No 31 Janeiro - Abril 2004/I ISSN 0258-7491

Revista europeia “Formação Profissional”N° 31 Janeiro - Abril 2004/I

Investigação

A formação profissional enquanto estratégia nos processos de criação de valor Tahir M. Nisar

A escolarização da formação profissional dos jovens em França: o Estado ao serviço das empresas Vincent Troger

Excesso de educação e défice de aprendizagem: estudo de investigação sueco sobre a interacção existente entre educação, trabalho e aprendizagem Kenneth Abrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson

Análise das políticas de formação profissional

Mudança nas abordagens pedagógicas e didácticas no ensino profissional nos Países Baixos: dos interesses institucionais às ambiçõesdos estudantes Elly de Bruijn

A formação dos professores de enfermagem um contributo para uma avaliação das práticas de formação Maria de Lourdes de Magalhães Oliveira

Antigo de opinão

Aprendizagem electrónica (E-learning) – A universidade virtual inserida no seu contexto! Olaf Pollmann

Sección realizada por el Servicio de Documentación del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la Red DocumentalAnne Waniart

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação ProfissionalEurope 123, GR-570 01 SALÓNICA (Pylea)Endereço Postal: B.P. 22427, GR-551 02 SALÓNICATel. (30) 23 10 49 01 11 Fax (30) 23 10 49 00 99E-mail: info@cedefop.eu.int Internet: www.cedefop.eu.intSítio interactivo: www.trainingvillage.gr

DEEP/CIDMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 22° P 1049056 Lisboa Tel. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-mail: deep.cid@deep.msst.gov.pt

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O Cedefop colabora com a Comissão Europeiaa fim de incentivar, a nível comunitário, a pro-moção e o desenvolvimento do ensino e for-mação profissional, através da troca de infor-mações e da comparação de experiências re-lativamente a questões que sejam do interessecomum para os Estados-Membros.

O Cedefop constitui um elo de ligação entre ainvestigação, a política e a prática, ajudandoos decisores políticos e os profissionais emquestões de formação, a todos os níveis daUnião Europeia, a atingir um nível de com-preensão mais claro sobre os desenvolvimen-tos ocorridos em matéria do ensino e formaçãoprofissional, permitindo-lhes assim tirarconclusões com vista a uma acção futura. Alémdisso, incentiva os especialistas e os investi-gadores a procurar saber quais as tendênciase questões que se apresentarão no futuro.

A criação da Revista Europeia Formação Pro-fissional está prevista no artigo 3.º do Regula-mento, de 10 de Fevereiro de 1975, que insti-tui o Cedefop.

A revista é, contudo, independente, sendo consti-tuída por um comité de redacção que avalia to-dos os artigos de acordo com um procedimentode dupla ocultação, em que todos os membrosdo Comité Editorial, e em particular os seus re-dactores, não conhecem a identidade dos au-tores cujos trabalhos irão avaliar e os autoresdesconhecem a identidade de quem irá avaliaros seus trabalhos. O comité, presidido por uminvestigador universitário reconhecido, é consti-tuído por investigadores, bem como por doisespecialistas do Cedefop, um especialista daFundação Europeia para a Formação (FEF) eum representante do Conselho de Adminis-tração do Cedefop.

A Revista Europeia Formação Profissional contacom um secretariado de redacção compostopor investigadores experientes.

A Revista faz parte da lista de publicações científi-cas reconhecida pelo ICO (InteruniversitairCentrum voor Onderwijskundig Onderzoek),nos Países Baixos e da IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Caso esteja interessado em escrever um artigo ...consulte a página 72.

Publicado sob a responsabilidade de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Director-adjunto

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Layout: Agência Zühlke Scholz & Partner GmbH,Berlim

Capa: Arts graphiques, Salónica

Produção técnica em edição electrónica (DTP): Artsgraphiques, Salónica

Os contributos foram recebidos durante ou antes domês de Março de 2004.

Reprodução autorizada, salvo para fins comerciais,desde que mencionada a fonte.

No de catálogo: TI-AA-04-031-PT-C

Impresso na Bélgica, 2004 A presente publicação é editada três vezes por anoem espanhol, alemão, inglês, francês e português.O Ministério da Segurança Social e do Trabalhoapoia financeiramente a publicação da versãoportuguesa da Revista com 50 % dos custos daprodução e etem a responsabilidade da sua difusão. A versão portuguesa encontra-se disponível no

DEEP/CIDMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 2-2°P - 1049-056 Lisboa Tel. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-mail: deep.cid@deep.msst.gov.pt

Relativamente às outras versões linguísticas, consultea página III da capa.

As opiniões dos autores não reflectem, necessariamente, a posição doCedefop. Na Revista Europeia Formação Profissional, os autoresexpõem os seus próprios pontos de vista que poderão ser em partecontraditórios. A revista contribui assim para alargar, a nível europeu,um debate frutífero para o futuro da formação profissional.

Comité de redacção:

Presidente:

Martin Mulder Wageningen University, Países Baixos

Steve Bainbridge Cedefop, Grécia

Juan José Castillo Universidad Complutense de Madrid, Espanha

Jean-Raymond Masson European Training Foundation, Itália

Teresa Oliveira Universidade de Lisboa, Portugal

Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido

Gerald Straka Grupo de investigação LOS, Universidade de Bremen,

Alemanha

Ivan Svetlik University of Ljubljana, Eslovénia

Manfred Tessaring Cedefop, Grécia

Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS),

LEST/CNRS, França

Secretariado de redacção:

Erika Ekström Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU), Suécia

Ana Luisa Oliveira de Pires Universidade Nova de Lisboa, Portugal

Chefe de redacção:

Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grécia

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ÍndiceInvestigação

A formação profissional enquanto estratégia nos processos de criação de valor ...................................................................................................Tahir M. NisarOs resultados da formação são influenciados por um conjunto específico de característi-cas dos trabalhadores e das empresas, bem como pela forma como os locais de trabalhoplaneiam e implementam programas de formação financeiramente rentáveis.

A escolarização da formação profissional dos jovens em França: o Estado ao serviço das empresas ...........................................................................Vincent TrogerA formação profissional inicial teve um percurso histórico diferente em França, o que re-sultou no facto de, hoje em dia, ser maioritariamente ministrada nos estabelecimentosescolares. Os desenvolvimentos sociais e económicos são hoje um ponto de destabilizaçãodeste sistema, procurando-se agora criar novas relações entre as escolas e as empresas.

Excesso de educação e défice de aprendizagem: estudo de investigação sueco sobre a interacção existente entre educação, trabalho e aprendizagem ..............................................................Kenneth Abrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan JohanssonEste artigo analisa os estudos suecos sobre a interacção entre a educação, o trabalho ea aprendizagem. Recorrendo a conceitos como o excesso de educação e o défice de apren-dizagem, o artigo não só foca a discrepância entre a oferta e a procura de formação, co-mo também analisa a dimensão da oferta, inclusive no que diz respeito às condiçõesde aprendizagem no local do trabalho.

Análise das políticas de formação profissional

Mudança nas abordagens pedagógicas e didácticas no ensino profissional nos Países Baixos: dos interesses institucionais às ambições dos estudantes .............................................................Elly de BruijnTomar como ponto de partida dos percursos de aprendizagem profissional dos estudantesa sua evolução na carreira no que respeita à identidade e às competências profissio-nais implica uma mudança radical na prática pedagógico-didáctica do ensino profis-sional. Esta abordagem pode tornar a aprendizagem mais relevante e atractiva e atébaixar as taxas de abandono escolar.

A formação dos professores de enfermagem um contributo para uma avaliação das práticas de formação ..............................Maria de Lourdes de Magalhães OliveiraA formação em enfermagem constitui hoje uma área de investigação e interesse para oindivíduo, quer ao nível da formação inicial, quer ao longo da vida. Ao professor é pe-dido uma actualização constante de saberes e uma maior abertura à mudança.

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Artigo de opinão

Aprendizagem electrónica (E-learning) – A universidade virtual inserida no seu contexto! ..........................................................................................Olaf PollmannA aprendizagem virtual desempenha um papel considerável no processo de aprendiza-gem ao longo da vida. Neste contexto, é necessário desenvolver técnicas que satisfaçamos requisitos internacionais e que optimizem os sucessos de aprendizagem.

Selecção de leituras

Europa / Internacional ............................................................................................

União Europeia: políticas, programas, participantes ..........................................

Publicações dos Estados-Membros ........................................................................Secção concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Documental.

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A conjuntura dos locais de trabalho está amudar não apenas no que se refere à na-tureza e conteúdo das funções, como tam-bém à forma como as organizações utilizame distribuem as competências dos trabalha-dores. Em consequência, as empresas pla-neiam e implementam estratégias de for-mação específicas para aumentar o nível decompetências da sua força de trabalho. Noentanto, qualquer estratégia de formaçãopossui objectivos multifacetados e as em-presas adoptam programas de formação deacordo com as suas próprias necessidadese prioridades. Quais são, então, os fac-tores que determinam o êxito de um pro-grama de formação? A questão tem assumi-do grande importância, por se reconhecerque as oportunidades de aprendizagem estãoestreitamente relacionadas com os ambientesde trabalho e pelo facto de muitos progra-mas nacionais de formação não terem tidosucesso na criação efectiva de oportunidadesde formação no local de trabalho.

Um recente estudo empírico sobre os pro-gramas nacionais de formação para os de-sempregados de longa duração no ReinoUnido revelou, de forma surpreendente, queesses programas reflectiam e reforçavam osprocessos que conduzem ao desemprego(Wilkinson, 2001). O estudo não questionoua eficácia da formação enquanto tal, masdestacou as dificuldades envolvidas naadopção de um quadro adequado para ametodologia e aplicação de estratégias deformação. Importa referir que nos diferentessectores da economia, investe-se regular-mente e de forma significativa em activi-dades de formação no local de trabalho.Muitos programas nacionais de formaçãotambém dependem do investimento das em-presas na formação profissional, enquantoparte de um pacote de medidas políticas,concebidas para enfrentar o problema dodesemprego, bem como aumentar o nívelde competências da força de trabalho (Co-hen, 2003).

A Formação Profissional e asActividades de Valor Acrescentado

Vários factores têm contribuído para que asempresas reforçassem este seu papel na ofer-ta de oportunidades de formação. Neste as-pecto, as rápidas mudanças tecnológicas ea vasta aplicação de sistemas produtivosorientados para as competências nos paísesindustrializados, incluindo os Estados-Mem-bros da União Europeia (UE), têm desem-penhado um papel importante. Em particu-lar, nos empregos de elevado nível de de-sempenho são valorizados os esquemasde trabalho mais flexíveis do que limitati-vos, o trabalho em equipa em regime de au-togestão e as capacidades de inovação e deresolução de problemas. A concretizaçãodestes elevados níveis de produtividadede desempenho está, no entanto, fortementedependente do nível de competências e deconhecimentos dos trabalhadores. Tal su-gere também que a formação é apenas umdos factores existentes na complexa teia derelações que aumenta a eficácia dos am-bientes de aprendizagem.

Por outro lado, muitas observações empíri-cas indicam que, para ser útil, a formaçãodeve ser acompanhada de medidas que au-mentem a eficácia da formação. Por exem-plo, a formação em multi-competências nãocontribuirá muito para aumentar a produ-tividade se as tarefas laborais estiverem frag-mentadas em vários pequenos segmentose atribuídas a diferentes funções. A for-mação terá bons resultados se estiver rela-cionada com a experiência de trabalho epara que ambas estas medidas melhorema organização da produção, será necessáriaalguma participação dos trabalhadores me-nos qualificados nos processos de toma-da de decisão. Assim, uma medida terá maisvalor se forem também implementadas ou-tras variáveis complementares e, inversa-mente, os resultados poderão ser menospositivos se não houver uma boa coorde-

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Tahir M. NisarProfessor assistente naFaculdade de Gestãoda Universidade deSouthampton

As empresas elaboram pro-gramas de formação a fim degarantir que os trabalhadorescontribuam eficazmente pa-ra o sucesso empresarial. Con-tudo, nem todas as organi-zações estão dispostas a ofe-recer formação, uma vez quetal implica cedências signifi-cativas, quer em termos decustos, quer de benefícios. Es-te artigo discute os factoresque determinam a aposta dasempresas na formação: os es-tabelecimentos maiores comsistemas tecnológicos com-plementares, mercados de tra-balho internos bem estabe-lecidos e organizações queempregam mão-de-obra qua-lificada adoptarão, mais pro-vavelmente, uma estratégiade formação bem definida. Apolítica estatal poderá, tam-bém, influenciar micro-ins-tituições de aprendizagem edesenvolvimento. A influên-cia exercida por muitos fac-tores deste tipo sublinha a ne-cessidade de uma análise ba-seada nos valores, por formaa ajudar as empresas a toma-rem as melhores decisões noque toca à escolha da for-mação.

A formação profissionalenquanto estratégianos processos decriação de valor

nação entre os vários elementos de um pro-grama de intervenção (Ichniowski e Shaw,2003).

A formação profissional deve, pois, ser en-carada como parte integrante de um pro-cesso de criação de valor. Uma aborda-gem centrada no valor ajuda a definir os fac-tores responsáveis pelo sucesso de um pro-grama de formação. O valor é definido quan-do as diferentes partes do programa são ela-boradas com base num conjunto de capa-cidades existentes e as interacções entre es-tas assentam na sua complementaridade. Asestratégias baseadas no valor exigem tam-bém soluções de compromisso, ou seja, es-colhas entre um conjunto de alternativas ne-cessárias para implementar um programabem coordenado (Porter, 1996). Se pensar-mos numa lógica de soluções de compro-misso, podemos escolher o conjunto de ca-pacidades mais relevante, necessário paraexplorar complementaridades entre variáveisinteractivas. No fundo, as políticas e pro-gramas de formação não se baseiam no na-da. Os requisitos de formação não são osmesmos para todas as funções profissionaise diferentes áreas funcionais possuem es-truturas laborais muito diferentes. Além dis-so, as estratégias de formação demasiadogeneralistas são menos propícias à procu-ra sistemática de uma combinação ideal entreas necessidades de formação dos trabalha-dores e a melhor forma de satisfazer essasnecessidades.

Factores Determinantes da Estratégiade Formação Profissional

Grande parte do trabalho teórico actual-mente desenvolvido sobre a formação pro-fissional tem incidido na análise das opçõesrealizadas pelos indivíduos ao investiremno aumento das suas competências pro-fissionais. Esta análise tem geralmente in-cidido na forma como o capital humano éformado e desenvolvido num determinadoperíodo de tempo. A análise raramentefaz uma distinção entre as opções dos in-divíduos e as opções das empresas. Assu-me-se simplesmente que as empresas irãoinvestir apenas em determinados domíniosde formação que sejam relevantes para assuas actividades, de modo a obter facilmenteo retorno desse investimento (Becker, 1993).Por outro lado, os indivíduos estarão maisinteressados em investir em qualificaçõesgerais, que lhes permitam aumentar o seupoder de negociação com as empresas. No

presente documento, concentramo-nos nosfactores determinantes da formação profis-sional a nível do local de trabalho. O mo-tivo para esta abordagem reside no papelimportante que os locais de trabalho assu-mem actualmente na criação de oportuni-dades de aprendizagem. Embora a nossaanálise assente em diferentes perspectivas(perspectiva dos trabalhadores, organiza-cional e institucional) para definir o papelda formação no processo de criação de va-lor, a nossa preocupação fundamental consis-te em determinar a capacidade dos locaisde trabalho em proporcionar as opções maisadequadas em termos de formação profis-sional.

Factores relacionados com ostrabalhadores

De acordo com uma observação geral consta-tada empiricamente, os trabalhadores comum bom nível de educação têm mais pro-babilidades de receber formação profissio-nal do que os seus colegas menos qualifi-cados (Lillard e Tan, 1992; Bishop, 1997).Uma vez que os trabalhadores com um bomnível de educação têm mais hipóteses debeneficiar de formação adicional, conside-ra-se que é mais provável que recebam maisformação. Para situarmos esta observaçãono contexto económico apropriado, deve-mos ter em consideração a actual situaçãoem termos de emprego e de práticas sala-riais.

Nas últimas duas décadas, assistiu-se a grandesalterações na procura de mão-de-obra qua-lificada nos países europeus. É possível dis-tinguir três tendências: em primeiro lugar, oaumento dos salários dos trabalhadores não-manuais e do emprego para os trabalhadoresmanuais. Simultaneamente, a posição dostrabalhadores não qualificados, relativamenteaos qualificados, piorou. Com base em da-dos do Inquérito sobre as Relações Indus-triais no Local de Trabalho (WIRS) do Rei-no Unido, Chennells e Van Reenen (1997)demonstram que o valor atribuído às quali-ficações aumentou desde o início da déca-da de 80. Simultaneamente, o decréscimoda taxa de emprego entre os trabalhadoresmanuais tem afectado maioritariamente ostrabalhadores não qualificados. Por últi-mo, existem provas de uma crescente de-sigualdade salarial no interior das diversascategorias de competências - incluindo ostrabalhadores não qualificados (ver Gosling,Machin e Meghir, 1994).

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Uma vez que o número de trabalhadorescom um bom nível de educação existentena força de trabalho tem aumentado de for-ma geral, as diferenças salariais deveriam terdiminuído. Não foi, obviamente, essa a ten-dência que se tem vindo a observar (Gri-liches, 1996). Tem-se argumentado que aeducação adquire maior valor em períodosde rápidas mudanças tecnológicas, sendonecessário um maior nível de educação pa-ra fazer face aos condicionalismos impostospelos novos sistemas de produção. Isto le-vou a que muitos autores concluíssem quea tecnologia e o capital humano são com-plementos relacionados entre si (Kremer eMaskin, 1996; Acemoglu, 1998). Assim, asinovações tecnológicas criam sempre umamaior procura de trabalhadores com bomnível de educação e de mão-de-obra qua-lificada. Desta forma, uma estratégia de for-mação baseada no valor deve ser orientadapara os trabalhadores com um bom nível deeducação, uma vez que é mais provável quesejam estes a beneficiar dos avanços tec-nológicos da produção.

A complementaridade entre capital e com-petências também implica que o aumentoda desigualdade salarial seja acompanhadopor uma crescente divisão de trabalhadoresem função das competências. Ou seja, aolongo do tempo, haverá cada vez menosprobabilidades de os trabalhadores mais qua-lificados e menos qualificados encontraremtrabalho no mesmo local. Nestas condições,a contribuição económica de empresastradicionais como a General Motors, que em-pregam tanto trabalhadores mais qualifica-dos como trabalhadores menos qualificados,diminuiu relativamente a empresas comoa Microsoft e a Intel, cuja força de trabalhoé muito mais homogénea (Kremer e Mas-kin, 1996). Num ambiente desta natureza,torna-se mais importante que a formação se-ja dirigida a todos os trabalhadores que li-dam com um conjunto de tarefas relacio-nadas entre si do que a uma minoria se-leccionada. Uma vez que o conteúdo dascompetências relativas a uma função com-plementa os conhecimentos técnicos de ou-tros trabalhadores envolvidos no mesmoconjunto de operações, a abordagem à for-mação deve ser abrangente, de forma a au-mentar as capacidades organizacionais.

Do mesmo modo, os trabalhadores comcontratos de longa duração beneficiam maisda formação profissional, na medida em quedispõem de mais tempo para aprender e uti-

lizar as suas competências. É, deste modo,mais adequado que a formação seja minis-trada aos trabalhadores que permaneçam naorganização por um longo período de tem-po. Embora os trabalhadores com contratosde curto prazo representem por vezes umacontribuição importante para a vida da or-ganização, o simples facto de as compe-tências utilizadas pelas empresas serem ho-mogéneas justifica que sejam dadas maisoportunidades de acesso à formação aos tra-balhadores que têm um compromisso delonga duração com a organização.

O género pode também assumir um papelimportante na decisão da empresa relati-vamente a quem deve receber formação.É geralmente reconhecido que as mulherestêm mais probabilidades de desenvolver asua carreira na empresa em que começarama trabalhar, que definem assim planos decarreira de longo prazo. Torna-se, deste mo-do, mais vantajoso proporcionar formaçãoprofissional às mulheres, especialmente àque-las exercem funções equivalentes às de ou-tros trabalhadores (Booth e Arulampalam,1997).

Não é invulgar proporcionar formação pro-fissional aos trabalhadores que exercemfunções de médio ou elevado estatuto, es-pecialmente quando a formação em questãonão se insere no âmbito de um programade formação inicial. Quando a formação estárelacionada com as novas tecnologias ouquando estão a ser introduzidos novos sis-temas organizacionais, é mais provável queessa formação se destine aos gestores dosquadros médios. Tal deve-se à natureza co-ordenativa das funções que os gestores dosquadros médios desempenham frequente-mente. Estes gestores podem transmitir in-formações aos seus superiores hierárquicossobre os potenciais benefícios dos novos sis-temas, enquanto organizam simultaneamentea formação necessária para os funcionáriosque exercem funções menos qualificadas.O seu contributo líquido para o processo decriação de valor aumenta quando frequen-tam acções de formação relacionadas comas novas actividades da organização.

Factores de carácter organizacional

Em muitos sectores industriais, diferentesempresas empregam trabalhadores com di-ferentes níveis de competências para a mes-ma função. A indústria da restauração podeser citada como um exemplo relevante, na

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medida em que os restaurantes têm váriosníveis de qualidade. A McDonald’s não em-prega chefes de cozinha famosos e o Maxim’snão contrata adolescentes para exercer afunção de empregado de mesa. As dife-renças sistemáticas verificadas na qualidadedo produto, associadas a diferenças ao níveldas competências dos trabalhadores são umaexplicação plausível para o facto de dife-rentes tipos de restaurantes empregarem tra-balhadores com diferentes níveis de com-petências. Do mesmo modo, é possível en-contrar uma correlação positiva entre ossalários de trabalhadores com diferentesfunções numa empresa (Abowd et al, 1999).As secretárias que trabalham na banca deinvestimento auferem salários mais eleva-dos do que as suas homólogas que trabal-ham na banca de retalho. Isto aconteceporque o salário de uma secretária de umbanco de investimento está correlacionadocom o salário de um gestor que trabalha nes-te sector bancário.

Tal sugere que trabalhadores com diferentesníveis de competências são mais dificilmentesubstituíveis e que os resultados são maissensíveis às competências em algumas funçõesdo que noutras. Em consequência, as em-presas tendem a especializar-se em deter-minados níveis de competências, em vez deempregarem trabalhadores mais polivalentesem termos de competências. Isto irá fomentar,por sua vez, a divisão de trabalhadores emdiferentes conjuntos de locais de trabalho,uma vez que a complementaridade entre ta-refas incentiva o auto-agrupamento (ver, porexemplo, o caso da Microsoft). As novas tec-nologias da informação têm, em particular,fomentado uma mudança no sentido da com-plementaridade de funções. A criação dehierarquias planas, a reestruturação, a criaçãode redes horizontais e o trabalho de construçãoda equipa são algumas das estratégias conce-bidas para responder a estas mudanças. Es-tas tendências têm implicações importantesnas estratégias de formação.

A formação deve atender às exigências dolocal de trabalho, de forma a proporcionara especialização num conjunto complementarde competências (por exemplo, o domíniode várias competências relacionadas entresi, tais como vários sistemas de tecnolo-gias da informação, irá aumentar a capaci-dade de um trabalhador desempenhar umadeterminada tarefa de forma mais eficien-te). Os benefícios também aumentam se aformação reforçar a capacidade dos trabal-

hadores para interpretar informações (como desenvolvimento de competências inte-lectuais) relacionadas com um conjunto es-pecífico de tarefas. Isto facilitará a aquisiçãode competências para realizar tarefas múlti-plas. Além disso, o desenvolvimento e a uti-lização efectiva de competências de múlti-plos níveis exigem outras estratégias degestão de recursos humanos complemen-tares, tais como a participação dos traba-lhadores nos lucros, o trabalho de equipa eo envolvimento dos trabalhadores no pro-cesso de tomada de decisão. Medidas comoa criação de hierarquias mais planas, a des-centralização das operações de fornecimentoe a partilha de informação tornaram-se, poreste motivo, práticas comuns.

A aprendizagem dentro da empresa, em equi-pas e grupos de trabalho, é também umaconsequência da mudança organizacional,especialmente nos casos em que estão en-volvidas actividades que exigem um uso in-tensivo de competências. Neste caso, a for-mação deve incidir em áreas como a qua-lidade, o desenvolvimento do produto e aflexibilidade, combinadas, em muitos casos,com competências tecnológicas gerais. Emorganizações que exigem um nível de com-petências intensivo, tais como os sistemasde fabrico flexíveis, os gestores directos pos-suem um maior grau de responsabilidadepelo desenvolvimento do capital humano.Actualmente, a gestão de recursos humanosjá não é considerada uma área exclusiva dodepartamento de recursos humanos. Numambiente descentralizado, como aquele queencontramos nas actividades que exigemum uso intensivo de competências, as questõesrelacionadas com os recursos humanos fa-zem, deste modo, parte das tarefas-chavedos gestores directos. A natureza das funçõesem termos de multi-competências é outracaracterística destes ambientes. Assume-seque as multi-competências marcam mais pre-sença em organizações que exigem um usointensivo de competências, do que nas es-truturas organizacionais que exigem um me-nor nível de competências. Os empregostornam-se mais flexíveis (e com um nível deexigência superior em termos de uso in-tensivo de competências) não só para osgestores, como também para os trabalha-dores menos qualificados. Consequente-mente, a formação não é gerida da melhorforma por estruturas centralizadas, mas serásim mais eficaz se for em grande medidaorientada - e baseada no feedback dos ges-tores directos e dos trabalhadores.

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Vários estudos empíricos demonstram quea dimensão de um estabelecimento é umfactor determinante para a incidência de for-mação (Acemoglu e Pisckke, 1999). Isto ex-plica-se pelo facto de os estabelecimentosestarem, de uma forma geral, mais envolvi-dos em várias actividades intensivas do pon-to de vista tecnológico. Terão, deste mo-do, necessidade de dispensar formação aostrabalhadores que estão envolvidos em to-das estas actividades. Por este motivo, os lo-cais de trabalho de pequena dimensão queestão integrados numa cadeia mais vasta deestabelecimentos proporcionam mais opor-tunidades de formação aos seus trabalha-dores do que os estabelecimentos maispequenos.

Outro motivo possível reside no facto de osestabelecimentos de maior dimensão inte-grarem uma vasta gama de funções profis-sionais, sendo mais provável que exista nal-gumas dessas funções uma falta de mão-de-obra qualificada. Em algumas actividadesprofissionais, regista-se também um déficede qualificações, sendo de esperar que nosestabelecimentos que empregam estes pro-fissionais exista uma maior incidência deformação profissional. Actividades como asde gestores e administradores, profissionaisliberais, artesãos e trabalhadores manuaisqualificados, técnicos auxiliares, vendedorese operadores de equipamentos e máquinassão assim frequentemente solicitadas a par-ticipar em acções de formação. Tal deve-se ao facto de estas profissões serem sus-ceptíveis de registar um défice de qualifi-cação em determinados períodos.

O tipo de estabelecimento é também um fac-tor relevante relativamente ao nível de contri-buição da formação para o processo de criaçãode valor. Os hospitais e estabelecimentos desaúde são locais onde existe uma das maioresprobabilidades de se verificar falta de mão-de-obra qualificada. Este factor também temuma influência significativa nos sectores daindústria hoteleira, na restauração e nos es-tabelecimentos de divertimento. Tal deve-se,em parte, ao facto de as actividades em queverifica um uso intensivo de meios tecnológicosexigirem mais formação do que aquelas emque as necessidades técnicas são menos si-gnificativas.

Nos estabelecimentos sem filiais, a oferta deformação profissional é frequentemente mui-to mais alta. O motivo reside no facto de osestabelecimentos com ligações entre várias

localizações serem capazes de transferir pe-los seus próprios meios os trabalhadorescom conhecimentos técnicos e competên-cias-chave entre diferentes localizações. Onível de incidência da formação pode tam-bém variar em diferentes sectores industriais.Nos sectores da agricultura, metalurgia (in-cluindo engenharia), construção, produtosminerais e transportes é mais provável ve-rificar-se uma falta de mão-de-obra qualifi-cada, sendo assim mais visível a necessi-dade de formação nestas áreas particulares.

Outros factores organizacionais podem tam-bém ser responsáveis pela determinação doresultado da formação. As organizações commercados de trabalho internos estabeleci-dos são mais susceptíveis de oferecer for-mação à sua equipa, uma vez que as va-gas são frequentemente preenchidas inter-namente. O sistema de relações industriaispode também influenciar o investimento naformação. Os sindicatos podem incentivara formação profissional, na medida em quepromovem medidas destinadas a assegurara estabilidade do emprego. Existem tambémoutros factores que explicam a relação entreos sindicatos e a incidência de formação pro-fissional: os sindicatos podem funcionar co-mo um meio para assegurar a igualdade deacesso às oportunidades de formação. Alémdisso, a probabilidade de os trabalhadoresacederem a empregos em empresas que dis-pensam formação aumenta com a existên-cia de ligações mais fortes a sindicatos. Se-ja qual for o caso, os indicadores demons-tram a existência de uma relação positivaentre os sindicatos e a incidência de for-mação profissional.

Factores de carácter institucional

É geralmente reconhecido que a incidênciade formação profissional aumenta quan-do existem relações institucionais fortementeimplantadas, como é o caso dos consórciosindustriais, das relações de cooperação den-tro das empresas e das agências governa-mentais de formação profissional (Crouch,1999). O contexto institucional da formaçãoé, assim, um factor frequentemente tomadoem consideração quando se analisa a eficáciada mesma. De uma forma mais significati-va, o modo como a formação é organizada,financiada e conduzida pode ter influênciasna importância que as relações com os tra-balhadores vão assumindo nos mercados detrabalho internos (Arulampalam e Booth,1998). Isto influencia, por sua vez, alguns

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aspectos de natureza institucional, tais co-mo os direitos de antiguidade, os sistemasde compensações, os direitos de reforma eas restrições jurídicas ou negociadas colec-tivamente relativamente ao despedimento,que constituem elementos de base para odesenvolvimento de mercados de trabalhointernos (ou aumentam os custos associa-dos ao despedimento de trabalhadores). Osmercados de trabalho internos constituemuma fonte de segurança no emprego, queproporcionam aos trabalhadores com contra-tos permanentes mais incentivos para in-vestirem no capital humano (comparativa-mente a uma situação em que não existemessas garantias).

É precisamente por este motivo que a contra-tação permanente se torna num indicadorimportante da relação entre o investimen-to da empresa e o investimento dos traba-lhadores na formação. É muitas vezes su-gerido que um elevado nível de formaçãoproporcionado pelas empresas se traduz emcontratos mais longos para os trabalhadores,uma observação que está estreitamente re-lacionada com o conceito de “voz” de Hirsh-man (1970). Este ponto levanta algumas re-servas. A contratação permanente está tam-bém associada de forma positiva ao es-quema de trabalho, aos sistemas de com-pensação, ao desenvolvimento da carreirae aos programas de rotatividade de funções,que também podem estar relacionados entresi. Importa, deste modo, destacar um conjun-to de práticas complementares que permi-tem estabelecer uma relação entre um pro-grama de formação baseado no valor eoutras práticas organizacionais associadas.

Num plano mais abrangente, os progra-mas de educação e de formação profissio-nal devem permitir que as diferentes partesinteressadas partilhem os custos e benefíciosde forma mais equitativa. Os indivíduos, aindústria, a comunidade, o governo e ou-tras partes envolvidas no domínio da apren-dizagem deveriam assumir as suas respon-sabilidades no investimento na aprendiza-gem, tendo em conta que é necessário criaruma cultura de aprendizagem sustentável.Por exemplo, a necessidade geral de de-senvolver uma cultura de aprendizagem sen-tida na Dinamarca levou este país a adop-tar uma abordagem de educação e formaçãoprofissional pioneira, centrada no forman-do (o Plano Nacional de Emprego da Di-namarca contribuiu significativamente pa-ra reduzir a taxa de desemprego para qua-

se metade entre 1992 e 2000). Do mesmomodo, para tornar o ensino profissional denível superior mais flexível, os Países Baixosintroduziram recentemente um sistema de“cheques de formação”. Este sistema per-mite aos estudantes que se inscrevem numcurso de nível superior receberem um de-terminado número de vales de “aprendiza-gem” que se podem ser utilizados em insti-tuições de ensino superior. A Áustria e o Rei-no Unido introduziram, por seu lado, umsistema de contas individuais de aprendi-zagem. O objectivo consiste em permitir queos grupos de trabalhadores até então sub-representados, tais como trabalhadores comrendimentos baixos e poucas qualificações,tenham acesso a oportunidades de apren-dizagem ao longo da vida.

O diálogo e a participação social tambémcontribuíram para o surgimento de novasinstituições, especialmente nas áreas comoo emprego e o desenvolvimento de recur-sos humanos. As organizações governa-mentais, patronais e de trabalhadores estãoenvolvidas num processo contínuo de ava-liação e reforma dos seus sistemas de edu-cação e de formação profissional. A apren-dizagem ao longo da vida orientada parao trabalho assume um papel central nestasreformas. Muitos países, incluindo a Irlan-da, o Reino Unido, os Países Baixos e ospaíses nórdicos, estão a criar os seus própriosmodelos institucionais para definir padrõesde competências e mecanismos de recon-hecimento e certificação de competências(como é o caso do sistema NVQ no ReinoUnido, do sistema AQTF na Austrália, etc.).

As estratégias de aprendizagem e de for-mação profissional ao longo da vida exigemuma visão integrada dos percursos educati-vos e formativos. Na Finlândia, por exem-plo, o plano de desenvolvimento do go-verno para o período de 1999-2004 estabe-lece, entre outros objectivos, um apoio nosentido de aumentar o número de jovens ins-critos em cursos de ensino profissional, bemcomo o número de jovens que concluem osseus estudos. O plano também visa alargaras oportunidades para os adultos que pre-tendam prosseguir estudos para melhorar asua empregabilidade e a sua capacidade noâmbito da aprendizagem ao longo da vida.

Este tipo de abordagem permite definir ob-jectivos e estratégias de formação a váriosníveis (nacional, empresarial, institucional,individual, etc.). A nível nacional, os objec-

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tivos de desenvolvimento e formação de re-cursos humanos destinam-se geralmente aassegurar que as políticas e os sistemas deformação correspondam da melhor formaàs necessidades económicas e sociais contem-porâneas. A Irlanda, por exemplo, foi o pri-meiro país comunitário a estabelecer ob-jectivos específicos para reduzir a pobre-za. Os seus objectivos em matéria de de-senvolvimento de recursos humanos fazemuma referência explícita à redução da po-breza e à inserção social de grupos desfa-vorecidos, incluindo as mulheres.

