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VII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio Claro - SP, 07 a 10 de Julho de 2013
Realização: Unesp campus Rio Claro e campus Botucatu, USP Ribeirão Preto e UFSCar
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O cenário da educação ambiental nas escolas de ensino
fundamental de Ubá-MG
Gláucia Soares Barbosa Pedagogia / Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Unicamp / FE-Unicamp
Danuza do Carmo Quintão Ciências Biológicas / Centro Estadual de Educação Continuada de Ubá Professor José Carneiro de
Castro/ / Universidade do Estado de Minas Gerais - Campus Ubá
Resumo:
As questões ambientais estão sendo tratadas em diversos segmentos que as discutem.
Geralmente o enfoque está apenas nas questões naturais e ecológicas, deixando de tratar
as relações que se estabelecem entre as esferas naturais e as sociais, econômicas,
políticas e culturais. A Educação Ambiental (EA) surge como um processo voltado para
o entendimento e posicionamento sobre o ambiente em suas diversas esferas. Assim,
este trabalho buscou entender o cenário da EA das escolas fundamentais de Ubá-MG,
especificamente sobre as atividades realizadas, o conceito de EA e os problemas
ambientais identificados. Para isso foram aplicados questionários abertos em 29 escolas
do município. Observamos que, por um lado, as escolas têm adotado estratégias que se
aproximam mais da EA crítica, como projetos e atividades interdisciplinares. Por outro
lado, os sujeitos investigados têm um conceito fragmentado e reducionista sobre
ambiente e a EA, apresentando uma prática voltada para uma EA conservacionista.
Palavras-Chave: Educação Ambiental, Escola, Ambiente
Abstract: Environmental issues are being addressed in several segments that discuss
them. Usually the focus is only on natural and ecological issues, leaving to address the
relationship established between the natural element and the social, economic, political
and cultural elements. The Environmental Education (EE) emerges as a process aimed
at understanding and positioning on the environment in their various areas. This study
aimed to understand the scenario of EE fundamental schools of Uba-MG, specifically
on your activities, concept of EE and environmental problems identified. To this
subject, questionnaires were applied to 29 schools in the city. We note that, on the one
hand, schools have adopted strategies that are closer to the critical EE, as projects and
interdisciplinary activities. On the other hand, the subjects investigated have a concept
fragmented and reductionist about environment and EE, with a practice focused on an
EE conservationist.
Keywords: Environmental Education, School, Environment
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Introdução
A partir do século XVIII, com a Revolução Industrial, houve um grande
crescimento e desenvolvimento do setor econômico, que tiveram, como consequência,
desequilíbrio e devastação do ambiente. Tal desenvolvimento nos moldes capitalistas é
responsável pelo aumento de produção em busca de lucro, que gera o consumismo,
utilizando para isto a natureza de forma abusiva e sem consciência (DIAS, 2003).
Deve-se entender a crise ambiental numa esfera mais ampla, em que não são só
os aspectos naturais estão ameaçados, mas a nossa própria forma de viver em sociedade.
Leff (2003) defende que vivemos numa crise da razão, crise do conhecimento e de
como produzimos a organização da sociedade (dominante). Chegamos ao limite do
crescimento econômico e populacional, ao limite dos desequilíbrios ecológicos e das
capacidades de sustentação da vida e ao limite da pobreza e da desigualdade social.
Nosso modelo de sociedade é insustentável, o que nos leva a pensar sobre o ser nesse
mundo complexo e a refletir sobre sua reconstrução (LEFF, 2003).
Como uma resposta a esse momento de crise e uma estratégia para busca da
sustentabilidade é que se pensou em um novo tipo de educação: a Educação Ambiental
(EA). Essa educação visa a compreender o ambiente em sua totalidade, englobando os
aspectos sociais, ambientais, políticos, econômicos e culturais, para assim fazer os
educandos conseguir compreender e enfrentar os problemas ambientais (TOZONI-
REIS, 2007).
Segundo Santos (2007), a educação apresenta-se como uma atividade própria do
ser humano, por esse motivo ela deve ser conceituada para fundamentar e orientar os
caminhos da sociedade. As tendências filosóficas da educação são constituídas de
acordo com o padrão histórico de determinadas práticas educacionais.
Barbosa (2008) afirma que existem diversos conceitos que buscam definir a EA,
formados por diferentes olhares. Além disso, a EA é um campo do saber que ainda não
se consolidou e está mergulhado em variados interesses e relações de poderes que
buscam definir a área. Portanto, a EA é um tema em construção e nesse trabalho
discutimos a EA Conservadora e a EA Crítica.
