O ENSINO DE GEOLOGIA NOS CURSOS TÉCNICOS DE …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/287189/1/...M791e O Ensino de Geologia nos cursos técnicos de mineração no Brasil: uma visão

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O ENSINO DE GEOLOGIA NOS CURSOS TÉCNICOS DE MINERAÇÃO NO BRASIL: UMA VISÃO A PARTIR DE ARAXÁ, MG

Tese apresentada ao Instituto de Geociências como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Ciências na Área de Educação Aplicada às Geociências.

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CAMPINAS - SÃO PAULO Agosto/ 2005

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Tese apresentada ao Instituto de Geociências como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Ciências na Área de Educação Aplicada às Geociências.

�� 2ULHQWDGRU� Prof. Dr. Celso Dal Ré Carneiro

CAMPINAS - SÃO PAULO Agosto/ 2005

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICAMP

Moraes, Lucia Castanheira de

M791e O Ensino de Geologia nos cursos técnicos de mineração no Brasil: uma visão a partir de Araxá, MG / Lucia Castanheira de Moraes. –

Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Orientador : Celso Dal Ré Carneiro. 7HVH��GRXWRUDGR��8QLYHUVLGDGH�(VWDGXDO�GH�&DPSLQDV��,QVWLWXWR�GH�*HRFLrQFLDV.

1. Geociências - Métodos de ensino. 2. Ensino profissional. 3. Ciências - estudo e

ensino. 4. Geociências – Estudo e ensino. I. Carneiro, Celso Dal Ré. II. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de

Geociências. III. Título.

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Campinas, 18 de Agosto de 2005 �

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�Agradecimentos

Expresso minha gratidão sincera às instituições e pessoas que contribuíram de modo vital

para a concretização desse trabalho:

Ao Professor Dr. Celso Dal Ré Carneiro, pela orientação dessa tese.

Ao DGAE/IG/UNICAMP pela receptividade e apoio.

Ao CNPq, pelo incentivo à realização desse trabalho através de uma bolsa de Doutorado.

À Uned/Araxá, muito especialmente aos meus colegas de Coordenação, agradeço o apoio,

a confiança e a oportunidade de realizar esse estudo. Devo destacar o professor Hildor que, além

de ter me substituído na disciplina de Geologia durante um ano em que permaneci afastada das

atividades letivas – o que lhe gerou uma sobrecarga de trabalho – ainda se dispôs a aplicar as

proposições aqui feiras junto à turma de 2003.

Às empresas de mineração Fosfertil, Bunge, Fosfertil Rocinha, CMM, CBMM e CVRD

por permitir que alguns de seus engenheiros de minas e geólogos fossem entrevistados no âmbito

dessa pesquisa, o que foi fundamental para a definição do perfil do TM que o mercado busca

hoje. A opção desse trabalho foi de preservar a identidade de cada um e por isso não são

nomeados aqui. Devo registrar, contudo, minha dívida e gratidão para com cada um deles.

Ter retornado ao ensino formal, após quinze anos de afastamento, pelas mãos da

Professora Sílvia Figueirôa e na companhia tão especial de Lúcia Maria Fantinel, Ermelinda

Pataca, Messias José de Meneses, Vivian Newella e José Lázaro foi um presente dos deuses.

À professora Margaret Lopes, por ter insistido em que eu modificasse meu projeto inicial

e contribuído de forma consistente na construção do projeto que resultou nessa tese.

As discussões desenvolvidas ao longo das disciplinas dos professores Silvia Fernanda de

Mendonça Figueirôa, Maria Margarete Lopes, Pedro Wagner Gonçalves, Oscar B. M. Negrão e

Maurício Compiani contribuíram para clarear idéias e retomar o fio da meada, tantas vezes

perdido no meio do excesso de informações e de incertezas.

Igualmente, as conversas algumas vezes formais, outras vezes nem tanto, com meus caros

colegas, em especial Lúcia, Messias, Vivian, Ermelinda, Sandra Murrielo, Iloni, Miriam e

Simone foram cruciais para indicar o norte a ser buscado.

A professora Dra Adriana Mortaro de Almeida deu importante contribuição ao se dispor

generosamente a discutir as diferentes possibilidades de condução da pesquisa e obtenção de

dados.

Ao corpo técnico-administrativo do IG, nas pessoas da Edinalva e da Ângela – que já não

se encontra mais no DGAE – que, de forma discreta, mantêm o funcionamento da máquina.

Aos meus alunos queridos, de hoje e de sempre, a quem dedico essa tese, meu obrigada

carinhoso.

Ao professor, colega e amigo Marlúcio Dias de Souza, pela generosidade das leituras

críticas e informações importantes.

Aos professores dos Cursos Técnicos de Mineração da ETE Itapeva e dos CEFETs Rio

Grande do Norte, Ouro Preto, Pará e Goiás, que participaram diretamente desse trabalho através

de um questionário, do fornecimento de documentos e de longas conversas cheias de informações

essenciais. Um carinho especial à professora Narla Sathle Musse, do CEFET/Natal, por sua

dedicação à educação e pelas valiosas discussões e sugestões.

O apoio incondicional dado por minha irmã Ceres, seus filhos Renata e Eduardo e meu

cunhado Flavio foram decisivos para a realização desse trabalho.

Minha amiga pessoal e intransferível Lúcia Fantinel, merece mais uma menção, pois foi

quem me convenceu com seu jeitinho gaúcho/mineiro a voltar a estudar e de certa forma é a

responsável por eu estar no momento tendo tanto a agradecer.

À minha família quero agradecer com carinho por suportar, com a paciência que só quem

ama possui, minhas ausências e meus arroubos nesses quatro anos.

À minha amiga Ivani Azevedo que nunca deixou de dar colo (e até enviou biscoitinhos

amanteigados feitos por ela, por sedex, para Campinas – impagáveis!).

