O CONCEITO DE AMOROSIDADE EM FREIRE E A RECUPERAO DO SENTIDO DE EDUCAR

NASCIMENTO, Lizandra Andrade1; AZEVEDO, Gilmar2; GHIGGI, Gomercindo3

RESUMO: Este artigo discute o conceito de amorosidade na obra de Paulo Freire. Nosso objetivo salientar a importncia dessa temtica em nossos dias. Partiremos da anlise dos elementos envolvidos na crise na educao, os quais comprometem a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, desenvolvido nas escolas, e exigem a busca de novas respostas diante de questes como a violncia escolar, a crise de autoridade dos professores, o baixo desempenho dos estudantes na aquisio de conceitos e pr-requisitos bsicos nos distintos componentes curriculares e, consequentemente, na compreenso do mundo, dentre outros. Contra esse pano de fundo, percebemos no conceito de amorosidade de Paulo Freire a possibilidade de recuperao do sentido do educar, enquanto acolhida das novas geraes e a sua insero na cultura. O conceito de amor mundi, apresentado por Hannah Arendt, corrobora esta concepo, defendendo que o professor precisa responder pelo mundo, dando a ele um novo nascimento, para inspirar nos educandos o amor pelo mundo e a atitude de cuidado com relao s obras das distintas geraes.

PALAVRAS-CHAVE: Paulo Freire. Amorosidade. Dilogo. Sentido do Educar.

Refletir sobre a Educao como Prtica de Liberdade, num fecundo momento

comemorativo dos 50 anos da experincia de Angicos, concebendo a educao como ato de

amor, supe recuperar o sentido de educar em um mundo em que a autoridade e a tradio

esto em crise, destacando a importncia de que o educador assuma a posio de quem

apresenta e de quem representa o mundo diante das novas geraes, demonstrando que

necessrio preservar o que h de bom, e, o mesmo tempo, tornar-se autor de suas prprias

histrias, desenvolvendo a capacidade de pensar, de julgar e de cuidar do mundo.

Para Paulo Freire, a educao um ato de amor, sentimento em que homens e

mulheres vem-se como seres inacabados e, portanto, receptivos para aprender, sendo que

no h dilogo [...] se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a

pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que o funda [...].

Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo (FREIRE, 1987, p. 79-80).

A relao pedaggica quando perpassada pela afetividade, pela amorosidade e pela

dialogicidade, oportuniza o desenvolvimento da educao como prtica de liberdade e de

humanizao. Tais dimenses humanas aparecem interligadas, uma vez que no possvel

exercer a docncia, de forma autntica e comprometida, sem vivenciar o afeto pelos

educandos e pelo mundo, sem dialogar com os outros indivduos (alunos, pais, colegas

1Aluna do Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes da UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. E-mail: lizandra_a_nascimento@yahoo.com.br2 Docente no PEFPD da UERGS.3 Docente no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPel.

professores, enfim, com todos) e oportunizar a preservao do legado cultural da humanidade,

por meio do acesso ao saber.

O relevo atribudo por Freire amorosidade tambm est presente na obra Professora

Sim, Tia No (1999, p. 38), em que o autor afirma que [...] preciso juntar humildade com

que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade,

sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao

prprio processo de ensinar. [...] no acredito que, sem uma espcie de amor armado, como

diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam sobreviver s negatividades de seu

que-fazer.

A amorosidade e o dilogo constituem-se como elementos indispensveis para que

ocorra, no processo educativo, o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados pelo

mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a

humanizao de todos (FREIRE, 1992, p. 43).

Caracterizando o amor como uma intercomunicao ntima de duas conscincias que

se respeitam, onde cada um tem o outro como sujeito, no propriedade, de seu amor, Paulo

Freire, relaciona amorosidade e dilogo com outros elementos, tais como o respeito, a

humildade, a f e a esperana, afirmando que impossvel dialogar, em sentido autntico, sem

um profundo amor aos outros homens e ao mundo.

Conforme Andreola (2000), a defesa de Freire no se inspira num sentimentalismo

vago, mas na radicalidade de uma exigncia tica. No se trata, portanto, de um amor romati

zado, permissivo, sufocante. Ao contrrio, este amor liberta, sem ser dominador, constituindo-

se como compromisso entre os seres humanos.