A concepção conservadora se apoia na teoria não crítica da educação. Segundo
Tozoni-Reis (2007), este tipo de educação é baseada na transmissão de conhecimentos
de forma mecânica, em que o professor passa a ser um mero transmissor de seus
conhecimentos e valores e o aluno, um receptor, sem que ocorram o questionamento e a
transformação social, o que viria contribuir para uma sociedade mais justa e
ecologicamente equilibrada.
Já a abordagem crítica da EA defende a transformação do indivíduo, para que
ele seja capaz de buscar soluções sustentáveis e se posicionar em relação às questões
socioambientais (GUIMARÃES, 2004).
Nessa mesma linha, Carvalho (2001) descreve uma educação comprometida
com a formação de sujeitos políticos capazes de agir criticamente na sociedade. São
levadas em consideração tanto a dimensão subjetiva, quanto a sua intercessão com a
cultura e a história, em que o indivíduo é sempre um ser social. Entendemos que, nessa
vertente, a EA é processual, coletiva e interdisciplinar.
Tal educação também é compreendida na visão de Bertolucci et al. (2005, p.41),
destacando que a:
EA Crítica nega intensamente a ruptura sociedade-natureza e propõe
compreender os problemas socioambientais que nossa sociedade gera. Para
isto, aposta na formação de um indivíduo que seja capaz de transformar a
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realidade que está inserido, fazendo fortes reivindicações sociais e
ambientais. Suas ações pedagógicas estão vinculadas à contextualização da
realidade, recusa à educação tecnicista e a simples transmissão do
conhecimento.
A partir da discussão sobre a crise ambiental e os conceitos da EA, pergunta-se:
como a escola entende a EA? O trabalho com esse tipo de educação na instituição
escolar tem sido amplamente debatido em eventos científicos que abordam o tema, já
que a escola é em si um espaço complexo no qual circulam pessoas com diversas
percepções de mundo e ambiente.
Esta é uma pesquisa que buscou compreender o cenário da EA das escolas de
ensino fundamental da cidade de Ubá-MG, especificamente no que se refere às
atividades desenvolvidas por tais instituições, às concepções de EA e aos problemas
ambientais identificados pelos dirigentes ou coordenadores escolares. A partir dessa
discussão, seria viável um direcionamento de projetos e pesquisas em EA nas
instituições de ensino deste município, já que o trabalho desse tema é cada vez mais
recorrente nesses estabelecimentos. Também poderia subsidiar dados para as atividades
do Núcleo de Educação Socioambiental da Universidade do Estado de Minas Gerais em
Ubá, já que este núcleo tem trabalhado com EA nas escolas ubaenses.
Perspectivas da Educação Ambiental Existem muitos estudos que buscam definir a Educação Ambiental (EA), sendo
este um tema em que transitam interesses e relações de poderes que buscam definir a
área (BARBOSA, 2008). Nesta ótica, a EA é um tema em construção e aqui
apresentamos uma breve discussão sobre a EA Conservadora e a EA Crítica.
Sobre a primeira definição, Ramos (2006) destaca apenas os fatores biológicos
como parte da compreensão do que seja meio ambiente, desconsiderando a relação
existente entre homem e natureza. Neste paradigma, o homem é colocado como
depredador do meio ambiente, e a natureza é considerada como algo que deve ser
preservado e intocável. Dessa maneira, deixa-se de lado a intenção da EA, que vai
muito além da conscientização e preservação, para buscar a sensibilização e o
posicionamento do sujeito para os problemas ambientais, entendendo-se que o ambiente
inclui, além do aspecto natural, os aspectos sociais, econômicos, políticos, éticos e
culturais (RAMOS, 2006).
Além disso, segundo Tozoni-Reis (2007, p. 10), neste tipo de educação são
incorporadas características da educação tradicional, que
(...) se manifesta pela ideia de que a transmissão de conhecimentos e valores
ambientais seja realizada acriticamente, tendo como objetivo a formação de
indivíduos ecologicamente responsáveis, compreendido como indivíduos que
considerem os aspectos ambientais em suas ações sociais sem questionar o
contexto histórico-concreto de suas determinações. Essa tendência na
educação ambiental tem caráter moralista e disciplinatório.
Nessa perspectiva da EA, Amaral (2003) nos traz algumas categorias, como
antropocentrismo, utilitarismo e fragmentação, afirmando que os currículos escolares
ainda apresentam fortemente esses elementos.
O antropocentrismo coloca o homem acima de todas as coisas, desvalorizando
assim as demais espécies do planeta, visto que a natureza deveria ser algo dominado
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pelo homem. Em outras palavras, a natureza seria um sistema mecânico em que o
homem seria capaz de controlar para seu único benefício (AMARAL, 2003).
