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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA DA
COMPUTAO
Neiva Larisane Kuyven
PROPOSTA DE MODELAGEM DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS TUTORES
INTELIGENTES ATRAVS DA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Dissertao submetida Universidade Federal de Santa Catarina como parte dos
requisitos para a obteno do grau de Mestre em Cincia da Computao
Prof. Dr. Mauro Roisenberg
Florianpolis, maro de 2003
PROPOSTA DE MODELAGEM DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS TUTORES INTELIGENTES ATRAVS DA TEORIA DAS
INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Neiva Larisane Kuyven
Esta Dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia
da Computao na rea de Concentrao de Sistemas de Conhecimento e aprovada em
sua forma pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao.
_________________________________
Prof. Dr. Fernando A. O. Gauthier Coordenador do CPGCC
Banca Examinadora
_________________________________
Prof. Dr. Mauro Roisenberg - Orientador
_________________________________
Prof. Dr. Jorge M. Barreto
_________________________________
Prof. Dra. Clara Amlia
iii
Uma sociedade no pode criar-se, nem se recriar
sem criar, ao mesmo tempo, alguma coisa de ideal.
Essa criao no para ela uma espcie de auto suplementar
com o qual se completaria a si mesma uma vez constituda;
o ato pelo qual ela se faz e se refaz periodicamente.
mile Durkheim
Mire, veja : o mais importante e bonito,
do mundo, isto: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas,
mas que elas sempre vo mudando.
Guimares Rosa
Para predizer o que vai acontecer
preciso saber o que aconteceu antes.
Nicolau Maquiavel
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nos d inteligncia para aprender e
Seu esprito para nos transformar.
Ao Prof. Dr. Mauro Roisenberg, pela orientao
desta dissertao; especialmente pelo fato de
acreditar na sua realizao e tambm pela sua
disponibilidade quando necessrio.
Aos professores da banca examinadora pela sua
participao.
A Universidade Federal de Santa Catarina pela
oportunidade da realizao desta pesquisa, e pela
oportunidade de convvio e aprendizagem atravs
de seus professores e colegas do mestrado.
Aos familiares, pela parcela de sacrifcio qual
foram submetidos e pela motivao que
forneceram.
Aos meus colegas e amigos, em especial a minha
amiga Judite e meu amigo Osias, pelo auxlio,
dedicao e compreenso.
Finalmente, a todos aqueles que no foram
mencionados e que contriburam, de forma direta
ou indireta, na realizao deste trabalho.
Muito Obrigada.
v
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................VII
LISTA DE TABELAS .................................................................................................VIII
RESUMO ....................................................................................................................... IX
ABSTRACT .....................................................................................................................X
1 - INTRODUO.................................................................................................... 11
1.1 - Motivaes..................................................................................................... 12
1.2 - Objetivos ........................................................................................................ 12
1.2.1 - Objetivo geral ............................................................................................. 12
1.2.2 - Objetivos especficos.................................................................................. 13
1.3 - Organizao ................................................................................................... 13
2 - CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO E DA APRENDIZAGEM .......... 15
2.1 - Educao e aprendizagem.............................................................................. 15
2.2 - Evoluo histrica da educao..................................................................... 19
3 - INFORMTICA NA EDUCAO .................................................................... 31
3.1 - Informtica no contexto das teorias de aprendizagem................................... 33
3.2 - Sistemas Tutores Inteligentes ........................................................................ 38
3.2.1 - Modelo do especialista ............................................................................... 40
3.2.2 - Modelo do estudante................................................................................... 41
3.2.3 - Mdulo pedaggico .................................................................................... 42
3.2.4 - Mdulo de interfaces .................................................................................. 42
3.3 - CAI Computer Assisted Instruction X ICAI- Intelligent Computer
Assisted Instruction ..................................................................................................... 43
4 - CONCEPES DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS .................................... 46
4.1 - Inteligncia lgico-matemtica...................................................................... 50
4.2 - Inteligncia lingstica ................................................................................... 52
4.3 - Inteligncia visuoespacial .............................................................................. 56
4.4 - Inteligncia musical ....................................................................................... 59
4.5 - Inteligncia corporal-cinestsica.................................................................... 62
4.6 - Inteligncia interpessoal................................................................................. 66
4.7 - Inteligncia intrapessoal................................................................................. 68
Sumrio
vi
5 - AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS .............................................. 70
5.1 - Conceituao geral da avaliao.................................................................... 70
5.2 - Avaliao no contexto das inteligncias mltiplas ........................................ 71
5.3 - Avaliao em sistemas tutores inteligentes atravs das inteligncias
mltiplas ...................................................................................................................... 76
5.3.1 - Avaliao da inteligncia lgico-matemtica............................................. 77
5.3.2 - Avaliao da inteligncia lingstica......................................................... 83
5.3.3 - Avaliao da inteligncia visuoespacial .................................................... 86
5.3.4 - Avaliao da inteligncia musical .............................................................. 94
5.3.5 - Avaliao da inteligncia corporal-cinestsica........................................... 96
5.3.6 - Avaliao da inteligncia interpessoal e intrapessoal................................. 99
5.4 - Utilizao de mapas conceituais na avaliao da aprendizagem em Sistemas
Tutores Inteligentes ................................................................................................... 101
6 - CONCLUSO E SUGESTES PARA TRABALHOS FUTUROS................. 107
6.1 - Sugestes para trabalhos futuros.................................................................. 109
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 111
vii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Demonstrativo do surgimento do construtivismo ........................................... 29
Figura 2: Domnios de uma aplicao de tutores inteligentes conforme Ulbrich(1997) 39
Figura 3: Diagrama de blocos de um STI clssico conforme KAPLAN & ROCK
(1995)....................................................................................................................... 40
Figura 4: Exemplo de Diagramas de Venn..................................................................... 79
Figura 5: Demonstrativo de um fluxograma................................................................... 87
Figura 6: Esquema de resumo visual para explicar os componentes de um pargrafo .. 87
Figura 7: Esquema de resumo visual para explicar os componentes de um relatrio ou
ensaio ....................................................................................................................... 88
Figura 8: Modelo de quadro visual - Mapa radial ......................................................... 89
Figura 9: Modelo de quadro visual Escala contnua ................................................... 89
Figura 10: Modelo de quadro visual Cadeia de acontecimentos em srie................... 90
Figura 11: Modelo de quadro visual: Ciclo.................................................................... 90
Figura 12: Estrutura de mapas de conceitos ................................................................... 92
Figura 13: Exemplo de representao atravs do agrupamento ..................................... 93
Figura 14: Demonstrao de cartes de tarefa em forma de cartas ............................... 98
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: CAI X ITS .................................................................................................... 44
ix
RESUMO
O processo avaliativo desafia educadores-pesquisadores na busca de uma prtica
coerente e motivadora e que leve em considerao a real situao do aprendizado e o
reconhecimento das mltiplas competncias inerentes ao ser humano.
Esta pesquisa baseia-se em uma proposta de avaliao do processo ensino-
aprendizagem em Sistemas Tutores Inteligentes atravs da teoria das Inteligncias
Mltiplas de Howard Gardner. So abordados temas como a evoluo da educao
atravs dos tempos at a atualidade e a utilizao da informtica educativa no ato de
ensinar-aprender. So apresentados os fundamentos tericos bsicos sobre Sistemas
Tutores Inteligentes e a teoria das Inteligncias Mltiplas. O enfoque maior centra-se na
avaliao do processo ensino-aprendizagem no contexto das Inteligncias Mltiplas e
sua forma de aplicabilidade em Sistemas Tutores Inteligentes utilizando-se de mapas
conceituais, podendo a mesma ser realizada atravs de instrumentos justos, completos
e abrangentes para com as inteligncias apresentadas pelos aprendizes.
Palavras-Chaves: Sistemas Tutores Inteligentes, Inteligncias Mltiplas,
Avaliao, Informtica na Educao, Mapas Conceituais.
x
ABSTRACT
The evaluation process challenges educators-researchers who are in search for a
coherent and motivating practice that takes into consideration the reality of the learning
practice and the recognition of multiple competences inherent in human being.
This research is based on a proposal of evaluation of the teaching-learning
process in Intelligent Tutoring Systems through Multiple Intelligences theory by
Howard Gardner. Themes such as the evolution of education from the past to the
present days and the use of educative computing science in teaching-learning process as
well as the basic theoretical fundamentals of Intelligent Tutoring Systems and theory
of Multiple Intelligences are presented here. The main focus is on the evaluation of
teaching-learning process in the context of Multiple Intelligences and their aplicability
in Intelligent Tutoring Systems using conceptual maps, turning the former possible to
be put into practice through instruments which are fair, complete and comprehensive to
the intelligences inherent in the learners.
Keywords: Intelligent Tutoring Systems, Multiple Intelligences, Evaluation,
Computing Science in Education, Conceptual Maps.
1 - INTRODUO
A educao vem procurando lanar mo de recursos tecnolgicos, tentando
realizar um sonho que, THRONDIKE & GATES (1929) apud HOLLAND (1975), j
idealizaram, em seu livro Princpios Elementares de Educao, que serviu de base para
os estudos ainda individualizados.
Se, por um milagre da engenhosidade mecnica, um livro pudesse ser de tal forma apresentado que a pgina dois fosse visvel somente ao leitor que tivesse feito o que hoje se afirma na pgina um, e assim por diante, grande parte do que hoje existe, a instruo individual poderia ser substituda pela letra impressa,
Apesar de alguns resultados animadores, o uso de computadores em educao
vinha se restringindo, at a poucos anos, via de regra, construo de verdadeiros
viradores de pgina eletrnicos, inspirados nas mquinas de ensinar mecnicas e
eletromagnticas dos anos 50, sem utilizar o verdadeiro potencial de que dispem.