Ao Hildor, meu companheiro, por existir!

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Paulo Freire (1996, 3HGDJRJLD� GD�$XWRQRPLD, p. 32; São Paulo, Paz e Terra).

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xi

Lista de Ilustrações FIGURAS Figura 1.1 Localização do Município de Araxá, no Estado de Minas Gerais ____________________ 04

Figura 5.1 Localização dos Complexos Carbonatíticos do oeste mineiro _______________________ 97

Figura 5.2 Posição relativa dos continentes que existiam entre 800 Ma e 700 Ma _______________ 99

Figura 5.3 Sequência ilustrativa da colisão entre os continentes do São Francisco-Congo e Paraná... 99

Figura 5.4 Formação da Bacia Sedimentar Sanfranciscana _________________________________ 101

Figura 5.5 Organograma da Uned/Araxá________________________________________________ 104

Figura 5.6 Número de candidatos/ vaga no exame de classificação do CTM da uned/ Araxá_______ 107

Figura 5.7 Proveniência dos alunos ingressos no CTM da Uned/ Araxá _______________________ 107

Figura 5.8 Onde cursa/cursou o ensino Médio ___________________________________________ 108

Figura 5.9 Profissão das mães dos alunos_______________________________________________ 108

Figura 5.10 Profissão dos pais dos alunos ______________________________________________ 109

Figura 5.11 Idade dos alunos ________________________________________________________ 110

Figura 5.12 Proporção dos alunos do diurno e do noturno que trabalham ______________________ 110

Figura 5.13 Nivel de escolaridade das mães dos alunos____________________________________ 111

Figura 5.14 Nível de escolaridade dos pais dos alunos ____________________________________ 112

Figura 5.15 A utilização de conceitos apreendidos na escola durante o estágio __________________ 112

Figura 5.16 Atividades realizadas pelos alunos durante o estágio_____________________________ 113

Figura 5.17 Remuneração dos alunos egressos em 10/2003_________________________________ 113

Figura 5.18 Programa de Curso e Objetivos da disciplina Mineralogia/ Petrografia ______________ 114

Figura 5.19 Programa de Curso e Objetivos da disciplina Geologia __________________________ 115

QUADROS Quadro 4.1 Síntese dos CTM tratados_________________________________________________ 65

Quadro 4.2 Matriz Curricular de Araxá________________________________________________ 71

Quadro 4.3 Matriz Curricular de Ouro Preto – MG ______________________________________ 71

Quadro 4.4 Matriz Curricular de Natal – RN ___________________________________________ 72

Quadro 4.5 Matriz Curricular de Belém – PA ___________________________________________ 73

Quadro 4.6 Matriz Curricular de Goiânia – GO _________________________________________ 74

Quadro 4.7 _ Matriz Curricular de Itapeva – SP __________________________________________ 74

Quadro 4.8 _ Número de docentes por curso e nº de alunos _________________________________ 79

Quadro 4.9 _ Formação dos professores dos CTM ________________________________________ 80

xii

Quadro 4.10 Carga Horária das disciplinas de Geologia, Mineralogia e Petrografia dos cursos _____ 82

Quadro 4.11 Programa da disciplina de Geologia de cada CTM _____________________________ 85

Quadro 4.12 Expectativa dos professores em relação aos alunos_____________________________ 87

Quadro 4.13 As diferentes maneiras de lecionar _________________________________________ 88

Quadro 4.14 Fatores que tem dificultado as atividades de ensino ____________________________ 89

Quadro 4.15 Incentivos da escola ao aperfeiçoamento do professor __________________________ 89

Quadro 5.1 Matriz curricular do CTM da Uned/ Araxá ____________________________________ 105

Quadro 5.2 Avaliação do CTM da Uned/Araxá pelos formandos de 2003 _____________________ 113

Quadro 6.1 As diversas funções desempenhadas pelo TM nas empresas _______________________ 121

Quadro 6.2 Características buscadas por empregadores de TM ______________________________ 122

Quadro 7.1 Habilidades, competências e características pessoais desejadas para o TM pela SETEC/MEC,

pelos professores e pelos empregadores_____________________________________________ 128

Quadro 8.1 Proposta de Matriz Curricular a ser implantada na Uned/Araxá em 2005 _____________ 148

Quadro 8.2 Resultado comparativo dos conceitos que os alunos possuiam no início e no final do curso de

Geologia, em 2003 ____________________________________________________________ 162

xiii

Lista de Abreviaturas e Siglas

ARAFERTIL – Araxá Fertilizantes

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

CBMM – Companhia :Brasileira de Metalurgia e Mineração

CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica

CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional

CH – Carga Horária

CMM – Companhia Mineira de Metais

CONFEA - Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

CREA/MG - Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de Minas Gerais

CPRM – Companhia de Pesquisa de Recursos Minerais

CT – Curso Técnico

CTM – Curso Técnico de Mineração

CVRD – Companhia Vale do Rio Doce

DNPM – Departamento Nacional da Produção Mineral

EMINAS – Escola de Minas de Araxá

ETE – Escola Técnica Estadual

ETFOP – Escola Técnica Federal de Ouro Preto

GPS – Global Positioning System

INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas

MEC - Ministério da Educação e Cultura

NUCLEBRÁS – Empresas Nucleares Brasileiras

ONG – Organização Não Governamental

PETROBRAS - Petróleo Brasileiro S.A.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais�PL – Projeto de lei

PIB – Produto Interno Bruto

xiv

SEMTEC - Secretaria da Educação Média e Tecnológica (denominação utilizada entre 1999 e

2004)

SETEC - Secretaria da Educação Tecnológica (denominação utilizada a partir de 2004, quando a

SEMTEC passa a tratar somente dos temas ligados à educação técnica)

SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SESI – Serviço Social da Indústria

