from those of a university student, and the professional scholar’s task differs again. (For a general overview of studies and programs based on disci-plinary and educational differences see Bazerman et al, 2005).

In the US, in primary grades children’s writing stays close to their life experiences, but as students move to middle school and high school their aca-demic work in their various subjects takes a more central role in their writing. Students have to learn to write about material presented in their textbooks in history, science, and math and anthologies in the literature classes. The writing, however, sticks very close to the material presented in the textbooks. The evidence, ideas, and narrative patterns are already present for them and they need only select and summarize from what is already presented to them in their reading. Usually the textbooks present one dominant authoritative view and conflicting perspectives are rarely given much space or authority to question the official knowledge offered for reproduction. Thus theory may be left implicit and unexamined. Any added material comes from personal expe-riences or personal reactions and evaluations. In such a context there is often little purpose for explicit citation of sources, as the discursive universe of each class is dominated by the single textbook.

As students advance from secondary education and into university, howe-ver, textbooks present more conflicting views and students are sometimes as-ked to read, contrast, and evaluate views from multiple sources. They are asked to analyze cases and data and to develop critical stances in their aca-demic writing. They are asked to develop arguments using ideas from their readings and gather evidence from sources beyond the classroom in library based research assignments. In short, students are asked to write in increasin-gly complex intertextual environments. Nonetheless, they retain the role of students learning to navigate the world of received knowledge, less knowled-geable than the authorities who write the books or teach their courses.

In postgraduate education students’ roles shift from receivers of alrea-dy established knowledge to producers of new knowledge or professional appliers of knowledge to novel circumstances. Whereas the undergraduate student becomes ever more familiar with an expanding range of already pro-duced knowledge, embodied in textbooks, reference works, and the library,



the scholar must make fresh contributions to the field, making evaluative jud-gments about knowledge already gathered and what needs to be known, as-king new questions, gathering fresh evidence, and adding to the disciplinary literature. Postgraduate student writing moves from genres of school assign-ments to genres of professional publication, with dissertations and theses ha-ving characteristics of both, sometimes in tension (see Paré, Starke-Meyerring & McAlpine, 2009; Lundell & Beach, 2002). Similarly assessment practices move from hierarchical judgments by examiners who know more than the stu-dents to dynamic processes of knowledge negotiation among peers engaged in parallel inquiries.

Each of these stages of schooling and professional development requires different kinds of writing needing different kinds and levels of skills. Thus as students advance, even highly successful students may not have the full range of tools needed for the challenges of their new level of education. Students would gain in meeting these challenges by instruction and support in the par-ticular practices and forms of writing appropriate to their situation and level. Further as their interests become more specialized in university and postgra-duate programs in differing disciplines, they must address the specialized wri-ting tasks of those fields. Our pedagogy for writing development therefore needs to recognize differentiation of tasks, skills, and situations.

Genre approaches to writing provide us ways for investigating and un-derstanding this differentiation of writing, and then help us frame instruction and support that is responsive to the particular communicative needs of stu-dents at different levels and in different disciplines. One set of approaches to genre arise out of linguistics; these approaches focus on standardized patterns of lexicogrammar, such as provided by Systemic Functional Linguistics (Hal-liday & Matthiessen, 2004) and on standardized patterns of text organization, such as provided by Swales’ move analysis (Swales, 1990). Another approach (which I am more associated with) arises at the intersection of rhetoric and so-ciocultural theory.

This sociocultural rhetorical approach considers texts as responses to rhe-torical situations (Bitzer, 1968) and genres as typified responses to recurrent situations (Miller, 1984). Thus the starting point of genre is the perceived recurrence of social actions within perceived recurrent social arrangements. The patterns of linguistic forms are a result of these formations having been successful in similar circumstances. These similarities of situations, actions, and texts historically crystallize into robust social systems which rely on re-current genres to define communicative goals and roles (Bazerman 1994,



Russell 1997). This approach allows us to understand the different kinds of writing students need to do in the complex organized systems of schools and disciplines. This approach focuses on students in their writing carrying out significant action through meaningful utterances that address community expectations and perceptions. Patterned lexicogrammatic and text organiza-tional choices follow the meaning needs and historically successful models at play within the situation. (For examples, see Bazerman, 1988; Bazerman & Paradis, 1991; Bazerman & Russell, 2002; Bazerman, Bonino & Figueredo 2009).

In this view genre typifies many aspects of the situation, from social roles and values to graphic aesthetics and lexical choices, but in the remainder of this presentation I would like to focus on a few related aspects that are hi-ghlighted in academic settings and are of great significance for both student and researcher writing—evidence, intertextuality, and use of theory or ideas. These three are all related to what we consider knowledge and educated thou-ght and are highly salient throughout most academic writing tasks. Yet the role and representation of each of these vary from level to level, discipline to discipline, and genre to genre. By considering how each of them plays out in the genres we are asking particular students to write in, we can provide more focused teaching and support.

Because students in school are learning the specifics of knowledge in each subject area and the ways these connect to the ideas of those subjects, their writing tasks typically require students to display what they know and how these relate to relevant ideas or theories, from the beginning of discipli-nary learning onward. Whether for examination purposes or to help students develop their thinking, students are asked to find evidence and examples of the ideas they are being introduced to. At first the range of selection of evi-dence and ideas may be limited as students are asked to reproduce relevant statements from their textbooks, but as their education advances the range of specifics to be selected from as relevant may expand as well as the range of ideas and theories they may draw on. As this happens they need to gain further flexibility in articulating those ideas, showing the connection to the specifics, and retelling the specifics in ways appropriate to the ideas discussed. While at first the specifics and ideas are drawn from the limited domain of class assigned texts, by upper secondary and university work students have to draw on a wider range of readings which they must explicitly cite, but even more from which they must select, evaluate, synthesize their ideas.



We can think of academic writing in terms of the forms of knowledge it indexes and the connections it draws between the worlds it indexes. On one side academic writing indexes the concrete facts of the world gathered by disciplines and on the other are the general ideas or theories that have been developed to explain those facts. The relation between the two is on one side of data or evidence to confirm or argue for theories, and is on the other side of theories to explain or find patterns in the data. But the work of collecting data, developing ideas. and arguing for the validity of these theories is done in the literature of the field, the various texts produced by members of the field to develop new evidentiary and theoretical knowledge, to collect and synthesize that knowledge and to apply it to situations. So academic writing not only evidences the world and theories, but also the disciplinary literature which produces facts and ideas and argues their connection. It is this literature that students need to learn to read, navigate, and refer in order to take on more pro-fessional roles and it is to this literature that researchers attempt to contribute by proposing new knowledge in new texts.

Each academic text (whether by students or researchers) almost always calls explicit focal attention to facts, other texts and/or ideas, and most usually makes a connection among them as a central point. In so doing the writer takes a stance and establishes an orientation towards the material indexed, evaluating it, and then discussing it for some purpose at hand. Very often the writer then integrates the knowledge indexed into some larger claims or reasoning that the writer proposes. However, these general indexing practices of academic writing work out very differently in each discipline and genre. So in order to understand the differing academic genres, it will be useful to understand how they handle facts or evidence, other related texts, and multiple ideas, as well as the typical relations drawn among the three.

Thus an experimental article in physics may structure a review of the literature around certain theoretical principles that have been well accepted and some puzzles or results published in other articles. It will then propose an experiment to gather new data to address or resolve this puzzle, and the re-mainder of the article will report and discuss the evidence in relation to results in other papers and the accepted theory. On the other hand, an essay in literary studies may explain a new and controversial theoretical perspective, then ap-ply it to some well known familiar texts (which are, in effect, the data), and fi-nally compare the interpretation that arises to other interpretations. The set of practices for selecting and representing the material, evidentiary world, ideas,



and the prior discussion in each genre establish common disciplinary relations with material world and intertextual world of knowledge and theory.

More specifically concerning evidence, each discipline has its own prac-tices and mechanisms for

-- deciding what data would be interesting, important or appropriate to collect;

-- locating sites for data collection and procedures for collecting valid data;

-- authorizing the validity of that data;-- selecting from large domains of data for the purposes at hand and re-

presenting the selected data appropriately within the text; -- and integrating that data with the argument of the text and with other

knowledge of the field. Further within the genres of that field, there are different expectations for

representation and use of that disciplinarily appropriate evidence. Thus in teaching students to back up their claims with facts and evidence, it is not suf-ficient simply say you need more facts; you need to introduce them to a com-plex, discipline and genres specific set of procedures by which they locate, collect, and select facts and then represent them appropriately within the con-text of their claims. In fact you are teaching them a complex set of relations to the material world, with ontological and epistemological implications.

Similarly concerning the intertext, each discipline has its own practices of -- identifying disciplinarily valid or appropriate literature; -- selecting it for the problem or issue at hand; -- surveying or aggregating the findings and ideas in the literature; -- highlighting and discussing consonances or conflicts among texts; -- and applying it to the inquiry or issue at play in the current writing. Thus teaching referencing the literature goes far beyond teaching correct

citation formats to assisting the students constructing their vision of how the literature adds up and how it bears on the task at hand. The intellectual work of citation includes knowing

-- what you hope to gain by looking at the literature; -- having a sense of what is available to be found;-- knowing where to go to find what you need and how to find it; -- how to deal with complex searches; -- how to deal with not finding exactly what you are looking for and

develop alternative strategies;



-- how to interpret and evaluate what you find in the sources from multi-ple perspectives;

-- how to develop both critical and synthetic perspectives; -- how to select which sources to discuss as important and relevant to

your current inquiry; -- how to represent the relevant material from multiple sources efficient-

ly and responsibly while still keeping the focus on your own argument and maintaining a consistency of voice and perspective.

In each field and in each genre theory may also take on a different role both as a center of discussion and in connection to the literature of the field and the data offered in the current text and elsewhere. Some seek the de-velopment of theory as their primary end, whereas some see theories as the way to highlight the particularity of each event or object of study and others see themselves as dominantly empirical, eschewing theory. Some genres are shaped and controlled by dominant theories which dictate the structure of ar-guments, whereas even in the same disciplines certain areas of theory may be unsettled and arguments need to be structured so as to recognize the alternative perspectives that might be imposed by others. Some fields put theories at the center of discussion and others are cautious, even skeptical about overarching theories. Some are open to borrowing theories from some other fields where as others stay closely to their home-grown theories. Some seek coordination and agreement over theories, while others encourage alternative views. Some fields encourage raising conflicts between theories, while others tolerate fac-tional separation of theory groups. In some citing certain authors announces doctrinaire theoretical positions, while others allow more eclectic discussion. Some have high evidentiary requirements for theoretical claims while others encourage speculation. Even in a single discipline one may have, depending on the genre, different orientations toward theories and greater range for spe-culative thought. So just as with evidence and intertextuality, introducing students to writing with theory is no simple thing and involves socializing stu-dents into the practices of varying disciplinary cultures and particularities of genres. (For a series of in-depth studies of how theory, disciplinary resources, and evidence work out within one writing assignment in an introductory uni-versity oceanography course see Kelly, Bazerman, Skukauskaite & Prothero, 2010; Kelly & Bazerman, 2003; Kelly, Chen & Prothero, 2000; Kelly, Regev & Prothero, 2008; Kelly & Takao, 2002; Takao, Prothero & Kelly, 2002.)

In conclusion, genres are typified utterances within activities. Each text



is an utterance, made interpretable through genre, but nonetheless a unique, meaningful utterance. Engagement in writing means commitment to an utte-rance within an organized set of activities. Within the typified utterance we refer to aspects of life, other texts, and publicly available ideas. What we refer to, how we represent it, how we connect our references, how we reason about them, and what we are doing depends on the genres and the activity systems they are part of. In the academy, genres are differentiated by disciplines, level of education, and specific activities. I append a series of questions that can help you start to analyze disciplinary texts for the practices surrounding evidence, intertextuality plus an additional series of questions to help consider the difference between student and professional writing in a discipline.

Appendix 1. Some questions for analysis of academic texts

Evidence in examples

• Identify the most specific data points, examples, evidence in the arti-cle.

• Relationship to Reality: What is this data or evidence of? What is the relationship between the data and phenomenon or object of study? How was the data collected and warranted? Methods issues?

• Entextualization: How are data, evidence represented? Evaluated? Used? Tied to other data and claims? Integrated into argument?

Intertext• Identify one point of attachment ot the intertext or a patterned group

of such points of attachment.• Relation to Intertext: What kinds of texts are referenced? How are

these selected and what are criteria of relevance? How do the selected texts relate to the larger body of texts in the field?

• Entextualization: What is the form of reference and citation? What information is provided? How are they evaluated? How are the re-ferred texts used in the argument? How do they relate to the specifcs presented and argumentative claims of the paper

Theory-Data relations



• Identify a theory or theories central to the argument of the article and locate specific points of reference.

• How is the theory presented and characterized?• What kinds of sentences tie theory to data and data to theory?• Are there multiple levels of judgments and claims? What is the

network of reasoning that makes for a dense, solid connection?• How do the theoretical claims attach to, contest, integrate with theore-

tical statements in the literature, either held generally or attributable to individual authors?

Appendix 2. Questions to consider the difference between student and professional tasks

• What are reasonable expectations for first year students to identify, collect, use data/evidence from text, reference and material sources? What kind of tasks set appropriate learning challenges? For seniors?

• How do you move students from a world dominated by a single autho-ritative textbook to active participation in a dynamic, contended in-tertext? How do you show them how data becomes a resource and a responsibility in creating a position in the intertext?

• What do students understand by a theory and their relation to it? How many theories do they know and understand in the domain? What cri-teria do the have for evaluating and selecting theories, for what tasks? How do they use theories? What tasks will increase their sophisticai-ton of use and the accountable relationships to the literature and the empirical evidence? How can they learn to move in the intertextual world of theory?

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Reasoning from Scientific Information: How do University Students Construct PolicyArmuments in a Multimedia Online Case?

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David R. RUSSELLIowa State University

(USA)Tosh TACHINO

University of Winnipeg(Canada)

Reasoning from Scientific Information: How Do University Students Construct Policy Arguments in a

Multimedia Online Case?

Resumo

O estudo de caso é um género comum em muitas disciplinas no ensino supe-rior, particularmente naquelas que envolvem a aplicação de princípios científicos e/ou informação científica a problemas complexos do ‘mundo real’. Ainda que o método do caso seja essencialmente oral, é frequente que envolva uma análise es-crita do caso, na qual os princípios científicos ou a informação científica são usados para definir e para argumentar em prol de um determinado meio de ação em termos da narrativa criada pelo caso.

No passado, a investigação focou em particular as perceções de verosimil-hança dos alunos e suas implicações para a transferência do conhecimento de gé-nero para o discurso em sala de aula. Todavia, o estudo de caso levanta questões relativamente à medida em que a escrita do estudo de caso afeta a aprendizagem do aluno, assim como em relação aos recursos linguísticos e retóricos necessários para estabelecer a ligação entre os princípios e a informação científicos a assuntos complexos de ordem prática.

Nesta investigação focamos a questão: Como é que os alunos usam a informação científica para argumentar (racionalizar) acerca de decisões sobre políticas? Recorren-do à sugestão de Walvoord e Sherman (1990), questionamos, genericamente, de que forma os argumentos dos alunos com aplicação de informação científica se parecem com géneros de discussão sobre políticas usados pela educação formal e pelo público em geral, ou seja, usados quer entre especialistas quer entre leigos de igual modo.

Com recurso a um estudo de caso multimédia em rede, analisamos os ‘argumen-tos’ ou o raciocínio que os alunos usam quando confrontados com um leque de in-formação em diferentes suportes e quando lhes é pedido que apresentem argumentos para justificar uma tomada de decisão sobre políticas. Os usos da informação cientí-



fica no caso são particularmente importantes uma vez que este aspeto é uma parte de-terminante dos casos em ciências aplicadas. Os docentes querem que os alunos sejam capazes de apresentar argumentos lógicos a partir dos factos e/ou dos dados.

Palavras-chave: resumo, recursos linguísticos e retóricos, informação científica.

Résumé

L’étude de cas est un genre commun à plusieurs disciplines de l’enseignement supé-rieur, notamment à celles qui concernent l’application de principes scientifiques et/ou de l’information scientifique à des problèmes complexes du « monde réel ». Quoique l’étude de cas se base sur une méthode essentiellement orale, elle donne fréquemment lieu à une analyse écrite du cas dans laquelle sont exposés les principes scientifiques ou l’informa-tion scientifique mis en œuvre pour définir et argumenter au profit d’un moyen d’action déterminé selon les termes de la rédaction produite pour le cas.

Des recherches antérieures se sont notamment penchées sur les perceptions de vraisemblance des étudiants et leurs implications au niveau du transfert des connaissan-ces du genre dans le discours en salle de classe. Cependant l’étude de cas soulève la question de l’écrit, tant au niveau de l’apprentissage qu’à celui des ressources linguis-tiques et rhétoriques nécessaires à l’étudiant pour relier les principes et l’information scientifiques aux sujets complexes d’ordre pratique.

La présente recherche se centre sur la question suivante : comment les élèves utilisent-ils l’information scientifique pour argumenter (rationaliser) au sujet de dé-cisions sur la politique? Partant de la suggestion de Walvoord et Sherman (1990), nous cherchons génériquement à savoir comment les arguments de étudiants avec l’application d’information scientifique ressemblent aux genres de débat sur la poli-tique utilisés en éducation formelle et par le public en général, c’est-à-dire de manière identique entre experts ou non-experts.

À partir d’une étude de cas multimedia en réseau, nous avons analysé les « ar-guments » ou le raisonnement qu’utilisent des étudiants quand ils sont confrontés à un éventail d’informations exposées en supports différents, et quand demande leur est faite de produire des arguments pour justifier une prise de décision sur la politique. Les utilisations de l’information scientifique dans l’étude de ce cas sont particulière-ment importantes car elles représentent un aspect déterminant des études de cas du domaine des sciences appliquées.

Les enseignants veulent que les étudiants soient en mesure de présenter des argu-ments logiques à partir des faits et/ou des données.

Mots-clés : résumé, recours linguistiques et rethoriques, information scientifique.


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1 Introduction

The case study is a common genre in many disciplines of higher educa-tion, especially those that involve the application of scientific principles and/or scientific information to complex “real-world” problems. The case method in the U.S. was originally derived from legal education (Chase 1980). By the early 1920s it had become the dominant teaching method in business adminis-tration (Forman & Rymer 1999a), and later became influential in university science (Herreid 2007), teacher education (Merseth 1996), nursing (Dowd & Davidhizar 1999), and many others. Though the case method is primarily oral, it often involves a written analysis of the case, in which the scientific princi-ples or information are used to determine and argue for a course of action in terms of the narrative created by the case.

The relation of the case study to writing and learning has not been much studied. Previous research has largely focused on students’ perceptions of verisimilitude and its implications for transfer of genre knowledge (Dias et al. 1999; Freedman & Adam 1994; Petraglia 1998) or its relation to oral classroom discourse (Forman & Rymer 1999b; Able 2007). Another avenue of research is Walvoord & Sherman’s (1990) qualitative study of student’s use or rather misuse of previous genre knowledge in written cases. They found that students in a business administration course, writing a case study on where to locate a new stadium, tended to appropriate genres of schooling (examination essay) or popular journalism (newspaper editorial) or public life (bar room conversation). Thus, students either rehearsed the scientific princi-ples and information without connecting it in a principled way to the case, or rehearsed popular opinions and made no connection to scientific principles and information. Thus, the appropriation of genres is an important issue. Yet the case study raises important further questions about the ways the writing of a case study affects student learning and the linguistic and rhetorical resour-ces necessary to successfully connect scientific principles and information to complex practical issues. The uses of scientific information in a case are parti-cularly important because this is such an important part of cases in the applied sciences. Professors want students to be able to make reasoned arguments drawing upon facts, data.

This brings us to the central problem we address in this research. How do students use scientific information to make arguments (reason) about policy decisions? And, following Walvoord and Sherman’s suggestion (1990), we



ask, broadly, how students’ arguments using scientific information resemble those of formal schooling and of the wider public genres of policy debate, among experts and laypersons alike.

In this study we focus on arguments about genetically modified (GM) foods, the subject of the case study we analyze. Policy makers and consumers assess the risks of and make decisions about GM foods based on both scien-tific/economic data and reasoning or arguments about that data that involve value judgments (Ziman 1991, Robins 2001). Facts rarely speak for them-selves in policy deliberations, even when the facts are not disputed. People may agree that certain foods contain certain substances at certain levels as established by scientific studies, but they may then use that information as part of chains of argument that justify increasing or lowering allowable levels, based on differing value judgments and chains of argument. Or they may ac-cept certain scientific information and discount other scientific information in their arguments (and decisions) based on their reasoning and value judgments (including level of trust of the source of the scientific information).

We analyze the arguments or reasoning that students use when presented with a range of information in different media and are then asked to make an argument to justify a policy decision.

2 The case study and the research study

We adapted an online, multi-media case study to represent an environ-mental debate on Golden Rice (GR), which Kristen Hessler and others (2004) first developed and used in an extension Biotechnology Ethics course at Iowa State University. Golden Rice is a genetically modified food that contains higher levels of vitamin A. Its chief developer, Ingo Potrykus (2003), argues that it can help prevent vitamin A deficiency (VAD), which causes 500,000 cases of blindness world wide, and is the leading cause of blindness in chil-dren. VAD also contributes to over 1,000,000 deaths per year because it has a 25% greater risk of dying from measles, malaria, or diarrhea.

But GR has been highly controversial. Proponents in the biotech industry have promoted it as a wonder cure for developing countries, the shining exam-ple biotechnology’s promised. Opponents among environmentalists have ar-gued that it does not contain enough VA to address the problem, that it may cause environmental and economic harm, and that existing and effective VA supplement programs are capable of solving the problem and would be defun-


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ded to support what is, in their view, a “Trojan Horse” or “poster child” for multinational agriculture corporations.

The Golden Rice case models the complexities of the GR debate by pro-viding textual and video information from pro-GR sources, anti-GR sources, and sources that do not explicitly take a stand. Roughly equal numbers of each were included. The sources that do not take a stand are grouped under “bac-kground.” Those that take a stance are under “opinions”, represented geogra-phically, with no indication to the students whether each opinion was pro or con. In addition, there is a list of links to other information, listed thematically rather than by stance (and again roughly balanced pro, con, or no position).

Figure 1: The Golden Rice online case, main page



Figure 2: The Golden Rice online case, clickable world map showing one location

In a three-week unit, students are given the assignment of writing a re-commendation to the Rockefeller Foundation, the leading funder of Potrykus’s GR research for over a decade, on the level of funding, if any, that Rockefeller should devote to GR research in the future. During the unit, students first (1) research the case and (2) discuss it in class and in threaded online discussions. Finally, they (3) each make a decision about the level of funding and explain that decision in a written argument (about 1000 words), in a letter addressed to the Rockefeller Foundation.

The case was used in two sections of a first-year course in general acade-mic writing, required of all students in a large Midwestern U.S. university of science and technology (N=41). The students represented ten majors (discipli-nary curricula), with 10 in the natural sciences, 5 in agriculture, 13 in enginee-


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ring, 8 in business and 5 in humanities. Two were international students. This was a homogeneous group of mainly Midwestern U.S. students, in terms of sex, ethnicity, and age, close to the Midwestern University student population as a whole. No students had prior knowledge of Golden Rice, though five had knowledge of GMO crops, first hand from their farming backgrounds.

The research was conducted under the auspices of the Human Subjects Review Board of our university.

We gathered survey data and student texts for rhetorical analysis. We will give the survey methods and results first, then move to the textual analysis methods and results, and finally triangulate and discuss the two.

3 The survey

A pre-post survey was administered to the students to measure changes in their perceived learning and changes in their attitudes to measure the stu-dents’ perception of their knowledge of genetic engineering and their attitudes toward biotechnology.

3.1 Survey methods

Immediately before and immediately after the unit the students took a 14-question survey (six point Likert scale), adapted from an instrument Hessler had used at a biotechnology conference (see Appendix A).

3.2 Survey Results and Discussion

Students’ perception of their level of knowledge increased (p < .011)

Table 1. Question 1: Knowledge of Biotechnology: Summary Statistics

N Mean S.D. T-Value P-Value

Pre 39 2.72 1.19 -2.688 < .011

Post 39 3.18 1.00

This is clearly what one would expect as they had just spent three weeks studying it.

Students’ attitudes showed a statistically significant change in the direc-tion of anti-biotechnology. (p < .001)



Table 2. Questions 2-14. Attitudes toward Biotechnology: Summary Statistics*

N Mean S.D. T-Value P-Value

Pre 39 2.48 0.47 5.759 < .001

Post 39 2.15 0.42

*N.B.: A lower experimental mean = anti-biotechnology

This might be explained by the treatment. Though we tried very hard to control for bias in the case and the pedagogy, we may not have succeeded. But this result is consistent with NSF national survey results, which show “a slight, gradual decline in the American public’s support for genetic engi-neering between 1985 and 2001. The shift can be seen most clearly among college-educated respondents and those classified as attentive to science and technology issues.” Huffman et al. (2003) also found in their experimental auction research that: “Participants who claimed to be informed about GM technology in pre-experiment survey were significantly more likely to be out of the market for GM products.” We now turn to the qualitative data and our central question. Later we’ll return to a more specific analysis of the pre-post survey results to triangulate the two.

4 The rhetorical analysis

We conducted a qualitative rhetorical analysis of the students’ texts in order to answer the question: how do students use scientific information to make arguments (reason) about policy decisions?

4.1 Rhetorical analysis theory

Before looking at the methods and results of the rhetorical analysis, we outline the theory that underlies it. This study is based on argument theory and the rhetoric of science.

The version of argument theory we are using suggests that people choose arguments and evidence from the rhetorical resources available, given the constraints of the context, on the basis of their usefulness in accomplishing their goals, not on the basis of some universal principles of rationality or cor-rectness. The fundamental unit of analysis for resources argument is the topos


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(plural topoi), from the Greek for “places” (as in topography). Topoi are the common means of persuasion in some community or domain (Miller 1987, Consigny 1974). And the topoi vary with the rhetorical context (or discipline or profession or legislative body, etc.) and the subject, as do the rules or norms for argument (Toulmin 1979).

Studies over the past 20 years in the rhetoric of science have shown that scientists argue using two very different repertoires of rhetorical resources, which they marshal in different social contexts, called the empiricist and the contingent repertoire (Gilbert & Mulkay 1984). As Janillo (2004) puts it:

The empiricist repertoire, found in research papers and other formal documents, is characterized by lexical and syntactical arrangements that convey the realist view of science, the ideology that scientists’ practices are required by the nature of the physical world. In this [repertoire], scientists are depicted as conduits for the realization of natural phenomena, their own agency deleted. The contingent repertoire, on the other hand . . . is marked by the presence of accounts that attri-bute influences on behavior to factors external to the physical phenomena under investigation.

The contingent repertoire, also, is utilized by scientists in their informal talk and—importantly for this study—in most public discussions of science when scientists are speaking as advocates. The following table summarizes some key differences.

Table 3: Differences in scientist’s repertoires of argument

EMPIRICIST REPERTOIRE CONTINGENT REPERTOIRE

Experimental articlesEditorials, Opinion pieces, Hall talk, Lab talk

Factors contingent on human agency disallowed in persuading colleagues

Factors contingent on human agency allowed in persuading

Closed community: Experts only (Ph.d. in specialty + original data set required to speak)

More open community: Non-experts allowed. No original data set.

Data as agents (Humans reduced to citations. Data assumed to speak. Passive voice)

Humans as agents. (Scientists speak in first person. Humans must speak for data. Active voice)



Arguments constrained by methods and norms of field

Arguments open

No appeals to emotion Appeals to emotion common

No impugning of motives Impugning motives common

No name calling Name calling common

Claims highly qualified and hedgedClaims less qualified and hedged (or not at all)

Below is a transcript of an interview with Ingo Potrykus, the developer of GR. Though Potrykus is author of some 200 articles in refereed scientific journals, he here adopts the contingent repertoire:

If some people decide that they want blind children and white rice, the decision is theirs. I am offering the possibility of yellow rice and no blind children. But the decision about what people want to eat is theirs.This appeal to emotion (rather passive/aggressive at that) would of course

never appear in an experimental article. It is not a simple choice between GR and blindness. There are many synthetic and natural supplements available and being used today around the world, as Potrykus is well aware. Rather it’s a policy choice about what part if any GR could play in combating VAD, a very complex cost/benefit analysis that microbiologists do not do. Economists and others do this. But in the absence of a full cost/benefit analysis we are left with arguments from the contingent repertoire.

Similarly, Greenpeace emotionally dramatized the central problem of GR with the photo below. It bore the caption: “The amount of Golden Rice that must be eaten every day to obtain the daily RDA of VA.” Potrykus experi-mentally established that the then-current strains of GR provided 8-10% of the RDA. Greenpeace extrapolated that it would take nine kilos a day of GR for a person to get the US RDA of VA. But of course Potrykus argues that with further funding that level could be increased greatly, and furthermore, that the US RDA is “luxurious” and much smaller amounts of VA will prevent enou-gh blindness and other diseases to justify the cost. Greenpeace also employs scientists who write and publish in refereed as well “grey” scientific literature, where they use the empiricist repertoire—and appropriate visuals (Lindemann 2007). But in the forum of a public policy debate, the contingent is used.


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Figure 3: Greenpeace photo

Original caption: The amount of Golden Rice that must be eaten every day to obtain the daily requirement of Vitamin A (Haerlin).

We turn now to the analysis of arguments in the students’ letters to the Rockefeller foundation.

4.2 Rhetorical analysis methods

First we coded each of the sources and the students’ letters pro/con/middle (IRR =.84). Then we located their use of scientific information in the papers. Because the students used so much scientific information in their arguments, we narrowed our analysis to the use of one form of quantitative information, percentages, which figured importantly in the arguments. Current strains of GR contain only about 8-10% of the RDA of VA. Thus students’ arguments and decisions often turned on whether these relatively small amounts were enough to justify further research. We then traced each use of a percentage in the student letters to the source it came from. We coded the arguments in which students used a percentage from a source according to whether the student.

· Uses the same argument as source· Cites source to refute it· Uses the information as evidence for an argument not made directly

in source· Uses the information as Background information



· Was untraceable (due to poor documentation)With the help of concordance program, we then looked at each use of

Percent (in all its forms) to identify the topoi that the students had used. We were guided by previous linguistic and rhetorical research on common topoi in the GM foods (Cook 2004).

4.3 Rhetorical analysis results and discussion

Students clearly used scientific information to make their arguments. They used Percent 124 times, an average of three times per letter. All but two of the 41 letters used Percent and those two used other quantitative informa-tion. The supporters of GR research were no more likely to invoke Percenta-ges than the opponents (47% pro, 49% con). We are now ready to move to our central question. How did these students use scientific information to make arguments (reason) about the risks of GM foods?

4.3.1 What positions did students take?

Though the assignment specifically invited students to take middle posi-tions, only two took a middle position. The rest almost exactly evenly divided between pro and con (20 pro, 19 con).

Recalling our theoretical premise that people choose arguments and evi-dence from the rhetorical resources available, given the constraints of the context, on the basis of their usefulness, one explanation is that the students perceived that this was a school exercise in debate, like many others they may have encountered, where one is expected to take a clear stand. A second and compatible explanation is that the models available in the case (and in the wider discussions of GM foods) are very much polarized. Within the case materials, there were very few models for discourse that carefully weighed scientific evidence to reach a decision. There were journalistic or background information articles that presented “both sides” (but took no position expli-citly). But the materials that took a position, whether from environmentalists, corporations, or—and this is important—scientists, from academic and hu-manitarian organizations, did not take a middle position. The closest we can come to are the replies that Gordon Conway and Potrykus wrote to environ-mental activist organizations. There, given the constraints of talking to those who disagree, they produced arguments that conceded points, qualified their


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statements, and so on. But even in these letters, their positions were clearly and overwhelmingly pro.

4.3.2 How did students use scientific information?

When we eliminated the uses of Percent that were not explicitly used to make an argument, the 10 used for background information, and the 15 where it was impossible for us to track down the source, we arrived at the following results.

Table 4: Uses of percent information in student letters

# OF USES (n=99)

# OF LETTERS (n=41)

Uses the same argument as the source makes using the Percent information

58 39

Cites source using Percent information to refute the source’s argument

13 11

Uses the information as evidence for an argument not made directly in source

28 15

From source that doesn’t take a position on Golden Rice

(21) (11)

From source that does not mention Golden Rice

( 7) (4)

4.3.2.1 Same argument as source: Students used scientific information in the form of percentages primarily by appropriating the same argument as the source that contained the percentage. (58%). This is not surprising in one sense. If one means to persuade, then it is useful to have ready-made arguments or topoi. And in every raging debate there are topoi available, constructed by others who have thought about it and made good arguments, appropriate and shared among participants. We suggest as a hypothesis that in policy debates, students use scientific information as part of argument units, not as indivi-dual facts that speak “for themselves”. This is also the way scientists primarily use scientific information, whether in experimental articles (the empiricist re-pertoire) or in private talk (hall talk) or public debates. Experimental articles are specifically built on the arguments other scientists have made. Each new



experimental article tries to push slightly forward (or backward) the argu-ments other scientists have made (“concept simple as unit of experimental article in the sciences). Students used scientific information not as background information (discrete facts, as science is often presented in textbooks) but ra-ther as evidence for arguments, their goal.

The particular argument units (topoi) they borrowed were the most sa-lient, the ones that the experts are using when they are most engaged with the problem. The problem of whether, to what extent and how soon Golden Rice could prevent VAD in comparison to existing supplements. The fact that the students used Percent arguments in the ways the sources did suggests they were able to get at the heart of the issue (what argument theory calls the stasis point). These students were able to find the crux (stasis point) of the public policy debate. This suggests that other non-experts may also be able to as well (see Macoubrie 2003).

In the absence of full economic risk-benefit analyses of the impacts of various supplementation programs, both experts and non-experts are in the same rhetorical boat. But it is nevertheless important for people, whether ex-perts or non-experts, to appropriate and rehearse the argument units, the topoi, because this is how a person makes arguments one’s own. When words come out of one’s mouth, one becomes committed to them, though rarely finally. In addition, rehearsing others arguments can affect one’s attitudes (as the discus-sion below of the survey data will suggest).

The next results, Refutation and Evidence, are more interesting because they suggest ways that students transform the scientific information to make arguments, instead of merely appropriating an argument unit wholesale from a source.

4.3.2.2 Refutation: One way is to take information from a source that disagrees with one’s own position in order to refute it. One has to engage with the arguments of the opposition. In 13% of the instances (11 students, six pro, four anti, 1 middle) students took an argument with a percentage from one of the sources and then refuted it. In the empiricist repertoire of experimental articles, scientists cite others to refute them very rarely, less than one percent of the time, according to Hyland (1999). One risks making enemies in a small community. But in the contingent repertoire--public discourse on science po-licy--the risks of refutation are not so great, and it is very useful in marking off the arguments to understand them for one’s self and persuading others.


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All four of the anti-GR students who refute employed the topos of risk/benefit. All four took the figure that GR currently contains 8-10% of RDA and argued that this is insufficient to justify the investment compared to synthetic and natural plant VA supplements. Five of the six pro-GR students took the 8-10% figure from the then-current research and used it to argue that it is sufficient as a supplement. In both cases, they are not debating the scientific figures. These are taken as agreed (both by the students and by their sources). The arguments concern the interpretation of the numbers, value judgments made without much data. In this, the students are doing what scientists do in public arguments, where the issue is not the results of empirical research, but the meaning of it for policy decisions. Indeed, students engaged in relatively little of the name-calling and impugning of motives that is common among those debating GMO policy, including scientists. Only five students used such tactics: Here is one:

Greenpeace… claims that Golden Rice provides at best 8%01.1 of the RDA of Vitamin A. He then says that an adult would need to eat nine kilos of cooked rice in order to receive their daily dose.(7) This is ridiculous because Golden Rice was never intended to fulfill the daily requirements of vitamin A; it was designed to be a supplement, nothing more. It is also a much better supplement than Greenpeace would have the public believe. A realistic estimation of the amount of Vitamin A Golden Rice imparts is around 10-20%01.2 of the RDA when the average 300g is ingested.(3) The lengths that opponents of Golden Rice will go to in order to prevent the spread of GMO’s is outrageous...

Compare Potrykus (2004), writing an editorial in a scientific journal Plant Physiology, presumably to a friendly audience.

Thus, the opposition has argued that there is no need for “golden rice” because distribution of synthetic vitamin A works perfectly, or that nobody wants it be-cause it tastes awful, or that people who eat “golden rice” will lose their hair and sexual potential! If you are interested in further misinformation of this kind, please consult various anti-GMO Web sites on the Internet... In my judgment, hindering a person’s access to life- or sight-saving food is criminal. To do this to millions of children is so criminal that it should not be tolerated by any society... In my view, the Greenpeace management has but one real interest: to organize media-effective actions for fund raising. The “golden rice” case hopefully may help to unmask the true and shameful face of Greenpeace… (23).



Perhaps students used so little of the invective common among experts because they were in a classroom context and worried the teacher would pe-nalize them for it. Or perhaps they were not as invested in the outcome. But perhaps it was because they were arguing in a context in which they had to encounter those with different views directly, as Potrykus does when he is writing not for the relatively sympathetic audience of Journal of Plant Phy-siology readers, but a reply to Greenpeace (Potrykus 2004).

4.3.2.3 Evidence: Perhaps the most interesting way students used scienti-fic information beyond simply rehearsing the same argument as a source using the same information, was to take information from sources that did not take a stand. This occurred in 21% of the instances, and 11 of the 39 students did this (6 pro, 5 con - pro 14 instances, con 13, middle 1). Students were synthesizing information. This is particularly interesting because it seems to be a way of using information from sources that don’t take a stand in order to come to a decision.

The anti-GR students primarily used information from sources that did not take a stand in order to demonstrate that alternatives to GR are available. They cited studies of food fortified with VA, native (non-GMO) plants high in VA, and VA pill supplements.

Research done by WHO found that high-dose supplements “produced re-markable results, reducing mortality by 23%, 09.7 overall, and by up to 50%, 09.7, for acute measles sufferers.” Supplements are effective and cost effi-cient. If the Rockefeller foundation is serious about fighting VAD they should start funding organizations who provide and distribute supplements.

The pro-GR students primarily used information from sources that did not take a stand to point out difficulties with supplements, in absorption, dis-tribution, and so on.

“Vegetables, even though they contain high quantities of beta carotene, are actually poor sources of vitamin A because only two to four %, 029.1, is actually absorbed.(3)”

“Fortification has been shown to be beneficial and costs a little more than the regular product. The problem with this method is that many poor popula-tions do not buy processed foods, thus not receiving the vitamin A intended for them”.

Four students used information from sources that did not mention GR, to draw analogies, a common topos in public policy arguments where there is


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little direct evidence (no field studies of environmental or economic effects). Two pro-GR students used studies of other GM crops to make a case by ana-logy: bt corn, soy, and cotton showed no adverse environmental effects (and positive economic effects); GR will do the same. An anti-GR student used statistics on the Green Revolution’s impact on biodiversity to argue that GMO GR would do the same.

In citing information from sources that do not take a position, students were not making original arguments. They were doing what their sources that took a side did: finding evidence for pre-existing arguments that appeared more credible. But they were wrestling with the complexity of the arguments, pushing towards a deeper analysis of the issues, the sort of analysis that would be included in a complex risk-benefit analysis done by scientists (though not yet on GR).

5 Triangulating rhetorical analysis and survey results

We now return to the survey results to suggest ways that the rhetori-cal analysis of arguments might speak to them. As noted earlier, the students post-test responses showed a statistically significant move in the direction of anti-biotechnology. But when we examined the specific questions that showed statistically significant pre/post difference in light of the rhetorical analysis of their letters, we began to see the results not simply as a change in positions, but, perhaps, as a change of their understanding of the ways science is used to come to policy decisions. The three questions where the students’ responses moved in the direction of anti-biotechnology were:

#2. Biotechnology is unnatural and should, therefore, be treated with great caution. p = .005

#3. “Better scientific information on biotechnology will lead to greater acceptance of food produced with biotechnology” p < .001

#10. “Technology can solve most of our most pressing human problems.” p = .033

#12. “Biotechnology could benefit millions of people. p < .001#14. “I am suspicious of scientific information on biotechnology that co-

mes from environmental groups.” p = .044Even supporters of biotechnology GMO crops may well have felt, after

reading, discussing, and making arguments on GR, that great caution is ne-cessary; that better scientific information is not necessarily what determines



acceptance; and that technology is not in itself a solution but must engage with a range of complex and contingent human factors—a rhetorical process. The students’ discussions were experiential examples of the complexity and difficulty of arriving at consensus, acceptance and solutions.

On one question the responses moved in the direction of what we thought, at least when we designed the survey, was pro-biotechnology (although the result is barely significant at the .05 level).

#7. “We do not need full scientific certainty that biotechnology products are safe before biotechnology products are released.” p = .046

The question was intended to tease out attitudes against opponents of bio-technology that point to fears as a common topos. Yet here again, the change might suggest that their engagement with the complexities of policy debates made students less confident in the ability of scientific information to settle disputes in the face of the social and rhetoric complexity of coming to a deci-sion, whether they were for or against biotechnology.

6 Concluding discussion and implications

This is very much an exploratory study, and it has many limitations. The numbers are small. The pedagogy is not adequately taken into consideration in terms of its possible effects on the results. The student participants are by no means representative of all students, as they were taking a lower-level course on communication instead of a course relevant directly to the subject of Golden Rice and biotechnology. But we offer it only as exploratory, with its conclusions conditional on further research on case studies.

How do students use scientific information to make arguments (reason) about policy decisions? And, following Walvoord and Sherman’s suggestion (1990), how do students’ arguments using scientific information resemble those of public genres of policy debate?

The students’ arguments resembled in important ways the models they were given by scientists and other stakeholders engaging in policy debates in public forums. Like experts in public forums, the students almost always took either a pro or con position, with rather little attempt to find common ground, or even middle ground. And like experts in public forums, including scientists, the students used the empiricist repertoire, bringing in emotional arguments using scientific information, impugning motives, openly persuasive. This is not surprising, as the students’ models and the assignment given encouraged the empiricist repertoire.


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Furthermore, students made arguments using scientific information pri-marily by appropriating the arguments of the source in which the information appeared, reiterating the existing topoi of the debate, rather than introducing new arguments based on the information. Thus, the argument and the scien-tific information—evidence—make a unit of argument. Again this is not surprising as students were using models of public discourse of a particular issue, which has certain specialized topoi. And indeed students were lear-ning those topoi.

Yet teachers often wish students to write not only to rehearse scienti-fic information pre-packaged in others arguments, but also to make original arguments using scientific information, to do what is often called “critical thinking”. When students did not appropriate wholesale, they used scienti-fic information to refute arguments and to support arguments. When students used information from a source that did take a stand, they did so mainly to support an argument. But when they appropriated information from a source that did take a stand, they also appear to delve more deeply into the arguments, getting at the complexity of the arguments. In this sense their thinking was more critical. They were able to separate scientific information from pre-exis-ting arguments to make, what seemed to them to be, new arguments.

These findings may have implications for the use of case studies. When students are assigned genres of public discourse they are likely to chose gen-res of public discourse, and students will be less likely to use the conventions of the empiricist repertoire, and therefore use scientific information in non-academic ways drawn from the contingent repertoire. It is unrealistic to expect students will write in ways differently than scientists themselves do in the contingent repertoire.

The problem of the case study is also the problem of public discourse. The empiricist repertoire is separate. In order to have students write in the em-piricist repertoire, “scientifically”, the case must be drawn from the practice of research and publication in journals that use the empiricist repertoire, such as a laboratory report. It is entirely possible that students could move from the empiricist repertoire to the contingent repertoire, but the models and the case would have to reflect that. For example, if students were given a data set and asked to analyze it, and then apply that analysis to a public policy issue, they would be doing what many scientists do when they advise public policy makers or enter into the debates themselves. But this is a complex process. And developing such cases must answer the question of what happens when information from experimental articles (empiricist repertoire) enters into the



complex circulation of discourse in public debate on policy issues (contingent repertoire)?

Another implication having to do with how a case is constructed suggests that certain forums of public discourse may be better for encouraging students to separate scientific information from rhetorical topoi of the issue. There were few instances (and thus potential models) in the sources given in the GR case of extended engagement between those with different views, where arguments could be developed in detail, under the rhetorical pressure of direct rhetorical engagement. The only two were Conway’s (2004) and Potrykus (2004) replies to environmental groups opposing GR development. Again, the problem of the case study is also the problem of public discourse. It is difficult to find forums where ongoing exchange exists in written form (one assumes in closed oral negotiations such things occur).

It might be helpful to have forums for such engagement, and multi-media interactive case studies such as this one might be adapted to provide such a forum, even including live chats or threaded discussions that include experts who take various positions. Sites like this might allow experts and non-experts might engage issues more deeply and provide involvement not only of citizens with other citizens, and citizens with experts, but also experts with other experts (see Macoubrie 2003). If educators want better policy discourse they may have to create it. A multi-media case study may be a way to get stakeholders talking with each other rationally, under pressure from the questions of students.

Finally, this study raises the question of where, in the complex circulation of discourse and scientific information within that discourse, will case studies position students? What parts of the policy process will they enact? What roles will they play? Recently, multi-media case studies have been created to model the complex circulation of information in organizations. Such cases may allow for students to play multiple roles, at different stages in the circu-lation, including moving from empiricist to contingent repertoires, and vice versa. For example, a multi-media case study was created to simulate a bio-technology company experimenting with golden rice. Students in the role of consultants looked at field trial data and accounting data from the organization (empiricist repertoire) and then had to apply it to decisions and documents the company was developing, with all the ethical implications involved (Fisher 2006; Fisher and Russell 2009).

This study at least points to the highly rhetorical nature of case studies, a point that can easily be lost if instructors assume that students in courses in science will write as scientists.


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Enseñar a escribir textos cientifico-académicos en el contexto españolde investigación sobre escritura académica

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Montserrat CASTELLÓ,Marta PARDO

Maria Olga FUENTEALBAUniversidad Ramon Llull

(Barcelona, España)

Enseñar a escribir textos cientifico-académicos en el contexto español de investigación sobre escritura académica1

Resumo

Neste estudo, analisamos brevemente o estado do problema nas universida-des espanholas e apresentamos as hipóteses teóricas e alguns resultados da proposta de ensino-aprendizagem desenvolvida pela nossa equipa de investigação com a fi-nalidade de ajudar os estudantes de psicologia a escrever um artigo científico ou um projecto de investigação.

A intervenção baseia-se na aprendizagem de recursos discursivos que per-mitam aos estudantes manifestar a sua voz académica e dialogar com outros autores no texto. Os resultados evidenciam o impacto da proposta tanto nas concepções dos estudantes no que diz respeito ao que é e o que exige a escrita académica bem como na qualidade das revisões que realizam dos textos dos seus colegas e na qualidade dos textos finais. Além disso, as análises qualitativas mostram como os estudantes resolvem algumas tensões que têm de enfrentar quando solicitados a escrever textos científicos próprios do seu domínio disciplinar.

Palavras-chave: literacia académica, identidade, voz académica, revisão por pares.

Résumé

Dans cette étude, nous analysons brièvement l’état de la question dans les universités espagnoles et nous présentons les hypothèses théoriques et quelques résul-tats de la proposition d’enseignement-apprentissage développée par notre équipe de recherche ayant pour finalité d’aider les étudiants de psychologie à écrire un article scientifique ou un projet de recherche.