A nível empresarial, podem ser formula-das estratégias específicas para encorajar oinvestimento no capital humano dos trabal-hadores. Uma vez que a formação relacio-nada com o trabalho contribui para aumentara produtividade económica, reduzir os de-sequilíbrios ente a oferta e a procura de com-petências no mercado de trabalho e pro-mover a competitividade internacional dopaís, deve ser dado um destaque especial àcriação de oportunidades de formação re-lacionada com o trabalho. Um estudo com-parativo entre os sistemas de aprendizageminglês e alemão revelou taxas de cobertura,qualificação e conclusão mais baixas em In-glaterra, contribuindo para uma oferta in-adequada de competências, que se reflectiana menor produtividade e desempenho co-mercial do país (Ryan e Unwin, 2000). Es-tas observações motivaram o governo doReino Unido a criar um programa de for-mação baseada no trabalho, intitulado “In-vestors in People”.

A prestação de formação deixou de ser contro-lada pelo Estado, centralizada e orientadapara a oferta, tornando-se num sistema di-versificado, flexível, constituído por estabe-lecimentos públicos e privados, em que asempresas desempenham um papel impor-tante. O objectivo consiste em permitir quea oferta de formação profissional respon-da melhor às necessidades económicas e so-ciais e seja mais flexível face às rápidas al-terações que ocorrem ao nível da procura.A redução dos custos de formação e o in-centivo à concorrência entre entidades for-madoras é outra das preocupações. A ga-rantia de qualidade do sector privado é tam-bém considerada vital para melhorar a in-fra-estrutura pública (por exemplo, escolasprofissionais, universidades, etc.). Por exem-plo, a Suécia abriu o mercado da formaçãoprofissional a entidades privadas e convi-dou-as a participar em concursos públicos

na década de 80. O Reino Unido e os Es-tados Unidos utilizam frequentemente “qua-se-mercados” para a oferta de pacotes deformação. Ao expandir a gama de parceirosna prestação de cursos de formação, in-cluindo entidades formadoras privadas, osdecisores políticos esperam aumentar asopções de formação disponíveis para os in-tervenientes no mercado de trabalho.

Abordagens de formação

Uma das várias abordagens existentes nodomínio da formação, que se baseia na com-plementaridade entre tecnologia e compe-tências, situa a análise num contexto maisabrangente. As condições económicas e te-cnológicas podem levar os gestores a de-senvolver um novo tipo de abordagem deformação baseada na complementaridade.Estas condições proporcionam aos gestoresnovas possibilidades que permitem combi-nar as novas tecnologias com uma mão-de-obra qualificada. Os gestores podem utili-zar a formação com um novo sistema te-cnológico, de forma a criar condições paraaumentar o nível de competências dos tra-balhadores. Desta forma, a formação tam-bém favorece a adopção de sistemas de pro-dução com uso intensivo de competências.

A formação profissional é assim encaradacomo uma parte integrante de um conjun-to abrangente de políticas e programas pa-ra o desenvolvimento económico e social.Por exemplo, é necessário adoptar uma abor-dagem de aprendizagem ao longo da vidaflexível, coordenada em conjunto entre ossectores comerciais e os parceiros sociais,para apoiar a transição da educação básicaà educação e formação contínua. Esta políti-ca também incentiva os governos a valori-zarem a educação, formação e desenvolvi-mento profissional ministrados em ambientesnão tradicionais. As oportunidades de apren-dizagem no local de trabalho são funda-mentais para a concretização de todas estasprioridades.

A formação transforma-se, neste contexto,numa importante estratégia, na medida emque permite uma maior exploração das no-vas tecnologias ao reforçar a capacidade dostrabalhadores para interpretar informações,tomar decisões e resolver problemas. Asquestões relativas ao papel desempenha-do por agentes como gestores e trabalha-dores (relativamente ao resultado da for-mação associado às novas tecnologias e com-

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petências) assumem uma importância fun-damental. Que papel desempenham os tra-balhadores em decisões relativamente ao ti-po de formação disponível? Como respon-dem os gestores às exigências decorrentesdas inovações tecnológicas em termos decompetências? Ou até que ponto é que ascompetências de base actualmente existentesnas organizações determinam a adopção denovos sistemas tecnológicos? A resposta aestas questões passa pela adopção de umaabordagem de formação baseada no valor.Algumas destas questões encontram-se re-sumidas no Quadro 1.

Abordagens de formação Estratégia Princípiosda estrutura organizacional Exemplos Ofer-ta de Formação Política de Formação Autóno-ma Escolha generalista de instrumentos deformação Concepção e gestão de capaci-dades através de planeamento e controloPrestação de serviços em áreas separadas(formação para a planificação de projectos)Formação “em pacotes” Abordagem baseadano valor Encontrar soluções de compromissonum conjunto de alternativas Coordenaçãode recursos complementares de maximi-zação do valor (ou seja, técnicos e huma-nos) Formação em multi-competências (for-mação para planificação e implementaçãode projectos) Formação contínua enquantoparte da estratégia de desenvolvimento derecursos humanos.

Conclusão

Para obter uma variedade de produtos de qua-lidade, os sistemas produtivos são frequen-temente levados a fomentar o agrupamento

de um grande número de tarefas. O desem-penho dessas tarefas exige uma estrutura decompetências que ultrapassa a especializaçãonuma função determinada (por exemplo, sis-temas produtivos de alto desempenho). Es-tas mudanças, em conjunto com as mais re-centes inovações tecnológicas, têm-se reflec-tido num aumento significativo do nível decompetências na maioria das actividades,levando à necessidade de incrementar o in-vestimento para aumentar o nível de com-petências dos trabalhadores da empresa.

Esta complementaridade entre competên-cias e tecnologia leva à necessidade de in-tegrar as decisões da empresa em matériade formação na estratégia empresarial. Se éverdade que as empresas tomam decisõesem matéria de formação de acordo comos seus objectivos estratégicos, não é me-nos verdade que essas decisões são tambéminfluenciadas por muitos outros condicio-nalismos. Estes condicionalismos estão re-lacionados com a função de produção daempresa, mas outros factores como as ca-pacidades dos trabalhadores, a valorizaçãodas competências e dos conhecimentos emtermos organizacionais e as práticas do mer-cado de trabalho interno devem igualmen-te ser ponderados na análise do papel daformação no processo de criação de valor.Esta abordagem de formação é particular-mente relevante para os locais de trabalhoexistentes no mercado europeu, conformeatrás referido. O presente artigo procurouchamar a atenção para algumas soluções decompromisso importantes que devem seradoptadas para alcançar os resultados po-sitivos mencionados.

Quadro 1Abordagens de formação e os seus resultados

Abordagens Estratégia Princípios da Exemplos Oferta de Formaçãode formação estrutura

organizacional

Política de Escolha generalista Concepção e gestão Prestação de serviços Formação “em Formação de instrumentos de capacidades através em áreas separadas pacotes”Autónoma de formação de planeamento (formação para a

e controlo planificação de projectos)

Abordagem baseada Encontrar soluções de Coordenação de Formação em Formação contínua no valor compromisso num recursos comple- multi-competências enquanto parte da

conjunto de alternativas mentares de maximi- (formação para estratégia de zação do valor planificação e desenvolvimento (ou seja, técnicos implementação de recursos humanos.e humanos) de projectos)

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Palavras-chaveTraining needs; cost of training; learning; economics of education; work organisation; skill development

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Bibliografia

O actual sistema de formação profissionaldos jovens em França caracteriza-se pela im-portância dos cursos de formação minis-trados nas escolas públicas. Dois tipos deinstituições, os liceus profissionais e as viastecnológicas das escolas de ensino geral,acolhem, quase 50% dos jovens francesesdepois de estes concluírem a escolaridadeobrigatória no liceu: 1 milhão de jovens fre-quentam estes estabelecimentos e estas vias,e outro milhão frequenta o ensino geral. Emtermos proporcionais, o número de jovenscom a mesma idade que ingressam nas em-presas em regime de aprendizagem é redu-zido, situando-se na ordem dos 300.000. Es-ta preponderância da formação profissionalescolarizada é uma das especificidades dasociedade francesa, que remete, natural-mente, para o papel determinante que o sis-tema escolar desempenhou e ainda desem-penha nos dias de hoje na formação da iden-tidade nacional, particularmente a partirda 3ª República. Ainda assim, a actual si-tuação de inferioridade em que se encon-tram, objectivamente, os ensinos tecnológi-cos e profissionais no seio do ensino se-cundário mostra que a sua integração no sis-tema escolar não reflecte as mesmas lógicassociais que conferiram ao ensino geral primárioe secundário o papel central que detêm.

O presente texto visa, assim, identificar aslógicas particulares que conduziram, sobre-tudo a partir do final do séc. XIX, à inte-gração de uma parte tão significativa doscursos de formação profissional inicial noseio do sistema escolar. A primeira partemostra como, a partir das relações estabe-lecidas no final do séc. XX entre o Estado euma parte do patronato, o ensino tecnológicoe, mais tarde, profissional, se desenvolveue constituiu, até ao final dos anos 50, viasde promoção social para as crianças dos me-

nos favorecidos. A segunda parte analisa asconsequências das grandes reformas do sis-tema educativo e das transformações económi-cas iniciadas nos anos sessenta e verificadasna situação do ensino tecnológico e pro-fissional no seio do sistema educativo.

Da Revolução aos “trinta gloriosos”anos: a lenta emergência de um ensinotécnico e profissional público

Podemos considerar que a história da or-ganização contemporânea da formação pro-fissional dos jovens em França começa coma supressão das corporações em 1791(CHARLOT, FIGEAT, 1985). A abolição doquadro tradicional de organização da apren-dizagem provocou aquilo que veio a ser de-signado, ao longo do séc. XIX e até à 1ªGuerra Mundial, de “crise da aprendizagem”.Esta fórmula designava, de facto, três rea-lidades distintas:

❑ A primeira corresponde ao declínio daaprendizagem tradicional nos ofícios artesa-nais, que acompanhava, com efeito, o de-clínio desses próprios ofícios. Trata-se de umtema ainda actual nos nossos dias: as pro-fissões que preservaram a organização tra-dicional da aprendizagem, como é o casodas profissões ligadas ao sector da alimen-tação, da hotelaria-restauração ou, nalgunscasos, da construção, continuam a pade-cer, actualmente, de uma falta de aprendizes.

❑ A segunda realidade apontada pela ex-pressão “crise da aprendizagem”, dizia res-peito à degradação das condições de tra-balho que afectavam os jovens e, por vezes,as crianças, explorados nas indústrias forte-mente dependentes de mão-de-obra, sendoos casos mais flagrantes os das indústriastêxtil e mineira.

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VincentTrogerMestre de

conferências noInstituto Universitário

de Formação dosMestres de Versalhes,

Investigadorassociado ao

Laboratório deSociologia do

Trabalho PierreNaville da

Universidade de Evry.

Em França, a formação pro-fissional inicial é maiorita-riamente ministrada no sis-tema escolar, nos estabeleci-mentos de ensino profissio-nal ou nas vias tecnológicasdos estabelecimentos de en-sino geral. Esta particulari-dade resultou de um encon-tro, no final do séc. XIX, entrea política educativa da 3.ªRepública e as necessidadesde formação sentidas pelo sec-tor industrial nos domíniosda mecânica e da electricida-de. A partir dos anos 60, estesistema de formação foi sen-do objecto de discriminação.Nos seus efectivos, conta-vam-se cada vez mais alunossem aproveitamento no en-sino secundário geral. Por seulado, os empregadores, queinicialmente tinham apoiadoo esforço estatal numa alturaem que era evidente o déficede mão-de-obra qualificada,procuraram retomar o contro-lo do sistema de formação nocontexto actual de abundân-cia de mão-de-obra e de pro-cura de flexibilidade. O futu-ro da formação é, pois, in-certo, e todos os dias surgemnovas formas de colaboraçãoentre as empresas e os esta-belecimentos de ensino téc-nico-profissional.

A escolarização daformação profissionaldos jovens em França:o Estado ao serviço dasempresas

❑ A fórmula “crise da aprendizagem” apon-tava, por último, para uma dificuldade re-corrente no mercado de trabalho: o déficede mão-de-obra qualificada nas indústriasmais modernas, mais particularmente naindústria mecânica e, a partir do séc. XIX,na indústria eléctrica.

Estes dois últimos pontos, a exploração dotrabalho infantil e a falta de mão-de-obraqualificada nas indústrias modernas, foramos que despertaram o interesse das elitespolíticas e económicas ao longo de todo oséc. XIX.

A sua resposta traduziu-se na adopção deduas medidas: o desenvolvimento da ins-trução primária a fim de instruir e protegeras crianças, por um lado, e a criação deescolas técnicas ou cursos nocturnos, poroutro. Até ao final dos anos 70, a França nãose distingue significativamente dos outrosgrandes países industriais neste domínio.Um grande número de cursos nocturnos pri-vados ou ministrados por associações filan-trópicas, escolas de empresas, como a fábri-cas Schneider ou De Wendel, escolas mu-nicipais (Paris, Le Havre, Lyon, Nantes, etc.)ou financiados por organizações profissio-nais (Besançon) oferece os mais variadosníveis de formação técnica, a exemplo damaior parte dos países industrializados nes-sa época. As exposições internacionais aco-lhem, nomeadamente no final do séc. XIX,diversos congressos internacionais na áreado ensino técnico, que constituem uma oca-sião para realçar a relativa semelhança dasiniciativas levadas a cabo nesta matéria empaíses como a Alemanha, a Grã-Bretanha, aBélgica, a Rússia ou, inclusivamente, paísesda América do Sul. Um dos pontos comunsdestas iniciativas reside na fraca implicaçãodos Estados e no papel determinante das in-iciativas de carácter privado ou municipal.

Dois acontecimentos irão, todavia, transfor-mar de forma permanente o estatuto da for-mação profissional dos jovens em França, apartir do último quartel do séc. XIX.

O primeiro corresponde à chegada dosrepublicanos ao poder em 1879. Com a preo-cupação de estabilizar um regime inicial-mente frágil, essa nova ordem irá defendera escolarização obrigatória para educar osjovens franceses no espírito dos valores emque assenta a 3ª República e para lutar contrao domínio da igreja católica sobre a esco-la elementar. Os republicanos irão, todavia,

debater-se com um problema: o do contro-lo da juventude da camada popular, em par-ticular dos rapazes, durante o período entreo final da escolaridade obrigatória, aos tre-ze anos, e o cumprimento do serviço mili-tar, aos dezoito anos, ou até à idade do ca-samento, para as raparigas. A questão daviolência juvenil nas camadas populares nãoé, de forma alguma, uma questão nova, econstitui já no início do século, uma fontede apreensão para os sucessivos governos,preocupados não só com a delinquência,mas também com a influência dos movi-mentos revolucionários. A formação pro-fissional inicial aparece, então, como ummeio de enquadrar a juventude popular, aomesmo tempo que responde às necessi-dades da indústria e do comércio. Este pro-jecto vai, assim, ao encontro das preocu-pações de alguns sectores da actividade em-presarial, os das empresas mais moder-nas, sobretudo as empresas da indústria me-cânica e eléctrica, bem como certas em-presas comerciais. Nessa época, essasindústrias encontravam-se, com efeito, emplena expansão, com o desenvolvimentodos motores a gasolina e dos motores eléc-tricos e o seu impacto nos sectores au-tomóvel, aeronáutico, náutico e ferroviário.Necessitavam, assim, de mão-de-obra qua-lificada em domínios em que as qualificaçõeseram novas e raras. Além disso, estes sec-tores eram estratégicos já que forneciam oequipamento para o exército, num momentoem que este se preparava o primeiro confli-to mundial.

Uma parte das elites políticas republica-nas e uma parte do patronato vão, assim,aliar-se e formar o que historiadores inglesesque estudaram esta questão chamaram delobby (1), publicamente representado poruma associação criada em 1902, a AssociaçãoFrancesa para o Desenvolvimento do Ensi-no Técnico (AFDET) (2). Este lobby iria tra-balhar no sentido de implementar uma políti-ca de formação profissional, com um duploobjectivo (PELPEL, TROGER, 2001). Trata-va-se, por um lado, de desenvolver umensino técnico público capaz de fazer faceàs necessidades de formação específicas,mas, ao mesmo tempo, cruciais, de umamão-de-obra altamente qualificada: os té-cnicos a quem incumbe a missão de asse-gurar a mediação técnica e hierárquica entrea direcção das empresas ou os respectivosgabinetes de estudos e as oficinas. Por ou-tro lado, este mesmo lobby procurava pôrem prática uma regulamentação que re-

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(1) Este lobby foi nomeadamente des-tacado por dois historiadores in-gleses, R. Fox e G. Weisz, num arti-go intitulado “The organization ofscience and technology in France,1908-1914”, Cambridge UniversityPress, 1980.

(2) Esta associação existe ainda, masa sua influência é já muito reduzi-da.

speitasse os princípios da economia liberal,mas que fosse, ao mesmo tempo, suficien-temente vinculadora para incitar as empre-sas a desenvolver um esforço colectivo deformação e evitar que as empresas que as-sumem os custos envolvidos pela aprendi-zagem ficassem em desvantagem relativa-mente às que se recusam a fazê-lo.

O primeiro objectivo foi cumprido comsucesso. Entre 1887 e 1938, várias dezenasde escolas técnicas financiadas conjunta-mente pelo Estado e pelas colectividades lo-cais foram criadas, acolhendo as mesmas,em vésperas da Segunda Guerra Mundial,perto de 90.000 alunos, o que representava,na época, um efectivo quase tão importan-te como o dos liceus. Essas escolas técnicasseleccionam entre os melhores alunos daescola elementar aqueles cujas origens so-ciais levam a optar por uma formação cur-ta, culminando rapidamente numa carreiraprofissional estável. Esses tipos de estabe-lecimento formam os operários altamentequalificados das empresas industriais, quese tornam, num curto espaço de tempo,contramestres ou técnicos, com os melhoresde entre eles a acederem ao estatuto de en-genheiros (LEGOUX, 1972).

O cumprimento do segundo objectivo foi,por seu turno, mais problemático. Em 1919,foi criado um diploma que atesta a qualifi-cação profissional, o Certificado de AptidãoProfissional (CAP) (BRUCY, 1998). No anoseguinte, foi adoptada uma lei que reorga-niza o funcionamento das escolas técnicas,a lei Astier (3), e que torna os cursos de for-mação teórica obrigatórios para os apren-dizes. Em 1925, é imposta às empresas quenão formem aprendizes uma taxa de apren-dizagem (4). Este conjunto de medidas foidirectamente inspirado pelo exemplo alemão.Em 1926, Edmond Labbé, director do ensi-no técnico, realça, por exemplo, os méritosdo patronato alemão, que forma “investin-do montantes consideráveis, o corpo do-cente dos seus cursos profissionais” (5). Es-ta política iria, ainda assim, revelar-se in-suficiente quando se trata de regular efi-cazmente a concorrência das empresas nomercado de trabalho da mão-de-obra qua-lificada. Algumas empresas da indústria me-cânica ou eléctrica iriam, sem dúvida, criarescolas técnicas, nomeadamente no sectorda aviação (Bréguet, Gnôme e Rhône) ouautomóvel (Peugeot, Panhard), mas consti-tuíam sempre uma minoria.

Foi neste contexto que surgiu um segundotipo de escola profissional, os actuais liceusprofissionais, que se destinam a formar nãotécnicos ou contramestres, mas sim operáriosou funcionários. Durante a Segunda Guer-ra Mundial, o governo de Vichy criou, defacto, centros de formação profissional pa-ra enquadrar os jovens desempregados dosmeios populares e incutir-lhes a ideologiadefendida pelo regime encabeçado pelo Ma-rechal Pétain. Em 1944, estes centros são re-cuperados pelo novo governo (PELPEL,TROGER, 2001). Ora, nessa época, um no-vo acordo une, de forma mais explícita queanteriormente, o Estado e uma parte do pa-tronato. Com efeito, o período é marcadopor um grande défice de mão-de-obra, jáque são as gerações que ingressam no mer-cado de trabalho, nascidas na primeira me-tade do século, são menos numerosas. Alémdisso, a necessidade de reconstruir o país,cujos equipamentos foram, na sua maio-ria, destruídos pelos bombardeamentos, di-ta um esforço de formação que ultrapassaas capacidades das empresas (6). Nos anoscinquenta, vários dirigentes de uma das maispoderosas organizações patronais, a Uniãodas Indústrias Metalúrgicas e Mineiras (UIMM),ocupavam postos chave na liderança daAFDET, apoiando, assim, o desenvolvimentodo ensino técnico público a dois níveis: atra-vés das escolas técnicas, que daria origemao ensino tecnológico, para a formação dostécnicos e a preparação nas escolas de en-genheiros das Artes e Ofícios, e através donovo ensino profissional (7) para a formaçãode operários e de funcionários. Contandocom cerca de 50.000 alunos em 1944, o en-sino profissional registava 200.000 alunosem 1960, enquanto que as escolas técnicasregistaram, durante o mesmo período, umaumento de 90.000 para 140.000 alunos.

A partir de 1944, existiam em França duascategorias paralelas de escolas técnicas públi-cas, uma vocacionada para a formação dequadros médios de empresas e outra vo-cacionada para a formação de operários ede funcionários.

Até aos anos 60, este sistema registou mui-to bons resultados. Forneceu às empresasoperários, funcionários e quadros médiosquase imediatamente operacionais após asaída da escola. Permitiu, deste modo, evi-tar que as empresas tivessem de financiar eorganizar este esforço de formação. Para osalunos, este sistema constituía um rápidomeio de acesso a qualificações reconheci-

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(3) Baptizada com o nome do de-putado que criou a lei, Placide As-tier, farmacêutico de origem mo-desta, que tinha desejado trabalharem prol da formação profissional dopovo.

(4) Esta taxa, calculada de forma pro-porcional com base na massa sala-rial de cada empresa, encontra-seainda em vigor, constituindo um re-curso financeiro considerável paramuitos estabelecimentos de ensinoprofissional ou técnico.

(5) Ver bibliografia, Pelpel e Troger,2002.

(6) Importa também sublinhar a im-portância da influência das ideiassocialistas ou keynesianas sobreos dirigentes da época, bem comoa renovação do quadro de políticose de dirigentes de empresas, que jo-garam a favor do desenvolvimentoda escolarização.

(7) Os estabelecimentos de ensinoprofissional eram, então, designa-dos como “centros de aprendiza-gem”, embora se tratando, efectiva-mente, de escolas a tempo inteiro.

das pelo mercado de trabalho numa épocaem que a escolarização não obrigatória es-tava ainda pouco desenvolvida. Um histo-riador qualificou o ensino profissional des-sa época de “tábua de salvação da classeoperária” (8). Os diplomados do ensino téc-nico ou do ensino profissional deparavam-se com uma concorrência pouco significa-tiva no mercado de trabalho por parte dosoutros diplomados, o que fazia deste tipode ensino um meio muito valorizado pelapopulação menos favorecida.

A desvalorização do ensino técnico eprofissional

Em 1959, após o seu regresso ao poder, o ge-neral De Gaulle, iniciou uma política de mo-dernização da França. Do ponto de vista edu-cativo, esta política implicava um investimentono capital humano e, consequentemente, umaumento da taxa de escolarização. Entre 1959e 1975, foi introduzida uma série de refor-mas tendo em vista um duplo objectivo. Porum lado, adiar o momento de orientação de-finitiva dos indivíduos, estendendo o períodode escolaridade obrigatória comum a to-dos: o ensino geral único e a escolaridadeobrigatória até aos 16 anos são os principaisinstrumentos para alcançar este objectivo. Poroutro lado, pretendia-se aumentar a oferta deformação científica e técnica: o diploma deensino secundário na área científica (bacca-lauréat scientifique) assume nova importân-cia, adquirindo um grau de excelência, as es-colas de engenharia multiplicam-se e os cur-sos de ensino técnico e profissional registamum incremento.

Numa primeira fase, os cursos de ensino té-cnico e profissional acabaram por benefi-ciar destas reformas, já que cresceram aoponto de escolarizarem, actualmente, me-tade dos estudantes que frequentam o liceu.Entre 1960 e 1990, o número de alunos ins-critos no ensino profissional quadriplicou eo número de alunos inscritos no ensino tec-nológico duplicou. Estas vias de ensino tam-bém acabariam, no entanto, por sofrer osefeitos perversos, que as transformaramrapidamente em vias de segunda escolha nonosso sistema educativo.

Estamos, antes de mais, perante um fenóme-no demográfico. A chegada das gerações doBaby-boom no mercado de trabalho numaaltura em que é reduzido o número de pes-soas que passam à reforma, torna a inserçãoprofissional dos jovens, consequentemen-

te mais difícil a partir do final dos anos 60:o número de pessoas que se apresentam nomercado de trabalho é claramente super-ior ao número de postos de trabalho dis-ponibilizados pelas pessoas que passam àreforma. O abrandamento do crescimentoeconómico verificado na sequência das crisespetrolíferas de 1973 e 1975 iria agravar consi-deravelmente este problema: o desempre-go vem, então, juntar-se à reduzida taxa depassagens à reforma, dificultando a inserçãoprofissional dos jovens.

Mas, simultaneamente, um outro processopróprio do desenvolvimento do sistema es-colar iria ter consequências negativas parao ensino técnico e profissional. Com efeito,a proliferação de escolas de engenharia ede escolas comerciais, assim como o de-senvolvimento do ensino tecnológico uni-versitário fornecem cada vez mais directa-mente às empresas e à administração os qua-dros médios e superiores de que estas ne-cessitam. A eficácia deste sistema tem, to-davia, uma consequência negativa para osdiplomados do ensino técnico e, sobretudo,profissional, na medida em dificulta cadavez mais o acesso dos operários ou traba-lhadores qualificados aos postos de traba-lho hierarquicamente superiores pela via dapromoção interna (9). Os empregos de nívelmédio ou superior são cada vez mais ocu-pados directamente pelos diplomados dasescolas profissionais de engenharia, das es-colas profissionais de comércio ou das uni-versidades. Conjugado com os efeitos na-turais da demografia, este processo desen-cadeia um bloqueio progressivo das pro-moções internas nas empresas, em que es-tas promovem, de alguma forma, a concor-rência entre um mercado de recrutamentointerno (a promoção) e um mercado derecrutamento externo (a contratação de jo-vens diplomados). Optar pelo ensino téc-nico, e sobretudo profissional, equivale, as-sim, a correr o risco de ficar preso para oresto da vida a uma condição social subal-terna. O sociólogo Stéphane Beaud mos-trou, assim, que os estágios em empresaspropostos aos alunos com diploma profis-sional do ensino secundário têm um efeitoinesperado: ao conhecer a realidade do mer-cado de trabalho, estes jovens dão-se contade que as suas possibilidades de promoçãosão muito reduzidas, sentindo-se ainda maistentados a tentar a todo o custo prosseguiros seus estudos (10).

A partir do final dos anos 70, os cursos deCedefop

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(8) Gérard Noiriel, “Les ouvriers dansla société française”, Le Point Seuil,1986.

(9) Em 1971, uma lei tornou obri-gatório para as empresas o finan-ciamento da formação contínua dosseus assalariados. Os inquéritos mos-tram contudo que os quadros mé-dios e superiores são os que maisbeneficiam deste tipo de formação.

(10) “Le rêve de retrouver la voie «nor-male», les bacs pro à l’université”, inMOREAU, 2002.

ensino técnico e profissional, pese emborao seu crescimento numérico, tornaram-se,assim, vias de segunda do sistema escolar(TROGER, 1996). Assim, os pais dos alunostentam sistematicamente evitar essas viasque ameaçam prender os seus filhos a umestatuto profissional subalterno e recusammaioritariamente as propostas de orientaçãonesse sentido, sobretudo para o ensino pro-fissional. Os jovens lançam-se numa corri-da ao diploma, que acaba por se alimentara si próprio: quanto maior for o número dediplomados, mais necessidade sentem os in-divíduos de obter um diploma de ensino su-perior.

Por este facto, o ensino profissional já só re-cebe os alunos que completaram a escola-ridade obrigatória com insucesso e os cur-sos tecnológicos acolhem os alunos queconcluíram o 9º ano com um nível insufi-ciente para prosseguir um percurso de en-sino geral nas áreas literária, científica oueconómica, o que levou Pierre Bourdieu aqualificar estes últimos de “excluídos no in-terior” (11). Este processo só regista algumasraras excepções, como é o caso dos cur-sos de formação que preparam os alunospara o exercício de profissões em sectoresainda valorizados, tais como a hotelaria-res-tauração ou as artes aplicadas à indústria(design industrial). Passou-se de um ensinorelativamente selectivo que acolhia os bonsalunos ou os alunos médios provenientesdos meios populares, nos anos 50, para oactual processo de selecção baseado no in-sucesso verificado no ensino geral. No en-sino tecnológico superior, o processo de re-legação é, naturalmente, menos brutal. OsDiplomas de Técnicos Superiores (BTS) pro-porcionam, com efeito, condições de in-serção profissional mais vantajosas. Aindaassim, as oportunidades de promoção in-terna para os titulares destes diplomas ten-dem, hoje, a ser mais reduzidas (12).

Ora, esta evolução no recrutamento apre-senta aspectos contraditórios com uma ou-tra evolução, a das competências requeri-das pelo mercado de trabalho. Este é o últi-mo ponto que gostaria de aflorar.

Com efeito, desde o início dos anos 80, osistema de produção de bens e de servi-ços é cada vez mais determinado pela exi-gência de qualidade. Os condicionalismosmateriais da produção desempenham umpapel cada vez menos influente na organi-zação do trabalho, que passa cada vez mais

a ser ditada pelas exigências dos clientes.Nas empresas, os serviços comerciais e demarketing passaram a ditar as suas exigên-cias aos serviços de produção, o que re-presenta uma inversão da situação exis-tente há 30 anos. Da mesma maneira, nosserviços públicos, que atingiram um grau dedesenvolvimento considerável em França,fala-se cada vez menos de utentes e cadavez mais de clientes. Para os operários, ostrabalhadores e os quadros médios, esta evo-lução significa que são exigidas da partedestes novas competências além das quali-ficações técnicas que deverão sempre pos-suir. Esquematicamente, é-lhes exigido quecomuniquem melhor, que sejam capazes dese adaptar rapidamente a situações novas,dominar as bases da utilização dos com-putadores, assumir uma parte da relaçãocom a clientela, etc...

As vias de ensino técnico e profissional ti-veram, assim, necessidade de introduziralgumas reformas internas. Ambas as vias ti-veram de adaptar a sua pedagogia a essasnovas exigências, ao mesmo tempo que onível dos seus alunos tinha tendência a baixar.Esta evolução manifestou-se, sobretudo, emdois domínios.

O primeiro corresponde ao desenvolvimentodos cursos de formação em alternância(AGULHON, 2001). Actualmente, todos osalunos do ensino profissional e uma per-centagem dos alunos do ensino técnico rea-lizam, durante a sua escolaridade, estágiosem empresas que são levados em conta pa-ra a atribuição do diploma. Esta condiçãoaplica-se, em particular, ao diploma profis-sional do ensino secundário (baccalauréatprofessionnel), um diploma académico cria-do em 1985. Assim, o fosso entre a formaçãodispensada nos cursos de ensino técnico eprofissional e a formação dispensada no âm-bito dos programas de aprendizagem foi re-duzido, já que os aprendizes também re-cebem uma formação teórica, além do tra-balho que desenvolvem na empresa. Pon-dera-se, aliás, cada vez mais a hipótese deintegrar, sempre que tal for possível, essasduas vias de formação num mesmo estabe-lecimento, que poderia ser designado de “li-ceu dos ofícios”.

O segundo domínio de evolução correspondeao desenvolvimento de uma reflexão sobreos conteúdos de formação que levou emconta as novas exigências das empresas. Fo-ram elaborados, conjuntamente com os re-

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(11) Bourdieu P. e Champagne, in “Lamisère du monde”.

(12) Ver P. Bouffartigue “La sociali-sation professionnelle des jeunesBTS-DUT ? Entre diplômes et statutsdes identités incertaines”, in For-mation-Emploi nº 45 (Janeiro-Mar-ço de 1994).

presentantes de empregadores e sindica-tos, documentos, conhecidos como “refe-renciais de emprego”, que visam definir oconjunto das competências requeridas pelasempresas para cada ofício (ECKERT ETVENEAU, 2001). Esses “referenciais de em-prego” são, em seguida, transformados em“referenciais de formação”, que servem debase para o desenvolvimento dos conteúdospedagógicos destinados aos docentes. Essesreferenciais são muitas vezes criticados pe-la sua excessiva precisão, que torna, porvezes, impossível a sua aplicação rigorosa.Em contrapartida, esta iniciativa permitiu, deforma incontestável, renovar a pedagogia uti-lizada no ensino técnico e profissional e, emcerta medida, reduzir o fosso existente entreo nível de conhecimentos dos alunos e onível de competências que lhes é exigido.

Para concluir, podemos considerar que asvias de ensino técnico e profissional se tor-naram, hoje em dia, a “válvula de seguran-ça” do sistema educativo francês. Ambasacolhem metade dos jovens que, de algumaforma, não foram bem sucedidos no ensinogeral, obrigando os professores a dar pro-vas de imaginação, determinação e paciên-cia para proporcionar a estes alunos umaformação e um complemento educativo quelhes permitam obter um diploma e aceder,nas melhores condições possíveis, ao mer-cado de trabalho. Nesta óptica, estão a pres-tar um serviço às empresas, aliviando-as, em

grande medida, dos custos que este esfor-ço de formação representa.

Nos últimos anos, este sistema tem sido al-vo de várias críticas, devido, por um lado,aos custos que representa e, por outro la-do, à sua relativa lentidão na reacção às no-vas exigências impostas pelo mercado detrabalho. Estas críticas perderam, entretan-to, algum do seu vigor. Em primeiro lugar,porque, como já o vimos, os cursos de en-sino técnico e profissional conseguiram fa-zer evoluir as suas práticas. Em segundo lu-gar, porque o modelo de aprendizagem, quese desenvolveu significativamente em cer-tos sectores em concorrência com a formaçãoescolarizadas, atingiu, ainda assim, certos li-mites: a maioria das empresas e das admi-nistrações francesas não adquiriu, contra-riamente ao que se verifica na Alemanha,uma verdadeira cultura da formação. O aco-lhimento dos aprendizes é, assim, difícil emmuitos casos, como, aliás, o dos estagiáriosoriundos do ensino profissional. É por essarazão que parecemos caminhar, actualmen-te, para uma espécie de compromisso: a for-mação profissional inicial ainda continuará,sem dúvida, a ser dispensada na escola du-rante muito tempo, enquanto que as suaspráticas terão tendência a aproximar-se ain-da mais do sistema de aprendizagem, nãosendo tão exigentes relativamente às em-presas como o são no caso da aprendiza-gem tradicional.