SIG – Sistema de Informação Geográfica

SUDENE – Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste

TM – Técnico de Mineração

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

Uned – Unidade de Ensino Descentralizada

USAID - United States Agency for International Development

VALEP – Mineração Vale do Paraíba S/A

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/XFLD�&DVWDQKHLUD�GH�0RUDHV�A mineração fornece à sociedade a maior parte da matéria-prima que permite a manutenção da vida, o conforto e

o progresso da civilização. Ao mesmo tempo, é a Geologia que permite o entendimento e detém grande parte das respostas para a crise ambiental vivenciada hoje. Contraditoriamente, os conhecimentos geocientíficos estão praticamente ausentes no processo de formação de professores de Ciências e no Ensino Básico no Brasil. Também contraditoriamente os Cursos Técnicos de Mineração (CTMs), em especial o ensino de Geologia no âmbito dos mesmos, têm merecido escassa atenção dos estudiosos da educação brasileira. Isto reflete a (pouca) importância que a sociedade concede ao setor mineral – particularmente à Geologia. A presente tese foi elaborada partindo de dois pressupostos: (a) o conhecimento geológico facilita o entendimento do cidadão como parte intrínseca da Natureza; e (b) um CTM tem responsabilidade na formação de cidadãos que trabalharão com recursos naturais não-renováveis e dos quais a nossa civilização é totalmente dependente. Com base nesses pressupostos a pesquisa busca responder duas questões: (1) Quais conhecimentos geocientíficos são imprescindíveis para que o técnico em mineração (TM) desempenhe suas funções de forma satisfatória? (2) Como capacitá-lo com esses conteúdos e habilidades tendo em vista a realidade desses cursos? Nesta busca, elabora-se um mapa dos CTMs, por meio de prospecção realizada junto a professores e alunos dos mesmos e a empregadores dos técnicos. O mapa está mais detalhado no que diz respeito ao CTM de Araxá, que deu origem a essa tese por ser onde a autora trabalha. Este mapeamento focaliza em especial o conteúdo geológico valorizado pelos professores e pelos empregadores. Em termos gerais, o resultado da pesquisa indica o TM ideal como um profissional que detenha conhecimentos básicos sobre as características físico-químicas e a dinâmica do planeta Terra, que domine ferramentas geológicas variadas, que tenha autonomia para buscar novos conhecimentos, que tenha domínio da língua portuguesa, postura crítica e capacidade de trabalhar em equipe. A análise desses dados, à luz de ensinamentos de estudiosos da Educação – da Educação em Geociências em particular – permitiu a construção de uma proposta de ensino. Buscar alcançar essa formação na escola implica uma reforma ampla e significativa que perpassa o currículo, os métodos e as atividades utilizados em sala-de-aula além da atitude do professor em relação ao conhecimento. A experiência desenvolvida no CTM de Araxá mostra várias pedras no meio do caminho da busca dessas metas, mas a conclusão é bastante otimista.

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THE TEACHING OF GEOLOGY IN THE BRAZILIAN TECHNICAL COURSES IN MINING: A VIEW FROM ARAXÁ, MG

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/XFLD�&DVWDQKHLUD�GH�0RUDHV� The overwhelming majority of raw materials that permits the maintenance of life, as well as our comfort and the progress of civilization comes from mining. It is Geology that permits understanding of the environmental crisis in which we live today and also holds a great part of the answers. In contrast, geoscientific concepts are practically absent in the process of qualifying science teachers and also in the basic level studies in Brazil. In this area it is also contradictory that in the Technical Courses in Mining (TCM), specially for Geology,teaching of they have received little attention from the Brazilian education experts. This reflects the lack of importance that society gives to the mining area, particularly to Geology. This thesis was based on two presuppositions: (a) the knowledge of geology helps the understanding of the human being as part of nature and (b) a TCM has the responsibility of preparing people who will work with non-renewable natural resources and on which our civilization depends completely. Based on these presuppositions we try to answer two questions: (1) What geo-scientific knowledge is essential for a mining technician to perform properly; (2) How to make him/her qualified and skilled while taking into consideration the reality of the current courses. Searching for this quest a TCM map was developed based on teachers and their students’ views as well as on the technicians employers’ views. This map yields details concerning the CTM in Araxá, which gave rise to this thesis. The mapping focus especially on the geological content required by teachers and employers. In general, the research result shows that an ideal TM is a professional who possesses the basic knowledge on the physical and chemical characteristics of the Earth as well as on the Earth’s dynamics. An ideal TM also withholds knowledge on varied geological tools, he/she is someone who is able to search for new knowledge, who is proficient in the Portuguese language, who is capable of developing good team work and who is critical. The analysis of the information under the scope of Education experts – specially of the Geoscience Education, led to the development of a teaching proposal. Achieving such qualification at schools implies significant changes that involve the syllabus, the method and the activities used in class and also the teachers’ attitude towards knowledge. The experiment developed at the CTM in Araxá shows several difficulties for pursuing these objectives, but the conclusion is quite optimistic.

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3

,1752'8d2�O Curso Técnico de Mineração que deu origem a esta tese pertence a uma Unidade de

Ensino Descentralizada (Uned) do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

(CEFET/MG) e localiza-se na cidade de Araxá. O curso existe desde 1977, mas somente a partir

de 1992 foi encampado pelo CEFET/MG. Nestes quase trinta anos de existência, vem

desempenhando importante papel de facilitador de inclusão social para jovens de classes sociais

menos favorecidas da região.