1 Este trabajo es fruto de dos proyectos de investigación subvencionados respectivamente por el Pro-grama General de Promoción del Conocimiento del Gobierno español (Ref. EDU2010-15211) y por el programa de “Mejora de la Calidad Docente” la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, Blanquerna, de la Universidad Ramon Llull (FPCEEB-MQD/2010-006)



L’intervention a pour base l’apprentissage de recours discursifs qui per-mettent aux étudiants de manifester leur voix académique et dialoguer avec d’autres auteurs dans le texte. Les résultats mettent en évidence l’impact de la proposition aussi bien sur les conceptions des étudiants en ce qui concerne ce qu’est et ce qu’exige l’écriture académique, que sur la qualité des révisions qu’ils réalisent des textes de leurs collègues et sur la qualité des textes finaux. En outre, les analyses qualitatives montrent comment les étudiants résolvent quelques-unes des tensions auxquelles ils doivent faire face quand ils sont sollicités à écrire des textes scientifiques propres à leur champ disciplinaire.

Mots-clés: littératie académique, identité, voix académique, révision par paires.

1. Introducción

La importancia atribuida a la escritura como instrumento psicológico que contribuye de manera fundamental en los procesos de aprendizaje ha experi-mentado, en los últimos años, una evolución constante. En cuestión de déca-das, la escritura ha pasado de ser considerada un instrumento que se utilizaba casi exclusivamente como medio de expresión del pensamiento y / o transmi-sión del conocimiento, a ser destacada por el potencial epistémico y su rele-vancia en los procesos de aprendizaje (Castelló, 2002; Carlino, 2002).

Por otra parte, la conceptualización de la práctica de la escritura tam-bién ha evolucionado desde concepciones cognitivas o socio-cognitivas a la consideración de la misma como una actividad social y culturalmente situada (Castelló, González y Iñesta 2010; Flowerdew y Peacock, 2001; Johns, 2002; Lea y Stierer, 2000), que se inserta en un contexto (micro) de determinadas situaciones de comunicación que, a su vez, tienen sentido en función del con-texto (macro), histórico y cultural en el cual tienen lugar.

Las consideraciones anteriores se refieren a las prácticas de escritura en general pero siguen siendo absolutamente pertinentes cuando nos ocupamos específicamente de la escritura académica, es decir de la escritura que se pro-duce en contextos de educación superior y de las prácticas tanto sociales como educativas que están asociadas a los textos que en estos contextos se escriben. Además, cuando hablamos de escritura académica, resulta imprescindible te-ner en cuenta que dicha escritura se produce en comunidades disciplinares y discursivas a las que los escritores pertenecen o esperan pertenecer.

Las consideraciones anteriores dibujan un panorama relativo a la escri-tura de textos académicos en la universidad como una actividad compleja a la


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que, tradicionalmente en contextos europeos y especialmente en España, se ha dedicado muy poca atención, debido a que la mayoría de profesores universi-tarios parten del supuesto compartido de que los estudiantes universitarios ya disponen de las habilidades necesarias para escribir los textos y dominar los géneros que necesitarán en este contexto (Tynjälä, Mason y Lonka, 2001; Car-lino, 2002). Sin embargo, la realidad desmiente continuamente este supuesto y las dificultades de los estudiantes españoles para producir textos académicos (así como las prácticas de regulación de la escritura derivadas de ella) resultan particularmente evidentes cuando se enfrentan a la escritura de géneros com-plejos como artículos, proyectos de investigación o tesis de grado, master y por supuesto de doctorado (Pérez-Llantada, Plo, y Ferguson, 2011; Marilyn y Larry, 2004; Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa y Martínez-Fernández, 2011; Cas-telló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011).

Ante esta situación, son diversas las universidades del estado español que, siguiendo las iniciativas de otros contextos, han decidido realizar cursos o han desarrollado proyectos para mejorar la escritura de los estudiantes, para que éstos conozcan las convenciones tanto lingüísticas como retóricas de su disciplina y, recogiendo las palabras de Bakhtin, participen con sus textos en el diálogo que en su comunidad se establezca con otros autores tanto res-pondiendo a textos anteriores como anticipándose a los que se espera que respondan al propio (Bakhtin, 1986; Teberosky, 2007). De forma paralela, las investigaciones relacionadas con la escritura universitaria han ido en aumento de forma progresiva. Sin embargo, se trata aún de perspectivas aisladas y re-sulta difícil integrarlas en un cuerpo de conocimientos compartido y mucho menos en alguna entidad u organización que de cuenta de los esfuerzos rea-lizados en esta área. Éste es uno de los objetivos de este artículo: ofrecer una primera aproximación al estado de la investigación en el ámbito de la escritura académica en las universidades del estado español que nos ayude a compren-der mejor una realidad emergente que ha vivido una importante eclosión en los últimos años.

El segundo objetivo tiene que ver con la presentación y el análisis de una de estas iniciativas de investigación, concretamente la que desde hace aproxi-madamente seis años viene desarrollando nuestro equipo en la Universidad Ramon Llull con la finalidad de ayudar a los estudiantes que se enfrentan a la escritura de sus tesis de grado o master.



2. Investigaciones sobre escritura académica en las universidades del estado español

Este breve análisis constituye un primer intento de sistematizar tanto las investigaciones que se han realizado en los últimos 10 años en el contexto del estado español como de delimitar los ámbitos y grupos de investigación que han liderado estos trabajos. Una primera consideración hace referencia al hecho de que el interés por la escritura en la universidad española proviene de ámbitos y tradiciones disciplinares distintos. Así, los trabajos se ubican en disciplinas diversas que abarcan tanto el ámbito de la educación como el de la filología o la psicología y las publicaciones aparecidas en los últimos diez años devienen progresivamente más frecuentes a partir de 2005. En base a los trabajos consultados, resulta posible establecer tres grandes categorías de tra-bajos atendiendo al objeto de estudio y al marco teórico-referencial de dichos estudios.

La primera de dichas categorías engloba aquellos trabajos que tienen como objeto de estudio el análisis del discurso disciplinar y los géneros académicos asociados a estas disciplinas (Cabré y de Enterria, 2007; Hewitt ,Lago y Miguel, 2010; Carciu, 2009; Reimerink, 2007; Salom, Soler y Car-bonell 2008; Pérez Sabater, Turney y Montero, 2008; Cuenca, 2003; Alcaraz, Mateo, Yus, 2007; Castelló et al., 2011). En este apartado se incluyen todas las investigaciones que pretenden analizar las particularidades del discurso y de los géneros académicos utilizados en un campo de investigación específico vinculado a un determinado discurso disciplinar.

La segunda categoría se refiere a los trabajos cuyo objeto de estudio es el uso de la escritura en una lengua extranjera con fines académicos, princi-palmente el inglés (Soler-Monreal, Carbonell y Gil-Salom, 2011; Perez Ruiz, 2002; Fernandez, 2008; Lirola, 2010; Moreno, 2008; Perez-Llantada, Plo, Fer-guson, 2011; Perez-Paredes, 2008; Neff, Ballesteros, Dafouz, Martínez, Rica, Diez, Prieto, 2004; Manchon y De Larios, 2007). Dentro de esta categoría las investigaciones analizan el uso del discurso escrito en una lengua extranjera, haciendo especial hincapié en las diferencias lingüísticas y culturales y en los procesos de enseñanza asociados a estas formas de escritura particular, además de estudiar los procesos de composición en las prácticas de escritura en lengua extranjera.

En la tercera categoría hemos ubicado las investigaciones centradas en la enseñanza de la escritura académica que contribuyen al desarrollo de


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prácticas educativas de enseñanza de un determinado género discursivo y que analizan la importancia de dicho instrumento de aprendizaje en la formación del estudiante (García y Albarran, 2010; Mateos y Sole, 2009; Caso-Fuer-tes y García-Sánchez, 2006; Sole Mateos, Miras, Martin, Castells, Cuevas y Gracia, 2005; Villalon, Mateos 2009; Castelló, 2008; Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa y Martínez-Fernández, 2011; Padilla, Douglas y Lopez, 2010).

Al amparo de las investigaciones centradas en el análisis del discurso aca-démico en las disciplinas se han desarrollado diversas líneas de investigación que se ocupan del estudio del uso del lenguaje en una área disciplinar especí-fica (Cabré y de Enterria, 2007). La primera de estas líneas de investigación, desarrollada desde campos tan distintos como la biomedicina, la informática, la química o la medicina, analiza el uso específico del discurso escrito en es-tudios de grado (Alcaraz et al. 2007; Carciu, 2009; Salom et al. 2008; Reime-rink, 2007). Una segunda línea de investigación está centrada en el análisis del discurso en estudios de postgrado (Hewitt, Lago y Miguel, 2010), mientras que la tercera analiza, mediante el estudio del discurso escrito en correos elec-trónicos, el uso del lenguaje en el seno de diferentes comunidades académicas (Sabater et al. 2008).

En su conjunto, los estudios cuyo interés primordial es el análisis de una lengua extranjera con fines académicos, se han centrado en tres grandes àreas de investigación. En la primera de estas áreas, se ubican los trabajos que se han dedicado al análisis de los componentes lingüísticos, la organización y estructura retórica de los textos y de los aspectos culturales que acompañan la escritura de textos académicos en una lengua extranjera versus los que se utilizan en lengua materna (Fernández, 2008; Salazar y Verdaguer, 2009; Cu-enca, 2003; Neff et al., 2004). La segunda área de investigación indaga los procesos de enseñanza asociados a la escritura académica en una segunda lengua tanto en niveles iniciales como avanzados (Lirola, 2010; Pérez-Pare-des, 2008; Alcón y Martínez-Flor, 2008). Dentro de este apartado, algunos estudios se han interesado por la actuación del profesor y el feedback que proporciona a los estudiantes cuya primera lengua es inglés en relación con aquellos que no tienen esta lengua como su primera lengua (Porte, 1999). Ca-pítulo aparte merecen los trabajos pioneros de Manchon, De Larios y colabo-radores (2007) que se han ocupado del estudio de los procesos de composición –especialmente los aspectos vinculados a la planificación- y su variabilidad en estudiantes que utilizan el inglés como segunda lengua o lengua extranjera (Manchon y De Larios, 2007; Luzon, 2009). La tercera área de investigación



está vinculada a las percepciones y valores asociados a la escritura académica y la publicación científica en inglés (Perez-Llantada et al. 2011).

En cuanto a los trabajos asociados a la enseñanza de la escritura acadé-mica que se encuentran en contextos habituales de enseñanza y aprendizaje en la universidad, en lengua española –puesto que las iniciativas en las que la enseñanza de la escritura académica es en inglés se han recogido en el apartado anterior-, es posible identificar una amplia variedad de estudios, que permiten delimitar tres líneas de investigación diferentes. La primera de ellas se ha centrado en estudiar el uso de la escritura como una herramienta que promueve el aprendizaje y/o la investigación. Éste es el foco por ejemplo, de los trabajos de Solé, Mateos y colaboradores que han desarrollado varios estudios en los que analizan la relación entre escritura, lectura y construcción del conocimiento. Algunas de sus investigaciones analizan como los estudi-antes universitarios realizan síntesis de la información proveniente de varias fuentes (Mateos y Sole, 2009), las relaciones que se establecen entre escritura y adquisición de conocimientos (Sole et al. 2005). También dentro de esta línea, pero en contextos de escritura y lectura para la investigación, se pueden ubicar trabajos que analizan las relaciones entre escritura y lectura (Zanotto, Monereo y Castelló, 2010). Otro grupo de trabajos dentro de esta amplia linea de investigación se han ocupado de analizar el impacto de determinadas vari-ables, como por ejemplo variables motivacionales y de percepción de eficacia (Caso-Fuertes y García-Sanchez, 2006), en el uso de la escritura como instru-mento de aprendizaje. Para finalizar, también se han llevado a cabo investiga-ciones con el objetivo de indagar acerca de las concepciones de los estudiantes ante la actividad de escribir en general y ante tareas especificas de escritura académica (Villalon y Mateos, 2009). La segunda línea de investigación hace referencia a los estudios que pretenden conocer cómo se articula la enseñanza de la escritura académica a partir del análisis de libros de texto y manuales editados con esta finalidad (Moreno, 2003) tanto en lengua española como en inglés (Norman, 2003). Por último, en lo que podemos identificar como una tercera línea de investigación se han desarrollado diferentes propuestas de ensenñanza aprendizaje tanto de las habilidades y estrategias que subyacen al dominio y el aprendizaje de la escritura (García y Albarran, 2010; Padilla, Douglas i Lopez, 2010) como de los recursos discursivos que les permiten desarrollar su identidad como escritores académicos en el seno de una deter-minada disciplina.


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Aquí ubicamos las últimas investigaciones realizadas por nuestro equipo de investigación que tienen como objetivo primordial que los estudiantes desar-rollen su identidad como escritores académicos y que conozcan y regulen el uso de estrategias y recursos discursivos útiles para escribir como miembros de su comunidad discursiva disciplinar. Para ello hemos estudiado el impacto de la revisión colaborativa (Castelló, González y Iñesta, 2010), la presencia de la voz académica del autor en el texto (Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011) y el conocimiento y el uso de recursos discursivos vinculados a la voz académica en artículos de investigación, tesis de grado, master en estudiantes universitarios e investigadores de diferentes comunidades disciplinares como la psicología, la educación o la economía (Castelló, en prensa; Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011; Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa y Martínez-Fernán-dez, 2011). También hemos estudiado la manera en que los expertos regulan sus procesos de composición (Castelló y Iñesta, en prensa; Iñesta, 2009). Los trabajos anteriores nos han llevado a argumentar a favor de la importancia de concebir la escritura como una actividad situada, cuya enseñanza debe llevarse a cabo en comunidades de práctica determinadas (Castelló, 2008; Castelló, Vega y Bañales, 2011; Castelló, Bañales y Vega, 2010).

3. Una propuesta para mejorar la escritura académica de textos de investigación con alumnos de grado, master y doctorado

“Aprender a escribir textos académicos es como aprender un nuevo lenguaje, el lenguaje del discurso académico de una comunidad: convertirse en bilingüe. Hay convenciones que no son naturales, autónomas o transferibles, sino especí-ficas de la escritura académica, cada disciplina e incluso cada profesor”.(Ivanic y Roach, 1990: 106)

En el contexto antes descrito, nuestro equipo de investigación, viene desarrollando desde 2006 diferentes propuestas para mejorar la escritura de textos de investigación con estudiantes tanto de grado como de Master y doc-torado. El denominador común de dichas propuestas es la creación de comuni-dades discursivas en las que mediante el diálogo y la revisión colaborativa los estudiantes desarrollen su propia identidad como escritores académicos. Para ello, nos interesa que conozcan y utilicen de forma estratégica los recursos lingüísticos y discursivos propios de los discursos científicos en psicología que, a su vez, les permitan posicionarse y escribir con voz propia en el seno de sus respectivas comunidades de práctica.



En concreto, dichas intervenciones tienen por objetivo ayudar a los estu-diantes a:

· tomar conciencia de la naturaleza dialógica de los mecanismos de construcción del conocimiento científico y construir una conceptua-lización de la escritura de textos de investigación como una actividad compleja cuyo dominio implica la participación en comunidades dis-cursivas disciplinares.

· ser capaz de identificar la arquitectura de los discursos propios de la disciplina, así como su organización jerárquica para valorar si su pro-pio discurso se encuentra dentro o va más allá de los límites de la disciplina.

· aplicar el conocimiento de los recursos discursivos locales y estructu-rales de manera estratégica para posicionarse y erigirse como autores de sus textos.

· comprender los textos como artefactos en actividad (artifacts-in acti-vity, Prior, 2006) cuya construcción implica un esfuerzo personal pero al mismo tiempo una clara conciencia de su condición social, cultural e histórica.

3.1. Descripción de la secuencia de enseñanza-aprendizaje

Los diferentes estudios llevados a cabo con estudiantes tanto de grado (psicología y educación) como de Máster (Dirección y administración de em-presas; psicología) y doctorado, comparten las actividades básicas a desar-rollar a lo largo de la secuencia de enseñanza y aprendizaje que detallamos a continuación (puede ampliarse dicha información en Castelló, 2008; Castelló, Iñesta y Monereo, 2009; Castelló, González y Iñesta, 2010; Castelló et al. 2011).

Leer, hablar y escribir sobre la escritura

Nos referimos en este apartado a un conjunto de actividades en las que relacionamos la lectura, la discusión y la escritura privada o elaborativa, con la actividad de escritura comunicativa para, de manera integrada, favorecer el conocimiento de los textos académicos a escribir, es decir, de los trabajos de investigación. Son actividades que permiten empezar a planificar el texto mucho antes que el estudiante se siente a escribir una versión comunicable del mismo (Castelló, 2007).


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La primera de estas actividades - leer para escribir -, supone leer textos similares a los que los estudiantes deberán escribir con el objetivo, no sólo de comprender la información, sino sobre todo de comprender al autor que la escribió, presencia que para muchos resulta invisible. Es fundamental que en este análisis se especifiquen las cuestiones a analizar y se proporcione a los alumnos una pauta o guía para facilitar la tarea. En nuestro caso, la guía se refiere a las siguientes dimensiones:

• organización de la información: cómo empieza el texto, cómo acaba, qué conectores se utilizan; cómo se produce la progresión de las ideas en torno a uno o varios ejes estructuradores, cuándo y cómo se esta-blecen los objetivos, cuál es el nicho de investigación y cuando se comunica al lector.

• Posicionamiento del autor: recursos para enfatizar y/o matizar la informa-ción2 marcadores de actitud, autorreferencias (Hyland, 2005).

• Intertextualidad: Tipo de citas utilizadas (directas o indirectas) y función de las mismas (identificación, diferenciación, evaluación) (Thompson, P., y Tribble, C. (2001).

El segundo grupo de actividades, a las que de forma genérica denominamos hablar para escribir, se orientan tanto a facilitar la tarea de escritura como a ha-cer más explícito y visible el proceso de composición a seguir. En nuestro caso, hemos arbitrado un sistema de tutorías que se realizan varias veces a lo largo del semestre en el que se escribe el trabajo de investigación (cada una o dos se-manas). En cada nueva tutoría, además de revisar la comprensión de las lecturas realizadas, se analizan los textos intermedios generados por los estudiantes. Es muy importante que tutor y estudiante tengan claro que se trata aún de una escri-tura elaborativa que precisamente tiene la función de ayudar a tomar decisiones respecto a la organización de la información. Por lo tanto, se discute cómo se integrará la nueva información a la luz de las decisiones anteriores relativas a los ejes estructuradores y a los objetivos del texto. Con las orientaciones presentes en la guía se espera que los estudiantes entiendan cómo se integran diversas fuentes de información sin que el texto pierda su estructura o cómo se conectan y se relacionan de forma coherente estas fuentes con los propios objetivos.

Por último, y ya en el capítulo de actividades que implican escribir sobre la propia escritura, los estudiantes realizan un diario sobre el proceso seguido

2 Nos referimos a los recursos que Hyland (2005), a partir de los análisis de textos científicos en diferentes disciplinas, denominó hedges y boosters.



(lo que hicieron en cada sesión: primero, después…), los problemas enfren-tados y los sentimientos experimentados. Revisar estos diarios al cabo de una o varias semanas de redacción es sumamente ilustrativo y facilita la toma de conciencia acerca del propio proceso de composición.

Dialogar con otros autores

La finalidad última de las actividades incluidas bajo este epígrafe es la de construir una comunidad de escritores que toman las riendas de sus deci-siones y son capaces de dialogar con otros desde su posición de autor. Para conseguirlo, en primer lugar, los estudiantes trabajan en seminarios, en los que grupos reducidos de estudiantes (12-13) se reúnen con un tutor. En estos seminarios los estudiantes presentan de forma regular sus avances y, en base a las anotaciones de sus diarios, comentan también las dificultades y ansie-dades acaecidas durante su proceso de escritura. Los avances son analizados con la ayuda de la guía ya mencionada, poniendo especial atención en las di-mensiones relativas al posicionamiento del autor (uso de recursos discursivos adecuados) y a la intertextualidad (uso de las citas y referencias). La discusión de cada uno de los apartados de la guía con ejemplos de los propios textos, liderada por el tutor, pone de manifiesto la función de cada uno de los recur-sos y aspectos tratados, facilita su uso en la posterior revisión del texto y por supuesto contribuye a que en estos textos sea evidente la voz académica del autor vinculada al desarrollo de su propia identidad como escritor.

Revisión colaborativa

A lo largo de la escritura del texto, los estudiantes revisan al menos tres versiones del texto de uno de sus compañeros –su pareja de escritura- y propo-nen alternativas de mejora. Estas sesiones de revisión colaborativa permiten que tanto revisor como autor no sólo mejoren sus textos finales y sus estrate-gias de revisión, sino que participen como miembros activos de su comunidad discursiva alternando los roles de lector y autor en dicha comunidad. Además, el hecho de que las parejas dispongan de la guía, hayan compartido las sesio-nes de seminario y generado una cierta percepción de que no están solos en este proceso, además de tener efectos positivos en el plano afectivo, ofrece ga-rantías de que disponen de un conocimiento compartido y un lenguaje común acerca del proceso de composición; algo indispensable para que las parejas de revisores funcionen de forma realmente colaborativa.


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4. Impacto de la propuesta de enseñanza-aprendizaje en los textos, las revisiones y las concepciones de los estudiantes

A lo largo de los cursos académicos 2008-2009, 2010 y 2011, la propues-ta se ha venido desarrollando de forma regular con los estudiantes de grado de psicología que en el último semestre de su plan de estudios deben enfrentarse a la escritura de un artículo de investigación –también denominado proyecto de investigación- que comparte las exigencias, convenciones y la estructura de un artículo científico (Castelló, 2008). Resumimos en este apartado algu-nos de los principales resultados obtenidos con estos estudiantes de grado de psicología; hemos agrupado estos resultados según hagan referencia al im-pacto de la propuesta de enseñanza-aprendizaje en los textos escritos por los estudiantes, las revisiones realizadas de forma colaborativa sobre estos textos y las concepciones de los estudiantes acerca de lo que es y lo que implica la escritura de textos académicos de investigación como el que nos ocupa.

4.1. La mejora de los textos escritos por los estudiantes de grado

Los resultados de los estudios llevados a cabo en este contexto en los cur-sos 2008 y 2009 (Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa y Martínez-Fernández, 2011; Castelló et al. 2011) han puesto repetidamente de manifiesto que los alumnos aprenden a utilizar los recursos discursivos que permiten desarrollar la voz académica a los que hemos aludido en el apartado anterior y que esto influye positivamente en la calidad final del texto. Así, en el primer estudio, los tex-tos finales producidos por el grupo que participó en la propuesta educativa, obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en aspectos como la orga-nización del texto: t(58)= -13.164; p< .000; la voz del autor: t(58)= -7.737; p< .000; o la calidad final del texto: t(58)= -12.150; p< .000 (Castelló, Iñesta, Pardo, Liesa y Martínez-Fernández, 2011).

Por otra parte, estos textos fueron significativamente mejor valorados que los de los estudiantes del grupo control o que los de estudiantes de cursos anteriores por parte de los tutores encargados de evaluar el desempeño final de los estudiantes.

En estudios posteriores (curso 2009-2010), también se encontraron mejo-ras entre las sucesivas versiones de los textos, de tal forma que el impacto de la revisión colaborativa en los textos finales puede ser calificado de estadísti-camente significativo (t(35)= -6,887; p< .000. Este impacto es mayor cuando los estudiantes aceptan en mayor medida las sugerencias facilitadas por su tutor o sus compañeros (Castelló, Bañales, Corcelles y Vega, en prensa)



4.2. Cantidad y calidad de las revisiones

Los resultados de los estudios anteriormente mencionados, ponen de ma-nifiesto que los estudiantes fueron capaces de ofrecer sugerencias de revisión a diferentes niveles (ver Tabla 1).

Tabla 1. Categorías relativas a las sugerencias de revisión y sus funciones

Categorías Funciones Sugerencias revisión

1 Aumentar la claridad Volver a escribir frases

2 Aumentar la coherencia entre párrafos Introducir frases, conectores

3 Apoyar afirmaciones introduciendo citas

Introducir nuevas citas

Corregir palabras para introducir la voz de otros autores

4 Clarificar la estructura del discurso Reorganizar la información

5 Implicar al lector

Introducir frases explicativas para presentar lo que viene a continuación

Introducir conectores...

6 Clarificar los objetivos

Reescribir las frases para conectarlas con los objetivos

Introducir nuevas frases para hacer explícitos los objetivos

7 Hacer visible la posición del autor Utilizar matizadores

Utilizar enfatizadores

8 Precisión del léxico Cambiar palabras

9 Ortografía Corregir errores

Así, no sólo se refirieron a aspectos locales como el aumento de precisión en el léxico o la revisión de frases y párrafos, sino que también sugirieron a sus compañeros aumentar su presencia como autores y posicionarse más claramente mediante el uso de recursos como matizadores o enfatizadores del discurso (Hy-land, 2005) o dejar claros los objetivos que como autores pretendían, además


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de implicar a los lectores en mayor medida. En todos estos casos, estas suge-rencias implican el desarrollo de una conciencia clara sobre los recursos útiles para escribir con voz propia textos científicos en psicología, lo que está, a su vez, íntimamente relacionado con una el desarrollo de la identidad de escritor académico que pertenece a una determinada comunidad discursiva (Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011; Castelló et al. 2011).

Por otra parte, cabe señalar que en la mayoría de los casos el porcen-taje de las sugerencias fue mayor en la segunda revisión que en la primera, salvo en el caso de la precisión léxica (ver tabla 2), resultado que podemos atribuir al aprendizaje realizado a lo largo de la intervención. A medida que los estudiantes se familiarizan con los recursos y avanzan en los textos, son más conscientes de los procesos implicados en la escritura y de los conflictos asociados a este proceso, por ello pueden realizar propuestas de mejora más eficaces (Castelló, et. al 2011).

Tabla 2. Porcentaje de revisiones realizadas en borradores sucesivos

Revision borrador 1 Revision borrador 2

Categorías Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Phi p

1 Aumentar la claridad 49 84.5 54 93.1 .259 .048

2Aumentar la

coherencia entre párrafos

37 63.8 51 87.9 .051 .696

3Apoyar afirmaciones

introduciendo citas55 94.8 56 96.6 .044 .737

4Clarificar la estructura

del discurso39 67.2 52 89.9 .487 .000

5 Implicar al lector 36 62.1 45 77.6 .347 .008

6 Clarificar los objetivos 32 55.2 35 60.3 .758 .000

7Hacer visible la voz del autor (Hyland’s

2005 ‘stance’)54 93.1 44 75.9 .323 .014

8 Precisión del léxico 41 70.7 36 62.1 .590 .000

9 Ortografía 38 65.5 45 77.6 .567 .000



Recientemente, hemos abordado el análisis cualitativo de las sugerencias de revisión que ofrecen los estudiantes y además las hemos comparado con las de los tutores. Los resultados preliminares en este sentido indican que aunque a lo largo de la secuencia de enseñanza-aprendizaje se insistió en la utilidad de los comentarios indirectos y/o críticos, más del 84% de los comentarios de los estudiantes fueron categorizados como indicaciones de cambio o revisión directas con una única opción posible. Comentarios como: “deberías cambiar esto”; “yo aquí pondría…”; “tienes que decir…”, son los que más frecuen-temente utilizan los estudiantes a la hora de ofrecer sugerencias y revisar los textos de sus compañeros. Además en algunos casos, estos comentarios sólo afectaron a cambios muy locales, a nivel de palabras o, como mucho, frases como en el ejemplo siguiente:

“Los pocos estudios longitudinales existentes revelan que los déficits en el reco-nocimiento de caras permanece estable al menos un año en el que no mejoran, lo que constituye un síntoma característico de la enfermedad (Addington & Addington, 1998; Kee et al., 2003)”. [RA 1.1. Intro]Comentarios del revisor: “yo cambiaría la palabra déficit. Cambia la expresión al menos por durante”

En otros casos, en vez de ofrecer sugerencias de cambio, los estudian-tes reescribieron completamente alguna frase o párrafo sin ofrecer ninguna justificación o argumento que avalase la necesidad de dicho cambio, lo que todavía constituye una mayor evidencia de revisión directa. En este sentido, parece que los estudiantes asumieron que había una única forma “correcta” de escribir y que revisar los textos tiene que ver con encontrarla. Sin embargo, en muchos casos (48%) cuando se daban cuenta que estaban siendo demasiado directivos, intentaban explicarse y suavizar sus comentarios, con fórmulas pa-recidas a las del ejemplo siguiente:

“aunque haga esta revisión tan detallada, se trata sólo de mi punto de vista y por eso discutible; yo no tengo la verdad absoluta. Lo comentamos en la sesión de seminario ¿de acuerdo?”

Este tipo de comentarios, frecuentes en las sesiones de seminarios, proba-blemente indican un cierto conflicto entre dos formas opuestas de interpretar los textos como objetos y resultados de la actividad de escritura. A pesar que los estudiantes participaron en una comunidad de aprendizaje en la que los


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textos son considerados como objetos en evolución sobre los que reflexionar, susceptibles de ser modificados y como herramientas (artifacts-in activity) para conseguir sus propios objetivos como autores (Prior, 2006), manifestaron que también mantenían concepciones sobre los textos académicos como ne-cesariamente normativos, con una estructura rígida y un léxico también muy específico. Estas concepciones y formas de entender el texto académico, pro-bablemente influidas por la participación en otros sistemas de actividad y por sus experiencias previas en la escritura de textos académicos, entran en con-tradicción con la posibilidad de reflexionar sobre los recursos discursivos y de usarlos de forma estratégica para posicionarse, conseguir sus objetivos como autores y, en último término para desarrollar su identidad como escritores aca-démicos y no sólo como meros reproductores de la información leída.

Por el contrario, el 75% de los comentarios de los tutores, fueron comentarios indirectos que sugerían pensar sobre los objetivos y lo que el autor/estudiante pre-tendía más que ofrecer soluciones directas (Castelló y Iñesta, en prensa).

4.3. Concepciones de los estudiantes sobre la escritura de textos científicos

Los resultados analizados también hacen referencia al conocimiento de los estudiantes sobre los recursos necesarios y útiles para escribir textos cien-tíficos, a sus concepciones sobre la escritura científica y al grado de satisfac-ción con la propuesta educativa en la que participaron.

En relación al conocimiento de los estudiantes acerca de lo que representa escribir textos científicos, nuestros resultados indican que los estudiantes, al finalizar la secuencia de enseñanza-aprendizaje, tienen, en términos generales, una clara idea acerca de que implica ser “autor” de un texto y de cómo posi-cionarse como tales en sus textos. Al mismo tiempo, demuestran conocer de forma fehaciente los mecanismos discursivos que son útiles para promover la implicación del lector y para dialogar con otros autores (Castelló et. al, 2011; Castelló, en prensa).

Por otra parte, algunos de nuestros resultados también mostraron que al-gunos estudiantes sostienen sentimientos ambivalentes hacia la escritura aca-démica. Así, del análisis de las entrevistas realizadas con los estudiantes del cursos 2009-10, se deduce que la mayoría (85%) de los estudiantes se quejan de una cierta falta de claridad acerca de lo que se espera de ellos cuando escri-ben textos académicos en la universidad. El siguiente ejemplo es caracterís-tico de este tipo de quejas (Castelló, en prensa):



“Estoy acostumbrado a escribir textos que podemos llamar literarios, pero no textos académicos. Y me he dado cuenta de que son muy diferentes, pero esto nadie te lo explica, tienes que descubrirlo tú sólo. A mí me gusta mucho es-cribir textos pero los literarios; aquí en la Universidad no puedes escribir tan libremente, es complicado porque no está muy claro cómo tienes que escribir, depende de la asignatura y del profesor”. [R: 1.2]

También respecto a su propia identidad como autores, los estudiantes mostraron algunas contradicciones en sus respuestas en lo que concierne por un lado a los recursos discursivos que están vinculados a la manifestación de la identidad en el texto como ejemplifica el siguiente comentario:

“para dejar clara mi posición y estar en el texto como autor, trabajo en mis notas. Primero voy organizando las citas de los autores que he leído y voy aña-diendo mis comentarios. Así es como yo creo que uno se erige en autor del texto. Es como hacer un rompecabezas…”. [R_24:28]

Pero la mayoría de las dificultades de los estudiantes en relación a su identidad como autores tiene que ver con las dificultades que experimentan en tanto estudiantes, y por lo tanto miembros de una comunidad de aprendizaje, que se sienten impelidos a escribir como investigadores, es decir como miem-bros de la comunidad discursiva disciplinar a la que se dirigen. El 80% de los comentarios aludieron a esta contradicción y la dificultad que conlleva, algo que ilustran claramente los siguientes comentarios:

“We are still beginners in writing this type of texts, we are just starting”[A, 12:13] “The tutor knows how to write research papers; she is implicated in writing papers; our classmates know as you, we are students” [S, 33:15]

Sin embargo, el 20% de los comentarios restantes ponen de manifiesto que algunos estudiantes fueron capaces de enfrentarse a dichas dificultades desarrollando un elevado sentimiento de pertenencia hacia la comunidad dis-cusiva de referencia, especialmente mediante el diálogo con otros autores lo que les permite sentirse a su vez como autores. En este caso, los estudiantes conciben de la siguiente manera su identidad académica:

“I am there as author when my text is not bizarre or doesn’t sound weird. I mean it is scientific-based, networked with other authors, who in turn, are also linked to other ones...” [A_34:18]


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“I can consider myself as an author because I wrote it as the other authors I ci-ted although they are more expert than me, they have been writing a lot of these texts, and for me is the one, they are mega-authors but in some way I am there” [A: 1.23]

“Necesitas conocer a los autores; quiero dicir conocerlos a través de sus textos para poder relacionar su trabajo con el de otros autores y dejar claro de lo que estás hablando. Pero esto es muy difícil; solo estoy empezando y aún estoy aprendiendo quién es quién.” [M. 2.33]

5. A modo de conclusión

En este artículo, en primer lugar hemos analizado brevemente el estado de la investigación sobre la escritura académica en el estado español con el objetivo de contextualizar la propuesta de enseñanza y aprendizaje de tex-tos científicos que venimos desarrollando en nuestro equipo en los últimos años. En segundo lugar, hemos explicado los fundamentos, las característi-cas y algunos de los resultados de esta propuesta en la que concebimos la escritura académica como una práctica social y cultural que se desarrolla en comunidades discursivas en las que se enmarca la actividad social e individual (Engeström y Miettinen, 1999; Engeström y Sannino, 2010). Desde esta per-spectiva, aprender a escribir artículos de investigación implica ayudar a los estudiantes a apropiarse de los recursos discursivos de la comunidad disci-plinar de referencia para familiarizarse con las posturas epistémicas (formas de conocimiento) y las identidades (modos de ser) propias de la comunidad discursiva a la que pertenecen. (Dysthe, 1996; Marilyn y Larry, 2004).

Sin embargo, no sólo esperamos que nuestros estudiantes reproduzcan las prácticas sociales y discursivas propias de su disciplina sino que de alguna manera sean también capaces de transformarlas (Prior, 1995) al decidir cómo, cuándo y por qué usar los diferentes recursos discursivos que les enseñamos para posicionarse en sus textos y regular su actividad en función del rol que juegan en las diferentes comunidades a las que pertenecen.

De los resultados presentados se deduce que la enseñanza de la escritura académica de textos científicos es un arduo trabajo, especialmente en contex-tos como el nuestro en el que tenemos poca tradición en la enseñanza de la es-critura en la Universidad, que, sin embargo, puede promoverse con éxito si se parte de supuestos como los aquí discutidos: diálogo disciplinar entre autores de una misma comunidad discursiva, desarrollo de la identidad y regulación de las



propias decisiones en función de las características de la comunidad discursiva a la que pertenecemos y a nuestra posición en dicha comunidad.

Estos supuestos nos alejan de una postura mecanicista para la que la al-fabetización académica se reduce a la adquisición de habilidades y recursos tanto discursivos como lingüísticos, cognitivos y/o actitudinales. Tampoco se trata sólo de promover la participación y enculturación en una nueva comu-nidad. Si bien ambos aspectos resultan relevantes, la enseñanza y el apren-dizaje de la escritura académica tiene que ver también con el desarrollo de la identidad como escritores académicos que, en calidad de miembros de sus comunidades disciplinares son capaces de decidir sobre el uso de los recursos más adecuados en función de su posición en dicha comunidad. El desarrollo de dicha identidad se manifiesta a través de la voz académica y su forma de posicionarse como autores en los textos y ése es, en último término, la finali-dad que perseguimos con nuestros estudios sobre enseñanza y aprendizaje de la escritura académica.

Antes de finalizar, quisiéramos poner de manifiesto el rol sustancial que pueden –y deben- jugar los tutores en el desarrollo de este tipo de aprendizaje. Todos los tutores con los que hemos trabajado son miembros activos y escri-tores científicos en sus propias comunidades disciplinares. A pesar de ello, muchos nos reconocieron su falta de conciencia acerca de las características y requisitos de la escritura científica en esa comunidad, con lo que sus posi-bilidades de enseñanza son ciertamente reducidas. Éste nos parece un aspecto crucial para abordar la alfabetización académica de nuestros estudiantes que deberá formar parte de la agenda de investigación en este ámbito para los próximos años.

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Approche didactique d’écrits professionnels des enseignants. L’exemple du cahier de textes 67


Bertrand DAUNAYDominique LAHANIER-REUTER

Université Charles-de-Gaulle – Lille 3 – Théodile-CIREL(France)

Approche didactique d’écrits professionnels des enseignants. L’exemple du cahier de textes

Resumo

Este artigo pretende apresentar alguns princípios teóricos e metodológicos de uma pesquisa conduzida por investigadores da equipa Théodile-CIREL, sobre os escritos profissionais de professores. Depois de uma apresentação do enquadramento teórico desta investigação, os autores documentam a sua abordagem com uma análise aprofundada de um tipo específico de escrita: “le cahier de textes”. Depois da distin-ção de alguns aspectos comuns a estes cadernos, os autores caracterizam-nos como um género de discurso interrogando-se sobre o que revelam do trabalho didático do professor.

Palavras-chave: Género de discurso, escrito profissional, trabalho didático.

Abstract

This paper intends to present some of the theoretical and methodological lines that shape a scientific research lead by members of Théodile-CIREL. This research focuses upon the teachers professional writings. The authors first set up the theoreti-cal frame they adopt, then, as an illustration, develop an analysis of a peculiar writing type: the “cahier de textes” (which is a kind of organizer the teacher has to inform). They characterize this writing as a discursive genre, looking for what it may tell us about the didactical work of the teacher.

Key Words: teacher professional writings, didactical work.



1. Comprendre le travail des enseignants au travers de leurs écrits professionnels

Nous nous proposons, dans cet article, de présenter quelques-uns des principes théoriques et méthodologiques d’une recherche menée par des cher-cheurs de l’équipe de didactiques Théodile-CIREL1, qui a donné lieu à un ouvrage collectif (Daunay dir., 2011), recherche visant à décrire, d’un point de vue didactique, les écrits professionnels des enseignants.

Notre projet de cerner les écrits professionnels des enseignants voulait con-tribuer à une meilleure compréhension du travail enseignant, en en explorant un aspect spécifique : les écrits professionnels qu’ils produisent dans le cadre de leur activité, dans le prolongement et en complément de travaux pionniers, en matière d’écrits au travail, parmi lesquels dominent ceux qui ont été menés depuis une vingtaine d’années par différents chercheurs du réseau Langage et Travail (cf. Lazar coord. 1999, Borzeix & Fraenkel coord. 2001/2005).

Notre approche des écrits professionnels des enseignants opère une triple limitation par rapport aux approches courantes sur les écrits professionnels :

– Dans la plupart des approches citées supra, ce sont souvent tous les écrits circulant dans une organisation qui sont pris en compte, tous acteurs confondus ; nous opérons un premier découpage en ne traitant que des écrits des enseignants ;

– De même, une approche organisationnelle complète voudrait que soient analysés l’ensemble des écrits – lus et produits – par les acteurs ; nous opérons un deuxième découpage en ne traitant que des écrits produits par les ensei-gnants ;

– Enfin, nous respectons les distinctions d’usage entre écrits de formation et écrits professionnels en ne prenant pas en compte les écrits en formation.

Cette triple limitation s’explique par notre inscription dans une problé-matique didactique (et non sociologique par exemple) : c’est bien le travail didactique de l’enseignant, ou plutôt la dimension didactique de ce travail que nous nous proposons d’interroger au travers de cette étude exploratoire.

Notre approche est didactique en ce que nous voulons interroger les fonc-tions didactiques de certains écrits professionnels des enseignants, particuliè-rement :

1 Recherche menée de 2004 à 2008, financée par le BQR de Lille 3 (pour les deux premières années) puis par l’IUFM Nord – Pas-de-Calais (pour les deux dernières).



– La façon dont l’enseignant s’y constitue et constitue les lecteurs en tant que sujets didactiques ;

– Ce que ces écrits disent de la construction des contenus d’enseigne-ment ;

– La manière dont ces écrits informent de la régulation du système didactique. Ces fonctions didactiques sont aussi bien celles que nous attribuons à ces

écrits en tant qu’observateurs ou celles que les enseignants leur attribuent (ou non). C’est en conséquence par la convocation de concepts proprement di-dactiques que nous nous proposons de décrire les écrits professionnels d’une manière spécifique et différente de ce que permettent d’autres disciplines de recherche. Mais la dimension didactique de notre réflexion tient aussi à l’interrogation des différences entre plusieurs réalisations d’un même genre d’écrit professionnel selon les disciplines. Notre étude s’inscrit de fait dans une approche comparatiste : elle est par nature contrastive, puisqu’il s’agit de cerner l’effet des disciplines scolaires (mais aussi des niveaux scolaires) sur l’usage par les enseignants de l’écrit professionnel : à cet égard, la recherche met à contribution des spécialistes de didactiques différentes.

Nous nous restreignons, dans cet article, à l’analyse du cahier de textes en usage dans les établissements secondaires en France : il nous semble en effet que cette entrée a valeur d’exemple en ce qu’elle nous a conduits à préciser notre questionnement, notre cadre d’étude ainsi que certains des concepts que nous utilisons.

2. Les caractéristiques des cahiers de textes, en tant qu’écrits professionnels

Les cahiers de textes, que doivent remplir les enseignants des collèges et des lycées français, sont des cahiers ad hoc, dont la disposition matérielle est uniforme, et dont l’écriture (dans sa fonction et dans ses formes) est prescrite par l’Institution : c’est le seul écrit professionnel des enseignants qui soit en effet l’objet d’une prescription explicite aussi ancienne, qui concerne aussi bien ses fonctions que sa mise en forme2.

2 Une circulaire du 3 mai 1961 (MEN, 1961), toujours en vigueur, décrit l’usage (obligatoire) dans le second degré du cahier de textes, soumis à des « prescriptions réglementaires », et rappelle l’ancienneté de l’obligation de le tenir et le caractère de « document officiel » de cet écrit, considéré comme une « tra-ditionnelle institution ». Il est intéressant de noter, car cela peut donner une information sur l’origine de la dénomination, que la circulaire définit le cahier de textes comme en lien étroit avec le cahier de textes des élèves : c’est sa première fonction que de servir de garant à ces derniers.



Les enseignants ont l’obligation d’informer régulièrement ce cahier, pro-pre à une classe (ou, dans une évolution récente du genre, propre à un ensei-gnant), en notant « les textes et indications de devoirs, leçons, préparations, exercices de contrôle, travaux de toute nature. Chacun de ces exercices sera accompagné des questionnaires, plans d’étude, directives, indications de lec-tures donnés par le professeur. »3. Ajoutons que ces documents peuvent avoir une valeur légale (en cas d’inspection par exemple).

Curieusement, s’ils sont effectivement emblématiques de la profession (puisque prescrits explicitement par l’institution et exigés lors des évaluations professionnelles que subit un enseignant), ils ne sont guère spontanément mentionnés comme tels par les enseignants et notre enquête a confirmé ce que nous savions par expérience, à savoir un écart important entre la prescription institutionnelle et la réalité de la pratique chez les enseignants interrogés (cf. Daunay, 2007). Une question se pose, qui trouvera des éléments de réponse plus loin, celle de savoir ce qui, dans ces prescriptions que les enseignants acceptent ou réfutent, relève des dimensions pédagogiques, institutionnelles, didactiques.

Cet écrit a des spécificités qui justifient notre intérêt à les prendre en compte dans une tentative d’approche didactique des écrits professionnels des enseignants. Certes ils sont informés par les enseignants de toutes les discipli-nes, et ce travail d’écriture est a priori le même travail pour tous ; mais ils sont à la fois les produits d’un travail spécifique de l’enseignant (celui de « rem-plir » le cahier) et des témoignages du travail dans la classe : leur analyse per-met donc de rechercher les dimensions didactiques du travail de l’enseignant qui y sont rapportées et celles qui restent cachées.

C’est cette question principale qui a guidé notre étude : décider, retracer ce qui est de l’ordre de l’écriture identique, commune à des enseignants qui n’ont en commun que d’être des enseignants, et ce qui est de l’ordre du di-dactique. Il s’agit par conséquent pour nous de décider si le scripteur et les destinataires de l’écrit sont plutôt constitués en tant qu’acteurs du système didactique ou plutôt en tant qu’acteurs du système scolaire, si le travail de l’enseignant, tel qu’il est enregistré, est plutôt didactique, c’est-à-dire confi-guré par les disciplines scolaires et analysable par des concepts didactiques, ou plutôt pédagogique (c’est-à-dire non spécifié par les disciplines scolaires) et enfin d’avancer des raisons aux résultats de l’étude.

3 C’est ce que prescrit la circulaire du 3 mai 1961 (MEN, 1961).



3. Approcher le travail didactique des enseignants

Répondre à la question posée nécessite de définir plus avant ce que nous entendons par travail didactique de l’enseignant d’une part, et d’autre part de construire l’objet de nos analyses, le cahier de texte, entendu comme genre de discours.

Le travail didactique de l’enseignant

Nous définissons le travail didactique de l’enseignant par la tâche structu-rante de « construire sa discipline4 » ou encore d’« assurer la transmission des contenus disciplinaires ». Cette tâche se décline selon diverses dimensions et sous-tâches. Nous proposons de les décliner dans le modèle du système didac-tique. Ceci a pour conséquence d’interroger le travail de l’enseignant en tant que maintien/établissement de ce système et en tant que participant à la dyna-mique de ce dernier et à ses productions. Nous listons ainsi successivement la constitution (et le maintien) des éléments/acteurs de ce système (leurs rôles, leurs statuts…), le travail du fonctionnement de ce système (le dynamisme de ce système, et par voie de conséquence les temporalités qui le particularisent), le travail de production (des transformations de rapports à) de ce système, et finalement ce qui concerne le travail d’évaluation de la valeur de la production de ce système.

Le travail de l’enseignant consiste donc notamment en la gestion des po-sitions des éléments du système, en ce qu’il assigne aux acteurs de la classe le statut d’acteurs du système didactique – autrement dit de sujets didactiques. Il s’agit pour nous de débusquer ces « gestes » topogénétiques, qui visent à construire ces positions, qui se particularisent selon les disciplines scolaires, que ce soit pour les élèves ou les enseignants5, en regardant précisément com-ment les destinataires de cet écrit sont construits, comment sont évoqués les « élèves », comment le scripteur se montre enseignant d’une discipline.

4 Nous employons le singulier, mais cela sous-entend que nous considérons par exemple l’histoire-géogra-phie comme une discipline unique.

5 Ceci n’est pas aussi évident que cela peut apparaître : nous avons l’exemple, en formation d’adultes, de formateurs qui nient vigoureusement être « des profs de maths » alors qu’ils enseignent des contenus qu’ils désignent comme mathématiques. Nous pensons aussi au brouillage qu’il peut y avoir pour les enseignants qui se désignent eux-mêmes comme des enseignants de plusieurs disciplines différentes, ou encore en tant qu’enseignant de « langue » par exemple.