A amorosidade em Freire, como prope Andreola (2000) deve ser pensada:

[...] sem esquecer as perspectivas da inteligncia, da razo, da corporeidade, da tica e da poltica, para a existncia pessoal e coletiva, enfatiza tambm o papel das emoes, dos sentimentos, dos desejos, da vontade, da deciso, da resistncia, da escolha, da curiosidade, da criatividade, da intuio, da estecidade, da boniteza da vida, do mundo, do conhecimento. No que tange s emoes, reafirma a amorosidade e a afetividade, como fatores bsicos da vida humana e da educao (ANDREOLA, 2000, p. 22).

Amorosidade e dilogo oportunizam aos indivduos viver em plenitude o processo de

humanizao e de estabelecimento de sua presena no mundo e na teia de relaes com os

demais. Isso porque, segundo Freire (1987, p. 79-80), a pronncia do mundo s possvel

quando existe amor, na condio de fundante e decisivo para que a ao humana seja

comprometida com o outro.

Na educao, a amorosidade se materializa no estabelecimento de relaes de ensino e

de aprendizagem dialgicas e respeitosas, onde a construo de conhecimentos e a insero

crtica na cultura se conectam com a vivncia de valores e com o acolhimento do outro,

aliando os processos de humanizao e de desenvolvimento cognitivo. Para tanto:

[...] preciso que a escola progressista, democrtica, alegre, capaz, repense toda essa questo das relaes entre corpo consciente e mundo. Que reveja a questo a questo da compreenso do mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo mesmo e tambm sendo produzida pelos corpos conscientes em suas interaes com ele. Creio que desta compreenso resultar uma nova maneira de entender o que ensinar, o que aprender, o que conhecer [...] (FREIRE, 2001, p. 73).

A construo desta nova compreenso do ato de educar, concebendo ensinar e

aprender no como mera aquisio de um conjunto de saberes e de prticas, mas como

possibilidade de conhecer e superar vises ingnuas e fragmentadas, ampliando a capacidade

de leitura crtica do mundo em interao com as distintas vises dos outros, demanda um

duplo compromisso: com a cultura e o mundo e com os educandos.

A seriedade e o rigor esto implcitos na prtica pedaggica baseada na amorosidade e

no dilogo, posto que, dialogar e demonstrar amor pelos estudantes no significa infantizar ou

docilizar a educao, nem assumir o papel de bonzinho. O professor que assume seu amor

pelo mundo e pelos educandos, o demonstra por meio da seriedade no planejamento de suas

aulas, da busca constante de prticas que promovam a aprendizagem, do estabelecimento de

vnculos afetivos saudveis, em que todos se sintam acolhidos e, portanto, convidados a se

expressar.

Para Freire (1996, p. 159-160):

Essa abertura de querer bem no significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de express-la. Significa, esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar meu compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente e afetividade. No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que devo ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade.

A amorosidade, caracterstica da postura do educador, o auxiliar no estabelecimento

de uma relao equilibrada e mediada pela afetividade, primando pelo estudo srio dos

contedos, pela formao humanista, pela convivncia saudvel, em que os indivduos so

acolhidos e o egosmo recusado. Ou seja, o amor se manifesta no desejo de formar pessoas,

empenhando-se em faz-lo da melhor forma possvel.

preciso, [...] reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje (FREIRE, 1996, p. 161).

O processo educativo conduzido com afetividade e seriedade volta-se para a

aprendizagem como humanizao e como possibilidade de ser mais, oportunizando aos

indivduos avanos em direo quilo que podem ser, desenvolvendo potencialidades,

conhecimentos e capacidade de assumir seu lugar junto aos demais.

Para Calado (2001, p. 52):

Feito para o ser mais, o ser humano ontologicamente chamado a desenvolver, nos limites e nas vicissitudes de seu contexto histrico, todas as suas potencialidades materiais e espirituais, buscando dosar adequadamente seu protagonismo no enorme leque de relaes que a vida lhe oferece, incluindo as relaes no mundo e com o mundo, as relaes intrapessoais, interpessoais, estticas, de gnero, de etnia e de produo.

A humanizao, enquanto vocao ontolgica, oportuniza reinventar o mundo, buscar

sua boniteza nas relaes consigo e com os demais. Este , para Freire (2005), o objetivo

central da educao libertadora, cujo desafio maior repousa na esperana de reinventarmos o

mundo.