Figueiredo (2006) explica ainda que o antropocentrismo se fundamenta no
crescimento capitalista, em que a natureza é um recurso que está disponível ao homem,
que tem o poder de transformá-la, o que leva ao utilitarismo e à fragmentação.
Na perspectiva utilitarista, a natureza é considerada quanto ao seu valor de uso e
vista como algo inesgotável. Na perspectiva fragmentada, o ambiente não é definido em
sua totalidade, ou seja, considera-se que ele seja composto apenas por aspectos
biológicos, esquecendo-se dos aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos,
promovendo uma desarticulação entre as várias formas de conhecimento da realidade
(AMARAL, 2003).
Essas categorias acabam sendo frequentes no âmbito escolar, pois os conteúdos
são ensinados teoricamente e muitas vezes não são assimilados com a realidade, sendo
apenas uma transmissão de conhecimentos fragmentados sobre o ambiente (AMARAL,
2003).
Já a EA Crítica nega intensamente a ruptura sociedade-natureza e propõe
compreender os problemas socioambientais que nossa sociedade gera. Para isto, aposta
na formação de um indivíduo capaz de transformar a realidade em que está inserido,
fazendo fortes reivindicações sociais e ambientais. Suas ações pedagógicas estão
vinculadas à contextualização da realidade. Recusa a educação tecnicista e a simples
transmissão do conhecimento (BERTOLUCCI et al., 2005).
Esta educação visa à formação do indivíduo político, para que seja um cidadão
consciente de seus direitos, sabendo reivindicá-los perante a sociedade. Essa formação
deve ser no sentido individual e coletivo, já que as pessoas se constituem em relação ao
mundo em que vivem, pelo qual são responsáveis juntamente com os outros
(BERTOLUCCI et al., 2005).
Nesse sentido, a EA deve formar sujeitos políticos que entendam que a
transformação das relações do homem com o ambiente está inserida no contexto da
transformação da sociedade (CARVALHO, 2001). Acredita-se que as pessoas poderiam
ser sensibilizadas para o entendimento da realidade por meio do movimento de reflexão
e ação, adotando práticas dialogadas e coletivas.
Aqui foram apresentadas duas concepções sobre EA, o que não quer dizer que
existam outros entendimentos sobre o tema. Tais concepções podem se sobrepor ou até
mesmo prevalecer sobre a outra. Nesta pesquisa, foram selecionadas essas duas
interpretações por serem as mais afinadas com nossas perspectivas.
A Educação Ambiental e o Contexto Escolar
Para analisar a EA interpretada pelos sujeitos das escolas fundamentais de Ubá,
é necessário entender esse tema no contexto escolar.
Segundo Travassos (2006), para a implantação de práticas da EA nas escolas, o
Governo Federal emitiu o Parecer nº 226/87, de 11 de março de 1987, que definiu que a
EA fosse trabalhada em todos os níveis de ensino, de forma interdisciplinar. Isso foi
reforçado com a Lei Federal nº 9.795, de 1999, que institui a Política Nacional da
Educação Ambiental. Ela define a EA como direito de todos, sendo uma prática a ser
aplicada a todos os níveis e modalidades do ensino formal e não formal, de forma
contínua e permanente. A lei recomenda que a prática de EA deva ser trabalhada de
forma interdisciplinar e não apenas em matérias específicas que abordam este tema.
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Além disto, garante que os professores de todas as áreas devam receber um preparo
sobre o tema (BRASIL, 1999).
Além desta Lei, muitos outros fatores incitaram o reforço de se trabalhar a EA
na escola na década de 90, como a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento Humano (Rio 92), os Parâmetros Curriculares Nacionais
e o Programa Nacional de EA, não cabendo aqui alongar a discutir cada um desses
elementos.
Neste cenário, muitos estudos acadêmicos vêm investigando a introdução da EA
na escola. Sendo assim, abordaremos algumas recomendações para o trabalho com a EA
na escola, sendo elas: trabalho coletivo, formação docente, interdisciplinaridade e
entendimento do ambiente em sua totalidade.
Segundo Travassos (2006), a escola é um ambiente ideal para a implantação da
EA. E para que de fato esta implantação alcance êxito, ela deve estar integrada ao
projeto político-pedagógico escolar, sendo este projeto coerente com a sua realidade,
comunidade e objetivos educacionais O mesmo autor recomenda que seja um trabalho
desenvolvido em conjunto com a comunidade escolar, tendo assim um caráter coletivo.