Atualmente, novas abordagens do uso da informtica na educao tm traduzido novas
perspectivas para esta rea.
A partir dos anos 70, as pesquisas nesta rea passaram a trabalhar na aplicao da
expectativa de Inteligncia Artificial aos problemas da criao de ambientes de
aprendizagem, acarretando, por conseguinte, no desenvolvimento dos Sistemas Tutores
Inteligentes, com a proposta de introduzir uma abordagem heurstica aplicada aos
sistemas de ensino que at ento eram utilizados. Desta forma, o professor deixa de ser
o centro, e o aluno passa a ser o prprio agente responsvel pela aquisio do seu
conhecimento.
Um Sistema Tutor Inteligente caracteriza-se por ter conhecimento do que
ensinar, de como ensinar, de a quem ensinar e de como interactuar com os
alunos.
Introduo 12 1.1 - Motivaes
O crescente desenvolvimento de tecnologias de informao e de comunicao
disponveis hoje, leva-nos a um repensar sobre as metodologias utilizadas no processo
de ensino-aprendizagem e principalmente no processo de avaliao, desafiando-nos a
buscar condies mais adequadas para um ambiente de aprendizagem interativo e
dinmico. Isso implica ser capaz de refletir sobre a aprendizagem a partir de dois plos:
a promoo do ensino ou a construo do conhecimento pelo aluno.
Como professora de uma instituio de ensino, a autora da presente tese tem
verificado a interdisciplinaridade da informtica e o seu potencial para auxiliar como
uma ferramenta pedaggica no processo de ensino-aprendizagem, sendo este tema, o
motivador para o desenvolvimento da presente pesquisa.
A Informtica no uma panacia para a reforma do ensino, mas ela pode ser um
catalisador significativo para a mudana. Para aqueles que procuram uma soluo
simples e inovadora, a tecnologia no a resposta, mas, para aqueles que procuram uma
ferramenta poderosa para apoiar ambientes de aprendizagem colaborativos, a tecnologia
tem um enorme potencial.
1.2 - Objetivos
1.2.1 - Objetivo geral
A rea de atuao da proposta de pesquisa aqui apresentada a Inteligncia
Artificial na Educao, mais especificamente a sub-rea de Sistemas Tutores
Inteligentes. A pesquisa tem por objetivo geral desenvolver uma proposta de como
avaliar o aluno em Sistemas Tutores Inteligentes que favoream o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem na construo do conhecimento, baseado nas
Introduo
13
principais teorias de aprendizagem e na teoria das inteligncias mltiplas bem como na
utilizao de mapas conceituais.
1.2.2 - Objetivos especficos
- Identificar as teorias de aprendizagem encontradas no processo educacional,
sua evoluo e mudanas que acarretam at a atualidade;
- Realizar um estudo da Teoria das Inteligncias Mltiplas propostas por
Howard Gardner;
- Identificar estratgias de ensino atravs da Teoria das Inteligncias Mltiplas;
- Identificar formas de avaliao da aprendizagem atravs das Inteligncias
Mltiplas;
- Realizar um estudo sobre os mapas conceituais e sua aplicabilidade.
- Apresentar uma proposta de modelagem de avaliao da aprendizagem em
Sistemas Tutores Inteligentes atravs da Teoria das Inteligncias Mltiplas e
da utilizao de mapas conceituais.
1.3 - Organizao
O presente trabalho est estruturado em seis captulos, onde no primeiro captulo
realiza-se uma abordagem introdutria sobre a rea/tema na qual est inserida a
pesquisa, seus objetivos e importncia.
No segundo captulo descreve-se a contextualizao da Educao e da
Aprendizagem, sendo descrita a evoluo da educao atravs dos tempos, at a
atualidade, abordando-se sempre a evoluo das teorias da aprendizagem.
No terceiro captulo apresenta-se a utilizao da Informtica na Educao no
processo ensino-aprendizagem.
Introduo 14
No quarto captulo descreve-se as concepes das Inteligncias Mltiplas de
Howard Gardner, suas caractersticas, e como so identificadas nos indivduos.
No quinto captulo apresenta-se uma proposta de modelagem de avaliao da
aprendizagem, aplicvel a Sistemas Tutoriais Inteligentes na perspectiva das
Inteligncias Mltiplas, e como estas podem ser aplicadas em Sistemas Tutores
Inteligentes atravs de mapas conceituais, podendo-se desta forma realizar uma
avaliao atravs de instrumentos justos, completos e abrangentes para com as
inteligncias apresentadas pelos aprendizes.
No sexto captulo trata-se das consideraes finais do trabalho bem como
colocaes de trabalhos futuros.
Em sua ltima parte encontram-se as relaes bibliogrficas das obras que
exerceram maior influncia neste trabalho, e que so citadas ao longo do texto.
2 - CONTEXTUALIZAO DA EDUCAO E DA APRENDIZAGEM
2.1 - Educao e aprendizagem
A educao tem por objetivo uma aprendizagem que abranja conceitos e
experincias, que libere o aluno para a auto-aprendizagem criando condies para que o
mesmo possa tornar-se um sujeito de iniciativa, de responsabilidade, de
autodeterminao, de discernimento e que saiba desenvolver seu prprio conhecimento,
utilizando-se de suas experincias para a soluo de seus problemas.
O processo educativo pode ser concebido de vrias formas, um fenmeno
humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes os aspectos humanos,
tcnicos, cognitivos, emocionais, os scio-polticos e os culturais. Estes aspectos
requerem mltiplas implicaes e relaes. De acordo com determinada teoria/proposta
ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do
processo educacional. NUNES (1999)
A educao necessita de pressupostos e de conceitos fundamentais que norteiam
seus caminhos, tendo em vista que ela no se manifesta como um fim, mas sim como
um instrumento de manuteno ou transformao social. A pedagogia pressupe um
direcionamento filosfico que garante a compreenso dos valores e das prticas
educacionais vivenciadas pelo educando enquanto sujeito em construo.
Muitos pesquisadores conceituam a educao, e todos so unnimes em afirmar
que ela a responsvel pela formao do ser humano, segundo uma prtica pedaggica,
na qual ocorre o desenvolvimento do conhecimento.
Para LUCKESI (1991) A educao uma prtica humana direcionada por uma
determinada concepo terica. A prtica pedaggica est articulada com uma
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem
16
pedagogia, que nada mais que uma concepo filosfica da educao. Tal concepo
ordena os elementos que direcionam a prtica educacional.
Para SAVIANI apud NUNES (1999)
... o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que
eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
Idealizador de uma pedagogia que alcanou o reconhecimento mundial, Paulo
Freire defende a proposta de que junto com o ensino, os alunos devem ser incentivados
a entender seu papel na sociedade. E acrescenta que o processo educativo no
politicamente neutro, mas sim uma ao cultural que resulta numa relao de domnio
ou de liberdade entre os seres humanos, onde o educando torna-se produtor tambm do
conhecimento que lhe foi ensinado, ou seja, o prprio agente de sua educao.
Neste novo movimento estamos cada vez mais deixando de lado o modelo de aulas expositivas e abstratas por aulas prticas e vivenciadas, com forte tendncia a uma educao mais criativa e libertadora e no meramente reprodutora. FREIRE (1971)
Mais do que desenvolver contedos curriculares dever da escola e dos
profissionais da educao, capacitar o estudante para a vida e no podemos ignorar o
poder da informtica na preparao desse futuro. O domnio completo dessa tecnologia
um dos passos necessrios educao de nossos jovens. Mas s isso no suficiente.
Mais do que o domnio do computador, o que precisamos desenvolver nos alunos so
habilidades cognitivas e emocionais. A criatividade, o senso crtico, a iniciativa, o
raciocnio lgico, a auto-estima, a capacidade de selecionar entre tantas, as fontes
fidedignas e as informaes relevantes so requisitos bsicos para o desenvolvimento
integral do indivduo. Assim os objetivos educacionais de preparo para a vida sero
alcanados, onde o importante saber agir, escolher, tomar decises e solucionar
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem
17
problemas, sendo de fundamental importncia atuao do aluno, que ser agente da
sua prpria educao. LOPES (1996)
O processo de aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura,
que constitui a definio mais ampla da palavra educao. No nvel social podemos
considerar a aprendizagem como um dos plos do par ensino-aprendizagem, cuja
sntese constitui o processo educativo.
A palavra inglesa learning (aprendizagem), provavelmente, deriva do radical
indo-europeu, leis, que significa pista ou pegada. Antes de atingir sua forma atual,
sofreu muitas transformaes: laestan, leornian, lernen. Em diferentes perodos da
evoluo da lngua inglesa, ela pode ter sido entendida como seguir uma pista,
continuar, vir a saber ou, talvez mesmo, entrar nos trilhos. CATANIA (1999)
Existem vrios conceitos de aprendizagem, onde pesquisadores a definem de
forma parecida; todos eles concordam que a aprendizagem pode ser definida como uma
mudana relativamente permanente no comportamento do indivduo, resultante da
experincia vivenciada ao longo de suas relaes com o meio.
Segundo MIERMONT (1994),
A aprendizagem uma das modalidades de tratamento da informao que, por meio de ensaios e erros, e em funo dos dados do meio ambiente interno ou externo, conduz modificao dos sistemas de pensamento, de ao e de emoo. Baseia-se nas diferentes formas de memria que integram dados eventualmente transmitidos de uma gerao para outra. A aprendizagem permite, graas s experincias suscitadas pelas interaes familiares e sociais, a aquisio dos automatismos inconscientes e pr-conceitos.