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Palavras-chaveVocational training, training institution, training policy, education system, industry, educational policy

Bibliografia

O presente documento visa oferecer umapanorâmica geral da investigação levada acabo na Suécia sobre a interacção existen-te entre educação, trabalho e aprendizagem(1). Pretende também reduzir a distância quesepara a investigação na área da educaçãoda investigação centrada essencialmente naaprendizagem, no desenvolvimento e naevolução do trabalho.

A nossa abordagem centra-se na oferta decompetências existente quer fora, quer den-tro do mundo do trabalho, sendo dada es-pecial ênfase à problemática do excesso deeducação e do défice de aprendizagem eà velha questão do equilíbrio entre a ofertae a procura. O documento ilustra a formacomo as exigências inerentes aos postos detrabalho, às profissões e às competênciasprofissionais vão evoluindo ou permane-cendo inalteradas, bem como os diferentesobstáculos e condições existentes na apren-dizagem no local de trabalho.

Na primeira secção deste documento, é fo-cada a actual tendência política tendo emvista a expansão da educação, os váriosesforços desenvolvidos para reduzir o fossoentre o mundo do trabalho e o mundo daeducação, assim como a necessidade de criarestratégias de aprendizagem no local de tra-balho. Na segunda secção, é analisada aquestão de saber se a educação representaum investimento para o futuro ou um pro-cesso de selecção. Nesta análise, é aborda-da a interacção existente entre o sistema edu-cativo, o mercado de trabalho e os salários.

Na terceira secção, é analisada a naturezaevolutiva dos requisitos profissionais e dasprofissões. Analisamos as evoluções que ocor-rem nos diferentes sectores e tentamos com-preender as teorias sobre as competênciassociais e outras competências-chave. A quar-ta secção deste documento aborda ascondições de aprendizagem no mundo dotrabalho à luz dos diferentes modelos de pro-dução e gestão. Nas conclusões, avançamosa possibilidade de conferir uma perspecti-va mais integrada à análise da educação, daoferta de qualificações no mercado de tra-balho, da aplicação das competências no tra-balho e da aprendizagem no local de tra-balho.

Excesso de educação, défice deaprendizagem e inflacionismo nonível de educação: introdução

Esta introdução foca a actual tendência políti-ca tendo em vista a expansão da educação,os esforços desenvolvidos para reduzir a dis-tância entre o mundo do trabalho e o mun-do da educação e a necessidade de criar es-tratégias de aprendizagem no local de tra-balho. A prioridade definida para o ReinoUnido por Tony Blair sob o lema “educação,educação, educação” reflecte bem a impor-tância atribuída a este domínio pelos políti-cos e decisores políticos em todo mundo.Os conceitos e estratégias de aprendizagemao longo da vida constituem outras áreas deinteresse político, que têm sido promovidaspelos memorandos da Comissão Europeiasobre a aprendizagem ao longo da vida. Por

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Kenneth AbrahamssonProfessor assistente deCiências Humanas e

do Trabalho, naUniversidade Técnica

de Luleå, Suécia

Lena Abrahamsson

Professora extraordináriade Ciências Humanas e

do Trabalho, naUniversidade Técnica de

Luleå, Suécia

Jan JohanssonProfessor de Ciências

Humanas e doTrabalho, Vice-Reitor

da Faculdade deTecnologia, na

Universidade Técnicade Luleå, Suécia

Excesso de educação edéfice de aprendizagem:estudo de investigaçãosueco sobre a interacçãoexistente entreeducação, trabalho e aprendizagem

A maior parte dos países europeus temvindo a privilegiar políticas de expansãoeducacional. No entanto, pouca atençãoé prestada à aplicação das competên-cias no trabalho, ao contexto de apren-dizagem e aos obstáculos relacionadoscom a discriminação entre homens emulheres no trabalho. O excesso deoferta e subaproveitamento da mão-de-obra qualificada poderão criar pro-blemas de desajustamento e de frus-tração no local de trabalho. Este arti-go visa fornecer uma visão global dainvestigação sueca realizada no domínioda interacção entre a educação, o tra-balho e a aprendizagem. Tem, também,por objectivo aproximar a investigaçãona área do ensino da investigação quefoca a aprendizagem, o desenvolvi-mento e as mudanças no local de tra-balho. O artigo salienta a oferta de com-petências para a vida profissional e noâmbito desta. Dedica ainda especialatenção ao excesso de educação e aodéfice de aprendizagem, bem como àquestão clássica do equilíbrio entre aoferta e a procura. Este trabalho mos-tra como os empregos, as profissões eos requisitos de competências profis-sionais mudam ou se mantêm estáveise apresenta diferentes obstáculos econdições para a aprendizagem no lo-cal de trabalho.

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último, o objectivo definido pelos governossueco e britânico que consiste em assegu-rar que metade da população jovem tenhaacesso ao ensino superior reflecte igualmenteo actual reconhecimento da importância daeducação nas sociedades modernas ou pós-modernas. Esta política que visa promoverum maior acesso e um maior nível de par-ticipação no sistema de ensino superior tempor objectivo assegurar que metade da po-pulação com idade de 25 anos esteja a fre-quentar um curso de ensino superior. Esteprincípio de “quanto mais, melhor” tem si-do questionado em diversos debates políti-cos não só pelos profissionais do sector daeducação, mas também pelos investigadores.

Não pretendemos argumentar contra as exi-gências e as necessidades educativas nas so-ciedades modernas. O nosso objectivo émais modesto e prende-se com a discussãodos princípios conceptuais e dos dadosempíricos inerentes às diferentes perspecti-vas políticas e medidas institucionais. Ten-do em conta a nossa experiência enquan-to especialistas na área das ciências huma-nas e do trabalho, iremos focar o contextoda aplicação dos conhecimentos no trabal-ho e da aprendizagem no local de trabalho.Salientamos ainda que muitas destas políti-cas em prol da expansão da educação sãoclaramente definidas sem terem em contaou sem assentarem numa análise profundada relação existente entre o mundo da edu-cação e o mundo do trabalho ou do papelda utilização das qualificações no local detrabalho, no que se refere à oferta e à pro-cura. Paradoxalmente, nos mercados de tra-balho mais modernos, o excesso de edu-cação e o défice de qualificações parecemmanifestar-se em segmentos paralelos, em-bora diferentes, do mercado de trabalho(Green, 1999; Battu e Sloane, 2002).

Os conceitos congénitos de excesso de edu-cação e défice de aprendizagem reflectemposições teóricas e orientações analíticasbastante diferentes no contexto das ciênciassociais e da política estatal. Enquanto que otermo excesso de educação e os conceitosde défice de qualificações (ou défice de edu-cação) e inflacionismo no nível de qualifi-cações se inscrevem num registo económi-co e sociológico, o termo défice de apren-dizagem inscreve-se num registo didácticoe cognitivo, possuindo uma conotação neu-rofisiológica com raízes na história da psi-cologia. O conceito de excesso de educaçãoevidencia uma desadequação entre o nível

de educação do trabalhador e os requisi-tos de competências que lhe são exigidasnum determinado segmento do mercado detrabalho ou a desadequação a nível indivi-dual no contexto de um determinado em-prego. A correspondência perfeita entre aoferta e os requisitos de competências exi-gidos no trabalho tende a ser mais uma uto-pia do que uma realidade factual.

As expectativas geradas em torno da edu-cação quanto ao seu impacto a nível social,cultural e económico estão muitas vezes re-lacionadas com uma ideia estereotipada doimpacto da educação, que se traduziria nacontagem do número de anos de ensino ena sua correlação com as estruturas salariaisdefinidas para as diferentes categorias pro-fissionais existentes no mercado de traba-lho. Não existe, contudo, uma correlação di-recta entre o número de anos de ensino eos níveis de competência relativos aos di-ferentes domínios de conhecimento. Algunseconomistas defendem que por trás ou deforma subjacente à desadequação do nívelde educação, existe uma desadequação decompetências que caracterizam através daexpressão “mais formação, menos aptidão”,referindo em especial o défice de compe-tências numéricas registado entre os traba-lhadores (Vignoles, 2002). Outro conceitoque tem vindo a merecer cada vez maisinteresse por parte das instâncias políticas edo mundo científico é o inflacionismo nonível das qualificações, isto é, a tendênciaregistada entre os empregadores para re-crutar pessoas com níveis de qualificaçãosuperiores ao necessário para um determi-nado quadro de funções. A noção de in-flacionismo do nível de qualificação ou edu-cação também pode ser observado no pla-no da oferta e da procura, em que a im-portância atribuída aos cursos de ensino demaior duração decaiu, numa economia ca-racterizada por um excesso permanentede oferta ou por um crescente número detrabalhadores com um nível de educaçãosuperior ao necessário para a função quedesempenham.

Demasiada educação e poucaaprendizagem?

Teoricamente, o excesso de educação podeter um impacto simultaneamente positivo enegativo. Numa perspectiva positiva ou op-timista, o excesso de educação proporcio-na uma base de conhecimentos gerais maisabrangente que poderá ser útil para resol-

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(1) O documento baseia-se em par-te na obra intitulada Utbildning, kom-petens och arbete (Educação, com-petências e emprego) da autoria deKenneth Abrahamsson, Lena Abra-hamsson, Torsten Björkman, Per-Erik Ellström e Jan Johansson. Es-ta obra foi publicada em 2002, emStudentlitteratur, Lund, Suécia, emversão sueca.

ver novos problemas em novas situações.Numa perspectiva negativa ou pessimista,as pessoas com um nível de educação ex-cessivo estariam menos aptas a desempen-har as suas tarefas profissionais do que aspessoas que possuem o nível de escolari-dade apropriado à sua função. O conceitode excesso de educação também foi asso-ciado ao conceito de inflacionismo do nívelde educação acima referido, quando, em si-tuações de excesso de oferta de trabalho,os empregadores estabelecem requisitos decompetências muito superiores aos necessáriospara uma determinada função.

As implicações do inflacionismo do nível deconhecimento são difíceis de testar na práti-ca, mas não parece de todo descabido as-sumir que o excesso de educação e o ex-cesso de oferta de trabalho poderão ter umimpacto negativo nos salários. O conceitode excesso de educação parece ter, de ummodo geral, uma conotação negativa no de-bate público e nas ciências sociais. Está fre-quentemente associado a uma despesa ex-cessiva, a um consumo excessivo e a umamá utilização dos fundos públicos. Esta pers-pectiva é, em nossa opinião, demasiado sim-plista. A relação existente entre o nível deeducação, o desempenho económico e a vi-da social e cultural é bastante mais com-plexa. Existem, naturalmente, outros factoresem jogo, tais como a organização do tra-balho, os requisitos de competências nos di-ferentes sectores do mercado de trabalhoe as condições em que os indivíduos utili-zam o seu próprio rol de competências,conhecimentos e experiência prática.

O défice de aprendizagem pode, por ou-tro lado, resultar da combinação dos fac-tores excesso de educação e défice de qua-lificação. O défice de aprendizagem nestecontexto não se refere apenas ao problemada aprendizagem ineficiente no local de tra-balho, mas também às situações em que aorganização do trabalho e a cultura empre-sarial rejeitam as oportunidades de apren-dizagem ou alimentam um clima de apren-dizagem negativo. Em nossa opinião, o dé-fice de aprendizagem tende a ser mais co-mum nas situações em que existe uma pro-cura de qualificações elevadas, um reduzi-do nível de controlo e influência, assim co-mo uma falta de apoio social (Karasek eTheorell, 1991). Tendo em conta o equilíbrioexistente entre excesso de educação e dé-fice de aprendizagem, consideramos que asolução para uma relação dinâmica entre

o mundo da educação e o mundo do tra-balho não passa apenas por aumentar a ofer-ta educativa. É necessário atentar mais à es-trutura da procura e às condições de tra-balho que facilitam a aprendizagem, fo-mentam uma melhor utilização das compe-tências individuais dos trabalhadores, ten-do em conta ainda a valorização e o re-conhecimento das aprendizagens anteriores.

Os economistas mostram frequentemente asua admiração pelas forças ocultas do mer-cado ao proceder à aparente selecção ra-cional do capital humano, enquanto que ossociólogos centram mais a sua atenção nadiscriminação, na parcialidade social e nosfiltros institucionais. Na perspectiva das ciên-cias humanas e do trabalho, é dada mais ên-fase à organização do trabalho e aos contex-tos de aprendizagem relativamente às funçõesprofissionais em análise. Algumas funçõesprofissionais poderão estar condicionadaspor uma organização hierárquica do traba-lho, em que o nível de influência é reduzi-do, a divisão de tarefas assenta fortementeno género e existem poucas oportunidadespara utilizar competências de natureza maisintelectiva e analítica. Nestes casos, a com-binação dos factores excesso de educaçãoe défice de aprendizagem contribui para ge-rar um sentimento de frustração e desa-pontamento, bem como uma possível faltade motivação e produtividade. Considera-mos, assim, que existe entre a educação, otrabalho e a aprendizagem uma dinâmicacomplexa quer a nível individual, quer anível estrutural.

Uma das abordagens mais comuns é a queconsiste na análise da relação entre edu-cação e trabalho na óptica do investimen-to no capital humano, tendo em vista o cres-cimento económico e o desenvolvimentopara a sociedade, bem como benefícioseconómicos e de outra natureza para os in-divíduos. A questão de saber se “a educaçãoé importante?”, citando a pergunta retóricaformulada por Alison Wolf (2002) não temuma simples resposta afirmativa ou negati-va. É necessário focalizar e contextualizar aquestão e analisar o tipo de educação(conteúdos e contextos) mais adequado emfunção dos diferentes grupos e circunstân-cias.

A educação desempenha outra função socialrelacionada com a igualdade e a assimetriasocial. A questão de saber se a educação emsi ou se a expansão da educação numa so-

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ciedade promove a igualdade e reduz asassimetrias sociais não é fácil de responder.A história, assim como a maioria dos dadosempíricos têm vindo a corroborar o princípiode S. Mateus segundo o qual “ao que tem,ser-lhe-á dado, e terá em abundância” [Evan-gelho de S. Mateus 13:12]. A expansão daeducação beneficiará geralmente mais os es-tudantes e aprendizes oriundos de meios on-de existe apoio educacional e que possuemboas competências básicas e estratégias deaprendizagem do que os estudantes oriun-dos de meios com fraca tradição educacio-nal, que possuem fracas competências bási-cas ou níveis de conhecimento insuficientes.A educação desempenha ainda uma funçãode socialização, na medida em que fomen-ta a circulação e o intercâmbio de sistemasde valores e crenças entre grupos sociais, ge-rações, professores e estudantes.

A função de qualificação, o padrão persis-tente da selecção social e a função de so-cialização da educação também devem serencarados e analisados na perspectiva dogénero. No sistema educativo sueco, a po-pulação feminina é actualmente superior àpopulação masculina, mas essa nova maio-ria não parece ter uma grande influência naopção profissional, na igualdade salarial ouno controlo exercido sobre os cargos pro-fissionais mais elevados tanto no sector públi-co, como privado ou ao nível dos quadrossuperiores de uma empresa. Alguns dadosempíricos incluídos em estudos suecos mos-tram que em diversos empregos existentesno mercado de trabalho sueco, não houveuma alteração profunda em termos de re-quisitos de competências, tendo-se regista-do sim uma mudança estrutural com um de-créscimo do número de empregos poucoqualificados.

A interacção dinâmica entre educação, tra-balho e aprendizagem pode ser vista nou-tra perspectiva, que consiste em analisar oenquadramento contextual e institucionaldos diferentes ambientes de aprendizagem,comparando a aprendizagem na escola coma aprendizagem no local de trabalho. Estetipo de comparações tende muitas vezes aexacerbar as diferenças entre a forma comoa aprendizagem decorre e se organiza nasescolas e a forma como a aprendizagem de-corre no trabalho. Uma terceira abordagempassa por analisar as relações existentes entrea educação, o trabalho e a aprendizagemsob várias perspectivas teóricas num contex-to interdisciplinar.

“Quanto mais melhor?” Perspectivasmacro sobre a procura e a oferta deeducação na Suécia

Nesta secção, iremos analisar em que me-dida a educação representa um investimentopara o futuro ou um processo de selecção.Iremos centrar o nosso estudo na interacçãoexistente entre o sistema educativo, o mer-cado de trabalho e a questão salarial. O queleva as pessoas a prosseguir uma aprendi-zagem contínua, a prolongar o seu percur-so educativo? A educação é realmente van-tajosa para as pessoas que estudam? Em mui-tos casos, os conhecimentos e as compe-tências adquiridos no sistema educativo nãosão utilizados na vida profissional. O in-vestimento na educação poderá estar a contri-buir para um excesso de educação, na me-dida em que não se regista ao nível dos em-pregos uma mudança significativa. Em ter-mos de conteúdos profissionais, o nível mé-dio de qualificação não aumentou tantoquanto alguns afirmam nas discussões sobreesta matéria.

A evolução futura da educação e do traba-lho pode ser analisada sob várias perspec-tivas comparativas. Uma dessas abordagensconsiste em analisar a oferta de trabalho alongo prazo, ou seja, numa previsão donúmero de trabalhadores qualificados e al-tamente qualificados numa perspectiva delongo prazo. Tendo em conta este factor de-mográfico, o desemprego não parece consti-tuir o problema mais significativo para omercado de trabalho sueco. O maior desa-fio residirá na necessidade de substituir ostrabalhadores e reciclar as actuais compe-tências profissionais.

A evolução demográfica e as mudançasregistadas ao nível da taxa de natalidade têmum efeito na procura relativamente aos di-ferentes tipos de emprego qualificado. NaSuécia, a estrutura etária tem vindo a trans-formar-se, a longo prazo, de uma forma empirâmide para uma forma em círculo. Essaevolução deve-se essencialmente a uma que-bra da taxa de natalidade durante o séculoXX. Essa redução não é todavia linear, apre-sentando sim uma variação oscilatória. Asvariações na taxa de natalidade estão nor-malmente relacionadas com alterações si-gnificativas que ocorrem em toda a socie-dade, tais como a evolução dos custos re-lativos à educação dos filhos, a alteração domercado de trabalho das mulheres, as mu-danças nas políticas estatais em matéria de

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mercado e de família e, talvez a mais si-gnificativa, a explosão demográfica que ocor-re regularmente a intervalos de 20 a 25 anos.Independentemente dos motivos que as le-vam a tal, estas alterações demográficas aca-bam por afectar o mercado de trabalho (Ohls-son e Brommé, 2000). Consequentemente,os conhecimentos da população também sealteram, pelo que o património de compe-tências das sucessivas gerações constitui umelemento de base importante para antecipara procura em termos de competências nospróximos 10 a 12 anos.

Uma segunda abordagem consiste em ana-lisar as mudanças no nível de educação nu-ma perspectiva histórica e numa perspecti-va comparativa a nível internacional. O nívelde educação na Suécia tem registado um au-mento nas últimas décadas. A percentagemde pessoas com um baixo nível de educaçãodiminuiu. O número de empregos que exi-gem um baixo nível de educação tambémdiminuiu durante o mesmo período, mas écurioso constatar que a curva já não é des-cendente e deverá subir novamente (Åberg,2002). Por outras palavras, o número de pes-soas com excesso de educação tenderá aaumentar, sendo essa tendência incontestávelnão só na Suécia como noutros países oci-dentais. Muitas pessoas possuem um em-prego cujo nível de exigência é inferior aoseu nível de educação. As alterações regis-tadas ao nível das exigências educacionaisno mercado de trabalho sueco resultam dealterações estruturais ao nível, por exemplo,das novas profissões e actividades comer-ciais, e não de uma alteração no conteúdodas actuais qualificações em cada categoriaprofissional (Åberg, 2002). Para um indivíduo,o excesso de educação (ter um empregocom um nível de exigência inferior ao seunível de educação) pode ser consideradocomo algo negativo, mas do ponto de vistada sociedade, pode ser considerado comoum recurso produtivo desperdiçado.

Existe, simultaneamente, uma tendência dedéfice de educação. Durante a década de90, a importância assumida pelo conheci-mento na economia sueca aumentou e exis-tem muitas pessoas que não possuem umnível de educação suficiente em relaçãoao nível exigido no seu emprego (Oscars-son e Grannas, 2002). Estas pessoas com-pensam as suas lacunas educacionais coma sua experiência profissional. Existe, toda-via, uma clara polarização entre as pes-soas que possuem um nível de educação

mais elevado, mais oportunidades de de-senvolvimento e acesso a empregos quali-ficados e as pessoas que não beneficiamdessas vantagens.

O nível de educação e o perfil de compe-tências da força de trabalho são normal-mente encarados como um factor impor-tante para o crescimento e desenvolvimen-to económico. Numa análise comparativainternacional, importa salientar a situaçãosueca no que diz respeito aos níveis de edu-cação, às competências profissionais e àsoportunidades de formação contínua, bemcomo ao desenvolvimento de competênciasno local de trabalho (Aspgren, 2002). Emcomparação com outros países da OCDE,existe na Suécia uma grande percentagemda população que possui, pelo menos, onível de ensino secundário ou superior. ASuécia regista, no entanto, uma desvanta-gem no que diz respeito à percentagem dapopulação activa que possui um nível deensino superior ou um diploma de estudossuperiores. Em contrapartida, no que se re-fere às competências básicas, um estudorealizado pelo IALS sobre os níveis de li-teracia e numeracia apontava a Suécia co-mo o país com melhor desempenho emmeados da última década. Este desem-penho positivo pode dever-se à existênciade melhores oportunidades de aprendiza-gem no local de trabalho e de um maioracesso a programas de aperfeiçoamentoprofissional e formação na empresa, so-bretudo no sector público, bem como a umamaior flexibilidade na organização do tra-balho. Não há dúvida de que é perfeita-mente possível fazer evoluir a organizaçãodo trabalho e as oportunidades de apren-dizagem no local de trabalho e de que mui-to pode ser feito ainda para aumentar a flexi-bilidade do sistema formal de educação comvista a melhorar a formação dos adultos notrabalho e na vida quotidiana.

A natureza evolutiva dos requisitos decompetências e das profissões

A actual tendência revela que, nalguns sec-tores do mercado de trabalho, o nível deexigência em termos de competências é ca-da vez maior. Todavia, nem todos os em-pregos passarão a exigir um nível de conhe-cimentos intensivo. Existe uma dinâmica in-teressante ao nível das competências, dasqualificações e das profissões. Nesta segundaparte, iremos abordar as alterações que ocor-rem nos diferentes sectores e profissões, as-

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sim como ao nível do género. Novas pro-fissões vão surgindo enquanto que outrasvão desaparecendo. As profissões mais an-tigas vão mudando, passando por um pro-cesso de modernização e reformulação, co-mo é o caso da nova organização da mão-de-obra em termos de género. O presentedocumento debruça-se igualmente sobre al-gumas das competências sociais acessóriase outras qualificações-chave.

À medida que a transformação estrutural domercado de trabalho se intensifica, au-menta o número de trabalhadores que temde frequentar cursos de reciclagem profis-sional para corresponder aos requisitos dosnovos sectores em expansão. A época emque as pessoas exerciam uma única pro-fissão durante toda a sua vida após os seusestudos tem os dias contados. Os progra-mas de formação e de reciclagem profis-sional tornaram-se uma ferramenta impor-tante das políticas modernas do mercado detrabalho.

As exigências do mercado de trabalhoem termos de competências estão a mu-dar a um ritmo acelerado, pelo que é fun-damental passar de uma política passi-va de mera gestão do desemprego parauma política activa no sentido de dotaras pessoas das capacidades necessáriasque lhes permitam encontrar um em-prego. Num país como a Suécia, mais de90% das ofertas de emprego exigem com-petências e qualificações.

O ritmo da mudança é surpreendente.

De acordo com os especialistas na ma-téria, 80% da tecnologia utilizada ac-tualmente estará desactualizada em 2005,dando lugar a uma nova tecnologia maismoderna e eficiente. As tecnologias dainformação e da comunicação estão apenetrar no local de trabalho e a revo-lucionar a vida quotidiana de formaainda mais rápida (2).

Passaram-se três anos desde que Allan Lars-son fez esta declaração, em que exprimiaalgumas das suas opiniões sobre o mundodo trabalho na nossa modernidade. Um dosaspectos mais importantes referidos por es-te autor diz respeito ao aumento contínuodo nível de competências exigido no mer-cado de trabalho. Outro aspecto diz respei-to ao elevado nível de rotatividade e mu-dança de emprego. Um terceiro aspecto re-

lacionado com o crescente nível de rotati-vidade é o trabalho temporário, um fenóme-no frequentemente chamado de força de tra-balho contingente. Outra tendência muitasvezes discutida é a intensificação do traba-lho enquanto característica do trabalho mo-derno.

A investigação e os estudos a longo prazoactualmente realizados sobre o mercado detrabalho sueco colocam algumas dessas opi-niões em causa (3). Na maior parte das pro-fissões, o nível de competências exigido nãoestá a aumentar ao ritmo que muitos afir-mam. A mudança mais significativa tende aincidir a nível estrutural, registando-se umdecréscimo nos empregos pouco qualifi-cados e um crescimento nos empregos qua-lificados e altamente qualificados. As alte-rações ao nível dos conteúdos profissionaisnão têm sido tão significativas. O nível derotatividade do emprego na Suécia tem si-do elevado durante a última década, devi-do à reestruturação, à redução de efecti-vos e à elevada taxa de desemprego. A per-centagem de empregos temporários au-mentou, embora esse aumento não tenhaatingido níveis preocupantes se tivermos emconta o extenso período de tempo em análi-se. No passado recente, registaram-se mu-danças evidentes. O nível de intensificaçãodo trabalho aumentou na maioria dos em-pregos, especialmente nos serviços públi-cos e no sector da prestação de cuidadospessoais. Em síntese, os estudos realizadospelos peritos suecos apontam para a ne-cessidade de efectuar uma análise mais apro-fundada dos ideais e realidades relativos àstransformações que ocorrem no mercado detrabalho e no local de trabalho.

É, deste modo, necessário adoptar uma pers-pectiva de longo prazo para analisar o pro-cesso de criação e destruição de postos detrabalho. A transformação das estruturas domercado de trabalho e das profissões po-de ser vista como um processo muito rápi-do e dinâmico numa análise superficial, masconstitui, em grande medida, um processode transição de longo prazo.

Dentro de algumas décadas, as profissõesmais antigas e obsoletas serão objecto deactualização com novos conteúdos e no-vas exigências em termos de competênciasou simplesmente desaparecerão. Uma dastendências que deverá ser confirmada em-piricamente consiste em saber se a situaçãoexistente no início do século XXI difere si-

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(2) Observações formuladas por Al-lan Larsson, antigo Director- Geralda DG V durante uma sessão dedi-cada à empregabilidade realizadano âmbito da “semana do empre-go”. Tais observações enquadram-se perfeitamente no reconhecimen-to geral ou concepção comum entreos decisores políticos relativamenteao ritmo a que a mudança ocorreno mercado de trabalho.

(3) Ver le Grande, C, Szulkin,R. eTåhlin, M. (2001) Har jobben blivitbättre? En analys av arbetsinnehålletunder tre decennier. SOU 2001:53Välfärd och arbete i arbetslöshetensårtionde. Antologi från Kommitténför Välfärdsbokslut.

gnificativamente dos períodos anteriores.Assistimos ao surgimento de novos postosde trabalho e profissões e à eliminação ou,por vezes, desqualificação de algumas pro-fissões mais antigas. As fronteiras entre asdiferentes profissões também se vão alte-rando e o mercado de trabalho poderá es-tar a ficar mais flexível do ponto de vistada organização do trabalho, das relaçõescom os sindicatos e das identidades pro-fissionais.

A questão de saber o que é uma função ouuma profissão foi analisada por Isacson eSilvén (2002). Uma profissão pode consti-tuir uma ferramenta que permite com-preender e controlar processos sociais e decomunicação no trabalho ou um instru-mento que permite ostentar e exercer po-der e influência. Os empregos ou profissõestêm uma conotação fortemente relaciona-da com a experiência, o orgulho profissio-nal e o sentimento de pertencer a um gru-po de profissionais. Desempenham, por es-sa razão, um papel importante na formaçãoda identidade na maioria dos países e consti-tuem um meio de categorização das pes-soas, a par do género, da idade e da ori-gem social.

Os estudos sobre o emprego e as profissõestambém constituem uma ferramenta útilpara compreender a forma como o géne-ro e a sexualidade se organizam na nos-sa sociedade. As funções profissionais tam-bém podem ser vistas como um meio pa-ra expressar e controlar o poder económi-co e político. As profissões podem, porúltimo, servir para criar hierarquias, inte-grar ou excluir indivíduos ou definir os li-mites e o âmbito de actuação dos indivíduos.Existe uma série de organismos e insti-tuições que contribuem para a elaboração,definição e documentação das funções ecaracterísticas principais relativas às pro-fissões e empregos, tais como os sindica-tos, os empregadores, os peritos na áreadas ciências sociais e humanas, os meiosde comunicação social e os museus. To-dos estes agentes interagem num proces-so social de elaboração, descrição e defi-nição do conteúdo, das funções principaise da cultura daquilo que designamos ac-tualmente de trabalho ou profissão ou em-prego específico.

Aprendizagem no local de trabalhonuma organização modesta e mediana

Nesta terceira parte, iremos abordar a orga-nização do trabalho e as condições relativasà aprendizagem no local de trabalho, à luzdos diferentes modelos de produção e gestão.Que relações existem entre a aprendizagemindividual e organizacional? Existe espaçopara a criatividade e inovação na aprendi-zagem no local de trabalho? Alguns estudosindicam que as organizações modestas po-derão apenas proporcionar uma aprendiza-gem modesta. Por outras palavras, temos in-dicações de que, paradoxalmente, existe nomercado de trabalho sueco um excesso deeducação e um défice de aprendizagem.

Aprendizagem no local de trabalhonum modelo de gestão moderna

O conceito de aprendizagem no local de tra-balho é utilizado em diferentes contextosno mundo do trabalho, assim como nas es-feras política, académica e popular, sendogeralmente considerado como um factor im-portante para o crescimento económico, ainovação e a competitividade (ver, por exem-plo, Ellström, 2000). As ideias e teorias sobrea aprendizagem individual e organizacionalconstituem um elemento central de todosos modelos de gestão desenvolvidos nas dé-cadas de 80 e 90, tais como a “produção ma-gra”, a gestão da qualidade total, a gestãobaseada no controlo do tempo, a organi-zação sem limites, a empresa individual e areengenharia de processos empresariais. NaSuécia, os relatórios sobre a actividade nosector público e privado revelam que as em-presas que investem na aprendizagem nolocal de trabalho obtêm um nível de renta-bilidade e produtividade superior ao das em-presas que não fazem este tipo de investi-mento (ver, por exemplo, o relatório NUTEK,2000). Nos Estados Unidos, esta tendênciaé ainda mais notória. Não há dúvida que oconhecimento assume uma importância vi-tal na economia norte-americana (Lynèl,2002). Essa importância está bem patenteno facto de existirem cada vez mais em-presas norte-americanas a criar as suas própriasuniversidades (corporate universities - uni-versidades de empresas) e no conceito mui-to em voga de gestão do conhecimento (Sve-riges Tekniska Attachéer, 1999). A finalida-de subjacente a este conceito consiste emtransformar o conhecimento individual emconhecimento organizacional, de forma apoder controlá-lo. A gestão do conhecimento

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implica a adopção, por parte das empresas,de métodos internos de medição, avaliaçãoe controlo do conhecimento e dos com-portamentos.

Tendo em conta todas essas elevadas aspi-rações, seria lógico encontrar na vasta bi-bliografia existente na área da gestão, algu-mas obras dedicadas ao conceito da apren-dizagem e às formas de organizar a apren-dizagem. Este não é, todavia, o caso. É maiscomum encarar a aprendizagem como maisuma ferramenta de gestão (Røvik, 2000; Fu-rusten, 1996). Nesta perspectiva redutora, aaprendizagem é vista como um processosem problemática, em que os resultados po-dem ser medidos e controlados (Ellström,2000). A aprendizagem tem sido, de algu-ma forma, transformada em mais um rótu-lo ou conceito entre tantos outros, esva-ziado de sentido. O tipo de aprendizagemque encontramos nos conceitos modernosde gestão e em muitos estudos sobre a apren-dizagem no local de trabalho correspondea uma aprendizagem planeada, intencional,solicitada e positiva. Existe neste tipo deaprendizagem uma orientação e uma fina-lidade. Os trabalhadores aprendem deter-minadas coisas ou adquirem conhecimen-tos que têm uma utilidade directa para si oupara a empresa. Este princípio pode ser apli-cado nos diferentes tipos formais de ensi-no, cursos ou acções de formação paratrabalhadores, mas pode igualmente aplicar-se num sistema tendo em vista implemen-tar um processo de aprendizagem planea-da, contextualizada e informal, através, porexemplo, de programas de estágios ou deaprendizagem ou através, ainda, de novasformas de organização do trabalho que pro-porcionam aos indivíduos oportunidades dedesenvolvimento e aprendizagem pela viadas tarefas profissionais (ver, por exem-plo, Ellström, 2000; Säljö, 2002). As expe-riências levadas a cabo nos países escan-dinavos durante as décadas de 80 e 90 sobrea aprendizagem no local de trabalho e a or-ganização da aprendizagem dão-nos contade testes e estudos sobre métodos baseadosno diálogo e na reflexão.