Araxá é uma cidade mineira, localizada na região do Alto Paranaíba, com cerca de cem

mil habitantes. Sua localização geográfica – 19°35´ de latitude sul e 46° 58’ de longitude oeste

(Figura 1.1) e a uma altitude média de 950 metros – lhe garante um clima privilegiado, com

temperaturas médias anuais de 21°C e uma vegetação de cerrado, infelizmente já quase

totalmente devastada. O núcleo urbano formou-se na borda norte de um complexo alcalino-

carbonatítico que, desde pelo menos a primeira década do século dezenove, provia água de boa

qualidade e sais minerais aos tropeiros e ao gado que estes últimos levavam da região de Paracatu

e Goiás para Ouro Preto. As rochas nas quais se encaixa o complexo alcalino-carbonatítico fazem

parte da unidade Ibiá, associada tectonicamente às unidades Araxá e Canastra; estas três unidades

compõem o restante das terras do município de Araxá e têm fornecido ouro a quem as garimpa

desde a época desses tropeiros.

Na década de 1950, a descoberta de nióbio e fosfato no manto de intemperismo associado

às rochas do complexo alcalino-carbonatítico despertou o interesse de mineradoras. Hoje a cidade

conta com a maior mina de nióbio do mundo, explotada pela Companhia Brasileira de Metalurgia

e Mineração – CBMM e reservas significativas de fosfato, explotadas pela BUNGE Fertilizantes.

A mineração é hoje a principal atividade econômica da cidade e propiciou a criação do curso

técnico de mineração que é o foco central deste trabalho.

Os técnicos de mineração de nível médio compõem um público bastante específico que,

apesar da importância da mineração na economia brasileira, tem merecido pouca ou nenhuma

atenção de estudiosos da educação. Conta-se com um volume considerável de dados sobre ensino

profissionalizante (Machado, 1989; BIRD, 1992; Ramos, 1995; Militão, 1998; Poli, 1999;

BRASIL-MEC/SEMTEC, 2000; Magela Neto, 2002; Manfredi, 2003, entre outros) mas

praticamente nenhuma informação organizada sobre a área de mineração (BRASIL-

4

MEC/SEMTEC, 2000). Os seis Cursos Técnicos de Mineração (CTM) em atividade hoje se

localizam em Belém, no estado do Pará, Natal, no estado do Rio Grande do Norte, Ouro Preto e

Araxá, no estado de Minas Gerais, Goiânia, Goiás, e em Itapeva, no estado de São Paulo. Os

cinco primeiros pertencem a CEFETs e o de Itapeva pertence ao Centro Paula Souza, uma

fundação estadual paulista.

47º

20º

Minas Gerais

Belo Horizonte

2

345

67

89

10

Araxá

1

UberabaUberlândia

PatrocínioPatos de Minas

Campos Altos

IbiáSacramentoPerdizes

Bambuí

Tapira

123456789

10

�)LJXUD��/RFDOL]DomR�GR�PXQLFtSLR�GH�$UD[i�QR�(VWDGR�GH�0LQDV�*HUDLV�H��DOJXQV�Q~FOHRV�XUEDQRV�GDV�UHJL}HV�GR�$OWR�3DUDQDtED�H�7ULkQJXOR�0LQHLUR�

O CTM de Araxá possui turmas diurnas e noturnas com perfil bastante distinto. Os alunos

do período diurno estão cursando paralelamente o ensino médio no próprio CEFET – quando

então, compõem turmas chamadas de “concomitância interna” – ou em alguma outra escola de

ensino básico – compondo um público denominado de “concomitância externa”. O público do

5

curso noturno é predominantemente formado por alunos que já concluíram o ensino básico

propedêutico e as turmas são, por isso, denominadas "pós-médio".

A importância da Mineração para a economia brasileira ou mesmo para o bem-estar da

sociedade não tem sido devidamente reconhecida no País.�Souza (2004) assinala que o Brasil é

um país mineiro, mas que “ não se percebe como tal” . Atribui esse fato ao modo como o ciclo do

ouro “ YHP�VHQGR�HQVLQDGR�QDV�HVFRODV��DSUHVHQWDGR�PDLV�FRPR�H[SORUDomR�FRORQLDO�GR�TXH�FRP�VXD� TXDOLGDGH� GH� ID]HGRU� GD� GHPRFUDFLD� QR� SDtV�� FRQVWUXWRU� GH� QRVVR� LGHDO� GH� OLEHUGDGH� H�LPSOHPHQWDGRU� GH� QRVVD� RUJDQL]DomR� H� DomR� HVWDWDO�� IRUMDQGR�QRVVD� YLVmR� GH�1DomR ...” . Esse

autor atribui a esse enfoque uma:

... visão equivocada de ser a mineração uma indústria meramente extrativa, primária, ‘de colonizado ou de subdesenvolvido’, quando sabemos ser ela o alicerce do desenvolvimento sustentável – em seus três aspectos: ambiental, econômico e social – e da construção de países hoje entre os mais desenvolvidos do mundo, como, por exemplo, Austrália, Canadá e Estados Unidos.

Nas palavras de Damasceno (1998) “ D�PLQHUDomR� SURYr� D� KXPDQLGDGH� GH� XPD� JUDQGH�YDULHGDGH�GH�PDWpULDV�SULPDV�H�GH�SURGXWRV�LPSUHVFLQGtYHLV�j�PDQXWHQomR�GD�YLGD��DR�FRQIRUWR�H�DR�SURJUHVVR�GD�FLYLOL]DomR´. No Brasil a produção mineral tem participado com cerca de 2%

do PIB. Quando se considera, contudo, o efeito multiplicador na indústria de transformação, sua

contribuição se torna consideravelmente maior. Por exemplo, cada unidade de trabalho da

indústria mineral extrativa implica dez novas unidades na cadeia de transformação industrial.

Resumidamente, o desconhecimento da ciência geológica e da arte da mineração pela

sociedade brasileira se deve a três razões. Em primeiro lugar, o ensino de Geologia praticamente

inexiste hoje no ensino fundamental e médio brasileiro fazendo com que mesmo a parcela da

população que tem acesso à educação básica não tenha contato com essa área da Ciência. Por

outro lado, a divulgação de matérias de cunho geológico de qualidade pela imprensa nacional é

fato raro. Em sua maioria, as matérias nessa área versam sobre desastres naturais como

terremotos, erupções vulcânicas, inundações, grandes escorregamentos, ou sobre descobertas

minerais de grande valor e achados fossilíferos. Por último, há flagrante escassez de museus

geocientíficos no país que, mesmo não tendo papel de substituir a escola ou suprir suas

deficiências, poderiam alavancar o desejo de obter maior informação sobre a área.