Conforme GAGN (1974),
A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser retirada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. O tipo de modificao a que se d o nome de
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem
18
aprendizagem manifesta-se como uma alterao no comportamento e infere-se que a aprendizagem ocorreu, comparando-se o comportamento possvel antes de o indivduo ser colocado em uma situao de aprendizagem e o comportamento apresentado aps esta circunstncia.
Para que o sujeito participe do seu processo de ensino-aprendizagem, a ao
pedaggica atravs da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade deve apontar para
a construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social. O
educador, sujeito de sua ao pedaggica, capaz de elaborar programas e mtodos de
ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O
objetivo fundamental da interdisciplinaridade experimentar a vivncia de uma
realidade global que se inscreve nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do
povo, porm, na escola tradicional, esta prtica compartimentada e fragmentada.
Ao admitir o conhecimento como processo de natureza interdisciplinar que
segundo MORAES (1996), pressupe flexibilidade, plasticidade, interatividade,
adaptao, cooperao, parcerias e apoio mtuo, coloca-se a utilizao pedaggica do
computador na confluncia de diversas teorias teorias transitrias e coerentes com a
viso epistemolgica de rede. Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profunda
alterao na pedagogia tradicional o que no significa sua negao, mas um
redimensionamento e uma dinamizao alicerados no procedimento de questionar, de
admitir a provisoriedade do conhecimento, na abertura ao dilogo e na integrao de
novas idias.
Os computadores esto alterando a paisagem do nosso ambiente social e
intelectual e, sem dvida, vieram para ficar. Eles produzem modificaes nas teorias de
aprendizagem e, portanto, no ensino.
Novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das telecomunicaes e da informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante dos dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio so capturados por uma informtica cada vez mais avanada. PIERRE LEVY (1998)
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 19
Pensando educao a partir desse paradigma e o processo de construo do
conhecimento na ao comunicativa, importante dizer que:
O conhecimento no mais relao de um sujeito isolado com algo no mundo, que objetiva e manipula. Mas constri-se na relao social de sujeitos, enquanto processo do entendimento entre eles, sobre algo no mundo que os integra e desafia. Ao passarem do paradigma da conscincia para o do entendimento lingstico no mbito da teoria de intersubjetividade, as subjetividades defrontam-se umas com as outras, como poderes objetivadores opostos e como espontaneidades originrias, que projetam mundos, sempre, no entanto, como pretenses criticveis, que transcendem os contextos nos quais so formuladas e ganham vida sempre nova nas prticas do entendimento de cada comunidade lingstica. MARQUES (1990)
Com a revoluo tecnolgica e cientfica a sociedade mudou muito nas ltimas
dcadas. Assim, a educao no tem somente que adaptar s novas necessidades dessa
sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta
nesse processo.
2.2 - Evoluo histrica da educao
A perspectiva histrica dos fatores educativos sugere uma reflexo acerca da
educao, da escola e da produo do conhecimento. O estudo dos elementos que
constituem a histria da educao faz-se necessrio na pesquisa sobre o fazer
pedaggico, com o intuito de no s entender como se processam as prticas,
atribuindo-lhes sentidos, mas de poder agir cada vez mais conscientemente.
A educao e o processo ensino-aprendizagem passaram por vrias fases, at
chegar as prticas pedaggicas educacionais nos dias de hoje. Nesta perspectiva,
pretende-se fazer uma amostragem de forma cronolgica, sobre a formao dos
conceitos que contriburam para a definio de nossas polticas educacionais e que se
constituem em alguns pontos integrantes para configurar a dimenso hermenutica da
Pedagogia, enquanto teoria crtica da educao e cincia do educador.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 20
Atravs do trabalho, o ser humano experimenta suas crenas, suas idias, suas
concepes, tornando-se materializadas em um processo no qual o pensar e o fazer se
complementam, evitando a alienao1.
Segundo FERREIRA (2001) em relao ao trabalho:
(...) a educao tem-se apresentado como uma forma de acompanhar o desenvolvimento das sociedades. Entretanto, em vez de centrar-se na prxis, centra-se ora na teoria, ora na prtica, ora na transmisso do saber, ora na inteno de formar mo-de-obra, contribuindo, assim, para alargar o distanciamento entre grupos de pensadores e grupos de trabalhadores.
De uma forma ou outra, o ser humano, enquanto ser social, est desenvolvendo
algum tipo de aprendizagem. Ainda segundo FERREIRA (2001) sabe-se que esta
aprendizagem tanto pode ocorrer de forma natural (na interao com seus pares, dentro
dos seus grupos sociais) como formalmente (na escola, por exemplo).
Podemos distinguir verses institucionalmente diferentes da educao:
Educao informal: ao nascer o indivduo insere-se num mundo j
interpretado e que preexiste ao sujeito, ainda que este horizonte
interpretativo pouco interiorizado. Os sujeitos-aprendizes por sua vez,
passam a rever o mundo de acordo com essa interpretao e a express-la
segundo a situao social que os condiciona. Assim, o cotidiano, a
experincia de vida e a famlia so fontes informais de educao.
Educao formal: a educao que tem na escola seu ponto principal de
referncia. Nascida dos problemas e necessidades do mundo da produo
tem toda uma estrutura hierrquica, cronolgica e burocrtica.
1 Alienao (de alienare, afastar, separar aqui entendida como a situao em que o ser humano separado de sua produo, perdendo a posse sobre o produto de seu trabalho e, em conseqncia, perdendo sua centralidade e a compreenso de si prprio.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 21
A educao entre os povos primitivos, consistia na maioria das vezes, na mera
transmisso do conhecimento necessrio a sobrevivncia. Este ensinamento, realizado
no meio das prprias famlias, era repassado quase sempre de forma prtica e utilitria,
reavivando desta forma, a tradio dos cls e grupos tribais medida de sua transmisso
de gerao em gerao.
Era essencialmente uma educao natural, espontnea, inconsciente, adquirida na convivncia de pais e filhos, adultos e menores. Sob influncia ou direo dos maiores, o ser juvenil aprendia as tcnicas elementares necessrias vida: caa, pesca, pastoreio, agricultura e fainas domsticas. Trata-se de uma educao por imitao ou, melhor por co-participao nas atividades vitais. Assim, aprende tambm os usos e costumes da tribo, seus cantos e suas danas, seus mistrios e seus ritos, o uso das armas e, sobretudo, a linguagem que constitui sua maior instrumento educativo. LUZURIAGA (1995)
O objetivo principal da educao para esses povos era incluir e ajustar os mais
novos ao ambiente, s prticas e s interaes, tendo a experincia dos mais velhos
como referncia.
Nas sociedades primitivas, o processo educativo altamente informal e totalmente integrado nas atividades dirias que visam sobrevivncia do indivduo e da tribo: alimentao, abrigo, vesturio e defesa. GUILES (1987)
Segundo alguns historiadores a passagem para um estgio diferenciado dos povos
pr-histricos para o incio da civilizao, tem como caracterstica, a preocupao em
estabelecer formas de organizao poltica que substituam as organizaes centradas nas
famlias, nos cls. Desta forma, surgem as classes sociais formadas com base em
critrios como a fora, a posse, a distino dentro do grupo. Durante este perodo o
homem passa a ser considerado civilizado, coincidindo tambm com a formao dos
estados, a distino em classes sociais, a diviso do trabalho, o aparecimento da escrita,
sendo esta ltima uma forma de diferenciao entre as pessoas, os povos, os saberes.
At mesmo na sociedade contempornea h a diferenciao entre os que tm
acesso a diversificadas linguagens e os que no tm, entre os que lidam com tecnologias
cada vez mais sofisticadas e os que no o fazem.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 22
A escrita propiciou a acumulao do saber, gerou novo perfil de aprendizagem e de conhecimento do real: poder-se-ia agora ler a vida e entende-la na interao com seus pares ou entend-la lendo-a nos escritos. Aprender passa a ser uma ao mediada pelo cdigo escrito. FERREIRA (2001)
Os gregos, alm das contribuies basilares para reas como msica, literatura e
filosofia, legaram alguns fundamentos da pedagogia. Nesta fase da histria, tem-se a
contribuio de grandes pensadores como Scrates, Plato e Aristteles que
influenciaram, sobremaneira, o pensamento educacional e servem de referncias nos
estudos realizados ao longo dessas centenas de sculos distantes de sua existncia.
Scrates considerado ponto de referncia para a compreenso dos demais
momentos da educao grega. Ficou conhecido somente a partir dos escritos de Plato.
O mtodo de educao socrtico tinha como pressupostos o dilogo e a escuta,
considerado o parto do conhecimento, sendo que este originariamente centra-se nas
pessoas e s o conhecimento que vem de dentro capaz de revelar o verdadeiro
discernimento acerca da realidade. Para Scrates a atividade educativa deveria ser
realizada pela converso. Era contrrio ao domnio do estado na educao da poca,
pois acreditava no valor do ser humano e defendia que a virtude era propriedade de
todos, independentemente da classe social. FERREIRA (2001)
A contribuio de Scrates para a educao pode ser sintetizada com o dizer-se que foi o primeiro em reconhecer como fim da educao o valor da personalidade humana, no a individual subjetiva, mas a de carter universal. Assim comea o humanismo em educao. pois que o decisivo no homem a virtude, o fim imediato da educao a formao tica, a moral. Mas a educao tem tambm aspecto social, ainda que subordinado ao humano; e nesse sentido h de estar de acordo com as leis e tradies do Estado. LUZURIAGA (1995)
Plato, discpulo de Scrates, igualmente defendia o dilogo como mtodo
educativo. Queria atravs dele, entender a relao entre o eterno, o imutvel, a
essncia e o que flui. Sobre Plato, destaca-se igualmente a sua preocupao com a
educao do homem que o Estado necessita. No deixa de ser um ideal de educao
semelhante de Scrates, medida que ambos destacam o aspecto moral, porm,
Plato, ao aliar educao e objetivo do estado, avana, estabelecendo um rgido e
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem
23
sistemtico programa para a atividade educativa.Acreditava que a educao era funo
do estado, pois s este representava a idia de justia, e tem poder de mostrar ao
indivduo que sua conscincia moral e sua conscincia espiritual formam um todo. Em
suma, a pedagogia de Plato consistia na formao do homem social dentro do estado
justo.