L’enseignant en même temps assure un fonctionnement dynamique du système, par la gestion du temps didactique (programmation et maintien de la transmission de contenus). Ceci nous amène à étudier les « gestes » chrono-génétiques à l’œuvre dans les cahiers de textes ainsi que ceux qui y sont rap-portés, c’est-à-dire les repères temporels utilisés, les rythmes qui apparaissent avec ces séquences routinières mais aussi les événements qui sont enregistrés ou prévus.

Concernant la tâche de produire et de faire produire, il s’agit de trans-former au mieux les relations/rapports à entre élèves et contenus, d’établir un espace disciplinaire. Cela correspond aussi bien à l’organisation ponctuelle, locale du travail des élèves qu’à une échelle plus globale au développement de leur conscience disciplinaire. Par exemple, nous avons recherché dans ces écrits les mentions de milieux adéquats et de leurs constructions mais aussi ceux qui en sont absent : nous parlerons alors de « gestes mésogénétiques ». Enfin, il s’agit de donner/fournir une référence visible à ces transformations, c’est-à-dire d’institutionnaliser les relations adéquates, d’indiquer les atten-tes... De même nous avons cherché dans ces cahiers de textes les traces de ces références, et les renvois éventuels (comment l’enseignant les indiquait – ou ne les indiquait pas –, le statut qui leur était conféré dans le processus : ces références étaient elles uniquement ponctuelles, attachées à un moment ou au contraire étaient-elles mobilisées, par un jeu de renvois, au long de l’année scolaire – par exemple, les révisions/les leçons...).

S’agissant de gérer la valeur des productions des élèves, il s’agit tout d’abord de les rendre visibles en enregistrant les performances des élèves (quels sont ces enregistrements dans le document ?) mais aussi de rendre cohérents les contenus d’enseignement et d’apprentissages, de les légitimer – bref de leur donner de la valeur – : nous avons exploré les cahiers de textes pour trouver des traces de ces cohérences et de leur élaboration au travers des organisations du texte en particulier mais aussi des renvois à des systèmes de légitimité (par exemple en cours de français, des sorties culturelles au théâtre, en cours de sciences des visites au musée, etc.)

Ces quatre dimensions nous permettent d’envisager ces écrits et ces mo-des d’écriture qui les ont produits comme des faits – ou des gestes – didac-tiques, que Sensévy, Mercier, Schubauer Leoni (2000) considèrent comme interprétables sous trois dimensions – topogénétique, chronogénétique, méso-génétique. Nous avons repris ces dimensions, mais librement, soit en élargis-sant le terrain qu’elles permettent d’explorer, soit en ajoutant des dimensions



nouvelles. On voit bien que l’intérêt didactique de ces écrits se situe à un double niveau de lecture : l’étude de ces écrits nous informe sur le travail di-dactique d’écriture et sur la reconstruction dans cet écrit du travail didactique dans la classe.

Les lois du genre : le statut théorique du cahier de textes

Le deuxième cadre théorique que nous convoquons dans cette commu-nication est celui du genre de discours. Dans notre approche, le genre reste une « entité foncièrement vague » (Bronckart, 1996, p. 76) et il ne s’agit pas de « constituer un modèle de référence stabilisé et cohérent » (ibid.). C’est la notion de genre qui est ici intéressante, en ce qu’elle permet d’interroger selon quels critères s’identifient des catégories qui apparaissent stables aux ac-teurs. Ainsi, se demander si le cahier de textes constitue un genre (scolaire ou disciplinaire), ce n’est pas construire ou fixer un genre, c’est identifier ce qui peut permettre aux acteurs (les prescripteurs, les praticiens ou les chercheurs) de le percevoir comme constituant un genre – entendu au sens minimal qu’en a donné Bakhtine (1979/1984, p. 265) : « type relativement stable d’énoncé », cette stabilité étant rendue possible par l’identification d’un « contenu (théma-tique) », d’un « style de langue » et d’une « construction compositionnelle », marqués par « la spécificité d’une sphère d’échange ».

Considérer le cahier de texte comme constituant un genre de discours nous amène à envisager les ressemblances matérielles dans la composition des textes, les similitudes de fonctions (assignées ou effectives), les identités des personnages évoqués etc. mais aussi à identifier les tensions qui traversent et structurent l’ensemble de ces écrits et de ces écritures. Les indicateurs que nous nous sommes construits concernent à la fois les écrits produits et leurs statuts, les manières de les produire, les conditions de l’activité d’écriture et les effets de ces écrits. Nous les classerons ici en indicateurs de formes, de circulations, de fonctions.

Parmi les indicateurs de formes, isolons la discontinuité textuelle, qui carac-térise le mieux le cahier de textes et le distingue clairement d’autres écrits : en ef-fet, ces cahiers de textes sont tous des textes hachés, séparés en petits paragraphes qui constituent autant d’entrées, avec une grande rareté des phrases entières. L’or-ganisation textuelle est le plus souvent la liste, et non des types de textes qu’on pouvait attendre : on trouve peu de traces de récits (alors qu’il s’agit bien de dire ce qui s’est passé) ou d’explications (dire comment et pourquoi cela s’est passé).



Cette dimension de discontinuité est en partie due aux contraintes du genre prescrit, puisqu’il faut le remplir à chaque cours. Or nous savons que ce n’est pas toujours le cas : quand le cahier de textes est rempli d’une traite (notamment au moment de l’inspection), ce que plusieurs enseignants disent faire, il l’est en mobilisant des pratiques d’écriture continue d’un écrit dont l’aspect est discontinu. Cet écart entre la tâche à effectuer et la tâche effectuée dote le genre d’une caractéristique intéressante : il est un genre écartelé entre ce que nous pourrions nommer « un enregistrement régulier » et « une chroni-que fictionnelle, rétroactive »6.

Toujours en ce qui concerne les marques visibles, nous remarquons des usages de symboles, de soulignements divers (des mots sont inscrits en capi-tales, des textes sont soulignés, etc.) qui sont communs à ces textes. Enfin, des documents insérés dans le cahier de textes (polycopiés distribués dans la clas-se, textes de problèmes ou énoncés de dissertations), des renvois à d’autres textes (en particulier à des pages du manuel en usage) jalonnent cet écrit : ainsi, le cahier de textes fonctionne-t-il comme un hypertexte.

Concernant les fonctions essentielles de ce genre d’écrits, l’une est – com-me c’est le cas pour les « journaux de bord » (Lahanier-Reuter, 2010) – de protéger l’enseignant (lors d’une inspection, vis-à-vis de sa hiérarchie, des parents d’élèves). Une autre fonction est de constituer un document mémoire, trace des travaux effectués et programmés7. Cette fonction mémorielle a donc une dimension à la fois prospective et rétrospective : les tensions qui structu-rent dans ce cas ce genre sont d’une part celle qui existe entre l’anticipation et l’enregistrement et d’autre part celle qui sous-tend les rapports entre les deux :

6 Une des caractéristiques des cahiers de texte est le fait que leur écriture est à la fois une écriture stric-tement normée, encadrée matériellement, institutionnellement et considérée comme évidente, sans pro-blème : les écrits dans les cahiers de textes sont soumis à une tension entre une écriture extrêmement spécifiée par l’univers dans laquelle elle existe et a une valeur et une écriture banale, quotidienne, pour laquelle aucun apprentissage particulier n’est nécessaire. Malgré les prescriptions ou les injonctions d’écriture, à l’heure actuelle dans la formation des enseignants de collège et de lycée en France, aucun temps n’est consacré en formation, semble-t-il, à l’apprentissage de cette tâche ou activité d’écriture que l’on appelle remplir le cahier de textes (tandis que les futurs enseignants apprennent à programmer des séquences de cours par exemple). Ceci semble surprenant, si l’on considère l’importance professionnelle que peut revêtir ce document (voir plus haut la valeur légale qu’il peut revêtir).

7 Mémoire du cours tout au long de l’année mais aussi mémoire à plus long terme, selon la circulaire ministérielle de 1961 : « À la fin de chaque année scolaire ces cahiers seront rassemblés, et conservés pendant cinq ans […]. Il appartiendra au chef d’établissement, au terme de cette période, de déterminer quels sont ceux d’entre eux qui témoignant d’un enseignement original méritent d’être versés aux archi-ves de la maison ».



les enregistrements des anticipations sont-ils effectués ou au contraire y a-t-il disjonction entre les deux ?

La circulation du cahier de texte, autrement dit sa constitution en discours dans un circuit de communication, est intéressante à étudier. Arrêtons-nous d’abord à l’auteur, qui est l’enseignant titulaire de la classe, généralement désigné sur la première page où apparaît la liste des enseignants de la classe ; mais si par hasard cet enseignant se trouvait remplacé durant l’année, ce serait à son remplaçant de « remplir » le cahier de textes : l’auteur est donc bien « l’enseignant responsable de telle ou telle discipline », dont la fonction peut être remplie par plusieurs scripteurs8.

Les destinataires de cet écrit peuvent être les élèves, l’administration, les inspecteurs, exceptionnellement (et plus récemment) les parents d’élèves. Ce sont donc des écrits dont la lecture suppose la connaissance d’un code : l’élève qui a été absent et qui lit le cahier de textes est censé comprendre les symboles utilisés (voire la langue utilisée9) et interpréter à bon escient les soulignements effectués, soit hiérarchiser les informations comme l’entend le scripteur.

Mais il peut arriver aussi que le seul lecteur de ce texte soit son auteur. C’est ce qui ressort des propos de beaucoup d’enseignants interrogés : alors que précisément le cahier de textes est conçu, dans la prescription du genre, comme un outil de communication, il est souvent approprié, au sens strict, comme objet personnel à auto-destination par les enseignants qui en font un usage effectif. Et la négation de sa fonction de communication apparaît encore dans le fait que, dans les propos des enseignants, les seuls destinataires évo-qués sont la hiérarchie (administrative mais surtout pédagogique) : ni les élè-ves ni les parents ne sont mentionnés. Ceci nous amène à identifier une tension entre l’espace privé (qui apparenterait ce genre d’écrit au genre « journal ») et espace public, institutionnel (dans lequel ce genre relèverait davantage du « journal de bord »).

4. Analyse du genre et gestions des dimensions du travail didactique

Pour mener à bien notre étude, nous devons articuler les deux cadres dont nous venons d’exposer les grandes lignes. Notre analyse, c’est-à-dire l’articu-

8 Le scripteur peut être même un élève, pour peu qu’il soit « soigneux, diligent et connaissant l’orthogra-phe », comme le précise la circulaire ministérielle de 1961…

9 L’un des cahiers de textes de notre corpus est écrit en anglais.



lation des deux cadres, prend la forme suivante : nous explorons l’objet géné-rique cahier de textes en regardant, au vu des documents dont nous disposons et en ayant parfois recours aux discours des enseignants, comment ce cahier particulier s’inscrit dans la configuration du genre : plus précisément, nous examinons tout à tour ce que disent les documents des dimensions que nous avons isolées (formes, fonctions, circulation). Chacune de ces entrées nous permet d’analyser les façons dont le cahier de textes étudié gère les positions, les temporalités, la production, la valeur de la production.

Le corpus à partir duquel les analyses et leurs résultats sont présentés a été construit à partir d’une enquête auprès d’enseignants travaillant dans huit établissements scolaires différents (primaire, collègue, lycée d’enseignement général, lycée professionnel) et provenant, pour les enseignants du secondai-re, de disciplines différentes10. Les enquêtes ont consisté d’une part en une immersion dans les lieux d’exercice (deux entretiens avec 24 enseignants, 4 séances d’observation dans les classes des enseignants interviewés, un cor-pus de supports utilisés dans ces cours11) et d’autre part en un questionnaire (échantillon faible de seulement 62 réponses).

Gérer les positions

Celle de l’enseignant/auteur

Donnons quelques exemples illustrant la gestion de cette position et les questions qu’elle pose. La position de l’enseignant en tant qu’auteur peut se lire au travers des ajouts, des documents insérés, des commentaires person-nels, bref de la convocation de tout ce qui n’est pas stricto sensu de l’ordre de la consignation des tâches au jour le jour et de la manière de le faire : un enseignant de mathématiques insère une liasse de documents (certains sont des «textes de devoirs», d’autres sont des appels à la grève, des textes d’infor-mation de la hiérarchie…), tandis qu’un autre enseignant de cette même dis-cipline colle uniquement des textes de contrôle en les pliant méthodiquement, selon une technique industrieuse, de telle façon qu’ils puissent être ouverts et lus aisément. Des marques linguistiques peuvent également contribuer à l’élaboration de cette position : par exemple, certains enseignants de français

10 Français, anglais, arabe, mathématiques, FLE, histoire/géographie, sciences économiques et sociales, éducation civique et sportive, génie construction.

11 Pour une présentation plus précise, cf. Daunay dir. (2011).



soulignent les titres des œuvres étudiées et adoptent par ce geste, qui confère au soulignement un autre sens que celui de la mise en évidence une position d’expert dans la discipline.

Celle de l’enseignant/acteur

Certaines actualisations du genre peuvent être interprétées comme des protections de l’enseignant en tant qu’acteur ou agent institutionnel : l’une des parties d’un cahier de textes (Histoire, LEP Te), se réduit à une simple feuille collée (Fig.1), sur laquelle figurent les têtes de chapitres du programme de cet-te classe. Cette mise à distance de toute information du quotidien de la classe permet peut-être à l’enseignant de se garantir de tout reproche institutionnel.

Fig 1 : Le cahier de textes : une feuille dactylographiée collée

D’autre part ces actualisations peuvent être interprétées comme des ma-nières de résoudre la tension entre prescriptions et pratiques : un enseignant de français (collège) détaille systématiquement chaque entrée du cahier de



textes de la classe en « objectifs », « œuvres étudiées », « devoirs à faire ». Certes il reprend des dénominations institutionnellement fixées pour sa dis-cipline. Mais, à la différence des instructions officielles, la liste des objectifs qu’il dresse ne reprend jamais la phraséologie « officielle » des compétences attendues et à faire construire.

Fig 2 : Le cahier de textes se décline en Objectifs, Devoirs à faire, Travaux de la classe

Un dernier exemple d’interprétation en termes de gestes topogénétiques de certaines caractéristiques : dans ces écrits qui pourraient être des chroni-ques, nous ne trouvons pratiquement jamais de narrations ou d’explications, si ce n’est dans des fragments exceptionnels « Les élèves cherchent d’abord individuellement à définir le genre de chaque texte» (2e, Français, Cahier de texte web) ou « difficultés = pb. espaces à revoir » (CP Cahier journal) que l’on peut considérer comme narratifs et explicatifs. Cette caractéristique éloi-gne le genre de celui de la chronique et se révèle importante du point de vue



didactique : la position d’écriture de l’enseignant adoptée le définit comme programmateur des tâches à effectuer, planificateur mais pratiquement pas en tant qu’évaluateur ou critique ou même simple conteur de ce qui se passe/s’est passé dans la classe12.

Celle des élèves

La place des élèves est également à interroger. Nous soulignons tout d’abord le fait que les élèves ne sont jamais nommés individuellement dans les cahiers de textes étudiés, alors qu’ils peuvent l’être dans les agendas ou les cahiers journal (« Punir Youssef »). Ils sont donc des personnages dont la présence est à deviner par des inscriptions de tâches qui ne peuvent être cel-les de l’enseignant (« apprendre par cœur », « recouvrir les livres13 »), par les répétitions (voir infra) de certains contenus d’enseignement qui traduisent un temps élastique, soumis à d’autres contraintes que celles de l’exposé… Nous avançons la comparaison de cette construction avec celle de l’un des person-nages de La Jalousie (Robbe-Grillet, 1957) que le lecteur ne peut que deviner par les effets de sa présence sur les choses : un troisième verre, une cigarette qui se consume.

Mais leurs positions d’acteurs se lit aussi dans la répartition des tâches, lorsque celles-ci sont consignées. En effet les travaux qui sont attribués aux élèves (ou plutôt que nous décidons d’attribuer aux élèves) et ceux qui sont accomplis ou à accomplir par l’enseignant14 diffèrent. Le travail de l’ensei-gnant, tel qu’il est rapporté, ne mentionne jamais les contraintes, ni les consi-gnes auxquelles il est soumis, à la différence de celui des élèves. Le travail des élèves en revanche est un travail contraint dont les produits sont évaluables ou encore vérifiables.

Gérer le dynamisme, les temporalités

Bien sûr, ces temporalités sont à lire tout d’abord dans le rythme des en-trées, le rythme des programmations, et les séquentialisations qui s’en suivent.

12 Ce qui signifie que cette mise en mots s’effectue ailleurs et à un autre moment.13 Nous revenons plus bas à cette répartition des tâches.14 Cette répartition est bien une reconstruction de notre part. Il existe un ensemble de tâches (traduire

l’extrait, visionner telle représentation théâtrale…) dont nous ne pouvons décider l’agent : nous les attri-buons dans ce cas à la classe.



Nous lisons plusieurs temporalités, dont la présence et le mode de pré-sence diffèrent selon les cahiers de textes :

– celle qui est affichée par les indicateurs temporels des entrées (lundi 3 septembre, 3/10) ;

– celle de l’écriture de ces entrées : les indicateurs matériels, comme la graphie, l’instrument utilisé, les couleurs, disent l’adéquation de cette tem-poralité et de la précédente. Par exemple, dans le cahier de textes déjà cité (histoire LEP, Te) l’absence totale de dates pour ce qui est un seul moment d’ « écriture » marque une totale discontinuité entre ces deux temporalités. Au contraire une autre enseignante (mathématiques, collège) informe à chaque séance ce cahier ;

– celle des programmations de l’étude : dans les cahiers étudiés figurent les contenus à enseigner/enseignés/évalués, les tâches à accomplir/accom-plies/vérifiées. Ces catégorisations que nous venons d’évoquer sont virtuel-les, car l’analyse ne permet pas toujours, loin de là, de décider si tel contenu d’enseignement est programmé pour être enseigné ou s’il a été enseigné : par exemple dans un des cahiers de textes (français, collège) figure un jour « passé simple imparfait», de nouveau trois jours plus tard, de nouveau une semaine après ;

– celle de l’écriture de ces programmations : nous ne trouvons des traces de ces constructions uniquement dans un cahier de textes d’un enseignant de français15. Elles indiquent des constructions, des réflexions hors temps scolaire ou aux premiers jours du mois de septembre. Ce qui retient notre attention est d’une part le temps consacré à la recherche des œuvres à étudier (ajouts, ra-tures) et l’écart grandissant au fil du temps scolaire entre ces programmations prévues et celles qui sont effectuées ;

– celle des événements extraordinaires : imprévus (exercice d’incendie) ou non (visite du tribunal d’instance), certains permettent de participer à la construction de l’espace disciplinaire ;

– celle enfin du document lui-même, de ces écrits. Nous distinguons d’une part la temporalité de la lecture de ces cahiers de textes et d’autre part la durée de vie de ces documents : constituent-ils des éléments de la mémoire didactique de l’enseignant? Nous ne trancherons pas ici, mais nous ne trou-vons dans ces écrits que des marques exceptionnelles de la volonté d’ancrer

15 Si nous prenons en considération les agendas, alors ceci est plus fréquent mais ne concerne toujours que des enseignants de français.



des événements (didactiques ou non) dans la mémoire de l’enseignant ou celle de la classe. Nous ajouterons que la durée de vie même de ce document lui interdit en quelque sorte de se constituer en archive : certains des enseignants sollicités nous ont volontiers donné leurs anciens cahiers journal ou les cahiers de textes en arguant du fait qu’ils ne serviraient plus à rien. Par conséquent, ce genre est sans doute plus proche de l’inventaire que de la chronique ou du journal intime. On peut s’interroger sur l’évitement à constituer ces écrits en éléments de mémoire : est-ce l’impossibilité de coucher par écrit certaines difficultés, certains événements didactiques ou non dans des cahiers de textes qui sont des écrits « légaux » ? Est-ce l’absence de nécessité à consigner ces événements par écrit ? Cela ne lasse pas d’interroger les modes de constitution de cette mémoire professionnelle.

Ces diverses temporalités sont analysées selon les congruences et les écarts qu’elles présentent : par exemple certains de ces documents montrent des entrées pratiquement identiques, des laps de temps également semblables tandis que d’autres sont beaucoup plus anarchiques. Les premiers peuvent instaurer des « modèles » de gestion du temps/des tâches au contraire des se-conds. Par exemple encore, l’étude des cahiers de texte de classes informés par un même enseignant (anglais, collège, trois classes de 6e) révèle aussi le progrès, au long de l’année scolaire, de l’écart entre les programmations des trois classes.

Gérer la/les production(s)

Gérer la production de « savoir »

Certains éléments du milieu pour enseigner peuvent être identifiés au tra-vers des caractéristiques du genre : par exemple, le fait que la liste soit l’orga-nisation la plus fréquente de ces contenus nous indique :

– que la gestion de la production de « savoir » semble réduite à une mise en ordre et à un déroulement livresque des savoirs à enseigner ou plutôt à « dire » si cette liste est celle de contenus (titres des chapitres et des parties, sous parties du cours d’économie par exemple). Le travail de l’enseignant n’est-il que celui de la lecture à haute voix d’un texte ?

– que cette gestion repose sur des activités structurées par des objets d’étude lorsque cette liste reproduit sans cesse objets d’enseignement, tâches et exercices.



Fig 3 : Deux exemples contrastés de la gestion de la production de « savoir »

Gérer la construction d’un espace disciplinaire

Le lexique spécifique participe à la construction de cet espace discipli-naire : la répétition de « at.exp » (Physique-Chimie, Collège) par exemple marque cette discipline scolaire.

La production de l’enseignant

Le travail de l’enseignant est exposé ici : mais, à la différence du travail des élèves, celui-ci n’apparait pas dans sa dimension prospective : nous ne trouvons pas de trace de prévisions d’organisations, d’activités etc. Le travail de l’enseignant apparait ici circonscrit à celui de la séance en classe. Enfin, il peut arriver que des enseignants occultent certaines dimensions de leur travail et de leurs productions : par exemple, une enseignante (anglais, collège) n’in-forme jamais les jours où elle « corrige en classe » les devoirs.

Gérer la valeur de la production

Au travers de cette étude, apparaissent des tâches ou des contenus d’en-seignement ou des événements, qui, grâce à des marques telles le souligne-



ment, l’écriture en majuscules, auxquelles l’enseignant accorde une valeur particulière. Une enseignante écrit en majuscules HIS HER THEIR (anglais), un autre écrit en majuscules les titres de séances en français.

Les valeurs sont également à chercher dans les légitimités que les ensei-gnants confèrent aux documents qu’ils insèrent – tel enseignant de 1e en fran-çais souligne la provenance des textes et des consignes lorsqu’ils sont issus des Annales du baccalauréat –, aux références ou aux espaces extra scolaires convoqués : un enseignante signale pour des chansons étudiées leur statut cul-turel en France pour la culture française.

Enfin, cette gestion des valeurs de la production est liée à celle de la mé-moire de la classe, que nous avons déjà pu évoquer.

5. Conclusion

Cette étude interroge un écrit professionnel comme outil de l’enseignant mais aussi comme signe de son travail, tel qu’il peut être reconstitué par le chercheur. Nous pouvons en conclure que le cahier de textes inscrit bien le système didactique, dont il permet de reconstituer les « gestes » : c’est à ce titre que nous l’avons analysé comme un écrit professionnel de nature didacti-que. En revanche, il ne s’inscrit pas dans le système didactique, contrairement à d’autres écrits professionnels, didactiques aussi, mais comme éléments mê-mes du milieu (les « poly », par exemple), pas plus qu’il ne rythme le dérou-lement même du cours (comme la fiche de préparation, notamment). C’est peut-être cette caractéristique qui explique un paradoxe que nous avons ob-servé dans notre analyse des écrits professionnels des enseignants : alors qu’il est manifeste que les écrits les plus importants à leurs yeux sont les écrits didactiques (l’importance se déduisant du nombre de références qu’ils font, de la place dans la liste des écrits cités, de la valeur explicitement assignée aux écrits…), le cahier de textes, didactique par nature, comme nous l’avons montré, est peu cité et surtout peu valorisé. La dimension didactique des écrits n’est visible pour l’enseignant que si l’écrit est effectivement pris dans un usage didactique, non lorsqu’il n’est qu’une trace de cet usage…

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Abordagem acional e competência comunicativa multimodal:estaleiro de apresentações de trabalhos académicos

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Clara FERRÃO TAVARESInstituto Politécnico de Santarém

CIDTFF – Universidade de Aveiro(Portugal)


Résumé

Cet article s’inscrit dans une recherche sur les média(c)tions des discours scien-tifiques et médiatiques et présente une action réalisée dans le cadre de l’enseignement supérieur au Portugal. L’action-intervention part du constat que les étudiants de l’en-seignement supérieur au Portugal éprouvent beaucoup de difficultés pour atteindre les buts fixés par les instructions officielles sur les formations de niveau supérieur. L’ar-ticle présente les phases de cette intervention qui a emprunté une démarche action-nelle – inspirée des travaux du Conseil de l’Europe pour l’apprentissage des langues. Partant d’une définition de notions dans le cadre de la compétence communicative, l’article propose une grille d’observation de la communication plurimodale. Ensuite, il se centre sur l’analyse de quelques exemples des erreurs les plus fréquentes dans des présentations multimédia réalisées par des étudiants et montre les phases de la démarche actionnelle axée sur le développement de leur compétence communicative multimodale.

Mots-clés : littératies, compétence communicative, multimodalité, discours scientifi-que, discours explicatif, power point.

Abstract

This article, based on a research project about media(c)tions on scientific and public discourses, presents an action carried out in the context of higher education in Portugal. This intervention takes as it starting point the difficulties that higher edu-cation students have in attaining a suitable professional profile as set out in the legal framework of training in higher education. The article presents the phases of this intervention which adopted an action-oriented approach based on the Council of Eu-rope’s work on learning languages. Starting from a definition of the notions within a framework of communicative competences, the article presents an observation grid



for multimodal communication. We then proceed to focus on some examples of the most frequent errors found in students’ multimedia presentations and show the phases of the action-oriented approach which centred on the development of their multimo-dal communicative competence.

Key-words: literacies, communicative competence, multimodality, scientific dis-course, explanatory discourse, PowerPoint.

Introdução

Este artigo, que se inscreve num projeto de investigação sobre mediações de discursos científicos e mediáticos, apresenta uma ação realizada no quadro do Ensino Superior. A ação-intervenção parte da constatação da dificuldade dos estudantes do ensino superior em apresentar um perfil de saída como o previsto no Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março. O artigo apresenta as fases dessa intervenção, no âmbito de uma unidade curricular de um Curso de Mestrado em Comunicação Interpessoal, que adoptou uma abordagem acional – inspirada nos trabalhos do Conselho da Europa para as Línguas –, no sentido de desenvolver nos estudantes do ensino superior uma competência comunicativa multimodal. Começaremos por apresentar uma breve referência às competências formula-das no Decreto-Lei n.º 74/2006 para os diferentes ciclos do Ensino Superior; competências essas que incluímos no conceito de competência comunicativa multimodal, que procuraremos definir e caracterizar, de modo a construir uma grelha de análise de apresentações de trabalhos (cf. anexo).

Num segundo momento, justificaremos a adoção de uma abordagem acio-nal no Ensino Superior, dando exemplos de um estaleiro sobre apresentações de trabalhos científicos.

1. A competência comunicativa multimodal: uma competência-chave à saída do Ensino Superior

No Decreto-Lei n.º 74/2006, que fixa as competências que licenciados, mestres e doutores devem revelar à saída das suas formações universitárias, surge a visada competência comunicativa – ainda que não expressamente re-ferida com esta designação –, desdobrada em diferentes alíneas, que nos per-mitimos reagrupar.


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Assim, no caso da Licenciatura, o artigo 5.º do Capítulo II aponta para a necessidade de os estudantes, no final do primeiro ciclo, terem de demonstrar «capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e fundamentação da sua própria argumentação», «capacidade de recolher, selecionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspetos sociais, científicos e éticos relevantes» e «competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas». Portanto, a competência comunica-tiva, tal como surge definida, engloba dimensões de tratamento cognitivo da informação e de mediação de saberes.

No que diz respeito ao Mestrado (Capítulo III, artigo 15.º), os estudantes devem «ser capazes de comunicar as suas conclusões e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Também, neste caso, a competência comunicativa engloba saberes de mediação e de construção do próprio conhe-cimento, em termos especializados.

Estas mesmas competências constam, ainda, do artigo relativo ao Douto-ramento (Capítulo IV, n.º 28.º), devendo os estudantes «ser capazes de comu-nicar com os seus pares, a restante comunidade académica e a sociedade em geral sobre a área em que são especializados».

Podemos desdobrar as diferentes competências nas seguintes operações cognitivas e discursivas: fundamentar, argumentar, recolher, selecionar, inter-pretar, formular juízos, analisar, explicar, resolver problemas, adaptar o seu discurso a diferentes públicos e comunicar, construindo saberes e fazendo a sua mediação em diferentes patamares dos discursos científicos.

Não restam, assim, dúvidas de que qualquer estudante, no modelo desi-gnado como estudante de Bolonha, tem de aprender a comunicar - e não só, portanto, o estudante de formação em Letras, como muitas vezes se pensa, mas, sim, o aluno de todos os domínios científicos.

Como sublinham Beacco, Coste, Van de Ven e Vollmer (2010), num do-cumento de referência para graus do ensino secundário, produzido no âmbito do Conselho da Europa, «Langue et matières scolaires. Dimensions linguisti-ques de la construction des connaissances dans les curriculums», a aprendiza-gem e o ensino de uma língua requerem competências plurimodales alargadas, não se restringindo a dimensões linguísticas. É o caso, segundo os autores, dos



discursos da História que implicam a compreensão de cronologias e até de caricaturas e dos discursos das próprias Ciências Naturais que, por seu lado, implicam a interpretação de gráficos, de modelos e de símbolos abstratos.

Porém, antes de nos debruçarmos sobre o conceito de competências plu-rimodais – ou multimodais, termo que, aliás, preferimos –, comecemos por definir e caracterizar o conceito de competência comunicativa, que, como ve-remos, abrange o de competência linguística.

Sem recuarmos muito no tempo, e tendo em conta, também nós, que nos estamos a dirigir tanto a «públicos constituídos por especialistas como por não especialistas» (Capítulo II, artigo 5.º), convém, desde já, demarcarmo-nos de uma conceção linear de comunicação, como a conceção linguística, que surgiu na sequência dos modelos dos engenheiros que se debruçaram sobre o telégrafo, no início do século XX, e que advoga uma dissociação de funções entre o emissor e o receptor, à semelhança dos dispositivos tecnológicos uti-lizados na altura.

Para a designada Escola de Palo Alto, que reúne vários investigadores de diferentes especialidades, a comunicação obedece a um chamado modelo orquestral. Esta metáfora da orquestra é usada por A. Sheflen, em 1981 (Fer-rão Tavares, 1991), para caracterizar a comunicação. Todos os agentes e os instrumentos colaboram para a execução de uma mesma partitura. Para P. Watzlawick, investigador que pertence também a esta escola americana, «não podemos não comunicar», uma vez que «não podemos não ter comportamen-to» (Watzlawick, 1972: 46). A tradução literal deste axioma da comunicação põe em evidência a inevitabilidade do processo comunicativo. Quando co-municamos, não só transmitimos uma informação como enviamos também instruções aos nossos interlocutores para que tratem essa informação. Trans-mitimos uma informação, o que é designado pelos investigadores de Palo Alto como a relação. Esta pode ser verbalizada – estou a dar-te um conselho… –, mas, muitas vezes, é veiculada de forma não verbal. A maneira de fazer o tratamento cognitivo da informação linguística é dada através dos gestos, do tom de voz, da compreensão do contexto. Um outro investigador desta Escola, E. Goffman (1974), utiliza o conceito de interação, definido como a influência recíproca exercida pelos nossos comportamentos sobre os outros. Quando comunicamos, fazemos, temos comportamento; daí que esta corrente de pensamento também possa ser designada de pragmática.

Na sequência desta conceção da comunicação, investigadores em Didáti-ca das Línguas-Culturas, em diferentes instituições – designadamente, ligados ao Conselho da Europa –, centraram-se no conceito de competência comu-


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nicativa. Uma das primeiras definições apresentadas, num contexto didático, figura no Dictionnaire de Didactique des Langues. Neste dicionário, os auto-res, R. Galisson e D. Coste, referem que «la compétence de communication suppose la maîtrise de codes et de variantes sociolinguistiques et des critères de passage d’un code ou d’une variante à d’autres: elle implique aussi un sa-voir pragmatique quant aux conventions énonciatives qui sont d’usage dans la communauté considérée» (1976: 106). Esta quase primeira caracterização da competência comunicativa num contexto didático, depois da definição de Hymes, estende, assim, o conceito a outros códigos e variantes, que nós de-signamos hoje de multimodais, e, no contexto deste artigo, às regras de co-munidades científicas em diferentes áreas do saber. Esta definição aparece desdobrada em diferentes competências, por diferentes autores, mas, neste artigo, retomamos a que é proposta no Quadro Europeu Comum de Referên-cia para as Línguas (QECR) (Conselho da Europa, 2001). Neste documento do Conselho da Europa, a competência comunicativa compreende três tipos de competências:

- competências linguísticas, que se subdividem em componentes de or-dem lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e ortoépica. As-sim, compreender e falar uma língua implicam o conhecimento e o emprego de palavras, de formas e de sentidos, mas passa também por articular e respi-rar de modo diferente, mudar de posição corporal, olhar os outros, respeitar o espaço, desenvolver uma consciência de si e dos outros... É, enfim, ter prazer e sentir emoção ao comunicar, quer seja em língua materna quer em língua estrangeira;

– competência sociolinguística ou sociocultural, que se articula com as competências individuais gerais – englobando dimensões de ordem do conhe-cimento do mundo, das culturas, dos referentes, dos saberes, dos rituais comu-nicativos. Esta competência não se restringe a formas linguísticas, a variações individuais ou sociais, como a designação e o emprego do singular poderiam sugerir, mas implica, sim, ter em conta a multicanalidade da comunicação e a diversidade e a complexidade dos aspetos culturais;

– competências pragmáticas, que se subdividem nas subcomponentes dis-cursiva, funcional e esquemática. As competências pragmáticas – designação que, na sequência do que referimos, pode ser entendida num sentido global como sinónima de competência comunicativa – prendem-se com o conheci-mento das convenções organizacionais dos textos orais, escritos, híbridos, e dos hipertextos, numa comunidade (compreender como se constrói uma his-tória, como se organiza uma tese, um artigo, uma comunicação científica, uma



apresentação multimodal, um sítio…), as funções que o aluno deve realizar (ser capaz de explicar algo, de dar exemplos, ou de comentar…, ser capaz de deslinearizar, de relacionar, de comparar, de preencher espaços, de construir hipóteses, de navegar), a sequência interacional, que deve respeitar (a título exemplificativo, se o estudante quiser fazer um pedido, terá de realizar um ato preparatório e, talvez, no fim, se imponha um ato justificativo, de agradeci-mento...). Trata-se de competências da ordem do saber-fazer, não só de ordem verbal como também da ordem do querer comunicar.

Uma outra corrente permite analisar a comunicação: a etnografia da comu-nicação. Esta corrente, que se apoia nos trabalhos de D. Hymes, de Gumperz e de E. Hall (Ferrão Tavares, 1991, 1999), e partindo da observação etnográ-fica da linguagem verbal e da comunicação não verbal, enquanto fenómenos socioculturais e elementos do comportamento global do homem, interessa-se não só pela estrutura mas também pelas funções. Para estes autores, anali-sar as funções é partir da observação dos comportamentos comunicativos, no contexto em que ocorrem. Além disso, e na medida em que a comunicação é um fenómeno total, importa proceder-se a uma análise global dos elementos linguísticos, paraverbais e não verbais. Com efeito, um olhar ou um gesto podem desempenhar a mesma função de um enunciado linguístico. A unidade de base desta corrente é a noção de ato de fala. Quando se fala, age-se. Se estivermos na aula e se dissermos O projector está desligado!, qual é a função deste enunciado? Evidentemente, poderá ser uma informação. Porém, pode-remos, igualmente, estar a sugerir e/ou pedir a alguém que ligue o projector ou a dar uma ordem. Assim, o mesmo enunciado pode corresponder a vários atos de fala, provocando diferentes efeitos nos respectivos interlocutores. Ora acontece, então, que o mesmo enunciado pode veicular diferentes atos de fala, e enunciados diferentes, por sua vez, podem veicular o mesmo ato de fala. Assim, para pedir qualquer coisa, poderemos dizer, por exemplo, dá-me..., poderias dar-me..., preciso de..., talvez fosse bom…, se pudéssemos utilizar.... O uso do condicional e o do conjuntivo – como em, por exemplo, gostaria que me dissessem... – contribui também para atenuar, apreciar ou solicitar. O tom e a altura de voz são outras componentes desta configuração.

Apesar de esta conceção da comunicação ser total, a verdade é que, por razões metodológicas, têm sido conduzidas investigações que se centram so-bre diferentes componentes da comunicação. As dimensões, designadamente, paraverbal e não verbal têm sido alvo de estudos específicos. O débito, a en-toação e o ritmo do ato de fala constituem-se como objeto de vários estudos


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com recurso a determinados instrumentos de medida. No que diz respeito ao domínio não verbal, várias correntes têm colocado o enfoque em diferentes dimensões como o espaço ou como o gesto.

Foi o antropólogo E. Hall, da Escola de Palo Alto, que propôs o termo de proxémica para designar o estudo da percepção e da utilização que o homem faz do espaço (Hall, in Winkin, 1981). Este autor, interessando-se pelo estudo dos efeitos das distâncias entre os interlocutores na interação, caracterizou ti-pos de espaços em relação com as culturas, distinguindo espaços que facilitam a comunicação – espaços sociópetas – e espaços que dificultam a comunica-ção – espaços sociófugos. Este autor interessou-se, igualmente, pelo estudo do tempo, relacionando-o com as culturas, e distinguindo, por exemplo, as culturas polícronas das culturas monócronas. Retomaremos estes conceitos na segunda parte deste artigo.

Em relação ao gesto, foi R. Birdwhistell (1971) quem, em 1952, propôs o termo kinesics, que designa o estudo do movimento corporal em relação com a comunicação e com a cultura. Os estudos realizados conduziram o autor à con-clusão de que a dimensão não verbal teria uma maior importância do que a com-ponente verbal. Mais especificamente, a partir dos contextos estudados, o autor determinou que as componentes verbais veiculariam 35% do sentido, enquanto 65% seria veiculado pela parte não verbal. Outros autores, por seu turno, têm-se interessado pelos comportamentos cinésicos: nomeadamente, A. Mehrabian (1972), para quem só 7% do sentido passaria pelo canal verbal, enquanto 38% seria veiculado pelo paraverbal e 55% pelo não verbal. Outros investigadores, por seu lado, têm investigado comportamentos não verbais, como a postura (A. Scheflen, cf. Ferrão Tavares, 1991), o olhar (C. Goodwin, 1981, 1997, Exline, 1982, M. Argyle, 1981) e os movimentos faciais (S. Frey, cf. Ferrão Tavares, 1991, 1999). Outros estudiosos, ainda, têm estabelecido tipologias de compor-tamentos cinésicos em diferentes contextos (Calbris & Porcher, 1989, Calbris, 2003, Cosnier, 1984, 1987, 2007, Ferrão Tavares, 1991, 1999, 2012, Foerster, 1990, Genevois, 1992, McNeill, 1992, Tan, Ferre, Tellier, 2010).

Uma vez que estamos a construir uma grelha com vista a analisar a co-municação pedagógica, apresentamos uma tipologia construída a partir da observação de aulas baseada nos trabalhos de vários autores como J. Cosnier (Ferrão Tavares, 1991). Em primeiro lugar, distinguem-se os gestos articula-tórios, que se prendem com a própria constituição dos órgãos da fala. Uma outra categoria de gestos é constituída pelos chamados gestos de tipo discur-sivo. Para estruturar uma conversa, o discurso é acompanhado de gestos que variam, muitas vezes, de cultura para cultura. É o caso dos gestos que acom-



panham a enumeração e que acompanham expressões como primeiramente, em segundo lugar, por um lado, pelo outro… Este tipo de gestos é, de facto, muito importante, na aula, devido à encenação da narratividade. Um profes-sor, um animador, um estudante, ao contar uma história, sublinha os conetores com gestos que podem não ser os mesmos nas culturas em presença – como no caso de gesto que acompanha o sim na língua-cultura russa, por exemplo. No entanto, os comportamentos paraverbais (o débito, a modulação da voz…) contribuem para a sua compreensão, pois desempenham um papel igualmente importante nesse processo de encenação do discurso. Os gestos ilustrativos, que mimam objetos, descrevem acções ou movimentos, desempenham um papel semanticamente importante na aula. Mas, além disso, participam tam-bém na encenação da narratividade. Permitem que o comunicador encarne diferentes personagens, dramatizando-as. Convém sublinhar, ainda, que o gesto precede, normalmente, o enunciado linguístico, o que provoca uma an-tecipação cognitiva por parte de quem observa (cf. O papel dos diapositivos, a seguir). Nesta categoria, podemos incluir os gestos emblemáticos, que ilus-tram expressões figurativas e que são reconhecidos por todos os falantes de uma comunidade linguística e cultural (gesto de estar farto, por exemplo). Os gestos reguladores ou gestos de pilotagem interativa, segundo a designa-ção proposta por J. Cosnier (1987), são igualmente importantes na aula. São gestos de regulação da interação. O comunicador recorre a estes gestos para solicitar a participação dos outros intervenientes e guia-se, por exemplo, pela inclinação lateral da cabeça, para ver se o seu discurso é seguido, o mesmo acontecendo em relação aos seus interlocutores, quando estes estão no uso da palavra. Ainda nesta categoria, podemos incluir uma outra, constituída pelos gestos afetivos, que reforçam a relação pedagógica. É frequente, na nossa cul-tura, um professor tocar no ombro de um aluno, a fim de lhe mostrar que está de acordo com o que é dito ou de molde a passar-lhe a palavra. Em relação com esta categoria, pode distinguir-se a dos gestos auto-centrados (compor o cabelo, um braço que «acaricia» o outro…). Estes gestos, que podem por vezes ser considerados tiques – sendo por isso alvo frequente de reparos de observadores profissionais – podem, por vezes, desempenhar uma função de atenuação de distâncias, entrando, assim, num processo de encenação preten-dido pelo próprio comunicador. O comunicador pode querer mostrar que não sabe assim muito mais do que o seu interlocutor. Por fim, registe-se a catego-ria dos gestos-ações, gestos técnicos, como a manipulação de folhas de papel. Nas nossas observações, temos constatado o maior recurso a esta categoria de gestos com os meios tecnológicos. O aumento de gestos desta categoria im-


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pede, aliás, a realização de gestos ilustrativos, reguladores e afectivos, como referiremos, o que provoca efeitos na qualidade do discurso e no processo de receção. Assim, ao apoiar na tecla do computador para mudar de diapositivo, o comunicador deixa de realizar um gesto de reforço do conetor verbal (tam-bém este podendo ser suprimido, como referiremos nos exemplos) .

Reconhecendo que os gestos não ocorrem de forma isolada, mas inte-grados em configurações que incluem a dimensão proxémica, a prosódia e os enunciados linguísticos, Ferrão Tavares (1991, 1999, 2000) distingue dois tipos de configurações multicanais de comportamentos: i) configurações so-ciófugas e ii) configurações sociópetas. Para a classificação destes dois tipos de configurações, procedeu-se à tradução e à adaptação dos termos propostos por E. Hall (Ferrão Tavares, 1991, 1999, 2000) para caracterizar os espaços. Nas configurações que dificultam a comunicação, observaram-se os seguin-tes comportamentos do professor: postura hierática ou inclinação para trás, ausência de sorriso, gestos tensos da mão e do braço e gestos angulares. Com-portamentos estes que eram frequentemente acompanhados do uso do impe-rativo – Respondam! – ou de perguntas – Quem é a personagem do texto? –, com um tom de voz autoritário. Pelo contrário, as configurações sociópetas podiam ser compostas pelos seguintes comportamentos: inclinação do tronco para a frente, na direcção do aluno, postura em espelho ou em espelho oposto, gestos de convergência interativa, sorriso, inclinação lateral da cabeça, gestos arredondados e sem tensão.

Além disso, convém destacar que, frequentemente, o professor, os alunos, os interlocutores, em geral, adoptam posturas muito semelhantes, designadas de posturas de convergência interactiva, que denotam a qualidade da relação que se estabelece entre eles. O uso do condicional e o do conjuntivo – Gos-taria que me dissessem... – contribuem, igualmente, e como já referido, para atenuar, apreciar ou solicitar. O tom e a altura de voz, como vimos já também, são outras componentes desta configuração. Neste estudo, foram naturalmente observados diferentes tipos de encadeamento (Ferrão Tavares, 2012).

Sendo objeto deste artigo a multimodalidade, impõe-se também apresen-tar, ainda que de forma breve, alguns aspetos relacionados com a imagem. Afinal, e como sublinhava S. Moirand, em 1978, os textos são imagens. To-davia, nos últimos tempos, os textos sofreram mais transformações: a mate-rialidade dos textos alterou-se com a evolução dos novos suportes e a própria imagem mudou: a imagem feita com lápis ou com pincel é diferente da ima-gem digital. Nestes estudos sobre imagem, distinguem-se, normalmente, as seguintes funções:



– função contextual e referencial, em que as imagens se integram no texto, permitindo situá-lo;

– função complementar ou de ancrage (como referia R. Barthes), em que são fornecidos elementos não facultados pelo texto;

– função provocadora, humorística, em que ou as imagens são construídas por oposição ao que é dito no texto ou reforçam estereótipos presentes no pró-prio texto;

– função narrativa, em que as imagens reforçam o texto, completando-o, com elementos da estrutura narrativa, e fortalecem a coerência do texto;

– função simbólica, já que, afinal, as imagens são da ordem do símbolo; sugerem mais do que mostram, apelando para a experiência do destinatário;

– função estética e função cultural, sendo que as imagens apelam, por vezes, para dados da cultura partilhada pelo destinatário, podendo um outro sentido ser acrescentado, através da convocação de outras memórias (constru-ção em palimpsesto).

Ora, curiosamente, parece que, na escola, a imagem pouco mudou. Di-versos softwares para Quadros Interactivos Multimédia (QIM) apresentam já imagens referenciais sem qualquer qualidade gráfica e, se pensarmos nos tra-balhos em power point dos estudantes, muitos escolhem templates com efeitos que, nas nossas práticas, designamos de naperons, quando não se esforçam para confecionar digitalmente estes efeitos. Além disso, recorrem a imagens estereotipadas ou decorativas. Por isso, com os estudantes, refletimos sobre a função da imagem em relação com o(s) conceito(s) que os próprios trabalhos querem veicular.

Por uma questão de exposição, teremos de analisar, separadamente, di-mensões da competência comunicativa. Mais especificamente, teremos de proceder a um reagrupamento das mesmas, para tentarmos definir um con-ceito que nos parece emergir da evolução das tecnologias e que provocou, evidentemente, diversas mudanças na comunicação e nas culturas.