Tendo em conta a grande importância dadaao conhecimento e à aprendizagem, bem co-mo ao controlo da atitude, comportamentoe personalidade dos trabalhadores, é inter-essante questionar o que aprendem os tra-balhadores no local de trabalho e nas uni-versidades das empresas. Serão conheci-mentos gerais, úteis para o indivíduo, mes-

mo fora do contexto da empresa, ou serãoconhecimentos especificamente relaciona-dos com a empresa e a cultura empresa-rial, próximos daquilo que se entende pordoutrinação? Além disso, muitos dos pro-cessos de aprendizagem para adultos no lo-cal de trabalho tendem a assumir a forma deaprendizagem no momento (just-in-time lear-ning) (Lundgren, 2002), ou seja, tratam-sede processos de aprendizagem rápidos eflexíveis e de aquisição de conhecimentosorientados essencialmente para a resoluçãode problemas graves que ocorrem no dia-a-dia.O reverso da medalha reside no facto de aaprendizagem no momento correr o risco deser superficial e ter uma função meramenteadaptadora (cosmética), sobretudo se nãoforem disponibilizados o tempo e os recur-sos necessários para uma análise crítica quepermita enquadrar a aprendizagem numaperspectiva de longo prazo. Este caso po-derá afectar mais as mulheres do que os ho-mens. Alguns estudos suecos revelam que operíodo de formação na empresa propor-cionado às mulheres, que corresponde a cer-ca de 1 a 2 dias, continua a ser inferior aoproporcionado aos homens, que correspondea cerca de 14 a 30 dias (ver, por exemplo,Lennerlöf, 2002; Abrahamsson, 2000).

Aprendizagem no local de trabalho

A par das actividades de aprendizagem pla-neadas e intencionais que ocorrem no localde trabalho, existe sempre um processode aprendizagem não planeado e não in-tencional. Todas as actividades de apren-dizagem, quer sejam organizadas ou infor-mais, têm este efeito colateral. Para estefenómeno, é utilizada a expressão de currícu-lo informal (Westberg, 1996) ou aprendi-zagem no dia-a-dia, que resulta da práticadas tarefas no local de trabalho ou da ex-periência profissional (4). Este tipo de apren-dizagem localizada ou contextualizada (Säl-jö, 2000) pode ser positivo e frutífero, de-sempenhando muitas vezes um papel es-sencial para o indivíduo e a empresa. Estaperspectiva da aprendizagem é uma pers-pectiva bastante recente que encontramosnão só na investigação desenvolvida na áreada aprendizagem, como também nos concei-tos de gestão mais modernos. Uma das fi-nalidades da organização da aprendizagemou da gestão do conhecimento consiste emcontrolar este tipo de aprendizagem. Esta fi-nalidade tem alguns aspectos negativos, em-bora sejam raramente discutidos, sobretudonos conceitos modernos de gestão. Nos es-

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(4) Lave, 2000; Lave & Wenger, 1991;Wenger, 1996; 1998.

tudos de investigação sobre a aprendizagemno local de trabalho, os problemas inerentesà aprendizagem localizada são analisadosde forma mais recorrente (ver, por exem-plo, Abrahamsson et al., 2002). Um dos pro-blemas reside no facto de a aprendizagemlocalizada ocorrer em meios mais restritose proporcionar conhecimentos demasiadoespecíficos e relacionados com um deter-minado contexto. Além disso, este tipo deaprendizagem pode facilmente transformar-se num processo de adaptação, proporcio-nando poucas oportunidades de renovaçãoou inovação, uma vez que assenta, em lar-ga medida, num procedimento miméticosem racionalização.

Este tipo de aprendizagem informal e nãointencional também pode ser encarado co-mo parte de um processo de socialização,um processo em que um indivíduo se tor-na membro de pleno direito de uma orga-nização (Lave, 2000; Wenger, 1998; Salmi-nen-Karlsson, 2003). As pessoas aprendemmuito rapidamente quais são os valores deuma organização e adaptam-se a esses va-lores. Os membros de uma organização criam,de forma consciente ou inconsciente, ideias,opiniões, atitudes e acções em conjunto. Es-te tipo de aprendizagem poderá, por vezes,entrar em conflito directo com o processode aprendizagem intencional e planeado nolocal de trabalho. Por exemplo, nas minasde carvão na Austrália, a cultura reinanteestá de tal modo enraizada na tomada deriscos, na competitividade, na violência e naagressividade que se sobrepõe aos inúme-ros esforços desenvolvidos pelas empresasno sentido de formar e sensibilizar os mi-neiros para os aspectos da segurança (So-merville e Abrahamsson, 2003). Outros as-pectos “negativos” que podem ser assimila-dos no processo de aprendizagem são a su-bordinação, a passividade e a impotênciaou a resignação que levam as pessoas a acei-tar condições de trabalho inferiores às queseriam apropriadas ou necessárias. Existem,ainda, muitos comportamentos, normas esímbolos relacionados com o género quevão sendo assimilados no processo de apren-dizagem. As pessoas assimilam os aspec-tos associados ao género e à ordem do gé-nero. Por outras palavras, existe uma dife-rença entre a matéria ensinada, a matéria as-similada e a matéria posta em prática. Esteé um aspecto importante que tem, no en-tanto, sido negligenciado no debate sobrea aprendizagem no local de trabalho.

Obstáculos à mudança na estruturaorganizacional

Iremos neste ponto apresentar uma breveabordagem sobre um paradoxo interessan-te existente nos modelos e instrumentos mo-dernos de organização. A fim de promo-ver a aprendizagem no local de trabalho, acriatividade, a inovação e o desenvolvimento,as pessoas não deveriam ser objecto de umcontrolo rigoroso, mas sim dispor de liber-dade. Essa liberdade dá, todavia, azo ao in-cumprimento e ao retorno às velhas práti-cas. Os problemas, as dificuldades e a re-sistência passiva por parte tanto dos trabal-hadores, como dos empregadores, assim co-mo as situações de conflito comprometemo desenvolvimento do trabalho existente edas potenciais oportunidades de trabalho.As organizações correm o risco de voltar aadoptar modelos anteriores, ainda que estaopção seja irracional e contraproducente(ver March e Olsen, 1989; Lovén, 1999;Ackroyd e Thompson, 1999). Podemos ob-servar um paradoxo semelhante nos concei-tos de flexibilidade, organização informal eauto-organização. Na obras de referênciasobre gestão, assim como na investigaçãosobre a aprendizagem no local de trabalho,a auto-organização é vista como um ele-mento desejável, que confere às empresasuma flexibilidade que lhes permite adapta-rem-se às exigências do mercado, à globa-lização, assim como aos novos produtos etecnologias. Ackroyd e Thompson (1999)referem-se, contudo, à auto-organização in-formal como um elemento problemático dasorganizações. Este tipo de auto-organizaçãotambém poderá, em nosso entender, in-centivar as pessoas a regressar aos métodosmais antigos.

Uma das formas de analisar os mecanis-mos ou motivos de reversão consiste em es-tudar o resultado final do processo de re-versão. Muitas vezes, existem na situação departida estruturas de poder fundamentais ediferenças de estatuto que são subsequen-temente mantidas, mudando apenas o for-mato ou a forma. O género ou a “ordem dogénero” constitui um elemento importantedas estruturas de poder e das diferenças deestatuto (Hirdman, 1988; Connell, 1995). Senão forem tomadas em devida consideração,as estruturas organizacionais baseadas no gé-nero podem contribuir de forma quase na-tural para um retorno a modelos anteriores,não obstante o facto de o actual modelode gestão visar uma finalidade totalmente

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oposta. (ver também Abrahamsson, 2000;Lindgren, 1999; Sundin, 1998; Hollway, 1996;Collinson e Hearn, 1996). Este fenómeno éparticularmente comum quando as empre-sas implementam modelos de organizaçãomodernos que acabam por interferir na or-dem do género. Existem, muitas vezes,reacções discriminatórias quando são efec-tuadas alterações à estrutura organizacionalno sentido de estabelecer a igualdade entrehomens e mulheres ao nível, por exemplo,da remuneração, da posição hierárquicaou da participação no mesmo esquema derotatividade (Abrahamsson, 2000; Baude,1992; Cedersund et al. 1995; Sundin, 1998;Pettersson, 1996).

Uma das explicações para esse problema re-side no facto de muitas das divisões organi-zacionais (entre níveis, grupos e funções) eníveis hierárquicos estarem relacionados como género (5). A ordem do género é um pa-drão que pode ser facilmente identificadoquando observamos a sociedade a nívelgeral (Hirdman, 1988; Connell, 1995). Exis-tem em todas as culturas, épocas, situaçõeslocais e organizações locais diferenças emtermos de poder, funções e hierarquia (Thu-rén, 1996). Apesar destas diferenças, pode-mos observar dois grandes princípios naordem do género: a segregação entre homense mulheres e entre feminilidade e masculi-nidade e a segregação hierárquica, em queos homens ocupam as posições de topo. Numplano estrutural, uma organização fortemen-te marcada por uma ordem do género, porexemplo, nos casos em que existe uma se-gregação e uma tipificação dos postos de tra-balho e das tarefas profissionais em funçãodo género, pode constituir um entrave im-portante quando se pretende introduzir mu-danças de natureza organizacional no tra-balho. Além disso, os conceitos de género,feminilidade e masculinidade são muitas vezesconservadores e podem criar obstáculos àaprendizagem positiva, tanto a nível indivi-dual, como a nível colectivo ou organizacio-nal, isto é, ao nível do desenvolvimento daorganização. Uma organização fortementemarcada pela ordem do género restringe oespaço dos indivíduos quer a nível físico,quer a nível mental, além de impedir o diálo-go, a comunicação, bem como a congregaçãoe integração das diferentes experiências detrabalho e o intercâmbio de competênciase conhecimentos (Abrahamsson, 2001).

Os processos de segregação e hierarquizaçãosão interessantes de analisar, na medida em

que constituem elementos opostos à inte-gração e à descentralização, dois aspectosfundamentais em que se baseiam os mode-los modernos de gestão. Podemos aqui en-contrar algumas das explicações não só pa-ra as reacções reversivas, mas também pa-ra as modificações na ordem do género.

Aspectos relacionados com o género eas competências enquanto processossincronizados

As exigências do mercado de trabalho noque diz respeito às qualificações (exigênciasespecíficas em matéria de educação, aptidãoe competência) estão muitas vezes estreita-mente relacionadas com áreas de interesse,actividades/acções, características, compor-tamentos, competências, atitudes e opiniõesligadas ao género. Abrahamsson e Gun-narsson (2002) abordam os aspectos do gé-nero e das competências enquanto pro-cessos sincronizados. As aptidões, compe-tências e qualificações não valem nadapor si só. Constituem, em grande medida,concepções sociais às quais são atribuídasdiferentes conteúdos, sendo valorizadas eadaptadas em função das diferentes situações,tal como sucede com a questão do género(6). Um mesmo nível de aptidão, conheci-mento ou competência é muitas vezes va-lorizado e classificado de forma diferente,consoante se reporte a uma mulher ou a umhomem. A versão ou sinónimo masculinosdos termos associados aos comportamen-tos, características ou qualificações tem nor-malmente uma conotação mais positiva, maisimportante e de maior “competência” (Holm-berg, 1996; Lindgren 1999). Os níveis de qua-lificações exigidos não se baseiam sequerno trabalho em questão e podem, nalgumassituações, funcionar como uma forma decontrolar o acesso ao emprego. As descriçõesde funções, qualificações e competênciaspodem ser definidas e formuladas de umaforma que privilegia os homens em detri-mento das mulheres. Em contrapartida, quan-do existe falta de mão-de-obra masculina,as mulheres são muitas vezes admitidas emsectores de actividade dominados pelos ho-mens. Nestas situações, são frequentemen-te atribuídas às mulheres qualificações quenão são supostas possuir normalmente (Fürst,1998; Gunnarsson, 1994).

Não há dúvida que a ordem do género en-raizada no local de trabalho e no processode aprendizagem informal fomenta a dis-criminação em razão do género, mas a si-

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(5) Esta realidade foi demonstrada,analisada e discutida na vasta acti-vidade de investigação realizadasobre o género e o trabalho. Ver, porexemplo, Abrahamsson, 2000; Ac-ker e van Houten, 1974/1992; Ac-ker, 1990 e 1992; Baude, 1992; Gun-narsson, 1994; Hirdman, 1988, 1998e 2001; Kanter, 1977; Korvajärvi, 1998;Kvande 1998, Lindgren, 1985, 1996e 1999; Pettersson, 1996; SOU 1998:6;Wahl, 1992 e 1996 e Wahl et al, 1998.

(6) Este documento apresenta umprincípio básico segundo o qual ogénero resulta de um processo deconstrução social e constitui um ver-bo, uma actividade e algo que estásempre presente. Nesta perspectiva,o género (carácter feminino e mas-culino) é visto como algo que aspessoas desenvolvem e constroemnas relações sociais, não sendo, poressa razão, definitivo ou estável (Gun-narsson et al, 2003; Korvajärvi, 1998;Gherardi, 1994). Constitui, pelocontrário, um elemento maleável emutável. Aquilo que consideramoscomo masculino e feminino variacom o espaço e o tempo, sendo es-sas concepções tão frágeis ao pon-to de necessitarem de um meio deprotecção e justificação (Connell,1995).

tuação não é assim tão linear. Abrahamssone Gunnarsson (2002) analisaram alguns as-pectos relevantes nos novos padrões orga-nizacionais e situações em que padrões epráticas tradicionais associados ao génerocoexistem com novos padrões e práticas as-sociados ao género. A ordem do género po-de ser restabelecida num nível, de forma aproporcionar mudanças a outro nível, a exem-plo do que sucede com a definição das com-petências sociais numa perspectiva do gé-nero masculino. Em algumas situações, osconteúdos e significados associados ao gé-nero são reformulados, transformados e adap-tados aos modelos de gestão modernos. Efec-tivamente, as mudanças na concepção dogénero podem constituir um elemento deapoio necessário para a implementação dosmodelos de gestão modernos. Existem entrea concepção do género e a concepção dascompetências múltiplas ligações e a influênciaentre estes dois processos é mútua. Tantonas organizações novas, como nas organi-zações já existentes, as pessoas passam porum processo de socialização. Este processofaz parte da aprendizagem, sendo consi-derado um processo necessário para apren-der todas as coisas novas que permitem àspessoas adaptarem-se e mudarem (atravésda educação, da formação profissional ousimplesmente através de uma mudança deopiniões, atitudes ou comportamentos) comvista a adquirir as competências exigidas.

Para uma perspectiva integrada:conclusões

O presente artigo, que se baseia na publi-cação sobre as condições relativas à edu-cação, às competências e ao trabalho na Sué-cia, tem uma finalidade essencialmenteexplicativa. Pretendemos saber se as questõesda educação, da oferta de qualificações nomercado de trabalho, da aplicação de com-petências no trabalho e da aprendizagemno local de trabalho podem ser analisadasnuma perspectiva mais integrada. Consi-deramos que não temos vindo a ser bem su-cedidos neste propósito ou “missão im-possível”. Os economistas, os sociólogos, osperitos em pedagogia e os especialistas naárea das ciências humanas e do trabalhoanalisam os problemas de perspectivas di-ferentes e à luz da sua própria disciplina.Em certo sentido, ainda vivemos no tradi-cional dilema entre o rigor e a relevância.Quanto mais analisamos as condições es-pecíficas de um determinado local de tra-balho, incluindo os seus códigos culturais,

aspectos organizacionais e sistemas de pro-dução, assim como o longo percurso de so-cialização percorrido desde a fase de apren-dizagem até à fase de consagração profis-sional, mais nos afastamos das teorias ma-croeconómicas do capital humano e do fun-cionamento do mercado de trabalho. Ape-sar dos problemas que se levantam com es-se tipo de abordagem interdisciplinar, consi-deramos que vale a pena analisar o mesmofenómeno sob diferentes perspectivas teóri-cas. As abordagens quantitativas e qualita-tivas parecem estar ainda isoladas num mun-do académico que mantém poucos ou ne-nhum contacto, relação social ou colabo-ração com o mundo exterior.

Defendemos ainda a necessidade de criarum espaço comum ou uma plataformaconceptual e teórica para analisar e discutira interacção existente entre a aprendizagemescolar e a aprendizagem no local de tra-balho, bem como as respectivas funçõesprincipais. É necessário adoptar abordagenscada vez mais sofisticadas para analisar osaspectos não visíveis da interacção existen-te entre a educação formal e a aprendiza-gem que ocorre fora das entidades educati-vas em ambientes não formais e informais.Além disso, acreditamos que os estudos sobreo papel da educação e da aprendizagem nasmudanças que ocorrem nos mercados detrabalho e ao nível dos locais de trabalhosão vitalizados e reforçados por uma pers-pectivo do género.

Que soluções podemos então propor rela-tivamente ao dilema entre excesso de edu-cação e défice de aprendizagem? De um mo-do geral, todas as economias visam asse-gurar o melhor equilíbrio possível entre aoferta e a procura no que diz respeito aonível de educação e formação da força detrabalho. O abrandamento da economia re-gistado nos últimos anos e o aumento dodesemprego nalguns países, aliados a umapolítica de expansão da educação poderãocontribuir para um excesso de oferta de tra-balho e um excesso de educação a curtoprazo. Outro aspecto negativo que poderáinfluenciar as futuras gerações de estudantesdo ensino superior é o facto de existiremcada vez mais pessoas com diploma de en-sino superior a quem não é dada oportu-nidade de aplicar as suas qualificações ecompetências no trabalho. A má utilizaçãoou utilização abusiva de qualificações e com-petências poderá também exercer uma in-fluência negativa na produtividade e no cres-

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cimento económico. O fosso étnico existentenalguns países em termos de aptidões consti-tui um exemplo típico.

Devemos, assim, enfrentar o enorme desa-fio de desenvolver novas formas de organi-zação do trabalho mais flexíveis, que pro-porcionem mais autonomia e mais oportu-nidades de aprendizagem e desenvolvimento.É necessário, ainda, prestar mais atenção àperenidade e sustentabilidade do ensino ge-ral e das competências gerais, assim com aoensino profissional. Isto é válido não só pa-ra os sectores do mercado de trabalho emque a procura é cada vez menor, mas tam-bém para todo o mercado de trabalho emgeral numa perspectiva de futuro. Deveráser estabelecido um novo equilíbrio entre operfil generalista e a orientação especiali-zada, na medida em que é (tal como semprefoi) extremamente difícil prever e anteciparo equilíbrio entre oferta e procura nos di-ferentes sectores do mercado de trabalho.As orientações especializada e generalistadeverão andar a par e passo e incluir umacomponente curricular nuclear e uma com-ponente profissional (Abrahamsson, 2002).

Em última instância, é necessário analisar osactuais modelos de gestão e a forma comose relacionam com as realidades do mundodo trabalho. O desequilíbrio verificado nasaúde no trabalho e a aumento dramáticodas licenças por doença ao longo dos últi-mos anos constituem os temas que mais dis-cussão tem levantado no actual debate sobreo mundo do trabalho na Suécia. A intensi-ficação do trabalho, a redução de efectivos,a falta de pessoal e a constante mudançanas estruturas organizacionais têm surtidoum impacto negativo nas condições detrabalho e nos custos sociais do trabalho.Em muitos locais de trabalho, a linha quesepara uma organização do trabalho mo-desta de uma organização do trabalho me-diana ou débil é muito ténue. O tempo dis-ponível para reflectir e aprender tende a sermuito limitado neste tipo de contexto, o quefavorece mais a extinção de competênciasdo que o desenvolvimento de competên-cias. A flexibilidade dos horários de traba-lho, aliada à insegurança no emprego e aoaumento dos contratos de trabalho tem-porário também tiveram repercussões ne-gativas na aprendizagem e desenvolvimen-to no local de trabalho (Aronsson, 2002).

Se aumentar o número de diplomados doensino superior a exercerem profissões de

baixo ou médio nível de qualificação, es-taremos perante uma situação de desperdíciode competências ou até mesmo de extinçãode competências, quer a nível individual,quer ao nível da sociedade. O fenómeno dodéfice de aprendizagem ou da subutilizaçãode aptidões, competências ou conhecimen-tos tácitos é outro exemplo de não apro-veitamento apropriado de valores cogniti-vos numa sociedade ou numa economia.Importa, por essa razão, reconhecer, docu-mentar, validar e certificar as capacidadesou competências adquiridas na aprendiza-gem informal. Será uma forma de tornar aaprendizagem tácita e as experiências in-formais mais explícitas e úteis para a vidaquotidiana e no trabalho (7).

Por último, haverá todo o interesse em ana-lisar de forma mais profunda a linguagemda educação, da aprendizagem e da gestãonos contextos relacionados com o trabalho.Nas esferas mais altas da política, o discur-so da “educação, educação, educação” ou aretórica da aprendizagem ao longo da vidasão utilizados num número cada vez maiorde contextos, acabando muitas vezes porperder o seu verdadeiro significado. Verifi-ca-se um fenómeno similar no que diz res-peito à aprendizagem e gestão organiza-cional, em que o discurso do domínio econtrolo cultural e económico é proferidode forma igualmente simplista e recorrente.O meio da investigação depara-se, assim,com um grande desafio que consiste emanalisar, desconstruir e formular uma opi-nião crítica sobre o novo discurso da edu-cação, aprendizagem e gestão. Outro desa-fio importante passa por consolidar e fun-damentar empiricamente os estudos sobreo contexto, o conteúdo e os resultados daaprendizagem no local de trabalho.

Se o impacto da educação sobre o indivíduoe a sociedade não é tão importante quantoo consideram os decisores políticos, os so-ciólogos devem assumir seriamente as suasresponsabilidades sociais e analisar, clarificare orientar as acções políticas e individuaisque interferem com o valor da educação eda aprendizagem. A educação e aprendiza-gem não são necessariamente uma expe-riência extraordinária, económica e com-pensadora. A aprendizagem no local de tra-balho também pode ser encarada como uminstrumento para influenciar, controlar e mo-nitorizar o conteúdo e os processos relativosàs tarefas profissionais desempenhadas pelotrabalhador. A aprendizagem tende por vezes

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(7) Ver, por exemplo, SOU 2001:78Validering av vuxnas kunskap ochkompetens samt Björnåvold, J. (2000).Assegurar a visibilidade das com-petências. Identificação, avaliação ereconhecimento da aprendizagemnão formal na Europa. Cedefop:Salónica.

a ser enobrecida e anunciada como um fac-tor de emancipação, autonomia e auto-contro-lo. Esta visão representa apenas, em nossoentender, uma face da moeda. Os currículosimplícitos resultantes da aprendizagem no lo-cal de trabalho escondem outra realidade:o processo contínuo de qualificação, selecção

e moldagem de comportamento dos traba-lhadores no que se refere à cultura organi-zacional, às tarefas profissionais e às condiçõesde saúde no trabalho, assim como a estrutu-ra de género existente no mercado de tra-balho e as suas micro-influências na vida pro-fissional quotidiana.

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Introdução

O sistema de ensino neerlandês é caracte-rizado por dois sub-sistemas do ensino se-cundário aparentemente independentes, no-meadamente o ensino secundário geral eo ensino profissional (ver figura 1). Existe,contudo, um número significativo de estu-dantes que alteram o seu percurso educa-tivo. A mudança mais frequente prende-secom a passagem do ensino secundário ge-ral para o ensino profissional, tal como ilus-trado na figura 1. Esta mudança inscreve-senos objectivos da Wet op het Voortgezet On-derwijs [Lei do Ensino Secundário] (WVO),que remonta aos anos 60 e constitui a ba-se da organização do ensino secundário nosPaíses Baixos. Esta lei foi concebida para in-centivar a opção por um percurso educati-vo com início no ensino secundário geral efinalizando no ensino profissional ou na uni-versidade. Na época, os percursos iniciadosno ensino profissional rumo ao ensino su-perior não eram recomendados nesse pla-no. A própria Wet Educatie en Beroepson-derwijs [Lei do Ensino e do Ensino Profis-sional] (WEB) introduzida em 1996, que temregulado, desde então, o ensino secundárioprofissional e o ensino para adultos, não al-terou este princípio básico do sistema edu-cativo (ver den Boer, de Bruijn e Harms,2002; Nijhof e Van Esch, a publicar).

Reforço do ensino profissional

Até há pouco tempo, as várias componentesda via de ensino profissional nos Países

Baixos, nomeadamente, o ensino prepa-ratório profissional (vmbo) e o ensino se-cundário e superior profissional (mbo e hbo,respectivamente), eram encaradas e regula-das de forma separada. Mais recentemente,os responsáveis políticos passaram a dedi-car mais atenção à harmonização destas com-ponentes. Esta atenção foi suscitada, entreoutros factores, pela dimensão que o fenóme-no do abandono escolar precoce atingiu emdeterminadas áreas do ensino profissionale pela suspeita da existência de uma ‘reservade talento’ nas fileiras do ensino secundárioprofissional.

O abandono escolar afecta principalmenteos níveis de qualificações mais baixos doensino profissional. Em 1999, 18% dos jo-vens entre os 15 e os 24 anos abandonarama escola antes de concluírem o SEDOC-nívelII (Geerligs, de Jong, van der Velden e Wol-bers, 2002). Nos Países Baixos, o SEDOC-nível II pode ser definido como o nível dehabilitações mínimo que os jovens devempossuir quando abandonam o sistema deensino. Aqueles que abandonam a escolasem este nível de habilitações mínimo de-param-se com grandes dificuldades no aces-so ao mercado de trabalho e permanecerãoem situação de risco permanente (desem-prego, empregos de baixa qualidade, etc.)durante toda a sua vida activa.

A redução da elevada percentagem de aban-dono escolar constitui a primeira priorida-de na agenda dos responsáveis políticos (quepreconizam o reforço do ensino profissio-

Em 2000, em Lisboa, a Euro-pa decidiu tornar-se a regiãomais dinâmica e competitivado mundo. Uma das respos-tas do governo neerlandês pa-ra contribuir para este ob-jectivo é o investimento noensino profissional. Este ar-tigo discute as questões des-ta política e apresenta umasérie de elementos constru-tivos para remodelar as abor-dagens pedagógico-didácticasna formação profissional, ten-do em conta o confronto entreas aspirações e os desejos pro-fissionais dos estudantes, porum lado, e as qualificaçõesformais fornecidas pelas ins-tituições, por outro. Os pro-cessos de ensino e de apren-dizagem deveriam ser orga-nizados sob a forma de uma“comunidade de prática” queconstituísse um projecto deaprendizagem essencial como intuito de desenvolver com-petências e a auto-regulaçãoda aprendizagem e da evo-lução na carreira. Ao adoptaruma abordagem tão radicalno âmbito do ensino profis-sional, presume-se que maisestudantes irão encarar aaprendizagem como altamen-te relevante e atractiva, o quepoderá baixar as taxas deabandono escolar e conduzira um maior nível de qualifi-cação da população.

Elly de BruijnInvestigadora sénior no

Departamento deInvestigação do Centro

Neerlandês para aInovação no Ensino e

na FormaçãoProfissional (CINOP),em ‘s-Hertogenbosch

Mudança nas aborda-gens pedagógicas edidácticas no ensinoprofissional nos PaísesBaixos: dos interessesinstitucionais às ambições dos estudantes

nal como forma de alcançar este objectivo).A segunda prioridade consiste em resolvero problema do fraco rendimento registadonos vários programas integrados no ensi-no profissional. Nos níveis de habilitaçõesmais baixos, este fraco rendimento situa-se na transição do vmbo para o mbo. Sãomuitos os jovens que não frequentam o mbo,etapa que se segue ao vmbo, embora as ha-bilitações mínimas só possam ser obtidas aocompletar-se um curso no mbo. No outroextremo do espectro, temos a transição dombo para o hbo. O mbo oferece possibili-dades de progressão de nível. Esta progressãocomeça com o nível de qualificação I e ter-mina com o nível IV, que dá acesso ao hbo.Os responsáveis políticos estão convenci-dos de que o número de estudantes com ca-pacidade para obter níveis de habilitaçõesmais elevados é superior ao registado ac-tualmente. É, deste modo, necessário tornaro ensino profissional, em todos os níveis,mais atractivo, devendo a transição proces-sar-se de forma suave. O ensino profissio-nal deveria ser mais coeso, na opinião dosresponsáveis políticos.

Política europeia

O esforço envidado no sentido de desen-volver uma fileira profissional coesa e de re-forçar o ensino profissional é fortemente in-fluenciado pela política comunitária. Du-rante a Cimeira de Lisboa realizada em 2000,o Conselho Europeu elaborou uma agen-da ambiciosa para a União Europeia (Co-missão Europeia, 2002). Em 2010, a Europadeverá ser a região mais dinâmica e com-petitiva do mundo. O conhecimento, a ino-vação e a coesão social deverão desem-penhar um papel importante no âmbito daestratégia política definida para alcançar es-te objectivo. De acordo com o Conselho Eu-ropeu, é necessário dotar a população deum bom nível de qualificações e melhoraro seu nível de empregabilidade, desenvol-ver boas infra-estruturas de investigação ecriar um clima propício à inovação.

O governo neerlandês provou ser um fer-voroso apoiante destes planos, com a suaambição de assegurar um lugar no pelotãoda frente desta Europa. Uma das medidasadoptadas pelo governo neerlandês no âm-bito da sua estratégia política destinada aelevar o nível de qualificações da populaçãoconsistiu em aumentar o acesso dos estu-dantes ao ensino superior. Esta medida foicanalizada para o ensino profissional. No

fim de contas, não havia muito a melhorarna via do ensino secundário geral, já quea maioria dos estudantes que possuíam umnível de habilitações adequado já acediamde qualquer forma ao ensino superior. Alémdo mais, um sistema de ensino profissio-nal bem apetrechado será atractivo paraos que nele ingressam, podendo contri-buir para reduzir a taxa de abandono esco-lar.

Em 2002, o Conselho Europeu, reunido emBarcelona, sublinhou este investimento naqualidade e no reforço do ensino profissio-nal como um elemento fundamental parapoder cumprir os pontos que constituem aagenda definida na Cimeira de Lisboa. Comefeito, pelo menos três dos cinco objectivosadoptados pelo Conselho “Educação” (Maiode 2003), a serem alcançados até 2010, conce-diam grande peso ao ensino profissional(Comissão Europeia, 2003). São eles:

(a) alcançar na União Europeia (UE), até2010 uma taxa média de abandono es-colar precoce nunca superior a 10%;

(b) assegurar que, até 2010, pelo menos 85%dos jovens com 22 anos na UE tenhamconcluído o ensino secundário;

(c) assegurar que, até 2010, a percenta-gem de jovens de 15 anos com fraco

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Figura 1Diagrama das principais vias previstas no sistema educativo neerlandês no 2º e 3º ciclos

aproveitamento de leitura seja reduzidaem, pelo menos, 20%, relativamenteao ano 2000.

Tendo em conta a determinação dos PaísesBaixos em ocupar uma posição de destaquena União Europeia e sabendo-se que, ac-tualmente, entre 60 e 70% dos indivíduos detodas as faixas etárias se matriculam em cur-sos de ensino profissional durante o ensinosecundário (tanto no 1.º como no 2.º ciclo),o investimento no ensino profissional é maisdo que justificado. Embora a ambição deoutros Estados-Membros possa não passarpor engrossar o grupo da frente, o com-promisso assumido para alcançar os objec-tivos acima mencionados implica igualmenteum desafio para os seus sistemas de ensino(profissional). Este facto torna interessantea análise das opções adoptadas pelos PaísesBaixos. Além do mais, questões como a igual-dade de tratamento, a atractividade do en-sino profissional e as possibilidades de aces-so ao ensino superior a partir das vias deensino profissional constituem tópicos re-correntes na discussão sobre a qualidade eo lugar ocupado pelo ensino profissional(ver, por exemplo, Brown e Manning, 1998;Trant, 1999; Conferência Europeia de In-vestigação em Educação, programa VETNET,Lisboa 2002; Breuer e Beck, 2002).

Projecto de investigação

A actual política neerlandesa para reforçaro ensino profissional consiste em asseguraruma maior harmonização entre as compo-nentes da via de ensino profissional. Estaharmonização deve passar por uma maiorflexibilidade do processo educativo. O de-senvolvimento de uma abordagem didácti-co-pedagógica, coesa e com forte vertenteprofissional constitui um passo importantepara esse reforço do ensino profissional. Deacordo com os responsáveis políticos em2001, faz falta a criação de um conceitoconcreto para uma abordagem desse tipo.

Em 2001 e 2002, o Grupo de InvestigaçãoCINOP realizou um estudo de investigaçãosobre os possíveis conteúdos e exemplosde abordagens nesta área. O projecto visa-va o desenvolvimento de um quadro concep-tual para orientar as tentativas de pôr emprática uma abordagem didáctico-pedagógi-ca coesa. Assim, o objectivo do projecto deinvestigação consistiu em desenvolver umaperspectiva coerente sobre a mudança daspráticas educativas na formação profissio-

nal, que estimulasse e confrontasse, no ter-reno, os responsáveis políticos e os trabal-hadores. O quadro conceptual não deveriaser nem demasiado concreto nem abstrac-to. Deveria representar uma forma de pen-sar e não directrizes precisas e operacionais,baseando-se, todavia, numa argumentaçãode carácter empírico e teórico.

As questões centrais desta investigação ins-creviam-se, deste modo, em dois registos:

❑ Conceptual: como deveremos definir es-ta nova abordagem didáctico-pedagógica aoensino profissional?

❑ Descritivo: conhecem-se exemplos pro-missores deste tipo de abordagem na práti-ca educativa?

No projecto de investigação, o paradigmaconstrutivista sobre a aprendizagem era deprimordial importância para a conceptuali-zação e a análise da prática concreta. Aomesmo tempo, foram desenvolvidos esfor-ços para confrontar a teoria com a prática(p. ex., na forma de um processo iterati-vo) de forma a apurar a conceptualização ea operacionalização. Durante as sucessivasfases de investigação, foram constantemen-te comparados entre si modelos conceptuaise operacionais.

As actividades de investigação consistiramem concreto em:

❑ Pesquisa de gabinete e estudo biblio-gráfico, enquanto dados para a conceptua-lização.

❑ Consulta de 15 pessoas ocupando po-sições-chave na estrutura de apoio educati-vo e de instituições de investigação, comvista a identificar práticas inovadoras ediscutir o alcance e os objectivos das in-ovações.

❑ Entrevistas com coordenadores de quin-ze práticas inovadoras seleccionadas novmbo, no mbo e no hbo, de forma a inves-tigar e a discutir o alcance, os objectivos ea prática concreta destas inovações.

❑ Quatro estudos aprofundados das práti-cas mais promissoras, incluindo observaçõese entrevistas com estudantes e professores.

❑ Uma reunião com 15 peritos represen-tantes de práticas promissoras no vmbo, no

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mbo e no hbo, de forma a introduzir alte-rações e a validar os resultados provisóriosdo projecto de investigação.