Aristteles afirmava que as formas e as caractersticas, no existem antes do ser,
por isso a realidade deve ser sentida, pois no existe nada na conscincia que j no
tenha sido sentido e organizado por esta. A partir desse conceito fundou a lgica.
A viso que Aristteles tinha sobre o homem e a educao conforme FERREIRA
(2001) demonstra:
para Aristteles, o homem nasce para a cidadania e o estado existe para a realizao do bem dos cidados. O homem s atinge a felicidade dentro de uma coletividade social, sendo o processo educativo o caminho que leva realizao deste fim. Assim, a finalidade da educao funo do estado -, o bem moral, razo de felicidade.
Na Idade Mdia todo conhecimento no devia contrariar a f; antes, o racional
deve ser meio para o reforo da f. Percebe-se, assim, que a educao na poca
medieval serve aos interesses da Igreja. Concebe-se a educao como um processo
social mais amplo que visa o atendimento das prerrogativas de um poder desejado pela
Igreja. Um dos grandes feitos em termos educacionais, neste perodo, foi o
estabelecimento de universidades que se proliferaram rapidamente como centros de
aprendizagem e divulgao do conhecimento, embora, em seu incio, fossem
demasiadamente conservadoras e preocupadas com o acmulo de conhecimentos pela
memorizao. A aprendizagem era compreendida como aquisio de informao, em
um sentido predominantemente cognitivo, entendia-se aprender como: ficar na
memria ou conhecer. FERREIRA (2001).
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 24
O Renascimento (XV e XVII) foi um movimento cultural, cientfico e filosfico
associado Itlia e contribuiu para o estabelecimento de uma nova proposta de vida: o
Homem buscando respeito conscincia de sua humanidade. No Renascimento
cultivada a individualidade, a personalidade total e no s a religio e a msica. No
havia possibilidade de separar o Renascimento do Humanismo, isto , do movimento
amplo pelo qual o ser humano situado como princpio e centro de todas as esferas
scio-culturais. FERREIRA (2001).
No Renascimento o processo educativo influenciado pelo Humanismo torna-se
livre e transforma-se, se comparado ao medieval. O educador deve criar no educando
um esprito questionador para desenvolver-se e no ser um sujeito passivo. Alguns dos
pensadores elaboraram modelos escolares cujos pressupostos, a partir de uma leitura
superficial, poderiam ser consideradas, am alguns aspectos, precursores da abordagem
cognitivista, muito defendida em nosso sculo.
Sem dvida, o Renascimento em se tratando de educao, foi um perodo marcado
por proposies de idias e prticas sobre as quais se aliceraram modernas teorias
educacionais, aes educativas com vistas a privilegiar o aluno e sua produo do
conhecimento.
A partir do sculo XVII, inicia-se o grande perodo de libertao das idias
consideradas ultrapassadas. O ideal humanista e literrio torna-se agora ideal de
realidade. Exige-se conhecimento do mundo; as palavras, o ensino verbal e a
memorizao so descartadas. A idias generalizada de que o conhecimento est dentro
dos seres e precisa se tornar consciente gera um novo modo de pensar: o conhecimento
produz-se a partir da relao Homem X Objeto. FERREIRA (2001).
Analisando como a Psicologia vinha tratando o problema da produo do
conhecimento pelo homem, aspecto este importante no estudo da inteligncia,
encontramos duas grandes correntes: o apriorismo e o empirismo.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 25
Dentro da corrente do apriorismo ou aprendizagem por maturao (tambm
conhecido por inatismo), encontramos a Psicologia de Gestalt (ou da forma), que
considera que o conhecimento se produz porque h na pessoa uma capacidade interna
inata (a priori). A estrutura dada desde o comeo de forma definitiva ou como
manifestao de estruturas que a impem de dentro para fora percepo e inteligncia,
a medida que se manifestam as necessidades provocadas pelo contato com o meio.
Os gestaltistas afirmam que no h excitao sensorial isolada, mas complexos em
que o parcial funo do conjunto. Isso significa que o objeto no percebido em suas
partes para depois ser organizado mentalmente, mas se apresenta primeiro na sua
totalidade (na sua forma) e s depois o indivduo se atentar para os detalhes.
Essa tendncia que o sujeito tem para organizar aquilo que percebido significa
que o objeto nunca aparece na percepo tal como existe em si. Ele elaborado pelo
sujeito que estrutura organicamente coisas apenas justapostas ou leva perfeio das
formas apenas esboadas.
A teoria de Gestalt supervaloriza a percepo como funo bsica para o
conhecimento da realidade. As prticas pedaggicas inspiradas na mesma do muita
importncia para a motivao, que seria a maneira do professor mexer com o interior
do aluno, para possibilitar que este venha a aprender.
O inatismo explica os conhecimentos atravs de sua existncia j pr-formada na mente humana, como lembrana, de outras encarnaes. Toda a compreenso da realidade j estaria inscrita no ser humano ao nascer. Ao inatismo se vinculam as idias de desenvolvimento e de maturao. Tambm o inatismo se alinha na corrente racionalista das explicaes da realidade. GROSSI & BORDIN (1992)
Segundo Ren Descartes (1596-1650), com a frase Penso, logo existo, faz
acreditar que o ser humano s o medida que produz idias, conhecimento e traz
tona a possibilidade de ser a razo a nica forma de atingir a verdade.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 26
No racionalismo, a perspectiva que faz crer que tudo passa pelo mbito da razo, o ser humano basicamente um ser racional. A concepo terica do racionalismo, parte do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelo indivduo e no pelo meio. Portanto, de dentro para fora. A idia que o ser humano j nasce com a inteligncia pr-moldada. A lgica, por exemplo, seria uma capacidade inata do homem. medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligncia pelas percepes que tem da realidade. Essas percepes dependem de capacidades que so inerentes ao indivduo e no dos estmulos externos. LOPES (1996)
John Locke (1632-1704) tornou-se conhecido pela contribuio como terico do
liberalismo, considerado o fundador do empirismo. Locke critica Descartes, afirmando
que o ser humano no nasce com o conhecimento, mas, atravs da experimentao, vai
conhecendo. Enquanto Descartes valoriza o lgico, Locke atm-se ao psicolgico.
A tradio do empirismo iniciou-se com Aristteles, aluno de Plato. Aristteles
gostava de observar a natureza e, inclusive, de fazer experincias com ela. Para ele, a
origem do conhecimento estava na experincia sensorial, que nos permite formar idias
a partir de associaes entre as imagens proporcionadas pelos sentidos. Ao contrrio de
Plato, Aristteles achava que ao nascermos somos uma tbua rasa, uma tabuinha de
cera, como aquela que usavam os sumrios, ainda por imprimir. nossa experincia que
vai criando impresses sobre a tabuinha, impresses que, ao se unirem, acabam dando
lugar s idias, que constituem o verdadeiro conhecimento. POZO (2002)
O empirismo, ao contrrio, caracterizado por Aristteles como tendo na experincia a modalidade e o veculo de toda a aquisio de conhecimentos. dele a afirmao de que nada est na inteligncia que no tenha passado pelos sentidos. GROSSI & BORDIN (1992)
Ao empirismo se vinculou o associacionismo, que a teoria segundo a qual as
impresses se fixaro na inteligncia se estiverem associadas umas s outras
especialmente e se fixaro mais e melhor se estiverem associadas temporalmente pela
sua repetio reiterada.
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 27
Nem no inatismo nem no empirismo h lugar para o papel da ao do sujeito no
conhecimento do mundo.
O empirismo valoriza a cincia como meio e como fim educativo, reportando a
educao instruo e esta para a formao da mente interpretada no sentido cognitivo
e epistemolgico CAMBI (1999). O empirismo desenvolve uma concepo de mente
infantil e da educao destacando o papel do mestre ao proporcionar experincias para
uso adequado da inteligncia, afirma que a alma como uma tbua rasa, sem nada
escrito e o conhecimento s comea aps a experincia sensvel. Essas afirmaes
influenciaram duas importantes escolas da psicologia clssica, o behaviorismo e a
psicanlise.
Com base nos princpios filosficos e epistemolgicos do racionalismo e do
empirismo, os educadores tradicionais acreditavam que sua tarefa era a de transmitir as
informaes, as regras e os valores coletados do passado para as novas geraes, sendo,
desta forma, o professor o centro do processo educativo. No entanto, a Pedagogia
tradicional foi perdendo o seu vigor diante do surgimento de uma nova sociedade
industrializada. Assim, mesclando com a praticidade de um saber fazer, baseado na
Pedagogia tradicional, propiciou o surgimento da Pedagogia tecnicista.
Segundo PRADO2, a pedagogia tecnicista conseguiu expressar a sntese de
vrios aspectos: a ideologia da transmisso cultural, a pedagogia tradicional, as idias
inovadoras, o avano das cincias e da tecnologia, o modelo social capitalista, at certo
ponto contraditrios.
Em consonncia com este movimento comearam a proliferar propostas
educacionais que acolhiam as mquinas de ensinar, inicia-se o uso do computador no
processo de ensino-aprendizagem.