Como foi sublinhado, o conceito de competência comunicativa emerge no contexto da Didática das Línguas-Culturas, a partir da conceção multi-canal da comunicação, proposta pelos investigadores de Palo Alto. Dada a evolução tecnológica, temos de considerar que, efetivamente, na orquestra, há, hoje, novos intervenientes e novos instrumentos, pelo que outro termo pode ser mais adequado. Em 1997, ao apresentarmos o artigo de Geneviève Jacquinot Delaunay, que tinha como palavra-chave o termo multimodalité, referíamos o seguinte: «a multimodalidade parece-nos ser um aspecto com


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grandes repercussões na conceção de aula e na construção de materiais pe-dagógicos» (1997: 6). Nesse artigo, sublinhámos, ainda, potenciais efeitos da exposição à multimodalidade nos alunos do futuro. Em artigos seguintes, re-tomámos, também, este conceito, que declinámos em ações de formação e de investigação; e, em 2009, procurámos caracterizar, novamente, este conceito de multimodalidade, referindo que o mesmo se pode traduzir por (Ferrão Ta-vares, 2009: 46):

· le recours à différents procédés sémiotiques (verbal, non verbal, ico-nique, son, musique…) ;

· la convergence ;· la contraction du temps ;· la délocalisation dans l’espace ;· la présentation de supports qui convoquent plusieurs canaux de la

part de l’utilisateur ;· le parcours du linéaire au réticulaire, de l’ ‘authentique’ et du réel au

virtuel ;· le ‘multi-tasking’ ;· la convocation de stratégies de ‘lecture’ et d’appropriation différen-

tes. Hoje, hesitamos entre a multimodalidade, a plurimodalidade - termo que

se encontra no texto citado de Béacco et al. (2010) - e a intermodalidade, por analogia aos conceitos de multiculturalidade, de pluriculturalidade e de interculturalidade, considerando que o prefixo inter- reforçaria a componente de convergência desta noção, ainda que optemos pelo termo multimodalidade, dado o seu uso reconhecido na área da comunicação digital.

2. Caracterização dos discursos científicos e competências dos estudantes

Com vista a uma reflexão sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõe-se apresentar, ainda que de forma breve, algumas características da co-municação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos - que não vamos apro-fundar - tem-nos parecido operatória, no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Afinal, os estudantes do ensino superior são expostos a diversos géneros, que podem ser sistematizadas nos seguintes termos, tal como proposto por Béacco et al. (2010: 21):



· formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conver-sation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) ;

· formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non né-cessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) ;

· formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des en-seignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

Entre estes três níveis, há grandes diferenças na maneira de construir os textos, o que representa, já por si, uma enorme dificuldade para os discentes1. Com efeito, habituados a situar-se, quase sempre, no primeiro nível, que de-signamos como interessante2, os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo dizer aos autores, muitas vezes, o que eles nunca disseram.

Para desenvolver estes aspetos, retomamos alguns dados do documento referido, que nos permitimos resumir e adaptar.

Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações co-gnitivas e discursivas: apresentar, descrever, contar, avaliar (convicção pes-soal), argumentar, com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação e com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica - a título exemplificativo, Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabal-hos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados como, por exemplo, os professo-res devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só veiculem os atos de fala, que traduzem

1 Ver comentários aos diapositivos, pp. 104-110.2 L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut

de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21). Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um, interessante, com comentários de senso comum, e um outro, no qual o estudante deve eliminar o senso comum, definindo, argumentando, identificando as fontes e exigindo, assim, um grau maior de distanciamento do estudante, intitulado demonstrativo. O estudante deve, em função da análise que faz dos contributos (avaliados pelo professor) que escreve para a plataforma, de-cidir o fórum em que publica um determinado artigo.


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as operações cognitivas referidas, como realizem, também, as operações de explicar, de definir, de exemplificar, de comparar, de relacionar e de avaliar (em outros termos que não os da convicção pessoal), que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que conduzam a maior objetivação do discurso, a nominalizações, a constru-ções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos – que implicam o emprego de conjunções que favoreçam o emprego do condi-cional e do conjuntivo –, formas de modalização epistémica (nomeadamente, através da certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, de diferentes verbalizações da dúvida e da hipótese, como, por exemplo:, Na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa. Trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza.

Uma dificuldade sentida, particularmente, pelos estudantes prende-se com o recurso a estrutura de sequências explicativas. Por isso, é necessário tomarem conhecimento dessa estrutura. Num texto explicativo, encontramos, com frequência, a seguinte sequência: uma determinada definição, seguida de caracterização, com a distinção de subcategorias, e, seguidamente, da devida exemplificação. Estas diferentes fases são anunciadas e interligadas pelos co-netores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…), incluindo diversas vozes, marcadas através de introdutores de citação (segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma es-trutura textual que reflete o próprio processo investigativo. Numa tese, apre-senta-se um projeto de investigação, conduzido, normalmente, durante um período geralmente longo; porém, é longo o processo de escrita e, como tal, distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determina-do, designadamente, com parco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projeto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de inves-tigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigador-trabalhador – vai conduzir um projeto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na ação. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter im-



plicações na ação (devendo ser de natureza aplicada), o trabalho final parte da observação de um contexto profissional, que fará emergir diversas questões e hipóteses (problematização) que exigem fundamentação (enquadramento teórico), para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projeto ou o estagiário vai conduzindo a ação – criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequên-cia pedagógica, construindo uma página web... –, apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve o projeto, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para o fundamentar e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los, de molde a determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que o discente se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, para a empresa – e sobre o próprio futuro do trabalho realizado, enunciando outras possíveis vias de exploração.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, e independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou de objetos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação…, exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas.

Estes trabalhos têm depois de ser apresentados em público, com a ordem normalmente seguida na apresentação de comunicações científicas:

· contextualização e problematização, com a explicitação do contexto em que emergiu a problemática, com a indicação de onde foi realizado o estágio e com a identificação das questões e hipóteses formuladas, com vista a atingir determinados objetivos;

· enquadramento teórico, com revisão da literatura, com a indicação dos autores que previamente estudaram esta problemática, com as defini-ções de termos-chave, categorias distinguidas nas suas análises e com a explicitação dos resultados por eles obtidos;

· enquadramento metodológico, com indicação das metodologias utili-zadas pelos investigadores precedentes;

· metodologia (o que fez o estudante-investigador? e como o fez?), com


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descrição do dispositivo montado, dos instrumentos de recolha de dados usados, da organização do corpus ou da amostra;

· interpretação dos dados, mediante o recurso a categorias de análise previamente definidas, agrupadas em grelhas, determinando-se a re-lação entre a formulação da problematização, no início do trabalho, e os dados obtidos, na parte final;

· conclusões e implicações do trabalho feito, por exemplo, quer em ter-mos pessoais quer a nível do próprio campo do saber.

Mais uma vez, o conhecimento dos rituais, dos géneros e das matrizes dos textos, acima referidos (competência pragmática), auxilia o estudante na seleção das formas verbais – o emprego, por exemplo, de um imperativo, de um presente, de um imperfeito ou de um condicional – poderão ter efeitos dis-tintos (competência linguística). Os estudantes tendem a misturá-los. A título exemplificativo, destaque-se que os tempos que predominam num trabalho de projeto são os do futuro; num relatório, predomina o passado (analisámos…, estávamos a trabalhar numa empresa…, nessa altura, não faria sentido…, não teria feito sentido…, não pensávamos que os dados fossem…); já quando o projeto é realizado num primeiro tempo e o relatório é construído com base no primeiro, nota-se, também, que os estudantes nem sempre corrigem os ar-ticuladores e as formas verbais.

Uma vez definidos os termos genéricos que integram a nossa grelha de análise de corpora multimodais, vamos centrar-nos na situação pedagógica própria do Ensino Superior.

3. Abordagem acional e multimodalidade

Para preparar os alunos de molde a, no final dos programas, atingirem as metas expressas no Decreto-Lei acima referido, seguimos uma metodologia de vídeoformação (cf. Ferrão Tavares, 1990, 1998), propondo um estaleiro de construção de comunicação científica (cf. Ferrão Tavares, Silva, Silva e Sil-va, 2011). Adotámos, assim, uma abordagem acional, na linha proposta pelo QECR e em consonância com a designação do projeto de investigação em que esta ação se situa: mediações (cf. Ferrão Tavares, 2002). Numa primeira fase, os estudantes deveriam apresentar algo que desconhecêssemos e que fizesse parte da sua especialidade. Num segundo tempo, apresentámos conteúdos so-bre comunicação, como os que foram desenvolvidos na primeira parte deste artigo, tendo os discentes sido colocados em situações de observação e de aná-lise de práticas de profissionais da comunicação consagrados, de professores,



de investigadores, de jornalistas… O nosso corpus é composto por apresen-tações disponíveis na Internet, designadamente, nos sites TED2, Pechakucha3 e em outros disponibilizados em redes de partilha de apresentações, como o Scribe e, ainda, em registos de conferências. Registos de apresentações de es-tudantes integram também o corpus. Uma simulação de colóquio constitui-se como a última fase, procurando integrar estudantes de anos e de turmas dife-rentes, para criação de situações próximas de contextos profissionais.

Como referido, quando comunicamos, transmitimos, simultaneamente, uma informação e uma relação. Ora, esta dimensão relacional é particular-mente importante numa conferência, já que o orador – neste caso, o estudante – pretende agir sobre o público, convencendo-o. É evidente que a maneira de fazer o tratamento cognitivo da informação linguística é dada através das des-locações no espaço, dos gestos, do tom de voz, da compreensão do contexto e, nomeadamente, das relações que ligam os interlocutores, neste caso, pares e professora.

No âmbito deste artigo, em que se pretende analisar os problemas que os estudantes encontram para que os possam vir a solucionar, resolvemos apre-sentar exemplos (alguns já ilustraram considerações anteriores) extraídos não de trabalhos finais, mas sim dos primeiros trabalhos que, propositadamente, revelam mais aspetos problemáticos, a fim de tornar visíveis as principais fal-has recorrentes. Os exemplos não estão, evidentemente, identificados.

Os trabalhos que os estudantes apresentam, nomeadamente, na referida área, implicam uma comunicação multimodal. Daí que a sua análise exija que se distingam vários planos. Vamos seguir a grelha em anexo, interpretando dados de diferentes categorias. Todavia, importa, ainda, tecer algumas consi-derações sobre os dispositivos para a construção de apresentações multimédia. O recurso a apresentações com power point, prezzi ou outros softwares com-porta, evidentemente, vantagens, permitindo, de uma forma mais estática ou mais dinâmica, que o orador não se perca na sua exposição e que o espetador antecipe o conteúdo de uma comunicação, deixando-se guiar pela imagem, na descoberta do conteúdo. Por esse motivo, em todos os colóquios, todos recorremos, com frequência, a esta ferramenta de enorme relevância, por exemplo, na exibição de marcas de coerência discursiva, na apresentação de

2 TED (Technology, Entertainment Design) - conferências apresentadas por especialistas reconhecidos, que, em 18 minutos, «distribuem ideias» variadas.

3 Trata de um formato polícrono de apresentação desenvolvido, primeiramente, no domínio do design, que compreende vinte diapositivos, devendo cada um ser apresentado em 20 segundos, o que dá seis minutos e quarenta segundos.


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dados numéricos, na reprodução fiel do pensamento de um autor e no recurso a metáforas (cf. funções da imagem). No entanto, o uso recorrente deste tipo de apresentações tem conduzido a fenómenos de banalização e de erosão da própria atenção do espetador. Numa obra com título polémico – PowerPoint Is Evil –, Edward Tufte, (2009) coloca em causa este mesmo dispositivo4. O mesmo faz Frank Frommer, numa obra com título igualmente polémico - La pensée Power Point, enquête sur ce logiciel qui rend stupide 5.

Tratando-se de um dispositivo corrente, importa, evidentemente, que os estudantes do ensino superior se apropriem dele, construindo apresentações coesas e coerentes de um ponto de vista multimodal.6

Acrescente-se que, nos comentários apresentados neste artigo, é adotado um tom coloquial, a fim de se aproximarem das interações ocorridas em sala de aula e que conduziram os estudantes a questionar-se, com base nos conhe-cimentos sobre as suas próprias apresentações.

Começando a análise das comunicações dos estudantes pela proxémica, importa referir que as comunicações foram feitas numa sala de Mestrado, em que as mesas estavam dispostas umas atrás das outras, permitindo que, em cada fila, estivessem sentados entre quatro a seis alunos, em cada um dos lados de um corredor. O espaço do aluno-apresentador, que era o espaço sim-bólico do professor, integrava uma mesa, um projetor e um quadro interativo multimédia, como ecrã de projeção. Espaço este que nenhum aluno se sentiu tentado a modificar, ao contrário do que acontecia, por vezes, na aula da pro-fessora. O aluno-apresentador deslocava-se nesse espaço, não recorrendo ao corredor central, até para não tapar o espaço de projeção. Foi, assim, estabele-cida uma distância social com os presentes nas primeiras filas e uma distância pública com a professora e com os colegas sentados nas últimas filas.

Devido ao facto de não existir estrado, os estudantes acabaram por se aproximar mais dos colegas da primeira fila, tendo alguns acabado por se deslocar enquanto falavam, virando costas ao público, atraídos pela própria projeção. Outros, no entanto, mantiveram-se perto do ecrã do computador, o que lhes permitia seguir a projeção, deslocando rapidamente o olhar do ecrã para o público. A disposição provoca, assim, como estamos já a ver, efeitos a

4 Consultar http://www.wired.com/magazine/.5 Consultar http://www.youtube.com/watch?v=09zgo2HpWx0.6 O recurso a Gallery foi igualmente utilizado, construindo os alunos posters (um primeiro com meios

artesanais, cartolinas e postits) e um segundo com processos gráficos. Esses posters foram discutidos e alterados durante a discussão na visita dos diferentes grupos a cada um dos posters. Em outro texto referiremos as potencialidades comunicativas deste dispositivo.



nível da cinésica e da própria exposição oral, já que a atenção dos espetadores sentados nas últimas filas tende a dispersar-se.

As persianas da sala não foram corridas, uma vez que os estudantes tive-ram presente o “slogan” da professora; a saber: “powerpoint não é cinema”. Isto, precisamente, porque se pretende a partilha de saberes e não o isolamento necessário ao acompanhamento de um filme, tal como acontece numa sala de cinema. No que diz respeito ao tempo, convém referir que, embora os estu-dantes pudessem apresentar um trabalho à escolha, que desconhecêssemos, deveriam adotar o formato Pecha-Kucha. A apresentação era, globalmente, cronometrada, pela própria tecnologia ou pelos estudantes. Habituados a ter o tempo menos cronometrado, a adoção da policronia representou um im-portante desafio. A este respeito, importa acrescentar que o domínio discente nesta matéria poderia ter saído reforçado, se tivesse havido, eventualmente, um primeiro treino dos alunos neste sentido.

Como referimos, a disposição do espaço condicionou os gestos e o olhar. Afinal, como bem sabemos, o olhar faz parte da estrutura interativa. E, a título exemplificativo, se verificarmos que algum aluno não está a seguir o que está a ser veiculado, e ainda que não nos demos conta, a verdade é que tendemos a parar, a hesitar nas palavras que estamos a pronunciar, repetindo-nos até obtermos o olhar do interlocutor. Para passarmos a palavra, também o olhar desempenha um importante papel funcional: acabamos por passar a palavra a quem nos mostra pelo olhar e pelos movimentos do tronco que quer falar; se não queremos passar a palavra, normalmente, desviamos o olhar (Ferrão Tavares, 2012).

Quanto aos gestos, não vamos, no contexto deste artigo, de âmbito muito geral, precisar os gestos de cada orador. Referimos, no entanto, algumas confi-gurações de gestos ou a ausência delas. Com efeito, alguns estudantes coloca-vam uma mão no bolso e outra no ecrã, perdendo-se, completamente, a função interacional do gesto. Registe-se que nenhum aluno foi apontar ao ecrã, nem virou as costas ao público (como se vê em muitos colóquios), na sequência de visualizações de amostras de outros oradores, analisadas na aula. Outros estudantes desligaram-se, facilmente, do ecrã do computador, acompanhan-do a projeção com gestos variados: i) gestos discursivos, tais como aqueles que acompanham a expressão em primeiro lugar, em segundo lugar, antes...; ii) gestos ilustrativos, que representam o gesto arredondado das mãos, que acompanha o termo global, no enunciado «trata-se de uma conceção global da comunicação» normalmente dito antes do termo. Como referimos, o gesto (in-conscientemente para o locutor) precede o enunciado linguístico (Goodwin,


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citado por Ferrão Tavares, 1990). É esta constatação que nos leva a propor a projeção da imagem numa apresentação antes da verbalização correspon-dente, já que muitas vezes o locutor até suprime o gesto. Esta projeção (como o gesto) leva o espetador a antecipar o termo ou o sentido7; iii) gestos regula-dores, que designam o gesto destinado a captar a atenção do espetador, muitas vezes em espelho com o dos estudantes da frente ou da professora, como uma inclinação lateral da cabeça ou um gesto para incentivar os colegas a comple-tar uma determinada frase sua.

Alguns alunos, ainda que em número reduzido, adotaram um formato narrativo, sublinhando os conetores com gestos diversos e recorrendo a tam-bém variados comportamentos paraverbais (em termos, designadamente, de débito, de modulação da voz e de entoação); comportamentos estes que aju-dam na sua compreensão, já que desempenham um papel igualmente impor-tante no processo de encenação do discurso.

Registe-se, no entanto, que muitos alunos nem verbalizaram os conetores nem recorreram a gestos discursivos correspondentes, ocupados que estavam com aspetos de manipulação do computador ou do dispositivo de projeção (gestos-ações). Como, frequentemente, também a estrutura visual dos diapo-sitivos não era significativa sob este aspeto, os diapositivos foram projetados sem que tivesse havido qualquer hierarquização dos mesmos. Recorreu-se ao que designamos como parataxe icónica.

No caso do nosso estudo, a disposição tradicional da sala de aula foi re-lativamente adequada às funções de explicação e de argumentação pretendi-das pelos oradores. Os alunos não desejavam ser interrompidos e, por isso, dificilmente deixaram que o público captasse o seu olhar, obrigando-os a in-terromper a tarefa cronometrada. Já na fase de discussão, o dispositivo foi completamente inadequado.

Registe-se que os dispositivos, centralizados no orador, deixam escapar, parcialmente, a função afectiva dos gestos. Função esta de enorme relevância para exprimir a emoção e a intimidade, que se constituem, na verdade, como fatores essenciais na criação do clima da aula. No entanto, e juntamente com o olhar, a voz contribui para a construção da afectividade.

7 Na observação de amostras de situações de comunicação pedagógica com recurso ao quadro tradicional, costumamos mostrar casos, nos quais nos incluímos, em que os professores colocam, por exemplo, no quadro cinco travessões antes de escrever as cinco categorias que vão distinguir. Assim referem ver-balmente cinco categorias (possivelmente fazem o gesto correspondente) e depois vão distingui-las à medida que vão completando a enumeração no quadro.



Eis, de seguida, exemplos de alguns dos comentários formulados a propó-sito de determinados diapositivos apresentados pelos estudantes.

Se nos centrarmos neste primeiro diapositivo,

Fig. 1

chegamos facilmente à conclusão de que o estudante apresenta eventualmente a contextualização e não o enquadramento teórico. Além disso, este diaposi-tivo também nos leva a colocar a questão da própria adequação do template, que se trata, aliás, de uma das primeiras questões que costumamos colocar aos estudantes: qual o conceito que se pretende veicular, em termos gráficos, sem nunca se perder a própria relação com os conteúdos apresentados? O autor apresenta dois tópicos, não sendo fácil para quem observa perceber se se trata do título de duas obras ou de uma medida política. Quanto, por sua vez, à afirmação apresentada a seguir ao segundo tópico, não se percebe se é um subtítulo, se pertence ao discurso político ou se é, ainda, do próprio estudante (embora parte dos presente até o saiba).


105


Ainda sobre o enquadramento teórico, centremo-nos sobre o diapositivo 2:

Fig. 2

Ora, também aqui o conteúdo não corresponde ao título. Existem três afirmações de senso comum e, como tal, não há autor identificado. O emprego de termos como complexidade, valências, influente, imprescindível, múltiplas, potencialidades… – recorrentes na apresentação de trabalhos – veicula uma modalidade apreciativa por parte do estudante. Podemos ainda referir que não se justificaria este diapositivo, dado que o conteúdo, quanto muito, poderia ser enunciado oralmente. Com efeito, não apresenta informação que guie o apresentador ou facilite a antecipação ou ajude a memorizar, de acordo com as referidas funções da imagem e do power point. O estudante situa-se, claramente, no discurso «interessante», como referimos.

No diapositivo 3,

Fig. 3



o estudante recorre a lugares comuns. Não está identificado o tópico. Porém, como observadora, poderemos dizer que corresponde ao que o autor pensaria ser o enquadramento teórico. O autor escolheu metáforas icónicas com fun-ções simbólica e humorística: evolução do quadro preto e do professor para o computador, do real para o virtual. As setas implicam a natureza de diaposi-tivo intermédio. Quanto ao verbal, trata-se de uma longa afirmação, de autoria desconhecida: talvez se trate de um slogan de uma campanha política, com o recurso à modalidade apreciativa, com emprego de advérbios e de adjectivos avaliativos. Mas, como sabemos que se trata de frase do estudante, mereceria o comentário que, por vezes, colocamos à margem dos trabalhos: Se tinha tanta certeza, para que está a fazer o trabalho? Trata-se, também, de um con-teúdo não adequado ao suporte visual, como no caso anterior.

No exemplo 4,

Fig. 4

a autora, no que seria a contextualização, conclui, sem, no entanto, realizar o devido trabalho (ficou demonstrado… antes de o trabalho ser conduzido), decreta as implicações envolvidas, situando-se na modalidade apreciativa (certeza pessoal com a qualificação do seu próprio trabalho) e na modalidade deôntica (pretende-se que possa contribuir…) e recorre a um vocabulário da moda (inovador, sustentabilidade…), colocando, além disso, vírgula entre o sujeito e o verbo. O tipo de conteúdo não justificaria, também neste caso, o suporte visual utilizado.


107


No diapositivo 5,

Fig. 5

a estudante pretende apresentar os objetivos definidos. O título é vago. A per-gunta não é uma questão de investigação. A estudante pretendia, com efeito, in-tervir numa situação de formação introduzindo sequências narrativas em suporte audiovisual, no ensino do inglês, numa determinada turma, com vista a analisar as marcas de mudança nas práticas desses mesmos formadores, junto das respe-tivas crianças, pelo facto de adotarem um novo formato e um novo suporte. A professora apropriou-se de chavões do discurso pedagógico, como é o caso do de comunicação efectiva, que, aquando da apresentação oral, acabou por precisar tratar-se, por exemplo, do número de vezes que intervinha um determinado aluno, dos articuladores lógicos que utilizaria. As diferentes competências, por sua vez, ficaram reduzidas, por exemplo, à expressão oral. Além disso, a construção de instrumentos não se constitui como um objetivo, mas, sim, como um meio.

Para comentar o diapositivo seguinte,

Fig. 6



é suficiente partir das perguntas seguintes: quem é o agente?; o que executa este?; quem é o destinatário? No primeiro objetivo formulado, o agente é o pro-fessor que vai divulgar os trabalhos dos alunos. Porém, são estes que realizam e divulgam os próprios portefólios. Quanto aos destinatários, estes poderão ser colegas, familiares e/ou empregadores? A resposta a esta questão não é explíci-ta. No segundo objetivo, o professor é o agente que pretende que os seus alunos se motivem pelo facto de divulgarem os seus trabalhos. No terceiro objetivo, já o investigador verifica o sucesso da sua implementação: será a dos portefólios, a da divulgação, a da leitura por parte dos utilizadores da rede? No quarto obje-tivo, o investigador verifica qual o nível de aceitação… mas… de quê? Da sua proposta pedagógica?... Concluímos, enfim, que há uma significativa confusão entre processo investigativo e processo pedagógico, não distinguindo o investi-gador, na apresentação do seu duplo trabalho, objetivos de ação e objetivos de investigação. E será que se trata de objetivos ou de meios?

Quanto ao emprego do verbo verificar, este não é um verbo adequado à identificação de objetivo. É, sim, mais um verbo de conclusão do próprio trabalho. O investigador verifica, no final, a adequação ou não dos portefólios dos alunos a um determinado critério. Identifica, além disso, as representações dos alunos sobre portefólios, no início e no final do processo pedagógico, veri-ficando as alterações ocorridas entre os dois momentos. Acresce que o termo inúmeros (primeiro objetivo) e a expressão potencialmente [lidos?] (segundo objetivo) não são, igualmente, adequadas à formulação de objetivos que de-vem ser definidos em termos precisos.

A propósito do diapositivo 7,

Fig. 7


109


podemos colocar questões de natureza semelhante. Embora a confusão entre processo pedagógico ou processo de ação e processo de investigação tenha sido verbalizada oralmente, consegue perceber-se que o objetivo é um objetivo de ação não delimitada e dificilmente concretizável. Não sabemos efetivamente de que cidadão se trata. Registe-se, além disso, que o emprego de termos va-gos como potencialidades e potenciar é comum nestas apresentações, como já referimos. Podemos, ainda, sublinhar que não se justificaria um diapositivo com este conteúdo, dado que o mesmo deveria ser apresentado verbalmente, reservando-se para o diapositivo a explicitação do objetivo. Refira-se que os estudantes se interrogam, raramente, sobre as melhores modalidades (diapo-sitivo com imagem, e função da mesma, sem imagem, verbalização, gesto, deslocação no espaço… ) para veicular um determinado conteúdo.

Centremo-nos agora no diapositivo seguinte:

Fig. 8

Este diapositivo regista já dados do projeto. Note-se que, em muitos ca-sos, se recorre, nestas apresentações, ao que designamos de efeito catálogo, com acumulação de todos os tipos de representação gráfica e de dados numé-ricos. Ora, acontece que, em alguns casos, o recurso a ferramentas estatísticas não se justifica, dado o número reduzido de casos estudados, não se adop-tando, por isso, a sua representação sob a forma de gráfico. O recurso a tais dados estatísticos pode configurar, neste caso, o que Bachelard designava de



terrorismo dos números. Afinal, cabe ao investigador adequar os instrumentos metodológicos ao tipo de investigação determinado pela problemática a abor-dar. Porém, a verdade é que o facto de os computadores oferecerem enormes potencialidades, quer em termos de tratamento estatístico quer em termos de apresentação gráfica de dados, leva, cada vez mais, ao uso indiscriminado do mesmo. Também a representação de que a investigação quantitativa é mais rigorosa do que a qualitativa explica esta mesma atração pela estatística e pelo recurso a efeitos especiais. Neste caso, a estudante utilizou o mesmo tipo de apresentação gráfica nos diferentes diapositivos, estando o problema inscrito na própria formulação da questão: utiliza regularmente…?. Neste caso, o re-gularmente poderá corresponder a em todas as aulas, uma vez por semana, uma vez por mês, de dois em dois meses…, dependendo do uso dado ao com-putador. Pode questionar-se, ainda, a utilização da imagem na apresentação, com base na tipologia referida. Com efeito, a imagem não se adequa ao tema, não assumindo função provocadora, nem humorística, além de também não conduzir à própria antecipação de conteúdos…

Para analisar um diapositivo que apresente uma conclusão,

Fig. 9

temos de recorrer ao trabalho de uma mesma estudante já numa fase posterior, para se compreender uma prática recorrente.

Os estudantes tendem a analisar os dados – quando os analisam… –, li-mitando-se a colocar gráficos sem a devida análise. E, nas conclusões, em


111


que deveriam retomar as questões iniciais, de molde a relacioná-las com a Introdução, recorrem, isso sim, ao senso comum (discurso pedagogicamente correto). É o caso, precisamente, deste mesmo diapositivo. Ora, como pode a aluna chegar a conclusões como aquelas a que chegou no diapositivo 9, a partir dos dados apresentados no diapositivo 8? Sublinhe-se, ainda, o uso in-correto da pontuação.

Por último, convirá refletir sobre uma outra dimensão das apresentações multimédia: os efeitos especiais. Estes efeitos são, na realidade, muito apre-ciados pelos estudantes, que, na apresentação dos diapositivos precedentes, recorreram, sobretudo, a movimentos da direita para a esquerda ou de baixo para cima. Ora, esses mesmos movimentos contrariam, precisamente, o pro-cesso de antecipação pretendido com a apresentação de diapositivos, dificul-tando a própria apreensão das marcas de coesão do texto total. Esta dimensão e a própria dimensão polícrona, requerida pelo dispositivo em Pecha Kucha, também foram, evidentemente, abordadas.

Como referimos, estes trabalhos inscrevem-se no início de um percurso, sendo que muitos dos problemas mencionados foram, de facto, superados.

Retomando a referência ao estaleiro acional que conduzimos, a reflexão sobre as apresentações (iniciais) dos estudantes é preparada pela leitura de estudos sobre a comunicação (como os que mencionámos na primeira parte deste artigo) e com a visualização de intervenções de especialistas, como, por exemplo, as conferências da Fundação TED ou outras comunicações gravadas e comunicações de outros estudantes.

Em outro artigo, apontamos, precisamente, algumas das características de apresentações multimodais, que procurámos sintetizar (Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2011) a partir de um estudo sobre apresentações no âmbito das Conferências TED.

Nos casos que compõem o nosso corpus, observa-se, frequentemente, a convergência entre os planos verbal, não verbal (proxémica, cronoémica, ci-nésica) e icónico. A imagem que os oradores utilizam desempenham funções de: antecipação cognitiva (precedendo o enunciado verbal como o gesto), an-coragem, provocação, humorística, afetiva, artística, referencial, metafórica, simbólica. Os oradores «experientes» recorrem a processos de encenação dos seus discursos como a narrativização. Recorrem frequentemente ao gesto para ilustrar a hierarquização do seu discurso verbal, utilizando conetores e perfor-mativos discursivos. O suporte visual é utilizado com funções de contex-tualização, de identificação de fontes citadas oralmente, reforço das citações



e paráfrase de dados apresentados. Os dados estatísticos são muitas vezes apresentados no suporte visual, fazendo os oradores a sua paráfrase verbal. O recurso a histórias para exemplificar aspetos tratados é feito normalmente através do discurso verbal. O recurso a imagens humorísticas acompanha nor-malmente transições (função de conetores discursivos).

Depois de analisarem casos, como os que permitiram chegar a estes aspe-tos recorrentes nas apresentações de especialistas, o ciclo de formação estava quase encerrado.

A fase final do estaleiro foi um colóquio, em que os alunos tiveram de demonstrar que tinham atingido os objetivos definidos a partir da legislação cor-respondente, quer com base nos conhecimentos adquiridos (e aqui brevemente expostos), quer com base na sua própria ação, fundamentada na ação de outros comunicadores, numa linha de formação acional, como consta do título desta parte do artigo. Convém sublinhar, ainda, que esta mesma abordagem implica um papel central do professor, que não se limita a levar os alunos a agir, mas que os prepara para agir. Contrariando uma opinião largamente partilhada, e segundo a qual, com Bolonha, os estudantes devem trabalhar em autonomia – considerando-se que o trabalho em autonomia consiste em deixá-los sozinhos –, esta metodologia de formação implica uma forte orientação ministrada pelo professor. Afinal, sozinhos, dificilmente os estudantes poderiam chegar à verba-lização de saberes científicos fundamentados, limitando-se a meras interações com a verbalização do senso comum (Béacco et al., 2010).

Com este estaleiro (e outros), procurámos, mais especificamente, que os estudantes desenvolvessem diversas competências: a sua competência comu-nicativa multimodal, em contextos próximos de situações profissionais; a sua competência comunicativa em língua materna – e nas outras línguas –, que não pode ser isolada das próprias competências individuais, que compreendem as dimensões saber-ser, saber, saber-fazer e saber-aprender. Estas capacidades são, aliás, condições incontornáveis para a empregabilidade e para uma reali-zação futura do indivíduo: um cidadão que, efetivamente, deverá ser capaz de saber agir (cf. abordagem acional no QECR) para saber viver com os outros.

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117


Anexo

Para uma grelha de análise de situações pedagógicas multimodais

Competências DimensõesAspetos problemáticos

(exemplos)

Competências linguísticas

fonológica

lexical

gramatical

Semântica

Ortográfica

Ortoépica

O estudante diz:

Fui(m) ontem à Mediateca…

Este projeto tem uma grande

aderência? (adesão)

Haviam muitos projetos sobre este

tema (havia)

Os resultados auferidos neste

inquérito… ( aferidos)

Competências sociolinguística e sociocultural

Referencial

Sociocultural (rotinas

conversacionais e

rotinas culturais)

O estudante desconhece o assunto

que está a expor.

Não sabe que, antes de se encontrar

com um provável orientador, tem

de ler algum texto deste…

Utiliza «você» para se dirigir a um

superior.

Competênciaspragmáticas

Discursiva – coerência (lógica

das acções) coesão lógica

no texto (conetores verbais,

tempos verbais, anafóricos,

performativos discursivos)

Funcional

Esquemática

(Sequências discursivas)

O estudante desconhece que, num

trabalho académico, não pode

dar opiniões pessoais ou de senso

comum.

O estudante mistura definições com

opiniões pessoais, com exemplos,

com categorias.

O estudante faz dizer a autores o que

estes não dizem.

O estudante apresenta anacronismos

nas citações, atribuindo a autores

falecidos antes da televisão ou do

computador discursos sobre estes.

O estudante ignora que os textos

obedecem a esquemas e que, por

exemplo, o recurso ao humor tem

de ser preparado.

Como referido, estas subcompetências da competência comunicativa são veiculadas por comportamentos de ordem verbal e de natureza não verbal. Por uma questão de exposição, tivemos necessidade de construir a grelha a seguir



apresentada e na qual os comportamentos aparecem isolados. Para evitar uma ten-dência que consiste em dizer que um gesto é bom ou mau, dado que aparece em simultâneo com outros gestos e e com outras palavras, não construímos a terceira coluna. A perspetiva integrada é dada pelas categorias configurações sociópetas e sociófugas das quais apresentámos já alguns exemplos, no corpo do texto:

COMPETÊNCIAS DIMENSÕES

Paraverbal Entoação DébitoRitmo

Não Verbal Proxémica· Disposição do espaço· Distância· Proximidade· Funções

Cronoémica· Policronia · Monocronia

Cinésica· Postura· Olhar· Sorriso· Mímica· Gestos

o Articulatórioso Discursivoso Ilustrativoso Emblemáticoso Reguladoreso Afetivos

Imagem· função contextual e

referencial · função complementar ou de

“ancrage”· função provocadora

humorística · função simbólica· função estética · função cultural

Configurações multicanais SociófugasSociópetas

On managing anxiety in foreign language learning: developingemotional literacy on the practicum.

119


Mark DAUBNEYEscola Superior de Educação e Ciências Sociais – Centro

de Investigação Identitade(s) e Diversidade(s)(Portugal)

Maria Helena ARAÚJO E SÁUniversidade de Aveiro

(Portugal)

On managing anxiety in foreign language learning: developing emotional literacy on the practicum.

Résumé

Cet article se fonde sur la présupposition selon laquelle l’anxiété linguistique est une émotion qui conditionne l’interaction lors du stage professionnel. Après avoir ex-plicité comment l’anxiété a été définie et prise en charge par la recherche en Didacti-que des Langues, nous présenterons un projet mis en œuvre en contexte portugais, qui consiste à l’accompagnement pédagogique de trois stagiaires d’un cours de formation de professeurs des collèges, filière de Portugais-Français. La collecte des données différenciées, réalisée au cours de l’accompagnement d’un stage d’un an, a permis d’identifier des marques de l’anxiété linguistique vécue dans ce contexte particulier.

Nous soutenons que l’identification de l’anxiété comme facteur important au niveau de l’interaction peut mener les professeurs-superviseurs pédagogiques et les stagiaires à reconnaître la nature multimodale de la communication en salle de classe et augmenter ainsi leur litteracie émotionnelle.

Mots-clés : anxiété envers la langue étrangère, émotions, enseignants en formation, formateurs/superviseurs, communication multimodale, littéracie émotionnelle et aca-démique.

Resumo:

Este artigo assenta no pressuposto de que a ansiedade linguística é uma emoção que condiciona a interacção durante o estágio profissional. Assim, após explicitarmos como a ansiedade tem vindo a ser definida e investigada em Didáctica das Línguas, apresentamos um projeto de investigação no contexto português que implicou acom-panhar três estagiárias de um curso de formação de professores do Ensino Básico,



variante de Português e Inglês, ao longo do seu ano de estágio, procurando, através da recolha de dados diferenciados, identificar marcas de ansiedade linguística experien-ciada nesta situação particular.

Propomos que a identificação da ansiedade, enquanto fator importante na inter-acção, pode levar os professores supervisores e os estagiários a reconhecer a natureza multimodal de comunicação na sala de aula e aumentar a sua literacia emocional.

Palavras chaves: ansiedade linguística, emoções, estagiárias, estágio profissional, formadores de professores/professores supervisores; comunicação multimodal; lite-racia emocional e académica.

1. Introduction

This article aims to raise the awareness of trainees, in-service teachers and teacher trainers working in foreign language education of the importance of recognising anxiety as a key emotion experienced by trainee foreign lan-guage teachers on the practicum. Awareness of emotions and their impact on classroom practice constitutes an important process of communication and can legitimately be seen as a feature of a multimodal academic literacy, that is, an emotional dimension of meaning-making available to those learning and teaching in interactional contexts. As Archer says, one of the emergent respon-ses, in educational contexts, to the ever-growing complexity and interconnec-tedness of a global society, what she terms, “a changing semiotic landscape” (2006:451), has been how multimodality has contributed to a broader theory of communication. Whilst a multimodal academic literacy seeks to go beyond the somewhat limited focus of what learners can do in more traditional modes of written and spoken language, our perspective is that a greater apprecia-tion and understanding of emotions can contribute to this literacy in foreign language learning and teacher training contexts. Giving greater visibility to the often hidden, always complex and sometimes uncomfortable emotional agenda can bring insights and greater self-knowledge to teaching skills.

One of the key paradigm shifts in education in recent years has been to re-cognise and affirm the ever-growing importance of emotions in education (Gole-man, 1994,) and, ultimately, to the well-being and participative spirit of citizens in democratic societies. Emotions, therefore, are central to human beings, to so-cieties and to education, and are no longer viewed as being subordinate to cogni-tion (Damásio, 1994). Hargreaves (2000:811), a researcher and academic at the forefront of bringing emotions onto the educational agenda, points to “teaching, learning and leading” as “always irretrievably emotional in character”.


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2. What foreign language anxiety is and how it has been researched

Foreign language anxiety (FLA) has been defined as “the feeling of ten-sion and apprehension specifically associated with second language contexts, including speaking, listening and learning (MacIntyre and Gardner, 1994:284), and has been recognised as a complex and influential emotion (Scovel, 2001; Brown and Arnold, 1999). Brown and Arnold (1999:8) suggest that “Anxiety is quite possibly the affective factor that most pervasively obstructs the lear-ning process”. In the last 25 years, interest in FLA has led to a significant and sustained increase in research on this emotion. However, although this interest has been notably evident in North America, with some Asian and European countries undertaking research, our research (Daubney, 2004, 2010; Daub-ney and Araújo e Sá, 2008a, 2008b) remains the principal contribution to this emotion in the Portuguese context.

The recognition of FLA was lent greater impetus and authority with the important research of Horwitz, Horwitz and Cope (1986) who posited that FLA was made up of three important but related types of anxiety which un-derlie their well-known self-report measure, the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) (Horwitz, Horwitz and Cope, 1986):

1. Communication apprehension – defined as apprehension arising from the learner’s inability to adequately express mature thoughts and ideas.

2. Fear of negative social evaluation – defined as apprehension ari-sing from the learner’s need to make a positive social impression on others.

3. Test anxiety – defined as fear or apprehension over academic evaluation.However, the authors say these three factors cannot fully capture the com-

plex nature of an emotion that cuts across learner personality, learner identity, and numerous factors in the learning context itself, and that FLA is greater than the sum of these three fear factors.

Generally speaking FLA research displays common and somewhat insis-tent characteristics. Firstly, FLA is overwhelmingly seen as a negative emo-tion, and much research points to a negative correlation between anxiety and achievement, that is to say the higher the levels of anxiety the lower the levels of achievement. Indeed, perhaps the most well-known emotional reference in language teaching circles is Krashen’s (1981) ‘affective filter’, an influential metaphor which posits anxiety as an emotion that prevents language acquisi-tion from taking place. One of the debates within the literature, however, is whether FLA can also be a positive force. This has led to a distinction between



‘debilitating’ and ‘facilitating’ anxiety, the former impeding and restricting learning whilst the latter energises and motivates the learner. Oxford (1999) refers to this distinction as ‘helpful’ and ‘harmful’ anxiety. Notwithstanding this debate, anxiety continues to be largely viewed as a negative emotion, a perspective that Scovel (2001) considers simplistic.

Secondly, much research has been undertaken with lower-level learners in North America who are likely to express their frustration and reinforce the notion of a detrimental effect on learning. Indeed, many of these learners were first year university students in the US, studying a foreign language for the first time and needing to pass an exam to progress in their academic studies. Pavlenko (2005) suggests that as anxiety research was instigated in North American academia, shaped by cognitive science and an individualistic pers-pective, it is no great surprise that FLA often casts a negative shadow over learners’ academic paths in English speaking countries:

Language learning anxiety as a key explanatory factor in L2 learning out-comes can thrive only in classrooms populated by more or less monolingual speakers who grew up with a deep conviction that FL learning is a challen-ging process in which one can never really succeed – and more important-ly, in which one does not need to succeed in a globalized English-speaking world (2005:34-35).

However, our research (Daubney, 2004, 2010) has shown that non-native future teachers of English in their language classes as well as trainee teachers on their practicum experience FLA. Such learners have been exposed to foreign languages from an early age, are usually pro-ficient in the target language, may have bi-lingual backgrounds, and a rich language learning career. The focus on lower-level learners has also led to the assumption that higher-level learners, including teachers, do not experience FLA. Horwitz’s work on FLA experienced by non-native teachers (1996) counters this notion as does Toth’s (2010) re-cent work on higher level learners in Hungary. These characteristics, then, constitute a somewhat linear and clinical approach to researching FLA with research methodologies often implementing a three-step ap-proach: first, apply self-report instruments in order to ‘measure’ levels of anxiety; secondly, identify the sources of anxiety; finally, devise and implement strategies in order to ‘reduce’, ‘eliminate’ or ‘disperse’ this anxiety. A further characteristic has been a predilection to collate


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data from self-reports, questionnaires and interviews, but not from the classroom itself.

Whilst recognising the value of previous FLA studies, our research has sought to study anxiety in the classroom from a longitudinal pers-pective, and with all the complexity that this involves. Our previous research (2004) also countered the assumptions that anxious learners speak less and that anxiety decreases as one’s language competence im-proves, for example, one of the most anxious subjects of this research was in fact one of the most talkative, and her competence notable. In-deed, Stroud and Wee’s (2006) recent work suggests that a narrow fo-cus on anxiety and its relationship to competence may be reductive and that anxiety may be ‘identity-based’ or ‘competence-based’, the former related to how learners believe they are perceived by their colleagues while the latter arises when learners are concerned with what the tea-cher may think of their language proficiency.

Our research has moved from studying anxiety experienced by future teachers in their English classes to studying trainee teachers on their practicum, exploring naturalistic settings as opposed to simply relying on self-reports, questionnaires and interviews. Indeed, the see-ming reluctance to study anxiety in the very contexts in which it arises, a prevalent but somewhat puzzling characteristic of FLA research, has been a key motivation for us to study anxiety in the classroom.

3. The effects of anxiety on teachers in the classroom

How does anxiety manifest itself in trainee teachers? Given the fo-cus of FLA research has been on learners, the signs of anxiety cited in the literature are, unsurprisingly, those which have been identified in learners. Oxford’s (1999:66) overview of anxiety puts together an impressive list of signs which she subdivides into four areas, which can be seen below:

General avoidance: ‘forgetting’ the answer, showing carelessness, cutting class, coming late, arriving unprepared, low levels of verbal production, lack of volunteering in class, seeming inability to answer even the simplest questions.

Physical actions: squirming, fidgeting, playing with hair or clothing,



nervously touching objects, stuttering or stammering, displaying jittery be-haviour, being unable to reproduce the sounds or intonation of the target language even after repeated practice.

Physical symptoms: complaining about a headache, experiencing tight muscles, feeling unexplained pain or tension in any part of the body.

Other signs which might reflect language anxiety, depending on the culture: over-studying, perfectionism, social avoidance, conversational wi-thdrawal, lack of eye contact, hostility, monosyllabic or non-committal res-ponses, image protection or masking behaviours (exaggerated smiling, laughing, nodding, joking), failing to interrupt when it would be natural to do so, excessive competitiveness, excessive self-effacement and self-criticism (‘I am so stupid’).

Although teachers may manifest some of these signs, research has re-vealed little about how teachers might manifest their anxiety in the language classroom. Grundy, for example, opines that “one notable feature of Oxford’s overview is the absence of any comment about the ways in which anxiety motivates the behaviour of teachers” (2000:23). In fact, Oxford’s opinion that anxiety is often ‘readily observable’ may not be so easily applied to trainee teachers who might disguise their anxiety in more subtle, ‘less observable’ ways. In this sense, just as some teachers are able to identify signs, empathise and explore the reasons why some of their students may experience anxiety, it also makes pedagogical and professional sense that supervising and cooperat-ing teachers are also capable of initiating the same course of action with train-ee teachers, thereby helping the trainees to begin a process of self-reflection on factors related to their communication in the classroom, that is, to bring to the surface factors which often remain ‘hidden’ in communication.

Horwitz’s early work (1996) posited that anxious non-native language teachers were more likely to avoid target language use and the more innovative communicative methodologies which placed greater emphasis on interaction in the target language. Furthermore, this unease could also be communicated to the learners themselves - if the teacher was not a confident language user, how could students hope to be? Horwitz suggests that the tendency for many teachers to slip back into their first language may well be a manifestation of anxiety motivated by their desire to avoid the L2 .

Grundy (2000) also links anxiety avoidance behaviour to language teach-ing methodology, and sees anxiety as being subtly embedded in the methodol-ogies used in the classroom. Certain methodologies, such as audiolingualism and presentation-practice-production, allow the teacher to exert greater con-


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trol over classroom proceedings, and are driven by the need for greater secu-rity and anxiety avoidance. Conversely, methodologies that give learners a greater say, and in which teachers are more willing to relinquish their control in the classroom, are less driven by anxiety. Grundy opines that “the role of af-fect in language learning requires a good deal of tolerance of uncertainty and ambiguity” (2000:24). In other words, if teachers are to engage with issues of significance to learners, such as their motivations, interests and opinions then emotions will almost certainly arise in the unpredictable interaction in which these ideas are expressed.

For trainee teachers being evaluated on their practicum, such uncertainty and ambiguity may be sources of anxiety.

4. A study of trainee teacher anxiety

4.1 Context and methodology

The data that we present and discuss here is taken from a longitudinal study of anxiety experienced by three trainee teachers during their Prática pedagógica do Inglês. The trainee teachers were studying on the Curso de Formação de Professores do Ensino Básico, variante de Portugês e Inglês

during the 2005-2006 academic year, at the Escola Superior de Educação de Leiria, Portugal. The principal data collected were:

- questionnaires applied to the trainees before the practicum had begun- video-recordings of four of their ten 90-minute lessons- audio-recordings of the corresponding post-observation conferences

(POC)- a video-recorded semi-structured interview (SSI) carried out by the

researcher half-way through the practicum - a video-recording of the final meeting between the mentors and the

trainees - video-recordings of stimulated recall protocols (SRP) carried out by

the researcher with each trainee at the end of the practicum.The trainees were not aware that the central objective of the study was

language anxiety, but were informed by the researcher that he was trying to better understand how the practicum impacted on trainee teachers. This posi-tion - broadly honest - was taken up to avoid influencing the behaviour of the trainees. Our decision not to use self-reports such as the FLCAS was also in



keeping with the tenets of naturalistic research. Spielmann and Radnofsky’s words on this are particularly relevant:

We can speculate that many students, if asked pointedly in a survey question “Do you suffer from language anxiety?” might have answered affirmatively, but one of the advantages of a naturalistic approach is to find out what respondents themselves choose to discuss, and in what terms. (2001: 273)

It was in this spirit that our primary focus was on the video-recor-dings of the classes given by the trainees and the audio-recordings of POCs, the two key contexts of interaction on the practicum.