Tal concepo nos aproxima do conceito arendtiano de amor mundi, posto que, para

Hannah Arendt (1972), a educao expressa tanto o nosso amor pelas crianas como pelo

mundo, cabendo tarefa educativa uma atitude de conservao do mundo. O educador precisa

responder pelo mundo, dando a ele um novo nascimento.

Almeida (2009) salienta que, para Arendt:

O amor mundi trata o mundo que se forma como tempo-espao, assim que os homens esto no plural [...], em que construmos nossas casas, nos instalamos, querendo deixar algo permanente. O mundo ao qual pertencemos, porque somos no plural, em que permanecemos eternamente estrangeiros porque somos no singular, cuja pluralidade, e somente ela, nos permite estabelecer nossa singularidade.

A atitude de amor mundi, definida, por Arendt, como admirao pela obra das

geraes humanas passadas e de desejo que tal obra seja preservada para as geraes que

ainda viro. Essa atitude de preservao e de amor a ele, o educador dever inspirar em seus

alunos na escola, capacitando-os a compreender que este mundo o lar comum de mltiplas

geraes, percebendo a importncia de sua relao com geraes passadas e vindouras: tal

relao se dar, primeiro, no sentido de preservar o tesouro das geraes passadas, isto , no

sentido de a gerao do presente tomar o cuidado de trazer a esse mundo sua novidade sem

que isso implique a alterao, at ao no reconhecimento, do prprio mundo, da construo

coletiva do passado (FRANCISCO, 2007, p. 35).

Com o rompimento da tradio, a tarefa do educador encontra-se ameaada. Por tal

razo, torna-se imprescindvel que o professor e os adultos, de maneira geral, se reconciliem

com o mundo, expressando o desejo de que esse continue a existir para as futuras geraes. a

quebra da tradio significa o rompimento do fio que liga as diferentes geraes. A tarefa de

preservar o passado sem auxlio da tradio e contra os modelos e interpretaes tradicionais

a mesma para toda a civilizao ocidental (...). O fio da tradio est rompido e temos que

descobrir o passado por ns mesmos isto , ler seus autores como se ningum os houvesse

jamais lido antes (ARENDT, 1972, p. 256-257).

Sendo assim, o professor dever permitir o acesso ao antigo, interligando-o ao novo. Como o mundo sempre mais velho do que aqueles que nele nascem, preciso ensinar-lhes mais do que lhes

inculcar uma arte de viver. Releva, pois, dirigir seus olhares, fascinados pelo presente, em direo ao

passado, reintroduzindo o passado no presente atravs de narrativas (COURTINE-DENAMY, 2004, p.

176).

[...] a perda da permanncia e da segurana do mundo que politicamente idntica perda da autoridade no acarreta, pelo menos no necessariamente, a perda da capacidade humana de construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps (ARENDT, 2005, p. 132).

A atitude de cuidado com o mundo, de admir-lo e preserv-lo, de exercitar livremente nosso

gosto, ou seja, a capacidade de responder pelo mundo, se relaciona com a recuperao da faculdade de

agir, de pensar sobre o que fazemos e de produzir histrias e narrativas, uma vez que assumir

compromisso com o mundo implica em conhec-lo e encontrar aspectos merecedores de cuidado e

preservao, pensando e agindo em defesa da constituio de uma esfera adequada vida digna de

todos os indivduos que partilham este espao.

Inspirar nos educandos o amor pelo mundo requer que o professor exera a tarefa de

apresentar, [...] e de representar o mundo diante dos forasteiros. Como representante deste,

sua tarefa proteg-lo e conserv-lo, mostrando sua relevncia para os novos. Se sua

qualificao consiste em seu conhecimento, sua autoridade frente aos recm-chegados reside

nesse seu ofcio de representante que o autoriza a introduzi-los neste lugar (ALMEIDA, 2009,

p. 31).

Por mais antagnico que possa parecer a amorosidade vincula-se autoridade, uma

vez que por amor s novas geraes, o educador dever se posicionar diante deles como

algum capaz de proteg-las da exposio a situaes para as quais ainda no estejam

preparadas e de proporcionar-lhes o contato com a bagagem cultural da humanidade,

apropriando-se dela e introduzindo-se neste espao-tempo.

O exerccio da autoridade do educador se alicera, de acordo com Almeida (2009, p.

32), nos saberes, nos valores e nos princpios do mundo comum e da instituio escolar que

ele representa. o lugar que ele ocupa e a as tarefa especfica que lhe conferem autoridade

que, contudo, no se estende a outras esferas fora da escola.