2 PRADO, Maria Elisabeth Brisola Brito . O uso do computador na formao do professor. MEC -Ministrio da Educao e Cultura
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 28
Embora a pedagogia tecnicista tenha sido instalada no auge do processo de
industrializao, seus princpios continuaram vigorando e norteando o sistema
educacional at os dias de hoje. As metas educacionais no modelo tecnicista so
baseadas no empirismo e respaldadas pela teoria behaviorista de aprendizagem, desta
forma, o aprendizado do aluno se d de fora para dentro, por meio de treinamento de
padres e de sua reproduo. Essa pedagogia reflete o paradigma mecanicista do
conhecimento e do trabalho, o qual concebe o desenvolvimento do indivduo pela
metfora da mquina.
Tanto na pedagogia tradicional como na tecnicista a figura do aluno continua
sendo passiva no processo de aprendizagem e a figura do professor ativo enquanto
transmissor de informaes e de conhecimento.
Em meados de 1950 a corrente do behaviorismo comeara a se enfraquecer e hoje
suas afirmaes tericas - embora no os vrios xitos de sua aplicao - possuem em
grande parte apenas valor histrico. Comea a despontar no perodo ps-guerra e de
carter anti-associacionista, o construtivismo, tendo como principais autores Jean Piaget
e L.S. Vygotsky, com uma nova abordagem de ensino-aprendizagem, onde a principal
caracterstica a construo do conhecimento atravs do processamento da informao.
Para Piaget, o behaviorismo tem razo ao afirmar que o conhecimento vem da
experincia. Sem contato com o mundo externo no h como produzir conhecimento.
Por outro lado, a Gestalt tem razo em demonstrar a necessidade de processos internos
para que o conhecimento se torne possvel. Assim, Piaget formula uma terceira posio
explicativa do conhecimento, diferente das outras duas - behaviorismo e inatismo - mas,
contm o que elas trazem de verdadeiro, conforme figura 1. No entanto, como elas so
inconciliveis, porque partem de pressupostos contrrios - o conhecimento est no
objeto / o conhecimento est no sujeito -, a teoria piagetiana ultrapassa essas duas.
(FRANCO 1998).
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem 29 Figura 1: Demonstrativo do surgimento do construtivismo
CONSTRUTIVISMO
Piaget Conhecimento = Suj. Obj.
APRIORISMO
Gestalt Conhecimento = Suj. Obj.
EMPIRISMO
Behaviorismo Conhecimento = Obj. Suj.
Fonte: FRANCO, Srgio Roberto Kieling. O construtivismo e a educao. 7.ed. Porto
Alegre: Mediao, 1998, p.21.
De acordo com Piaget, o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, mas ele
se constri na interao do sujeito com o objeto. A construo acontece na medida que
o sujeito interage - e portanto age sobre e sofre a ao do objeto -, construindo desta
forma sua capacidade de conhecer e vai produzindo tambm o prprio conhecimento.
Piaget, defende que a evoluo da cognio humana se d em uma estrutura
organizada em estgios que iniciam com o beb e sua percepo de mundo atravs,
principalmente, de seus reflexos e percepes sensoriais, at o adolescente, tornando-se
capaz de pensar de maneira completamente lgica.
Para VYGOTSKY (1991), o conhecimento visto como um resultado da
construo do prprio indivduo, atravs da interao do sujeito com o mundo,
considerando os fatores biolgicos, experincias fsicas, a troca social e os processos de
equilbrio e desequilbrio nessa construo.
No construtivismo de Piaget, a aprendizagem ocorre de forma individual, para
Vygotsky, todo o processo de aprendizagem esta diretamente relacionado integrao
do indivduo com o meio externo (meio este que leva em conta no apenas os objetos,
Contextualizao da Educao e da Aprendizagem
30
mas os demais sujeitos). Tanto Piaget, quanto Vygotsky, so construtivistas, ou seja,
sustentam que a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem
com o meio. Os dois se opem teoria empirista - para a qual a evoluo da inteligncia
produto apenas da ao do meio sobre o indivduo - quanto concepo racionalista -
que parte do princpio de que j nascemos com a inteligncia pr-formada-. Para o ser
humano, segundo Vygotsky, o meio sempre revestido de significados culturais, e que
estes somente so aprendidos com a participao dos mediadores. O fator cultural,
bsico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, a diferena central entre os dois
tericos construtivistas. Ambos divergem tambm quanto a seqncia dos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento mental. Para Vygotsky o primeiro que gera o
segundo. Em suas palavras, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossveis. Piaget, ao contrrio, defende que o
desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de
aprender - fases do desenvolvimento-.
Verifica-se que as tendncias educacionais no evoluem de forma isolada. A
educao um fato social-poltico e, portanto, no pode ser vista, tampouco repensada,
de forma descontextualizada.
3 - INFORMTICA NA EDUCAO
Quando fala -se sobre Informtica na Educao, tem- se a frente a viso de
mudanas que esto sendo provocadas na educao. Em apenas vinte anos, a tecnologia
eletrnica tem penetrado dramaticamente em todas as reas de nossa sociedade, em
muitos aspectos sociais e culturais de nossas vidas.
Informtica na Educao um novo domnio da cincia que em seu prprio
conceito traz embutida a idia de pluralidade, de inter-relao e de intercmbio crtico
entre saberes e idias desenvolvidas por diferentes pensadores. Por ser uma concepo
que ainda est em fase de desenvolver seus argumentos, quanto mais valer-se de teorias
fundamentadas em vises de homem e de mundo coerentes, melhor ser para observar e
analisar diferentes fatos, eventos e fenmenos, com o objetivo de estabelecer relaes
entre eles. ALMEIDA (2000)
A Informtica Educativa uma realidade condizente com o momento atual,
portanto, precisa deixar de ser tratada superficialmente por educadores que rejeitam, s
vezes de forma acrtica, o computador na escola.
OLIVEIRA (1996) elucida esta questo de forma clara e direcionada ao mundo
atual:
O momento de globalizao em que vivemos, com crescente tomada de conscincia de novas maneiras de pensar e at de viver, faz com que o educador, psicopedagogo, o psiclogo, enfim, profissionais que lidam com crianas e jovens desta gerao, busquem atualizar-se frente aos novos recursos tecnolgicos, a fim de se inserirem no tempo presente, procurando acompanhar o ritmo cada vez mais rpido das inovaes e trocas de informaes.
O termo Informtica na Educao tem assumido diversos significados
dependendo da viso educacional e da condio pedaggica em que o computador
utilizado. Pode este ser usado para desenvolver a socializao ou o individualismo, a
Informtica na Educao
32
cooperao ou a competio. Tambm, pode ser usado para desenvolver as estruturas de
pensamento ou para transmitir conhecimentos. apenas mais um recurso pedaggico
cujo uso vai depender da concepo de educao e dos objetivos do professor.
O uso do computador, enquanto instrumento tecnolgico na educao, est
sempre associado a milagres ou a revolues. O computador, por si s, no um agente
de mudanas. Se para o professor, ensinar transmitir conhecimento, fixar regras, o
computador, com todos os seus recursos de multimdia - som, imagem, animao -, ser
apenas uma verso moderna da mquina de ensinar skineriana. Neste contexto, o uso
do computador como uma mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos
de ensino tradicionais. Portanto, torna-se fundamental reconhecer que no basta
modernizar um paradigma saturado de ensino. necessrio e urgente transformar o
modelo educacional para que o processo de conhecer e de atuar seja integrado e
interdisciplinar. O computador pode contribuir para o estabelecimento desse novo
paradigma.
O emprego do computador no processo pedaggico, assim como, o uso de
qualquer tecnologia, exige do educador uma reflexo sobre o valor pedaggico da
informtica sobre as transformaes da escola e sobre o futuro da educao.
Os sistemas educacionais no podem perpetuar-se em seus modelos e mtodos de ensino convencionais e, a formao e o uso das tecnologias deve estar presente na grade curricular bsica, a fim de preparar as novas geraes. O computador no ensino, pode assumir tantas e diversas facetas que podemos afirmar que o recurso didtico mais verstil do momento e que capaz de aglutinar e integrar qualquer tipo de comunicao. O computador nos ambientes educacionais podem ser uma poderosa ferramenta para a gerao de centro de ensino e do grupo vem como a orientao do aluno. Pode ainda, ser uma ferramenta de ensino-aprendizagem, tanto para adquirir conhecimentos concretos, assim como meio de trabalho para a pesquisa e desenvolvimento do corpo discente. CABRERA & CEJUDO (1995)
Sendo assim, cabe ao professor utilizar todo o potencial que a tecnologia pode
oferecer para revolucionar a aprendizagem. Com o desenvolvimento tecnolgico, ele
tem um enorme poder de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais fcil,
Informtica na Educao
33
prazeroso e agradvel, pois facilita o acesso dos alunos a outras fontes de consulta,
material didtico, artigos, visualizao da aplicao computacional de determinados
assuntos, em tempo real. Assim, surge para o professor um novo paradigma, onde ele
deixa de ser o centro da aprendizagem e o aluno, torna-se responsvel pela construo
de seu conhecimento. A informtica est proporcionando essa condio ao aluno, ao
mesmo tempo em que auxilia o professor nessa mudana.
3.1 - Informtica no contexto das teorias de aprendizagem
Nos ltimos anos os computadores adquiriram maior importncia na rea da
educao e treinamento, tendo como meta um incremento no processo ensino-
aprendizagem.
Pode-se enfatizar, basicamente, dois modos de apoio Educao, atravs dos
computadores: a incorporao de conceitos de Informtica ao currculo comum e os
programas de apoio ao ensino - softwares educacionais -.
No primeiro modo, a incorporao de conceitos de informtica, busca fazer com
que atravs dos programas convencionais de computao se possa desenvolver um
projeto educacional multi e interdisciplinar, mediante a aplicao da ferramenta
educacional.