4.2 The cycle of teacher trainee anxiety

To conceive of anxiety as an emotion that could affect the trainees’ thinking, feelings and behaviour during this period, and also to consider where to look for signs of anxiety, we elaborated a model of the cycle of trainee anxiety.

Teacher trainee cycle of anxiety

From this perspective, anxiety in the anticipation phase of the cycle is likely to pervade the thoughts and feelings before the lesson given by the trainee, in other words, a preoccupation with their imminent performance and


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their ability to implement a pedagogical plan in the classroom. As for anxiety in the performance phase, this may involve a range of signs or manifestations of anxiety in the trainees’ behaviour as they go about trying to implement their teaching plan while being observed by both pupils and their mentors. Finally, anxiety in the assessment phase of the cycle will be principally managed in and through the interaction of the POC in which, at least in theory, participants will be able to discuss their particular concerns, including emotional ones, so this phase is likely to prove a productive one in deciphering and interpreting participants’ reactions to the performance given in the classroom. This model, then, allows us to consider a confluence of factors that shape the trainees’ be-haviour both in and outside the classroom.

4.3 Manifestations of trainee anxiety in the classroom

So what were the signs of anxiety identified in the trainees? Some of the principal signs that we identified as ‘possible signs of anxiety’ were common to all trainees. We examine factors that likely shaped their anxiety and how they attempted to manage it. The names of the trainees are pseudonyms.

Although completely different personalities, the trainees shared certain images concerning what sort of teacher they wanted to be. Data collected from questionnaires before they had started giving their classes revealed they valued images of teachers as dynamic, motivating and creative individuals who give creative, communicative and enjoyable classes in which the pupils participated and learned. Conversely, they seemed to express concern that the pupils might not enjoy their classes. Not living up to these desired images, then, could be a factor contributing to anxiety.

Sandra quickly established herself in the eyes of the supervising and coo-perating teachers and her colleagues as a dynamic and ‘natural teacher’ who gave motivating and enjoyable classes. However, Sandra often resisted any attempts at criticism by the mentors, and was always aiming to do much better or, to put it in her own words, “give more of myself”, to do something that would make everyone say “Wow!”. Odete, on the other hand, had a difficult start to the practicum, was criticised for her time management and asked by the mentors to invest in more dynamic activities that would encourage her to move away from more traditional teacher-oriented activities. Her poten-tial was recognised but it was felt her classes gradually became somewhat monotonous. Renata, also had a difficult start, experienced time management problems and was told by mentors that her activities were traditional. The



cooperating teacher suggested that her personality inhibited her teaching and that she needed to compensate for her monotonous voice and undemonstra-tive way of being by using more dynamic and less teacher-centred activities. Renata made a big impression on both the mentors and her colleagues in the second half of the practicum as she used her voice and body language to grea-ter effect and made the transition to become a more dynamic teacher.

In terms of interaction with the pupils, the following signs of anxiety and their respective definitions were among those identified:

- comprehension checks - the trainees seemed to be noticeably concer-ned with ensuring the understanding of pupils, for example, ‘Do you understand?’ ‘Has everyone understood?’ etc.

- Resorting to Portuguese in questions, explanations and instructions - this involved the trainees changing from English to Portuguese in order to ask or answer questions, and to explain activities to the pupils, where it could be expected that the trainee explains in English.

- Persistent patterns of nominating certain pupils to answer questions or explain - The trainees resorted to nominating certain pupils in the class to answer teacher questions, to give instructions of an activity or to explain an activity. The pupils were sometimes asked to explain in either English or Portuguese.

- Noticeably animated or varied movements around the classroom - the trainees moved around the classroom in diverse ways and/or in an animated manner.

- Noticeably animated kinesic and/or verbal behaviour of the trainee - the trainees’ kinesic behaviour included a range of gestures and body movements that appeared to be particularly animated. It also involved animated vocal and verbal behaviour including stress and loudness.

Given the close relationship that developed between the three trainees it is not surprising that certain features of interaction could be identified in all three of the trainees’ communication. In the stretches of interaction below, the manifestations of anxiety are indicated by broken underlining, for example, in comprehension checks, everybody understood.

First of all, the systematic use of comprehension checks, seemed to point to a desire to ensure that the pupils had understood. Below we can see a typical example, taken from one of Odete’s classes, of this type of check:


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16

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O

PP

O

very good [turning towards class] do you understand?

yes

I will do all my questions then she will answer my questions then we change she will ask questions and I will answer ok (..) everybody understood.

In many respects, falling back on Portuguese may also have motivated this desire to ensure pupil understanding, but it should also be remembered that this could have involved an avoidance of the target language at moments in the class when clear instructions and explanations were needed (Horwitz, 1996).

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O

K

O

yes? ok [turns towards the blackboard and then turns back to face the class] ok you have the third person so you know that in the third person you have to add an s (.) ahm what did I say? ok Kelly?

<SIL>

ok I’ll explain in Portuguese vocês têm a terceira pessoa o he o she o it na afirmativa ao verbo acrescenta-se um s ou então es vocês já sabem isso?

The same can be said of the trainees systematically nominating certain pupils to answer questions or explain to their colleagues - either in Portuguese or English - what they had to do. However, it emerged that the trainees largely used this strategy in order to keep the class moving along, thereby maintai-ning a more dynamic rhythm and avoiding the class falling into monotony. In other words, these strategies enabled the trainees to move towards the more desirable images they had of teachers and teaching, and to avoid those which were less desirable. Eagerness to project a dynamic image was particularly notable in the classes of Renata and Odete who both followed the mentors’ recommendations to make their classes less teacher-centred, traditional and monotonous. They were also likely subtly motivated by the desire to get clo-ser to the dynamic, spontaneous and natural teacher image that Sandra and the mentors had been jointly constructing for Sandra since the beginning of the practicum. The stretches of talk below from Renata’s classes illustrate this animated proxemic and verbal behaviour respectively.



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R

J

R

ok very good (.) so she has lunch at the school canteen at one o’ clock very good [walks towards another groups of pupils pointing] I can’t remember your names (.) João

I finish the school at half-past three

at half-past three very good [walking back towards the blackboard, pointing at another pupil] I’m sorry what’s your name?

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R

P

R

PP

R

COme on

‘a’

[points to the letter ‘a’ on the blackboard] come on

já fizemos [talking amongst themselves] Vasco

COme on quickly choose letter

In fact these signs of anxiety, like others that were identified in the study, were linked to four overarching factors that seemed to shape the trainees’ experience of anxiety.

4.4 Understanding and managing trainee anxiety

Firstly, and most importantly, the interface out of which anxiety seems to arise is the gap between the image the trainees have of themselves and that which they are attempting to project, that is to say they were trying to move away from undesirable images - monotonous, traditional, boring, uncreative - in order to move closer to desirable - creative, dynamic, motivating, interes-ting - ones.

Secondly, the sense of evaluation that the trainees constantly felt they were exposed to significantly constrained their behaviour. Incorporating the mentors’ suggestions into their practice was just one aspect of this pervasive influence.

Thirdly, and closely related to the sense of being evaluated, is the need to complete the planned activities within a given time limit. A sense of urgency to complete the given activities appears to merge with a desire to be more dynamic. Hence, the trainees would often say ‘quickly, quickly’ when trying to elicit responses from the pupils.

Finally, the POCs provided the crucial context of evaluation in which the images of themselves and each other were jointly constructed through inte-


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raction. A likely source of anxiety for the trainees was the way the mentors delivered their criticism and comments on the lessons. Below is a stretch of talk from the semi-structured interview in which the trainees compare the way the supervising teacher delivered her comments in the POCs with that of the co-operating teacher. Sandra is saying how the supervising teacher is careful not to hurt their feelings:

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383

384

S

TT

S

O

S

R

so nobody gets hurt so (.) [looking at her colleagues] // we are people not just objects we have feelings//

//[nodding in agreement]//

so she says exactly the same thing as our cooperante but she says it in a different way and that makes us feel mo::re [looking across to her colleagues]

more comfortable

comfortable ok now we’re going to do it differently but sometimes when our cooperante is not in a good mood she can be really rude with us (.) like saying the same thing about ten times [using clenched fist to hit the palm of her other hand] and I’m like >ok you’ve said the same thing about twenty times< [moving her hands out to the side of her head] stop it! because it feels really bad it feels like ok let’s forget it let’s get out of here (.) it’s different (-)

the way CT I mean ST says things motivates us to do better and continue our good work and CT (-)

They deliver their opinion in an emotional manner and the high degree of agreement and involvement in their talk indicates that Wajnyrb’s caveat to those involved in supervision should be heeded:

“...supervisors who have not the opportunity to reflect on their verbal beha-viour...seem to only have fleeting awareness of the praise-criticism configuration or its dangers” (1994:279).These shaping influences on the trainees’ experience of anxiety help to

put the signs of this emotion into context. However, it is also evident that some of the signs identified are also at-

tempts to manage anxiety, for example, nominating pupils who were capable of responding correctly or appropriately, or using Portuguese to explain or deliver instructions, were used as strategies not only to maintain the dynamic rhythm of classes but also to ensure efficient time management. The anima-ted behaviour was also a response that was likely driven by anxiety, that is, moving away from a static image but also helping them to keep to the lesson plan. Reluctance to interact with the pupils, as revealed in the stimulated recall



protocols, was influenced by time management issues. This was especially the case with Odete, who attempted to memorise the steps of the lesson in order to overcome her anxiety by imposing greater certainty on classroom proceedings. Again, this was both a sign and an attempt to manage her anxiety. Furthermo-re, her reluctance to interact spontaneously with the pupils was compounded when she gave a spontaneous grammar explanation that lasted for 20 minutes, and which became a negative focal point for her during the practicum.

In the POC in which this grammar explanation was discussed, another way of managing the trainees’ anxiety became evident - the trainees empha-sised the positive and avoided criticising each other. In the stretch of talk below, Odete felt disappointed, and her colleagues wanted to support her. However, this pattern of describing what was good and of avoiding in-depth reflection was systematic and evident in nearly all POCs.

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19

20

21

22

R

S

ST/CT

R

S

R

S

ahm em relação à aula dela comparando à outra semana gostei mai::s tirando o facto da explicação da gramática >ela mesmo na aula estava mais solta mais dinâmica utilizou um linguagem< mai::s (..) não sei so posso dizer infantil

= //mais simples//

//mais acessível// circulou mais pela sala de aula não arrastou tanto as actividades (.) o facto que marcou mais esta aula º foi mesmo a explicação da gramática º que não foi feita da maneira correcta=

= pois porque eu gostei imenso do PowerPoint //achei a voz dela muito// espontânea

//também gostei a leitura tudo//

muito muito engraçada

The context in which the trainees were honest with each other was in their car journeys home. It was during these journeys, as they again revealed in the SRPs, that they were truly honest about each other’s lessons and teaching per-formances. However, if the trainees were reluctant to criticise each other, at times the mentors also appeared hesitant to encourage reflection on emotional issues. In the POC exchanges below, Odete is trying to explain to the co-ope-rating teacher that she feels like another person in the classroom. This episode points to the complexity and, at times, uncomfortable nature of reflection and the emotional issues that are often part of such considerations.


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16

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CT

O

CT

O

CT

O

CT

= e mais o que é que achou mais? diga

> gostava de ter sido mais dinâmica mas eu já não sei< olhe eu não sei porque eu >parece que quando entro lá dentro::< (..) não sou eu

tinha actividades muito interessantes

sim e as actividades eram bastante interessantes não eu:: eu:: não sei é:: >quando entro lá dentro< isto parece matemático

não se sente pressionada são os alunos acho que não consegue criar ass::im muita empatia com os alunos? consegue não consegue?

não não é empatia eu acho que não é isso não sei é a minha maneira de ser não sei cá fora sou uma coisa e depois chego lá dentro não sei o que é que se passa que:: (..) ºacabo por sentir: não sei não sei (-) º

o que é que achou a S ?

In fact, Odete’s quietly spoken last words and the cooperating teacher’s probable avoidance of wanting to further question Odete effectively means the chance of exploring the emotional dimension linked to nascent teacher identity is lost.

An additional form of support the trainees implemented was to help each other in the classroom. This included signalling from the back of the class-room to indicate something needed to be done, to point out mistakes (such as a spelling mistake on the board) or to make brief asides to each other about what possible courses of action to take. Such support is likely an attempt to manage their anxiety. So whilst some of these features of classroom communication can be considered likely manifestations of anxiety, it is clear that some of these also constitute attempts to manage this emotion.

If we return to the cycle of anxiety, the trainees’ experience of this emo-tion, and their attempts to manage it, is clearly evident in all three phases of the cycle, and not simply confined to their teaching performance.

5. Concluding remarks

The practicum was an emotionally vulnerable time for the trainees. Al-though not explicitly questioned about how they controlled or attempted to manage their emotions, one of the project’s objectives was to identify ways they might better understand and manage their anxiety. Had they shown a greater willingness to reflect on their own feelings - especially in the POCs -



the trainees would have been more actively engaged in reflecting on how their emotions were impacting on their interaction and classroom activities.

The trainees did, in fact, manage their anxiety but in ways that suppressed or precluded transparent interaction and reflection with the mentors, a short-term strategy likely to hinder a greater understanding of the teaching process and their own nascent teacher identities. Whilst it is also doubtful that they were fully aware of their own feelings or the factors influencing these, they did exercise a knowing agency in terms of ‘protecting’ themselves, construc-ting, in and through interaction, what was, in effect, an emotional shield. In the POCs they often limited themselves to emphasising the positive as op-posed to exploring what could have been done more effectively. A corollary of this strategy was to reserve their honesty for their car journeys home, in other words their feelings and thoughts were carefully managed when in the presence of the mentors.

However, a greater awareness of the complex issues related to their own identities and images of themselves as teachers would have been an ideal plat-form not only to further explore their own and each other’s emotions, thoughts and beliefs but also to come to terms with the tensions and conflicts at the heart of the teaching-learning process which often give rise to anxiety and other emotions. In fact, Block (2007:64) sees anxiety as a type of emotional by-product of identity work, an emotion that arises in individuals as they try to reconcile tensions and construct their own learning identity. This is particu-larly relevant to trainee teachers on the verge of becoming language teaching professionals, and who are often caught on the permeable frontiers of ‘recent-student’ and ‘prospective teacher’. Forde, McMahon, McPhee and Patrick’s (2006) words are particularly relevant here:

Research indicates widespread concerns across many countries about teacher morale and commitment to remain in teaching given the current socio-political climate. It is therefore important that we pay attention to the role of broader affective characteristics like emotion and mood in the creation and develo-pment of teachers’ professional identities, particularly at the stage of initial teacher education, if we are to support teachers to feel a sense of professio-nal self-worth in the face of what can be a challenging form of employment. (2006:33)In this sense, anxiety - whether ‘debilitating’ or ‘facilitating’ - may be a

catalyst for reflection and greater emotional maturity, contributing to trainee teachers’ emotional literacy and a more rounded understanding of how com-


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munication is deeply influenced by emotions. It is in this sense that we prefer to speak of ‘managing’ anxiety, not as a process of necessarily reducing or eliminating this emotion - although trainees and mentors may legitimately desire such an outcome and attempt to do this - but as a process of confronting and reflecting on the complex processes that shape interaction and decision-making in classroom.

From our perspective, then, anxiety is a feeling that arises in the con-fluence of a multitude of factors, the most important being the interaction and relationships established between people. Trainees and mentors, therefore, have a vested interest in not only being able to ‘read’ emotional issues on the practicum but also to explore and act on them, with a likely result being an increase in their emotional literacy.

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137


Transcription conventions

Symbols to identify who is speaking

T/CT/ST teacher/Cooperating teacher/Supervising teacher

O/R/S The initial of the first name (Odette/ Renata/ Sandra, all pseudonyms) of each of the three trainee teachers PP two or more pupils speaking simultaneouslyP one pupil speakingInitial of pupil name Pupil previously identified speaking

Symbols used in text

// // Overlapping speech/behavior? Rising intonation, not necessarily a question(-) Falling (final) intonation<SIL> SilenceCAPS Louder than surrounding talkº º Quieter than surrounding talk> < Quicker than surrounding talk Marked rise or fall in the intonation following the arrow:: Sound stretching – lengthening of the

preceding sound= (a) Contiguous utterances – if placed both at the end of one speaker’s turn and at the beginning of the next speaker’s adjacent turn, then there is no gap between the two turnsWord Emphasis (.) Pause of between one and two seconds(..) Pause of more than two seconds[ ] Non-verbal actions or researcher’s commentsahm Speaker hesitation

Créer une banque de données de documents authentiques : quels critères retenir ? 139


Chantal CLAUDEL Université Paris 8 - Vincennes-Saint Denis

Syled-Cediscor (Paris 3) (Paris, France)Valérie LEMEUNIER

Centre international d’études pédagogiques(Sèvres, France)

Créer une banque de données de documents authentiques : quels critères retenir ?

Resumo

Para otimizar a exploração de documentos autênticos na aula de língua procurá-mos distinguir critérios de congruência, de fidelidade, de diversidade e de “fructuo-sité” e de interesse (inter-)cultural a partir de categories linguísticas, discursivas, genéricas e/ou pragmáticas com vista à seleção, análise e utilização pedagógica de suportes suscetíveis de serem reinvestidos em diferentes níveis e momentos de aula. Com a explicitação destes critérios pretendemos a criação de um banco de dados de documentos autênticos que facilite a preparação de aulas.

Palavras - chave: documentos autênticos, banco de dados, critérios, tarefas, análise do discurso.

Abstract

In order to optimize the use of authentic documents in the language classroom, the selection of these authentic documents needs to be based on a number of crite-ria. This article explains how a series of useful criteria such as congruence, faithful representation of the target society, diversity, interest and (inter)cultural focus are drawn from linguistic, discursive, genre and/or pragmatic categories. These criteria help select, analyse and exploit authentic documents. The documents may potenti-ally be reused with different level groups in various classes. A further use of these selection and classification criteria consists in the creation of a data bank of authentic documents in order to optimize teaching preparation time.

Key-words: authentic documents, data bank, criteria, tasks, discourse analysis.



La problématique relative à l’utilisation du document authentique en classe de langues a fait son apparition au début des années 1970 (cf. Coste, 1970), que ce soit pour mettre en cause l’artificialité du document fabriqué, pour souligner la nécessité de prendre en compte les dimensions socio-lin-guistique et socio-culturelle de la langue/culture à l’étude, pour activer les liens entre situations de classe et situations de la vie réelle, ou encore, pour discuter du bien fondé de l’introduction de ces supports dans un contexte de diffusion à l’écart de celui initialement prévu (cf. Besse, 1980). Ceci étant, il ne fait désormais plus de doute que le document authentique constitue un support qui a toute sa place au centre d’un dispositif de formation en langue. Car, s’il permet à l’apprenant de mieux comprendre les contextes d’utilisation de l’idiome concerné, il l’expose également à une langue naturelle et à des aspects culturels tels que ceux éprouvés dans des situations quotidiennes, les contenus véhiculés ne subissant aucune modification.

Toutefois pour optimiser l’utilisation de ces documents, il est important que l’enseignant joue son rôle “de médiateur des médias” (cf. Porcher, 1994; Lemeunier-Quéré, 2000) chargé de sélectionner, d’analyser et de pédagogiser ces documents. La réalisation de ces différentes tâches nécessite un laps de temps qui peut s’avérer plus ou moins long en fonction du contexte d’en-seignement/apprentissage et de l’expérience de l’enseignant. Pour réduire ce temps de préparation de classe, il convient de concevoir une banque de données de documents authentiques. En ce sens, la démarche et les outils de l’analyse de discours et de la pragmatique constituent un apport précieux, dès lors qu’ils permettent la mise au jour des spécificités linguistico-discursives des supports destinés aux apprenants1.

Partir des catégories linguistiques, discursives (cf. Maingueneau, 1991), génériques (Peytard & Moirand, 1992) et/ou pragmatiques (Traverso, 1999), permet de déterminer les traits de généricité des textes (écrits ou oraux). C’est ainsi que peut s’effectuer aisément le renouvellement de supports issus d’un même genre, comme on va l’observer.

Dans un premier temps, après avoir abordé le contexte d’emploi des documents authentiques à la lumière d’aspects développés dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), on effectuera un retour sur les rapports que tout un chacun entretient avec les supports

1 Ce terme renvoie à l’ensemble des personnes en situation d’apprentissage quel que soit leur statut (en-fants en milieu scolaire, étudiants, adultes en situation de travail ou non…).



médiatiques, ainsi que sur les changements engendrés par l’avènement des nouvelles technologies.

Dans un second temps, on introduira les enjeux qu’implique l’utilisation de documents authentiques dans la classe au travers de l’articulation entre sélection et objectifs poursuivis.

Finalement, on abordera la question des critères nécessaires à la constitu-tion d’une banque de données et on engagera la discussion sur la nécessité de rassembler un corpus de documents pouvant être ré-exploités dans des classes et/ou à des niveaux distincts.

1. Contextes d’emploi des documents authentiques

Dans la perspective du CECRL, tout utilisateur d’une langue est consi-déré comme un acteur social amené à réaliser des tâches, langagières ou non, dans des contextes donnés. Compte tenu de la multiplication des échanges internationaux, l’acteur social est un citoyen du monde en devenir susceptible de jouer un rôle d’intermédiaire culturel (cf. Lemeunier, 2008).

L’appropriation de savoirs, de savoir faire et de savoir être relatifs à la langue et à la culture autres permet à l’apprenant de développer des compéten-ces nécessaires à l’accomplissement de ces différents rôles.

Pour ce faire et pour permettre l’acquisition d’un capital culturel diversi-fié, l’enseignant doit introduire des activités variées au travers de documents authentiques facilement identifiables du point de vue générique, du fait de leur dimension transculturelle (rapport de stage, fiche de lecture, interview, fait-divers, lettre, etc.).

1.1 Un positionnement emprunté au CECRL

Les termes d’acteurs sociaux, de citoyens du monde et d’intermédiaires culturels tels qu’ils sont présentés dans le CECRL sont articulés aux éléments langagiers et aux comportements que chacun de ces rôles implique.

1.1.1 Former des acteurs sociaux

· Réaliser des actions socialesÉvoluer dans la langue de l’autre – de même que dans sa propre langue –,

suppose la réalisation d’actions (verbales ou non) qui impliquent toutes sortes



de comportements, simultanés ou non, tels que la mise en œuvre d’actes de parole2, la réalisation d’actions non verbales ou encore, l’adoption d’attitudes en lien avec le cadre participatif : contexte de la rencontre, statut des person-nes en présence, etc. (cf. Goffman, 1987). Dans le contexte de l’enseignement des langues, se réclamer de la perspective actionnelle, c’est considérer

avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circons-tances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action parti-culier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECRL 2004 : 15).

La définition des contenus et des modalités d’enseignement/apprentis-sage passe par la prise en compte de l’espérance pratique (cf. Cuq, 2003 : 87) de l’enseignement/apprentissage de la langue.

2 Dans ce texte, les notions « acte de parole », « acte de langage » et « fonction langagière » ont la même acception.



Exemple de tâche :



· Apprendre à apprendre Les acteurs sociaux de demain devront changer plusieurs fois d’adresse,

de lieux d’activité, d’outil de travail, de collègues, de fonctions, de professions et de domaines d’activité dans leur vie. Il est donc important de les former pour qu’ils soient en mesure de s’adapter à ces changements en transférant et en réinvestissant les connaissances et les compétences acquises.

Aussi la classe de langue doit-elle devenir un lieu où : - les apprenants de français acquièrent des savoirs, des savoir-faire et

des savoir-être qui leur seront utiles dans d’autres domaines. A contrario, le réinvestissement de connaissances et de compétences acquises en dehors de la classe de français (interdisciplinarité), de même qu’en dehors d’un établisse-ment scolaire ou universitaire constituera une contribution de premier ordre ;

- les apprenants deviennent responsables de leur apprentissage. Pour cela, il convient de créer un contexte favorable qui encourage l’autonomie et la collaboration dans l’apprentissage. La mise en œuvre d’une démarche visant : la découverte, par les apprenants eux-mêmes, des connaissances à acquérir et de leurs fonctionnements, le développement des compétences d’auto-évalua-tion, l’apprentissage du travail en groupe et l’aide à une prise de conscience des stratégies mobilisées pour réaliser le travail de classe est primordiale (cf. Lemeunier et al. 2011).

Ainsi, l’apprentissage d’une langue tout comme l’apprentissage d’une discipline nouvelle passe par l’appropriation de savoirs langagiers, discipli-naires et culturels qui contribue au remodelage de l’individu. En outre,

[e]n tant qu’acteur social, chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enri-chissante de l’altérité en matière de langue et de culture. (ibid. : 10).

Parce qu’abreuvé d’expériences nouvelles, exposé à des coutumes incon-nues, initié à des formes de pensée différentes, etc., l’apprenant/usager d’une langue est confronté à l’émergence de ressources cognitives variées remettant en cause sa personnalité et, par voie de conséquence, son rapport à la société. C’est aussi en ce sens que l’apprentissage d’une langue nouvelle peut entraî-ner la formation d’acteurs sociaux.



1.1.2 Former des citoyens du monde

Prenant appui sur les préconisations du Deuxième Sommet des Chefs d’États membres du Conseil de l’Europe qui s’est tenu les 10-11 octobre 19973, le CECRL souligne les orientations prises et l’importance accordée à la promotion de

méthodes d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire sociaux. (ibid. : 11).

dès lors que dans la déclaration finale du Sommet est réaffirmée la né-cessité d’une collaboration entre États membres en vue de la construction d’une

société européenne plus libre, plus tolérante et plus juste, fondée sur des va-leurs communes, telles que la liberté d’expression et d’information, la diversité culturelle et l’égale dignité de tous les êtres humains4 (ibid.).

· Promouvoir le plurilinguismeDans ce contexte, l’intercompréhension est un enjeu majeur, de même

que la sensibilisation au pluriculturalisme et au plurilinguisme (cf. Moore et Castellotti, 2008 ; Coste, 2004, 2008).

La mobilité est une réalité pour bon nombre d’apprenants amenés à poursuivre leur cursus universitaire ou à mener une recherche à l’étranger, à voyager à titre personnel ou professionnel, à travailler pour des entreprises étrangères ou implantées dans d’autres pays, etc. Cette situation est à l’origine de la démultiplication des rencontres avec l’altérité. Il n’en va pas différem-ment pour les personnes contraintes à la sédentarisation, dès lors que le dé-veloppement et la démocratisation des technologies de l’information et de la communication constituent un facteur de rencontres. Une vie vierge de tout contact avec d’autres communautés culturelles et linguistiques est devenue presque inconcevable. Comme le souligne Coste

3 Voir la déclaration sur le site suivant : https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=856271&Lang=fr (consulté le 9 novembre 2011).

4 Les parties en gras sont du rédacteur.



[l]ongtemps, l’autre a été celui qui est de l’autre côté de la frontière. Puis, celui qui est du même côté de la frontière, à côté de moi, dans mon même espace. Il reste enfin à le penser comme “en moi” et comme aussi constitutif de mon iden-tité (2008 : 95).

Cette transformation de la société est à l’origine de nouveaux besoins et de nouvelles exigences où la traduction rend l’information très vite obsolète. Le monolinguisme est perçu comme un obstacle dans un contexte où “effi-cacité” et “rapidité” sont devenus les maîtres mots. En outre, l’ignorance de l’autre, qu’elle soit à l’origine ou qu’elle constitue la conséquence d’un repli identitaire, perdure et ce, en dépit d’une situation sociale inscrite dans une certaine mixité culturelle et malgré la dilution de l’entité “étranger” tant dans son acception individualisée que dans celle que renferme le terme “nation”. Dans ce contexte, l’enseignement des langues constitue un instrument de lutte contre les discriminations.

· Susciter une réflexion sur la culture cibleIl est donc du devoir de l’éducateur de participer activement à une sensi-

bilisation à l’autre et à une formation à la différence. C’est en ce sens que doit être offerte aux apprenants la possibilité d’ac-

céder à d’autres langues/cultures au travers de l’introduction de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être destinés au développement d’une prise de cons-cience de l’existence de spécificités propres à chaque communauté culturelle en vue d’une intercompréhension si ce n’est optimale, du moins responsable.

Aborder l’interculturel en classe de langue est en conséquence une voie d’orientation indispensable dans la perspective d’une mise en lien entre cul-ture source et culture cible.

Les objectifs majeurs d’une réflexion sur la culture cible sont de mettre en évidence la diversité des appartenances culturelles et d’éviter la confusion entre identité et appartenances.

Pour Serres (2007), être Elif Sav, turque, née le 19 décembre 1963… ne constitue pas l’identité d’un individu. Toutes les données qui caractérisent une personne sont une combinaison d’appartenances à divers sous-ensembles : ce-lui de ceux qui ont tel sexe, tel nom, tel prénom, telle nationalité, telle date de naissance, etc.

Par conséquent, parler d’identité nationale, religieuse, culturelle est une confusion qui peut conduire à des dérives. Notre identité se limite, selon Ser-res, à notre code génétique, unique à chacun.



Mener une réflexion sur la culture cible contribuera donc à donner à l’ap-prenant une vision moins ethnocentrée.

Porcher croit au potentiel de la pédagogie interculturelle car : “elle repré-sente [...] une option généreuse, conforme à la défense des droits de l’homme, à la spécificité des nations, et à la dignité des cultures.” (1984 : 9-10).

1.1.3 Former des intermédiaires culturels

L’objectif primordial de l’apprentissage des langues est sans aucun doute celui de faire de l’apprenant un intermédiaire culturel, un ambassadeur du dialogue des cultures.

De fait, la connaissance acquise par celui-ci d’au moins une autre langue et une autre culture – en plus de celle qu’il possède de sa langue et de sa culture premières –, fait de lui un acteur potentiellement plurilingue. Étant sensibilisé aux différences culturelles, il peut être amené à servir d’intermédiaire entre des interlocuteurs dépourvus des compétences linguistiques et/ou culturelles néces-saires à la compréhension de l’autre et à l’entendement de situations, de compor-tements, etc. à l’écart des pratiques qui sont familières à ces derniers. C’est de la sorte qu’au travers de stratégies destinées à permettre à l’apprenant de “s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles” (CECRL, 2001 : 40), l’enseignement/apprentissage d’une langue entraîne la formation d’intermédiaires culturels qui, plus concrètement pourront jouer un rôle de facilitateur dans les échanges entre les locuteurs de la langue/culture source et ceux de la langue/culture cible.

De la qualité de la communication dépend l’efficacité des échanges. Les codes sociaux et autres rituels garants de cette qualité de la communication varient selon les cultures ; la méconnaissance de ces usages peut engendrer des malentendus culturels à l’origine d’interprétations malencontreuses (cf. Claudel, 2008) ou, pire encore, de ruptures de communication. Il est vrai que nombre d’échanges se déroulent aujourd’hui en anglais (faute bien souvent, d’intermédiaire maîtrisant la langue et la culture de son interlocuteur), et en sa qualité de lingua franca, cet idiome est fréquemment le vecteur de communi-cation mobilisé entre non natifs.

Les entreprises voire les états qui, dans un avenir proche, pourront comp-ter sur l’appui d’intermédiaires culturels bénéficieront d’une meilleure com-munication au niveau international.

Il s’agit donc pour l’enseignant d’encourager une ouverture sur le monde en favorisant la circulation de points de vue sur la culture de l’autre et sur la propre culture des apprenants pour les préparer à jouer ce rôle.



1.2 De l’influence des médias

1.2.1 Le public et son rapport aux médias

Plus encore que par le passé, dans le contexte actuel tout un chacun est confronté à un apport d’informations provenant de sources multiples (internet, radio, télévision, journaux, affiches publicitaires, etc.). La facilité et la rapidité avec lesquelles circule l’information sont telles que l’on ne peut ignorer leur impact sur les récepteurs.

De ce point de vue, il semblerait que l’on soit à une période charnière, encore marquée par la recherche de certaines règles de fonctionnement ou par la stabilisation de certaines façons de dire (cf. la netiquette). Il n’en demeure pas moins que l’on communique de plus en plus par le biais de l’internet et ce, sur la plupart du globe. Dans ce contexte, la communication médiée par ordi-nateur (CMC) ne participe-t-elle pas au développement de manières d’être, de faire, de dire partagées par de nombreux internautes sur la planète (cf. notam-ment les études sur les CMC de Danet et Herring, 2003) ?

À la différence de ce qui se passait dans les années qui ont précédé l’avè-nement du numérique, les contacts interculturels se développent de plus en plus. Les moyens mis à la disposition des citoyens (internet cafés, accès libre à des bornes internet dans les bibliothèques, wifi dans les lieux publics, etc.) et les dispositifs d’échanges (forums de discussion, chat, méls, etc.) facilitent ces contacts culturels et linguistiques. Si l’enseignant n’est définitivement plus le seul à détenir l’information, il n’en demeure pas moins la personne chargée de sélectionner des supports issus de nombreux genres qu’il didactise en fonction du profil et des besoins de son public.

1.2.2 Des supports en évolution

Le développement des nouvelles technologies n’est pas étranger à la mu-tation observée dans le rapport au monde des citoyens. Étant un consomma-teur des médias, l’apprenant a accès par ce biais aux événements les plus anodins et a fortiori, aux faits d’actualité les plus retentissants.

L’utilisation du document authentique dans la classe de langue a considé-rablement évoluée depuis son introduction. On assiste à l’emploi concomitant des supports authentiques qu’ils soient issus de l’internet ou qu’ils proviennent de médias “plus” traditionnels (télévision, radio, journaux, enregistrements vi-déo, etc.). Et si le passage à l’ère du numérique a facilité leur identification et



leur réactualisation tout en offrant un gain de temps considérable, il implique toutefois une maîtrise des usages informatiques. L’enseignant d’aujourd’hui se doit par conséquent d’élargir son portefeuille de compétences ; son rôle est en pleine mutation.

2. Les enjeux de l’utilisation du document authentique dans la classe

Le document authentique, accessible désormais en temps réel, est devenu incontournable. Il reste donc à déterminer des critères pour que la sélection de ce type de documents permette un développement de l’esprit critique des apprenants, l’émergence de leurs représentations et la diversification de leur capital culturel.

2.1 Développer l’esprit critique

Dans cette perspective, l’enseignant est invité à adopter des supports dont les contenus sont destinés à développer l’esprit critique.

Il est donc pertinent que les documents sélectionnés renvoient à la so-ciété contemporaine, afin de donner une vision fiable du pays et de la culture cibles.

L’information à laquelle sont exposés les apprenants est certes différée, mais elle leur est livrée telle qu’elle peut l’être aux citoyens ordinaires. À ce titre, l’enseignant se doit d’offrir un angle de vue “impartial” de l’environne-ment français/francophone.

Pour cela, la réalité socioculturelle des pays concernés est présentée à partir de sources variées, voire contradictoires. À ce stade, les différents ac-teurs, les enjeux et les discours tenus autour des thématiques abordées sont pris en considération.

Pour développer l’esprit critique, l’analyse des représentations de la cul-ture de l’autre constitue un point de départ permettant de dégager les clichés dominants ce, en vue de les dépasser et de prévenir les malentendus (cf. Le-meunier et al. 2011).

2.2 Faire émerger les représentations

L’intégration d’une démarche interculturelle en classe conduira ainsi l’enseignant à encourager une réflexion sur certaines pratiques à partir de la mise en regard de comportements de la culture cible et de la culture source.



C’est de la sorte que peut s’engager un travail de réflexion sur l’altérité, de compréhension d’attitudes interactionnelles pouvant être tolérées ou rejetées selon le point de vue adopté, de décodage de gestes, d’attitudes, de manières de faire culturellement marqués :

- courber la tête ou le corps pour saluer une personne au Japon ;- regarder dans les yeux son interlocuteur en France ;- manger avec les doigts au Bangladesh ;- etc.L’étude des stéréotypes permet également de pointer du doigt la dimen-

sion parcellaire donc, non représentative de la société cible. La mise au jour des représentations des apprenants permet de dégager leur propre vision du monde. Par la suite, le travail engagé par l’enseignant vise la sensibilisation à une démarche d’analyse permettant de faire évoluer cette vision initiale.

2.3 Diversifier le capital culturel

Au niveau formel, les documents introduits pourront être identifiables sur la base d’éléments connus car relatifs à des aspects transculturels ; au niveau du contenu, ils doivent contenir des données suffisamment copieuses pour garantir la construction d’un capital culturel diversifié.

Ces types de documents, familiers des apprenants, facilitent la prise de conscience de l’existence de points de rencontre et de différences sociocultu-rels et offrent la possibilité d’être confrontés à des formes variées d’appréhen-sion d’un même événement.

Il s’agit en outre d’encourager une ouverture sur le monde en favorisant la circulation de points de vue sur la culture de l’autre et sur sa propre culture.

Cette démarche est d’autant plus pertinente dans certains contextes – où domine l’homogénéité socioculturelle du groupe classe et/ou la faible exposi-tion à un environnement culturel varié – que l’acquisition d’un capital culturel diversifié ne peut s’envisager hors cadre éducatif. Le recours à des documents authentiques offre un ancrage sur la réalité grâce auquel l’apprenant peut se voir exposé à un environnement culturel varié. En outre, favoriser l’acquisi-tion d’un capital culturel diversifié, c’est sélectionner des documents dont les contenus ne sont pas forcément conformes à la perception du monde franco-phone des apprenants.

Si, comme l’avance Abdallah-Pretceille et Porcher, le premier rôle d’une institution éducative est “l’égalisation des chances, c’est-à-dire la dotation en capital culturel adéquat de ceux qui possèdent le plus faible et le moins di-



versifié” (1996 : 30), elle se doit de participer au développement de ce capital culturel en permettant à l’apprenant d’accéder à des données qui lui sont a priori inaccessibles.

3. Critères pour la constitution d’une banque de données

La sélection des documents implique préalablement une réflexion sur les objectifs à faire atteindre et sur les enjeux de l’enseignement/apprentissage du français. L’une des étapes consiste à dégager ce qui motive l’apprentissage : suivre des cours dans une école/université française/francophone ; rédiger un mémoire ; valider un diplôme ; voyager ; etc. On ne reviendra pas ici sur la nécessité d’une analyse des besoins du public auquel est destinée la formation, cet aspect ayant déjà largement été développé en son temps par ailleurs (cf. Vignier, 1980).

Dans les lignes qui suivent, aux côtés de critères formels, pragmatiques, thématiques, culturels, etc. internes aux documents, on abordera la nécessité de tenir compte de paramètres réglés sur le profil et les besoins des apprenants et sur le contexte d’enseignement/apprentissage. C’est donc en s’appuyant sur l’analyse de discours et sur les approche interactionnelle et pragmatique qu’une réflexion sera menée sur les aspects à considérer pour définir certains critères de sélection et de classification de documents authentiques dans une perspective d’optimisation du temps de préparation de classe.

3.1 Des documents recyclables/réexploitables

La didactisation de supports authentiques nécessite un investissement que des critères de sélection peuvent permettre de rentabiliser davantage.

En conséquence, la présentation d’outils issus de l’analyse de discours présidant à la sélection de ressources authentiques précède l’explicitation des critères de choix des documents.

3.1.1 Entrer par les genres de discours

L’entrée par les genres de discours repose sur la prise en compte de do-cuments écrits ou oraux qui se caractérisent par la présence de régularités suffisamment représentatives pour permettre une identification entre eux. Cet air de famille émane de “traits discursifs stables” interprétables aux travers



de “régulations sociolinguistiques traduisant des normes sociales de com-portement langagiers” (Beacco, Moirand, 1995 : 47). La proximité peut en outre être dégagée de phénomènes extra- ou paralinguistiques de type ico-nique (illustrations, schémas, croquis, encadrés, etc.), prosodique, kinésique, gestuel, etc. Ainsi, l’identification du genre ‘interview de presse’ repose sur la reconnaissance de certains aspects de cet article médiatique construit autour de la mise en scène d’un interviewé et d’un intervieweur. Cette configuration

suppose l’introduction de citations et/ou de structures de dialogues mises en re-lief par des procédés typographiques spécifiques de la communication imprimée (guillemets, tirets, changement de graisse de caractères, etc.). Parallèlement, au niveau linguistique, la mise en scène des participants de l’interview passe par l’utilisation de marqueurs de subjectivité grâce auxquels la figure des interve-nants peut être appréhendée (Claudel, 2004 : 32-33).

Cette description succincte de l’interview ne se limite pas au genre ren-contré dans les médias français et francophones. Les phénomènes de surface décrits ont en effet permis d’établir des liens de parenté avec ce même genre en japonais (cf. Claudel, 2002 et ibid.).

Le recours à des genres circulant dans la langue/culture source constitue un facilitateur pour l’apprenant : le document offre de ce fait un degré d’an-ticipation élevé sur la situation d’énonciation et la possibilité d’hypothèses prévisibles sur sa visée pragmatique ; de la sorte, son mode de saisie s’en voit simplifié5. L’expérience de l’apprenant en tant que locuteur natif favorise la prise de conscience de la mise en œuvre de stratégies permettant l’accès au sens et le transfert de ces stratégies en langue étrangère. Elle réduit éga-lement l’appréhension que tout enseignement/apprentissage peut engendrer, la démarche reposant sur du familier. Il en va de même lorsque le passage s’effectue non pas d’une langue à l’autre, mais d’un champ disciplinaire ou d’un parcours d’éducation à un autre. La maîtrise d’un genre scolaire comme par exemple la dissertation peut être, dans une certaine mesure, réinvestie au niveau universitaire pour la rédaction d’un écrit long comme le mémoire. De la sorte, c’est dans un mouvement allant du connu vers l’inconnu que se déve-loppe le processus d’appréhension des textes.

5 Cette étape préalable de la réflexion ne doit cependant pas occulter l’importance d’une articulation avec des extérieurs linguistiques comme le type de support (quotidien, hebdomadaire, médias grand public, spécialisé, etc.), le profil de la cible, le positionnement idéologique, etc. Autant d’aspects plus spécifi-ques de la culture de laquelle émanent les documents.



Parallèlement, l’intérêt porté à des supports apparentés permet la mise en évidence de points d’hétérogénéité entre les genres qui, dans chacune des communautés concernées, peuvent obéir à des modalités de présentation et/ou de mise en texte différentes. Tel est le cas pour la correspondance épistolaire et les messages électroniques dont le format de présentation et/ou la nature des actes de parole peuvent varier selon les cultures (cf. Claudel, 2010 et 2011).

La constitution d’une banque de données de documents authentiques doit par conséquent tenir compte de l’apport que constitue le recours à des gen-res de discours transculturels. Un travail sur les modalités de fonctionnement d’un genre existant aussi bien en langue/culture cible qu’en langue/culture source peut conduire à la mise en place d’activités interculturelles. Une orien-tation qui n’implique cependant pas la mise à l’écart des configurations dont les propriétés sont culturellement marquées.

Ainsi, les critères à retenir pour la classification des documents pourront être fixés à la lumière des spécificités génériques des documents en question.

3.1.2 Entrer par les tâches

L’entrée par les tâches va impliquer des regroupements de documents de genres variés mais qui n’en serviront pas moins un même enjeu : la réalisation d’un appel à communication, d’une proposition de communication, d’un pro-gramme, d’une affiche, d’une page internet, etc. Tous ces documents peuvent être utiles à la préparation d’un colloque (cf. Claudel, Veniard, 2011). Il sera donc pertinent de les regrouper pour ensuite déterminer le rôle que chacun d’entre eux pourra jouer dans une activité de classe s’inscrivant dans une ac-tion sociale à accomplir.

Cette classification permet de circonscrire la tâche (voire, de définir des tâches secondaires) à effectuer et de familiariser les apprenants avec des do-cuments auxquels ils sont susceptibles d’être confrontés. En effet, l’enseigne-ment/apprentissage par les tâches peut, s’il n’est pas suffisamment canalisé, devenir difficilement contrôlable. Une même tâche peut, selon le contexte dans lequel elle s’inscrit, être (langagièrement) plus ou moins complexe à ac-complir. Ainsi, soutenir son mémoire de master avec tout le rituel que cela im-plique, et faire un exposé en classe n’implique pas le même type d’échanges. Il est de ce fait souhaitable de délimiter précisément la tâche à accomplir afin d’en prédéterminer le degré de complexité en fonction notamment du niveau de compétences langagières et disciplinaires des apprenants.



La réalisation de la tâche (résultat identifiable) est l’objectif à atteindre. L’ensemble des moyens langagiers et disciplinaires à mettre en œuvre pour atteindre cet objectif sont de deux types : ceux qui sont déjà acquis et ceux à acquérir. Quel que soit le rôle qu’ils tiendront, les documents retenus doivent donc permettre l’appréhension de compétences et de connaissances en cours d’acquisition.

Compte tenu de ces éléments, les critères à retenir pour la classification des documents vont être établis à partir de l’inventaire des supports pouvant être nécessaires à l’accomplissement d’une même tâche et/ou à partir du re-levé des différentes tâches qu’un même document pourra servir.

3.1.3 Entrer dans les documents

L’attention portée aux documents authentiques en tant que genre oriente la prise en compte de catégories linguistiques, discursives et pragmatiques à l’origine de leur regroupement. Partant de là, la sélection peut s’opérer sur la base des formes redondantes du point de vue linguistique et discursif : mor-phosyntaxe, procédures langagières spécifiques comme la définition, l’expli-cation, la prosodie, etc. Ainsi, la présence répétée des désinences verbales de l’impératif dans des séquences prescriptives peut se rencontrer dans des modes d’emploi ou des recettes de cuisine, celle du futur dans des séquences prédictives peut se retrouver dans les horoscopes ou les bulletins météo, tandis que la présence de descriptions peut être constatée dans des reportages ou des commentaires de visites touristiques.

La collecte de supports peut également impliquer l’observation de la ma-térialité des textes sous l’angle énonciatif. Le repérage des indices de subjec-tivité : marques de la personne, modalité appréciative, etc., peut permettre de distinguer les discours neutralisants des discours subjectifs (Souchard, 1989). Alors que dans les premiers, l’objectivité prédomine, dans les seconds, l’énon-ciateur se manifeste de façon plus ou moins éclatante. Ainsi, le mémoire de recherche tend à afficher un détachement énonciatif que le rapport de stage (Cislaru, Claudel, Vlad, 2011 : 184) a plus de mal à dissimuler, dès lors qu’il suppose une implication forte de l’énonciateur. S’il en résulte la possibilité d’une sélection des documents sur la base des modalités de fonctionnement des indices qu’ils contiennent, l’examen des marques linguistiques condui-sant à une opposition entre deux positionnements énonciatifs ne saurait être la seule voie d’accès.



Entrer dans un document peut en outre s’effectuer par le biais des actes de langage. En ce cas, considérer en première instance non pas les formes linguistiques, mais la visée pragmatique que l’agencement de ces marques et, concomitamment, les données extraverbales (situation de communication) et paraverbales (gestuelle, kinésique, ton, etc.) induisent, nécessite de s’appuyer sur la valeur illocutoire des énoncés : ordre, conseil, proposition, etc. Dans cette perspective, on considère que “la vocation première du langage n’est pas de représenter le monde mais d’agir : dire, c’est faire” (Traverso, 1999 : 13). S’appuyer sur la visée pragmatique implique une classification différente se-lon la nature du document. Si le support renferme un macro acte de langage : donner des instructions dans le cas du mode d’emploi, le classement sera fa-cilité au regard de celui de documents combinant plusieurs actes comme faire des achats (saluer, faire une requête, remercier, prendre congé).