Assim, o conhecimento geológico dos alunos, ao ingressar no Curso Técnico de

Mineração (CTM), restringe-se a poucos dados aprendidos nas aulas de Ciências e Geografia –

6

que cada vez mais valoriza a Geografia Humana – e na sua vivência social cotidiana. No caso

específico do Curso em questão, as características sócio-econômicas dos alunos agravam esse

quadro. São alunos provenientes de escolas públicas, das classes C, D e E, e que, em sua

esmagadora maioria têm seu horizonte limitado ao que vêem na cidade e em programas populares

de televisão.

Uma questão que tem estado presente ao longo de dez anos de trabalho da autora nesse

curso, lecionando especialmente Geologia e Mineralogia, diz respeito à dificuldade demonstrada

pelos alunos em fazer associações entre o estudado e a realidade presente em seu entorno. Tanto a

percepção do espaço quanto sua ligação com qualquer uma das disciplinas escolares é muito

deficiente, como se escola e ensino fossem uma obrigação que eles devessem cumprir, porém

desligada de sua vida cotidiana. A vida escolar é uma coisa e a VIDA é outra; até o momento do

curso técnico, a vida escolar era uma obrigação sem sentido e agora passa a ser uma possibilidade

de “ melhorar de vida” , já que representa uma profissionalização.

Quando o ensino é o de Geologia, a questão adquire dimensões ainda mais graves. Para o

Técnico de Mineração (TM), a leitura do ambiente é uma ferramenta crucial para seu sucesso

profissional, especialmente se for trabalhar com pesquisa mineral ou com lavra de mina.

Na verdade a Geologia é responsável por permitir muito mais que a habilidade da leitura

do entorno; é por meio dela que o futuro técnico desenvolverá habilidades de compreender

diferentes linguagens, como a linguagem de minerais e rochas, a linguagem dos mapas, a

linguagem tridimensional dos corpos de minério, assim como adquirirá a habilidade de perceber a

dinâmica da Terra. Tais linguagens são essenciais para seu bom desempenho profissional. Ao

entrevistar empregadores de TM, ao longo desse projeto, a opinião quase unânime dos

Engenheiros de Minas sobre a importância dos mesmos saírem da escola com o que será aqui

denominado “ olho de geólogo” , ilustra muito bem este fato: de diferentes maneiras eles

argumentaram a favor da importância da visão espacial e da capacidade de “ ver” nuances sutis

nos afloramentos para a obtenção de resultados positivos na mineração1.

1 Os Engenheiros de Minas fizeram colocações a respeito da carência que sentem por não terem adquirido este "olho de geólogo" durante a faculdade, reconhecendo que existe uma tendência , nas engenharias, de desvalorizar as disciplinas de cunho geológico. Esta tendência é, de modo geral, também dos cursos de Geologia, que com freqüência destinam os professores menos experientes ou menos compromissados com o ensino para lecionar essas disciplinas em cursos de engenharia.

7

Compreender a linguagem da dinâmica da Terra é importante também para seu

desenvolvimento como cidadão. Como bem coloca Gonçalves (1998), D�VRFLHGDGH�DFKD�VH�UHIpP�GDV� GHOLEHUDo}HV� GH� RXWURV�� HP�P~OWLSODV� VLWXDo}HV�� GHYLGR� D� VHX� EDL[R� QtYHO� GH� FRQKHFLPHQWR�VREUH� RV� FRQWH~GRV� H� PpWRGRV� GDV� FLrQFLDV� QDWXUDLV� H� H[SHULPHQWDLV� O desenvolvimento

científico alcançado hoje pela humanidade carrega ao mesmo tempo um poder construtivo e

destrutivo que se reflete, por exemplo, na possibilidade de produção de alimentos para seis

bilhões de pessoas e em alterações ambientais globais como a redução em espessura da camada

de ozônio. Uma vez que a Geologia trabalha com a compreensão global dos processos terrestres

atuais ou passados, isto lhe imputa um papel relevante na formação de uma consciência ambiental

e, portanto, de cidadania. O conhecimento geológico facilita o entendimento do cidadão como

parte intrínseca da Natureza.

Além disso, se por um lado a mineração tem uma importância em nosso dia-a-dia ainda

não devidamente reconhecida pela sociedade, por outro ela é considerada a "grande vilã

ambiental" do século XX. Ninguém melhor que nós, profissionais da área, para trabalhar na

modificação de uma imagem imprópria e imperfeitamente construída. Paralelamente há que se

levar em conta a responsabilidade de uma escola técnica de mineração na formação de cidadãos

que trabalharão com recursos naturais não-renováveis e dos quais a nossa civilização é totalmente

dependente.

Tais considerações revelam a importância da apreensão de conceitos geológicos por esse

público e, mais que isto, a compreensão da Terra como um sistema dinâmico. Outra peculiaridade

desse público é o nível de conhecimento, bastante deficiente, em física, biologia e química, o que

só faz dificultar o sucesso da empreitada. Esta deficiência não é monocausal e está ligada mais

freqüentemente ao baixo estímulo que o aluno tem em casa e/ou na escola pública, ao fato de ele

estar cursando o Ensino Médio paralelamente ao Ensino Técnico e, portanto, estar iniciando sua

caminhada nesses campos, às características ainda predominantes de um ensino de Física,

Biologia e Química nos moldes tradicionais e sem qualquer infra-estrutura laboratorial. Isto

implica, por exemplo, que muitas vezes, ao se tratar em sala-de-aula dos minerais tenha-se que

voltar ao conceito de átomo, ainda não compreendido.