A participação de todos nos projetos de EA é de fundamental importância, pois a
inserção de todos os membros da escola e a convivência com os projetos desenvolvidos
darão motivação para que eles continuem empenhados nas atividades, além da riqueza
da troca de conhecimentos com os colegas que uma atividade coletiva promove (LEME,
2006). A autora afirma ainda que, quando realizamos algum tipo de prática, a
aprendizagem que o aluno adquire é mais significativa do que se ele só estivesse dentro
da sala de aula apenas escutando o que o professor transmite. Não se quer aqui priorizar
atividades pragmáticas, mas sim valorizar o movimento da práxis educativa.
Além disso, argumenta-se que o trabalho coletivo envolve o diálogo e de acordo
com Freire (2005), devemos respeitar uma relação dialógica entre as pessoas para uma
possível libertação pedagógica, ou seja, o entendimento de sua própria realidade,
afirmando “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam
entre si...” (FREIRE, 2005, p.79).
A socialização e a troca de conhecimentos entre os docentes no trabalho coletivo
são um ótimo meio de formação continuada para os professores. Na vida, estamos em
constante aprendizado. Na medida em que compreendemos e aprendemos sobre as
questões ambientais, nos sensibilizamos para estes fatos e conseguimos socializar isso
com os alunos, de modo que eles também se sintam sensibilizados (LEME, 2006).
O trabalho com a EA no âmbito escolar deveria ser de longo prazo,
principalmente quando o grupo não consegue alcançar seus objetivos, seja por falha nas
práticas pedagógicas ou até mesmo por despreparo dos professores. Muitos professores
não são devidamente preparados para educar seus alunos quando se trata do tema
ambiental por não terem tido essa formação específica (LEME, 2006).
A Política Nacional de Educação Ambiental recomenda que a EA deve fazer
parte dos currículos que tratem da formação dos docentes em todos os níveis e
modalidades de ensino. Essa lei garante que o professor deve receber formação
complementar de modo a ser capaz de cumprir os objetivos e finalidades da EA
impostos por essa política (BRASIL, 1999). Além disso, a Lei do Estado de Minas
Gerais nº 10.889, de 1992, também recomenda a especialização de professores em EA
nas escolas de nível fundamental e médio e sua capacitação. De fato, as leis têm boas
intenções em suas linhas gerais, mas o governo não oferece suporte para o corpo
docente quando se trata de sua formação (LEME, 2006).
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É recomendado na Lei Federal 9.795, de 1999, na Lei Estadual de Minas Gerais
nº 15.441, de 2005, e por diversos estudos sobre o tema, que a EA seja feita de maneira
interdisciplinar, mas devido à estrutura disciplinar da escola e ao despreparo dos
professores, observam-se dificuldades que as escolas têm ao tentar implantar a EA de
maneira interdisciplinar. Na prática, os conteúdos programáticos são trabalhados de
forma disciplinar e acabam fragmentando e distorcendo a real imagem ambiental
(AMARAL, 2003).
A estrutura disciplinar é muito usada no ensino básico, em que os conteúdos
específicos ficam a cargo de cada disciplina, não havendo uma intercomunicação entre
elas. Sendo assim, quando se trata da questão ambiental, apenas as Ciências Físicas e
Naturais abordam o tema, muitas vezes de maneira errônea, por trabalhá-lo somente de
forma teórica e não fazerem uma relação entre o meio natural e os demais aspectos
sociais (AMARAL, 2003).
A escola, de forma geral, não consegue compreender que o ambiente deve ser
entendido de maneira holística, como recomendado na lei e por autores que estudam a
EA. Atualmente, as atividades das escolas estão muito restringidas à preservação do
ambiente, como se a EA fosse voltada apenas para coleta de lixo, reciclagem,
desmatamento. Mas é preciso entender que a escola tem um papel além desse - o
entendimento sobre as questões ambientais e a construção do cidadão (TRAVASSOS,
2006).
Além disso, como já afirmou Amaral (2003), os professores de disciplinas
específicas, como o de ciências e geografia, têm trabalhado com a questão ambiental
somente do ponto de vista biológico, esquecendo-se dos demais aspectos que abordam o
tema. Quando as atividades de EA são trabalhadas somente sob o aspecto natural, elas
são feitas de maneira fragmentada, fazendo com que o aluno entenda somente uma parte
da realidade. Portanto, é necessário trabalhar com uma perspectiva holística da questão
ambiental, como recomendam vários autores que estudam o tema e a Política Nacional
de Educação Ambiental, em que o meio ambiente deve ser entendido:
(...) em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural,
o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade (...) em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,
psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e
éticos (BRASIL, 1999).
A partir da apresentação desse cenário, buscamos entender como é a EA nas
escolas de ensino fundamental da cidade de Ubá-MG.
Desenho da pesquisa
Este trabalho se apoia numa pesquisa qualitativa, que tem por finalidade
entender os fenômenos sociais, compreendendo as atitudes, os valores, as
representações e ideologias que os compõem (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 1999).