Foram combinados conhecimentos retiradosde uma prática científica credível com conhe-cimentos adquiridos no contexto directo daaplicação. Gibbons, Limoges, Nowotny, Sch-wartzman, Scott e Throw (1994) utilizam aexpressão ‘modo 1’ para distinguirem a pri-meira destas fontes de conhecimento da se-gunda, à qual se referem como ‘modo 2’.

Com base nestas actividades de investigação,foi desenvolvido um quadro geral a partirde factores conceptuais, baseados tanto emnoções teóricas como em exemplos práti-cos. Será seguidamente apresentado estequadro, precedido de uma observação maisdetalhada sobre os seus princípios bási-cos.

Noções de política: via versus carreira

Na tentativa de transformar ideias em rea-lidade, lançou-se um olhar crítico, em pri-meiro lugar, sobre os princípios-chave sub-jacentes à recente política neerlandesa emmatéria de ensino profissional. A convicçãopolítica básica em termos de flexibilizaçãodo ensino coloca a tónica numa transiçãocultural que valoriza a perspectiva dos es-tudantes, em detrimento da perspectiva ins-titucional, que vigorava no passado. A ideiaprincipal é a de que a carreira do estudan-te deve ocupar um lugar central no ensinoe os percursos educativos devem ser adap-tados a essa carreira e seguir uma aborda-gem didáctico-pedagógica coesa, e com umaforte vertente profissional, de modo a “ca-tivar e, por conseguinte, vincular” os estu-dantes.

Podemos distinguir dois princípios-chavefundamentais nestas convicções políticas.Por um lado, temos a perspectiva de umavia profissional, em que a ênfase é coloca-da no aumento do rendimento e da pro-dutividade internos. Por outro lado, temosa perspectiva de uma carreira como umprincípio de orientação para a organizaçãode percursos educativos que proporcionarãoaos estudantes qualificações profissionais.

Estes dois princípios básicos devem estarexplicitamente associados ao definir as políti-cas finais. Ao adoptar-se esta “abordagemdidáctico-pedagógica coesa com forte ver-tente profissional em toda a via de ensino

profissional”, nas palavras dos responsáveispolíticos, devem combinar-se os conceitosrespeitantes à via e à carreira.

Uma análise mais atenta revela, porém, queo primeiro princípio básico da ideia de viade apoio (ainda) parece ser um sinal de “ra-ciocínio baseado na oferta existente”, en-quanto que o segundo princípio básico vai,na realidade, além do enquadramento ins-titucional. Assim, a partir da ideia de via, sãoorganizados percursos educativos em quese insiste na formação inicial, dispensada naescola, que permanece na esfera da via. Pe-lo contrário, o conceito de carreira implicauma primazia das exigências do estudante,em que as fronteiras entre as instituições eestruturas existentes no seio do sistema edu-cativo não são estanques.

Os conceitos de via e de carreira não po-dem, assim, ser conciliados em todos os as-pectos. O conceito de via tem precedênciasempre que se traduz uma política geral emdirectrizes e regulamentos operacionais. Es-te conceito deixa antever acções claramen-te identificáveis, tais como a cooperaçãoentre escolas e empresas, a fusão de pro-gramas curriculares e o desenvolvimento deprogramas horizontais contemplando a atri-buição de graus académicos intermédios. Aideia de carreira é (ainda) descrita atravésde expressões relativamente “brandas” co-mo “transferência suave”, “abordagem orien-tada para o desenvolvimento” e “abordagemorientada para as competências”.

Assim, neste momento, a tónica no pensare no agir ainda recai fortemente no concei-to de via (o “lado frio”). Contudo, se viessea ser adoptada uma abordagem didáctico-pedagógica radicalmente diferente, o concei-to de carreira (o “lado quente”) teria que darmaior ênfase à conceptualização e à opera-cionalização dessa abordagem. Ao mesmotempo, as diferenças entre os dois princípiosbásicos deveriam ser ultrapassadas na rea-lidade. Afinal, essa abordagem envolveum confronto entre elementos relacionadoscom a carreira (as experiências e as pers-pectivas dos estudantes) e a via (o mundoem que a carreira deve ser moldada).

Construtivismo

O princípio fundamental da política recen-te, de um ponto de vista didáctico-pedagógico,é o esforço desenvolvido no sentido deconceber formas de activar um ensino au-

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têntico e orientado para a aquisição de com-petências, de modo a que este processo se-ja flexível e adaptado à população estudantildo sector. Este princípio aplica-se tambéma muitas das actuais experiências levadasa cabo na prática educativa nos Países Baixos,destinadas a fomentar a inovação dos pro-cessos de ensino e aprendizagem. O para-digma construtivista da aprendizagem pa-rece, assim, constituir uma fonte preferen-cial de inspiração para os novos princípiosbásicos de ensino e aprendizagem no en-sino profissional. Uma análise mais apro-fundada desta teoria poderá muito bem contri-buir para conferir à abordagem orientadapara a carreira um carácter mais concreto e,simultaneamente, uma relação estreita comas experiências práticas desenvolvidas a par-tir da mesma teoria.

Entre os princípios fundamentais avançadospela teoria construtivista sobre o ensino (verBransford, Brown e Cocking, 2000), desta-cam-se os seguintes:

❑ A aprendizagem envolve processos deconstrução de sentido em interacção contínuacom os contextos social e cultural. Os for-mandos testam a validade dos processos deconstrução através do diálogo. O psicólogoBruner caracterizou este processo recorrendoà expressão “negociação do sentido”: deli-berações conjuntas sobre o sentido dosconceitos, com vista a alcançar um melhorentendimento comum. Nos sistemas de apren-dizagem, o professor e os estudantes de-sempenham um papel de suma importân-cia em todo este processo. A aprendizagemcolaborativa constitui, assim, uma impor-tante forma de aprendizagem. Ao mesmotempo, a missão do professor (na qualida-de de adulto detentor cultural de sentidos eorientador didáctico-pedagógico) consisteem levar este processo de construção a umestádio mais avançado do que aquele queos estudantes conseguem alcançar sozinhos.Nos sistemas de aprendizagem, é importantedar forma à zona de desenvolvimento aproxi-mado, como objectivo da aprendizagem.

❑ A aprendizagem é um processo forte-mente dependente do contexto, tendo co-mo consequência o facto de os seus resul-tados serem igualmente ditados pelo contex-to. A capacidade para prosseguir a apren-dizagem em contextos em permanente mu-tação e transpor as competências previa-mente adquiridas para um nível superior éconhecida como capacidade de transferên-

cia. Esta capacidade pode ser desenvolvidase o processo de aprendizagem for promo-vido numa vasta gama de situações e contex-tos (van Oers, 1998).

❑ As pessoas podem aprender a gerir oseu próprio processo de aprendizagem (Veen-man, Elshout, Meijer, 1997). A auto-regu-lação pode ser desenvolvida através de umaabordagem progressiva e orientadora, uti-lizando estratégias de estimulação para apren-der a aprender e instrução em domínios es-pecíficos (van Hout-Wolters, Simons e Vo-let, 2000).

❑ Os formandos não só reinterpretam no-vas informações contextualizadas, com ba-se no seu próprio quadro conceptual, comotambém repetem este processo com as ins-truções e concepções didácticas, desem-penhando aqui a teoria da aprendizagem in-dividual um papel proeminente. Entwistle(1991) explica este processo do seguintemodo: “(...) são as percepções que os es-tudantes têm do ambiente de aprendizagemque influenciam a sua forma de aprender,não necessariamente o contexto em si”(p. 202). Este processo constitui um elementoimportante a ter em conta, a par da teoriada aprendizagem subjectiva e do estilo deaprendizagem dos estudantes, na organi-zação dos sistemas de aprendizagem.

❑ Todos os formandos diferem entre si namedida em que requerem que o processode aprendizagem seja estruturado externa-mente. As diferenças entre os formandostambém se manifestam em questões comoa natureza da estrutura exigida. Tanto a na-tureza como a dimensão da estruturação ex-terna dependem, igualmente, do objectivoeducativo formulado (Elshout, 2000). Poroutras palavras, um determinado tipo deapoio será eficaz para um determinado es-tudante ou grupo de estudantes numa de-terminada situação, mas não em todas as si-tuações. Estes efeitos diferenciais devem serlevados em linha de conta aquando da or-ganização do sistema de aprendizagem, pre-vendo, por exemplo, um leque diversifica-do de actividades de aprendizagem que de-verão estar sempre disponíveis.

Por último, infere-se do paradigma constru-tivista de aprendizagem que, ao organizarpercursos e sistemas de aprendizagem, ésempre importante definir claramente o ti-po de resultados educativos pretendidos eas formas de aprendizagem mais adequadas

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para alcançar esses resultados tendo emconta uma determinada situação.

A aprendizagem conhecida como “novaaprendizagem”, baseada na perspectivaconstrutivista, difere da “velha aprendiza-gem” precisamente nesta relação entre o ob-jecto e o método. Na nova aprendizagem,é dada ênfase aos resultados de naturezametacognitiva da aprendizagem (Simons,van der Linden e Duffy, 2000). De acordocom esta tendência, os resultados da apren-dizagem devem consistir, em primeiro lu-gar, nos conhecimentos e nas competênciassustentáveis, flexíveis, funcionais, significa-tivas e generalizáveis. Em segundo lugar, osresultados da nova aprendizagem devem es-tar relacionados com as competências deaprendizagem, conceptuais, cooperativase reguladoras; por outras palavras, com ascapacidades metacognitivas per se.

Para alcançar estes resultados no âmbito des-ta nova aprendizagem, importa concedermais espaço à aprendizagem baseada na ex-periência e na prática. Tal implica, especifi-camente, que o estudante adquira uma maiorexperiência e tome mais decisões relativa-mente à sua própria aprendizagem, em vezde seguir passivamente a via proposta pelaestrutura predefinida. Este espaço de ma-nobra acrescido para dar lugar à aprendiza-gem independente deverá ser supervisiona-do pelo professor. O essencial é que hajauma transferência gradual de responsabili-dades de aprendizagem do professor para oestudante. Os estudantes mais fracos, em par-ticular, beneficiam mais com os planos cur-riculares integrados, em que é proposta umavia estruturada e faseada que dá acesso àaprendizagem auto-gerida, associada ao mé-todo tradicional de instrução e supervisão,em matérias ou áreas específicas.

Paralelamente a este maior espaço conce-dido à aprendizagem baseada na experiên-cia e na prática e, logo, à aprendizagem au-to-gerida pelo estudante, a aprendizagemassistida é igualmente importante. Afinal, osvelhos resultados da aprendizagem, incluindouma base sólida de conhecimentos auto-matizados e de competências instrumentais,continuam a ser importantes. Consequente-mente, as velhas formas de aprendizagem,tais como exercícios e memorização pré-es-truturados e assistidos, ainda são, tambémelas, indispensáveis. A mudança para umaabordagem orientada para a carreira impli-ca, por isso, que as configurações das ve-

lhas e novas formas de aprendizagem sejammoldadas em novos percursos de aprendi-zagem. Estas configurações devem ser, emgrande medida, ditadas pelas característicasdos estudantes e pelos resultados da apren-dizagem pretendidos.

Quadro de factores conceptuais

Com base nas perspectivas teóricas acimamencionadas e na análise de uma panópliade projectos de carácter prático, foi desen-volvido neste estudo um quadro de factoresconceptuais, no intuito de inspirar uma no-va concepção da abordagem didáctico-pe-dagógica no ensino profissional. Este qua-dro abrange os seguintes aspectos:

(a) o conteúdo e as linhas principais do per-curso de aprendizagem, tendo em vis-ta a obtenção de uma qualificação pro-fissional;

(b) a abordagem pedagógica;

(c) a concepção didáctica (2);

(d) o papel dos professores e dos forma-dores práticos;

(e) a cooperação com agentes regionais.

Os factores são, para cada uma das áreas,enumerados, explicados e brevemente ilus-trados mais abaixo. Visto que o quadro vi-sa suscitar outra forma de raciocínio em ma-téria de práticas didáctico-pedagógicas, asformulações utilizadas para as traduzir po-dem parecer absolutas. O quadro pode, as-sim, ser utilizado para avaliar a prática edu-cativa e direccionar a mudança e a inovação.No plano operacional, ou seja, quando setrata de colocar as ideias em prática, é ne-cessário estabelecer compromissos.

Para além do mais, a variedade e a dife-renciação são as noções de base desta no-va abordagem didáctico-pedagógica, to-mando as carreiras dos formandos comoponto de partida. Estas noções de basedevem ser adaptadas através da selecção deconteúdos, da selecção das estruturas e lo-cais de aprendizagem e da selecção das ac-tividades lectivas e formas de orientação.Como sabemos pelas noções essenciais deaprendizagem acima especificadas, as di-ferenças individuais e a qualidade dos re-sultados da aprendizagem só têm a benefi-ciar com essa variedade e diferenciação.

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(2) Nos Países Baixos, empregamoso termo “didáctica” para nos refe-rirmos à organização dos processosde ensino e aprendizagem. Assim,“didáctica” refere-se à concepçãodessa organização, p. ex., a escolhade métodos cognitvos, a selecçãode materiais pedagógicos, o pontode partida das actividades dos pro-fessores e formadores, etc.

Conteúdo e linhas principais dospercursos de aprendizagem

Este ponto está relacionado com a orien-tação e o objectivo último de um percursode aprendizagem concreta para os estu-dantes. No ensino profissional, o princípioorganizativo dos percursos de aprendiza-gem que conferem uma qualificação pro-fissional decorre, regra geral, dos cursos ofe-recidos pelas escolas ou instituições. Numcenário ideal, esta oferta seria baseada emdesenvolvimentos registados na prática pro-fissional e no mercado de trabalho e/ou noconteúdo dos programas de acompanha-mento. No entanto, a orientação e o ob-jectivo final e/ou formação final são rara-mente determinados pelas perspectivas epelas ideias concebidas pelos estudantes.Ainda assim, do ponto de vista da carreira,estas deveriam fornecer uma orientaçãoconcertada quanto aos percursos educati-vos. Importa, assim, destacar nesta área,os seguintes factores de relevo:

1. As perspectivas de carreira e as ideiasconcebidas pelos estudantes sobre a vi-da profissional também devem ser pon-deradas na definição da orientação e doobjectivo último dos percursos de apren-dizagem.

2. O confronto entre as perspectivas e asideias concebidas pelos estudantes, porum lado, e as imagens e os perfis pro-fissionais veiculados pelas entidades edu-cativas e pela prática profissional, poroutro, definem a estrutura dos percur-sos de aprendizagem. Através desteconfronto, o estudante aprende e de-senvolve as suas perspectivas e moti-vações. Os processos de selecção tra-çam, assim, as linhas gerais dos per-cursos de aprendizagem.

3. As qualificações e os diplomas servemde horizonte e não de projecto;

4. Uma alteração integral da concepção doscursos profissionais, norteada por umaperspectiva orientada para a carreira, nãopode ser alcançada sem uma análiseexaustiva do grupo-alvo, isto é, umaanálise das características, ideias e ex-pectativas dos estudantes. As inovaçõesintroduzidas nos cursos profissionais quenão fazem deste factor o seu ponto departida ainda assentam o seu raciocíniono currículo estabelecido;

5. Grau de adequação aos cursos práticosjá criados depende dos resultados daanálise do grupo-alvo a que nos referi-mos no ponto 4.

Entre os exemplos deste tipo de percursosde aprendizagem, incluem-se aqueles emque uma análise extensiva do grupo-alvoé decisiva para a organização do percurso.Tal envolve a concepção de percursos deaprendizagem em que a concepção profis-sional, as expectativas educativas e os re-quisitos dos estudantes também determinama orientação a seguir pelos percursos deaprendizagem. As fronteiras das áreas pro-fissionais e dos percursos de aprendizagemprescritas por lei deixam, então, de serfactores determinantes.

O princípio-chave da organização deste ti-po de percurso de aprendizagem pode sersintetizado como sendo uma organização in-vertida. Esta ideia de organização invertidados cursos surge aqui por oposição à abor-dagem tradicional, em que o percurso deaprendizagem deriva directamente dos níveisde sucesso finais e em que a teoria vem antesda prática. Em termos concretos, o termo “in-vertido” significa que os percursos de apren-dizagem devem ser organizados:

❑ da prática à teoria;

❑ da ambição/imagem do estudante às ha-bilitações/diploma;

❑ do local de trabalho/empresa ao lo-cal/instituição onde é ministrada a formação.

O termo “invertido” significa, por último,que a definição dos percursos de aprendi-zagem deverá resultar de um confronto entreestes dois mundos e conceitos totalmenteopostos, em que os formandos deverãointegrar os aspectos de cada um desses mun-dos.

Abordagem pedagógica

Entende-se por abordagem pedagógica umconjunto de aspectos do processo de ensi-no e aprendizagem, variando entre o am-biente pedagógico e a orientação das opçõesdos estudantes. Em termos gerais, a abor-dagem pedagógica diz essencialmente res-peito à orientação profissional. Uma boaorientação profissional deve ser integral, ho-rizontal e centrada na heterogeneidade dapopulação estudantil. A orientação profis-

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sional deverá incidir nas actividades concre-tas do estudante (auto-regulação) em vezde seguir a via tradicional dos serviços deaconselhamento. De acordo com os princí-pios básicos da perspectiva de carreira, aorientação profissional deve, contudo, ser oprincípio fundamental que preside à orga-nização de todo um percurso de aprendi-zagem. Por outras palavras, são estes osprincípios orientadores de todas as áreasque compõem os processos de ensino:

6. A orientação profissional ou aconselha-mento profissional não é uma activida-de à margem dos percursos de apren-dizagem, constituindo antes uma parteintegrante da concepção didáctica;

7. A organização dos percursos de apren-dizagem e a concepção didáctica vi-sam o desenvolvimento de uma identi-dade profissional associada ao desen-volvimento pessoal (3).

8. Os estudantes e os professores traba-lham e aprendem numa comunidadeconsagrada à prática, em que os estu-dantes assumem aspectos próprios dopapel dos professores. Os estudantes sãoresponsáveis pelo seu próprio processode aprendizagem e pela sua carreira. Osestudantes apoiam-se mutuamente nosseus processos de aprendizagem indivi-duais e colectivos.

Entre os exemplos práticos de tal interpre-tação, poderíamos referir os cursos em queos processos de aprendizagem e ensino seorganizam sob a forma de comunidades deprática. Outros exemplos de âmbito mais res-trito incluem ainda formas de organizaçãomais tradicionais, como é o caso de estru-turas em que é dada uma ênfase considerávelà aprendizagem colectiva sem envolver ne-cessariamente um verdadeiro contexto deaprendizagem. De acordo com o conceitodidáctico, o apoio mútuo entre estudantesconstitui uma condição essencial para queas tarefas e as acções sejam executadas.

Em suma, a abordagem pedagógica na viade ensino profissional distingue-se pelo fac-to de visar claramente o desenvolvimentode uma identidade profissional e encarar osestudantes, desde o início, como profissio-nais em formação. Esta linha de abordagemtem consequências na escolha dos contex-tos e das situações educativas e na concepçãodidáctica como um todo.

A concepção didáctica

A concepção didáctica diz respeito àconcepção do processo primário, ou seja, oplano curricular e as actividades dos pro-fessores, formadores e estudantes (4). Aconcepção didáctica resulta, muitas vezes,de um equilíbrio entre:

(a) uma perspectiva pedagógico-psicoló-gica;

(b) abordagens temáticas (ou seja, oriundasda estrutura das disciplinas científicas);

(c) a perspectiva da profissão e/ou da práti-ca profissional.

Embora corresponda a uma perspectiva decarreira, esta última abordagem é incom-pleta porque não integra o conceito dedesenvolvimento pessoal enquanto elementocentral para a integração destas três linhasde abordagem. Contudo, a perspectiva decarreira implica, de forma precisa, um en-foque central no desenvolvimento pessoalcomo um ponto de partida fundamental pa-ra a concepção didáctica (Meijers e War-dekker, 2001). Importa referir os seguintesfactores importantes neste domínio:

9. Na concepção didáctica, a ênfase é co-locada no desenvolvimento de compe-tências de gestão, tendo em vista:

(i) o controlo do próprio percurso deaprendizagem e da carreira;

(ii) a integração dos resultados obtidosnos diferentes locais em que decorreu aaprendizagem.

Para além da aprendizagem construti-va (o empreender da acção), a aprendi-zagem reflectiva é aqui de vital impor-tância. Esta concepção significa que oestudante deverá ter a possibilidade degerir o processo. A organização didácti-co-pedagógica caracteriza-se, pois, pelaadaptabilidade às diferenças individuaise toma forma como um processo de en-fraquecimento da estrutura e do apoio(ver Collins, Brown e Newman, 1989).

10. As tarefas que simulam a vida real sãoutilizadas em contextos reproduzindo avida real. Nestas missões, os estudantesnão só têm que aplicar conhecimentose competências especializados, mas tam-

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(3) ver o bildungsconcept na tradiçãoprofissional-pedagógica alemã, deacordo com Brater e, também, Rau-ner, ver Kraayvanger, G. e B. Hövels(1998) e Meijers, F. e A. Wesselingh(1999).

(4) Nos Países Baixos, empregamoso termo ‘didáctica’ para nos refe-rirmos à organização dos processosde ensino e aprendizagem. Assim,‘didáctica’ refere-se à concepção des-sa organização, p. ex., a escolha demétodos cognitivos, a selecção demateriais pedagógicos, o ponto departida das actividades dos profes-sores e formadores, etc.

bém (num sentido integrado) compe-tências mais gerais, tais como sabercomunicar, negociar, planear e organi-zar. Daqui se depreende o carácter au-têntico e funcional do ensino.

11. Os conteúdos temáticos apoiam o en-sino autêntico e funcional. A concepçãodidáctica encaixa-os de tal maneira queesses diferentes componentes têm tan-tos elos comuns quanto possível e re-metem uns para os outros. Tal significaque a aquisição de competências, deconhecimentos teóricos e a respectivaaplicação se encontram ligados ao lon-go dos percursos de aprendizagem.

12. Locais de aprendizagem diferentes e va-riados formam o ambiente educativo emque decorre a aprendizagem. O local detrabalho também é um local de apren-dizagem essencial.

13. Uma avaliação de diagnóstico e de apoiodeve ser realizada ao longo do percur-so de aprendizagem, em paralelo comuma avaliação independente e orienta-da para as competências no final dessemesmo percurso.

Esta interpretação da concepção didácticapode ser essencialmente encontrada em práti-cas que envolvem um conceito integrado,como é o caso da aprendizagem baseada naresolução de problemas, dos cursos basea-dos em projectos de actividade ou da apren-dizagem no local de trabalho. A ênfase é co-locada na atribuição de tarefas reais de-sempenhadas em contextos também elesreais. Isto não significa que não exista umalinha temática (escolar) de apoio. Indepen-dentemente de envolver a aquisição de com-petências instrumentais ou um aprofunda-mento dos conhecimentos nas temáticas vi-sadas, esta linha apoia o carácter mais temáti-co da concepção didáctica (ver factor nº 11).

A redefinição pretendida destina-se primei-ramente a eliminar as fronteiras artificiais talcomo foram historicamente desenvolvidascom a institucionalização da educação,nomeadamente as existentes entre discipli-nas, entre teoria e prática e entre ensino ge-ral e ensino profissional. A concepção didácti-ca que importa, deste modo, desenvolverassenta no carácter real das situações práti-cas, baseadas na prática profissional (com-petência profissional).

O ensino dos estudantes à luz desta concepçãodidáctica vai ao encontro da aprendiza-gem construtiva e da aprendizagem reflec-tiva, que constituem as duas faces de umamesma moeda. Os processos de aprendiza-gem colectiva e individual alternam entre si.A concepção de tal abordagem didáctica le-vanta um grande dilema entre o plano in-dividual e o plano colectivo: como e em quealturas devem organizar-se actividades pe-dagógicas individuais durante um processode aprendizagem colectivo?

Papel dos professores e dosformadores

Tanto do ponto de vista teórico como doponto vista das experiências levadas a cabona prática educativa que implicam inovaçõesrelacionadas com as formas construtivistasda educação, constata-se que os professorese os formadores que dispensam formação aalunos tendo em vista a aquisição de quali-ficações profissionais são chamados a de-sempenhar um novo papel. Os principaisfactores em jogo relativamente a este novopapel são os seguintes:

14. A redefinição do papel do professor edos formadores implica um enfoque es-pecial nas actividades de orientação ede supervisão de diagnóstico, em be-nefício do processo de aprendizageme desenvolvimento dos estudantes.

15. Os professores e os formadores devem,no âmbito das suas novas atribuições,encontrar um novo equilíbrio entre aorientação e a “autonomia”, de modoa que os estudantes disponham de li-berdade para explorar e regular o seuprocesso de aprendizagem mas, ao mes-mo tempo, não se percam nesse espa-ço de manobra, evoluindo antes parao comportamento designado de tentati-va e erro e “lições retiradas da expe-riência”.

16. Com a nova abordagem, cabe aos pro-fessores e formadores exercerem os res-pectivos papéis, na qualidade de peritosou de profissionais, no domínio técnico(conhecimentos relativos à área profis-sional referente à formação) e no domíniopedagógico (conhecimentos na área doaconselhamento e da orientação).

O princípio fundamental do papel reserva-do aos professores é a adaptabilidade. To-

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dos os factores implicam, na verdade, quese encontre uma espécie de meio-termo entreos dois e, ao mesmo tempo, que se saiba li-dar com a heterogeneidade da populaçãoestudantil. Também aqui, os exemplos maisapropriados podem encontrar-se nas práti-cas educativas que envolvem a integraçãoda teoria e da prática ou do conhecimentoe da aplicação, sempre que as áreas ba-seadas em temas em que o professor é ver-sado estiverem em causa. Outros exemplosdesse papel também podem ser encontra-dos em práticas educativas mais delimitadase tradicionais, como é o caso do discursomais interactivo por parte do professor,em que o processo cognitivo seguido pelosestudantes é de capital importância, caben-do ao professor ilustrá-lo e desenvolvê-lo.

Cooperação

Um dos elementos fundamentais a ter emconta aquando da definição das políticas,tendo em vista adoptar uma nova aborda-gem didáctico-pedagógica, é a cooperaçãoentre instituições no seio da via de ensinoprofissional e entre instituições de ensinoprofissional e as empresas. À luz da ideiade carreira, a cooperação e a harmonizaçãodeviam relacionar-se directamente com a or-ganização dos percursos de aprendizagemindividuais (de Bruijn e Howieson, 1995; deBruijn, van Esch e Doets, a publicar):

17. Criar uma abordagem didáctico-pe-dagógica coesa e com forte vertente pro-fissional ao longo da via de ensino pro-fissional não é o mesmo que criar umaabordagem idêntica em todos os seg-mentos dessa via. A interpretação concre-ta dessa abordagem deverá diferir, de-pendendo, precisamente, das carac-terísticas do estudante em questão, donível, da área profissional, das habili-tações finais pretendidas, etc.

18. A cooperação com os agentes regionais(instituições de ensino e empresas) de-ve centrar-se na implementação daconcepção didáctico-pedagógica parapercursos de aprendizagem concretospara estudantes.

Uma análise mais detalhada deste tipo deabordagem remete-nos, por exemplo, paraas instituições que cooperam em programashorizontais integrados, eliminando, sempreque possível, a barreira dos exames. Outroexemplo é a criação de uma sequência de

(aprendizagem em) locais de trabalho co-mo parte integrante do conceito didáctico.Os princípios e fundamentos das linhas deformação contínua variam.

A orientação por detrás destes últimos fac-tores resume-se ao facto de a coesão nãoser o mesmo que cooperação ou uniformi-dade. Os conceitos-chave de uma aborda-gem didáctico-pedagógica na via de ensinoprofissional definida em termos gerais sãoa variação e a diferenciação, também quan-do está em jogo a cooperação (regional) pa-ra dar forma à abordagem.

Conclusões

Para implementar um quadro desta nature-za numa verdadeira e diferente abordagemdidáctico-pedagógica, é necessário reunirvárias condições importantes. Essas condi-ções são frequentemente apontadas não sónas obras bibliográficas existentes sobre in-ovação e mudança, mas também nas ex-periências levadas a cabo no ensino. Assim,passamos a enumerar três das principaiscondições ao nível institucional:

❑ uma sólida concepção pedagógica dagestão que pode ser igualmente aplicadaaos professores e à prática docente;

❑ a predisposição dos professores para amudança;

❑ oportunidades adequadas de educaçãoe formação de professores, implementaçãode orientação contínua entre pares, desen-volvimento de ensino em equipa e de res-ponsabilidade colectiva.

Colocar a carreira numa posição de destaquesignifica, no fim de contas, que as frontei-ras das instituições e das estruturas nacio-nais estão em constante mudança. Estefenómeno é induzido pela procura e nãopela oferta. Uma condição fundamental quesó pode ser garantida pelo governo nacio-nal é a de que deve haver espaço para amudança, para a modificação, bem comopara experimentar e moldar, de uma for-ma genuína, formas alternativas de organi-zação.

A este respeito, o balanço das recentes ini-ciativas políticas levadas a cabo no PaísesBaixos foi promissor. Em Maio de 2003, o go-verno neerlandês, as associações nacionaisde escolas profissionais (vmbo, mbo, hbo) e

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os parceiros sociais concordaram em inves-tir fortemente em sistemas inovadores a nívellocal, de forma a levar implementar, de umamaneira original, as novas ideias sobre co-operação e abordagens didáctico-pedagógi-cas. O investimento pelas três partes será rea-lizado num período de três anos, de manei-ra a contribuir para a concretização dos ob-jectivos definidos na Cimeira de Lisboa.

O esboço de uma abordagem radicalmentediferente, tal como consta deste artigo, po-

derá inspirar a realização destas experiên-cias. Esta premissa pode aplicar-se igual-mente a outros países europeus. No en-tanto, é fundamental que os 18 factores emquestão sejam adaptados ao contexto na-cional onde serão implementados. Ao mes-mo tempo, seria interessante definir, combase nas iniciativas empreendidas no domí-nio do ensino profissional noutros paíseseuropeus, a melhor forma de contribuir pa-ra a concretização dos objectivos estabele-cidos na agenda da Cimeira de Lisboa.

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Palavras-chave

Knowledge society, parity of esteem, teaching-learning process,constructivism, teachers’ role, customised training

Bibliografia

Introdução

Inserida num contexto histórico, a Enfer-magem sofreu, ao longo da sua existência,as influências inerentes à mutação e evo-lução da sociedade contemporânea: in-fluências de nível científico, técnico, cultu-ral e dos próprios valores humanos. Ac-tualmente, em Portugal, participa-se numanova mudança institucional com a integraçãodos Cursos de Enfermagem no Ensino Su-perior.

Se nos reportarmos à profissão de enfer-magem algumas décadas atrás, verificamosque a formação científico/técnica era acom-panhada de uma sólida formação humanadimensionada por um sistema de valores éti-co/morais. Hoje, a complexidade da vidamoderna, cada vez mais compartimentadae materializada, mais voltada para a técnicae menos para o rosto humano, vai levan-do à perda de valores, nomeadamente dorespeito pela pessoa humana.

A escola, como sub-sistema social, reflecteos problemas da sociedade, mas pode serum lugar onde as propostas e as práticascontribuem para diminuir os desequilíbrios,a indiferença e a falta de respeito pela pes-soa. De facto, temos verificado grandes avan-ços ao nível cognitivo e das tecnologias, mashá ainda muito a fazer ao nível da educaçãodo Homem.

A problemática da formação em enferma-gem constitui hoje um campo vastíssimo eprivilegiado de estudo. Não pode, assim oentendemos, o professor de enfermagemisolar-se deixando-se ultrapassar pela mu-dança, “correndo o risco de anacronia e “in-eficácia” profissional pela ausência da for-

mação, tempo e cultura como condicionantesda escola” (Hargreaves, 1998).

O tempo implica para a pessoa uma condiçãotão evidente como avassaladora; o tempo“empurra” a pessoa para uma abertura di-nâmica e inovadora (Jerome, 2000). O tem-po extra concedido aos professores para sededicarem a outras actividades, como a for-mação pode ser-lhes tomado de volta atra-vés de controlos e de regulamentos aperta-dos face à forma como esse tempo deve serutilizado (Hargreaves, 1998).

O nosso trabalho constitui, assim, um es-tudo exploratório, que pretende caracteri-zar a formação dos professores de enfer-magem na vertente “mudança” das práticasde formação. Com efeito, tentaremos en-contrar as respostas para as seguintes questões:

❑ Será que os professores de enfermagemtêm dificuldade de acesso à formação?

■ Que relação haverá entre o tempo queas actividades escolares exigem e o tem-po para a formação e que influência terãoos horários e a sua flexibilização?

❑ O que levará os Professores de Enfer-magem a dar prioridade à formação e queprojectos pessoais e profissionais os orien-tam?

❑ Quais as políticas orientadoras da for-mação dos Professores seguidas pelos órgãosde gestão das Escolas Superiores de Enfer-magem?

■ Como é que uma Escola Tradicionalse poderá tornar uma Escola Qualifi-cante?

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Maria deLourdesMagalhãesOliveiraProfessora Adjunta doEnsino SuperiorPolitécnico na EscolaSuperior deEnfermagem de ArturRavara

Apresentamos um estudo ex-ploratório que pretende ava-liar as práticas de formaçãorelacionando a formação deprofessores de enfermagemcom a mudança dessas práti-cas. A pertinência desta pro-blemática prende-se com anecessidade de conhecimen-to de como a formação conduzà mudançaA presente investigação te-ve como objectivos: avaliar aimportância atribuída pelosprofessores à formação; iden-tificar factores motivadorese limitativos de formação;identificar o tipo de mudan-ça produzida pela formação;identificar obstáculos à im-plementação das característi-cas de uma Escola Qualifi-cante.Este estudo desenvolveu-seem sete (7) Escolas Superioresde Enfermagem do país coma participação de sessenta equatro (64) professores. Oinstrumento utilizado paracolheita de dados foi o ques-tionário. Os resultados obti-dos permitem concluir, queos professores atribuem gran-de importância à formação,embora os constrangimentossejam relevantes, nomeada-mente, a falta de tempo, asdemasiadas actividades a de-senvolver, a inflexibilidadede horários e a ausência deestímulo por parte da insti-tuição.

A formação dos professores de enfermagem um contributo para uma avaliaçãodas práticas de formação

Para a realização do nosso trabalho, defini-mos os seguintes objectivos:

❑ Avaliar a importância atribuída à for-mação pelos professores de enfermagem.

❑ Compreender o impacto que factoresmotivadores e limitativos têm na formação.