Por fim, acredita-se importante chamar atenção para uma questão paralela que é o

preconceito que os próprios alunos carregam em relação à profissão de técnico. Esta é uma

8

atitude praticamente inexistente nos alunos do noturno, mas visível nos alunos do diurno que em

sua maioria cursa concomitantemente o ensino médio no próprio CEFET e que só tem como meta

o vestibular. Estes alunos compõem o público-alvo do ex-Ministro Paulo Renato de Souza para

extingüir o Curso Técnico Integrado, na reforma imposta pela Lei 9394/96, regulamentada pelo

Dec. 2208/97, alegando que o governo gasta muito dinheiro com ensino médio de boa qualidade

para alunos que não querem ser técnicos, mas tão-somente conseguir uma chance de passar no

vestibular de instituições federais de ensino superior. Considera-se saudável que um jovem

almeje passar no vestibular e seguir uma carreira de nível superior e defende-se que ao governo

cabe oferecer ensino básico de qualidade a seus cidadãos. Entretanto, esses alunos, filhos de

empregadas domésticas, motoristas, pedreiros, serventes, auxiliares de enfermagem, querem fazer

vestibular porque não querem uma profissão de trabalho predominantemente manual. O

preconceito presente nesta atitude é mais uma situação aflitiva para quem trabalha na área. É

interessante notar que esse preconceito em relação ao ensino profissionalizante atinge alguns

professores do ensino médio e, portanto, de forma alguma se restringe ao corpo discente. Isto

torna ainda mais complexa qualquer busca de superação dessa visão.

Este é o cenário que o geólogo-professor encontra na sala-de-aula. É sabido que no Brasil

esse profissional torna-se eventualmente professor sem qualquer preparo além daquele recebido

para ser bacharel. No dia-a-dia na sala-de-aula freqüentemente ele e seus alunos passam por

várias experiências desagradáveis e desnecessárias, no longo e difícil processo do "aprender-

fazendo". O que o professor tem para se espelhar são seus próprios professores; ele se recorda de

suas experiências como aluno e vai tateando em busca de alternativas mais produtivas e

prazerosas. No ensino médio esta prática inevitavelmente gera conseqüências impactantes. A

Geologia é um "bicho-de-sete-cabeças", o professor não traz consigo qualquer bagagem

pedagógica, os materiais didáticos para esse público praticamente inexistem e, como já visto, o

volume e a profundidade de conhecimentos geológicos exigidos do técnico de mineração são

consideráveis. Os fracassos são inegáveis e freqüentes.

Dado este pano de fundo cabe perguntar: que táticas de ensino-aprendizado utilizar para

fornecer a esse público as ferramentas geológicas necessárias no curto espaço de tempo

disponível (o CTM tem duração de dois anos e a disciplina de Geologia é dada em um semestre)?

Como ajudá-lo a desenvolver essas habilidades, considerando as concretas deficiências que

carrega em conhecimentos de química, de biologia, de física, de geometria e do espaço micro e

9

macro que o cerca? Como contribuir efetivamente para que, dentro desta realidade descrita e por

intermédio desse novo saber, ele possa adquirir a compreensão da complexidade e grandiosidade

da questão ambiental? É possível, por meio desse processo, melhorar sua auto-estima e ajudá-lo a

valorizar sua nova profissão?

A busca de respostas para esses questionamentos foi realizada por meio da análise de

informações garimpadas sobre esse universo, à luz dos ensinamentos de estudiosos da Educação

– e da Educação em Geociências em especial. Ambiciona-se com isto facilitar a viagem realizada

pelos futuros TM na escola, abrir-lhes o horizonte de vida, além de colaborar com outros

professores que vivenciam esse mesmo processo.

Para tal, foi elaborado um histórico da Mineração e do ensino profissionalizante no Brasil,

apresentado no Capítulo 3, assim como um diagnóstico sobre os Cursos Técnicos de Mineração

em funcionamento no Brasil no período compreendido por este trabalho - Capítulo 4. O Capítulo

5 refere-se mais especificamente ao curso da Unidade de Ensino Descentralizada de Araxá, do

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CTM - Uned/Araxá - CEFET/MG),

enquanto o Capítulo 6 revela o resultado de uma pesquisa feita junto aos TM e seus

empregadores sobre o universo de seu trabalho cotidiano. Este diagnóstico propiciou conhecer

esse público mais profundamente, conhecer o que o mercado espera dele e como as demais

escolas que ministram cursos técnicos de mineração percebem e lidam com essa problemática.

Com apoio de uma pesquisa bibliográfica que possibilitou a estruturação 'dos pilares de

sustentação desta mina ' ou, como queiram, da fundamentação teórica - Capítulo 2 -, foi possível

estruturar uma proposta apresentada no Capítulo 8. Toda a experiência da proponente, em

especial a vivida nos anos de gestação deste trabalho, contribuíram de forma visceral para os

resultados obtidos.

Em termos gerais, o resultado da pesquisa indica o técnico de mineração ideal como um

profissional que detenha conhecimentos básicos sobre as características físico-químicas e a

dinâmica do planeta Terra, que domine ferramentas geológicas variadas, que tenha autonomia

para buscar novos conhecimentos, que tenha domínio da língua portuguesa, postura crítica e

capacidade de trabalhar em equipe.

Buscar alcançar essa formação na escola implica uma reforma ampla e significativa que

perpassa o currículo, os métodos educacionais e as atividades utilizadas em sala-de-aula e,

10

provavelmente, a atitude do professor em relação ao conhecimento. No entanto, como cada sala-

de-aula é um universo único, o currículo deve migrar do campo estático e estável para o

dinâmico, flexível, mutante. A experiência desenvolvida no CTM de Araxá mostra várias pedras

no meio do caminho da busca dessas metas, mas a conclusão é de otimismo e não de fracasso.