Freire (1996, p. 99) considera que o estabelecimento da autoridade configura as bases

da disciplina em sala de aula, pois: [...] resultando do equilbrio entre autoridade e liberdade,

a disciplina implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno de

que ambas so feitas de limites que no podem ser transgredidos.

A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa.

Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que

seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o

mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua autoridade se assenta na

responsabilidade que ele assume por este mundo. Face criana, como se ele fosse um

representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: - Isso

o nosso mundo (ARENDT, 1972, p. 239).

Freire (1996, p. 102-103) acrescenta que a competncia tcnica, sozinha, no

configura a autoridade docente. Alm do domnio de contedos, das especificidades do

processo de esninar e aprender, dos movimentos da Pedagogia e das propostas didticas

coerentes com as demandas educativas atuais, o educador necessita promover a generosidade

em sala de aula, estabelecendo um equilbrio entre autoridade e liberdade, orientando os

estudantes para a assuno de responsabilidades, para a tomada de decises e para a

construo da autonomia.

Educamos sempre para um mundo que criado e serve de lar para mortais, e, portanto,

deve ser constantemente posto em ordem. Arendt (1972, p. 243) lembra que: Nossa

esperana est pendente sempre do novo que cada gerao aporta, mas sem nos basearmos

somente nisso sob pena de destruirmos sua trajetria ao tentar ditar sua aparncia futura. Por

esta razo, educar no sinnimo de inculcao (ou de domesticao, nos termos de Freire).

Por outro lado, a escola no lugar de recreao, onde no exista disciplina ou tarefas a

cumprir.

Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada criana que a

educao precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo

novo em um mundo velho, que, por mais revolucionrio que possa ser em suas aes,

sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT, 1972,

p. 243).

Em virtude disso, Arendt (1972, p. 245-246) considera que o desafio da educao

manter a autoridade e a tradio e, ao mesmo tempo, caminhar em um mundo que no

estruturado pela autoridade nem mantido coeso pela tradio. Isso requer que os adultos

(professores e todos os demais) tenham uma relao com a criana diferente da que tm uns

com os outros, divorciando o mbito da educao dos demais, aplicando a ele o conceito de

autoridade e o respeito ao passado necessrio.

A crise da autoridade na educao est ligada crise da tradio, com a crise de nossa

atitude face ao mbito do passado. difcil ao educador arcar com esse aspecto da crise

moderna, pois cabe ao educador ser o mediador entre o velho e o novo, por isso, deve ter um

grande respeito pelo passado (ARENDT, 1972, p. 243-244).

Nas circunstncias atuais, torna-se imprescindvel buscar novas respostas aos impasses

e demandas que chegam escola, j que as aes decorrentes das teorias modernas da

Pedagogia e da Psicologia contriburam para aprofundar a crise instaurada na educao,

implicando na perda da autoridade do educador diante dos alunos e na transformao do

ensino em uma prtica superficial, onde os contedos so negligenciados.

Para aprender a criana necessita desse amadurecimento, desse progressivo abandono

do comportamento infantil, para que possa se dedicar tarefa de aprender. Atividade que,

conforme Arendt (1972, p. 231), foi seriamente prejudicada pela assuno do paradigma do

pragmatismo na educao, segundo o qual s possvel conhecer e compreender aquilo que

ns mesmos fazemos, substituindo-se o aprendizado pelo fazer.

Disso resultou o empobrecimento do processo formativo dos educadores, relegando-se

a segundo plano o domnio em relao sua matria, para lev-los ao exerccio da atividade

de aprendizagem, de tal modo que ele no transmitisse conhecimento petrificado, mas, ao

invs disso, demonstrasse constantemente como o saber produzido.

Sob a alegao de que a escola tem de inovar e no pode transmitir contedos e

conhecimentos petrificados, professores e especialistas em educao passam a buscar

receitas de como ensinar, o que gera um inflacionamento das criaes pedaggicas. Nunca

como hoje devem ter havido tantos cursos de psicopedagogia. Nunca como hoje devem ter se

produzido tantas dissertaes e teses preocupadas com a educao, bem como preenchido

questionrios e proves. No entanto, nunca como hoje algum pde chegar e at sair da

prpria universidade carecendo de toda disciplina intelectual (LAJONQUIRE, 2002, p. 27).