❑ Identificar que tipo de mudança nas práti-cas de ensino dos professores de enferma-gem conduz a formação.

❑ Analisar a forma como os professores deenfermagem integram a “mudança” nas prá-ticas de ensino e a sua relação com a for-mação

❑ Identificar obstáculos à implementaçãodas características de uma Escola Qualifi-cante.

O trabalho está estruturado em três partes:o enquadramento teórico, em que atravésde uma pesquisa bibliográfica contextua-lizámos a problemática do estudo. A segundaparte, constitui o enquadramento meto-dológico, em que é descrito as estratégiasseleccionadas e a última parte é, constituídapela apresentação e análise dos dados.

Do contexto histórico à realidadeactual

Em Portugal, as primeiras Escolas de En-fermagem datam dos finais do século XIXe foram criadas nas principais cidades dopaís: Lisboa, Coimbra e Porto, por inicia-tiva de médicos, administradores de hos-pitais a quem as escolas pertenciam. Ac-tualmente, são cerca de 31 as Escolas deEnfermagem em todo o país, funcionam fo-ra das imediações hospitalares e são diri-gidas por enfermeiros professores sob a tu-tela do Ministério da Ciência e do EnsinoSuperior.

A formação em enfermagem é hoje da res-ponsabilidade das Escolas Superiores de En-fermagem com a colaboração de Professoresde outras áreas, nomeadamente das Ciên-cias Humanas e da Educação. Foi possívelconcretizar-se o desejo manifestado, desdehá muitos anos, por Florence Nightingale –que as Escolas de Enfermagem fossem diri-gidas por enfermeiros e não por médicos.

A formação de professores de enferma-gem é uma área que se orienta cada vez

mais para a aquisição de conhecimentos, decompetências e atitudes essenciais ao exercícioprofissional, não podendo subtrair-se aocontexto sociocultural e político, nem mes-mo às contingências da escola e do currícu-lo. Não pode, também, subtrair-se nem àconsideração de saberes acumulados pelatradição e pelas práticas, nem mesmo aossaberes universitários disponibilizados pelainvestigação (Rodrigues, 1999).

O Ensino em Enfermagem em Portugal, temas suas raízes distantes no tempo e o seumarco de referência data de 1947. No seuarticulado pode ler-se “ o Ensino de Enfer-magem deve ser ministrado em Cursos Ge-rais e Especializados, com a duração míni-ma de dois anos e de um ano para o CursoAuxiliar de Enfermagem”.

A formação deverá ser orientada no senti-do de preparar os Profissionais de Saúde cu-jas categorias serão o Enfermeiro e o Auxi-liar de Enfermagem, como a formação deEnfermeiros Chefes e Monitores. Inicialmen-te, os cursos eram leccionados por Enfer-meiros Docentes e Médicos e a formaçãoassentava basicamente na dimensão do “sa-ber-fazer”.

À medida que novas exigências foram de-sencadeadas na área da saúde, as necessi-dades de formação aumentaram. Daí queem 1952, O Curso de Enfermagem Geralpassou a uma duração de três (3) anos; edezoito (18) meses o Curso Auxiliar deEnfermagem. A dimensão do “saber-fa-zer”, orienta-se agora mais para o “saber”,“saber-ser” e “saber estar com”.

O Ensino de Enfermagem que era tuteladopelo Ministério da Saúde e só em 1970 é (re)estruturado, reforçando-se a sua autonomiae a relação Escola/Organizações de Saúdee Comunidade. Com a Revolução do 25de Abril de 1974 é extinto o Curso Auxiliarde Enfermagem, mantendo-se o Curso Ge-ral com um novo Plano de Estudos e outrasexigências:

❑ o curso é leccionado por enfermeirosdocentes e outros técnicos constituídosem equipas pedagógicas;

❑ a teoria e a prática estão permanente-mente integradas, mantendo-se, no entantoa proporção de um terço para dois terçosrespectivamente;

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REVISTA EUROPEIA

❑ as escolas utilizam campos de estágiosassegurando uma boa integração de conhe-cimentos dos Enfermeiros dos locais deestágio.

Em 1988 o Ensino de Enfermagem é inte-grado no Ensino Superior Politécnico, le-vando a uma autêntica mudança de para-digma na formação em enfermagem. Em1990 é regulamentado os Cursos de Bacha-relato em Enfermagem, com a duração de3 anos, sendo sublinhado que a organizaçãoe orientação do ensino clínico é da res-ponsabilidade dos docentes de enfermagemcom a colaboração de enfermeiros qualifi-cados das Organizações de Saúde. Apela-seainda, à necessidade de se assegurar umaadequada coordenação entre a compo-nente ensino teórico e o ensino clínico.

Em 1999, é criada a Licenciatura em Enfer-magem com a duração de 4 anos e Cursosde Pós-Licenciatura de Especialização, estaúltima não conferindo grau académico, coma duração de três semestres curriculares, as-segurados pelas Escolas Superiores de En-fermagem. É criado, também, o ano de For-mação Complementar para os estudantesa frequentar o Curso de Bacharelato quepretendam, de imediato, obter o grau de li-cenciado. Toda a formação feita a este nível,é da responsabilidade das Escolas Superioresde Enfermagem sob a tutela do Ministérioda Ciência e do Ensino Superior. A formaçãoavançada, Mestrado e Doutoramento é de-senvolvida por Instituições Universitárias.

Sejam quais forem as suas características a suaestrutura e gestão, a escola tem uma influên-cia decisiva, não só no desenvolvimento e naaprendizagem dos estudantes, mas tambémna formação dos professores (Alarcão, 1996).Docente, pessoa e membro da sociedadede que fazemos parte, sentimos vivamenteestes desafios e temos consciência da res-ponsabilidade que nos cabe, a de contribuir-mos para o desenvolvimento do SABER, exi-gindo de nós uma actualização permanenteà mudança, tendo em conta a evoluçãosócio/política e educativa. Pensar caminhosde educação é o imperativo que se coloca aosprofessores de enfermagem (Crespo. 1993).

Nesta mudança, vai-se fazendo sentir pro-gressivamente a necessidade de ligação daEscola/Comunidade, a outros contextos eorganizações que de forma activa colabo-ram na formação dos estudantes de enfer-magem. Vão se dando passos no sentido de

uma abertura a outras instituições de ensi-no e a países da Europa, a que o Processode Bolonha faz apelo.

Na realidade, as mudanças no domínio daeducação, da ciência, da cultura, da tecno-logia e da política, obrigam a que a socie-dade contemporânea compreenda que edu-car não é apenas aprender factos ou passarnos exames, mas formar pessoas e cidadãoscompetentes, livres e responsáveis, a fim deserem, também eles, agentes de mudançanuma sociedade plural.

A formação em enfermagem eidentidade pessoal

Aprender é uma forma de mudar a relaçãocom o meio envolvente. A amplitude dessamudança é, em grande parte, determinadapelo grau de exigência que o professorenfrenta nas situações críticas e pela novi-dade que o ajudará a enfrentar com suces-so os novos problemas e desafios da edu-cação. O Ensino Superior Politécnico visauma sólida formação cultural e técnica denível superior e uma capacidade de inovaçãoe análise crítica (Pires, 1987).

Após a integração do Ensino de Enferma-gem no Ensino Superior Politécnico, verifi-cou-se uma mudança de paradigma na edu-cação em Enfermagem e na formação dosdocentes, embora não tanto quanto seria de-sejável.

Neste início do século XXI, em que nos da-mos conta que o tempo passou a uma ve-locidade tão rápida, é pedido ao professorde enfermagem uma constante abertura àmudança, um conhecimento actualizado, asua adequação às novas tecnologias (TIC)e a métodos pedagógicos. A formação as-sume contornos de grande evidência no im-portante papel de desempenho dos indivíduos,quer ao nível da formação inicial, quer naformação ao longo da vida.

Enquanto formadora de outros educadores,no campo da enfermagem, sentimos res-ponsabilidades acrescidas na mudança deparadigma e no investimento cada vez maiornuma aprendizagem reflexiva; os profes-sores poderão encontrar os meios de enri-quecimento profissional, numa esfera demaior domínio e controlo dos saberes, quelhes permitirá desenvolver a sua acção for-mativa em moldes de competências.

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Segundo Estrela (1990), a competência doprofessor não se limita apenas ao “saber-fa-zer” mas inclui conhecimentos e atitudes. Oimportante não é que os professores pos-suam destrezas ou competências, mas se-jam sujeitos intelectuais e capazes de selec-cionar e decidir qual a competência maisadequada em cada situação (García, 1999).De acordo com este ponto de vista, ensinarnão é somente uma técnica é também umarevelação de si mesmo aos outros. O pro-fessor é alguém que precisa de desenvolverum discurso coerente, capaz de unir a lin-guagem crítica com a possibilidade de darforma e voz às experiências dos estudantes,utilizar o diálogo de maneira crítica e re-conhecendo-se como actor de mudança (Gi-rou, 1988 citado por Fernandes, 2000).

Hoje, o professor deveria aprender rapida-mente a considerar estes aspectos, a analisá-los, a falar deles e a pedir ajuda em situaçõesmais complexas (Perrenoud, 2002). Reto-mando a ideia do autor, o professor é umapessoa e um profissional não totalmentecompleto, mas em desenvolvimento. A suaconstrução nunca está completa: depende,pois, da sua capacidade de evolução e domeio envolvente a que se encontra expos-to, no decurso do processo de formação ede trabalho, bem como do nível de conhe-cimento cognitivo quanto mais elevado for,maior será a sua capacidade de intervir aníveis mais complexos (Simões, citado porCaetano, 2001).

A formação em enfermagem constitui umcampo muito vasto de investigação e in-teresse. Cada elemento é actor e agente nes-se processo formativo e na criação das li-nhas de força inerentes a esse processo. Se-gundo Simões (1979:27), a investigaçãocientífica pretende “criar- nos o interesse ea abertura à inovação e desenvolver o espíri-to de pesquisa, tanto ao nível da formaçãoinicial como ao longo da vida”.

Viver num século de grandes desafios im-plica agir e não parar; reflectir e interiorizar,para novamente agir em conformidade como processo de evolução, gerador e dinami-zador da própria mudança.

Enquadramento metodológico

Tipo de estudo

Apresentamos um estudo exploratório decarácter transversal, descritivo e compreen-sivo. O estudo centrou-se na recolha e in-terpretações de dados recolhidos junto desessenta e quatro (64) professores de en-fermagem das Escolas Superiores. Assim,analisaremos as opiniões de um grupo deprofessores de enfermagem com característi-cas semelhantes e com a mesma categoriaprofissional (professores adjuntos).

Selecção do campo de análise

Seleccionamos sete (7) Escolas Superioresde Enfermagem das vinte e cinco (25) exis-tentes no país de ensino oficial público, in-cluindo Regiões Autónomas dos Açores eMadeira, que constituem o nosso universode trabalho, estabelecendo os seguintes cri-térios:

❑ as escolas deveriam ser todas do ensinooficial público

❑ terem um número significativo de pro-fessores

❑ estarem geograficamente situadas emdistritos de fácil acesso à formação

Deste modo, optámos por escolher a nívelnacional duas escolas no Norte do país (2),uma no Centro (1), uma no Sul (1) e duasnas Regiões Autónomas dos Açores e Ma-deira (2); das quatro escolas oficiais públi-cas da zona de Lisboa eliminámos aquela aque pertencemos e das três últimas sortea-mos uma (1), obtendo assim as sete escolas(7) constituintes da amostra.”

Instrumento de recolha de dados

Uma vez que a população com quem tra-balhamos tem o mesmo estatuto profissio-nal, o instrumento foi único e administradoa todos os intervenientes que entraram noestudo (64). Pretendeu-se obter, por um la-do, o máximo de dados e, por outro, des-pender o menor tempo possível. Depois detrabalhados os dados e feia a sua análise,sentimos a necessidade de aprofundar ou-tros aspectos, recorrendo, para isso, à en-trevista estruturada. Os dados da entrevis-ta estão ainda em fase de tratamento. Ela-borámos o questionário composto por três

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(3) partes e com um total de vinte e qua-tro (24) questões.

A parte I contém asserções que permitemfazer a caracterização dos intervenientes re-lativamente a alguns dados pessoais (ques-tões 1 e 2); asserções sobre o tempo de do-cência; formação académica; graus acadé-micos e os cursos de formação frequenta-dos (3, 4, 5 e 6).

A parte II é formada por onze (11) asserções,que nos permitem avaliar a opinião dos Pro-fessores de Enfermagem sobre os factoresmotivadores e limitativos de formação; si-tuações de formação promovidas pela es-cola; se consideram possuir a formação ne-cessária ao desenvolvimento das funçõesque desempenham; como tem sido feita aformação; se consideram ter falta de for-mação e com que está relacionada; traba-lhos publicados, características de uma Es-cola Qualificante, satisfação no local de tra-balho; se consideram que a seu desempe-nho melhoraria se lhe fossem dadas outrasoportunidades de formação; áreas de aper-feiçoamento que gostariam de desenvolver;necessidade de formação com grupos damesma área e de outras diferentes.

A parte III é formada por duas asserções (2)que nos permitem avaliar: experiências si-gnificativas vivenciadas ao longo do per-curso de docência; o que consideram queviria a mudar na sua instituição caso lhesfosse dado poder para isso.

O instrumento de colheita de dados foi pre-viamente validado com o objectivo de ava-liar o grau de explicitação e compreensãodas perguntas. Foi aplicado a quatro ele-mentos, com as mesmas características dossujeitos do estudo, tendo-se concluído nãoexistir qualquer tipo de dúvida que justifi-casse a sua reformulação.

Tratamento dos dados

Para o tratamento das questões abertas doinstrumento de colheita de dados, recorreu-se à técnica de análise qualitativa de conteúdoque segundo Vala (1986) é particularmen-te útil quer na fase de pré-inquérito, comona análise de questões abertas do questio-nário. Compreende três tipos de unidades:unidade de contexto; unidade de registo eunidade de enumeração. A unidade de conte-xto é o segmento mais amplo do conteúdoque o investigador examina quando carac-

teriza a unidade de registo; a unidade de re-gisto é o segmento determinado de conteúdoque se caracteriza colocando-o numa dadaunidade de contexto; a unidade de enume-ração é a unidade em função da qual se pro-cede à quantificação.

Apresentação e análise de dados

Os resultados foram obtidos pela adminis-tração do questionário já descrito.A análisedos dados permitiu-nos conhecer a opiniãodestes professores face à prioridade e constran-gimentos à formação; factores motivadorese limitativos de formação; características deuma Escola Qualificante, obstáculos à suaimplementação e sugestões de mudança.

Serão omitidos alguns quadros e gráficos,apresentando-se os mais relevantes. As-sim, iniciamos a análise dos dados pela

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Quadro 1Opinião dos professores de enfermagem face aos factores motivadores deformação.

Unidades de contexto Unidades de registo Unidades de enumeração

Exigência em saber mais * Gosto em aprofundar novas temáticas 32

* Gosto em desenvolver novos saberes 29

* Interesse pessoal pelo saber 29

* Desejo em progredir na carreira 29

* Apoio da Instituição 19

* Exigência dos estudantes 18

* Exigência em assumir novos projectos 16

SUB-TOTAL 172

Razões de prosseguimento * Interesse pela docência 30

de formação * Gosto em aprofundar metodologias de ensino 19

* Gosto pela investigação 18

* Temáticas aliciantes 17

* Facilidade de acesso à formação 17

* Exigência em assumir novos projectos 15

SUB-TOTAL 116

Satisfação com * Inter-relação com grupo de colegas em formação 19

a formação * O contacto com outros colegas do ensino 18

* Os bons resultados dos estudantes 18

* O acompanhamento dos estudantes 18

no ensino clínico

* O sucesso no trabalho realizado 13

* O reconhecimento do meu trabalho pela instituição 7

* A segurança que sentia quando dava aulas 4

SUB-TOTAL 97

TOTAL 385

caracterização do grau académico dos pro-fessores.

Interligada com a formação temos o grauacadémico dos professores. Todos os pro-fessores têm habilitações de nível superior,sendo relevante o número de professores(54%) com formação avançada. Só (10%)dos professores não possuem mestrado.

Tomemos em atenção quadro 1 e verifica-mos que o gosto em aprofundar novas temáti-cas, de desenvolver novos saberes, o in-teresse pela docência e o curso de especia-lização e mestrado foram, para os profes-sores, factores motivadores de formação.

São apontados alguns factores limitativos deformação pelos professores de enfermagem

como podemos ver no quadro 2: a indis-ponibilidade por parte da escola; a possibi-lidade de formação nem sempre coincidentecom a actividade profissional e a dificulda-de em conciliar vida familiar e profissio-nal.

A formação é um processo que, embora rea-lizado na relação com os outros, exige a ac-tividade de quem aprende; a formação deadultos pressupõe uma formação dirigida aquem já possui uma experiência de vida. Defacto, o Homem começa a formar-se no seioda família e, progressivamente vai alargan-do o seu processo de formação a novoscontextos: à escola, ao trabalho, a grupos eà sociedade num processo permanente demudança (Dominicé, 1989).

A formação em serviço e contínua tem sidouma preocupação dos professores de en-fermagem, sendo feita sob a forma de au-to-formação (55%). A formação em serviçosão só uma pequena parte (6%) de toda aformação vivenciada pelos professores deenfermagem.

Face às características de uma Escola Qua-lificante, quadro 4 (Anexo I), verificamoscomo as respostas dos professores foramagrupadas pelas sete escolas do estudo, re-ferenciadas por A, B, C, D, E, F e G. As-sim, na escola A, B e C está mais presen-te a característica (aprofundar a formaçãoinicial e contínua); na escola B salienta-setambém (estimular a cooperação da for-mação profissional a outras instituições) e(facilitar o acesso à formação encorajandoa mobilidade dos professores e estudantes.

Relativamente ao que os professores consi-deram faltar na sua escola para que estas ca-racterísticas sejam implementadas destacam-se: a abertura à mudança; a criação de umplano de formação; o intercâmbio com paíseseuropeus; a integração de programas euro-peus; a liberdade de mobilidade; a dimi-nuição da carga horária e a maior flexibili-dade de horários; a adesão a novos pro-jectos; mais incentivos para a formação; oapoio financeiro à formação e uma políti-ca de escola bem definida.

Analisando o Quadro 3, verificamos as su-gestões de mudança sugeridas pelos pro-fessores de enfermagem, destacando-se: aimplicação dos decisores políticos na for-mação; a criação de melhores condições físi-cas de trabalho, uma política bem definida

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Quadro 2Opinião dos professores face aos factores limitativos de formação.

Unidades de contexto Unidades de registo Unidades de enumeração

Indisponibilidade para a * Inflexibilidade de horários 30

formação por parte da * Turmas com muitos alunos 22

escola * Dificuldade em dispensa de serviço 19

* Incompatibilidade com o horário de trabalho 17

* Indisponibilidade para doutoramento por excesso 16

de trabalho escolar

* Demasiadas actividades a desenvolver 15

SUB-TOTAL 119

Indisponibilidade por * Distância do local de formação 19

motivos organizacionais * Impossibilidade de desenvolver trabalho de projecto 15

* Ausência de definição de critérios deformação 13

* A inexistência de um plano de formação 12

SUB-TOTAL 59

Indisponibilidade em * Incapacidade intelectual por excesso de trabalho 20

conciliar vida profissional * Ausência de estímulos por parte da instituição 19

e familiar * Falta de energia para a actividade profissional 17

e fazer vida de estudante

* Adiamento da formação para acompanhamento 12

dos filhos

* Períodos longos de acompanhamento de 12

estudantes no ensino clínico

* Demasiado cansaço por sobreposição de cursos 10

* Dificuldade em conciliar vida profissional 6

e familiar

* Informação negativa de alguns colegas sobre 6

a formação

SUB-TOTAL 102

TOTAL 280

e estender a formação aos gestores das es-colas

Notas conclusivas

Os resultados obtidos desta investigação per-mitem concluir:

a) Os professores de enfermagem têm di-ficuldade de acesso à formação, estan-do esta relacionada com:

■ a falta de tempo;

■ a inflexibilidade de horários;

■ turmas demasiado numerosas;

■ demasiadas actividades a desenvolver;

■ ausência de critérios de formação.

De facto, e como afirma Fernandes (2000),os professores precisam de tempo no seuano lectivo e fora dele para pensar e reflectirsobre as complexas mudanças que lhes sãoexigidas. Por essa razão, não pode o pro-fessor estar sujeito a horários demasiado rígi-dos e inflexíveis, correndo o risco de ficarlimitado apenas ao seu local de trabalho. Aescola não pode funcionar como uma en-tidade isolada, mas deve abrir as portas aoutras realidades.

b) Priorizam a formação, salientando-se:

■ a exigência pelo saber;

■ gosto em aprofundar novas temáticas;

■ o interesse pela docência;

■ a exigência dos estudantes;

■ a progressão na carreira

■ a exigência em assumir novos pro-jectos de formação

Efectivamente, cada vez mais se faz sentir anecessidade de incorporar nos programasde formação de professores conhecimentos,competências e atitudes de forma a ajudaros professores em formação a compreen-derem melhor as complexas situações doensino. Os professores compreenderão me-lhor o seu papel de educadores se desen-

volverem competências para esse fim. Sãoelas que permitem a aprendizagem ao lon-go da vida e constituem o caminho para amudança organizacional (Fernandes 2000).

c) Verifica-se ainda, em algumas escolasuma cultura de “fechamento”:

■ pela ausência de critérios de formação;

■ pela pouca abertura à mudança;

■ pela falta de incentivos à formação.Cedefop

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REVISTA EUROPEIA

Quadro 3Sugestões de mudança.

Unidades de contexto Unidades de registo Unidades de enumeração

Implicação dos decisores * Recrutamento de mais professores 13

políticos na formação * Intercâmbio de docentes e discentes entre 11

instituições congéneres

* Melhoramento das condições físicas da escola 11

* Reflexão sobre o perfil dos professores 9

* Criação de uma unidade de investigação 9

* Criação de um plano reflexivo e dinâmico 8

de formação para professores

SUB-TOTAL 61

Criação de melhores * Flexibilização de horários 27

condições de trabalho * Facilitação do acesso à formação 21

* Definição clara e pertinente de critérios de formação 19

SUB-TOTAL 67

Uma política de escola * Criação de departamentos e pô-los a funçionar 12

bem definida * Mobilidade dos Professores e estudantes a nível 11

comunitário

* Implementação de grupos de trabalho 10

* Estímulo aos professores para a formação 9

* Actualização do quadro de professores 9

* Distribuição equitativa de trabalho docente 9

* Avaliação credível para docentes e alunos 7

* Alteração do funcionamento do Conselho Científico 4

SUB-TOTAL 71

Formação para os * Responsabilização de cada elemento pelo seu 21

gestores da escola trabalho e actividades

* Criação de estratégias para a tomada de decisões 17

* ∞ã reas prioritárias e projectos a desenvolver 16

* Atribuição da gestão a quem possui mais saberes 15

* Promoção de debates reflexivos 13

* Abertura de concurso para Professor Adjunto 10

SUB-TOTAL 92

TOTAL 291

Alarcão, I. A Formação Reflexiva de Professores.Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora,1996.

Barreiros, M., M., S. Da Formação de Enfermei-ros à Construção da Identidade dos Professores deEnfermagem. Tese de Mestrado, Lisboa: Faculda-de de Psicologia e Ciências da Educação, 1996.

Benavente, A. Dos obstáculos ao sucesso ao uni-verso simbólico dos professores. Mudança e “re-sistência” à mudança. in: Stephen, STOER, (org)– Educação, Ciências Sociais e realidade portu-guesa: uma abordagem pluridisciplinar. Porto:Afrontamento. Lisboa: Livros Horizonte, 1991.

Caetano, P. A Mudança dos Professores em si-tuações de formação pela investigação-acção. Te-se de Doutoramento, Lisboa: Faculdade de Psi-cologia e Ciências da Educação, 2001.

Collière, Marie-Françoise. Promover a vida. Lis-boa: Sindicato dos Enfermeiros Portugueses, 1989.

Correia, J. A. Elementos para uma abordagemsócio-institucional dos sistemas de formação deprofessores. In: Stephen, STOER, (org.) – Edu-cação, Ciências Sociais e realidade portuguesa:uma abordagem pluridisciplinar. Porto: Afronta-mento, 1991.

■ pelo exagero de actividades pedidasaos docentes

d) Os professores realçam também a im-portância da implementação das carac-terísticas de uma Escola Qualificante,apelando nomeadamente:

■ à abertura a outras instituições deensino;

■ ao intercâmbios com países europeus;

■ à mobilidade de professores e estu-dantes;

■ à integração de projectos comuns.

Mudar não é fácil e requer aprendizagem.A formação e a mudança devem ser pensa-das em conjunto. Hoje é pouco defensáveluma perspectiva sobre a mudança que nãoseja geradora de novas aprendizagens. Deacordo com Escudero (1992:41) “a formaçãodeve estar preferencialmente orientada pa-ra a mudança, activar (re) aprendizagens nosindivíduos e na sua prática docente e ser fa-cilitadora de processos de ensino e apren-dizagens”.

e) Das sugestões de mudança destacam-se:

■ a implicação dos decisores políticos naformação;

■ recrutamento de mais professores;

■ o desenvolvimento de projectos de for-mação;

■ formação para os gestores das escolas;

■ a cooperação europeia em projectoscomuns.

■ intercâmbios nacionais e internacio-nais

Isto vem de encontro à opinião de García,(1999) quando refere que o desenvolvimentoprofissional dos professores é uma com-ponente do sistema educativo, sujeita a in-fluências e pressões de ordem política, quese manifesta, não só a nível económico, masao nível de incentivos e da autonomia.

Na perspectiva de Fernandes (2000:30) “asescolas têm revelado dificuldade em lidarcom a mudança; assiste-se aqui e ali a es-forços fragmentados, projectos isolados semarticulação entre si”. A formação, passa efec-tivamente, pela experimentação, pela ino-vação, pelo ensaio de novos modelos pe-dagógicos e por processos de investimentodirectamente articulados com as práticaseducativas (Cró, 1998). À medida que o tem-po passa, o hiato entre o mundo da escolae o que existe para além dela, está a tornar-se cada vez mais evidente (Hargreaves, 1998).

Os constrangimentos tiveram a ver, sobre-tudo com a falta de tempo dos professoresna resposta aos inquéritos, levando-nos auma série de contactos, no sentido de ob-ter resposta ao pedido e a colaboração nes-te estudo.

Embora o estudo não esteja ainda concluído,prevêem-se várias implicações: a tomada deconsciência pelos órgãos de gestão das es-colas no sentido de reverem as políticasda formação de professores; uma maior aber-tura à mudança sem receio da perda da fi-losofia das próprias escolas; a integração emprojectos de investigação a nível europeu ea criação de redes de partilha de conheci-mentos não só a nível nacional, como a nívelinternacional.

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Palavras-chave

Nursing training, research into nursing, training, innovative change, time, qualifying school

Bibliografia

Canário, R. Mudar as Escolas. O papel da for-mação e da pesquisa. Lisboa: Educa, 1991.

Cró, M. L. Formação inicial e contínua de edu-cadores/professores. Estratégias de intervenção.Porto: Porto Editora,1998.

Crozier, M. Mudança individual e mudança co-lectiva. Mudança social e psicológica. Lisboa: Li-vros Horizonte, 1998

Dominicé, C. Expérience et apprentissage fairede nécessité vertu. Éducation permanente. Paris:L´Harmattan, 1998.

Dubar, C. La socialisation: construction des iden-tités sociales et professionnelles. Paris: Armand Co-lin, 1991.

Escudero, J. M. Los desafíos de las reformas es-colares. Sevilha: Arquitipo, 1992.

Fernandes, M. R. Mudança e Inovação na Pós-modernidade. Perspectivas curriculares. Porto:Porto Editora, 2000.

García, M. C. Formação de Professores. Para umamudança educativa. Porto: Porto Editor, 1999.

Gomes, R. Culturas de Escolas e Identidades dosProfessores. Lisboa: Educa, 1993.

Hargreaves, A. A study of teachers commited toinovation. Grades. Ontário: Ministry of educationand OISE/UT, 1997.

Hargreaves, A. Os Professores em Tempo de Mu-

dança. O trabalho e a cultura dos professores naidade pós-moderna. Lisboa: McGraw Hill, 1998.

Jerome, B. Cultura da Educação. Lisboa: Edições70, 2000

La ProfIssion Infirmière en Europe. PrimierBilan In: Soins, Paris: ISSN 0028 .- 0814, nº 658(Setembro 2001), p. 21-23

Morin, E. O Método. Mem Martins: Europa Amé-rica, 1987.

Nóvoa, A. Concepções e práticas de formação deprofessores. Formação contínua de professores.Realidade e perspectivas. Aveiro: Universidade deAveiro, 1991.

Pires. E. L. Lei de Bases do Sistema Educativo.Apresentação e comentários. Porto: Porto Edito-ra, 1987.

Rodrigues, M. A. P. Métodos de análise de ne-cessidades de formação profissional contínua deprofessores. Tese de Doutoramento. Lisboa: Fa-culdade de Psicologia e Ciências da Educação,1999.

Vala, J. A análise de conteúdo in: Augusto San-tos Silva e José Madureira Pinto (org) -Metodo-logia das Ciências Sociais, Porto: Edições Afron-tamento, 1986.

Legislação:

Decreto-Lei nº 480/88. Integra a Enferma-gem no Sistema Educativo Nacional. “Diárioda República”. Lisboa. I Série, 23 de De-zembro, 1988. P. 5070-5072. Portugal, As-sembleia da República.

Portaria nº 821/89. Converte as Escolas deEnfermagem em Escolas Superiores. “Diárioda República”. Lisboa. I Série (213), 15 deSetembro, 1989. P. 425-426. Portugal, Mi-nistério da Educação e da Saúde.

Portaria nº 195/90. Regulamenta o Curso deBacharelato em Enfermagem a que se refe-re o Decreto-Lei nº 480/88, de 23 de De-zembro “Diário da República”. Lisboa. I Sé-rie (64), 17 de Março de 1990. P. 1331-1334.Portugal, Ministério da Educação e da Saúde.

Portaria nº 799-D/99. Cria a Licenciatura emEnfermagem e Cursos de Pós-Licenciaturade Especialização a que se refere o Decre-to-Lei nº 353/99, 3 de Setembro. “Diárioda República”. Lisboa. I Série (206). 6198-6201. Portugal, Ministério da Educação.

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ANEXO I – Características de uma Escola QualificanteQuadro 4

Opinião dos Professores face às características de uma Escola

Qualificante.

ESCOLA A B C D E F G

CARACTERÍSTICAS

1. Aprofundar a formação inicial e contínua 6 7 9 1 3 3 1

2. Desenvolver o intercâmbio de formação 1 5 1 1 1 1 3

3. Estimular a cooperação da formação profissional a outras instituições 1 11 3 2 2 3 3

4. Facilitar a adaptação à mudança através da formação profissional 3 5 4 2 1 3 -

5. Facilitar o acesso à formação encorajando a mobilidade dos professores 3 6 4 4 - 2 3

e estudantes

Introdução

Ultimamente, os engenheiros têm vindo aatribuir cada vez mais importância à contínuaactualização dos seus conhecimentos face àevolução da economia e do mercado de tra-balho. As universidades virtuais oferecemuma variante de formação contínua atra-vés de programas de aprendizagem elec-trónica (E-learning). A particularidade doscursos proporcionados por esta via resideno facto de os seus conteúdos serem trans-mitidos através da Internet, sem se estar su-jeito à limitação de um espaço físico ou aocumprimento de um regime fixo de horário.

O elevado nível de procura e o perfil doscandidatos que concluíram os seus estudosem universidades virtuais vieram demons-trar que também os engenheiros podem re-ceber, através desta via, uma formação efi-caz de grande qualidade.

Muitos estudantes provenientes de zonas re-motas e desfavorecidas só conseguem aces-so à formação inicial ou contínua através daoferta destas universidades virtuais que, as-sim, lhes proporcionam o contacto com osestabelecimentos de ensino e as escolas doensino superior por via da aprendizagemà distância.

A chave do sucesso destes cursos virtuaisreside na articulação das mais variadas áreastemáticas como, por exemplo, a transmissãode saber-fazer actualizado, adaptado à evo-lução económica, através da World WideWeb, a investigação aplicada e a cooperaçãonacional e internacional (ver Figura 1). Sóa combinação destes temas de trabalho per-mite que um curso se destaque com êxitoda restante oferta em linha.

Motivos da virtualização

As expectativas dos estudantes relativamenteà utilização de novos meios tecnológicosnas universidades tendem a crescer expo-nencialmente. Esta geração, também desi-gnada por net generation, já dispõe de umvastíssimo capital de experiência no to-cante à utilização e manuseamento dos no-vos meios de comunicação, que em nada secompara às gerações anteriores. Enquantoas gerações anteriores estão habituadas àcomunicação unidireccional com a televisão,perante a qual adoptam uma atitude deconsumo, a “geração Net” está familiariza-da com os processos de comunicação in-teractivos, com a pesquisa de informaçõese de conhecimentos na Internet e com o in-tercâmbio de informações e os debatespela via do correio electrónico ou atravésde salas de conversação.

Perante a irrelevância do local e do horáriode estudo, as universidades enfrentam umaconcorrência mundial cada vez maior nodomínio da educação e da formação, quemanifestamente deixou de ser uma questãolocalizada: no espaço de seis horas é possívelestar-se hoje fisicamente em Nova Iorque, eno espaço de segundos virtualmente na Áfri-ca do Sul. Universidades de renome comoStanford, Berkeley, Harvard ou Oxford de-frontam-se com este novo mercado. Nestemercado internacional e transparente é prová-vel que apenas as „melhores“ escolas consi-gam sobreviver e criem em breve oligopólioseducativos. Nesse caso porém, aquelas uni-versidades que concentraram todos os seusesforços em formar uma pequena elite, trans-formar-se-iam subitamente em estabeleci-mentos de formação de massas para todo omundo, perdendo, assim, o seu nome de mar-ca. As universidades terão, pois, de reflectir

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Aprendizagem elec-trónica (E-learning) – A universidade virtual inserida no seu contexto!