Esta tese foi editada segundo as orientações do documento "Editoração de dissertação de

tese: instruções a candidatos ao título de Mestre ou Doutor", da Comissão de Pós-Graduação do

Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas. Houaiss (2001) foi utilizado

para suprimir dúvidas da utilização escrita do vernáculo e França (2001) para orientações e

normas especialmente de referências bibliográficas não incluídas no documento referido. Os

trabalhos de pesquisa tiveram início em março de 2002 e o texto básico foi escrito entre meados

de 2003 e julho de 2004. No período que durou esse processo, parte da legislação que rege o

ensino profissionalizante foi modificada e, ainda que se tenha tido a preocupação de rever o texto

e adequar tempos verbais, essa explicação é necessária pois um leitor pouco familiarizado com o

tema pode ficar confuso.

11

��

0(72'2/2*,$�'(�3(648,6$�

�� ,QWURGXomR�A importância dos conhecimentos geológicos para a vida profissional do técnico de

mineração leva às duas perguntas fundamentais dessa tese que são: a) quais são os conhecimentos

e as habilidades de cunho geológico essenciais a esse profissional? e b) como alcançar esses

conhecimentos e habilidades no curto espaço de tempo disponível e dada as características sócio-

culturais do público que procura esse curso? A busca das respostas se deu através de entrevistas

com professores e coordenadores de diversos CTM assim como com professores, ex-alunos e

alunos do CTM de Araxá e empregadores de técnicos. Os dados assim obtidos foram analisados e

interpretados à luz dos conhecimentos de profissionais da educação – da educação em

geociências, em especial.

No processo de definição da metodologia de trabalho a ser seguida, a leitura de Quivy e

Campenhoudt (1998), Mazzotti e Gewandsznajder (2004), Fazenda HW�� DO. (2002) e Ludke e

André (1986) foram essenciais. Isto porque nossa experiência em investigação educacional até

então era nula e nossa insegurança inversamente proporcional a ela. De forma bastante sintética

pode-se dizer que o livro de Quivy e Campenhoudt (1998) traz um modelo bastante detalhado de

investigação em Ciências Sociais. Mazzotti e Gewandsznajder (2004) fazem um apanhado

didático sobre os pressupostos filosóficos e os paradigmas das Ciências Natural e Social, além de

discutirem o planejamento de pesquisas qualitativas. O livro organizado por Fazenda, da mesma

forma que aquele de Ludke e André (1986), aborda de forma central a metodologia da pesquisa

educacional. Nos dizeres de Mazzotti e Gewandsznajder (2001), TXDQWR�PHQRV�H[SHULHQWH�IRU�R�SHVTXLVDGRU� PDLV� HOH� SUHFLVDUi� GH� XP� SODQHMDPHQWR� FXLGDGRVR�� VRE� SHQD� GH� VH� SHUGHU� QXP�HPDUDQKDGR�GH�GDGRV�GRV�TXDLV�QmR�FRQVHJXLUi�H[WUDLU�TXDOTXHU�VLJQLILFDGR (p 148).

Numa primeira etapa da pesquisa, foi realizado o mapeamento do universo dos cursos

técnicos de mineração levando em consideração a realidade desses cursos, sob diferentes aspectos

tais como a história, a grade curricular, o número de professores efetivos e sua formação e as

finalidades para as quais os técnicos são absorvidos no mundo do trabalho. Procuramos ainda

12

detectar junto a ex-alunos como têm sido utilizados os conhecimentos geológicos que estudaram

durante o curso. Com este objetivo, foram feitas entrevistas exploratórias com os quatro

segmentos envolvidos, que são: (a) professores de Geologia de seis dos cursos técnicos de

mineração em funcionamento hoje no Brasil, (b) técnicos (geralmente) de nível superior que

contratam e trabalham com esses técnicos de nível médio, (c) os próprios técnicos de mineração e

(d) os alunos do CTM de Araxá.

Segundo a classificação de Bogdan e Biklen (1982, citados por�Lüdke e André, 2003, p.

11-13) esse trabalho classifica-se como Pesquisa Qualitativa; os dados coletados são descritivos

em sua maioria, uma vez que há interesse em verificar como o processo de ensino-aprendizagem

de Geologia se manifesta nas atividades e nas interações cotidianas dos cursos e como são

aproveitadas no dia-a-dia do trabalho do técnico. Essa forma de coleta exige contato estreito e

direto do pesquisador com a situação pesquisada.

Além disso, este é um trabalho bem delimitado e particular, contextualizado dentro da

realidade sócio-política mais ampla na qual os CTM se desenrolam, como também dentro das

características regionais de cada CT e, mais especificamente, dentro das características sócio-

econômicas predominantes no CTM de Araxá. A compreensão do processo de ensino-

aprendizagem de Geologia para futuros TM é a preocupação central desta tese. Isto significa

compreender uma instância singular. O interesse situa-se naquilo que o processo de ensino-

aprendizagem de Geologia tem de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar

evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. Para tal é importante embasá-lo em

fundamentos lógicos, dimensões históricas e contextualização teórica e isto obriga o uso de uma

grande variedade de informações oriunda de diversas fontes. Esses vários elementos permitem

que o trabalho seja identificado como um HVWXGR�GH�FDVR (Lüdke e André, 2003).

�� $�&RQVWUXomR�GR�0RGHOR�GH�$QiOLVH�Dada a dificuldade de obter dados sobre estes cursos – em 2001 a SETEC/MEC ainda não

havia disponibilizado os dados do 1º Censo Nacional do Ensino Profissionalizante –, optou-se

por enviar alguns questionários para o Diretor de Ensino ou o Coordenador de cada curso depois

de entrar em contato via telefone, explicar o teor e objetivos da pesquisa e solicitar que os

encaminhassem aos professores da área de geociências.