As autoras do presente artigo participaram de uma pesquisa de Iniciação
Científica da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) intitulada Educação
Ambiental como estratégia do desenvolvimento sustentável nas escolas de ensino
fundamental de Ubá – MG, no período de 2011 e 2012, financiada pela FAPEMIG. Tal
pesquisa buscou analisar em qual EA as escolas de ensino fundamental da cidade de
Ubá se apoiam e implementar uma EA problematizadora em duas dessas instituições,
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buscando a sensibilização da comunidade escolar para as questões socioambientais. A
partir dessa investigação foi pensado um recorte mais aprofundado, resultando um
Trabalho de Conclusão do Curso de Ciências Biológicas da UEMG, realizado no
período de 2011 a 2012. Neste artigo apresenta-se uma síntese do TCC, em que se
buscou compreender o cenário da EA nas escolas de ensino fundamental da cidade de
Ubá-MG, baseado na interpretação de seus sujeitos.
Foi feita uma visita à Secretaria de Educação de Ubá e à Superintendência de
Ensino com o intuito de saber se esses órgãos tinham algum setor responsável pela EA
e, caso tivessem, se havia algum levantamento sobre atividades de EA nas escolas
ubaenses. Foi informado que não havia nenhum setor ou departamento na área, e nos
foram repassadas informações sobre as escolas contendo endereços, telefones e número
de alunos. Além disso, obtivemos a informação que nos últimos cinco anos não houve
oferta de formação em educação ambiental para os professores e representantes destas
escolas.
Para coletar os dados, utilizou-se um questionário com questões abertas cujo
conteúdo das respostas foi analisado qualitativamente. Foram aplicados questionários a
30 escolas fundamentais de Ubá. Destas escolas, catorze eram estaduais, sete eram
municipais e nove particulares. Apenas uma escola particular não se dispôs a responder
ao questionário, sendo então a nossa amostra de 29 escolas. Os participantes foram
diretores ou, na ausência deles, algum responsável pela escola, como os coordenadores.
Para a aplicação dos questionários, dividimos as escolas em duas regiões - área
central de Ubá e periferia - mas todas na área urbana da cidade. Não foram aplicados
questionários nos distritos e nem na área rural devido ao difícil acesso a estas
localidades. Trabalhamos com doze escolas na área central de Ubá e dezessete na
periferia.
Foram coletados dados sobre as atividades de EA realizadas pelas escolas e
sobre o conceito de EA dos sujeitos pesquisados. Além disso, procurou-se entender qual
a percepção desses sujeitos quanto aos problemas ambientais das escolas e da cidade de
Ubá. Neste artigo, apresentaremos alguns resultados desta pesquisa.
Resultados
De acordo com Guimarães e Sánchez (2011), existem diferentes meios de se
trabalhar a EA no âmbito escolar. Não existe uma receita pronta para tal, mas sim a
possibilidade de se partir de uma questão problema que se relacione com o cotidiano do
aluno, sensibilizando-o para a compreensão e o enfrentamento da crise ambiental. Neste
sentido, segundo os autores, por meio de práticas interdisciplinares, o professor deve
propor novas metodologias para a efetivação da EA, sendo importante relacionar os
diversos problemas ambientais de forma contextualizada.
Diversas foram as atividades citadas pelas escolas ao serem questionadas se
faziam EA. Podemos observar, a seguir, alguns exemplos nos trechos extraídos das
respostas:
“São realizados projetos desenvolvidos pelos alunos, professores, equipe pedagógica,
comunidade escolar. A culminância dos projetos acontece durante mostra de trabalhos,
feiras de culturas e hora cívica”. (Escola Estadual 2).
“São feitas distribuição de mudas (doados pelo IEF), plantio de árvore,
reaproveitamento do óleo de cozinha para fabricação de sabão (depois são doados a
entidades)” (Escola Particular 2).
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Foram apontados trabalhos realizados por meio de projetos e também diversas
atividades pedagógicas. Sobre esta última, a visita técnica foi citada por 27 das escolas,
sendo declarado que elas são destinadas: ao sistema de tratamento de água; à nascente
do rio Ubá; ao lixão; à usina de reciclagem; ao Parque Estadual do Ibitipoca; às áreas de
reflorestamento; ao Instituto Estadual de Florestas; e ao Parque da Ciência da
Universidade Federal de Viçosa, entre outros.