Olaf PollmannEngenheiro, Assistente

de Investigação naEscola Superior

Técnica deNordostniedersachsen

Devido às crescentes exigên-cias colocadas aos trabalha-dores, torna-se cada vez maisimportante que estes, espe-cialmente os engenheiros, ac-tualizem continuamente osseus conhecimentos face àevolução da economia e domercado de trabalho. Infe-lizmente, só é possível conci-liar este requisito com a vidaprofissional através da apren-dizagem electrónica (E-lear-ning), que não está condi-cionada pelo espaço físiconem pelo horário. Para tal,os conteúdos programáticostêm de ser especialmente pre-parados de modo a poderemser publicados na Internet.Se, no entanto, esses conteú-dos forem também publica-dos noutros países com ca-racterísticas culturais distin-tas, é de primordial impor-tância ter essas diferenças ematenção e promover uma acei-tação cultural. É possívelconcretizar esta aprendiza-gem virtual de forma eficazaplicando o princípio blen-ded learning – uma forma deaprendizagem mista, comsessões presenciais e virtuais.

sobre as tendências de evolução do merca-do mundial de formação, devendo debruçar-se sobre a análise dos mercados, a definiçãodas suas próprias quotas e a procura de no-vos nichos. As escolas superiores alemãs terão,entre outras coisas, de se questionar sobrecomo pretendem posicionar os seus cursossuperiores de engenharia, mundialmente re-conhecidos, no espaço americano, árabe ouafricano. Sem a transmissão de grande par-te dos conteúdos programáticos através daInternet, não será possível assegurar o carácterinternacional e a qualidade do ensino alemão.

A aprendizagem virtual também será deter-minante para manter o nível e a qualidadeda educação face ao número crescente deestudantes. Perante o debate recorrente sobrea necessidade de encontrar novas formas demelhorar a qualidade da formação e de adap-tar os métodos de aprendizagem às neces-sidades individuais dos estudantes, sem mexernos orçamentos e nos recursos humanos dis-poníveis, os novos meios de comunicaçãorepresentam um contributo fundamental pa-ra o aumento da qualidade.

Sob o mote „Aprendizagem ao Longo da Vi-da“, será necessário reflectir sobre uma no-va relação entre o trabalho e a formação,uma vez que a estrita separação entre fasessucessivas de formação, trabalho e des-canso deixou de fazer sentido nas actuaiscondições de vida. As escolas superioresterão de desenvolver novos métodos detransmissão dos seus conteúdos e novas for-mas de apoio aos estudantes, e não se li-mitar somente a procurar soluções para asdiferentes formas de gestão do tempo e osdiferentes projectos de vida dos seus estu-dantes, devendo reflectir sobre a questãofundamental da necessidade de definir no-vos padrões para o conceito da educação.

Evolução do número de utilizadores daInternet

Um relatório publicado em Março de 2003pelo ministério Federal da Economia e daTecnologia alemão sobre as tecnologias daInformação efectua previsões sobre a evo-lução do número de utilizadores da Inter-net para o período entre 2000 e 2004 (verfigura 3), o que permite extrapolar sobre ocrescimento do número de utilizadores e onúmero de possibilidades de acesso a nívelmundial. Segundo este estudo, só um emcada 10,42 cidadãos em todo o mundo tema possibilidade de utilizar um acesso à In-

ternet. Significa isto que, embora a oferta in-formativa disponibilizada pela Internet se-ja enorme, apenas uma ínfima parte da po-pulação mundial pode tirar proveito desteenorme fluxo de informações.

Os estudos apontam claramente para umaforte evolução nos próximos anos na Amé-rica Latina e em África, as regiões com maiornecessidade de recuperar o atraso do seupotencial desenvolvimento (ver Figura 2).Para que a tecnologia da Internet e, no seuencalço, os campus virtuais de ensino su-perior se possam instalar, será necessário in-tegrar progressivamente as tecnologias dainformação no enquadramento cultural e

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Figura 1Princípios fundamentais para umaaprendizagem virtual de sucesso

Figura 2Número de utilizadores da Internet (por regiões)

político dessas regiões. Este incremento dautilização da Internet no mundo permitiráaos actuais cursos superiores proporcionar,no futuro, conteúdos programáticos do domínioda aprendizagem electrónica (E-learning) empaíses não europeus, promovendo, por exem-plo, o intercâmbio de conteúdos de ensinoe de investigação no domínio das ciênciasda engenharia e da informática aplicada atra-vés de acções de cooperação.

Uma questão importante no que diz respeitoa utilizar com eficácia o volume crescentede informações disponibilizado pela Inter-net será a selecção das informações pre-tendidas. A análise das estatísticas relativasà introdução da Internet no espaço lati-no-americano, por exemplo, revela que apenetração da Internet avançará com maiorrapidez que a transmissão das respectivastecnologias no domínio do ensino e daaprendizagem. Isso significa que decorreráum intervalo de tempo considerável até

se poder assistir à utilização das tecnolo-gias da Internet na aprendizagem electró-nica e na transmissão de conhecimentos.No entanto, as escolas de ensino superiornos países em desenvolvimento já estão aformar pessoas qualificadas, com vista acriar um sólido fundamento para os futurosdesenvolvimentos.

Na Europa, a tecnologia associada à Inter-net também ainda não está avançada aoponto de permitir, por exemplo, uma uti-lização generalizada nos estabelecimentosde ensino do Video on demand - a trans-missão dos conteúdos de formação por Vi-deostreaming –. A grande vantagem da Eu-ropa é o facto de possuir uma elevada taxade penetração da Internet, perfazendo 40%da totalidade dos consumidores europeus,o que permite assegurar a transmissão deconteúdos programáticos de menor dimensãopor esta via.

Aplicação técnica e acompanhamento

Para disponibilizar os conteúdos de formaçãoa estudantes universitários que se ligam apartir de diversos locais, um curso virtualnecessita de uma plataforma de aprendi-zagem baseada, por exemplo, no sistema degestão de conteúdos open-source “ZOPE”(Z Object Publishing Environment). Atravésde um portal deste tipo, o controlo de aces-so dos estudantes e dos professores é re-gulamentado por palavras-chave personali-zadas, que permitem visualizar os conteúdosa partir de qualquer browser, independen-temente da sua localização.

Este sistema permite aos colaboradores dediferentes locais publicar os seus conteúdosdirectamente através do acesso à platafor-ma de aprendizagem, estabelecendo assimcontacto com os estudantes. Existe ainda apossibilidade de discutir os problemas di-rectamente com outros colegas através desalas de conversação ou de simples trocasde ideias e experiências. Apesar desta co-operação em rede, os estudantes são obri-gados a comparecer presencialmente no es-tabelecimento de ensino superior duas vezespor semestre e a submeter-se à frequênciaescrita no final do semestre, para preser-varem o contacto pessoal com os docentese fazer os testes necessários.

A aprendizagem electrónica pode ser divi-dida em várias sub-áreas ou temas nucleares,designadamente, a metodologia/didáctica,

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Figura 3Crescimento anual médio da utilização da Internet entre 2000 e 2004

Figura 4A banda larga na Europa

a tecnologia, o conteúdo e a aplicação. Co-mo se depreende do gráfico (Figura 5), estestemas abrem um leque de possibilidadesque devem ser consideradas e se influen-ciam mutuamente. Designadamente a me-todologia e a didáctica prestam um contri-buto essencial para o sucesso da aprendi-zagem dos estudantes.

Todavia, a aprendizagem electrónica confe-re ao professor ou ao tutor possibilidadesconsideravelmente mais vastas e mais aper-feiçoadas ao nível da representação e es-truturação dos conteúdos.

Processos complexos, por exemplo, podemser representados por gráficos animados,mais fáceis de fixar do que reproduçõesestáticas no papel. Do mesmo modo, a uti-lização de ficheiros com som ou de com-pletas sequências filmadas para ilustrar exem-plos de casos poderá melhorar a assimila-ção dos conteúdos.

No entanto, os meios de aprendizagem elec-trónicos não possuem só vantagens quan-do comparados com os meios de aprendi-zagem clássicos em suporte papel. É mui-to mais difícil ler num ecrã que num suporteimpresso, um dos motivos porque ainda nãofoi possível concretizar o escritório sem pa-pel. A nível dos conteúdos, isso significa queo texto tem de ser tão concentrado quantopossível ou substituído por outras formasde representação (animação, sons). Esque-ce-se com demasiada frequência que „a-prender“ implica um estudo intensivo damatéria, significa trabalho. Os gráficos ou asanimações infelizmente em nada alteramesta realidade.

Cooperação nacional e internacional

A estreita cooperação entre diferentes uni-versidades permite que os vários pólos acom-panhem de forma competente e especiali-zada os conteúdos programáticos. Só umacooperação desta natureza permitirá umacontínua adaptação da oferta de cursos su-periores às mudanças económicas, bem co-mo uma permanente avaliação e garantia daqualidade dos conteúdos ministrados. A de-finição de temas nucleares e a instituição deperfis nas diferentes áreas e disciplinas, oreforço do perfil e da competitividade dosestabelecimentos de ensino superior em si-multâneo com o reforço dos pólos científi-cos e das prestações de transferência paraas regiões envolvidas são simultaneamente

o resultado e o objectivo dessas acções decooperação.

A utilização da aprendizagem electrónica as-sume uma importância cada vez maior pa-ra os estabelecimentos de ensino superiorde projecção internacional. A actual situaçãopolítica incentiva o fortalecimento da co-operação com os estabelecimentos de ensi-no superior dos Países da Europa Centrale Oriental, não só porque neles ainda exis-te um profundo défice de técnicos qualifi-cados, como também porque os seus estu-dantes estão muito motivados para as tec-nologias internacionais. As acções de co-operação existentes revelaram que, contra-riando os receios das diferenças culturais, acolaboração funciona muito bem ao nívelda investigação e do ensino, em particularao nível do desenvolvimento e do inter-câmbio de conteúdos.

As experiências com acções de cooperaçãonacionais e internacionais entre os estabe-lecimentos de ensino superior revelaramuma melhoria constante da qualidade da co-laboração em rede e que, por conseguin-te, o ensino pode ser adaptado, de formacontínua, às necessidades dos estudantes. Acolaboração à distância contribuirá ainda pa-

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Figura 5Correlação entre os aspectos da aprendizagem electrónica

ra aumentar a atractividade das acções decooperação no futuro, dando assim aosestudantes a oportunidade de adoptaremmétodos percursores. A experiência mostraque o ensino carece de acções de coope-ração em rede.

Aceitação cultural

Os estudos anteriores advogaram semprea inserção da aprendizagem electrónica notecido cultural de outras nações. Todavia,nas culturas de alguns países, esta integraçãoesbarra nos limites da aceitação. Quandouma cultura se baseia nas tradições dos an-tepassados e se guia pelas práticas transmi-tidas de pais para filhos, as actuais geraçõestêm muita dificuldade em aderir a uma in-teracção homem-máquina. Se observar-mos alguns grupos demográficos da Amé-rica Latina, de África ou da Ásia, por exem-plo, verificamos que as leis culturais difi-cultam a introdução das tecnologias in-formáticas. Seria particularmente importan-te criar, nestas regiões, centros de aprendi-zagem e formação contínua nos aglomera-dos com maior densidade populacional, pa-ra que as novas gerações possam ter umaoportunidade de formação.

Nas camadas mais jovens da população évisível uma aceitação geral das tecnologiasda informação e comunicação, porque osmeios de comunicação públicos relatam dia-riamente sobre o que se passa no mundo,despertando, assim, o interesse da juventu-de. Este é o primeiro passo para a genera-lização das tecnologias.

A intensificação do intercâmbio recíprocode discentes e docentes permite o contac-to com a cultura nacional dos parceiros e aeliminação atempada de eventuais proble-mas. Os estudantes estrangeiros deveriamser acolhidos em residências universitárias,morando juntamente com estudantes ale-mães, permitindo, assim, através de umaaprendizagem conjunta, relegar para se-gundo plano as diferenças culturais sem asreprimir totalmente. As diferentes carac-terísticas culturais são transmitidas e rapi-damente se chega à conclusão que a apren-dizagem electrónica funciona para além dasculturas. Programas de intercâmbio espe-ciais, apoiados por bolsas de estudo, per-mitem a estudantes estrangeiros, queconcluíram um curso superior no seu paísde origem, tirar partido da oferta de for-mação contínua na Alemanha.

Aprendizagem integrada (Blended Learning)

Na Sociedade da Informação e do Conhe-cimento, a aprendizagem contínua é o ca-minho para o sucesso. No futuro, a apren-dizagem guiar-se-á pela procura concretado saber, necessário para superar as tarefaslaborais diárias. A aprendizagem electróni-ca é ideal, quer para a formação inicial econtínua, quer para a satisfação da „sedede saber“ pessoal. Como os conhecimentosestão disponíveis na Internet 24 horas pordia, os estudantes podem suprir, de formaautónoma, as suas necessidades de saberem função das suas capacidades de assi-milação e eliminar, por exemplo, os inter-valos de espera entre as aulas. Na aprendi-zagem electrónica, as unidades de formaçãopodem ser integradas a qualquer momentono processo de trabalho sem o interromper.Desaparece a linha divisória entre trabalhoe aprendizagem, os custos baixam, ao mes-mo tempo que melhora a eficiência da apren-dizagem à distância ou na empresa. A uti-lização dos novos meios de comunicação eda Internet alarga a competência dos estu-dantes e dos trabalhadores nesse domínio,permitindo estudar em comunidade sem aimposição do trabalho em grupo.

As fronteiras culturais e geográficas desa-parecem. Os novos meios de comunicaçãopossibilitam aos estudantes de todo o mun-do estudar em várias escolas superiores, in-cluindo fora do seu país natal, e adquirirconhecimentos de craveira internacional.Todos os estudantes, independentementedo local de acesso à Internet, recebem asmesmas informações e podem consultar emcasa, com todo o conforto, os conteúdosprogramáticos e de aprendizagem dos váriosprestadores.

Apesar de já existirem alguns licenciados decursos virtuais no mercado de trabalho, ain-da há quem reaja com cautela aos novosmeios de comunicação e às novas formasde aprendizagem. Existe o receio de se fi-car isolado ou à mercê de problemas técni-cos e de conteúdo. Um outro aspecto ne-gativo é seguramente o anonimato do estu-dante que, sentado à frente do seu com-putador, não pode conviver com outras pes-soas e tem dificuldade em desenvolver umsentimento de grupo com os seus „colegasdo ciberespaço” no campus virtual. Surgeuma sensação de isolamento social que oestudante tem de superar antes de iniciar os

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estudos. Outros problemas têm a ver como equipamento técnico, pois a transmissãodos conteúdos por modem origina custosdecorrentes da baixa velocidade de ligaçãoque podem reduzir drasticamente a moti-vação dos estudantes.

A combinação de diferentes métodos po-tencia o êxito da aprendizagem e baixa osseus custos. Conclui-se, no fundo, que asdesvantagens da formação presencial são asvantagens da aprendizagem em frente aocomputador. As várias formas de aprendi-zagem têm, de per se, determinadas van-tagens que devem ser reunidas.

Nos seminários presenciais, os participantesestabelecem contacto uns com os outros etrocam informações. Estabelecem-se laçosimportantes, que se repercutem de formapositiva nos processos de trabalho e nointercâmbio de informações na empresa.

A aprendizagem electrónica tem a vanta-gem de permitir horários livres e a inde-pendência geográfica. Os custos são redu-zidos, porque desaparecem as despesas detransporte e de alojamento. Em termos develocidade de aprendizagem, os bons pro-gramas de formação WBT (Web-Based Trai-ning) e CBT (Computer Based Training)apresentam grandes vantagens face à for-mação presencial. Dependendo da área deutilização e da área temática, a velocidadede aprendizagem pode ser até 2 vezes maisrápida que a formação tradicional na salade aula. Uma aula presencial serve para apreparação posterior e para o aprofunda-mento de temas em um ou mais semináriosem linha, escalonados no tempo, síncronosou assíncronos, ou nas próprias instalaçõesdo estabelecimento de ensino superior. Éimportante encontrar um mix de métodosque se adapte ao grupo e aos objectivos deaprendizagem e se integre nas condiçõestécnicas e sociais de enquadramento.

A maior parte dos estudantes recusa-se porisso, apesar de defender a utilização dos no-vos meios de comunicação, a renunciar aocontacto pessoal com os seus colegas e pro-fessores, pelo que é necessário prever períodosde presença nos estabelecimentos de ensi-no superior.

Resumo e perspectivas

Importa reter que o tema da virtualizaçãodesperta mais atenção que qualquer outro

tema nas escolas superiores alemãs e eu-ropeias. Isto deve-se, por um lado, ao em-penho dos estabelecimentos do ensino su-perior na prestação de conteúdos de for-mação de elevada qualidade e, por outro la-do, ao nível cada vez mais exigente daformação. Em especial na era da globali-zação e da digitalização, da Internet e docomércio electrónico, será ingénuo acredi-tar que o volume dos conteúdos se reduzcom a aplicação de novos meios de comu-nicação. Este aspecto chega a ser fatal pa-ra o futuro desenvolvimento das nossas es-colas superiores, pois sem um acompanha-mento de grande qualidade por parte dosdocentes e sem conceitos didácticos ele-mentares, como os que a Universidade àDistância da Haia vem divulgando, não sepode praticar um bom ensino.

Ainda decorrerá algum tempo até que a tec-nologia evolua de modo a convencer mes-mo os observadores mais cépticos das van-tagens dos novos meios de comunicação eda aprendizagem electrónica. Não se pre-tende um intercâmbio das formas de apren-dizagem, mas sim uma articulação entre no-vos e antigos métodos de ensino, para as-sim se poderem desenvolver novas pers-pectivas neste domínio. Da mesma formaque não se deseja que o contacto pessoalentre docentes e discentes universitários se-ja substituído pelo contacto virtual, e simque ambas as formas de aprendizagem -blended learning – se complementem e secombinem de variadas maneiras.

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Figura 6Aprendizagem integrada (Blended Learning)

Pollmann, O.; Nitsche, G. (2003) Konzeption in-ternationaler wissenschaftlicher Kooperationenzum Austausch von wissenschaftlichen Mitarbei-tern und Stipendiaten, Jährliches Symposium fürBauwesen der Staatlichen Universität für Bauwe-sen Rostow am Don, Rússia

Pollmann, O.; Nitsche, G. (2002) ACCE – Ap-plied Computing in Civil Engineering, Virtual Stu-dy Course realized, EDEN Annual Conference,Open and Distance Learning in Europe and BeyondRethinking International Co-operation;Universidade de Granada

Müller-Böling D. (2002) Zukünftige Strukturenan Hochschulen, Kongress „Zukunft Lernen“

A universidade virtual, no seu todo e em to-da a sua complexidade, não é seguramen-te a forma mais adequada para cursos deformação inicial universitária. Os jovens quefrequentam estes cursos devem ter uma for-mação social e científica de base. Este tipo

de formação da personalidade através dodesenvolvimento das qualidades pessoais edas competências soft não pode ser minis-trado por um estabelecimento de ensino su-perior virtual.

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REVISTA EUROPEIA

Bibliografia

Palavras-chave

Lifelong learning, blended learning, virtual campus, cultural acceptance, international cooperation

Informação, estudoscomparativos

2003 IEEE international conference onadvanced learning technologies [Confe-rência internacional do IEEE sobre te-cnologias de aprendizagem avançadas -2003] Institute of Electrical and Electronics En-gineers [Instituto de Engenharia Eléc-trica e Electrónica – IEEE] Conferência internacional do IEEE sobre te-cnologias de aprendizagem avançadas (ICALT)Atenas, 2003 Washington : IEEE, 2003, 650 p. ISBN 0769519679

A ICALT 2003 teve como principal objecti-vo reunir académicos, investigadores e pro-fissionais envolvidos ou interessados naconcepção e desenvolvimento das tecnolo-gias de aprendizagem avançadas e emer-gentes. Pretendia-se, assim, fomentar juntodos indivíduos e das organizações a criaçãodas competências necessárias para a explo-ração de todas as oportunidades oferecidaspela sociedade do conhecimento. Outro ob-jectivo importante foi a organização de umaconferência de elevada qualidade, onde es-tivesse representado todo o trabalho de van-guarda passível de contribuir para a futuraagenda de investigação da aprendizagemtecnológica. A ICALT 2003 centrou-se nas questões rela-cionadas com a concepção e desenvolvi-mento das tecnologias de aprendizagemavançadas. Conteúdo: Teorias de ConcepçãoFormativa, Arquitecturas de Sistemas de Tec-nologias da Aprendizagem, Ambientes deAprendizagem Integrados, Ensino à Distân-cia, Ensino Colaborativo, Quadros de Re-ferência Pedagógicos e Organizacionais,Aprendizagem ao Longo da Vida, Estilos deAprendizagem, Objectos de Aprendizagem,Recursos, Metadados, Estratégias de Ensinoe Aprendizagem, Criação de Comunidadesde Aprendizagem, Aplicações de Aprendi-zagem Adaptáveis e Inteligentes, Aplicaçãode Ferramentas de Inteligência Artificial àAprendizagem, Utilizações Avançadas deMultimédia, Hipermédia, Realidade Virtualna Aprendizagem, etc.

Learners for life : student approaches tolearning : results from PISA 2000 / Cordula Artelt [et al.] Organização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico - OCDE Paris: OCDE, 2003, 136 p. ISBN 92-64-10390-2

De que forma os alunos que estão próximosde terminar a escolaridade obrigatória abor-dam a aprendizagem? Esta é uma questãode grande importância, não só porque aquelesque revelam mais empenho na aprendiza-gem obtêm melhores resultados na escola,mas também porque os jovens adultos ca-pazes de estabelecer metas de aprendiza-gem e gerir a sua própria aprendizagem têmmuito mais probabilidades de prosseguiremos estudos e de se tornarem aprendizes aolongo da vida. O Programme for Interna-tional Student Assessment (PISA) da OCDE,que avalia jovens de 15 anos nos paísesda OCDE em ciclos de três anos de duração,constitui uma oportunidade única de ana-lisar a forma como os alunos encaram aaprendizagem, bem como o seu desempenhoem termos de literacia em leitura. Este re-latório analisa os resultados, conferindo es-pecial atenção à motivação e auto-confian-ça demonstrada pelos estudantes e à utili-zação das várias estratégias de aprendiza-gem. Em particular, analisa as característicasque, em conjunto, oferecem maiores pro-babilidades de um aluno vir a tornar-se numaprendiz confiante e autónomo. O estudoconfirma a existência de uma relação estreitaentre a forma como os alunos abordam aaprendizagem e a respectiva avaliação quan-titativa. Por exemplo, os estudantes que de-monstram um grande interesse pela leiturae maior confiança na sua capacidade de re-solução de problemas que, à partida, se afi-guram difíceis, têm mais probabilidadesde vir a ter um bom rendimento. O relatóriodemonstra também a existência de uma for-te relação entre a tendência revelada pelosalunos para controlarem a sua própria apren-dizagem, através da monitorização conscien-te dos progressos com vista à concretizaçãode objectivos pessoais, e a sua motivação eauto-confiança. Este facto sugere que a apren-dizagem efectiva não pode limitar-se à trans-missão de competências, mas que dependeem grande medida do desenvolvimentode atitudes positivas. O relatório propor-

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Leituras

Europa / Internacional

ciona aos decisores políticos uma análise ri-gorosa das características específicas dos alu-nos em diferentes países englobados peloestudo. Identifica também as diferenças deabordagem de diferentes grupos relativa-mente à aprendizagem, nomeadamente entreos sexos, e de grupos provenientes de meiossociais mais ou menos desfavorecidos. O es-tudo salienta os aspectos que carecem deum esforço acrescido por parte dos sistemaseducativos no sentido de ajudar os diferentesgrupos de alunos a tornarem-se aprendizesmais eficazes.

Learning to be employable : new agen-das on work, responsibility and learningin a globalizing world / de Christina Gars-ten, Kerstin Jacobsson. Houndmills, Basingstoke : Palgrave Mac-millan, 2003, 304 p. ISBN 1403901058

Esta publicação explora o poderoso discur-so global sobre a empregabilidade nos mer-cados de trabalho e a forma como o mes-mo se reflecte, na prática, no contexto pro-fissional local. Este é um aspecto funda-mental para compreender as mudanças re-centemente verificadas nos mercados de tra-balho, salientando, simultaneamente, a evo-lução registada ao nível dos conceitos deresponsabilidade e aprendizagem. O livrorevela o funcionamento deste discurso, re-lacionando estudos de caso empíricos emdiferentes sectores de políticas mais abran-gentes, as mutações ideológicas e as in-fluências discursivas das organizações demaior prestígio, tais como a UE, a OCDE eas empresas transnacionais. Os estudos decaso destacam a dinâmica da evolução domercado de trabalho nos diversos países ea forma como os trabalhadores em contex-tos locais aprendem a lidar com as novasexigências.

Lifelong learning : education across thelifespan / de Mal Leicester, John Field. London : Routledge Falmer, 2003, 352 ISBN 041531884X

A aprendizagem ao longo da vida é um te-ma altamente discutido a nível internacionalpor todos os profissionais do sector da edu-cação, na medida em que a sociedade emtodo o mundo está empenhada em criar umamão-de-obra caracterizada por elevados níveisde literacia, competências e flexibilidade,

bem como em alargar a participação na edu-cação em todos os níveis e para todos osgrupos etários. Esta obra abrange todas asquestões importantes, sendo os temas dasperspectivas teoréticas, globais e curriculares,da participação mais alargada e da “univer-sidade industrial” debatidos pelos académi-cos que participaram na sua elaboração. Deentre os temas tratados, destacam-se: edu-cação em comunidade, educação popular,ensino superior, universidade corporativa,curricula escolares e cursos de formação pro-fissional. Contando com contributos prove-nientes da China, da África, dos Estados Uni-dos, do Canadá, do Reino Unido e de outrospaíses europeus, o livro abrange um eleva-do número de questões resultantes das di-ferentes políticas de educação e formaçãoao longo da vida, e divulga o impacto des-sas políticas junto desta maioria tão signifi-cativa da população mundial.

Organizations as knowledge systems :knowledge, learning and dynamic ca-pabilities / de Haridimos Tsoukas, Ni-kolaos Mylonopoulos. Houndmills, Basingstoke : Palgrave Mac-millan, 2003, 320 p. ISBN 1403911401

Só recentemente o conhecimento foi am-plamente considerado um activo empresa-rial, cuja gestão efectiva proporciona umasólida vantagem competitiva. Este livro ofe-rece-nos uma abordagem interdisciplinar àgestão do conhecimento, relacionando-a coma estratégia empresarial, as capacidades di-nâmicas e um desempenho sólido. Algunsdos mais prestigiados especialistas em gestãocontribuíram para a elaboração deste livrotão actual, entre os quais John Seely Brown,Chris Argyris, Georg von Krogh, SoumitraDutta, Howard Thomas e John McGee, ArieLewin e Silvia Massini. Quer para profissio-nais quer para estudantes, o livro constituiuma importante fonte de informações sobreas mais recentes investigações nos domíniosdo conhecimento e gestão organizacionais.

Student engagement at school: a senseof belonging and participation: resultsfrom PISA 2000 / Jon Douglas Willms. Willms, Jon Douglas Organização para a Cooperação e Desen-volvimento Económico - OCDE Paris: OCDE, 2003, 84 p. ISBN 92-64-01892-1

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REVISTA EUROPEA

Educação e formação 2010 Comissão Europeia, Direcção-Geral Edu-cação e Cultura Bruxelas: Comissão Europeia, 2003

Por forma a garantir a sua contribuiçãopara a estratégia de Lisboa, os ministros daEducação adoptaram, em 2001, um relatóriosobre os futuros objectivos dos sistemasde ensino e de formação profissional, es-tabelecendo, pela primeira vez, objectivoscomuns para 2010. Para o bem dos cidadãose da União no seu todo haverá que concre-tizar até 2010 os seguintes objectivos: au-mentar a qualidade e a eficácia dos sistemasde ensino e de formação na UE, facilitar oacesso de todos aos sistemas de ensino e deformação, abrir ao mundo exterior os siste-mas de ensino e de formação. Por forma agarantir a concretização destes objectivosambiciosos, mas realistas, foram estabeleci-dos treze objectivos específicos abrangen-do os vários tipos e níveis de educação eformação (formal, não-formal e informal)destinados a fazerem da aprendizagem ao

longo da vida uma realidade. Os sistemastêm de ser melhorados em todas as frentes:formação de professores, competências debase, integração das Tecnologias de Infor-mação e Comunicação, eficiência dos in-vestimentos, ensino das línguas, orientaçãoao longo da vida, desenvolvimento de sis-temas flexíveis de forma a torná-los acessíveisa todos, mobilidade, educação para a ci-dadania, etc. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html

European researchers’ mobility portal(Portal Europeu de Mobilidade dos In-vestigadores) Comissão Europeia Bruxelas: Comissão Europeia, 2003

Este portal europeu tem por objectivo pro-porcionar aos investigadores a oportunida-de de se deslocarem pela Europa com níveissignificativos de recursos, serviços, infor-mação e apoio: bolsas e subsídios, infor-

Qual o nível de desinteresse pela escola de-monstrado pelos alunos nos vários sistemaseducativos? Que políticas e medidas são maiseficazes para promover o sentimento de in-tegração dos alunos e a sua participação naescola? Estas questões suscitam muitas preo-cupações aos profissionais da educação emmuitos países, não só devido à relação entreo empenho dos alunos e o rendimento es-colar, mas também pelo facto de esse em-penho representar, por si só, uma mais-va-lia. O Programa para a Avaliação Interna-cional dos Estudantes (PISA) da OCDE dá-nos a oportunidade de analisarmos num qua-dro internacional comparativo o empenhodos alunos à medida que se aproximam dofim da escolaridade obrigatória. Para alémda literacia, o PISA fornece informações re-lativas às atitudes e valores dos alunos, osrespectivos contextos sociais e as carac-terísticas mais marcantes das escolas que fre-quentam. Este relatório analisa vários as-pectos que determinam o nível de empen-ho dos alunos na escola. Os resultados in-dicam que a quantidade de alunos desin-teressados varia consideravelmente tanto

entre as escolas de um mesmo país comode países diferentes, e que esta variação nãose deve apenas ao contexto familiar dos es-tudantes. O estudo identifica também algunsdos factores escolares que influenciam o em-penho dos alunos e demonstra claramenteque a obtenção de elevados níveis de em-penhamento na escola não tem de ser fei-ta em detrimento do desempenho acadé-mico.

Work-based learning and education re-form / Thomas R. Bailey, Katherine L. Hughes, David Thorton Moore Institute on Education and the Economy -IEE Londres: Taylor and Francis, 2003, 256 p. ISBN 0415945658

Esta publicação tem por base cinco anos deinvestigações do IEE nos domínios da apren-dizagem no posto de trabalho e da reformaeducativa. O livro explora as potencialidadesda aprendizagem no posto de trabalho in-tegrada numa ampla reforma educativa.

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União Europeia: políticas,programas, participantes

mações sobre vagas de emprego, oportuni-dades de investigação, bases de dados deCV, informações práticas sobre os váriospaíses europeus, fórum de debate, etc. Es-te portal dá também acesso à rede de cen-tros de mobilidade, actualmente em fase dedesenvolvimento, que fornecerá apoio per-sonalizado aos investigadores e respectivasfamílias em todos os assuntos relaciona-dos com a sua vida profissional e domésti-ca, Em França, o centro de mobilidade de-verá ser constituído pela Association Ber-nard Gregory, pela Alfred Kastler Founda-tion e pelo “contacto nacional de mobilida-de”. O portal é uma iniciativa conjunta daComissão Europeia e dos 33 países que par-ticipam no Sexto Programa-Quadro de In-vestigação da União Europeia. http://europa.eu.int/eracareers/

Erasmus mundus. Comissão Europeia, Direcção-Geral Edu-cação e Cultura Bruxelas: Comissão Europeia, 2003

O programa Erasmus mundus tem por ob-jectivo reforçar a qualidade do ensino su-perior europeu e promover a compreensãointercultural através da cooperação compaíses terceiros. O programa pretende for-talecer os laços internacionais entre estabe-lecimentos de ensino superior, permitindoque tanto os alunos como os académicosem visita provenientes de todo o mundo si-gam uma pós-graduação nas universidadeseuropeias, bem como encorajar a mobili-dade de estudantes e professores europeuspara países terceiros. O programa consis-te, basicamente, num plano global de bol-sas de estudo para cidadãos de países ter-ceiros, associado aos “Cursos de MestradoErasmus Mundus” nos estabelecimentos eu-ropeus de ensino superior. Estes cursos depós-graduação envolvem um período de es-tudo em, pelo menos, dois estabelecimen-tos de ensino superior situados em paíseseuropeus diferentes e são distinguidos como rótulo europeu. Os países participantesserão os actuais Estados-Membros da UniãoEuropeia, os países que vão aderir em 2004,os actuais países candidatos à adesão e osEstados EEE/EFTA (Espaço Económico Eu-ropeu/ Associação Europeia de ComércioLivre). O programa tem uma duração pre-vista de cinco anos (2004-2008), associadaa um orçamento global de 230 milhões deeuros. Espera-se que o Conselho de Minis-tros e o Parlamento Europeu aprovem a de-

cisão até ao final de 2003, o que significaque o programa Erasmus Mundus deveráentrar em vigor no início do ano seguinte. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html http://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_de.htmlhttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_fr.htmlhttp://europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_es.html

Commission Staff working paper - eLear-ning: designing tomorrow’s education:an Interim Report.Arbeitsdokument der Kommissions-dienststellen - eLearning: gedanken zurBildung von Morgen: Zwischenbericht.Document de travail des services de la Com-mission - eLearning: penser l’éducation dedemain : rapport Intermédiaire.Comissão das Comunidades Europeias SEC, (2003) 905 final Luxemburgo: EUR-OP, 2003

Ao lançar o plano de acção 2001-2004 “eLearning - Pensar o futuro da educação”,a Comissão construiu a base para uma acçãoconcreta e sustentável, assente num conjun-to de medidas específicas. Com a propos-ta do “Programa eLearning para 2004-2006”,a Comissão pretende reforçar esta acção,centrando a atenção sobre a cultura digi-tal, a geminação de escolas e os campusvirtuais, reforçando, simultaneamente, oacompanhamento do Plano de Acção eLear-ning. As medidas lançadas pela Comissãoservirão para coordenar as várias activi-dades de eLearning na Europa e acelerar aconcretização da economia do conheci-mento e dos objectivos estabelecidos emLisboa. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/sec_2003_0509_en.pdf http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/sec_2002_236_de.pdf http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/sec_2002_236_fr.pdf

Carta EURESGabinete Europeu de Coordenação EURES Jornal Oficial das Comunidades Europeias,C 106, pp. 3-9 Luxemburgo: EUR-OP, 2003 EUR-OP, 2 rue Mercier, L-2985 Luxemburgo,ou a partir dos seus serviços nacionais devendas,

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Tel.: (352-29) 2942118, Fax: (352-29) 2942709,E-mail: info.info@opoce.cec.be, URL: http://publications.eu.int/

Este documento apresenta uma descriçãoda Carta EURES, que fornece informaçõessobre ofertas de emprego e candidaturas,auxílio ao recrutamento de pessoal de ou-tro país europeu, informações sobre ascondições de vida e de trabalho e sobreos mercados de trabalho. A parte I descre-ve as actividades da rede EURES, enquantoa parte II diz respeito aos objectivos opera-cionais, às normas de qualidade e às obri-gações dos membros e parceiros da redeEURES, e a parte III se debruça sobre o sis-tema uniformizado e modelos comuns pa-ra troca de informação.