Arendt (1972, p. 232-233) exemplifica a conexo entre a substituio da

aprendizagem pelo fazer e do trabalho pelo brincar por meio do ensino de lnguas, em que a

criana deve aprender falando, assim como aprendeu sua prpria lngua, no atravs do estudo

da gramtica e da sintaxe. Esse processo tenta infantilizar a criana. Sendo o hbito de

trabalhar o que prepara, progressivamente, a criana para o mundo dos adultos, este

substitudo pelo brincar, sob o pretexto de respeitar a autonomia do mundo da infncia.

A conexo entre fazer e aprender, e, a frmula pragmtica aplicada educao, ao

modo de aprendizagem da criana, torna absoluto o mundo da infncia, excluindo-se a criana

do mundo dos adultos e mantendo-a artificialmente no seu prprio mundo. Esta reteno da

criana artificial porque extingue o relacionamento natural entre crianas e adultos, o qual,

entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta o fato de que a

criana um ser humano em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma

preparao para a condio adulta (ARENDT, 1972, p. 233).

Certamente, a experincia de escolarizao deve ser prazerosa e proporcionar aos

estudantes o encantamento necessrio para que desejem no apenas ingressar, mas

permanecer na escola. Todavia, o objetivo central da escola no a recreao, mas a

aquisio de pr-requisitos para compreender o mundo e a preparao para a vida adulta.

Com base no pensamento arendtiano, verificamos que a superao da crise na

educao requer a adoo de medidas como: a conduo do ensino com autoridade; a

interrupo do brinquedo durante as horas de aula; o deslocamento da nfase das habilidades

extracurriculares para os conhecimentos prescritos pelo currculo; a transformao do

currculo dos professores de modo que eles mesmos tenham de aprender algo antes de se

converterem em negligentes para com as crianas. necessrio, pois, reformular os currculos

das escolas secundrias e elementares de modo a prepar-las para as exigncias inteiramente

novas do mundo de hoje.

O que importa aqui a dupla questo: - quais foram os aspectos do mundo moderno e de sua crise que efetivamente se revelaram na crise educacional, isto , quais so os motivos reais para que, durante dcadas, se pudesse dizer e fazer coisas em contradio to flagrante com o bom senso? Em segundo lugar, o que podemos aprender dessa crise acerca da essncia da educao no no sentido de que sempre se pode aprender, dos erros, o que no se deve fazer, mas sim refletindo

sobre o papel que a educao desempenha em toda civilizao, ou seja, sobre a obrigao que a existncia de crianas impe a toda a sociedade humana? (ARENDT, 1972, p. 234)

Assim somos instigados a pensar nos significados da aprendizagem nos dias de hoje,

que longe de visar mera aquisio de habilidades e competncias, como vem sendo

defendido amplamente nos discursos psicopedaggicos, implica na capacidade de entender o

mundo adulto, inserindo-se nele coerentemente. Portanto, no se pode negligenciar o ensino

de contedos, a partir dos quais as crianas possam ampliar suas capacidades de compreenso

do mundo.

So indispensveis ao educador: uma base slida de conhecimentos; o domnio da

disciplina com a qual trabalha e; acima de tudo, a responsabilidade diante do mundo ao qual

trazemos nossas crianas. Isso porque, de acordo com Arendt (1972, p. 247), a educao

revela o quanto amamos nosso mundo e desejamos evitar que ele seja destrudo pela chegada

dos novos e a consequente introduo da novidade. E, ao mesmo tempo, expressa nosso amor

pelas crianas, de maneira que possamos acolh-las em um mundo formado por objetos e

fatos dignos de serem cuidados e preservado.

Do mesmo modo que, para Arendt (1972) a escola no local para a recreao, Freire

(1999, p.83) diferencia aprender e entretenimento, afirmando que a disciplina permeia a

experincia de aprendizagem. Ao estabelecer a disciplina, em sala de aula, cria-se um clima

propcio ao ato de estudar, de aprender, de conhecer, de ensinar, distinto do puro

entretenimento.