As visitas técnicas têm uma grande importância quando se trata da EA nas
escolas, por se tratar de uma forma contextualizada, podendo contribuir muito para a
sensibilização dos sujeitos. É na fase escolar que as crianças e os adolescentes formam
seus valores, podendo se tornar cidadãos críticos. Ter um contato direto com o campo
facilita a ligação entre alguns conceitos, como educação, ambiente e sociedade. Embora
seja recomendado certo cuidado com essas visitas, devem ser feitas as devidas
contextualizações para não se tornarem apenas um passeio sem significado
(TRAVASSOS, 2006). Nas respostas dos sujeitos escolares, não foi possível identificar
se tais visitas são contextualizadas. Destaca-se que o enfoque foi entender o cenário da
EA de 29 escolas pela aplicação de questionários respondidos por sujeitos que relataram
livremente suas experiências, sendo que alguns aspectos não foram perceptíveis.
Além dessas visitas, cerca de 58,6% das escolas investigadas afirmam que
realizam aulas de campo no seu entorno. É interessante trabalhar a EA nesses arredores,
pois nem sempre a escola tem oportunidade e condições estruturais/financeiras de fazer
uma visita a outras localidades. Além disso, não é preciso ir muito longe para se deparar
com um problema ambiental que desencadeie uma série de questões a serem
trabalhadas. Outro ponto importante é a sensibilização dos alunos, pois ao entrar em
contato direto com uma dada questão ambiental o aluno pode vir a realizar observações
e sínteses, vivenciando essa experiência com um olhar crítico.
Ao serem questionados sobre as atividades de EA que desenvolvem, 86,2% das
escolas afirmaram que fazem trabalhos em datas comemorativas, como no dia da água,
do meio ambiente e da árvore. Pode-se perceber por meio das respostas que nas datas
comemorativas geralmente são trabalhadas palestras, feiras de cultura, sendo muitas
vezes atividades isoladas, não havendo continuidade do tema após a comemoração da
data. Assim, o trabalho realizado nessas datas, que poderia ser utilizado para a
sensibilização dos envolvidos, acaba ficando sem significado para os alunos por ser
realizado de maneira pontual e fragmentada (TRAVASSOS, 2006).
Quando questionados se as escolas realizam projeto de EA, cerca de 93% dos
respondentes afirmam que trabalham com projetos. A partir da breve descrição que os
sujeitos fizeram, pode-se perceber que os projetos estão ligados a questões naturais e
ecológicas, tais como preservação, plantio de árvore, horta, uso consciente dos recursos
naturais, reciclagem de lixo e coleta seletiva. Não foi possível identificar como tais
temas são trabalhados, já que se tratou de um questionário e nem todos responderam
objetivamente de acordo com a pergunta.
Alguns dos responsáveis pela instituição escolar (10,3%) declararam que os
projetos são realizados de forma interdisciplinar. Atribuímos que alguns projetos
(41,3%) também são interdisciplinares quando os entrevistados declararam que mais de
um professor de áreas específicas diferentes trabalha com projeto. Entre as respostas
dadas que confirmam tais afirmações, apresentamos algumas delas a título de ilustração:
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“A Educação Ambiental é de forma multidisciplinar, distribuída nos vários conteúdos.
Não há o conteúdo específico, mas o assunto é tratado de forma constante, associado
às outras disciplinas, como Língua Portuguesa (textos), Matemática (cálculos de dados
e gráficos) e principalmente associados aos conteúdos de Geografia, História e
Ciências” (Escola Particular 1).
“Realiza projetos como reciclagem de lixo e horta na escola... As professoras
envolvidas neste projeto são de Geografia e Ciências (6º ao 9º ano) e também
professores regentes (1º ao 5º ano)” (Escola Estadual 13).
Esse trabalho interdisciplinar constitui um grande avanço para a promoção da
EA. Por envolver professores de diferentes disciplinas, possibilita uma troca de
conhecimento entre eles. Assim, permite desenvolver uma concepção mais holística
sobre a EA, além de ser uma estratégia para suprir a falta de amparo do governo quanto
à formação do docente, já que são feitas trocas de experiências e de conhecimentos
entre os professores (TRAVASSOS, 2006).
As escolas da rede pública de ensino contam com um programa desenvolvido
pelo Estado de Minas Gerais, chamado Programa Semeando, em que a cada ano se
trabalha algum tema relacionado ao meio ambiente. Consiste de um conjunto de ações
educativas desenvolvidas nas escolas, como um instrumento a mais de que os
professores dispõem para enriquecer a abordagem curricular. A escola que adere ao
Programa recebe gratuitamente Livros de História, a Revista Semeando, o Livro do
Professor, Roteiro para o Professor e o DVD sobre o tema ambiental anual
(PROGRAMA SEMEANDO, 2012). Apenas 20% das escolas entrevistadas afirmam
que trabalham com este Programa. Infere-se que o Programa representa uma
oportunidade de se trabalhar o tema oferecendo alguns recursos. É possível fazer uma
EA crítica se o professor fizer uma contextualização e adaptação do material para sua
realidade. Sendo assim, houve pouco interesse das escolas em adotá-lo.