De ce fait, les critères à retenir pour la classification des supports péda-gogiques pourront provenir de l’identification des actes de langage les plus représentatifs et de la saisie des outils langagiers les plus récurrents de chaque document.

Dans la perspective qui est la nôtre, la présentation qui précède constitue un préambule à une approche visant l’articulation entre données linguistico-discursives, dimension pragmatique et composante culturelle. Ces quelques jalons permettent le repérage de certains traits pertinents destiné à un cadrage méthodologique cohérent (cf. Courtillon, 2003 ; Laurens, 2003 ; Lemeunier, 2006a et b) indispensable à la sélection de documents.

3.2 Collecter des données

Le choix des documents doit permettre leur réutilisation. Ainsi, la thé-matique doit avoir une durée de vie suffisamment longue pour pouvoir être introduite à nouveau auprès d’autres classes. Par ailleurs, un même document doit non seulement contenir des éléments langagiers correspondant à l’objec-tif fixé, mais il doit en outre comporter des aspects culturellement intéressants pour pouvoir être exploité. En résumé, un document doit renfermer tout à la fois des données pragmatiques, culturelles et linguistiques pertinentes et pou-voir être utilisé, moyennant adaptation des activités qui lui sont rattachées, à d’autres moments, à d’autres contextes, à d’autres niveaux, etc.

Aussi, pour répondre aux objectifs de développement de l’esprit critique des apprenants et de diversification de leurs connaissances, les choix effectués doivent l’être sur la base de critères objectifs.



3.2.1 Sélectionner

L’étape qui suit envisage l’adoption d’une démarche générale visant la constitution d’une banque de données de documents authentiques recyclables aptes au traitement simultané des aspects linguistico-discursifs, pragmatiques et culturels évoqués.

Les exigences formulées précédemment impliquent le recueil de docu-ments dont les propriétés reposent sur des critères :

- de congruence : les documents doivent être adaptés ou adaptables au public visé et posséder les caractéristiques adéquates pour être didac-tisés ;

- de fidélité : les documents sélectionnés doivent refléter la réalité con-temporaine et non livrer une vision édulcorée de la société française/francophone ;

- de diversité : l’introduction des thèmes doit s’effectuer à partir de sources variées, voire contradictoires et comprendre les différents ac-teurs, les enjeux et les discours tenus autour de ces thèmes ; de plus, les problématiques contenues dans les documents doivent être variées et s’appuyer sur des supports dont les dimensions générique et trans-culturelle favorisent l’apprentissage et l’acquisition d’un capital cul-turel diversifié ;

- de “fructuosité” : les supports adoptés doivent renfermer des con-tenus destinés à susciter une réflexion sur les caractéristiques de la population de la langue/culture cible pour faire appréhender la société française/francophone dans sa diversité ;

- d’intérêt (inter-)culturel : les supports doivent permettre une analyse des représentations de la culture de l’autre afin de dégager les clichés dominants en vue de les dépasser et de prévenir les malentendus ; ils doivent également encourager une ouverture sur le monde en favori-sant la circulation de points de vue sur la culture de l’autre et sur sa propre culture pour préparer les apprenants à jouer un rôle d’intermé-diaire culturel (cf. Claudel, Lemeunier, 2007).

3.2.2 Recycler

Par ailleurs, pour le recyclage des documents, d’autres aspects sont à considérer. L’absence d’ancrage temporel est un élément sur lequel on peut



prendre appui pour décider de la prise en compte de supports destinés à la constitution d’une base de données. Car, plus le document est temporelle-ment marqué, plus il est amené à devenir obsolète rapidement. La sélection de documents quelque peu atemporels (poèmes, notices, article scientifique, documents touristiques…) est donc préconisée.

Le caractère cyclique d’un document est également à envisager. Bien qu’inscrits dans le temps, certains documents peuvent être sélectionnés sur la base de leur périodicité comme c’est le cas de programmes pérennes (bulle-tins météorologiques, grilles télévisées, commentaires sportifs, profession de foi…). L’exploitation faite est donc transférable.

Les multiples facettes que renferme un même document et la modulation possible de sa didactisation permettent d’en faire l’objet de diverses exploi-tations pédagogiques. Ainsi peut-il être réutilisé avec des groupes de diffé-rents niveaux. De même que si, dans un premier temps, il a été sélectionné comme support de compréhension, il peut être, dans un second temps, source d’inspiration pour un exercice de systématisation ou utilisé comme support de production.

La constitution de la banque de données selon ces critères va aboutir à un gain de temps. De la sorte, l’enseignant pourra à tout moment y trouver des supports de classe ré-exploitables. Ainsi, il pourra se consacrer davantage à la collecte et à l’exploitation de nouveaux documents et sera en mesure en classe, d’introduire de temps à autre, des documents qui ne répondent pas aux critères précédemment définis mais qui ont un intérêt ponctuel (au regard de l’actualité, par exemple).

Conclusion

Concevoir une banque de données de documents pédagogiques est un projet à envisager non pas à une échelle individuelle ni même au niveau d’un établissement d’enseignement des langues, mais à un échelon plus global.

Le recueil de documents exploitables dans des champs disciplinaires va-riés pourrait être mis en œuvre. A titre d’exemple, la mutualisation de docu-ments pour la formation langagière et disciplinaire d’étudiants étrangers en France constituerait un atout. Une telle mutualisation devrait permettre d’har-moniser les contenus des cours pour éviter les disparités entre des groupes de même niveau ; de rentabiliser le temps de préparation car les outils pédagogi-ques réalisés par les uns seraient mis à la disposition des autres ; d’optimiser



les outils pédagogiques car leur utilisation par d’autres pourraient engendrer de nouvelles idées d’exploitation.

Ce travail d’équipe rentabiliserait le temps de préparation de cours en ce sens que la démarche permet de multiplier les idées, de confronter différents points de vue, de réfléchir différemment, etc. En travaillant ensemble, les en-seignants pourraient ainsi mettre leurs compétences individuelles au service des autres. Leur complémentarité leur ferait gagner un temps précieux. En outre, le travail de groupe pourrait générer davantage de créativité et offrirait l’occasion aux enseignants de tous horizons de se co-former.

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Como desenvolver a cultura linguística de alunos portugueses?Um trabalho sobre a diversidade da Língua Portuguesa

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Ana Raquel SIMÕESCIDTFF Universidade de Aveiro

(Portugal) Helena ARAÚJO E SÁ

CIDTFF Universidade de Aveiro(Portugal)

Como desenvolver a cultura linguística de alunos portugueses? Um trabalho sobre a diversidade da Língua Portuguesa

Abstract

In this paper we will refer to an interdisciplinary project, implemented during one school year with a 9th grade class which aimed at developing students’ linguistic culture, a pluridimensional concept that involves individual’s knowledge of langua-ges (cognitive dimension), their representations towards languages (representations’ dimension) and their speakers and the practices with languages.

We intend to present some of the projects’ results, namely those related to intra-linguistic diversity of Portuguese Language, since we believe that if students develop their knowledge about their own mother tongue they will be provided with important tools in terms of their linguistic culture and literacy.

Key-words: linguistic culture, literacy, Portuguese language, intralinguistic diversity.

Résumé

Dans cet article nous nous référerons à un projet interdisciplinaire, mis en œu-vre pendant une année scolaire avec une classe de 9e année au Portugal, ce projet visant le développement de la culture linguistique des élèves. La culture linguisti-que est ici comprise comme un concept pluridimensionnel qui implique la connais-sance des langues (dimension cognitive), les représentations à l’égard des langues et de leurs locuteurs (dimension représentationnelle) et les pratiques langagières. Nous présenterons les résultats du projet en rapport avec la diversité intralinguisti-que de la Langue Portugaise (Langue Maternelle des sujets), dans le présupposé que le développement de connaissances et attitudes dans le domaine de la langue mater-nelle est une composante fondamentale de la culture linguistique.

Mots-clés: culture linguistique, littéracie, Langue Portugaise, diversité intralinguistique



Introdução

Acreditamos que o desenvolvimento, em contexto escolar, da literacia dos alunos de diferentes níveis de ensino, passa por trabalhar com eles a sua cultura linguística (conjunto de atitudes, representações, estereótipos e mitos relativamente às línguas), conceito inspirado no de literacia científica (con-junto de conhecimentos, atitudes e comportamentos dos sujeitos acerca da ciência).

Tal como acontece com a literacia científica, a cultura linguística será um conceito pluridimensional, abrangendo os conhecimentos dos sujeitos face às línguas (dimensão cognitiva); as representações face às línguas e aos seus falantes (dimensão representacional) e a dimensão das práticas (de e com a língua).

Com base em análises feitas anteriormente (cf. Simões, 2002; Santos, 2002), concluiu-se que o trabalho levado a cabo no 3º Ciclo e Ensino Secun-dário sobre as questões da cultura linguística e da intercompreensão pode constituir-se como determinante para a formação dos alunos de Ensino Su-perior.

Tendo em conta a importância deste trabalho, e com o objectivo de co-nhecer e desenvolver a cultura linguística de um grupo de alunos do 9.º ano, foi concebido, implementado e avaliado um plano de intervenção didáctica, que teve como objectivo desenvolver a cultura linguística escolar dos apren-dentes e sensibilizá-los para a diversidade linguística e cultural. Neste artigo iremos dar conta dos resultados obtidos no primeiro módulo, referente à diver-sidade intralinguística da Língua Portuguesa (LP).

Relativamente à dimensão dos conhecimentos, concluímos que os alunos revelam poucos conhecimentos relativamente ao mundo da lusofonia e à di-versidade intralinguística da LP e do espaço português (incluindo as questões relacionadas com a Língua Mirandesa), utilizando terminologias erróneas e não diferenciando línguas de dialectos. Quanto à dimensão representacional, denotámos que, num primeiro contacto com os enunciados orais, os alunos demonstram reacções de foro mais negativo.

No domínio das práticas, os alunos afirmam ter poucos contactos com a diversidade linguística na sua vida quotidiana, o que poderá ser uma rea-lidade ou o fruto de uma falta de consciência dos mesmos. Notamos ainda uma correlação clara entre estas últimas duas dimensões, representacional e das práticas, já que os alunos manifestam maior afectividade e imagens mais


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positivas relativamente ao que lhes é conhecido e representações negativas face ao desconhecido.

Acreditamos que o trabalho apresentado neste artigo poderá constituir-se como um exemplo para que o professor leve os alunos a conhecerem melhor a sua língua, desenvolvendo a sua cultura linguística, quer em termos dos seus conhecimentos, quer da reflexão e questionamento sobre as suas repre-sentações e práticas, numa acepção vasta do que será o desenvolvimento da literacia em Portugal.

Literacia(s)?

A partir dos finais do século XX, com a crescente escolarização dos países ocidentais, os termos literacia e alfabetização começaram a ser utilizados dis-tintamente, nomeadamente com a constatação de que “uma parte fundamental das populações ocidentais se encontrava totalmente escolarizada, e ainda assim denotava alguns problemas na utilização da leitura e da escrita, parece ter feito evoluir estas duas noções mais exigentes” (Candeias, 2000: 210).

O termo literacia acabou, pois, por “recobrir um novo conceito acerca das capacidades de leitura e de escrita” (Delgado-Martins, 2000:13), distin-guindo-se do conceito de alfabetização por não ter em conta o grau formal de escolaridade do sujeito, enquanto a alfabetização se relaciona com a condição de se ser (ou não) iniciado na língua escrita. Assim, alfabetização refere um “conhecimento obtido, estável, enquanto literacia designa um conhecimento processual, em aberto” (ibidem), enquanto o conceito de literacia adquire um significado mais vasto, referindo capacidades de utilização da língua escrita, independentemente do grau de domínio que dela se tenha.

No Estudo Nacional sobre a Literacia, o conceito de Literacia é definido como “as capacidades de processamento da informação escrita na vida quo-tidiana. Trata-se das capacidades de leitura, escrita e cálculo, com base em diversos materiais escritos (...), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal).” (Benavente, 1996: 4). Assim, na literacia: (i) o enfo-que é colocado no uso das competências em detrimento da posse de diplomas/níveis escolares; (ii) é impossível estabelecer uma correspondência simples e absoluta entre os níveis de instrução formal de uma população e o seu perfil de literacia; e (iii) trata-se de um entendimento não estático, ou seja, as com-petências de uma população neste domínio tendem a modificar-se, podendo definir-se diferentes níveis de literacia.



No entanto, mesmo num entendimento mais vasto do conceito de litera-cia, este tem sido muitas vezes associada às competências de leitura e escrita, apesar do seu âmbito se ter alargado, nomeadamente com a emergência e a ex-pansão do conceito a outras áreas, como literacia científica, literacia política, literacia informática, entre outras. Esta é seguramente uma das razões porque cada vez mais autores usam a palavra no plural (Bhola, 1998).

O trabalho que apresentamos neste artigo, e que se debruça sobre a cultura linguística de um grupo de alunos, numa lógica de identificação dos seus conhecimentos, representações e práticas, inspirou-se no conceito de li-teracia científica (LC), que por vezes aparece sob a designação de cultura científica ou de “compreensão pública da ciência”, numa relação de sinonímia ou de fronteira, geralmente pouco explicitada. Literacia é o vocábulo mais usado nos Estados Unidos, enquanto nos países anglo-saxónicos se utiliza a denominação “compreensão pública da ciência”. Em países francófonos abundam as expressões “alfabetização científica” e “cultura científica”, sendo esta a adoptada pela UNESCO. Em Portugal, utilizam-se praticamente todas estas expressões, consoante as fontes de referência. Por exemplo, aquando da avaliação das competências dos alunos no estudo OCDE/PISA, falou-se em “literacia”, entendida como “the ability to think scientifically in a world in which science and technology shape lives (…) as the capacity to use scientific knowledge, to identify questions, and to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes to it through human activity” (OCDE, 2001: 23).

Nos inquéritos a público adulto em comparações internacionais utilizou-se o termo “cultura científica”, e em estudos recentes conduzidos por auto-res portugueses (cf. Gonçalves, 2003), no âmbito da sociologia da ciência, é usada a designação “compreensão pública da ciência/compreensão da ciência pelo público”.

As definições do conceito de literacia científica não têm sido, portanto, consensuais, surgindo a identificação de categorias diferentes de literacia (Shen, 1975, cit. por Lewnstein, 1996: literacia científica prática; literacia científica cívica e a literacia científica cultural) ou a medição do grau de li-teracia científica dos indivíduos, proposta por Miller (citado em Laugksch, 2000), em 3 dimensões fundamentais: a compreensão das normas e métodos da ciência (i.e. a natureza da ciência), a compreensão dos termos e conceitos de base da ciência (i.e., o conteúdo das ciências) e a consciencialização do impacte da ciência e da tecnologia na sociedade (i.e., questões de política


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científica e, portanto, das estruturas institucionais produtoras e reguladoras da actividade científica).

Shamos, em meados da década de noventa (1995) defende que o con-ceito pode ser visto segundo 3 níveis de complexidade crescente. O primeiro corresponde à literacia científica cultural, proposto por Hirsch (1987, citado em Laugksch, 2000), que traduz o conhecimento do léxico e do conteúdo da ciência que permite acompanhar a divulgação da mesma e os debates que ocorrem na sociedade, tratando-se de uma posição passiva dos indivíduos pe-rante a ciência. O segundo nível, literacia científica funcional, é de carácter activo, porque o sujeito, além de conhecer o vocabulário científico, é capaz de ler, compreender e comunicar com outros. O terceiro nível, a literacia cientí-fica verdadeira, exige que os indivíduos conheçam como se gerou o próprio conhecimento científico, meta praticamente impossível de alcançar dada a di-versidade e especificidade dos domínios científicos. Como Shamos considera que a literacia científica deveria contemplar apenas um nível, tal conceito, no seu entender, não passa de um mito. Este autor considera ainda que a litera-cia científica, enquanto objectivo da educação em ciências, é uma perda de tempo.

Nos documentos da OCDE, a literacia científica aparece definida como “a capacidade de usar conhecimentos científicos, de reconhecer questões cien-tíficas e retirar conclusões baseadas em evidência, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efectuadas através da actividade humana” (2002).

Kemp (2002) foi outro dos investigadores a reflectir sobre diferentes tipos de LC, tendo estabelecido três categorias: LC pessoal, LC prática e LC formal. Este mesmo autor chama, no entanto, a atenção para o facto de se tratar de um conceito complexo, podendo ainda abranger diferentes dimensões: concep-tual, processual e afectiva.

Em Portugal, por sua vez, utilizam-se os conceitos de literacia e de cul-tura científica, consoante as fontes de referência. Por exemplo, nos inquéritos a público adulto em comparações internacionais, sob a responsabilidade do Eurobarómetro e do Observatório das Ciências e das Tecnologias (OCT), uti-lizou-se o termo “cultura científica”, que engloba neste contexto 3 dimensões: “Atitudes perante a ciência e a tecnologia”, “Hábitos de leitura e visualização de programas de ciência e tecnologia e hábitos de frequência de instituições científicas” e “Conhecimento científico”.

O modo como o conceito de “cultura científica” relaciona diferentes di-mensões, que temos vindo a considerar, conceptualizando-as sob a forma de



conhecimentos, atitudes, crenças e acções (cf. Ávila & Castro in Gonçalves, 2003), e a forma como é pensado enquanto competência essencial para a vida quotidiana e democrática das sociedades, levou-nos a ensaiar a sua reconcep-tualização na área de DL, numa lógica de cultura linguística.

Cultura linguística: um conceito para aceder à literacia dos sujeitos

No âmbito do nosso estudo, entendemos a cultura linguística como “o conjunto de atitudes, representações, estereótipos e mitos relativamente às línguas” (Simões, 2006: 145), abrangendo um conjunto de dimensões: repre-sentacional, cognitiva e das práticas, inspirado pela lógica de dimensões da literacia científica: “Atitudes perante a ciência e a tecnologia”, “Hábitos de leitura e visualização de programas de ciência e tecnologia e hábitos de fre-quência de instituições científicas” e “Conhecimento científico” (cf. Aiken-head, 1998; Martins, 2003).

A dimensão cognitiva refere-se ao conhecimento “científico” dos alunos acerca do objecto de estudo, neste caso as línguas e culturas. Nesta dimensão, incluímos temas como: famílias linguísticas, o reconhecimento de conceitos (por exemplo, língua, dialecto, Língua Materna; línguas minoritárias). A di-mensão representacional/imagética relaciona-se com as representações face às línguas e culturas. Nela incluímos aspectos como o interesse e/ou vontade de contactar com a diversidade; a confiança em si próprio como falante de uma língua; a abertura face ao Outro. Na dimensão das práticas consideramos os comportamentos e práticas dos indivíduos em relação ao objecto em causa, como, por exemplo, os contactos que estabelecem com a diversidade.

A cultura linguística será, pois, pluridimensional, complexa e passível de ser estudada em múltiplos contextos sociais, junto do conjunto dos seus actores, e sobre a qual os investigadores e formadores poderão intervir, fruto do seu carácter dinâmico e observável. Consideramos, por conseguinte, que a cultura linguística nunca é estática, definitiva, fixa e inalterável, caracteri-zando-se pela sua natureza evolutiva.

Acreditando que a língua pertence a todos, é co-construída por todos e a todos constrói, fazendo, por conseguinte, parte de todos e de cada um, de acor-do com a concepção dialógica do Homem e da linguagem (Bakthine, 1977), podemos afirmar que todo o sujeito, toda a sociedade, possui, em certo ponto, cultura linguística.

Num estudo (cf. Santos, 2002; Simões, 2002) onde se compararam os resultados de 3 projectos desenvolvidos em diferentes níveis de ensino (3º.


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Ciclo, Secundário e Ensino Superior), verificou-se que as diferenças entre os alunos que terminavam a escolaridade obrigatória e alunos em início de per-curso universitário eram muito poucas. Assim, concluiu-se que “desenvolver um perfil linguístico-comunicativo de índole plurilingue não é, por isso, uma tarefa que se completa e encerra no final do percurso escolar, é algo que o indi-víduo vai construindo e reconstruindo” (Santos, 2002: 13). O facto de as dife-renças serem diminutas no que concerne os conhecimentos, representações e práticas dos alunos, leva a concluir que é necessário desenvolver um trabalho centrado sobre a cultura linguística dos aprendentes, em diferentes níveis de ensino, tendo a escola um papel central, enquanto espaço de contactos com o Outro e análise/reflexão sobre os mesmos.

No âmbito do trabalho que desenvolvemos, onde pretendíamos caracteri-zar a cultura linguística de alunos do 9.º ano (nas suas três dimensões, acima identificadas), considerámos que seria fundamental, em primeiro lugar, traba-lhar com as questões da diversidade intralinguística da Língua Portuguesa.

A diversidade intralinguística da Língua Portuguesa

A Língua Portuguesa constitui-se, como qualquer outra língua, como um espaço de vivências, vozes e experiências múltiplas, marcadas pela variação nas suas mais amplas formas. Se quando falamos da Língua Portuguesa fala-mos da língua nacional de Portugal e do Brasil e da língua oficial de Angola, Moçambique, Cabo-Verde, Guiné, São Tomé e Príncipe, Timor Lorosae e de uso oficial em Macau, compreendemos desde logo a abrangência do espaço da lusofonia. Assumimos, ainda, a riqueza que tal diversidade encerra, ainda mais acentuada quando pensamos na área vastíssima e descontínua em que é falada, sem mencionarmos ainda os espaços onde é língua de imigração ou língua estrangeira. Esta diversidade denota-se ainda no facto de a Língua Por-tuguesa apresentar algumas variantes (o Português europeu, brasileiro, africa-no, asiático e oceniense) e algumas variedades (variações que ocorrem dentro de uma mesma variante) que divergem de forma mais ou menos acentuada quanto à pronúncia, ao léxico e à gramática.

Segundo Cunha & Cintra (1991), a variação existente na língua pode ocorrer enquanto: i) diferença no espaço geográfico (variação diatópica); ii) diferença entre as camadas sociais (variação diastrática) e iii) diferenças entre modalidades discursivas (variação diafásica). Neste artigo iremos centrar-nos na cultura linguística de um grupo de alunos relativamente à diversidade intra-



linguística, nomeadamente nos seus conhecimentos, representações e práticas no que se refere a algumas variedades, com enfoque nas variações de cariz diatópico. Isto porque acreditamos na importância de reconhecer e valorizar as variantes e variedades da língua, como afirma Mota:

“A existência de variantes dentro de um dado sistema linguístico e de variedades nacionais de uma mesma língua de partida pode e deve ser vista como uma mais-valia, a todos os níveis, pelo que se justifica defender a diversidade e combater a uniformização linguística através da imposição de uma norma comum e da estigmatização de variedades não-normativas.” (2001: 28).

A diversidade intralinguística é, pois, o reflexo do percurso da língua e do locutor que a utiliza, o que nem sempre é entendido pela comunidade de fa-lantes. Daí gerarem-se muitas vezes preconceitos linguísticos (e muitas vezes sociais) relativos às variedades não-padrão, o que leva, consequentemente, à discriminação de alguns locutores.

Partimos, neste texto, da perspectiva de que, numa abordagem linguís-tica, todas as variações existentes na Língua Portuguesa são válidas, pois “não há dialectos ou variedades melhores ou piores. Todas as variedades são estru-turadas e adequadas às necessidades linguísticas dos seus falantes, embora só uma delas seja considerada padrão e instituída como norma” (Dias, 2007: 6). Na verdade, são vários os estudos que concluem que os sujeitos possuem re-presentações, atitudes e/ou preconceitos relativamente à variação nas línguas (Muhr, 2005; Simões, 2006; Schmidt & Araújo e Sá, 2006) que podem ter implicações na forma de relacionamento com o outro.

Ao sentirem-se envergonhados e constrangidos com a variedade de por-tuguês que utilizam, alguns locutores demonstram uma baixa auto-estima lin-guística, que se reflectirá por certo e mesmo que inconscientemente, a outros níveis e que os pode levar a abandonar, em certas circunstâncias, a “sua” va-riedade (cf. Moutinho, 2001), passando a aceder e utilizar a norma padrão, tornando-se “bilingues na sua própria língua” (Mota, 2001: 33) ou bidialectais (Mateus et al., 1989: 25).

Caberá, em particular, à escola e aos professores de Língua, ajudar os alunos a desconstruir o mito da unicidade existente na língua e no espaço por-tuguês, directriz patente nas Competências Essenciais para o Currículo Na-cional do Ensino Básico, que referem como competência específica da língua materna:


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“Alargar a compreensão a discursos em diferentes variedades do Português, incluindo o Português padrão” (ME, 2001: 36).

O módulo “Diversidade na língua portuguesa e no espaço português”

Quando se implementou, de forma interdisciplinar (com a participação dos professores de todas as disciplinas), um plano de intervenção junto de uma turma de alunos de 9.º ano de escolaridade, decidiu-se dedicar um dos quatro módulos ao tema “Diversidade na Língua Portuguesa e no espaço português”, desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa durante o primeiro período escolar. Foram abordados os seguintes conteúdos: diversidade dentro da lín-gua portuguesa (variedades e variantes); diversidade no espaço português (in-cluindo não só as variedades, mas a distinção entre os conceitos de língua e dialecto e a língua mirandesa); a evolução da língua portuguesa até aos dias de hoje e a disseminação do português no mundo (número estimado de falantes; países onde é língua oficial; língua de emigrantes por todo o mundo).

O módulo iniciou-se com a análise de textos acerca da evolução da língua portuguesa. De seguida, e de acordo com uma das pistas de experiências de aprendizagem apontadas pelas Competências Essências (“Audição orientada de registos de diferentes variedades do Português”), passou-se à audição de um registo áudio com a gravação de alguns exemplos de diferentes variedades e variantes da língua portuguesa e de mirandês, tendo os seis locutores (vide quadro 1) contado, de forma espontânea, uma história por si escolhida.

Quadro 1: Locutores da gravação

Locutor 1: falante de língua portuguesa (pertencente aos dialectos portugueses setentrio-nais), Porto; sexo femininoLocutor 2: falante de Mirandês, Miranda do Douro, sexo femininoLocutor 3: falante de português do Brasil, Brasil, sexo masculinoLocutor 4: falante de língua portuguesa (pertencente aos dialectos centro- meridionais, sub-grupo do centro interior e do Sul), Alentejo (Beja), sexo masculinoLocutor 5: falante de língua portuguesa, (pertencente aos dialectos), Trancoso, sexo femi-ninoLocutor 6: falante de língua portuguesa, Madeira, (pertencente aos dialectos insulares); sexo

feminino

Enquanto ouviam o registo áudio, os alunos preenchiam uma ficha de acompanhamento, onde lhes era pedido para fazerem: (i) a identificação da



língua e da região de cada um dos locutores; (ii) o registo de exemplos de palavras e/ou expressões características do discurso dos locutores; (iii) a as-sociação de cinco palavras que expressassem a opinião dos alunos acerca de cada locutor, durante a audição das gravações; (iv) o registo de opinião funda-mentada sobre a forma de falar de cada locutor, no final da audição de todas as gravações, assim como do facto de conhecerem ou não alguém (e quem) a falar da mesma forma. Como podemos constatar, a ficha dividia-se, pois, em aspectos de ordem cognitiva (saber sobre a(s) língua(s)) e de ordem represen-tacional (posicionamento sobre as diferentes formas de falar).

A pertinência da questão relativa à identificação da língua prende-se com a análise que fizemos das respostas a um inquérito por questionário distribuído no início do ano lectivo a toda a turma (cf. Simões, 2006; Simões & Araújo e Sá, 2006a). Nessas respostas denotámos várias lacunas em termos de con-hecimentos relativos à língua portuguesa e suas variantes, com os alunos a referirem línguas como “*Brasileiro” ou “*Moçambicano”.

Depois destas considerações acerca do trabalho realizado com a ficha de acompanhamento áudio, convém referir o desenrolar das restantes actividades levadas a cabo durante o módulo. Assim, após o trabalho individual acerca das gravações e da discussão das respostas em pequenos grupos, as conclusões foram apresentadas através de diálogo interactivo entre os alunos e a profes-sora. Posteriormente procedeu-se a um agrupamento, em diferentes categorias (fonética, semântica e sintáctica), dos exemplos transcritos sobre a forma de falar de cada locutor.

Numa fase posterior, abordaram-se reflectidamente, e de forma pormeno-rizada, diferentes aspectos relacionados com a temática e o trabalho realizado, como por exemplo: a existência de uma outra língua – o Mirandês – no espaço português, com troca de conhecimentos acerca desta língua (e com uma aula dedicada à análise de textos escritos na língua mirandesa); a distinção de lín-gua e dialecto; os conceitos de variedade e variante da Língua; o número de falantes de português; a posição desta língua no ranking das mais faladas e a disseminação da língua portuguesa pelo mundo.

Como conclusão do trabalho, foi fornecida aos alunos uma ficha de re-flexão, onde lhes era solicitado que explicitassem as suas representações face aos falares que tinham ouvido.


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Análise dos resultados

Relativamente à identificação da língua, todos os alunos identificaram correctamente a língua falada pelos locutores 1, 4 e5, que era em todos os casos o português. Apenas 8 alunos identificaram correctamente o Português do Brasil (PB), tendo sido o principal problema o desconhecimento termino-lógico da variante. Acerca desta mesma lacuna de conhecimentos, podemos referir a opinião de alguns alunos durante uma das aulas de implementação do módulo, quando se discutia a evolução da língua portuguesa:

[...]P: Exactamente / é uma evolução / para além das palavras que vão caindo em desuso e outras que vão surgindo novas / portanto toda a língua está permanente-mente viva / está em evolução permanente / há uma frase / diz JaimeA: A evolução do Português para o BrasileiroA: Isso não é bem / isso é o sotaqueP: [...] a evolução do Português para o Brasileiro / o que é que tu queres dizer com isso exactamente / Jaime?A: Então como o Latim foi desenvolvendo para o Português / o Português tam-bém foi desenvolvendo para o BrasileiroP: Essa questão / essa questão é diferenteA: O Brasileiro é Português / eles falam é de maneira diferente[...]Como podemos constatar, os alunos ou consideram o PB como uma lín-

gua separada que evoluiu do português (entendido apenas na variante euro-peia), tal como o português evoluiu do latim, ou então consideram que o PB é português, tendo como única diferença o sotaque.

A língua que os alunos tiveram maior dificuldade em identificar foi o Mi-randês. 15 alunos referiram-na como sendo português, 2 como sendo espanhol, um único aluno como mirandês e um outro refere a curiosa expressão “Espa-nhol e Mirandês”. O pouco contacto que os alunos tiveram com o Mirandês é, certamente, uma das razões para esta resposta, assim como para a sua posição durante as aulas de discussão das respostas dadas. Notou-se, nas aulas em que se falava acerca da língua mirandesa, alguma dificuldade por parte dos alunos em compreender que existe uma outra língua no espaço nacional, reconhecida enquanto tal pela Lei nº 7/99 de 29 de Janeiro e cujo ensino no sistema oficial apareceu com o Despacho Normativo nº 35/97 de 20 Julho, que desencadeou, através do Ministério dos Negócios Estrangeiros, os mecanismos essenciais para a assinatura da Carta Europeia das Línguas Regionais ou Minoritárias, aprovada em 1992 pelo Conselho da Europa.



Assim, quando questionados acerca das conclusões que podiam retirar do preenchimento da ficha, já depois da correcção da questão relativa à re-gião de proveniência dos locutores e subsequente diálogo acerca dos aspectos fundamentais, e quando um aluno refere o já mencionado facto de o Mirandês ser uma língua oficial, um dos colegas responde: “Mas isto é português/ mas são portugueses, não é professora?” Ou mesmo depois da correcção total da ficha, quando um aluno ainda coloca a dúvida: “O mirandês é português?”.

Relativamente à identificação da região dos locutores, podemos concluir que, de uma forma geral, esta questão colocou mais problemas do que a ante-rior. A região de proveniência de 3 dos locutores foi correctamente identificada por todos os alunos: o do Porto, do Alentejo e do Brasil. Serão estas as for-mas de falar que os alunos parecem conhecer melhor ou nas quais conseguem identificar características mais marcadas. Em relação à locutora madeirense, já foi mais difícil identificar a sua região de proveniência, dado que enquanto 11 alunos referem a Madeira, 2 mencionam os Açores, 2 a Beira Litoral e um aluno escreve “Açores/Madeira”, outro “Viseu/Madeira” e um último o Algarve. Se poderia ser compreensível alguma dificuldade de distinção entre os Açores e a Madeira (que são formas de falar bastante diferentes, mas a que muitas vezes os alunos se referem na generalidade como “falares das ilhas”, referindo-se aos dialectos insulares), a referência à Beira Litoral, a Viseu e ao Algarve já é um pouco mais estranha.

Quanto à locutora mirandesa, a identificação da sua região de proveniên-cia originou ainda maior confusão do que a identificação da língua. De uma forma geral, os alunos referiram a “Serra” ou regiões de fronteira, sem men-cionarem directamente Miranda (isto apesar de dois alunos terem referido a hipótese da língua mirandesa na questão acima descrita), o que demonstra que, pelo menos, têm consciência da influência espanhola na língua em questão.

Relativamente aos exemplos de palavras/expressões típicas da forma de falar de cada um dos locutores, podemos constatar que aquele de quem os alunos conseguem transcrever um maior número - em termos de totalidade de ocorrências e não de exemplos diferenciados - é o locutor do Porto (244), seguido do de Miranda (178), do Alentejano (156), da Madeirense (115), da de Trancoso (114) e, por último, do locutor Brasileiro (92).

O facto de os alunos transcreverem muitos exemplos do locutor 1 pode dever-se quer ao facto de conhecerem bem esta forma de falar (como podemos constatar na resposta a uma da questões que analisaremos posteriormente), quer à facilidade de transcrição da grande maioria dos exemplos. Estes são sobretudo de ordem fonética, nomeadamente: casos onde se dá o desapareci-


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mento da oposição fonológica entre /b/ e /v/ e sua substituição por /b/, como nos exemplos: “Abeiro”, “binha”, “bás”; casos de conservação da terminação –om, que a norma substitui por –ão e sua generalização a todas as palavras terminadas em –ão, como nos exemplos“estaçon”, “morcon”; ou ainda casos onde sucede a ditongação das vogais médias [e] e [o] em [je] e [wo], sendo exemplo deste último caso o que acontece em P[wo]rto.

O Mirandês também proporcionou a identificação de muitos exemplos, talvez devido ao desconhecimento por parte dos alunos de grande parte do vocabulário utilizado (como é o caso de “paixaros”, tomaticos”, “chenas”, “bordelagas”).

Os exemplos transcritos a partir da audição do falante Alentejano foram não só de ordem fonética (onde se destaca a transformação dos ditongos em vogais simples: “meu” passa a “mê”, “sobreiros” a “sobreros” ou “ceifa” a “cêfa”), como também de ordem lexical (com identificação de palavras típi-cas, como “suster”, no sentido de sustentar ou “lavorar” significando trabal-har). Relativamente à falante da Madeira, os exemplos foram sobretudo de ordem fonética, como é o caso de “almofadeinhas”, “televisãoseinha”, em que se faz a substituição do [i] tónico por um ditongo com semivogal [j]. Quanto à locutora de Trancoso, os exemplos relacionam-se quase todos com o som [s], que passa ora a [z], ora a [∫] ou mesmo [t∫], como podemos ver em alguns dos exemplos transcritos pelos alunos: “tradishões”; “outraz”, “exprezão”, “São Marcoz”.

O falante de PB foi o que reuniu menor número de ocorrências, que fo-ram, no entanto, bastante diversificadas, quer a nível fonético, com exemplos de palatização do /t/ antes de /i/ : [t∫]ia; supressão ou velarização do /r/ final, como em nad[a] (equivalente a “nadar”) ou jog[a] (o mesmo que “jogar”), quer em termos lexicais (ex: “birosca” - significa “berlinde” - ou “tocar a raia”, que é “lançar um papagaio de papel”) ou mesmo sintácticos, como em “nós jogávamos ele”, em vez de “nós jogávamo-lo” (exemplo de colocação diferenciada dos pronomes em PB e PE).

Referindo-nos agora à componente representacional, consubstanciada no exercício de associação de cinco palavras sobre cada um dos locutores, po-demos concluir que, após realizarmos um agrupamento das suas opiniões em três categorias – associação positiva, negativa ou neutra-, como se vê na tabela 1, todos os locutores, com excepção do de Português do Brasil, congregaram mais associações negativas (ou neutras, no caso do locutor de Trancoso, que teve igual número de elementos neutros e negativos) do que positivas. Assim, o falante de PB obteve 25 associações de ordem positiva, 15 neutras e apenas



3 negativas, enquanto que com os outros sucedeu o oposto. O Mirandês, por exemplo, foi o que obteve maior número de palavras de ordem negativa (32), em oposição a 10 positivas e 10 neutras, seguido do do Porto (pela mesma ordem: 28/20/21); do Alentejano (19/14/11); da Madeirense (15/11/12) e, por último, da locutora de Trancoso. Podemos, no entanto, constatar que a dife-rença entre o número de associações positivas e negativas não é muito grande, com excepção dos dois locutores que se encontram nos extremos, o Brasileiro e a de Miranda do Douro.

Tabela 1: Posicionamento face aos diferentes locutores

Associações positivas Associações negativas Associações neutras

Locutor 1 (Porto) 20 28 21

Locutor 2 (Mirandês) 10 32 10

Locutor 3 (P.Brasil) 25 3 15

Locutor 4 (Alentejo) 14 19 11

Locutor 5 (Trancoso) 11 14 14

Locutor 6 (Madeira) 11 15 12

Na dimensão das práticas, neste caso de interacção e contacto com fa-lantes, e relativamente ao facto de conhecerem ou não alguém que falasse da mesma forma que os locutores da gravação, é de notar que os três que foram referidos como mais “conhecidos” foram: os falantes de Português do Brasil (15), seguidos dos do Porto (14), e dos do Alentejo (9). Note-se que estes três locutores são aqueles sobre os quais a totalidade dos alunos acertou na região de proveniência.

Será interessante reportarmo-nos aos dados anteriores acerca dos exem-plos transcritos pelos alunos relativos ao locutor de PB, que congrega menor número de exemplos característicos. Talvez possamos estabelecer uma rela-ção entre esses dados e os desta resposta, ou seja, os alunos podem identificar menos exemplos da forma de falar típica dos Brasileiros devido ao facto de o seu contacto (directo ou indirecto) com pessoas desta nacionalidade ser muito frequente, o que faz com que o grau de “estranheza” face ao que ouvem seja menor, sendo-lhes mais difícil apontar as diferenças, que por vezes já estão in-seridas no próprio vocabulário dos alunos. Os três primeiros “desconhecidos” foram, por sua vez: em primeiro lugar o falante de Trancoso (17), seguido da falante de Mirandês. Para verificar estes dados, vide tabela 2.


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Quando questionados acerca da(s) pessoa(s) que conhecem que falam de forma idêntica às da gravação, podemos verificar que, na totalidade, as refe-rências são, em primeiro lugar para pessoas amigas (23 ocorrências), seguidas dos familiares (19), outros – como amigos de amigos ou de familiares; dentis-tas – (4) e em quarto lugar ex-aequo os vizinhos e a televisão (3). Note-se que apenas 2 alunos referem o contacto com o PB através da televisão/telenovelas, quando afinal todos eles já contactaram, certamente, com esta variante da lín-gua portuguesa através deste meio de comunicação.

Tabela 2: Conheces alguém que fala como os locutores? Quem?

Não conhece N/R Conhece Quem?Locutor 1 - Porto 5 - 14 8 amigos + 8 familiares + 1 vizinha

Locutor 2 - Mirandês 14 2 3 2 familiares + 1 amigo

Locutor 3 - P. do Brasil 4 - 157 amigos + 2 TV/ novelas + 2 familiares + 2 vizinhos + 1 dentista + 1 familiar de um amigo

Locutor 4 - Alentejo 10 - 94 familiares + 2 amigos + 1 pessoa que conheceu no Alentejo + 1 amigo da mãe

Locutor 5 - Trancoso 17 - 2 1 familiar + 1 amigo

Locutor 6 - Madeira 13 - 6 2 familiares + 2 amigos + 1 TV

Totais: amigos: 23; familiares: 19; vizinhos:3; TV: 3.

No domínio das representações, quando questionados se gostavam ou não da forma de falar dos locutores, constatamos que aqueles que os alunos pre-ferem (comparando o número de respostas em “gosta”/”não gosta”) são: em primeiro lugar o locutor 3 (7), seguido do locutor 1 (15), locutor 4 e locutor 6 (9), estes dois últimos em ex-aequo. Aqueles de quem os alunos não gostam (utilizando de novo o critério anterior) são: em primeiro lugar o locutor 2 (10), seguido do locutor 5 (9) e, por último, do locutor 7 (9).

Na tabela 3 temos a informação respeitante à opinião dos alunos rela-tivamente a cada um dos locutores, que subdividimos em: gosta; não gosta; revela-se indiferente ou gosta “mais ou menos” (+/-). Apresentam-se ainda os dados numéricos acerca de cada um destes itens e o seu posicionamento ordinal, assim como as não-respostas.



Tabela 3: Gostas da forma de falar dos locutores?

Gosta Não gosta Indiferente +/- N/R Total

Locutor 1 - Porto 15 4 - - - 19

Locutor 2 - Mirandês 8 10 - 1 - 19

Locutor 3 - P. do Brasil 17 2 - - - 19

Locutor 4 - Alentejo 9 8 1 1 - 19

Locutor 5 - Trancoso 7 9 2 - 1 19

Locutor 6 - Madeira 9 8 - 1 1 19

Comparando os resultados das duas questões anteriores (“conhecem ou não pessoas que falam como os locutores” e “gostam ou não da sua forma de falar”), podemos concluir que existe uma correlação nas respostas às duas questões. Assim, os três locutores de quem os alunos mais gostaram são tam-bém e pela mesma ordem, os três primeiros que eles referem conhecer. Os três de quem menos gostaram coincidem também com os que conhecem pior, sen-do que a única diferença reside na ordem por que aparecem (Mirandês/Tran-coso - ordem dos que menos gostam; Trancoso e Mirandês- desconhecem).

Podemos, pois, concluir que o posicionamento afectivo dos alunos face aos diferentes locutores se pode basear no maior ou menor grau de estranheza que sentem perante o que estão a ouvir. Assim, os locutores que proporcio-nam maior grau de estranheza são aqueles de quem os alunos menos gostam e vice-versa.

Tal como já referimos na descrição do módulo, foi entregue aos alunos uma ficha de reflexão acerca das actividades, nomeadamente acerca dos fala-res que mais/menos os atraíram e a contribuição das actividades desenvolvi-das para a sua formação. Um dos objectivos da questão respeitante aos falares que mais/menos atraíram os alunos foi o de comparar as respostas que estes tinham dado no final da actividade de audição das gravações e o seu posicio-namento afectivo no final de todo o módulo, no sentido de verificar se exis-tiam ou não diferenças pertinentes.

Assim, e de acordo com os dados apresentados na tabela 4, os falares que atraíram mais os alunos foram: Português do Brasil (7), Porto (5), Mirandês (2), Madeira (1) e Alentejo (1). Os falares que menos os atraíram foram: Mi-randês (3), Trancoso (3), Alentejo (2), Português do Brasil (1), Madeira (1) e Porto (1). Podemos, em primeiro lugar, concluir que as opiniões divergem bastante, sendo disso exemplo o facto de os alunos referirem o conjunto dos


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sete locutores nos que menos os atraíram e seis nos que mais os atraíram. Note-se que os dois falares que surgem em primeiro lugar na resposta à

questão dos que mais os atraíram e na questão referente aos alunos gostarem ou não da forma de falar são os mesmos e os três primeiros de quem menos gostaram/menos os atraiu são também os mesmos, mudando apenas a ordem da referência ao Mirandês.

Relativamente à justificação fornecida pelos alunos para a sua opinião, podemos verificar na tabela 4.1. que algumas das razões apontadas para gos-tar e não gostar de um falar são as mesmas. É o caso, por exemplo, das re-ferências: “esquisito”, “diferente”, “usar calão”, “ser conhecida”,...). No que respeita, mais especificamente às justificações acerca dos falares que mais os atraíram, podemos verificar que se trata de explicações de ordem afectiva (por exemplo: “engraçada”, “divertida”, “bonita”, “sensual”), assim como aspectos relacionados com a correcção na forma de falar (“fala bem”) ou características próprias de expressão do locutor (ex: “rápida”/”curta”).

Quanto às justificações dos falares que menos os atraíram, podemos con-cluir que também se relacionam com aspectos da (in)correcção (por exemplo: “não se percebe bem”, “incorrecta”, “não pronuncia bem as palavras”,...) e com aspectos de ordem afectiva (“não gosto”, “esquisita”, “trapalhona”,...).

Tabela 4: Falar que mais e menos atraiu os alunos

Atraiu mais n Atraiu menos n

Português do Brasil 7 Mirandês 3

Porto 5 Trancoso 3

Mirandês 2 Alentejo 2

Madeirense 1 Português do Brasil 1

Alentejo 1 Madeira 1

Porto 1



Porque....

Tabela 4.1

Atraiu mais porque... n Atraiu menos porque... n

- é engraçada/ divertida 10 - não se percebe bem 4

- é bonita 3 - não gosto 4

- é esquisita/ estranha 2- incorrecta/ não pronuncia bem as palavras/ não sabe falar

3

- usa calão 2 - antiquada 2

- é simples 1 - não tem piada/ graça 2

- é curto 1 - esquisita 1

- fala bem 1 - trapalhona 1

- é rápida 1 - já é muito ouvido 1

- é tradicional/ antiquada 1 - usa calão 1

- é sensual 1 - “come” palavras 1

- é original 1 - é lento 1

- é conhecida 1

Outra das questões colocada aos alunos dizia respeito à sua opinião acerca de qual dos falares mais ou menos gostariam de ter. Como podemos ver na ta-bela 5, os que menos gostariam de ter são, e segundo a ordem de ocorrências: Mirandês (4), Trancoso (4), Alentejo (4), Porto (3), Madeira (2) e Português do Brasil (1). Ao compararmos estes resultados com os das respostas anterio-res, podemos constatar que os três que estão em primeiro lugar são os que sur-gem em segundo, terceiro e quarto lugar entre os falares que menos atraíram os alunos, o que demonstra uma firmeza e constância de opinião.

Por outro lado, os falares que mais gostariam de ter e seguindo a ordem de referência: Português do Brasil (5), Madeira (3), Mirandês (2), Porto (2), “Meu” (2), Alentejo (1), Açores (1) e “o mais normal” (1). Cinco destas re-ferências aparecem também nos falares que os atraíram mais. É de notar a referência em terceiro lugar a “meu” e em quarto lugar a “o mais normal”. Esta última opinião vai ao encontro da questão de alguns sujeitos pretenderem estar o mais próximos possível da norma, para não serem apontados como diferentes.

A questão da correcção / incorrecção na forma de falar denota-se também


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nas aulas de correcção do trabalho realizado, como podemos ver no segundo excerto de transcrição da aula, acerca da locutora 6:

P: Ora bem / [...] / que palavras é que vocês consideraram? A: É original A: Original? / não sabe falar P: Original aqui é no sentido de diferente / não é? / vá / mais + A: Incorrecto / papéus / papéus

Esta ideia da correcção/incorrecção é ainda muitas vezes alimentada por factores extra-escolares, como salienta Bagno, quando afirma:

“...o que vemos é esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televisão e rádio, em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que preten-dem ensinar o que é “certo” e o que é “errado”...” (Bagno, 2000: 13).