No segundo modo, programas de apoio ao ensino so enquadrados aos programas
de computador que foram criados explicitamente para uso educacional, sendo
ferramentas de uso direto ou aplicativos para o desenvolvimento de solues
personalizadas.
A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo
a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto
Informtica na Educao
34
para criar condies para o aluno construir seu conhecimento por meio da criao de
ambientes de aprendizagem que incorporem o computador.
A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informao ao
aluno mantm a prtica pedaggica vigente. Na verdade, o computador est sendo usado
pra informatizar os processos de ensino que j existem. Isso tem facilitado a
implantao do computador na escola pois no quebra a dinmica por ela adotada. Alm
disso, no existe muito investimento na formao do professor. Para ser capaz de usar o
computador nessa abordagem basta ser treinado nas tcnicas de uso de cada software.
No entanto, os resultado nos termos de adequao dessa abordagem no preparo de
cidados capazes de enfrentar as mudanas que a sociedade est passando so
questionados. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatizao preparam um
profissional obsoleto.
O ensino tradicional ou a informatizao do ensino tradicional so baseados na
transmisso de conhecimento. Neste caso, tanto o professor quanto o computador so
proprietrios do saber, e assume-se que o aluno um recipiente que deve ser
preenchido. O resultado dessa abordagem o aluno passivo, sem capacidade crtica e
com uma viso de mundo limitada. Esse educando, quando formado, ter pouca chance
de sobrevivncia profissional na sociedade atual.
Essa concepo de educao baseada no modelo empirista assume que a reteno
do conhecimento se d como conseqncia da freqncia com que ele transmitido. Se
o professor se esmera na preparao e na transmisso do conhecimento do aluno, e se
este realiza um bom trabalho na memorizao do conhecimento, est garantido o
sucesso do processo de ensino.
Quando o computador usado para passar a informao ao aluno, o computador
assume o papel de mquina de ensinar, e a abordagem pedaggica a instruo
auxiliada por computador. Geralmente os softwares que implementam essa abordagem
so os tutoriais, os softwares de exerccio-e-prtica e os jogos. Os tutoriais enfatizam a
Informtica na Educao
35
apresentao das lies ou a explicitao da informao, ou seja, apresentam o contedo
ao aprendiz. No exerccio-e-prtica a nfase est no processo de ensino baseado na
realizao de exerccios com grau de dificuldade variado, so considerados tutoriais
simples. Este tipo de software, utilizado para a reviso e memorizao de algum
assunto j visto pelo aprendiz, onde, so apresentadas perguntas, para que possam ser
respondidas. Nos jogos educacionais, a abordagem pedaggica utilizada a explorao
livre e o ldico, ao invs da instruo explcita e direta. VALENTE (1993)
Os Softwares educacionais, conforme acima descritos, consolidam o aluno como
um ser passivo e controlado pelo ambiente, onde os conhecimentos so apresentados
seqencialmente de uma forma muito rgida. Criando-se desta forma, uma nova verso
de mquina de ensinar projetada por Skinner. Softwares educacionais baseados nessa
perspectiva terica behaviorista, conforme estudos do EPIE Educacional Products
Information Exchanche, apesar de basta criticados, so bastante utilizados at hoje.
Os tipos de softwares, chamados de CAI - Instruo Assistida por Computador ,
nasceram quase ao mesmo tempo em que a computao, mas hoje, ela tem mais fora
do que nunca, devido ao desenvolvimento tecnolgico dos computadores, sendo estes
caractersticos das abordagens comportamentalistas.
A mquina de ensinar aplicava testes de mltipla escolha onde o aluno
selecionava a alternativa considerada correta e apertava a tecla correspondente. A
resposta era avaliada e o aluno recebia o feedback imediato. Segundo KLEIN (1979),
apud BARONE & SILVEIRA(2001) ...essas mquinas no s testavam e avaliavam,
como ensinavam, uma vez que podiam proporcionar a pronta modificao do
comportamento do aluno, alm de permitirem um desenvolvimento no ritmo do prprio
aprendiz.
A mquina de ensinar, conforme KLEIN (1979) apud BARONE & SILVEIRA
(2001) possui as seguintes caractersticas:
Informtica na Educao
36
O contedo apresentado ao aluno de forma ordenada e lgica;
exigida do aluno uma resposta categrica;
Possibilita ao aluno identificar se a resposta est ou no correta (feedback)
Segundo Skinner, uma mquina de ensinar possui duas caractersticas
essenciais: o aluno deve compor a resposta ao invs de escolher entre
alternativas, e percorrer uma seqncia de passos previamente
estabelecida.
Este modelo foi muito utilizado pelas escolas ocidentais no final dos anos 50 e
incio dos anos 60, atravs da instruo programada. Estes softwares serviram de base
para o desenvolvimento dos primeiros sistemas computadorizados com fins
pedaggicos. Ainda na dcada de 60, esforos da IBM, levaram produo destes
sistemas. Nestes, o computador responsvel por disponibilizar os mdulos seqenciais
de instruo para o aprendiz e verificar a eficincia de suas respostas nos testes de
mltipla escolha ou no preenchimento de lacunas em trechos de textos, como nas
mquinas de Skinner.
Os princpios da abordagem construcionista vm sendo elaborados por Seymour
Papert desde a implementao da linguagem Logo, no final da dcada de 60. A
abordagem onde os softwares criam condies para o aluno construir seu conhecimento
por meio da criao de ambientes de aprendizagem que incorporaram ao computador,
comeou a desenvolver-se com Papert, influenciado pelas teorias piagetianas.
A linguagem foi desenvolvida tendo como pressuposta, uma concepo de
aprendizagem, ensino, escola, educao que era conhecida como filosofia LOGO. Seu
propsito era fazer com que as crianas pudessem construir micromundos, valendo-se
de suas aprendizagens matemticas anteriores, atravs de uma aprendizagem no-
formalizada. Muitos dos seus pressupostos, como aprender fazer, aprender a aprender,
respeitar o interesse do aluno e a aprendizagem significativa, so compatveis com os
princpios de uma aprendizagem construtivista.
Informtica na Educao
37
Desta forma, a interao do sujeito com o computador, leva a uma adaptao
cognitiva atravs das trocas entre o prprio sujeito e os objetos simblicos (que so os
programas), levando-os a reconhecer-se e construir sua realidade. Para PAPERT (1985)
apud BARONE & COSTA & NOAL (2001), o poder do ambiente, est no fato se ser
rico em descobertas colocando o sujeito num ambiente natural e espontneo como os
micromundos, onde ele passa a ser livre para brincar e construir micromundos
pessoais, pois nenhum conhecimento inteiramente redutvel a palavras e nenhum
totalmente indescritvel.
A ferramenta computacional um dos meios mais simples de implementar a
teoria construtivista. Juntamente com a teoria construtivista-interacionista de Piaget
surgem sistemas computacionais com a Inteligncia Artificial (IA), e os sistemas de
acesso no linear hipertextos -, permitindo formas diversas de buscar informaes e
construir conhecimentos mais adaptveis s caractersticas cognitivas dos alunos.
A partir destas novas formas de pensamento sobre a informtica na educao,
surgiram os sistemas ICAIs - Intelligent Computer Assisted Instruction , mais tarde
chamados de Sistemas Tutores Inteligentes, nome proveniente do acrnimo ITS
Intelligent Tutoring Systems. Estes sistemas, possuam a possibilidade de acompanhar
individualmente o desempenho dos estudantes, deixando-o em alguns momentos livres
para seguirem seu ritmo de aprendizagem a partir de consultas em seqncias didticas
e em outros, orientando-os quando necessrio, como se fossem tutores humanos.
A informtica passa a ser encarada tambm como um meio de comunicao entre
aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet, em meados dos anos 90,
vislumbrou-se uma nova perspectiva de aplicao da informtica na educao. A
internet propicia a troca de experincias, dvidas, materiais, trocas pessoais entre seus
usurios, atravs do que chamamos de Ambientes Virtuais de Estudo (AVE). Atravs
destas ferramentas, o professor, agora, parceiro do processo de ensino-aprendizagem.
Em vez de centralizador da informao, o professor tem preponderantemente o papel de
coordenador do processo, pois a informao est disponvel nas redes telemticas.
Informtica na Educao
38
Nestes ambientes de aprendizagem construtivistas enriquecidos pela telemtica, o
sujeito passa a descobrir novas propriedades na rede fsica e a encontrar novos
procedimentos que permitem o xito na ao. Onde, na troca de informaes, ocorre
uma relao que no se caracteriza apenas como uma relao entre um sujeito e um
objeto, mas sim entre vrios sujeitos e o objeto rede. As descobertas procedimentais
realizadas pelo aprendiz so socializadas e passam a ser objeto de testagens e ainda
propiciam novas descobertas, por parte dos outros estudantes, o que caracteriza uma
aprendizagem cooperativa.
3.2 - Sistemas Tutores Inteligentes
Os Sistemas Tutores Inteligentes (STIs), buscam potencializar a Informtica
Educativa atravs da aplicao de tcnicas de Inteligncia Artificial (IA), junto aos
programas de computador.
Os STIs, conforme ULBRICH (1997), so campos de pesquisas e
desenvolvimento interdisciplinares, sendo estes:
- a Cincia da Computao (tcnicas de IA);
- a Psicologia (aspectos cognitivos) e
- os segmentos de Educao e treinamento.