Quando os entrevistados foram questionados sobre o que é EA, pudemos
analisar que esta concepção ainda está muito restrita ao termo “preservação e
conscientização sobre a natureza”. Cerca de 65,5% dos entrevistados apresentaram em
suas respostas traços da concepção da EA Conservadora, entendendo o ambiente de
forma fragmentada, em que apenas os aspectos natural e ecológico são levados em
conta. Algumas das respostas em que se pode notar tal afirmação estão no exemplo
abaixo:
“Educação Ambiental é a forma de conscientização a respeito das questões ambientais,
poluição, desmatamento, extinção de animais” (Escola Estadual 4).
“É preservar, consumir menos, reciclar e aproveitar antes de virar lixo” (Escola
Estadual 2).
Apesar de a maioria ter uma visão conservacionista da EA, podem-se notar
algumas falas em que conseguimos identificar que 34,4% citaram traços da EA Crítica.
Alguns exemplos dessa educação podem ser observados nos trechos abaixo:
“É conscientizar as pessoas da importância da conservação do meio ambiente para a
garantia de uma vida saudável e que o ser humano faz parte do meio ambiente e é o
grande responsável pelo seu futuro” (Escola Municipal 4).
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“Para mim é uma grande revolução ética na qual os indivíduos devem ser preparados
para respeitarem todas as formas de vida” (Escola Particular 8).
“Se considerarmos o ambiente como o espaço de vivência do homem, então Educação
Ambiental é todo processo de relação humana com o espaço. A Educação Ambiental
permite a melhoria desse relacionamento no sentido de preservar o espaço” (Escola
Particular 1).
Tal EA crítica é voltada para formação do sujeito ecológico capaz de tomar
decisões com relação às questões socioambientais, mas caminhando lado a lado com a
ética e a justiça ambiental. Seria uma educação que problematiza as questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social. Neste processo, para a formação do
indivíduo social, é necessário trabalhar no coletivo e não se centrar apenas no indivíduo.
O propósito é haver uma relação indivíduo-sociedade para que, juntos, possam pensar
global e localmente, se responsabilizando pelo mundo, consigo próprio, com o outro e
com o ambiente (VELASCO, 1999; CARVALHO, 2004).
Quando perguntamos sobre os problemas ambientais da escola identificados
pelos participantes, podemos relacioná-los à EA Conservadora, que é voltada somente
para os valores ecológicos e aspectos naturais. Ou seja, não se considera o ambiente em
sua dimensão total, mas entendido apenas como um fragmento da realidade (AMARAL,
2003). Este tipo de educação está presente nas respostas dos participantes, quando
abordamos os problemas ambientais enfrentados na escola, como é possível observar
nos trechos abaixo:
“Pouca arborização; muita produção de lixo; desperdício de água (quando o aluno
deixa a torneira aberta); desperdício de energia elétrica (quando o ventilador fica
ligado sem necessidade)” (Escola Municipal 4).
“Excesso de lixo nos arredores e pouco plantio de árvores” (Escola Estadual 8).
O mesmo acontece sobre os problemas ambientais identificados na cidade de
Ubá, prevalecendo uma visão conservadora do ambiente, em que os participantes
citaram:
“Poluição ambiental, cidade muito suja, reciclagem é pequena, lixão, lixo hospitalar
para onde vai? Não existe aterro sanitário, esgoto não tratado, não existe programa de
reflorestamento” (Escola Municipal 1).
“Poluição do rio Ubá; queimadas” (Escola Municipal 2).
“Poluição do rio Ubá; falta de uma usina de reciclagem, maior arborização das vias
públicas” (Escola Particular 8).
Pensando nos problemas ambientais da escola e da cidade de Ubá, na
perspectiva crítica da educação para o ambiente, nenhum entrevistado falou sobre
questões que não se relacionassem apenas ao aspecto natural, como, por exemplo, sobre
a falta de educação no que concerne às questões ambientais e à interligação com os
problemas sociais.
Pode-se notar que a concepção da EA conservadora é predominante tanto nas
atividades de EA desenvolvidas pelas escolas quando na interpretação sobre o que é o
tema e sobre os problemas ambientais.
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Discussão
Apesar de o termo EA já ser discutido e incentivado a ser implantado no âmbito
escolar nas últimas décadas, considerando também que a mídia vem destacando muito a
questão do desenvolvimento sustentável, podemos perceber pelas análises dos
questionários que a EA Conservacionista ainda está muito presente nas concepções dos
sujeitos escolares. Bertolucci et al. (2005) percebem a EA Conservadora como uma
prática voltada para o pensamento ecologicamente correto, preservação e conservação
da natureza, ou seja, manutenção de áreas protegidas e defesa da biodiversidade.