A prtica educativa, conforme Freire (1999), difcil, exigente, no pode ter "regras

frouxas", no entanto, tambm no pode ser um ato insosso, desgostoso, enfadonho, deve ser

prazeroso. H alegria embutida na aventura de conhecer, de descobrir, sem a qual o ato

educativo pode se tornar desmotivador. Mesmo assim, "Estudar , realmente um trabalho

difcil. Exige de quem faz uma postura crtica, sistemtica. Exige uma disciplina intelectual

que no se ganha a no ser praticando-a" (FREIRE, 1982, p. 9). a postura ativa, criativa,

crtica, necessria para a construo da autonomia, que a disciplina tpica da educao

bancria abafa e a disciplina respeitosa da educao dialgica promove.

Educar , portanto, oportunizar momentos de construo de conhecimento, em que

professor orienta os alunos em suas interaes em sala de aula e no processo de apropriao

da cultura e dos contedos, os quais permitem que se situem neste mundo e desenvolvem suas

potencialidades.

Por isso, a autoridade do educador temporria (ARENDT, 1972, p. 246), cuja

durao equivale ao tempo que as novas geraes necessitam para conhecer o mundo,

construindo os subsdios de que necessitam para estabelecer sua presena neste mundo e, para

que, quando adultos, possam exercer a cidadania, agindo politicamente junto aos demais.

Uma relao amorosa e dialgica se embasa no respeito dignidade dos sujeitos,

assegurando espao para que cada um possa expressar-se, sem, contudo, abrir mo da

autoridade, enquanto educador. Trata-se, pois, de constituir um espao adequado construo

de conhecimentos, sem cair nem no extremo da permissividade e da licenciosidade, nem no

extremo do autoritarismo. Este espao, como descreve Freire (1996, p. 99), baseia-se na

disciplina, que [...] resultando do equilbrio entre autoridade e liberdade, implica

necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assuno de que ambas so feitas

de limites que no podem ser transgredidos. Relaes justas e generosas geram um clima em

que a autoridade do professor e a liberdade do aluno se assumem em sua eticidade (FREIRE,

1996, p. 102-103).

Assim como a escola no pode doutrinar os alunos, formando para a servilidade, ela

no pode abrir mo da rigorosidade, da qualidade das prticas, a fim de possibilitar a efetiva

aprendizagem e a ampliao dos entendimentos sobre o mundo e sobre a realidade.

Nas palavras de Freire (1996, p. 102-103), a educao dever contribuir para a

superao da heteronomia, uma vez que todas as decises so tomadas pelo professor, sem

que os estudantes participem do processo decisrio. No outro extremo, se o professor adota

uma postura licenciosa, os alunos ficaro por conta prpria, sem referenciais seguros para

compreender o mundo e nele se situar. O melhor para a promoo da autonomia, que a

liberdade possa se constituir assumindo seus limites criticamente. O confronto com as demais

liberdades e com a autoridade dos pais, professores, do Estado, bom e necessrio, pois

amadurece a liberdade, ela descobre que no absoluta, mas cerceada por outras liberdades

e pela autoridade, e sua autonomia no absoluta ou auto-suficiente.

A representao do mundo defendida por Arendt (1972), em Freire ganha o sentido de

testemunho, a partir do qual o educar estimula os educandos a tomarem decises e a

assumirem responsabilidades. A construo da autonomia requer a prtica do dilogo, por

meio da qual se exercita o escutar e o falar com os outros (FREIRE, 1996, p. 127).

Arendt (1972, p. 247) alerta que no se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar;

uma educao sem aprendizagem vazia; portanto, degenera, com muita facilidade, em

retrica moral e emocional. muito mais fcil, porm, ensinar sem educar, e pode-se

aprender durante o dia todo sem por isso ser educado. A escola precisa, dessa forma,

promover o estabelecimento de uma relao de ensino e aprendizagem, na qual o educador

conduz o aluno aquisio de saberes significativos que o auxiliem a compreender a

realidade do mundo em que est se inserindo.

Ser professor exige a estima e o respeito necessrios para dedicar-se ao ensino,

esquecendo de si e buscando a promoo do outro, no sentido de contribuir para o seu

amadurecimento e aquisio de saberes e competncias. Exige, tambm, que o educador se

constitua como um dos referenciais de que as crianas e jovens necessitam para guiar-se em

sua insero no mundo, apreendendo os elementos culturais acumulados ao longo do tempo.

Para inspirar confiana, o professor deve demonstrar profundidade em termos de

conhecimento e responsabilidade como cidado. Como afirma Arendt (1972), um dos

problemas da educao reside na negligncia na formao dos professores em sua prpria

matria, no raro encontrando-se apenas um passo frente de sua classe em conhecimento.