Informtica na Educao
39
Figura 2: Domnios de uma aplicao de tutores inteligentes conforme
Ulbrich(1997)
Tutores Inteligentes
Educao e Treinamento
Cincia da Computao
Psicologia
Os STIs so programas que utilizam tcnicas de Inteligncia Artificial em
Sistemas CAI -Instruo Assistida por Computador e que, interagindo com o aluno,
modificam suas bases de conhecimento, percebem as interaes do aluno, possuem a
capacidade de aprender e adaptar as estratgias de ensino de acordo com o desenrolar do
dilogo, nos quais o estudante e o computador-tutor possam ter um flexibilidade que se
assemelha muito de perto ao que de fato ocorre quando um estudante e um tutor
humano sentam-se um diante do outro para conjuntamente ensinar e aprender.
Os STIs no possuem uma arquitetura padro, estas podem variar de uma
implementao para outra, principalmente em se tratando de domnios diferentes. A
maioria dos STIs desenvolvidos, conforme KAPLAN & ROCK (1995), possuem certas
caractersticas em comum, sendo que suas implementaes seguem uma arquitetura
bsica constituda por quatro mdulos.
- Mdulo do especialista;
- Mdulo do estudante;
Informtica na Educao
40
- Mdulo pedaggico; e
- Mdulo de interface.
De maneira geral segundo ULBRICH (1997), o modelo do especialista contm o
conhecimento sobre o que ensinar; o modelo do estudante contm o conhecimento
sobre quem ensinar; o mdulo pedaggico contm informaes sobre como ensinar
e a interface se constitui no mdulo sobre como apresentar o material instrucional.
Atravs interao desses mdulos, o STI capaz de fazer julgamentos sobre o que o
aprendiz sabe, e como ele est progredindo.
Figura 3: Diagrama de blocos de um STI clssico conforme KAPLAN & ROCK (1995)
DIAGNSTICO
MDULO DO ESPECIALISTA
MDULO DO ESTUDANTE
MDULO PEDAGGICO
INTERFACE
3.2.1 - Modelo do especialista
O modelo do especialista ou domnio - ou Rede de Conhecimento -, descreve o
conhecimento de um especialista na rea de domnio do sistema, servindo como base
para a construo do Modelo o Estudante.
Possui como principais funes acondicionar o conjunto de informaes que ser
mostrado ao estudante e tambm possuir dados sobre os mecanismos de sua avaliao.
Informtica na Educao
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A representao do conhecimento em IA, utiliza-se de tcnicas como: redes
semnticas, regras de produo, frames, etc.
3.2.2 - Modelo do estudante
Neste mdulo esto as modelagens cognitivas dos alunos a serem usadas
conforme o estado cognitivo dos mesmos. Contm informaes relevantes, crenas, o
conhecimento que o sistema possui sobre o aluno - conhecimento este que representa do
ponto de vista do sistema -, o que o aluno conhece a respeito do domnio, de outros
domnios afins, assim como, o que o aluno desconhece ou conhece erroneamente e o
que ele pensa que conhece. Este mdulo deve ser ainda dinmico e refletir as alteraes
que ocorrem no estado cognitivo do aluno no decorrer das interaes. VICARRI (1996)
atravs deste modelo que o tutor faz uma avaliao do aluno, e segundo
VICARRI (1996), este modelo pode ainda ser acrescido dos seguintes componentes:
especificao dos objetos do aluno, modelo de intenes do aluno, planos do aluno,
atitudes, procedimentos de inferncia do aluno relevantes para a aplicao.
O modelo do estudante a representao do conhecimento do estudante e dos seus
erros, mapeando quais informaes do tutor j foram assimiladas.
Atravs do relacionamento entre as informaes assimiladas pelo aprendiz no
modelo do estudante e o modelo do especialista que so executados os processos de
diagnsticos, alimentando o mdulo pedaggico acerca da performance do usurio em
questo. Quanto mais fiel for a representao do aluno, melhor ser a possibilidade do
tutor definir uma estratgia de ensino adequada.
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Existem vrios mtodos de descrever o mdulo do estudante, dependendo das
caractersticas da modelagem empregada. Os modelos so normalmente classificados
conforme a maneira com que interpretam o nvel de conhecimento do estudante.
Alguns modelos de descrio para o modelo do estudante so:
- Modelo diferencial: compara o modelo do estudante com o modelo do
especialista;
- Modelo overlay: adota que o conhecimento do estudante um subconjunto
do conhecimento do especialista;
- Modelo de crenas: consiste em um conjunto de crenas relacionadas ao
que se supem que o estudante entende sobre determinado conceito; e
- Modelo de perturbao: adota que os erros do estudante so derivados de
concepo errnea de algum conceito, relacionando o conhecimento do
estudante como uma perturbao do conhecimento do especialista.
3.2.3 - Mdulo pedaggico
O mdulo pedaggico, tambm chamado de mdulo instrucional (ou mdulo
tutorial), executa o diagnstico do conhecimento do estudante, decide quais estratgias
de ensino sero utilizadas e determina qual a informao que ser apresentada.
A funo primordial deste mdulo a de gerenciar a seqncia instrucional,
monitorando o comportamento e performance do estudante de maneira a auxili-lo no
processo de aprendizagem.
3.2.4 - Mdulo de interfaces
O mdulo de interface ou mdulo de comunicao, realiza o intercmbio de
informaes entre o sistema e o estudante, e tem como funo monitorar o desempenho,
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comportamento e apresentao do material instrucional que est armazenado na base de
conhecimentos - modelo do especialista -, traduzindo a representao do conhecimento
adotada em uma linguagem de interface compreendida pelo estudante.
Conforme VICARRI (1996), este mdulo fundamental para o sucesso de um
tutor, j que ele responsvel pela apresentao do material instrucional e por receber
os eventos e solicitaes do usurio. O mtodo de comunicao adotado pela maioria
dos tutores o Processamento de Linguagem Natural, porm, a utilizao de tcnicas de
hipertextos e hipermdia vem crescendo consideravelmente.
3.3 - CAI Computer Assisted Instruction X ICAI- Intelligent Computer Assisted Instruction
Segundo ULBRICH (1997), os sistemas ICAIs so desenvolvidos levando em
considerao algumas exigncias especficas:
Modelagem dos domnios de conhecimento e de raciocnio com finalidade
de comunicao, resoluo de problemas pedaggicos e aquisio do
conhecimento;
Compreenso e gerao de linguagem natural em ligao com a
modelagem de um domnio, principalmente em relao aos enunciados de
exerccios e s explicaes;
Comunicao homem-mquina, principalmente em relao concepo de
sistemas interativos que tm por objetivo tarefas de aprendizagem com
aspectos fortemente cognitivos;
Modelagem de agentes humanos - professores/alunos - levando em conta o
estado do conhecimento, as informaes incompletas, incorretas e
incertezas, bem como as noes sobre aprendizagem;
Concepes de sistemas adaptativos e evolutivos, uma vez que um ICAI
deve se adaptar a seu usurio levando em conta sua evoluo;
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Arquitetura de sistemas que levam em conta a integrao e a concepo
eficaz dos diversos mdulos.
Para explicitar melhor as diferenas entre os sistemas CAI e os sistemas ICAI,
VICARRI (1996), sintetizou alguns aspectos bsicos de cada abordagem, conforme se
verifica na Tab. 1.
Tabela 1: CAI X ITS
Aspecto CAI ITS
Origem Educao Cincia da Computao
Estruturao e funes Uma nica estrutura algortmica pr-definida, onde o aluno no influi na seqncia.
Estrutura subdividida em mdulos, cuja seqncia se da em funo das respostas do aluno.
Estrutura do conhecimento Algortmica Heurstica
Modelagem do estudante Apenas a resposta do ltimo exerccio avaliada.
Todas as respostas so avaliadas durante a interao.
Modalidades Tutorial, exerccios e prtica, simulao e jogos educativos.
Dilogo socrtico e bidirecional, ambiente interativo e autor fazendo a funo de guia.
A diferena bsica dos programas CAI dos ICAI, atribuda s estratgias de
ensino do conhecimento especfico a ser ensinado e por manter um modelo
dinamicamente atualizado da performance do usurio.
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Mediante a realidade emergente da informtica aplicada educao, vale ressaltar
que uma modificao nos padres vigentes est e continuar se processando, e o
computador juntamente com softwares como STIs, auxiliaram em muito o processo de
ensino-aprendizagem.
4 - CONCEPES DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
A teoria das Inteligncias Mltiplas foi desenvolvida por Howard Gardner, tendo
este vrios seguidores como Campbell e Armstrong que sero citados durante este
captulo.
Vrios so os estudos desenvolvidos e apresentados sobre a inteligncia, a partir
dos quais surgiram e desapareceram vrias propostas e teorias que tentam explicar o
funcionamento da mente humana. Nenhuma delas, entretanto, pode ser considerada
completa ou definitiva. FONSECA (2002).
Pode-se citar como sendo mais interessantes para a pesquisa, a teoria do
Quociente de Inteligncia de Thodore Simon e Alfred Binet, A frenologia de Gall e
vrias teorias de mltiplas inteligncias, entre as quais destaca-se a de teoria das
inteligncias mltiplas de Howard Gardner como a de maior importncia para este
trabalho. FONSECA (2002)
Os primeiros teste de inteligncia foram desenvolvidos em 1904 pelo psiclogo
francs Binet. Importada pelos Estados Unidos, alguns anos mais tarde, a testagem da
inteligncia tornou-se muito difundida, assim como a noo de que existia algo
chamado inteligncia que podia ser medida objetivamente e reduzida a um simples
nmero ou escore de QI, tendo inicialmente como principal aplicao a classificao
das crianas nas sries correspondentes e diferenciar crianas com retardo.
A doutrina frenolgica pregava atravs dos ensinamentos de Franz Joseph Gall,
como determinar o perfil mental de um indivduo atravs das medidas de seu crnio,
onde refletiam diferenas no tamanho e na forma de determinadas regies do crebro.