Tabela 5: Qual dos falares gostavas mais e menos de ter?

Gostava mais... n Gostava menos... n

Português do Brasil 5 Mirandês 4

Madeira 3 “Serra” 4

Mirandês 2 Alentejo 4

Porto 2 Porto 3

Meu 2 Madeira 2

Alentejo 1 Português do Brasil 1

Açores 1

O mais normal 1

Quanto à opinião dos alunos relativamente à contribuição das actividades desenvolvidas durante o módulo, temos um conjunto de opiniões interessantes listadas na tabela 6 e com a indicação do número de ocorrências de cada uma. De uma forma geral, podemos dizer que os alunos reconhecem a aprendiza-gem de novos elementos, nomeadamente com referência específica à diversi-dade na língua portuguesa e no espaço português (por exemplo, as variedades e variantes da língua e ao Mirandês). Note-se ainda a utilização de vocabulário



relacionado com as temáticas abordadas, nomeadamente: variedades, varian-tes e dialecto.

Tabela 6: Contribuição das actividades

As actividades contribuíram para... n

- melhor conhecimento dos falares 8

- aprender coisas novas 6

- conhecer mais línguas e culturas 4

- conhecer as variantes da língua portuguesa 2

- conhecer a diversidade da língua portuguesa 2

- conhecer melhor a língua portuguesa 2

- conhecer a s variedades da língua portuguesa 1

- conhecer dialectos 1

- distinguir palavras quanto às características fonéticas e morfo-sintáctica 1

- saber que o Mirandês é uma língua 1

- conhecer palavras que têm significados diferentes em diferentes regiões 1

Notas conclusivas

Após a análise dos resultados obtidos através da ficha de acompanhamen-to áudio preenchida pelos alunos, da ficha de reflexão final e de alguns excer-tos de transcrições do módulo 1, podemos tecer algumas notas conclusivas.

A primeira é a constatação de algumas lacunas em termos da dimensão cognitiva da cultura linguística, no que diz respeito a várias temáticas abor-dadas no módulo. Assim, note-se, por exemplo, o desconhecimento relativo à diferenciação entre língua e dialecto e à terminologia correcta a utilizar para o PB, que muitos dos alunos referiram como sendo “*Brasileiro”. Importa ainda salientar o desconhecimento por parte da grande maioria dos alunos da existência da língua Mirandesa, assim como o total desconhecimento acerca do possível número de falantes da Língua Portuguesa em todo o mundo (os alunos apontam 1 milhão com o número de falantes de português no mundo). Os alunos apresentam ainda algumas lacunas em termos de geografia, no-meadamente em relação ao território nacional, como podemos constatar nas discussões geradas acerca da localização das regiões dos locutores num mapa de Portugal, presente na sala de aula.

Outra das conclusões que podemos retirar das respostas dadas diz res-


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peito à falta de atenção que os sujeitos revelam relativamente ao mundo e aos sons que os rodeiam (por exemplo, na dificuldade de identificação da região de origem da Madeirense e a confusão com outras regiões). Estes aprendentes mostram também pouca consciência dos contactos que vão tecendo no seu dia-a-dia com as línguas e suas variedades e variantes, exemplo disso é o facto de apenas dois alunos referirem o contacto com o Português do Brasil através da televisão.

Numa clara articulação entre o domínio das práticas e das representações, nota-se uma relação positiva entre as opiniões dos alunos acerca dos locutores de quem mais gostaram e as formas de falar que já conheciam (através de alguém), ou os locutores de quem menos gostavam e que eram aqueles com quem tinham tido menor contacto. A relação dá-se, pois da seguinte forma: maior grau de afectividade perante o que provoca menor estranheza e o in-verso também acontece.

Em termos das representações dos alunos, concluímos também que a maior parte das palavras associadas às diferentes formas de falar é, num pri-meiro momento, sobretudo de ordem negativa, com excepção de um único caso, apesar de posteriormente as respostas se alterarem, o que demonstra que num “primeiro” contacto a reacção será impulsivamente negativa. As ra-zões apontadas pelos alunos para gostarem mais ou menos de um locutor são semelhantes e baseiam-se quer em aspectos de ordem afectiva (ex: bonita, engraçada,..), quer na correcção/incorrecção que os alunos atribuem à forma de falar do locutor.

Os alunos reconhecem a contribuição das actividades do módulo na sua formação pessoal a vários níveis, referindo nas suas justificações vários con-ceitos abordados nas aulas acerca dos quais não tinham conhecimento no iní-cio do trabalho. Mostraram-se ainda capazes de estabelecer relações entre os elementos que iam sendo abordados nas aulas e a sua própria experiência pessoal enquanto falantes, encetando mesmo uma conversa com a professora, sem solicitação desta, acerca de exemplos da forma de falar da região onde vivem e de situações por eles experienciadas, fruto dos diferentes significados de certas palavras em várias regiões do país.

Depois de todas estas considerações chegamos à conclusão de que é mui-to importante levar os sujeitos a conhecer melhor a Língua Portuguesa e a diversidade que ela encerra, evitando os preconceitos linguísticos e sociais, conducentes muitas vezes a atitudes de discriminação linguística.

Acreditamos, pois, que cabe ao professor e à escola libertar-se de certos mitos e ajudar os seus alunos a fazerem o mesmo, apesar de outros trabalhos



terem revelado falta de conhecimento e representações negativas dos professo-res de língua portuguesa relativamente à própria diversidade intralinguística da língua que ensinam na escola (cf. Feytor Pinto, 2001 e Simões & Sousa, 2012).

Esses mitos perpetuados passam, por exemplo, pela ideia de que existe uma língua portuguesa, de que a forma de falar de um país, região, comu-nidade, grupo social é melhor ou pior do que as outras, ou de que os alunos que falam outra variedade que não a considerada “padrão” devem alterar a sua forma de falar. Acreditamos que tem de se dar espaço não só à diversi-dade linguística e cultural em termos europeus ou mundiais, sensibilizando os alunos para as outras línguas, mas também realizar um trabalho conjunto de valorização e reconhecimento da diversidade que existe dentro de uma mesma língua, diversidade essa que atinge o nível individual, local, regional, nacio-nal e/ou mundial. Isto para que não se continue a perpetuar a ideia de que há “um português” melhor do que o outro, persistente em muitos sujeitos, que se arrogam o direito de ridicularizar os falantes das outras variedades, variantes e registos da sua língua.

O trabalho desenvolvido e aqui apresentado constitui-se, pois, como um exemplo de como o professor pode levar o aluno a conhecer melhor a sua língua, utilizando materiais inovadores e fazendo com que os alunos com-preendam que “... na realidade, a língua vive através da diversidade” (Ferreira, 1996: 480). Desta forma, estará a trabalhar-se no sentido de desenvolver a cultura linguística dos alunos, quer em termos dos seus conhecimentos, quer da reflexão e questionamento sobre as suas representações e práticas, numa acepção vasta do que será o desenvolvimento da literacia em Portugal, e com repercussões efectivas nas suas competências futuras, nomeadamente enquan-to alunos do Ensino Superior.

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A abordagem cognitivo-construtivista da produção escritaem (inglês) língua-cultura estrangeira no ensino secundário

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Manuela FREITASEscola Secundária D. Afonso Sanches – Vila do Conde

(Portugal)Jacques da SILVA1

Centro de Linguística – Universidade Nova de LisboaUniversidade Portucalense

(Portugal)


Contribuição para a implantação das literacias multimodaisno ensino superior em Portugal

Résumé

L’exécution d’une approche actionnelle, multimodale et cognitivo-constructivis-te de longue haleine de la production écrite, notamment en (anglais) langue-culture étrangère au cours de l’enseignement secondaire peut contribuer à la construction, au développement, à l’implantation et à la consolidation d’habiletés de littératies aca-démiques multimodales dans les trois cycles de l’enseignement supérieur correspon-dant ? Le texte de cet article rapporte de façon sommaire les travaux et les résultats d’une recherche didactologique sur la problématique de l’enseignement-apprentissage de la production écrite en milieu scolaire, dont l’investigation repose sur une étude de cas inscrite dans le cadre de l’enseignement secondaire du système éducatif portugais. De par le recours à une recherche-action, qui relève d’une perspective praxéologique de conceptualisation, l’investigation propose un cadre prototypique d’exécution de pratiques d’enseignement-apprentissage susceptibles de développer chez les sujets-apprenants, en tant qu’utilisateurs de (l’anglais) langue-culture étrangère, de com-pétences structurelles et prospectives de production écrite. Les résultats globaux de la recherche, présentés dans et par l’étude de cas respectif, mettent en évidence que l’adoption de référentiels didactologiques, didactiques et méthodologiques centrés sur la construction davantage d’ordre discursif que thématique de la production écrite,

1 Investigador bolseiro de Pós-Doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), Portugal.



notamment quand ces référentiels sont associés à des matériaux, des supports et des instruments pluriels et multimodaux, sont susceptibles de promouvoir l’appropria-tion par le sujet-apprenant de connaissances qui se situent non seulement sur le plan des savoirs sur la langue-culture et/ou l’édification textuelle, mais aussi sur les plans autant des compétences comme des valeurs et des attitudes et contribuent à l’adéqua-tion communicative (en ses dimensions linguistique, sociolinguistique et pragmati-que) des produits correspondants.

Mots-clés: didactique des langues-cultures, production écrite, approche actionnelle, appro-che cognitivo-constructiviste, approche multimodale, littératie(s) multimodale(s).

Abstract

May the execution of a sustained long-term action-oriented, multimodal and cognitive-constructivist approach of written production, namely in (English) For-eign Language-Culture in the context of Secondary Education, contribute to the construction, the development, the implementation and the consolidation of mul-timodal academic literacy skills in the three cycles of Higher Education? The con-tent of this article briefly refers to the practices and the results of a didactological research on the problematic of teaching-learning of written production in a school context. This investigation is based upon a case study which lies within the frame of the Secondary Education of the Portuguese Educational System. By means of action research, which is the result of a conceptual and praxeological perspective, the present investigation suggests a prototypical frame of implementation of teach-ing-learning practices capable of developing in the subject-learners, while users of (English) Foreign Language-Culture, structural and prospective skills of written production. The global results of the research presented in and by the correspondent case study highlight the fact that the adoption of didactological as well as methodo-logical and didactic references centred on a more discursive rather than thematic construction of written production, specifically when these references are associ-ated with materials, supports and plural and multimodal instruments, may contrib-ute to the promotion and appropriateness by the subject-learner of knowledge which is to be found not only at the level of abilities on the language-culture and/or the textual construction, but also at the level of both the competences and the values and attitudes and contribute to the communicative adequacy (in its linguistic, sociolin-guistic and pragmatic dimensions) of the corresponding written products.

Keywords: didactics of languages-cultures, written production, action-oriented approach, cognitive-constructivist approach, multimodal approach, multimodal literacy (ies).


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1. Introdução

O presente texto, que se inscreve num estudo mais alargado (Freitas, 2011), tem por propósito central a abordagem didactológica da problemáti-ca da produção escrita (ou escrever) em consonância com os princípios do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação [QECR] (Conselho da Europa [CE], 2001: 95), designa-damente em Língua-Cultura Estrangeira [LCE] e mais especificamente no quadro do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Inglês Língua-Cultura Estrangeira [IL(C)E]2 no contexto do Ensino Secundário do Sistema Escolar português, e insere-se, em termos genéricos, no âmbito da Educação em e pelas Línguas-Culturas3 (Galisson, 2002), sendo que o conceito de lín-gua-cultura obedece ao princípio didactológico de consubstancialidade das componentes língua e cultura do objecto da situação educativa [SE] (Galis-son, 1986, 1990, 1994a, 1994b)4.

Tendo em consideração que, no âmbito do Espaço Europeu de Ensino Superior, espaço esse comummente designado Processo de Bolonha5, em geral e no quadro normativo português relativo à concessão dos graus académicos dos ciclos de formação superior correspondentes – licencia-tura, mestrado e doutoramento – em particular, se considera relevante, na panóplia dos comportamentos científico-intelectuais estruturantes

2 Embora o estudo, do qual emana o presente texto, se inscreva no quadro da Didáctica das Línguas-Cul-turas, as siglas LCE e ILCE (bem como a sigla LCM – Língua-Cultura Materna) apresentam ocasio-nalmente no decorrer do texto correspondente a letra C entre parêntesis, na medida em que, no âmbito do ensino-aprendizagem das línguas(-culturas) estrangeiras em Portugal, o conceito didactológico de língua-cultura não é ainda objecto de tratamento didactológico, didáctico e metodológico em termos extensivos e intensivos.

3 O conceito de educação em e pelas línguas-culturas corresponde à conjugação das perspectivas que conferem à educação e às línguas-culturas os estatutos de meio e fim e de fim e meio, respectivamente, no quadro de um processo didactológico de índole sequencial recursiva (Galisson, 2002).

4 A Didactologia das Línguas-Culturas é a «discipline d’intervention prioritairement ciblée sur les acteurs de terrain, dont l’objectif est d’œuvrer à l’optimisation du processus de transmission des savoirs et des savoir-faire en matière d’éducation aux langues-cultures» (Galisson, 1999: 118). No quadro conceptual deste domínio disciplinar, a situação educativa «s’inscrit dans un espace et dans un temps donnés» e pode ser descrita do modo seguinte: «dans un milieu institué (l’école) – produit d’un milieu instituant (la société) – où des actants de statuts inégaux (les sujets, ou apprenants ; l’agent, ou enseignant), constitués en groupe (le groupe-classe), mettent en œuvre des procès complémentaires (d’apprentissage et d’en-seignement), pour faire accéder les uns (les sujets), avec le concours de l’autre (l’agent), à la maîtrise d’un objet (la langue-cible), réputé utile à l’éducation des individus qui forment la société» (Galisson, 1994a : 33).



respectivos, que os sujeitos do processo de formação demonstrem ser capazes de mobilizar comportamentos comunicativos, mormente através de competências de comunicação de informações, ideias, problemas, so-luções… e raciocínios a públicos constituídos por especialistas ou não especialistas dos domínios científicos associados às diversas formações (Ministério da Ciências, Tecnologia e Ensino Superior [MCTES], 2006), não apenas em português, mas também em outras línguas, sendo que, de entre estas últimas, o inglês assume uma relevância contemporânea incontornável enquanto língua de comunicação internacional (Crystal, 2003), impõe-se que, desde o início da aprendizagem do inglês como língua-cultura estrangeira, no quadro do sistema educativo português, se verifique uma centração no desenvolvimento da(s) literacia(s) – desi-gnadamente de índole multimodal –6 dos sujeitos-aprendentes [SA] não somente nesta língua, mas igualmente no plano de cruzamento pluri-lingue e pluricultural decorrente do processo de globalização científica contemporâneo (CE, 2001).

No sentido de contribuir para a edificação, numa óptica processual pro-gressiva e sustentável, de uma competência comunicativa em (I)LCE, desi-gnadamente na sua dimensão de produção escrita [PE], o estudo, no qual se inscreve o presente texto, procura verificar, no actual contexto de deter-minação programática, por decisão ministerial, dos princípios e das disposi-ções do QECR, no âmbito da disciplina de IL(C)E, mais concretamente no quadro do Ensino Secundário do Sistema Escolar português, por um lado, se o tratamento didáctico da PE, nas suas dimensões de processo e produto, geralmente executado no âmbito do ensino-aprendizagem respectivo, ob-

5 V. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF6 Tradicionalmente associado à capacidade de ler e escrever textos impressos em papel (The New London

Group [TNLG], 1996), hoje em dia, o conceito de literacia, por ter acompanhado as evoluções tecno-lógicas, sociais e económicas que ocorreram ao longo das últimas décadas do século XX e continuam a verificar-se no início do século XXI, assume uma maior amplitude terminológica, apoiando-se na pluralidade de competências e aspectos funcionais relacionados com as linguagens e os modos distintos de obter e utilizar a informação, numa sociedade caracterizada pelo uso disseminado de novas tecno-logias (TNLG, 1996; Crystal, 2003; Anstey & Bull, 2006; Barton, 2007), facto este que conduz a que o conceito de literacia esteja hoje associado aos diferentes instrumentos semióticos da comunicação, mormente os recursos disponibilizados (de modo sequencial e/ou simultâneo) pelas tecnologias digitais – som, música, palavras, imagens estáticas ou em movimento… – (Anstey & Bull, 2006), num quadro de comunicação multimodal (Kress & van Leeuwen, 1996).


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serva as orientações indicadas pela Abordagem Accional [AA]7 proposta pelo QECR e, em caso afirmativo, se essa observância contribui para a cons-trução, o desenvolvimento e a consolidação das habilidades8 corresponden-tes avançadas pelo QECR e, por outro lado, se o exercício das orientações indicadas pela AA referentes ao tratamento didáctico da PE, sempre nas suas dimensões de processo e produto, ao ser realizado no quadro do ensino-apren-dizagem do IL(C)E, no âmbito da disciplina escolar respectiva, é objecto de percepção positiva por parte do agente-professor [AP], numa perspectiva de auto-supervisão pedagógica9 de índole reflexiva científica e tecnicamente fundamentada, e dos SA da SE, enquanto contribuição consequente para a construção, o desenvolvimento e a consolidação das habilidades correspon-dentes definidas pelo QECR.

Com base nos referenciais didactológicos da investigação nos quais as-senta o referido estudo, o presente texto, no seguimento deste primeiro mo-

7 O QECR distingue aprendizagem da língua e uso da língua e refere que o uso de uma língua abrange a sua aprendizagem, perspectiva esta que «inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competên-cias comunicativas em língua» (CE, 2001: 29) e, por conseguinte, advoga uma abordagem orientada para a acção (CE, 2001: 29), ordinariamente designada abordagem accional, do ensino-aprendizagem das línguas(-culturas) estrangeiras, «na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o apren-dente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relaciona-das com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico. Se os actos de fala se realizam nas actividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena» (CE, 2001: 29).

8 No âmbito dos discursos didácticos e metodológicos, verifica-se que o termo em língua inglesa skill – nas suas dimensões de speaking (falar), listening (ouvir), reading (ler) e writing (escrever) – é objecto de uma tradução banalizada em língua portuguesa – mormente por influência das traduções para a língua francesa do referido termo em língua inglesa (Rosen, 2007) – através do recurso ao termo competência; contudo, o termo complexo em língua portuguesa equivalente ao termo complexo em língua inglesa writing skill é a unidade terminológica complexa habilidade de escrita, na medida em que este termo complexo pode ser definido como o «[e]nsemble des capacités qui met en relation aussi bien des savoirs et des savoir-faire linguistiques et métalinguistiques, que des opérations cognitives et métacognitives lors de la production d’un texte» (Legendre, 1988 [1993: 682]), perspectiva definitória esta que mais se aproxima do conceito correspondente inscrito no QECR.

9 No quadro do referido estudo – e sempre numa perspetiva de ponto de partida –, no domínio da Educação, o conceito de Supervisão corresponde ao «[e]nsemble des opérations critiques d’observation, d’analyse et d’interprétation, par lequel on vérifie la cohérence entre les pratiques et la politique institutionnelles, et on décide des opérations à entreprendre (planification, organisation, contrôle, évaluation) pour main-tenir et améliorer la réalité» (Legendre, 1988 [1993: 1207]); importa sublinhar ainda que a «supervision est dite ‘pédagogique’ si elle comporte une dimension de formation», ou seja, «[l]orsqu’une activité de supervision peut être l’occasion d’un apprentissage pour la personne supervisée, on peut la qualifier d’activité pédagogique» (Bujold, 2002: 10); no âmbito da Educação em Portugal, designadamente a par-tir da década de 80 do século XX, o termo Supervisão Pedagógica tem por áreas de referência genéricas privilegiadas o ensino e a formação em ensino (Alarcão & Tavares, 1987).



mento de indicação da situação genérica na qual se inscreve a problemática em causa, procede, num segundo momento, à apresentação e à caracterização su-márias do conceito didactológico de PE em (I)LCE na perspectiva do QECR, num terceiro momento, à circunscrição da referida investigação nas suas di-mensões paradigmática, metodológica e contextual, num quarto momento, ao reporte da investigação-acção correspondente de acordo com o figurino próprio da investigação didactológica – constituído pelas componentes de ob-servação, conceptualização-teorização e intervenção-validação – (Galisson, 1994b) e, num quinto e último momento, à apresentação das conclusões pro-videnciadas pela investigação executada, mais numa óptica prospectiva do que projectiva.

2. A Produção Escrita em (I)LCE: referenciais (etno)linguísticos e didactológicos

Tendo em consideração a relevância dos estudos (etno)linguísticos sobre a evolução conceptual da noção de escrita desde os primórdios da Humani-dade (Freitas, 2011), no âmbito da Didáctica das Línguas-Culturas impõe-se distinguir os termos escrita e produção escrita: enquanto que a escrita é a «[r]epresentação da palavra, do pensamento por meio de sinais [gráficos] convencionais» (Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Acade-mia das Ciências de Lisboa, 2001: 1505), a produção escrita é o «[e]xercice complet d’écriture, de la conception à l’évaluation» (Legendre (1988 [1993: 1026]), que assenta na conjugação de duas categorias de operações: o produtor centra a sua atenção, por um lado, na «transcription des mots, leur épellation, la forme grammaticale, la ponctuation» e, por outro lado, na «conceptualisa-tion du texte, sa structure générale, le plan, la cohérence et l’inclusion d’idées nouvelles» (Legendre, 1988 [1993: 682-683]).

Embora se tenha iniciado de modo relativamente sistematizado no final da década de 60 do século XX, a investigação – de índole mais linguística do que didáctica – sobre a dimensão procedural da PE assume um carácter mais relevante e decisivo a partir da década de 80 subsequente (Carvalho, 1999, 2003; Alamargot & Chanquoy, 2001). No âmbito desse complexo investiga-tivo, verifica-se a emergência da passagem de um modelo de tipo sequencial linear (Murray, 1980) para um modelo de tipo sequencial recursivo (Flower & Hayes, 1980; Hayes & Flower, 1980; Flower & Hayes, 1981; Hayes & Flower, 1986), sendo que este último modelo, por ser uma referência alargada


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e positivamente reconhecida no quadro não apenas da abordagem cognitivista mas também da abordagem construtivista10, constitui-se como uma contribui-ção incontornável para a abordagem didáctica da PE (Ferrão Tavares, 2007).

O modelo de tipo sequencial recursivo evidencia que a PE envolve três dimensões estruturantes «o contexto da tarefa de produção, a memória a longo prazo (…) e o processo de produção», sendo que esta última dimensão «com-preende três fases: – planificação (…); – textualização (…); – revisão» (Ferrão Tavares, 2007: 95).

Mais concretamente, neste modelo de tipo sequencial recursivo de PE, o contexto da tarefa de produção inclui tudo o que é externo ao produtor, começando pela tarefa de escrita, que inclui o assunto do texto, o destina-tário e os próprios objectivos do produtor, para além do próprio texto que vai sendo produzido; esse novo elemento – o texto que está a ser produzido – influencia e condiciona, quer a parte do texto que está a ser desenvolvida no momento, quer a que será desenvolvida posteriormente. A memória de longo prazo corresponde de certo modo a uma base de dados interna na qual estão armazenados dados pré-existentes, para além de outros obtidos através de pesquisas em fontes diversificadas e/ou diferentes, bem como o conheci-mento de planos de PE e representações acerca de um problema; embora a memória de longo prazo, por oposição à memória de curto prazo, seja uma entidade relativamente estável e com a sua própria organização interna, dois constrangimentos lhe estão associados: a dificuldade em encontrar o factor relevante que vai conduzir a informação nela armazenada a ser despoletada e a forma como o produtor vai organizar ou adaptar essa informação às exi-gências da tarefa de escrita. No processo de produção, o produtor, na fase de planificação, forma uma representação interna abstracta do conhecimento

10 O cognitivismo, considerado como «[t]héorie de la connaissance (…) qui conçoit la pensée comme un centre de traitement des informations capable de se représenter la réalité et de prendre des décisions» (Legendre, 1988 [1993: 206]), perspectiva a PE como «un processus de résolution de problèmes com-plexes (…). Plutôt qu’à une approche descendante (top down), ce processus fait appel à de nombreux aller et retour entre les niveaux supérieurs globaux et les niveaux inférieurs locaux (…). [La PE] est un processus récursif» (Legendre, 1988 [1993: 431-432]); nesta perspectiva, considera-se que «l’activité cognitive de l’[apprenant] est maximisée par la nécessité de construire et de modéliser les connaissan-ces, donc de mettre en œuvre les métaconnaissances» (Legendre, 1988 [1993: 63]); por conseguinte, «les processus de planification, de rédaction et de révision [de PE sont] considérés comme interactifs et récurrents, les processus et les sous-processus s’imbriquant les uns dans les autres» (Legendre, 1988 [1993: 429-430]).



que vai usar ao escrever, que poderá até ser um código visual ou percep-tivo que terá de traduzir posteriormente em palavras, acto de construção da representação interna este que envolve um número de sub-processos: a geração de ideias, que implica aceder à informação relevante armazenada na memória de longo prazo, a organização, que consiste em adaptar à tarefa de escrita a estrutura das ideias presentes na memória de longo prazo, a definição de objectivos, que está associada à criatividade de cada produtor e que não se limita a estar presente nesta fase de pré-escrita do processo de composição, mas também ao longo de todo o processo de composição do texto. Ainda no processo de produção, a fase de textualização consiste essencialmente no processo de transformar as ideias em linguagem visível, o que implica exigências acrescidas ao produtor, na medida em que este tem que transformar dados abstractos em frases, fazendo escolhas sintácticas e lexicais no seu reportório linguístico. Sempre no processo de produção, a fase de revisão depende de dois sub-processos: a avaliação do que foi escrito e a revisão propriamente dita; o processo de revisão deve ser perspectivado como um processo de conscientização em que o produtor decide ler o que escreveu quer para proceder a nova textualização, quer para, sistematica-mente, avaliar e/ou rever o texto; estes períodos de revisão planeada con-duzem, frequentemente, a novos ciclos de planificação e de textualização; acresce que o processo de revisão também pode ocorrer como uma acção não previamente planeada, despoletada por uma avaliação quer do texto, quer do próprio plano do texto, sendo que estes sub-processos de avaliação e revisão, e ainda o de geração de ideias, possuem a característica de serem susceptíveis de interromper qualquer um dos outros processos e ocorrem em qualquer momento durante o acto de PE, designadamente com o pro-pósito de suscitar, eventualmente, uma calibragem progressivamente mais sustentada dos processo(s) e produto(s) correspondentes. Nesta perspectiva sistémica, a PE na sua dimensão procedural é controlada pelo produtor com recurso a um mecanismo de monitorização (Flower & Hayes, 1981). O de-senvolvimento deste modelo tem vindo a evidenciar que tanto os factores sociais e físicos – externos ao indivíduo – como os factores cognitivos têm influência na dimensão procedural da PE e, por conseguinte, no produto correspondente (Hayes & Flower, 1986).

No âmbito do ensino e da aprendizagem da PE das LCE em contexto escolar, e numa perspectiva de conjugação das dimensões sincrónica e dia-


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crónica das Abordagens Didácticas Constituídas (Puren, 1988)11, constata-se que a Abordagem Tradicional – designadamente no século XIX – procu-rou privilegiar a PE como meio para atingir a compreensão de textos escri-tos (essencialmente de ordem literária) não sendo, no entanto, a composição na língua-cultura alvo o objecto de estudo, mas sim a tradução em L(C)M, perspectiva esta que a Abordagem Directa procurou inicialmente – mais con-cretamente entre o último e primeiro quartéis dos séculos XIX e XX, res-pectivamente – contrariar ao privilegiar a oralidade, óptica que, no entanto, não se impôs, na medida em que se verificou uma tendência de progressiva, mas decisiva centração nos conteúdos gramaticais que, na prática, conferi-ram novamente à PE um papel de relevância central, apesar de, no quadro da Abordagem Directa, a PE ser entendida como suporte da prática da oralidade, não sendo dada particular ênfase ao processo do seu desenvolvimento, mas antes à sua correcção linguística enquanto produto finalizado. Esta mesma perspectiva da PE é dominante quer na Abordagem Áudio-oral – na década de 50 do século XX –, quer na Abordagem Audiovisual – nas décadas de 60 e 70 subsequentes –, que, ao conferirem a centralidade do objecto educativo à oralidade, não permitiram a emergência de resultados com impacto substan-cialmente positivo em termos de práticas quer de recepção, quer de produção da escrita, porquanto a aprendizagem correspondente foi restringida ao nível da estrutura da frase e da língua, facto esse que a Abordagem Comunica-tiva – a partir da década de 90 seguinte – procurou superar, até porque, no quadro do desenvolvimento da competência linguística no âmbito mais alar-gado da competência comunicativa, as práticas tanto de recepção como de produção quer orais, quer escritas nunca devem obedecer a qualquer critério de hierarquização linguística e didáctica pré-determinado, na medida em que a Abordagem Comunicativa tem considerado que a relevância de cada uma

11 No âmbito deste texto, o recurso ao termo abordagem didáctica, em detrimento do termo metodologia, tem por objectivo central sublinhar que as referências correspondentes se inscrevem de forma intencional no plano das bases teóricas constituídas por conjuntos de princípios – ou seja, as abordagens – a partir das quais derivam as formações históricas que consideram elementos sujeitos a variações históricas de-terminantes – isto é, as metodologias –, na medida em que « [l]e méthodologue construit avec sa pratique d’enseignement comme objectif immédiat, le didacticien déconstruit pour observer et analyser » (Puren, 1988: 19); relativamente às abordagens didácticas constituídas a seguir referenciadas, estas correspon-dem às correntes genéricas geralmente consideradas, no quadro europeu, como estruturantes do processo de evolução do ensino das línguas-culturas, a saber: a Abordagem Tradicional (…-1900), a Abordagem Directa (1900-1960), a Abordagem Áudio-oral (1950-1960), a Abordagem Audiovisual (1960-1980) e a Abordagem Comunicativa (1980-1990); tendo em consideração o quadro descrito, neste estudo, recorre-se à omissão de quaisquer referências à diversidade metodológica interna de cada abordagem (Puren, 1988; Germain, 1993).



dessas dimensões deve decorrer das características da situação e do contexto de comunicação determinativos dos actos de fala dos intervenientes em causa, embora os factores sociais e físicos – externos ao indivíduo – e os factores co-gnitivos que têm influência na dimensão procedural da PE sejam considerados numa perspectiva de categorização mais geral do que singular. O posiciona-mento da Abordagem Comunicativa encontra, na actualidade, eco na AA do QECR, embora a configuração quadripartida das competências linguístico-comunicativas seja objecto de uma reformulação não apenas formal, mas tam-bém – e sobretudo – substantiva e funcional, na medida em que a dimensão genérica de escrita do objecto da SE, para efeitos de recepção e produção de textos, apesar de manter a dimensão de recepção da escrita (ou ler), distingue de modo explícito na dimensão de PE (ou escrever) as modalidades de PE em situação de interacção imediata e diferida, reforçando assim a concepção de que as práticas de PE exigem abordagens didácticas e metodológicas calibra-das em função da sua utilização escolar e não escolar por SA e utilizadores com marcas singulares decorrentes do impacto dos factores sociais e físicos – externos ao indivíduo – e dos factores cognitivos particulares do produtores, marcas essas que têm influência na dimensão procedural não apenas genérica mas também – e sobretudo – pessoal da PE (Freitas, 2011).

Por conseguinte, no âmbito da Educação em (e pelas) Línguas-Culturas Estrangeiras, o tratamento da problemática da PE procura, presentemente, consubstanciar-se no tratamento de textos que os SA recebem, produzem ou trocam não apenas na sua dimensão mais verbal, com maior ou menor justapo-sição ocasional de linguagens não verbais, mas sobretudo no quadro de imbri-cação ou, até mesmo, de integração das linguagens verbal e não verbal, numa perspectiva de confluência de diferentes tipos de textos, de diferentes modos discursivos, de diferentes suportes, etc., ou seja, no quadro de abordagens multimodais de ensino-aprendizagem e de utilização social das línguas-cultu-ras estrangeiras, designadamente na óptica do QECR, na medida em que

[o]s textos têm muitas funções diferentes na vida social e apresentam, conse-quentemente, diferenças na forma e na substância. Diferentes suportes são usados com finalidades diferentes. As diferenças de suporte, de finalidade e de função conduzem a diferenças correspondentes não apenas no contexto das mensagens, mas também na sua organização e na sua apresentação (CE, 2001: 136),


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até porque

a natureza do suporte exerce uma influência importante sobre a natureza do texto e vice-versa. Como exemplos extremos, uma inscrição na pedra é difícil de pro-duzir e cara, mas é duradoura e inalterável. Um aerograma é barato e fácil de usar e de transportar, mas leve e frágil. O correio electrónico não necessita de modo algum de produzir um objecto permanente. Os textos assim transmitidos podem igualmente entrar em contraste: no primeiro caso, trata-se de um texto sóbrio, cui-dadosamente escrito, que visa transmitir às gerações futuras uma informação que desperte o respeito pela(s) pessoa(s) ou lugar(es) celebrado(s); no segundo caso, pode tratar-se apenas de uma nota pessoal, rabiscada, de interesse imediato, mas efémera para os correspondentes (CE, 2001: 137-138),

perspectiva esta que impõe que

[p]ara comunicar usando determinado suporte, os utilizadores/aprendentes devem ter os meios motores e sensoriais necessários. (…) No caso da escrita corrente, devem ser capazes de ver com a necessária acuidade visual e ser capazes de ter o controlo das mãos. Devem, pois, possuir os conhecimentos e as capacidades [an-teriormente] descritas para, por um lado, identificar, compreender e interpretar o texto e, por outro lado, organizá-lo, formulá-lo e produzi-lo. Isto é verdadeiro para qualquer texto, qualquer que seja a sua natureza (CE, 2001: 137).

Mais concretamente, no âmbito da Didáctica das Línguas-Culturas, a mul-timodalidade refere-se à passagem de conteúdos de um suporte para outro, o que significa que devem ser adoptadas diferentes formas de mediação, o que

implica canais diferentes: verbal, não verbal; linguagens diferentes: oral, escrita, icónica; formas diferentes de textualização: texto, hipertexto, hipermédia; diferen-tes tipos de texto: cartaz, folheto, livro, jornal; diferentes modos de organização dos discursos: narrativo, dialogal, descritivo, argumentativo; diferentes media: te-levisão, rádio…; diferentes tecnologias» (Ferrão Tavares, 2007: 120).

Contudo, importa sublinhar que ao «considerar-se a multimodalidade sob o prisma da construção de materiais pedagógicos ou da adoção de práticas pedagógicas por parte do professor, ou sob o prisma da recepção», esta pers-pectiva exige «a adopção de diferentes estratégias, a mobilização de diferentes operações cognitivas e o desenvolvimento de estilos de aprendizagem diver-sificados» (Ferrão Tavares, 2007: 120), abordagem esta que permite fornecer



uma proposta genérica de percurso de produção escrita susceptível de corres-ponder ao desafio lançado pelo QECR, designadamente no âmbito da inter-relação entre textos e suportes (CE, 2001: 137), ou seja,

[o]s utilizadores do [QECR] podem querer considerar e, sempre que seja apro-priado, explicitar em relação ao aprendente:– quais são os suportes que ele terá necessidade de usar/estará preparado para usar/lhe será exigido que use: a) na recepção; b) na produção; c) na interacção; d) na mediação (CE, 2001: 138),

atendendo ao facto de que

[o]s utilizadores do [QECR] poderão querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relação ao aprendente:– que tipo de actividades de escrita (e para quê) necessitará ele de dominar/lhe será exigido que domine/para o domínio das quais deverá estar preparado (CE, 2001: 98).

Da revisão (diacrónica) sumária dos contributos linguísticos e dos referenciais didácticos relativos à problemática da PE, mormente com o propósito de apreender as alterações de concepção de ensino-aprendizagem verificadas no âmbito da evolução da Educação em (e pelas) Línguas-Culturas Estrangeiras, e da apresentação sucinta dos princípios que orientam a perspectiva didáctica actual consagrada no QECR, que defende que o SA de L(C)E, mesmo enquanto sujeito-aluno, é um actor social que deve agir com outro actor social (CE, 2001), emerge o conjunto de referenciais didactológicos que balizam o desafio educativo de procurar explorar evidências que permitam proceder à demonstração da relevância da implantação de processos e produtos de PE em L(C)E susceptíveis de se inscrever na articulação de percursos sequenciais recursivos de aprendizagem e uso da(s) habilidade(s) de PE numa perspectiva de longo curso (Freitas, 2011).

3. A Produção Escrita em (I)LCE: referenciais metodológicos de uma investigação didactológica

Tendo por referência o quadro conceptual da Didáctica das Línguas-Cultu-ras, enquanto disciplina praxeológica, o processo de investigação didactológica


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genérico inscrito no estudo em causa (Freitas, 2011) decorre da concepção epis-temológica do domínio científico correspondente:

La [didactologie des langues-cultures] est une discipline (…) [▪ d’] observation, parce que, comme toutes les disciplines, elle est tenue de baliser, maîtriser son objet d’étude et que celui-ci est largement observable (…) ; [▪ de] conceptuali-sation/théorisation, parce que l’observation et l’intervention ont besoin d’outils abstraits pour analyser, décrire, comprendre l’objet d’étude et agir sur lui (…) ; [▪ d’] intervention, parce que, contrairement à la plupart des disciplines, elle observe, elle théorise non pour produire des connaissances à verser au trésor commun de la pensée humaine, mais, plus modestement, les connaissances né-cessaires à la mise en œuvre des moyens pour intervenir sur un objet d’étude qu’il convient d’aider à suivre (ou précéder ?) l’évolution du monde (…). En bref, la spécificité de la didactologie des langues-cultures est de réfléchir pour agir, sa visée est pragmatique. Partant du terrain (l’observation), elle s’en écarte par l’abstraction (la conceptualisation/théorisation), pour mieux y revenir (l’in-tervention) (Galisson, 1994b: 128).

De modo a assegurar uma execução metodológica apropriada a esta pers-pectiva de investigação, o estudo, para efeitos de abordagem da respectiva problemática, recorre à modalidade investigativa denominada estudo de caso, enquanto modalidade de investigação, que se inscreve prioritariamente no pa-radigma interpretativo-qualitativo, na medida em que «case studies are the preferred strategy when ‘how’ or ‘why’ questions are being posed, when the investigator has little control over events, and when the focus is on a contem-porary phenomenon within some real-life context» (Yin, 2003a: 1).

O estudo de caso, enquanto figurino de investigação, preserva o carácter único do objecto social em estudo: ao investigar o fenómeno no seu ambiente natural – no presente caso, a (sala de) aula de IL(C)E –, e não sendo possível isolá-lo do seu contexto (Yin, 2003b), o mesmo é objecto de uma descrição, tendo em consideração a sua complexidade, numa perspectiva de índole ho-lística, isto é, levando em consideração as suas inter-relações como um todo orgânico e a sua dinâmica como um processo, ou seja, uma unidade em acção (Yin, 2003a).

No quadro da investigação didactológica, o estudo de caso emerge como um figurino investigativo apropriado, na medida em que a intenção consiste em conhecer em profundidade as percepções e os comportamentos dos par-ticipantes em relação com a execução de um determinado programa ou pro-cesso e a multiplicidade de relações que daí podem advir, porquanto o estudo



de caso, enquanto método de investigação, é adequado para estudar fenóme-nos particulares, estando a sua importância relacionada com o que este pode revelar acerca do fenómeno em estudo: as conclusões da investigação podem, por um lado, sugerir, a quem as ler, estratégias (com as adaptações neces-sárias) a adoptar em situações análogas e, por outro lado, fornecer explicações para problemas gerais (Merriam, 1988), sendo, por isso, um método de in-vestigação relevante para o estudo de questões relacionadas com processos e estratégias de aprendizagem, mormente tendo em consideração a natureza do desenvolvimento da PE em (I)LCE (Johnson, 1992).

No âmbito do estudo em causa, importa sublinhar que esta modalidade de investigação foi objecto de implementação numa situação contextual, cuja caracterização didactológica pode ser sintetizada em termos operatórios do modo seguinte:

No meio instituído denominado Escola Secundária D. Afonso Sanches – produto do meio instituinte que é, globalmente, a sociedade portuguesa contemporânea e, mais especificamente, o extracto societal inscrito na zona territorial intitulada Con-celho de Vila do Conde – actantes com estatutos escolares diferenciados, mais concretamente os Sujeitos-alunos e a Agente-professora de IL(C)E respectiva do referido meio instituído, constituídos em Grupo-classe identificado como a Turma X12 do 10º ano, desenvolveram, no período de tempo (cronológico de índole ins-titucional) correspondente ao ano escolar de 2008-2009 e no espaço (físico e hu-mano) definido como (sala de) aula, processos complementares de aprendizagem e de ensino, para fazer aceder esses Sujeitos-alunos, com o auxílio da respectiva Agente-professora, ao domínio do objecto designado IL(C)E [continuação – nível 6, na medida em que os Sujeitos-alunos em causa iniciaram a aprendizagem es-colar do IL(C)E no 5º ano de escolaridade] – e no âmbito desta disciplina escolar, mais particularmente da(s) habilidade(s) de produção escrita geral –, considerado útil para a educação desses Sujeitos-alunos (Freitas, 2011: 90).

No âmbito da concepção didactológica da investigação em Didáctica das Línguas-Culturas, verifica-se a existência dos «[c]hercheurs de terrain : ceux qui enseignent une langue-culture» e dos «[c]hercheurs hors terrain : ceux qui

12 No âmbito do estudo alargado (Freitas, 2011) no qual se inscreve o presente texto, a Investigadora-autora principal do mesmo (Manuela Freitas) e o Supervisor Científico (Jacques da Silva) correspondente assu-mem os estatutos de chercheur de terrain e chercheur hors terrain, respectivamente.


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œuvrent dans le domaine, sans enseigner, effectivement, une langue-culture» (Galisson, 1994b: 129), sendo que o quadro ideal

serait qu’à terme les utilisateurs de la recherche en deviennent les producteurs, qu’entre chercheurs de terrain et chercheurs hors terrain les relations ne soient plus de hiérarchie, mais de complémentarité, la part des uns et des autres va-riant selon le type de recherche entreprise. Les conditions seraient alors réunies pour que se dissipe le climat délétère de suspicion qui empêche les résultats de la recherche de s’inscrire dans les pratiques quotidiennes de terrain (Galisson, 1994b: 130),

perspectiva essa que assume um carácter operatório efectivo no âmbito da investi-gação aqui referida, porquanto a Investigadora-autora principal do estudo corres-pondente se inscreve na categoria didactológica de chercheur de terrain, na medida em que esta Agente-investigadora é em concreto simultaneamente a Agente-pro-fessora da SE que constitui situação-alvo do estudo de caso respectivo, razão pela qual, no presente texto, o recurso ao termo Agente-professor(a)-investigador(a) [API] procura sublinhar que o agente da SE adopta uma perspectiva de auto-su-pervisão de índole investigativa.

Por conseguinte, da conjugação dos referenciais metodológicos e dos contex-tos educativo e escolar indicados e explicitados, designadamente por referência ao quadro conceptual da dimensão de investigação da Didáctica das Línguas-Cultu-ras, da qual resulta a concepção e a construção do design e do roteiro de Projecto de Investigação propriamente didactológico (Freitas, 2011: 109-113), emerge a evi-dência de que o estudo no qual se inscreve o objecto do presente texto, em termos de trabalho de campo propriamente dito, assenta numa perspectiva de recíproca complementaridade tanto da abordagem analítica como da abordagem sintética do ensino-aprendizagem das línguas-culturas, nas suas dimensões de processo e pro-duto, sendo que a determinação da inter-relação destas duas dimensões didácticas pode ser objecto de enunciação nos termos seguintes:

La prééminence du procès ou du produit ? Si le déroulement du procès est important dans la mesure où il conditionne la qualité du produit, où il est, pour partie, transfé-rable à l’étude d’autres objets, il ne fait aucun doute (…) que le produit est essentiel, parce qu’il justifie toute l’opération mentale, en vue de réinvestissements ultérieurs. (…) [Le] projet vise le produit, par delà le procès. Visant le procès, il condamnerait celui-ci à la circularité. En effet, c’est le produit qui met un terme au procès et auto-rise l’ouverture d’un nouveau procès, à partir d’un autre objet et d’un autre projet. Le produit est donc la preuve que le procès a bien eu lieu (Galisson, 1995 : 10-11).



Numa perspectiva epistemológica, o estudo em causa, ao inscrever-se num quadro disciplinar praxeológico, configura a investigação correspon-dente no âmbito de uma abordagem de intervenção de índole experiencial cientificamente fundamentada (Freitas, 2011).

4. A Produção Escrita em (I)LCE: uma abordagem didactológica sequencial recursiva

Em função das configurações operatórias consagradas no design e no ro-teiro do Projecto de Investigação em causa (Freitas, 2011: 109-113), os pro-cedimentos metodológicos correspondentes desenvolvidos inscrevem-se no tríptico dimensional didactológico Observação – Conceptualização-Teoriza-ção – Intervenção, sendo que a validação da execução das acções deste con-junto metodológico se situa na fase final da dimensão intervenção.

No âmbito da dimensão Observação13, procedeu-se ao registo (in situ e in vivo) das práticas de ensino-aprendizagem de PE em IL(C)E e à formulação (descritiva) da problemática correspondente no quadro da SE em causa, sendo propósito central deste estádio investigativo proceder à recolha de dados re-ferentes às práticas escolares de ensino e aprendizagem executadas pela AP e pelos SA, respectivamente, enquanto Grupo-classe, da referida SE, mormente no quadro de um projecto de intercâmbio epistolar com os SA de um Grupo-classe homólogo inscrito no Sistema Escolar da Turquia14. No seguimento da execução de práticas escolares – que correspondem globalmente às acções

13 Fase da investigação que decorreu nos cinco primeiros meses (Setembro de 2008 – Janeiro de 2009) do ano lectivo de 2008/2009.

14 A actividade de intercâmbio epistolar em causa inscreve-se no quadro da(s) habilidade(s) de PE consi-deradas no âmbito programático da disciplina escolar de IL(C)E (Ministério da Educação [ME], 2001a) que se encontravam então objectivamente articuladas com as competências específicas relativas à ac-tivação da habilidade de (produção) escrita integradas no perfil de saída do SA no final do 3º Ciclo do Ensino Básico e consagrada no documento institucional intitulado Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais – que considerava, numa perspectiva de «[a]daptação do nível B1 da Produção Escrita Geral» estabelecido no QECR, que o SA tinha de demonstrar ser capaz de «escreve[r] textos estruturados sobre assuntos conhecidos e do seu interesse (ME, 2001b: 52) –, documento esse «concebido como um instrumento de mediação entre os programas e a organização dos processos de ensino-aprendizagem» (ME, 2001b: 39), sendo que a definição de competências específicas conducentes a uma competência global em línguas estrangeiras tinha por base, no período de vigência das directivas respectivas, os «currículos de línguas em vigor na educação básica e no [QECR]» (ME, 2001b: 39). Acresce que esta actividade de intercâmbio epistolar se integra na perspectiva accional advogada pelo QECR, na medida em que no âmbito das actividades de interacção escrita encontra-se expressamente indicada a actividade de corresponder-se por carta (CE, 2001: 122).