A fonte legtima da autoridade do professor como a pessoa que sabe mais e pode fazer mais

que ns, torna-se ineficaz. Dessa forma, o professor no autoritrio, que gostaria de se abster

de todos os mtodos de compulso por ser capaz de confiar apenas em sua prpria autoridade,

no pode mais existir (1972, p. 231).

Amorosidade e autoridade tornam-se as bases de um processo educativo no-

autoritrio, que se distingue da permissividade e da licenciosidade. A disciplina organiza as

situaes de ensino e de aprendizagem sem conduzir ao autoritarismo, mas, ao contrrio,

garantindo espao para o dilogo e para a liberdade, para a participao e para a partilha de

saberes e percepes.

O autoritarismo e a licenciosidade so rupturas do equilbrio tenso entre autoridade e liberdade. O autoritarismo a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade; e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade so formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venham chamando a vocao ontolgica do ser humano. Assim como inexiste disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em ambos, a rigor, a autoridade ou a liberdade. Somente nas prticas em que autoridade e liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mtuo, que se pode falar de prticas disciplinadas como tambm em prticas favorveis vocao para o ser mais (FREIRE, 1996, p. 99).

O compromisso com a aprendizagem dos contedos se expressa numa relao

amorosa e dialgica entre professor e estudantes, aliando os referenciais afetivos, humanos,

cientficos, epistemolgicos e ticos.

Na realidade contempornea, a lacuna entre o passado e o futuro, marcada pela ruptura

da tradio e da autoridade, nos desafia a buscar a recuperao do sentido do educar,

apostando na capacidade humana de iniciar o novo.

Essa transmisso revela, tambm, o compromisso de fomentar a autoria. Isso ,

mobilizar nos estudantes a capacidade de assumir a autoria, de emancipar-se pelo

conhecimento, posto que, como destaca Arendt (1972, p. 233) no se pode infantilizar as

crianas, negando o carter temporrio da infncia e a sua importncia na preparao para a

condio adulta. Bem como, Paulo Freire (1996, p. 121) ressalta o respeito autonomia e

dignidade de cada um como um imperativo, enquanto amadurecimento do ser para si,

processo, vir a ser, estimulando a deciso e a responsabilidade.

Toniolo (2010, p. 68) indica como fundamental no processo educacional que educador

e educando compreendam a relao que envolve o ato de conhecer enquanto abertura ao novo,

ao dilogo, indagao, curiosidade impulsionadora da busca pelo conhecimento. No

entendimento freireano: o fundamental que o professor e os alunos saibam que a postura

deles [...] dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto

ouve. O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos

(FREIRE, 1996, p. 96).

Desse modo, educar no transmitir informaes de forma bancria, nem ser

licencioso. Educar , sim, propiciar situaes de ensino e aprendizagem, por meio das quais,

os educandos possam ter acesso ao conhecimento sistematizado, desenvolver suas

potencialidades e ampliar suas compreenses acerca da realidade em que se inserem,

tornando-se, assim, progressivamente, capazes de assumir seu espao no mundo, associando-

se aos demais, por meio da palavra e da ao, e traduo da conscincia do pertencimento ao

mundo comum. Numa educao com estes contornos reside nossa esperana na transformao

da realidade e na escrita de histrias dignas e felizes.

REFERNCIAS:

ALMEIDA, Vanessa Sievers. Amor mundi e educao. Reflexes sobre o pensamento de Hannah Arendt. So Paulo: USP, 2009.

ANDREOLA, Balduno Antonio. Carta-prefcio a Paulo Freire. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000.

ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Editora Perspectiva, 1972.

CALADO, Alder Jlio Ferreira. Paulo Freire: sua viso de mundo, de home e de sociedade. Caruaru: FAFICA, 2001.

FRANCISCO, Maria de Ftima Simes. Preservar e renovar o mundo. Hannah Arendt Pensa a Educao. REVISTA EDUCAO. Especial: Biblioteca do Professor. So Paulo: Editora Segmento, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____. Comunicao e Extenso. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _____. Educao como prtica de liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

_____. Professora SIM, tia NO: cartas a quem ousa ensinar. 11. ed. So Paulo: Olho dgua, 1999.

TONIOLO, Joze Medianeira dos Santos de Andrade. Dilogo e amorosidade em Paulo Freire: princpios s atitudes na formao de professores. Santa Maria (RS): UFSM, 2010.