Embora apresente incertezas e controvrsias sobre sua teoria, Gall foi o primeiro a supor
que o crebro o rgo do corpo responsvel pela maioria das atividades relacionadas
mente e tambm em propor a idias de rgos da mente, onde diferentes reas do
Concepes das Inteligncias Mltiplas
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crebro so responsveis por diferentes aes, capacidades, pensamentos e emoes.
SABBATINI (1997)
Com Relao a teoria das inteligncias mltiplas, Gardner no foi o nico a
elaborar uma teoria para explicar numerar e analisar as possveis e diversas inteligncias
humanas. Entre elas podemos destacar a Teoria Hierrquica3 de CARROLL (1993); a
Teoria das Estrutura do Intelecto4 de GUILFORD (1967, 1971) e a Teoria da Estrutura
do Intelecto5 de STERNBERG (1997, 1985, 1992). A maior divergncia que encontra-
se entre as teorias o seu nmero de inteligncias apresentadas e seus aspectos em
relao a diviso de inteligncias. Um ponto entre as teorias em que a inteligncia no
formada somente de um nico aspecto, mas de vrios independentes, porm
relacionados. FONSECA (2002)
Quase 80 anos aps o desenvolvimento dos primeiros testes de inteligncia, o
psiclogo de Harvard chamado Howard Gardner desafiou esta crena comum,
afirmando que a nossa cultura definira a inteligncia de forma muito limitada,
propondo, em seu livro Estruturas da Mente em 1983, a existncia de pelo menos sete
inteligncias bsicas. Em sua teoria das inteligncias mltiplas, Gardner tentou ampliar
o alcance do potencial humano alm do escore de QI, questionando seriamente a
validade de se determinar a inteligncia de um indivduo tirando-se este indivduo do
seu meio ambiente natural e pedindo-lhe para fazer tarefas isoladas que jamais fez antes
e provavelmente jamais faria novamente. Para Gardner a inteligncia tem mais a ver
com a capacidade de resolver problemas e criar produtos em ambientes com contextos
ricos e naturais.
Para STENBERG apud GARDNER (1995a) a inteligncia a capacidade de
solucionar problemas abstratos, ...um indivduo inteligente na medida em que capaz
3 Ver com maior detalhamento em CARROLL, J. B. Human Cognitivies Abilities: A Survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press, 1993. 4 Ver com maior detalhamento em GUILFORD, J. P. The Nature os Human Intelligence, 1967. The Analysis of Intelligence. New York: MCGraw-Hill, 1971.
5 Ver com maior detalhamento em STERNBERG, R. J. As Capacidades intelectuais Humanas: uma abordagem em processamento de informaes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
Concepes das Inteligncias Mltiplas
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de pensar em termos abstratos. Conceitua tambm a inteligncia como a capacidade
que o ser humano possui de criar e/ou modificar coisas; de extrair a essncia de um
determinado contedo e, ainda, refletir e discutir sobre o mesmo.
Conforme GARDNER(1995a) pode considerar-se que:
Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo.
A teoria das inteligncias mltiplas est baseada nesta capacidade que o ser
humano dispe para resolver problemas. Alm disso, so consideradas inteligncias
universais, que podem ser analisadas em qualquer contexto scio-cultural. Segundo
GARDNER (1994a e 1995a) e HATCH (1990) deve-se reconhecer que a inteligncia
pode ser abordada sob diferentes aspectos, no s correlacionados lgica, matemtica
e memorizao mas, tambm, fluncia verbal e escrita, msica, habilidades artsticas,
entre outras. Conforme GARDNER (1994a) todos os indivduos possuem diferentes
tipos de mentes e o bom professor deve dirigir-se mente de cada aluno da forma mais
direta possvel, visando reconhecer as foras pessoais de cada um. O professor, neste
sentido, deve ser um antroplogo, observando seu aluno cuidadosamente, e um
orientador, ajudando-o a atingir os objetivos que a escola estabelece. BOMSUCESSO
(1999)
Segundo GARDNER (1995a) pode-se considerar:
as inteligncias como potenciais puros, biolgicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivduos que so, no sentido tcnico, excntricos. Em quase todas as outras pessoas, as inteligncias funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de estados finais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante.
Concepes das Inteligncias Mltiplas
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Todas as inteligncias tm igual importncia para o autor, apesar de maior ateno
e prestgio dispensado pela comunidade acadmica, movida por valores culturais
ocidentais, s inteligncias lingsticas e lgico-matemtica. As inteligncias so
capacidades universais na espcie humana e todos as possumos potencialmente,
podendo ser mais desenvolvidas de acordo com a carga gentica e estmulos familiares
e culturais. Elas esto relacionadas com reas do crebro deixando as mentes muito
diferentes umas das outras porque cada pessoa ter uma capacidade central que a deixa
fluente em uma inteligncia, isto no significa que as inteligncias operem
isoladamente, pois funcionam de forma combinada, com grau de independncia
significativo, onde todos os papis culturais exigem vrias inteligncias.
GARDNER (1994b) coloca que atualmente no se pode perpetuar a idia de que
todos aprendem do mesmo modo, ou seja, preciso identificar diferentes modos de
adquirir e representar o conhecimento. Os indivduos diferem na potencialidade de suas
inteligncias e tambm na forma como tais inteligncias so invocadas e combinadas
para executar diferentes tarefas, resolver problemas e progredir em diversas reas.
da mxima importncia reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias humanas e todas as combinaes inteligncias. Ns somos todos to diferentes, em grande parte, porque possumos diferentes combinaes de inteligncias. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo. GARDNER (1987) apud GARDNER (1995a)
Dentro dessa perspectiva os indivduos so considerados como um conjunto de
aptides em que o total maior do que a soma das partes GARDNER (1995a). Apesar
de no ser prodgio de nenhuma das habilidades, no significa que ele no poder ser
muito bem sucedido e favorecido pela combinao de capacidades que podero
destinar-lhe uma boa posio vocacional ou ocupao. Para Gardner parece ser mais
importante estabelecer que as inteligncias devem ser estimuladas em todos, ainda que
alguns, certamente com maior competncia, possam aperfeio-las com a aprendizagem
propriamente dita.
Concepes das Inteligncias Mltiplas
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O desenvolvimento natural de cada inteligncia est baseado, pelo menos
inicialmente, em um potencial biolgico, que, ento, expressa-se como o resultado da
interao dos fatores genticos e ambientais. Assim, aps o perodo inicial da infncia,
em que o beb possui uma capacidade pura de padronizar, as inteligncias so inseridas
em temas simblicos. Esta a razo da impossibilidade de se medir uma inteligncia no
abstrato, pois qualquer tentativa de atingir esse objetivo estaria simplesmente avaliando
experincias anteriores. GARDNER (1995a)
A perspectiva de sermos potencialmente inteligentes e termos diferentes
inteligncias, acontecem naturalmente, pois desenvolvemos mais umas do que outras
em funo de nossas heranas genticas e dos estmulos do meio. Para GARDNER
(1994a), temos a presena de idias do apriorismo, ou seja, a pr-determinao do ser
humano pela sua herana gentica, combinadas com concepes behavioristas, onde a
criana basicamente, uma tbua rasa a ser determinada pelo meio social.
Encontramos, ento, na teoria das inteligncias mltiplas, um elemento de passividade
do sujeito.
Diante deste contexto de multiplicidade intelectual o conceito de inteligncia
comeou a perder sua mstica e se tornou um conceito funcional que se pode ver
operando na vida das pessoas de vrias maneiras. Em uma tentativa de organizar esta
massa de informaes, Gardner ofereceu um meio de mapear a ampla gama de
capacidades dos seres humanos, ao agrupar essas categorias em inicialmente sete
categorias ou inteligncias abrangentes.
4.1 - Inteligncia lgico-matemtica
Este grande livro que fica o tempo todo aberto diante dos nossos olhos, o universo, s pode ser lido quando tivermos aprendido a linguagem e nos tornado familiarizados com o jeito em que ele est escrito. Est escrito em linguagem matemtica, e sem esse meio
Concepes das Inteligncias Mltiplas
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impossvel compreendermos uma nica palavra.
Galileu, 1663
A inteligncia lgico-matemtica est associada ao que chamamos de raciocnio
cientfico ou indutivo e tambm raciocnio dedutivo. Conforme a perspectiva de
ARMSTRONG (2001), esta inteligncia envolve a capacidade de reconhecer padres,
de trabalhar com smbolos abstratos - como nmeros e formas geomtricas - bem como
relacionamentos lgicos, afirmaes, calcular, quantificar, proposies - se-ento,
causa-efeito - e hipteses, assim como discernir, relacionar e/ou ver conexes entre
peas separadas ou distintas.
Esta inteligncia encontra-se normalmente em cientistas, programadores de
computadores, contadores, advogados, banqueiros e matemticos.
CAMPBELL (2000) destaca a idia de Gardner onde o modelo do
desenvolvimento cognitivo de Piaget progride das atividades sensrio-motoras at as
operaes formais, sendo estas talvez, uma descrio do desenvolvimento de um
domnio aquele da inteligncia lgico-matemtica. Para ele, Piaget mapeou a
progresso da inteligncia lgica, comeando com as interaes de uma criana com os
objetos no ambiente at a descoberta do nmero, a transio dos objetos concretos para
os smbolos abstratos, a manipulao das abstraes e, finalmente, a considerao de
afirmaes hipotticas com seus relacionamentos e implicaes. Gardner apresenta
restries quanto a idia de que o desenvolvimento cognitivo de Piaget aplica-se to
bem s outras reas de competncia humana.
Gardner descreve a inteligncia lgico-matemtica como abrange