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contemporâneas comummente desenvolvidas no âmbito da aula de IL(C)E em Portugal –, verificou-se que, pese embora o facto de a AP ter procedido à prévia indicação de instruções relativas à PE de uma carta (em suporte papel), os textos (no sentido linguístico do termo) produzidos pelos SA apresentavam sequências frásicas justapostas nas quais constavam erros idiomáticos que re-levam – senão exclusivamente pelo menos prioritariamente – da competência linguística, nas suas vertentes essenciais, estruturais e funcionais, tendo esses textos sido objecto de procedimentos de correcção unidireccionais por parte da AP, procedimentos esses centrados na indicação-correcção dos referidos erros numa perspectiva de instrução de reescrita mecanista subsequente por parte dos SA (Figura 1).

Figura 1Indicação-correcção e indicação-instruções de reescrita mecanista pela AP de erros idiomáticos

(competência linguística) produzidos pelos SA (extracto-exemplo) – (Freitas, 2011: 135)

No seguimento da execução de diversas actividades de ensino e aprendi-zagem de PE, bem como do registo descritivo das mesmas no quadro da fase investigativa de Observação, no âmbito dos procedimentos inscritos na fase de investigação subsequente, denominada Conceptualização-Teorização15, sendo propósitos nucleares deste estádio da investigação proceder à proble-matização, isto é, a transformação das práticas de PE em (I)L(C)E de objecto empírico em objecto conceptualizado no contexto da SE alvo, e construir um

15 Fase da investigação que decorreu nos meses de Fevereiro e Março de 2009.



projecto de intervenção para efeitos de superação das insuficiências eventuais detectadas na fase de investigação anterior, de modo a optimizar e maximi-zar as práticas de ensino e de aprendizagem da PE em (I)L(C)E sempre no contexto da SE em causa, verificou-se que a centração do ensino-aprendiza-gem da PE em (I)L(C)E na componente designada competência linguística, sem atender à abordagem quer didáctica, quer metodológica de índole co-gnitivo-construtivista da dimensão procedural do objecto, não assegura(va) a qualidade da PE-produto, na medida em que a ausência de tratamento da PE-processo, isto é, a conjugação sequencial recursiva das habilidades lin-guísticas, sociolinguísticas e pragmáticas, não contribui para a construção de uma aprendizagem sustentada da PE-produto.

Confrontada com esta constatação, a AP procurou conceber e construir um projecto de intervenção didáctica susceptível de contribuir para a supe-ração progressiva mas sustentada das insuficiências detectadas no processo de conceptualização dos dados obtidos na primeira fase investigativa, tendo para o efeito decidido, por um lado, privilegiar uma abordagem sequencial recursiva em detrimento de uma abordagem sequencial linear da PE em L(C)E (Hayes & Flower, 1986; Ferrão Tavares, 2007) e, por outro lado, recorrer ao figurino metodológico denominado estaleiro de produção escrita (Ferrão Tavares, 2007).

A opção pelo recurso ao estaleiro de produção escrita reside no facto de este ser «um módulo de aprendizagem centrado na construção da escrita, orga-nizado não numa perspectiva temática, mas sim numa perspectiva discursiva» (Ferrão Tavares, 2007: 121); os módulos de aprendizagem construídos nesta perspectiva devem ter características multimodais, quer ao nível da constru-ção de materiais didácticos (na medida em que devem conduzir ao desenvol-vimento de literacias de diversa índole), quer ao nível da adoção de práticas metodológicas didacticamente fundamentadas por parte do AP, quer ainda ao nível da «adopção de diferentes estratégias, [da] mobilização de diferentes operações cognitivas e comunicativas e [do] desenvolvimento de estilos de aprendizagem diversificados» (Ferrão Tavares, 2007: 120), porquanto esses módulos de aprendizagem da PE assentam

numa perspectiva construtivista da aprendizagem, proporcionando, ainda, uma interacção fecunda entre a leitura e a escrita, entre os saberes procedimentais e contextuais e os saberes reflexivos, entre os conhecimentos de ordem textual e as referências culturais mais amplas (Amor, 2006: 122).


203


A estrutura geral de um estaleiro de produção escrita concebido como um módulo de aprendizagem implica, num primeiro tempo, uma fase pré-pedagógica, em que o professor deve fazer «uma preparação centrada sobre o modo de funcionamento do tipo de discurso que vai tratar» (Ferrão Tavares, 2007: 122); segue-se um conjunto de fases pedagógicas, nas quais é definido o projecto, se realiza a primeira produção escrita individual e se confronta esta com as produções do grupo (Ferrão Tavares, 2007); seguidamente, procede-se a actividades de leitura, sendo confrontadas as produções iniciais com mate-riais sociais, de modo a serem destacadas as «invariantes que caracterizam o modo de organização do discurso em questão (Ferrão Tavares, 2007: 123); de seguida, realizam-se exercícios de exploração textual e sistematização linguís-tica, findos os quais se procede à revisão do texto inicial e à planificação de um novo texto; a fase final é a de avaliação, na qual os SA confrontam os textos finais com os produzidos inicialmente, «verificando assim os progressos reali-zados» (Ferrão Tavares, 2007: 127). Com efeito, a planificação de actividades de ensino-aprendizagem de uma língua-cultura implica a construção de pro-gressões de tipo cíclico, que conduzem a uma crescente autonomia, porquanto a «competência comunicativa vai-se adquirindo na acção, vai-se adquirindo progressivamente» (Ferrão Tavares, 2007: 108). A execução dos procedimen-tos do estaleiro de produção escrita recorre a um sistema de scaffolding16: o SA vai sendo apoiado na apropriação dos mecanismos básicos que sustentam o processo de PE, apoio este que deve ser gradualmente retirado à medida que o SA vai sendo capaz de usar esses mecanismos de forma intencional e pesso-al em situações diversificadas, sendo ainda capaz de auto-regular o uso desses mesmos mecanismos (Amor, 2006; Ferrão Tavares, 2007).

O referido projecto de intervenção didáctica assenta numa unidade de en-sino-aprendizagem (composta por um conjunto total de doze aulas de noventa minutos)17 centrada no conceito operatório de estaleiro de produção escrita,

16 O termo scaffolding, de origem anglo-saxónica, pode ser traduzido em português por andaimes. Trata-se de um metáfora associada às estruturas físicas que se utilizam na construção. Em termos didácticos, scaf-folding designa estratégias de ensino-aprendizagem que consistem em desenvolver novas competências envolvendo os SA em tarefas colaborativas, nas quais lhes é fornecido apoio temporário, visando a profi-ciência na tarefa (Lange, 2002). Este tipo de abordagem didáctica implica determinados procedimentos: «The instructor initially provides extensive instructional support, or scaffolding, to continually assist the students in building their understanding of new content and process. Once the students internalize the content and/or process, they assume full responsibility for controlling the progress of a given task. The temporary scaffolding provided by the instructor is removed to reveal the impressive permanent struc-ture of student understanding» (Herber & Herber, 1993: 138-139).

17 Fase da investigação que decorreu nos meses de Março, Abril, Maio e Junho de 2009.



tendo como propósito estratégico proporcionar aos SA da SE em causa o de-senvolvimento de habilidades de PE a partir do princípio de que escrever um texto não consiste meramente em verter palavras e/ou frases para um suporte papel, mas corresponde a uma acção complexa que implica, numa perspectiva sistémica, a execução de múltiplas tarefas inscritas em diferentes etapas de uma unidade accional de índole sequencial recursiva (Flower & Hayes, 1981; Amor, 2006; Ferrão Tavares, 2007).

No quadro do domínio de referência programático denominado Os Media (Ministério da Educação, 2001a), foi seleccionado o filme The Tru-man Show (1998)18 à volta do qual, numa fase pré-pedagógica, se cons-truiu um corpus não didáctico, recolhendo vários textos e outros materiais autênticos que se encontravam então on-line, tendo-se, posteriormente, construído materiais que permitiram a esse corpus assumir o estatuto de corpus didáctico. As actividades previstas tinham como propósito geral promover a aprendizagem de índole cognitivo-construtivista não apenas da competência linguística, mas também das competências sociolinguística e pragmática dos SA no âmbito da PE em (I)L(C)E, estimulando o contacto dos SA com linguagens de índole verbal (oral e escrita) e não verbal, nas dimensões de recepção e produção, por referência a materiais sociais mul-timodais, designadamente em termos de suporte e modos de circulação de textos, estes últimos enquanto objectos semióticos. Partindo do princípio de que «a competência comunicativa vai-se adquirindo na acção, vai-se adquirindo progressivamente» (Ferrão Tavares, 2007: 108), o projecto de intervenção procurou que, no final da unidade de ensino-aprendizagem em causa, os SA fossem capazes quer de escrever aos seus correspondentes turcos acerca do seu filme preferido, utilizando não só processos de prepa-ração para a produção escrita, mas também processos de construção de textos, quer de «avaliar o seu desempenho enquanto produtores de textos» (Ferrão Tavares, 2007: 96-97)19.

No seguimento da execução de actividades (individuais e grupais) que proporcionaram a constituição, num primeiro momento, do corpus não didác-tico e, num segundo momento do corpus didáctico acima indicados, foram objecto de concepção e elaboração pela AP fichas de registo de informações

18 Título do filme em língua portuguesa: A Vida em Directo – Realizador: Peter Weir.19 O relatório (detalhadamente descritivo e, por conseguinte, extenso) de concepção e execução do projecto

de intervenção encontra-se registado em Freitas, 2011 (pp. 144-225).


205


nas quais constavam três áreas distintas mas reciprocamente complementares: uma coluna central destinada ao registo de informações por parte de cada SA e duas colunas laterais, mais concretamente uma à direita e outra à esquerda da coluna central, para registo dos comentários escritos (em português e/ou em inglês) de carácter construtivo por parte dos SA-pares e da AP, respectivamente (Figura 2), tendo cada SA reformulado os seus registos em momento poste-rior em função da aceitação e/ou rejeição (parcial e/ou integral) dos referidos comentários produzidos pelos SA-pares e pela AP (Freitas, 2011: 170-179).

Figura 2Ficha de registo de informações de cada SA e comentários de índole colaborativa

dos SA-pares e da AP (ficha-exemplo) – (Freitas, 2011: 170)

Após a execução de diversas actividades de ensino e aprendizagem de PE em IL(C)E, tendo por base conjuntos diversificados de objectos multimodais, designadamente alojados em suportes electrónicos em linha, cada SA proce-deu à realização das tarefas referentes à dimensão central da PE, tendo para



o efeito recorrido ao preenchimento de um conjunto de fichas previamente concebidas e elaboradas pela AP, mais concretamente fichas de

– pre-writing (Figura 3),

Figura 3Pre-writing – ficha-exemplo (Freitas, 2011: 201-202)


207


– planning, cujos conteúdos foram objecto de diferentes configurações (Figura 4),



Figura 4

Planning – fichas-exemplo (Freitas, 2011: 203-204)


209


– e outline (Figura 5),

Figura 5Outline – fichas-exemplo (Freitas, 2011: 206)



tendo este conjunto de trabalho sido objecto de uma abordagem de índole sequencial recursiva (escrita e oral), de modo a proporcionar, em etapas sub-sequentes, a produção de textos, nas suas versões de rascunho e produto final. Da análise das observações registadas pelos SA na folha da versão final do texto, relativas à influência das sugestões de correcção, observações e comen-tários quer dos SA-pares, quer da AP no quadro da textualização da versão final do texto, verifica-se que estes foram percepcionados, pela totalidade dos SA, como contributos muito relevantes e decisivos que levaram à reflexão sobre as várias versões do texto produzidas, bem como à optimização-maxi-mização gradual e sustentada da versão final do mesmo, como o testemunham alguns dos extractos (que não foram objecto de qualquer revisão substantiva ou formal por parte da AP) a seguir reproduzidos:

– Aceitei as sugestões da professora, corrigindo alguns erros de gramática e algumas construções de frases. Aceitei também a opinião dos meus colegas mu-dando a introdução e tornando-a mais pessoal…

– Aceitei as sugestões da professora: acrescentei a explicação de ter dito que o filme era um conto de fadas; detalhes sobre as minhas ideias; corrigi os erros; consultei gramáticas para tentar perceber o “a” e “an”; aceitei as sugestões dos colegas; modifiquei frases; modifiquei parágrafos…

– Aceitei as sugestões da professora; mudei a ordem dos parágrafos; corrigi os erros; desenvolvi melhor a conclusão; de uma forma geral modifiquei o meu texto de forma a ficar mais coerente; servi-me também das sugestões dos cole-gas e melhorei o “desenvolvimento” do texto de acordo com essas sugestões… (Freitas, 2011: 212-213).

5. Conclusões… e sugestões prospectivas

Para efeito de validação20 do projecto de intervenção acima apresentado e explicitado de modo relativamente sumário, até porque em relação à avalia-ção da actividade de PE, as instruções programáticas da disciplina escolar de

20 Na perspectiva didactológica, a validação é a «démarche [qui permet] de vérifier sur le terrain, auprès de ceux qui les ont mises en œuvre, si les actions suggérées ont produit les (des) effets ou les (des) résultats attendus. Alors que l’évaluation mesure des réalisations, la validation rend également compte des réac-tions et des intentions des utilisateurs potentiels vis-à-vis des actes qui leur sont suggérés (en termes de faisabilité et d’opérationnalité, par exemple)» (Galisson, 1999: 122).


211


IL(C)E entendem que o Sujeito-aluno deve ser capaz de «– [a]valiar o trabalho escrito (o próprio e o dos outros) a nível da correcção linguística e da eficácia comunicativa[;] – [a]valiar os seus progressos na produção de textos escritos [e] – [r]eformular o seu desempenho escrito de acordo com a avaliação rea-lizada» (ME, 2001a: 15), procedeu-se, no final do referido projecto de inter-venção, à administração de um questionário (Freitas, 2011: 163-164) sobre as percepções correspondentes dos SA do processo de aprendizagem da PE numa perspectiva de comparação das práticas anteriores à execução do projecto de intervenção acima indicado e incluídas no âmbito desse mesmo projecto (v. fases de investigação Observação e Intervenção, respectivamente).

Dos resultados globais do questionário, emerge a constatação de que as práticas de ensino e de aprendizagem da PE concretizadas no quadro do es-taleiro de produção escrita no âmbito da abordagem cognitivo-construtivista da aprendizagem (Ferrão Tavares, 2007) – que se caracterizam pela recíproca complementaridade das dimensões processo e produto da PE, designadamen-te num figurino procedural sequencial recursivo de conjugação das competên-cias linguística, sociolinguística e pragmática – (Ferrão Tavares, 2007) foram objecto de valoração francamente positiva por parte dos SA por comparação com as práticas homólogas centradas, senão de modo exclusivo pelo menos de modo extremamente prioritário, na dimensão produto, mormente em termos de competência linguística correspondente, valoração essa que é objectiva-mente uma validação por parte não apenas da API, mas também dos SA da SE alvo da investigação (Freitas, 2011: 214-225).

Pese embora o facto de a investigação aqui objecto de reporte sumário se inscrever no âmbito do Ensino Secundário (português) em geral e da discipli-na escolar de IL(C)E em particular, a abordagem prototípica da PE respectiva emerge, numa perspectiva de formação escolar de longo curso que propor-cione uma articulação sustentada dos níveis de ensino básico21, secundário e superior, como uma contribuição em sintonia com os princípios e as orienta-ções avançadas pelo Conselho da Europa que procura superar as comprova-das insuficiências dos Estudantes do Ensino Superior (europeu) no âmbito da comunicação científica, designadamente no plano da PE, porquanto se verifica uma decalagem, por um lado, entre os seus saberes espontâneos e académicos

21 V. Carneiro, A. (2011). A Produção Escrita em Língua-Cultura Estrangeira: um estudo de caso na disci-plina de Inglês no 3º Ciclo do Ensino Básico português. Dissertação de Mestrado em Educação – Super-visão e Coordenação da Educação, Universidade Portucalense.



e, por outro lado, entre os seus repertórios discursivos banalizado e acadé-mico (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010)22.

Tendo em consideração que este último estudo considera que as di-mensões linguísticas devem ser objecto de incorporação numa comunicação científica não apenas de natureza verbal, mas também de índole accional (e) multimodal23, o dispositivo de intervenção prototípico assente no formato di-dáctico de estaleiro de produção discursiva (Ferrão Tavares, 2007, 2012) exe-cutado no quadro da investigação aqui reportada é susceptível de contribuir – com a imperativa adequação dos procedimentos respectivos ao contexto do ensino superior e à especificidade das formações correspondentes – para a su-peração, por parte dos referidos Estudantes, do défice textual e discursivo que tem vindo a caracterizar a respectiva comunicação científica.

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22 O Conselho da Europa, através da sua Divisão das Políticas Linguísticas, tem vindo a promover a produ-ção de estudos científicos e/ou políticos – estes últimos com suporte científico – sobre a matéria, estudos estes disponibilizados em linha através da sua Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education (v. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp?), designadamente na sua secção denominada Language(s) of Schooling, na qual consta precisamente o es-tudo intitulado «Language and school subjects – Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010).

23 No âmbito da investigação da qual releva o presente texto e numa perspectiva embrionária própria desta fase da economia do mesmo, por comunicação accional e comunicação multimodal deve entender-se a comunicação que se traduz pelo cumprimento de tarefas de comunicação que não apenas de carácter lin-guístico (CE, 2001) e a comunicação que acciona, de modo sequencial e/ou simultâneo, linguagens, ca-nais, suportes… diferenciados e plurais, respectivamente (Ferrão Tavares, 2007); o facto de a conjunção de coordenação e se encontrar entre parêntesis na unidade terminológica complexa comunicação accio-nal (e) multimodal procura evidenciar que a conjugação sistémica das dimensões accional e multimodal da comunicação não configura apenas uma perspectiva de índole aditiva, mas antes uma perspectiva de índole sincrética, isto é, uma relação simbiótica (Ferrão Tavares, Silva & Silva e Silva, 2011).

24 As referências bibliográficas cujos documentos – datados ou não datados – foram objecto de consulta, singular ou reiterada, em sítios electrónicos, em momentos distintos de acordo com o processo de inves-tigação (lato sensu), encontravam-se acessíveis em 15 de Dezembro de 2011, data da última consulta correspondente.


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Da construção de competências discursivas accionais (e) multimodais (em Línguas-Culturasmaterna e estrangeiras no âmbito da comunicação científica no ensino superior em Portugal

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Rosa Edite GONÇALVESUniversidade de Aveiro

(Portugal)Jacques da SILVA1

Centro de Linguística – Universidade Nova de LisboaUniversidade Portucalense

(Portugal)

Da construção de competências discursivas acionais (e) multimodais (em línguas-culturas materna e estrangeiras)

no âmbito da comunicação científicano ensino superior em Portugal

Résumé:

Dans le cadre de l’Enseignement universitaire portugais, on constate que, dans ses trois cycles structurants (licence, master et doctorat), les Étudiants révèlent un dé-calage non seulement entre leurs savoirs spontanés et leurs savoirs académiques, mais aussi entre leur répertoire discursif banalisé et le répertoire discursif académique aux fins de la communication scientifique, et que les fragilités et/ou insuffisances détec-tées sont aggravées par l’absence de prise en considération des marques contextuelles des situations de l’éducation plurilingue et pluriculturelle contemporaine. Dans ce texte, en tant que volet premier d’une recherche-action (encore) en cours, qui procède à l’observation et à la conceptualisation de registres textuels et discursifs d’Étudiants des trois cycles de formation universitaires dans le contexte de l’Enseignement su-périeur portugais, particulièrement dans le domaine de l’Éducation, de façon à, dans un premier moment, identifier, décrire et caractériser le décalage entre les répertoires discursifs banalisé et scientifique des Étudiants dudit domaine scientifique et, dans un deuxième moment, avancer une proposition prototypique d’un dispositif didactologi-que d’intervention susceptible de contribuer à la supplantation du déficit discursif des Étudiants de ce domaine scientifique dans le cadre de la communication scientifique correspondante, on présente de façon sommaire le document d’orientation intitulé « Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des con-naissances dans les curriculums » (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010) du Conseil de l’Europe qui sous-tend ladite recherche-action.

1 Investigador bolseiro de Pós-Doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT), Portugal.



Mots-clés: didactique des langues-cultures, littératie(s) scientifique(s), littératie(s) multimodale(s), répertoire discursif, Enseignement supérieur.

Abstract:

Within the scope of the Portuguese university education is verified that, in its three structuring cycles (license, master and PhD) the students show a decalage not only be-tween their spontaneous and academic knowledge but also between their banalized discursive repertoire and academic discursive repertoire towards effects of scientific communication being that the detected insufficiencies are aggravated by the absence of attention to the contextual marks of the contemporary plurilingual and pluricultural education situations. In this text, as a first component of an investigation-action com-ponent (still) ongoing, that takes on the observation and conceptualization of textual and discursive registrations of Students of the three mentioned cycles of the Portuguese university education is performed with focus on the scope of the domain of Education so that in a first moment identify, description and characterization the decalage between the banalized discursive repertoire of Students of the referred scientific domain are per-formed and in a second moment a prototypical proposal of a didactological dispositive is presented with the capacity of contributing to the superation of the discursive deficit of the Students of that scientific domain within the scope of the corresponding scientific communication, it is presented in a summary fashion the guiding document « Language and school subjects – Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula » (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010) of the European Council in which the referred research-action is based.

Key-words: Didactics of Languages-Cultures, scientific literacy (ies), multimodal literacy (ies), discursive repertoire, Higher Education.

1. Introdução

Tendo por base a constatação objectiva de que, nos três ciclos de forma-ção superior – licenciatura, mestrado e doutoramento – no âmbito do Sistema Educativo português, os Estudantes revelam, nos planos textual e discursivo (orais e) escritos, uma decalagem entre os seus saberes proto e/ou pré-cien-tíficos e científicos2, mormente por referência, no âmbito de conjuntos mais

2 O carácter objectivo desta constatação decorre, por um lado, do sentido dos textos de justificação quer de docentes singulares, quer de docentes e/ou investigadores membros de júris de provas públicas de apresentação e discussão de trabalhos académicos de índole científica e, por outro lado, das evidências textuais e discursivas escritas constantes nos textos dos trabalhos, designadamente na modalidade rela-tório (técnico-científico), dissertação (de mestrado) e tese (de doutoramento), que integram o corpus da investigação alargada na qual se inscreve o presente texto.


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alargados dos comportamentos científico-intelectuais estruturantes da conces-são dos graus académicos correspondentes, aos comportamentos comunicativos (Ministério da Ciências, Tecnologia e Ensino Superior [MCTES], 2006)3 dos e nos domínios científicos convocados pelas respectivas formações, verifica-se que as insuficiências detectadas se encontram agravadas pela ausência de atendimento, para efeitos de comunicação científica, à diversidade das marcas contextuais de índole plurilingue e pluricultural decorrentes da crescente in-ternacionalização dessas mesmas formações no âmbito do Espaço Europeu de Ensino Superior, configuração institucional esta mais correntemente denominada pelo termo complexo Processo de Bolonha4.

Pelo facto de esta problemática também ser objecto de evidência nos di-versos sistemas educativos dos países que integram o Conselho da Europa, esta organização de cooperação internacional, através da sua Divisão das Po-líticas Linguísticas, tem vindo a promover a produção de estudos científicos e/ou políticos, estes últimos com suporte científico, sobre a matéria, estudos estes disponibilizados em linha através da sua «Platform of resources and re-ferences for plurilingual and intercultural education»5, que tem por propósito

to offer reference tools that can be used to analyse and construct curricula for languages of schooling which are• taught as subjects in their own right, for example, Polish in Poland, Swedish in Sweden, German in the schools of the German minority in Denmark etc)• and used for the teaching of other subjects (maths, biology, history, geogra-phy etc), such as Swedish in Sweden etc, or regional or minority languages in some education systems (CE, 2011: s. p.),

3 Cf. Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março – Graus académicos e diplomas do ensino superior (v. na secção Referências Bibliográficas: Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior [MCTES], 2006). No âmbito da problemática aqui em apreço, de entre os comportamentos comunicativos em causa, os Estudantes devem evidenciar relativamente aos graus (a) de licenciado, [c]ompetências que lhes per-mitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especia-listas como por não especialistas (a alínea e) do Artigo 5º) (MCTES, 2006: 2245), (b) de mestre, [s]er capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades (alínea d) do ponto 1 do Artigo 15º) (MCTES, 2006: 2246) e (c) de doutor, [s]er capazes de comunicar com os seus pares, a restante comunidade académica e a sociedade em geral sobre a área em que são especializados (alínea f) do ponto 1 do Artigo 28º) (MCTES, 2006: 2249).

4 V.http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF.5 V. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp? (v. na secção Referências bi-

bliográficas: Conselho da Europa [CE], 2011).



designadamente na sua secção denominada «Language(s) of Schooling», na qual consta o estudo intitulado «Language and school subjects – Linguistic di-mensions of knowledge building in school curricula» – de ora em diante desi-gnado LSS – (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010), que apresenta o resumo correspondente seguinte:

Whatever the subject, all knowledge building in the school context involves wor-king with language. The purpose of this text is to suggest a general approach ena-bling different levels of specification of these language dimensions to be classed in transversal descriptive categories. The aim is to describe the process leading from units for analysis of actual uses to the identification of linguistic forms and mecha-nisms appropriate to those uses (CE, 2011: s. p.).

Por referência à abordagem didactológica da investigação na qual se ins-creve o presente texto6, e no seguimento deste primeiro momento de apre-sentação da situação contextual da problemática em causa, procede-se, num segundo momento, à apresentação sumária do estudo LSS, centrando a aten-ção na especificação das dimensões de produção linguística na sua vertente discursiva no quadro da comunicação (de e com orientação) científica, e, num terceiro e último momento, à incorporação dessas dimensões não apenas no conjunto comunicativo de natureza verbal, mas também de índole accional (e) multimodal, cujos referenciais integram um dispositivo de intervenção pro-totípico, assente no formato didáctico de estaleiro de produção discursiva (Ferrão Tavares, 2007), susceptível de contribuir para a superação, por parte dos referidos Estudantes, do défice textual e discursivo que tem vindo a carac-terizar a comunicação científica respectiva.

2. A comunicação científica, artística e técnica e a linguagem (verbal)… na (sala de) aula

Definindo-se como um texto mais programático do que académico, o LSS apresenta a sua proposição de base nos termos seguintes: «Whatever the subject, all knowledge building in the school context involves working with language» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 5).

6 O presente texto constitui a primeira componente de uma investigação-acção (ainda) em curso, que pro-cede à observação e à conceptualização de registos textuais e discursivos de Estudantes dos três ciclos de formação universitária no contexto do Ensino Superior português.


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O LSS assenta no princípio de que a construção dos conhecimentos em contexto escolar, independentemente da sua filiação disciplinar, é intermediada pela língua, designadamente na sua dimensão comunicativa, perspectiva que parte da assunção de que «knowledge building in the different subjects depends to a great extent on a better command of the scientific, artistic and technical dis-courses produced in the language of schooling» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 5), sendo esta língua de escolarização «deemed to be common and assumed to be transparent, in other words the specific nature of scientific discourses is reduced to a specialised lexicon» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 5), facto esse que no âmbito não apenas da democratização do ensino, mas também – e sobretudo – no quadro da democratização da aprendi-zagem, deve implicar que se tenha em consideração que

[a] good many pupils (…) encounter learning difficulties which are due not only to a discrepancy between their spontaneous knowledge and the knowledge to be acquired, but also to the fact that their discursive repertoire (the discourse genres which they know and practise) does not include – or includes only to a small extent – scientific discourse genres (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 5).

No quadro de inter-relação dos conhecimentos científicos, artísticos e técnicos e da linguagem verbal, o LSS sublinha que esta última pode assumir, entre outras acções operatórias, as funções de representação («expounding and disseminating knowledge established independently of language»), me-diação («verbalisation, making it possible to go from one semiotic system to another»), interacção («allowing exchanges (…) between the producers of knowledge and between the producers and users of knowledge, which may lead to advances in knowledge») e criatividade («because language can be a means of creating knowledge, the creation and writing of knowledge thus being the two sides of one and the same process») (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 8).

O LSS sublinha ainda que as comunidades não apenas científicas, ar-tísticas, técnicas, mas também profissionais, são «communities of practice which bring together social players sharing research objects, ways of building, discussing and validating knowledge, and a collective history» e que «[t]his collaborative knowledge building, where ideas and results are shared, crea-tes a specific culture and interrelated institutions», cujas normas definem, por exemplo, «[the] ‘good’ knowledge building or the quality of technical work»,



mormente sob a «form of the texts which are produced and circulated in these communities: thesis, paper to a colloquy, report on an experiment, publication of an excavation site etc» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 8). Contudo, o LSS constata que se «[t]o gain access to these communities, there are ‘rites of passage’, including those providing the opportunity to show that one belongs to the community by mastering its communication conventions», na Escola «[t]here is no ritual filtering of this kind (…), although a command of what is considered ‘proper’ language does play a role in this context», em-bora seja comummente reconhecido que

an insufficient command of language can be an obstacle to the acquisition of knowledge, (…). If being good at science means also being good at talking about science, acquiring knowledge at school means getting closer to the communities which produce that knowledge by familiarising oneself also with forms of com-munication specific to them and appropriating some of them (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 8).

No prolongamento desta concepção de inter-relação dos conhecimentos científicos, artísticos e técnicos e da linguagem verbal, mas sem pôr em causa o facto de que o ensino das disciplinas correspondentes «is not simply a matter of learners learning new words denoting new concepts or new categories related to the particular area of study» – até porque «[t]he need for a shared terminology is undeniable» –, o LSS considera relevante indicar que «the teaching (and the practice) of science should also lead learners to relate these terms to one another and understand how they are related» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 5).

Para o efeito, o LSS evidencia que o acto de conduzir os aprendentes a conceber relações conceptuais entre os termos científicos e técnicos não pode verificar-se sem recorrer a textos, sendo que, no âmbito do estudo em causa, por texto deve entender-se

any finite verbal sequence (i.e. having a beginning and an end) produced by a speaker (or by several speakers in the case of teacher-learner or learner-lear-ner interaction), be it oral, written, audiovisual, multi-channel etc, constituting a scientific or pedagogical task (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 9),

ou seja, «[a] text consists of one or more utterances (mathematical theorem, description of an experiment, of a mediaeval town etc) linked together to


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7 Para além desta diferença linguístico-cultural dos géneros de discurso, os conhecimentos exprimem-se e circulam sob a forma de géneros diferentes em suportes como revistas científicas, manuais escolares, enciclopédias, revistas de grande público… cujos registos teleológicos, estruturais e funcionais são re-ciprocamente diferenciados, embora a essência desses conhecimentos deva ser objecto de salvaguarda, independentemente do grau científico e técnico próprio de cada uma dessas formas de géneros (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 10-11).

convey existing or evolving knowledge» (Beacco, Coste, van de Ven & Voll-mer, 2010: 9). Por conseguinte,

acquiring the ‘language’ of a science or a technology is not just a question of han-dling individual terms properly or complying with the general rules of a language (…); in fact, it means showing that one is capable of understanding and producing texts which are consistent with the culture of the particular field or which enable learners to get closer to it (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 9).

Contudo, o LSS insiste no facto de que

[t]hese concrete texts do not have a random form left to the personal initiative or creativity of the person producing them: as they are verbal representations of forms of knowledge and modes of communication deemed appropriate in a community of practice (…), they take on forms that are ritualised to varying degrees depending on the particular field. These rituals may take the form of explicit good formation norms and are to some extent ‘text rules’ comparable, all other things being equal, to grammatical rules (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 9),

sendo que «[t]hese forms shared in varying degrees by categories of texts may be termed discourse genres» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 9). Estes géneros de discurso «can be described by means of linguistic catego-ries (…), because a discourse genre is a verbal object, albeit distinct from the sentence and the text» e, em determinados casos, «they may also be described in terms of stable sentence forms (e.g. the form taken by directions for use: take…put…assemble…) (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 10). Contudo, sempre na perspectiva do LSS, impõe-se reconhecer que

discourse genres are not universal forms: they are more often than not specific to communities, i.e. also to languages and cultures. Some genres have no equivalent from one language to another (…) or they only coincide partially or superficially (…). While mathematics is universal in its concepts and procedures, this is not neces-sarily true of the way in which it is set out: mathematical discourse genres may differ from one language to another (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 10)7.



Em termos globais, e numa perspectiva de Educação plurilingue e pluri-cultural, mais concretamente numa dimensão de consubstancialidade do ob-jecto língua(s)-cultura(s), o LSS defende que

school’s role is to widen the range of discourse genres to which learners have ac-cess, which we will call their discursive repertoire (which may include discourse genres in different languages). Building on their spontaneous notions and their experience of ordinary everyday communication, scientific subjects seek to offer them the opportunity to experience discourse genres which are not part of their re-pertoire, to understand their workings and to appropriate some of them (reception or production), thus creating the conditions for appropriation of the knowledge imparted by them and of the mode of construction of that knowledge as it is repre-sented in the texts (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 11).

Em suma, na perspectiva do LSS, do ponto de vista teleológico, «[t]he function performed by this increased range of discursive repertoires is to ena-ble learners to discover scientific cultures in order to guide them towards these specific communities of practice, through mastery of the varied discourse gen-res associated with them» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 11).

No âmbito do ensino-aprendizagem escolar das disciplinas que não as co-mummente designadas disciplinas de línguas, as formas de comunicação, de-signadamente no quadro do processo verbal oral respectivo na (sala de) aula, correspondem, na óptica do LSS, a duas técnicas paradigmáticas: a exposição monologal – que «appears in two slightly different formats. In the first, the teacher talks during the whole lesson (…). In the second, the teacher is mixing his talk with questions to the learners» – e a exposição dialógica que

is characterised by more conversational turns. Learners select themselves or others in speech turns, speech topics are chosen by all participants, the teacher primarily frames and facilitates the conversation. The dialogue stimulates tea-chers and learners alike to contribute their ideas to a discussion in which their understandings evolve, there is a more symmetrical or reciprocal division of roles: teacher and learners both learn and teach, e.g. explain, question, hypo-thesise. (…) Linguistic characteristics in teachers’ and learners’ language indi-cate whether they employ reasoning and argumentation in their questioning and answering. Reasoning and argumentation require the use of co-coordinating con-junctions like ‘but’, ‘because’, ‘so’, and subordinating conjunctions like ‘when’, ‘although’, ‘if’… Teachers’ and learners’ thinking is thus made visible. A hidden dimension in this practice is that knowledge is not given but (co-) constructed


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(collectively) by language use, by negotiating; that learning demands active par-ticipation by the learners, that their voices are important, as are their experiences, values and perspectives, including different social-cultural groups, origins, gen-ders and languages (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 13).

Sempre no quadro do LSS, na (sala de) aula, as interacções verbais orais entre os sujeitos-aprendentes da situação educativa são objecto de variações em função do número de aprendentes (grupos restritos ou mais numerosos) e dos objectivos de aprendizagem, sendo de realçar que

the typology of learner-learner interaction is problematic, because of overlap-ping, hybridism, changing. Nevertheless we distinguish the following types: – [s]ocio-cultural talk: (…) [t]he objective of such talk is to establish or main-tain social relationships (…) [;] – [p]rocedural talk: learners talk about how to carry out the assignment set for their work (…) [;] – [i]nstrumental talk: learners’ talk is mainly directed towards fulfilling their task as efficiently as possible (usually as quickly as possible) [;] – [d]isputational talk: learners disagree, draw their own conclusions, make their own individual decisions (…) [;] – [c]umulative talk: learners build positively but uncritically on what the other one has said, there is no construction, only accumulation of information [;] – [p]edagogical talk: learners take over the role of the teacher, explaining the topic, the content and the task to each other (…) [;] – [e]xploratory talk: learners discuss and argue about some school subject related topic, using or exploring subject specific concepts. They explain these to each other, supply information, identifying problems and applications. They discuss and evaluate information and interpretations, generate ideas, suggest hypotheses, develop criteria. They listen and try to understand by asking and answering questions» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 13-14).

No âmbito da Educação, se bem que o formato monologal, centrado na transmissão dos conhecimentos pelo agente-professor da situação educativa, é, pelo menos em termos declarativos, preterido relativamente aos forma-tos de comunicação que, na (sala de) aula, favorecem a (re)construção dos conhecimentos pelos sujeitos-aprendentes, designadamente em termos tanto cognitivos como linguísticos, ou seja, a perspectiva que considera que a apren-dizagem é (ou deve ser) prioritariamente um processo social e cultural, cuja realização é (ou deve ser) assegurada «in and through interaction with other learners and with the teacher, where shared knowledge is jointly constructed»



(Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 15), o LSS entende dever reconhecer que

this format does not facilitate automatic acquisition because not all classroom in-teraction is in itself conducive to the acquisition of scientific knowledge: it is not enough for learners to communicate verbally in “talkative” classes, because what is important is the quality of interaction, which lies in its ability to guide learners from one form of knowledge to another: from ordinary notions to scientifically proven knowledge, from an understanding of concepts to their controlled, reflec-tive implementation in calculations, observations, analyses, technical systems, pro-blem solving etc (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 13-14).

Na óptica do LSS, a aula, enquanto comunidade de práticas escolares, instaura, geralmente por transposição,

– discourse genres related to the creation and, above all, the disclosure of knowledge (…), which appear mainly in textbooks or the teacher’s monologic presentation (exposition, description, explanation etc);– ‘non-scientific’ discourse genres (e.g. in history: asking learners to imagine letters from various participants in the fall of the Berlin Wall or the fall of Cons-tantinople in 1453);– oral or written discourse genres ‘invented’ by school which are not used in social communication in the outside world (Beacco, Coste, van de Ven & Voll-mer, 2010: 16).

Face à esta existência da diversidade de géneros de discurso no âmbito do ensino-aprendizagem de uma matéria escolar que não de língua-cultura, o LSS advoga que

defining the scientific knowledge and competences to be acquired means defi-ning the interactions to be established in the classroom and defining the texts (in particular, written texts) to be produced as a means of appropriating knowledge. Is it a question of imparting information (…) in order to develop learners’ awa-reness of the world, or also enabling them to perceive the nature of the scientific approach and the knowledge-building process? Both these major goals can be pursued jointly, but they definitely involve the use of distinct discourse genres (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 16).


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Independentemente da (co)existência na (sala de) aula da diversidade dos géneros de discurso, bem como da recíproca interferência dos mesmos, o LSS sublinha que

the ‘language issue’ in the teaching of school subjects should not be considered, as is often the case, as being a kind of collective responsibility of all teachers, who must work together everywhere to ensure the proper use of the language of schooling. (…) [I]t is central to the transmission and acquisition of knowledge and, in this respect, cocnstitutes a specific responsibility of subject teachers, and not an adjunct to the teaching of the language as a subject in its own right (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 17),

embora não se deva considerar os docentes das disciplinas que não as de línguas como linguístas. Se bem que o recurso a determinadas categorias linguísticas seja necessário para proceder, numa perspectiva intertextual, à identificação de tarefas, as linhas de força correspondentes são, de acordo com o LSS, as seguintes:

– from collective knowledge building (in interaction with peers or the teacher) to individual appropriation of knowledge, hence with the ability to feed back and reproduce that knowledge in a coherent textual form;– from oral forms (with frequent rephrasing) to written forms, from which the hesitations and successive approximations have been removed, via provisional, exploratory written forms (rough drafts, notes, outlines etc);– from reception/comprehension to production (model-based teaching);– from “spontaneous”, improvised texts in ordinary communication to texts conforming to explicitly defined conventions based partly on the nature of each school subject, via a stage of reproduction/reprocessing/reformulation (see abo-ve: model-based teaching);– from personal accounts of experience to texts (e.g. reports or problem-sol-ving) of a scientific nature;– from textual forms used for learning to those used to assess learners (mainly written forms) (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 17).

O processo didáctico de transformação dos discursos sem orientação científica em discursos com orientação científica dos sujeitos-aprendentes da situação educativa é um processo que assume um carácter não de tipo sequen-cial linear, mas antes de índole sequencial recursiva (Ferrão Tavares, 2007). Para o efeito, o LSS procede à indicação de orientações gerais:



– numa fase inicial,

[t]he first general form of transformation of learners’ discourses is the pro-gression from the personal account, talking about oneself, to a more objective discursive regime which is independent of the immediate context. These lin-guistic forms do not necessarily give rise to complete texts, but they can be used in each utterance. They tend to give rise to utterances not centred on the individual (I/you) and the context (here/now) but possessing a form of genera-lity which is independent of those parameters (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 19),

ou seja, trata-se de produzir «utterances or texts that are succinct, precise, explicit, complex, structured, objective, unemotional, unambiguous etc» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 19);

– numa fase ulterior,

the teaching goal could be the ability to produce homogeneous (oral or written) texts representing in words a specific cognitive ability, such as comparing, de-ducing, demonstrating or defining. These textual elements do not transcribe ac-tual intellectual operations (which are not observable), but report them (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 20),

isto é, produzir, numa perspectiva de articulação de processos de elaboração do saber e de formas textuais verbais, sequências textuais, cujas representações discursivas de actividades cognitivas correspondem a funções que «reflect the logic of experience and knowledge construction and thus the basic patterns of cognition» e, simultaneamente, «provide a framework for ‘translating’ those cognitions into socio-semiotic reality, into language and discourse» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 21).

Acresce que, sempre de acordo com LSS, a implantação de funções dis-cursivas de índole transversal às diversas matérias disciplinares «in the con-text of classroom interaction or learning tasks brings more clearly into play the ability to construct coherent texts», o que implica «planning, execution, checking and revision strategies etc», de modo a que «[t]his learning should take learners from personal narration to varied forms of verbalisation of the cognitive activities that constitute scientific literacy» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 22-23).


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Numa perspectiva global, o LSS considera que o acesso às culturas cien-tíficas, bem como à diversidade dos conhecimentos não pode dispensar uma abordagem das formas textuais e dos géneros de discurso em todas as maté-rias científicas, artísticas e técnicas, designadamente no âmbito das disciplinas respectivas em todos os níveis do sistema escolar, na medida em que advoga que a construção dos conhecimentos nessas diferentes matérias e disciplinas depende de modo bastante considerável de uma mestria mais sustentada dos discursos correspondentes produzidos na língua de escolarização.

3. A comunicação científica, artística e técnica… accional (e) multimodal

Pese embora o facto de o LSS incluir, no âmbito da (inter-)relação dos conhecimentos e da linguagem, uma indicação à função de mediação, enquan-to «verbalisation, making it possible to go from one semiotic system to ano-ther» (Beacco, Coste, van de Ven & Vollmer, 2010: 8), o estudo não confere relevância à dimensão multimodal da comunicação, porquanto a multimoda-lidade se refere à passagem de conteúdos entre suportes numa óptica multidi-reccional, mormente em termos de reciprocidade, o que significa que devem ser adoptadas diferentes formas de mediação, o que

implica canais diferentes: verbal, não verbal; linguagens diferentes: oral, escrita, icónica; formas diferentes de textualização: texto, hipertexto, hipermédia; dife-rentes tipos de texto: cartaz, folheto, livro, jornal; diferentes modos de orga-nização dos discursos: narrativo, dialogal, descritivo, argumentativo; diferentes media: televisão, rádio…; diferentes tecnologias» (Ferrão Tavares, 2007: 120),

perspectiva esta que o texto do estudo não consagra de modo inequívoco, na medida em que aponta para uma passagem de tipo unidireccional, mais con-cretamente, uma transposição de um sistema semiótico não linguístico para um sistema verbal (oral e/ou escrito).

No âmbito da comunicação científica, artística e técnica contemporânea, designadamente no quadro da Terceira Revolução Industrial, a produção de um texto – no sentido semiótico do termo: «[r]eprésentation matérielle s’offrant à la perception du lecteur, et qui lui fournit des données8 à partir

8 Numa perspectiva semiótica, esses dados pertencem a sistemas de signos não verbais, mas também não excluem estes últimos (Legendre, 1988 [1993]).



desquelles il pourra constituer un sens, grâce à une suite d’opérations men-tales» (Legendre, 1988 [1993: 1356]) –, inscrito, por exemplo, em revistas científicas, manuais escolares, enciclopédias e revistas de grande público, não se limita a apresentar dados verbais, com maior ou menor justaposição ocasional de linguagens não verbais, porquanto se verifica a imbricação ou, até mesmo, a integração das linguagens verbal e não verbal, numa óptica de confluência de diferentes tipos de textos, de diferentes modos discursivos, de diferentes suportes, etc., isto é, no quadro de abordagens multimodais que o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, en-sino, avaliação [QECR] (Conselho da Europa [CE], 2001), indicado no LSS9, apresenta, de modo muito sumário, nos termos seguintes:

[o]s textos têm muitas funções diferentes na vida social e apresentam, con-sequentemente, diferenças na forma e na substância. Diferentes suportes são usados com finalidades diferentes. As diferenças de suporte, de finalidade e de função conduzem a diferenças correspondentes não apenas no contexto das mensagens, mas também na sua organização e na sua apresentação (CE, 2001: 136),

na medida em que

a natureza do suporte exerce uma influência importante sobre a natureza do texto e vice-versa. Como exemplos extremos, uma inscrição na pedra é difícil de produzir e cara, mas é duradoura e inalterável. Um aerograma é barato e fácil de usar e de transportar, mas leve e frágil. O correio electrónico não ne-cessita de modo algum de produzir um objecto permanente. Os textos assim transmitidos podem igualmente entrar em contraste: no primeiro caso, trata-se de um texto sóbrio, cuidadosamente escrito, que visa transmitir às gerações futuras uma informação que desperte o respeito pela(s) pessoa(s) ou lugar(es) celebrado(s); no segundo caso, pode tratar-se apenas de uma nota pessoal, rabiscada, de interesse imediato, mas efémera para os correspondentes (CE, 2001: 137-138),

9 A versão em francês do LSS contempla a indicação do QECR, aquando da abordagem do conceito de função discursiva (v. Beacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H. & Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe (p. 25) – http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/Kno-wledgeBuilding2010_fr.pdf), enquanto que essa indicação não consta da versão em inglês.


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perspectiva esta que determina que

[p]ara comunicar usando determinado suporte, os utilizadores/aprendentes devem ter os meios motores e sensoriais necessários. (…) No caso da escrita corrente, devem ser capazes de ver com a necessária acuidade visual e ser capazes de ter o controlo das mãos. Devem, pois, possuir os conhecimentos e as capacidades [an-teriormente] descritas para, por um lado, identificar, compreender e interpretar o texto e, por outro lado, organizá-lo, formulá-lo e produzi-lo. Isto é verdadeiro para qualquer texto, qualquer que seja a sua natureza (CE, 2001: 137),

orientação esta que permite suprir – de certo modo – a insuficiência do LSS relativamente ao tratamento da dimensão multimodal da comunicação, até porque o estudo (designadamente na sua versão em francês) considera o QECR pode ser valorado como um documento de consulta para efeitos de complementaridade da abordagem da problemática do conceito de função discursiva.

No prolongamento da invocação do QECR pelo LSS, emerge a consta-tação de que os propósitos deste estudo, mormente no plano da abordagem didáctica da construção dos conhecimentos nas diferentes matérias e discipli-nas científicas, artísticas e técnicas que (deve) passa(r), entre outras dimen-sões, por uma aprendizagem sustentada das formas textuais e dos géneros de discurso correspondentes produzidos na língua de escolarização, podem beneficiar da concepção da abordagem accional do QECR, na medida em que o aprendente e/ou utilizador da(s) língua(s)-cultura(s) de escolarização, caso venha a atingir o nível de proficiência superior correspondente, terá adquirido competências de recepção, produção, interacção e mediação verbais (orais e escritas) e não verbais associadas ao exercício da construção de formas tex-tuais e géneros discursivos de suporte qualificado de comunicação científi-ca, artística e técnica (CE, 2001: 319-334), competências essas que terão de ser portadoras de marcas de proactividade sincrética dos sistemas semióticos convocados… de modo a configurar uma comunicação científica, artística e técnica accional (e) multimodal.

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