Exploração e desenvolvimento do Po-tencial de Emprego no Sector Culturalna Era da Digitalização.Exploitation and development of the jobpotential in the cultural sector in the age of digitalisation. Ausschöpfung und Entwicklung des Ar-beitsplatzpotenzials im kulturellen Sek-tor im Zeitalter der Digitalisierung.Exploitation et développement du po-tentiel d’emploi du secteur culturel àl’ère de la numérisation.Comissão Europeia, Direcção-Geral Empre-go e Assuntos Sociais Bruxelas: Comissão Europeia, 2003

Até há pouco tempo, o sector artístico e cul-tural revestia-se de uma importância se-cundária no Estado-Providência em termosde economia e de mercado de trabalho. Osector cultural caracteriza-se por uma ele-vada percentagem de trabalhadores inde-pendentes e empresas muito pequenas. Nosentido mais lato da definição, o sector cul-tural da União emprega actualmente 7,2milhões de trabalhadores. Este número émuito mais elevado do que o número di-vulgado em estudos anteriores. Espera-seum crescimento contínuo do emprego emactividades criativas no sector da cultura, namedida em que se tem registado um forteaumento ao nível da procura doméstica eempresarial de produtos e serviços culturais.A cultura digital resulta da interacção entrea cultura “tradicional” (conteúdo), o sectorTIMES (tecnologia) e o sector dos servi-ços/distribuição. A expressão cada vez maisfrequente “sector TIMES” (Telecomunicações,Internet, Multimédia, comércio Electrónico,

Software e Segurança) é utilizada neste es-tudo para cobrir todo o sector audiovisual,ou seja, todo o sector multimédia, incluin-do áreas da indústria cultural, tais como aTV, o sector editorial e a indústria da músi-ca. O sector TIMES da UE é constituído porempresas muito pequenas. A cultura digitalrevela uma dinâmica enorme em termos deemprego, especialmente nas áreas da mul-timédia e do software. Um grande númerode boas práticas adoptadas na UE estãorelacionadas com os novos perfis profissio-nais no domínio da cultura digital e ofere-cem medidas de qualificação correspon-dentes . Contudo, tais práticas estão longede ser suficientes, se tivermos em conta asenormes necessidades de qualificação. Último acesso à página: 12/2003 http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2001/jul/digital_en.htmlhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2001/jul/digital_de.htmlhttp://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2001/jul/digital_fr.html

Innovation in vocational training: ex-change of experiences between Southand East-Mediterraean countries and theEuropean Union : Turin, 4th November2003. Fundação Europeia para a Formação – FEF;Comissão Europeia, Direcção-Geral Edu-cação e Cultura Turim: FEF, 2003

Em consonância com o empenho de Roma-no Prodi em aumentar a cooperação e o diálo-go intercultural com os países do Sul e do Les-te do Mediterrâneo, a Comissão Europeia (DGEducação e Cultura) organizou uma confe-rência subordinada aos temas da valori-zação/disseminação, em colaboração com aFundação Europeia para a Formação (FEF).A conferência teve como principal objectivoproporcionar oportunidades de intercâmbiode actividades inovadoras e boas práticasna área da formação profissional entre a UniãoEuropeia e os países do Sul e do Leste do Me-diterrâneo (países MED), especialmente atra-vés da utilização dos resultados obtidos como programa Leonardo da Vinci e com outrasiniciativas regionais. A conferência constituiutambém um espaço de reflexão sobre os mé-todos e instrumentos de valorização, bem co-mo de debate sobre as actividades de acom-panhamento. O programa dividiu-se em qua-tro sessões principais, cada uma das quais co-meçando por uma apresentação do estado

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actual e dos últimos desenvolvimentos veri-ficados num determinado tópico. Durante asquatro sessões, foram discutidas questõesconsideradas prioritárias tanto nos sistemasde formação da União Europeia, como nossistemas de formação dos países MED. Tema 1 – Formação e empresas. Como ga-rantir a adequação da formação às necessi-dades das empresas, em particular das PME?; Tema - 2 Qualidade ao nível dos sistemas deEFP, da gestão e dos sistemas de controlo; Tema 3 - eLearning: Métodos de aprendiza-gem virtuais; Tema 4 – Formação de professores e for-madores. O público-alvo destas acções sãoos decisores políticos com poder para pro-mover a mudança nos sistemas de formação,os Directores-Gerais na área da FormaçãoProfissional, os representantes das universi-dades e instituições, os intervenientes no sis-tema de formação profissional, os parceirossociais e as ONG.

Comunicação da Comissão ao Conselho,ao Parlamento Europeu, ao ComitéEconómico e Social Europeu e ao Comitédas Regiões - Política de inovação: ac-tualizar a abordagem da União no contex-to da estratégia de Lisboa Comissão Europeia Luxemburgo: EUR-OP, 2003, 27 p. (Documentos COM (2003) 112) EUR-OP, 2 rue Mercier, L-2985 Luxemburgo,ou a partir dos seus serviços nacionais devendas, Tel.: (352-29) 2942118, Fax: (352-29) 2942709,E-mail: info.info@opoce.cec.be, URL: http://publications.eu.int/

A inovação é uma pedra angular da estra-tégia de Lisboa, lançada pelo ConselhoEuropeu em Março de 2000 e destacada pe-los Conselhos Europeus subsequentes, emparticular pelo de Barcelona, em 2002. Oobjecto da comunicação é, em primeirolugar, descrever as diversas vias para a in-ovação e analisar as suas consequências pa-ra a concepção da política de inovação epara os diferentes meios através dos quaisessa política é aplicada, de forma a evitarque essas vias sejam prejudicadas por umavisão demasiado restritiva da inovação. Areferida análise é complementada pelo es-tudo dos desafios actuais que, consoante oscasos, são mais ou menos específicos da UE,tendo em consideração que as estruturas, osproblemas e as oportunidades em matériade inovação não são necessariamente iguais

nas principais áreas económicas mundiais.Os factores considerados incluem o de-sempenho inovador da União, persistente-mente insuficiente, as implicações do alar-gamento, as tendências demográficas e a di-mensão importante do sector público naseconomias comunitárias. http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2003_0112_en.pdf http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2003_0112_de.pdfhttp://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/leg/com/com_2003_0112_fr.pdf

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AT Bildungsziele in der Wissens-und Informationsgesellschaft:

eine Analyse des Bildungsdiskurses von1990 bis 2001 [Objectivos educacionais na sociedadedo conhecimento e da informação: umaanálise do debate sobre a educação,1990-2001.]Gehmacher, Ernst; Kreiml, Thomas; Steiner,KarinAnalyse Beratung und Interdisziplinäre For-schung - abifViena: abif, 2003, 88 p.abif, Wiedner Hauptstraße 39/2/11a, A-1040Wien, Tel.: (43-1) 5224873, Fax: (43-1) 5226577,E-mail: office@abif.at, URL: http://www.abif.at

Este projecto visa debater e analisar o fun-cionamento do sistema educativo, em parti-cular durante a última década. Na com-plexidade do actual debate sobre educação,torna-se necessária uma análise dos ideais eas normas que regem o sistema de educação,de forma a esclarecer o seu significado so-cio-político. O estudo visa demonstrar a visãoque a sociedade tem de si própria a partirde um dos seus subsistemas, a saber, o sis-tema educativo. Para estudar este assuntocom maior rigor, o debate sobre a educaçãoé analisado até ao mais ínfimo pormenor, re-lacionando-o com situações ideais e apre-sentando exemplos de determinadas reivin-dicações de políticos austría-cos relativas àspolíticas da educação. O estudo culmina nu-ma análise de pareceres formulados por es-pecialistas sobre o tema “a educação nasociedade do conhecimento e da informação”,bem como na análise de noções relaciona-das com a educação reflectidas no discursopúblico (imprensa escrita).http://www.abif.at/deutsch/download/Files/Endbericht-Bildungsziele%20in%20der%20Wissens-%20und%20Informationsgesellschaft.pdf

Employability of vocational training gra-duates: the European SME’s approach :Austrian report. Mandl, Irene; Oberholzner, ThomasViena: Österreichisches Institut für Gewer-be- und Handelsforschung, 2003, 92 p.

Este projecto visa fornecer informações sobrea empregabilidade e a aquisição de com-

petências e aptidões por parte dos diplo-mados do sistema de formação profissionalquando são recrutados por PME, bem co-mo sobre as várias abordagens em termosde políticas regionais destinadas a melhorara empregabilidade dos diplomados do sis-tema de formação profissional. É dada es-pecial atenção às suas competências es-pecíficas no domínio das tecnologias da in-formação. O estudo apresenta uma análisede cinco países europeus e de empresas devárias dimensões, tecendo ainda conside-rações relativas ao género.http://www.kmuforschung.ac.at/de/Employability_of_Vocational_Training_Graduates/Employability_of_Vocational_Training_Graduates.pdf

CZ Counselling services at CzechUniversities / Zuzanna Freiber-

gova [et al.]. Fundo Nacional de Formação – NTF, Cen-tro Nacional de Recursos para a OrientaçãoProfissional - NRCfVG Praga: NTF, 2003, 159 p. ISBN 80-86728-00-5

Esta publicação fornece uma panorâmicaglobal da situação actual nas universidadeschecas em termos de serviços de orientaçãoprestados no âmbito do Ministério da Edu-cação, bem como alguns resultados empíri-cos relacionados com esta temática. O ser-viço de orientação profissional é tambémanalisado enquanto serviço prestado aos es-tudantes por universidades, sendo tam-bém analisada a formação de orientadores.Além disso, a publicação apresenta uma des-crição dos serviços de orientação prestadosem universidades de alguns países europeus.

DK Rapport fra Udvalg om for-nyelse af vekseluddannelses-

princippet mv. for visse tekniske erh-vervsuddannelser / Undervisningsmi-nisteriet.[Relatório da comissão de renovação dosistema dual de formação no âmbitode determinados programas de formaçãotécnica.]Ministério da Educação dinamarquês - UVM,UddannelsesstyrelsenCopenhaga: UVM, 2003, 56 p.

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Publicações dos Estados-Membros

(Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr.3-2003)Undervisningsministeriet, FrederiksholmsKanal 21, DK-1220 Copenhagen K, Tel.: (45-33) 925000

Em 2002, o ministro da Educação dina-marquês instituiu uma comissão para a re-novação do princípio de formação dual emalguns programas de formação técnica. Acomissão apresentava uma estrutura tripar-tida constituída por representantes dos par-ceiros sociais e pelo ministro da Educação.A comissão estava mandatada para encon-trar soluções e fazer recomendações paraflexibilizar a estrutura de uma série de pro-gramas de formação técnica específicos. Umaárea que se revestiu de particular interessefoi a definição de um método de renovaçãodo sistema dual de formação. O presente re-latório apresenta os resultados dos traba-lhos desenvolvidos pela comissão. Nele sãoformuladas recomendações sobre flexibili-dade, reforço do nível de proficiência dosprogramas, garantia da qualidade, imple-mentação da Reforma 2000 e formas dereforçar o princípio dual de formação e demelhorar a coerência entre as vertentes for-mativas que têm por base o contexto es-colar e as que assentam no contexto pro-fissional.http://pub.uvm.dk/2003/fornyelse/

Erhvervspædagogik mellem tradition ogfornyelse: lærerkompetencer, læring ogledelse.[Pedagogia formativa entre tradição e re-novação: competências pedagógicas, deaprendizagem e de gestão.]Findalen, Erik; Dibbern Andersen, OleDanmarks Erhvervspædagogiske Lærerud-dannelse - DELFrederiksberg : DEL, 2003, 60 p.ISBN 87-7548-149-9DEL, Rosenørns Allé 31, DK-1970 Frede-riksberg C., Tel.: (45-35) 247900, Fax: (45-35) 247910, E-mail: del-lib@delud.dk, URL:http://www.delud.dk/

Apesar de em 2001 se ter assistido à entra-da em vigor da reforma dos programas di-namarqueses de educação e formação, oscentros de formação e respectivos forma-dores ainda têm de enfrentar grandes desa-fios. Com a reforma, foram alterados os pa-péis dos formadores e os requisitos relati-vos às abordagens pedagógicas. Nesta an-tologia, é dada especial atenção à reforma

e às novas exigências em termos de com-petências de professores e líderes de esco-la. É constituída por quatro artigos, todoseles apontando para alguns dos aspectosparadoxais que caracterizam o sistema deeducação e formação na Dinamarca. Numdos artigos, “Competências dos professores,formação de professores e desenvolvimen-to de programas de EFP”, o autor, Sten ClodPoulsen, chama a atenção para o facto demuitas das soluções para os problemas ve-rificados nas salas de aula já existirem, masnão serem aplicadas nos centros de for-mação. A antologia tem por base uma confe-rência realizada em Kolding, em Junho de2002.http://www.delud.dk/dk/publikationer/Erhvervspaedagogik/index.html

FR Financement de la formation: lafin de l’obligation légale? / Lau-

rent Gérard.Entreprise et carrières, No 661 (Mars 2003),p. 14-21Rueil-Malmaison: Liaisons Sociales, 2003ISSN 0995-4945

Esta obra apresenta as propostas patronaise sindicais para a retoma das negociaçõesrelativas à reforma da formação profissionalem Abril de 2003. As organizações patronaise sindicais mostram-se bastante favoráveisà transformação da obrigação jurídica numaobrigação convencional. Um consultor dedireito especialista na área da formação con-sidera que a renovação do sistema de for-mação e, nomeadamente, a criação de umdireito da competência implica a “desfisca-lização da obrigação jurídica. Permanecem,contudo, duas questões por resolver: o co-investimento na formação e a realização decursos de formação fora do horário de tra-balho.

DE Erkenntnis und Erfahrung imVerhältnis zu Steuerung und

Gestaltung: Berufsbildungsforschung imRahmen der DFG-Forschungsförderungund der BLK-Modellversuchsprogram-me / Klaus Beck.[Conhecimentos e experiência em ter-mos de controlo e concepção: formaçãoprofissional e investigação sobre for-mação no contexto da promoção dainvestigação do DFG e do programa sobreo projecto-piloto BLK].

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In: Zeitschrift für Berufs- und Wirt-schaftspädagogik Vol 99, No 2, p. 232-250(2003). - Estugarda: Steiner Verlag, 2003ISSN 0172-2875

O autor analisa a relação entre a teoria e aprática, tomando como ponto de partida ainvestigação nos domínios da educação eformação profissional. A primeira partedebruça-se sobre os dados mais recentes dainvestigação nos domínios da educação eformação profissional, conferindo especialatenção ao programa do DFG relativo aosmétodos de ensino e aprendizagem na for-mação inicial na área do comércio. Na se-gunda parte, o autor analisa de forma sis-temática a investigação de projectos-piloto,procurando determinar a possibilidade deharmonizar a investigação e a prática nes-te domínio.

Forschungsmemorandum für die Er-wachsenen- und Weiterbildung / Rolf Ar-nold [et al.] [Memorando de investigaçãosobre formação profissional contínua ede adultos]. In: Erziehungswissenschaft Vol 14, No 6,p. 41-69 (2003). - Weinheim : Deutscher Stu-dien Verlag, 2003ISSN 0938-5363

A educação e formação ao longo da vida ea educação de adultos têm vindo a registaruma importância crescente, exigindo umainvestigação empírica alargada, intensiva esustentada. O instituto alemão de educaçãode adultos (Deutsches Institut für Erwach-senbildung, DIE) apresenta de forma pro-gramática os requisitos para a investigaçãoda formação na área da educação de adul-tos. O relatório identifica, sistematiza e defi-ne as áreas que merecem uma maior atençãoneste domínio cada vez mais importanteda investigação sobre formação. O relatóriodebruça-se ainda sobre os seguintes temas:como se processa a aprendizagem nos adul-tos; estruturas do conhecimento e necessi-dades em termos de competências; com-petências profissionais; institucionalização;sistema e políticas a vários níveis.

IE Educational Disadvantage Forum:report of inaugural meeting / Edu-

cational Disadvantage Committee.Department of Education and Science, Edu-cational Disadvantage CommitteeEducational Disadvantage Forum. Dublin.

2002Dublin: Ministério da Educação e Ciência,2003, p. 37Department of Education and Science, Marl-borough Street, IRL-Dublin 1, Tel.: (353-1)8734700, Fax: (353-1) 8787932, URL:http://www.irlgov.ie/educ/

Este relatório apresenta os debates e deli-berações resultantes do “Forum on Educa-tional Disadvantage” (Fórum sobre o Défi-ce Educativo), realizado em Dublin, em No-vembro de 2002. O fórum contou com a par-ticipação de quase 300 pessoas provenientesde vários sectores do sistema educativo, for-mal e não-formal. O relatório reflecte tam-bém as opiniões expressas em mais de 70sugestões escritas enviadas ao fórum, asquais se encontram disponíveis no sítio Webdo Ministério da Educação e Ciências. Noseu discurso de abertura, o Professor PeterEvans da OCDE traçou as linhas gerais docontexto da política internacional no qualforam implementadas medidas destinadas acombater os défices educativos. Identificouainda uma série de diferenças-chave entreos antigos “serviços não-integrados” e os no-vos “serviços integrados” destinados a lidarcom o problema do défice educativo. Foiapresentado um resumo das sugestões re-cebidas pelo fórum, a que se seguiu um re-latório de síntese elaborado pelos gruposde trabalho e um debate aberto. O relatórioculmina com uma apresentação dos temase assuntos mais importantes debatidos nofórum. Entre os temas recorrentes, encon-tram-se: a necessidade de se combater o dé-fice educativo no contexto de uma igual-dade baseada nos direitos dos indivíduos,de se promover a coesão e coordenação es-tratégicas dos serviços e políticas em to-dos os ministérios governamentais, tanto in-ternamente como transversalmente, e a nívellocal, e de se fomentar o estabelecimentode ligações estreitas entre as escolas e as co-munidades para combater o défice educati-vo. http://www.education.ie/servlet/blobservlet/si_ed_disadvantage_forum.pdf

Institutes of Technology and the know-ledge society: their future position androles: report of the Expert Working Group.Council of Directors of Institutes of Tech-nology (Conselho de Directores dos Insti-tutos Tecnológicos)Dublin: Council of Directors of Institutes ofTechnology, 2003, 64 p.

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Council of Directors of Institutes of Tech-nology, 4 Lower Hatch Street, IRL-Dublin 2,Tel.: (353-1) 6769898, Fax: (353-1) 6769033,E-mail: margaret.coen@councilofdirectors.ie,URL: http://www.councilofdirectors.ie

Os institutos tecnológicos são estabeleci-mentos de ensino superior que conferemcertificados, graus de bacharelato e de li-cenciatura aos seus alunos, bem como pós-graduações, mestrados e doutoramentos.Neles são também oferecidas oportunidadesde formação em artes e ofícios e várias pos-sibilidades de integração de estudantes atempo parcial. Tais institutos desempenhamum papel importante a nível local, consti-tuindo-se como pólos de estímulo e atracçãodo desenvolvimento industrial. O Grupo dePeritos foi instado a analisar o papel dos ins-titutos no contexto do sector do ensinosuperior e a formular recomendações rela-tivas ao seu desenvolvimento futuro, tendoem conta as melhores práticas internacio-nais. O relatório analisa o quadro políticoem evolução em cujo contexto operam osinstitutos, as consequências do declínio dataxa de abandono escolar, a promoção dadiversidade de ofertas, a flexibilidade dosserviços e a interacção dos institutos com ossectores da formação contínua e dos cursosde segundo nível. São também objecto dedebate o papel dos institutos tecnológicosno sector da investigação, a posição queocupam no ensino superior irlandês e aspropostas relativas à sua futura estruturação.http://www.councilofdirectors.ie/documents/246_Directors.pdf

PL Warsztat pracy europejskiego do-radcy kariery zawodowej

[O posto de trabalho de um orientadorprofissional europeu] Paszkowska-Rogacz, Anna Warsaw: KOWEZ, 2002, 98 p. ISBN 83-88780-30-1 KOWEZ, ul. Spartanãska 1B, 02-637 Warsaw,Tel.: (48-22) 8441868, Fax: (48-22) 6465251, E-mail: sekret@kowez.edu.pl, URL:http://www.kowez.edu.pl

A publicação destina-se a professores, pe-dagogos e orientadores profissionais que sededicam a ajudar os estudantes do ensinosecundário a escolher e planear as suas car-reiras profissionais de forma consciente eponderada. Para além de um conjunto de30 exercícios (baseados em experiênciasfiáveis compiladas por autores de vários Es-tados-Membros), são ainda apresentadas asorientações para a interpretação dos resul-tados. O autor ajuda a identificar interesses,capacidades, sistemas de valores e sectoresde actividade e preferências em termos decondições de vida. Estes dados são úteis pa-ra o planeamento do futuro e para a toma-da de decisões ponderadas a nível indivi-dual, nomeadamente em termos de empre-go ou do prosseguimento de estudos.

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Centro Europeu para oDesenvolvimento da FormaçãoProfissionalP.O.Box 22427GR-55102 ThessalonikiTel.(30)23 10 49 01 11 GeneralTel.(30)23 10 49 00 79 SecretariatFax (30)23 10 49 00 43 SecretariatMarc Willem, Head of Library & E-mail:mwi@cedefop.eu.inthttp://www.cedefop.eu.inthttp://www.trainingvillage.gr

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemid-deling en BeroepsopleidingIntercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleidingKeizerlaan 11, B-1000 BrusselTel. (32-2) 50 61 321R. Van WeydeveldtFax (32-2) 50 61 561Reinald Van Weydeveldt,DocumentationE-mail:rvweydev@vdab.beWeb address:http://www.vdab.be

CIRIUS

Center for Information ogRådgivning om InternationalUddannelses- ogSamarbejdsaktiviteterFiolstræde 44DK-1171 København KSvend-Erik Povelsen, SeniorAdviserE-mail: sep@CiriusMail.dkTel. (45-33) 95 70 99Fax (45-33) 95 70 01http://www.ciriusonline.dk/

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungRobert-Schumann-Platz 3D-53142 BonnDr Georg Hanf, Senior ResearcherInternational ComparativeResearchE-mail: hanf@bibb.deTel. (49-228) 10 71 602Fax (49-228) 10 72 963http://www.bibb.de/

OEEK

Organismos EpaggelmatikisEkpaideysis kai KatartisisEthnikis Antistasis 41 andKaramanoglouGR-14234 AthensDr George Sapounakis, Head ofStudies DepartmentE-mail: tm.spoudon@oeek.grTel. (30-21) 02 70 91 40Fax (30-21) 02 71 97 66http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Servicio Público de Empleo EstatalCondesa de Venadito 9E-28027 MadridMaria Luz de las CuevasTorresano, Information/Documen-tationE-mail: mluz.cuevas@inem.esTel. (34-91) 58 59 834Fax (34-91) 37 75 881http://www.inem.es/

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formationpermanente4, avenue du Stade de FranceF-93218 Saint Denis de la PlaineCedexHenriette Perker, Project ManagerE-mail: h.perker@centre-inffo.frTel. (33-1) 55 93 92 14Fax (33-1) 55 93 17 25http://www.centre-inffo.fr/

FÁS

Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 456, 27-33 Upper BaggotStreetIRL-Dublin 4 DublinJean Wrigley, Consultant LibrarianE-mail: jean.wrigley@fas.ieTel. (353-1) 60 70 538Fax (353-1) 60 70 634http://www.fas.ie/

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 RomeAlessandra Pedone, ResearcherE-mail: a.pedone@isfol.itTel. (39-06) 78 26 028http://www.isfol.it/

Études et Formation S.A

335 route de LongwyL-1941 LuxembourgMarc Ant, Managing DirectorE-mail: marcant@etform.luTel. (352) 44 91 99Fax (352) 44 92 08http://www.etform.lu/

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenPettelaarpark , Postbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschMartine Maes, ConsultantInternational AffairsE-mail: mmaes@cinop.nlTel. (31-73) 68 00 619Fax (31-73) 61 23 425http://www.cinop.nl/

abf-Austria

IBWInstitut für Bildungsforschung derWirtschaftRainergasse 38A-1050 ViennaProf. Thomas Mayr, DirectorE-mail: mayr@ibw.atTel. (43-1) 54 51 67 10http://www.ibw.at/

INOFOR

Instituto para a Inovação naFormaçãoAvenida Almirante Reis, n.º 72P-1150-020 LisboaFernanda Ferreira, CoordinatorE-mail:fernanda.ferreira@inofor.gov.ptTel. (351-21) 81 07 012Fax (351-21) 81 07 190http://www.inofor.pt/

OPH

OpetushallitusHakaniemenkatu 2, P.O. Box 380FIN-00531 HelsinkiMatti Kyrö, Head of UnitE-mail: matti.kyro@oph.fiTel. (358-9) 77 47 71 24Fax (358-9) 77 47 78 69http://www.oph.fi/

ReferNet – Rede Europeia de Referências e Especialização

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Skolverket

Statens SkolverkKungsgatan 53S-106 20 StockholmSten PetterssonE-mail: Sten.Pettersson@skolver-ket.seTel. (46-8) 52 73 32 00Fax (46-8) 52 73 32 00http://www.skolverket.se/

QCA

Qualifications and CurriculumAuthority83 PiccadillyUK-W1J 8QA LondonTom Leney, UK ReferNetCoordinatorE-mail: leneyt@qca.org.ukTel. (44-20) 75 09 53 92Fax (44-20) 75 09 69 77http://www.qca.org.uk/

MENNT

Samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaGrensásvegur 16aIS-108 ReykjavikA∂alhei∂ur Jónsdóttir, DirectorE-mail: alla@mennt.isTel. (354) 59 91 440Fax (354) 59 91 401http://www.mennt.net

Teknologisk Institutt

Akersveien 24CN-0131 OsloSigne Engli, Project ManagerE-mailsigne.a.engli@teknologisk.noTel. (47-958) 76 139Fax (47-22) 86 53 39Web address:http://www.teknologisk.no/

NCVER

National Centre for VocationalEducation Research Ltd.PO Box 8288AU-SA 5000 Station ArcadeDr Tom Karmel, ManagingDirectorE-mail: exec@ncver.edu.auTel. (61-8) 82 30 84 00Fax (61-8) 82 12 34 36http://www.ncver.edu.au/

EVTA

European Vocational TrainingAssociationRue de la Loi, 93-97B-1040 BrusselsTommaso Grimaldi, GeneralSecretaryE-mail: tommaso.grimaldi@evta.netTel. (32-2) 64 45 891Fax (32-2) 64 07 139http://www.evta.net/

EFVET

European Forum of Technical andVocational Education and TrainingRue de la Concorde, 60B-1050 BrusselsHans van Aalst, PresidentE-mail: h.vanaalst@kpcgroep.nlTel. (32-2) 51 10 740Fax (32-2) 51 10 756http://www.efvet.org/

European SchoolNet

Rue de Trèves 61B-1000 BrusselsFrans Van Assche, StrategyManagerE-mail: frans.van.assche@eun.orgTel. (32-2) 79 07 575Fax (32-2) 79 07 585http://www.eun.org

Comisión europea

Rue de la Loi 200B-1049 BrusselsPeter Baur, Project ManagerE-mail: peter.baur@cec.eu.inthttp://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_es.htm

Eurydice

Le reseau d’information surl’éducation en EuropeAvenue Louise 240B-1050 BrusselsPatricia Wastiau-Schlüter, DirectorE-mail:patricia.wastiau.schluter@eurydi-ce.orgTel. (32-2) 60 05 353Fax (32-2) 60 05 363http://www.eurydice.org/

ETF

European Training FoundationVilla Gualino, Viale SettimioSevero 6510133 TurinVaclav Klenha, Project ManagerE-mail: Vaclav.Klenha@etf.eu.intTel. (39-011) 630 22 25Fax (39-011) 630 22 00http://www.etf.eu.int/

UNEVOC

International Centre for Technicaland Vocational Education andTrainingGörresstr. 15D-53113 BonnRupert Maclean, DirectorE-mail: r.maclean@unevoc.unes-co.orgTel. (49-228) 24 33 712Fax (49-228) 24 33 777http://www.unevoc.de/

OIT

Centre international de formationde l’OITViale Maestri del Lavoro, 10I-10127 TurinCatherine Krouch, DocumentationE-mail: c.krouch@itcilo.itTel. (39-011) 69 36 510Fax (39-011) 69 36 535http://www.itcilo.org/

OVTA

Overseas Vocational TrainingAssociation1-1 Hibino, 1 Chome, Mihama-ku,JP-261-0021 Chiba-shi,Nobuhiro Uehara, ManagingDirectorTel. (81-43) 27 60 211Fax (81-43) 27 67 280http://www.ovta.or.jp/

KRIVET

The Korean Research Institute forVocational Education and Training15-1 Ch’ongdam, 2-Dong,KR-135-102 Kangnam-gu, Seoul,Dr Jang-Ho Kim, PresidentE-mail: jhkim@krivet.re.krTel. (82-2) 34 44 62 30Fax (82-2) 34 85 50 07http://www.krivet.re.kr/

ILO/BIT

International Labour OfficeBureau international du travail4 Route des MorillonsCH-1211 Geneva 22Dr Jane Barney, DocumentalistE-mail: barney@ilo.orgTel. (41-22) 79 96 959Fax (41-22) 79 97 650http://www.ilo.org/

DfES

Department for Education andSkillsRoom E3, MoorfootUK-S1 4PQ SheffieldAmanda Campbell, LibrarianE-mail:enquiries.library@dfes.gsi.gov.ukTel. (44-114) 25 93 339Fax (44-114) 25 93 564http://www.dfes.gov.uk

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentaciónsobre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238, Casilla decorreo 1761UY-11000 MontevideoJuan Andres Tellagorry,DocumentalistE-mail: tellagor@cinterfor.org.uyTel. (598-2) 92 05 57Fax (598-2) 92 13 05http://www.cinterfor.org.uy/

Organizações associadas

REVISTA EUROPEIA

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Convite à apresentação de contribuições

A Revista Europeia “Formação Profissional” publica artigos elaborados por investigadoresou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamos abertos a contribuiçõesque permitam a um vasto público de decisores políticos, de investigadores e de profis-sionais à escala internacional estar informado sobre os resultados das investigações de ele-vada qualidade que são conduzidas, nomeadamente, a investigação comparativa trans-nacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos a umacrítica exigente. É publicada três vezes por ano em Inglês, Francês, Alemão, Espanhol ePortuguês, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nos Estados-membroscomo fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional) e visa contribuir para o debate e a reflexão sobre a evolução da for-mação e do ensino profissionais, nomeadamente numa perspectiva europeia. Na Revistaserão publicados artigos que apresentam novas ideias, que dão conta dos resultados dainvestigação ou expõem experiências e práticas nacionais e europeias. Incluirá igualmentetomadas de posição e reacções relativamente a questões ligadas à formação e ao ensinoprofissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um público vas-to e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitores de ori-gens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com os siste-mas de formação e ensino profissionais de outros países. Por outras palavras, o leitordeverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados à luz dassuas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet sob aforma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereço se-guinte: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/journalarc.asp.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. Adimensão dos artigos deverá ser entre as 2500 e as 3000 palavras. Osartigos podem ser redigidos numa das seguintes línguas: Espanhol, Dinamarquês, Alemão,Grego, Inglês, Francês, Italiano, Neerlandês, Português, Finlandês e Sueco. Os artigos de-verão ser enviados ao Cedefop em papel e em disquete (formato word), ou por correioelectrónico (anexo ao formato word); os artigos deverão ser acompanhados de uma pe-quena referência biográfica sobre o autor com a indicação das suas actuais funções. To-dos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação do Conselho Editorial que se reser-va o direito de proceder ou não à sua publicação, sendo os autores informados sobreessa decisão. Os artigos publicados na Revista não reflectem necessariamente as opiniõesdo Cedefop. A Revista oferece, pelo contrário, a oportunidade de serem apresentadasanálises distintas e pontos de vista diferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) por tele-fone: (30-231) 0490 111, por fax: (30-231) 0490 099 ou por correio electrónico para oendereço seguinte: efg@cedefop.eu.int.

No 31 Janeiro - Abril 2004/I ISSN 0258-7491

Revista europeia “Formação Profissional”N° 31 Janeiro - Abril 2004/I

Investigação

A formação profissional enquanto estratégia nos processos de criação de valor Tahir M. Nisar

A escolarização da formação profissional dos jovens em França: o Estado ao serviço das empresas Vincent Troger

Excesso de educação e défice de aprendizagem: estudo de investigação sueco sobre a interacção existente entre educação, trabalho e aprendizagem Kenneth Abrahamsson, Lena Abrahamsson, Jan Johansson

Análise das políticas de formação profissional

Mudança nas abordagens pedagógicas e didácticas no ensino profissional nos Países Baixos: dos interesses institucionais às ambiçõesdos estudantes Elly de Bruijn

A formação dos professores de enfermagem um contributo para uma avaliação das práticas de formação Maria de Lourdes de Magalhães Oliveira

Artigo de opinão

Aprendizagem electrónica (E-learning) – A universidade virtual inserida no seu contexto! Olaf Pollmann

Sección realizada por el Servicio de Documentación del Cedefop, con el apoyo de los miembros de la Red DocumentalAnne Waniart

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação ProfissionalEurope 123, GR-570 01 SALÓNICA (Pylea)Endereço Postal: B.P. 22427, GR-551 02 SALÓNICATel. (30) 23 10 49 01 11 Fax (30) 23 10 49 00 99E-mail: info@cedefop.eu.int Internet: www.cedefop.eu.intSítio interactivo: www.trainingvillage.gr

DEEP/CIDMinistério do Trabalho e da Solidariedade Praça de Londres 2-2° P - 1049-056 Lisboa Tel. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-mail: deep.cid@deep.msst.gov.pt