Destaca-se o dualismo entre sociedade e natureza, não estando o homem inserido no
ambiente, desse modo, não enxergando que o seu papel na sociedade é entender a crise
ambiental e buscar meios para sua superação.
Como podemos notar pelas declarações extraídas dos questionários, as escolas
abordam a EA superficialmente, não tecendo relações entre o ambiente e o homem e
entre as complexas relações que compõem esse cenário. Seria necessário fazer com que
o sujeito pensasse nos aspectos social, ambiental, econômico, político, cultural e ético a
partir de situações problematizadoras. Esta seria a EA Crítica, que busca fazer com que
o homem se torne sujeito de sua própria história e a sociedade deve ser sensibilizada por
uma educação de autorreflexão, que levaria o indivíduo a entender o mundo em que
vive (FIGUEIREDO, 2006; CARVALHO, 2004).
Como meio de promoção da EA Crítica, Guimarães (2004) sugere a realização
de programas educativos que abordem questões ambientais contextualizadas com a
realidade em que vivemos, para que educandos e educadores troquem conhecimentos
para contribuir para a transformação da sociedade, exercendo sua cidadania.
Algumas considerações
O que podemos observar no referente trabalho é que, apesar do incentivo das leis
federais e estaduais para inserir a EA no âmbito escolar e de várias pesquisas debaterem
o tema, a maioria dos sujeitos das escolas de ensino fundamental de Ubá-MG têm uma
visão mais voltada para a perspectiva conservadora da EA, não compreendem o
ambiente em sua totalidade e acabam socializando tal entendimento com os alunos.
Além disso, os problemas ambientais mais destacados estão relacionados apenas aos
aspectos ecológicos, como a questão do lixo, das queimadas e da poluição, deixando de
se preocupar com as inter-relações que se estabelecem no ambiente.
Em direção a uma EA conservadora, as escolas dão importância para algumas
datas comemorativas, como, por exemplo, o dia da água e da árvore. Identificamos que
o problema está na forma como estas datas são celebradas, e além de serem tratadas
apenas na concepção ecológica, são lembradas somente no seu dia. Sendo assim, os
conhecimentos dos alunos ficam muito restritos aos aspectos ecológicos e, por não
darem continuidade ao tema, acabam sendo esquecidos.
Apesar de a maioria das escolas fundamentais de Ubá não ter uma visão crítica
da EA, elas apresentam algumas estratégias interessantes quanto ao tema, como as
visitas técnicas e aulas de campo, que possibilitam a sensibilização por meio da
experimentação e observação de dadas situações; e o desenvolvimento de projetos, que
possibilitam o trabalho coletivo e interdisciplinar, em que há participação de mais de
um professor de áreas diferentes.
Com base nas informações coletadas na Secretaria de Educação de Ubá e na
Superintendência de Ensino, sabe-se que não houve, nos últimos cinco anos, uma
formação em EA para o professor e representantes de escola no município. Infere-se que
12
esta hipótese pode explicar o fato de os sujeitos escolares pesquisados apresentarem
uma concepção mais conservadora da EA e do ambiente. Ressalta-se que nosso objetivo
nesse artigo não foi responder por que os sujeitos escolares têm uma visão conservadora
ou crítica da EA, mas apenas identificar que perspectiva eles têm.
A EA no âmbito escolar da cidade de Ubá deixa a desejar, pois promove o
entendimento do ambiente de forma fragmentada, dificultando ao aluno a compreensão
sobre a complexidade de sua realidade e seu posicionamento crítico sobre ela.
Sugerimos, com a intenção de reverter esse quadro, que se promovam cursos de
formação continuada nesta área para os professores e equipe pedagógica das escolas da
cidade de Ubá, para aperfeiçoarem suas estratégias e também entenderem e se
posicionarem sobre as complexas relações entre sociedade e natureza.
Vale ainda ressaltar que recomendamos trabalhos que dialoguem com a EA
Crítica, pois ela busca trabalhar o ambiente como um todo, abordando seus aspectos
sociais, naturais, políticos, econômicos e culturais. E ainda, acredita-se que as práticas
educativas, nessa perspectiva, devam contribuir para as mudanças da realidade que
compõem o mundo, tornando as pessoas cidadãos ativos na transformação da crise
ambiental. A educação sozinha não consegue transformar uma sociedade, sendo que a
educação não é o único meio para a transformação, mas é um dos meios sem o qual não
há mudança.
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