13

Esta medida foi tomada em maio de 2002, dez meses após o ingresso no doutorado. Ao

longo desse ano – mesmo com insistentes telefonemas e com o re-envio da correspondência no

mês de agosto – retornaram somente dois questionários de professores de Natal, ainda assim,

após um contato pessoal com os mesmos durante o 41º Congresso Brasileiro de Geologia, em

João Pessoa. A partir de então, a tática foi mudada e agendou-se uma visita ao curso do

CEFET/Ouro Preto para novembro de 2002. Esta visita permitiu a obtenção de uma série de

dados sobre o histórico, a infra-estrutura, o corpo discente e o corpo docente daquele CTM, além

de possibilitar um canal de comunicação mais ágil, que tem sido muito útil. A partir desta

experiência, foi feita uma viagem em maio de 2003 para Natal. A visita às instalações do CTM

do CEFET daquela cidade durou dois dias, ao longo dos quais foi possível levantar dados sobre a

história e realidade do mesmo e entrevistar e trocar experiências com seu corpo docente. Os

dados do CTM do CEFET/Belém foram obtidos pelo Prof. Dr. Celso Dal Ré Carneiro que

gentilmente se dispôs a visitar e conversar com os docentes daquela escola, aproveitando uma

viagem àquela cidade para uma reunião de trabalho. Ainda em agosto de 2003, após contato

prévio, foi visitado o CTM de Itapeva; esta visita durou somente os quatro horários de aula do

período noturno, mas foi muito enriquecedora. Alguns dados dos CTM só foram obtidos graças a

um contato com o pessoal técnico-administrativo dos mesmos. Durante essas visitas – ou

posteriormente a elas – alguns professores se dispuseram a responder ao questionário

mencionado. No início desse processo, ainda no final de 2001, fomos informados em telefonema

ao CEFET/GO que o CTM daquela instituição havia sido fechado e se transformado em curso de

Geomática. Foi, portanto, uma surpresa, ao finalizar esta tese, ao longo do 42º CBG, receber um

telefonema de um professor daquela instituição reclamando não ter sido convidado para

participar do Fórum Nacional dos CTM, coordenado por nós dentro daquele evento. Assim,

infelizmente, os dados relativos àquele curso presentes neste trabalho são bem menos detalhados

e ricos que aqueles dos demais cursos.

O questionário apresentado aos professores encontra-se no Anexo 2. Quando de sua

elaboração optou-se por fazê-lo de modo a captar o maior número de dados possíveis. Assim, o

questionário busca obter o grau de qualificação dos professores, bem como sua preocupação (e a

da escola na qual trabalha) com qualificação e atualização. Busca avaliar também o nível de

envolvimento do professor com a escola e seus alunos. O questionário é ainda o canal para se

obter informações sobre o curso. Uma primeira versão não restringia as questões 5 a 12 aos

14

coordenadores de curso (como a versão apresentada no Anexo 1). Naquele momento se

acreditava que ao abri-las a todos os professores ter-se-ia uma chance maior de compreender o

universo do curso. Dada as dificuldades em obter resposta dos professores optou-se por reduzir o

tamanho do questionário, em uma tentativa de torná-lo menos rejeitado. Revendo-o após a

conclusão do processo, alguns pontos vulneráveis ou mesmo falhos podem ser levantados:

1) Alguns dados solicitados mostraram-se pouco úteis para a análise que se desejava fazer.

Por exemplo, Indique, nas tabelas que se seguem, as mudanças que foram introduzidas na

(s) disciplina (s), nos últimos 5 anos: carga horária, conteúdo programático; indicação de

livro-texto. Na seqüência, pergunta-se sobre as razões que levaram a estas mudanças. Na

grande maioria das vezes estas mudanças se deram por exigência da SETEC/MEC, com a

reforma imposta pela Lei 9394/96 e regulamentada pelo Decreto 2208/97.

2) A questão 21 (Em sua opinião, qual o nível de importância historicamente atribuída à

Geologia para o TM?) ficou mal formulada uma vez que não se especifica DWULEXtGD�SRU�TXHP (pelo professor, pelo próprio técnico...) A idéia era conhecer a opinião da

coordenação do curso ao longo de sua história, já que em Araxá só recentemente a

Geologia ganha lugar de destaque no curso. Na verdade, esse lugar vem sendo

arduamente conquistado!

3) Os professores não atenderam ao pedido de anexar seus planos de curso, o que dificultou

a análise pretendida.

Mesmo o contato presencial não facilitou o acesso aos programas de curso das disciplinas

de caráter geocientífico2. As pessoas têm grande resistência em repassar esses dados mais

detalhados. A sensação que se tem em relação a isto é dúbia; se por um lado, parece haver receio

de que um determinado programa ou idéia seja copiado, por outro o receio parece ser

predominantemente o de se expor, de ser analisado e julgado. Paralelamente, a SETEC/MEC –

após a reforma de 1996 – passou a exigir das escolas os programas de disciplinas na forma de

competências a serem atingidas através de bases tecnológicas e habilidades. A maioria dos cursos

repassou-nos, então, essas competências alegando que elas substituiam os programas.

2 Segundo Houaiss (2001) o termo Geociências refere-se a cada uma das ciências relacionadas com o estudo da Terra, como geologia, mineralogia, pedologia, sismologia, petrologia etc. Gonçalves (1999a) refere-se ao contexto em que ocorre mudança de visão clássica do ensino de Geologia pela incorporação de estudos da atmosfera, hidrosfera e espaço estelar e pela priorização de uma abordagem dinâmica da Terra como um todo em lugar daquela descritiva de seus materiais, na década de 1960. As Geociências seriam, assim, uma ampliação do enfoque da Geologia.

15

Os profissionais que contratam e trabalham com os técnicos de mineração participantes

desta pesquisa foram escolhidos entre as seis empresas de Mineração que mais empregam os

egressos do CTM de Araxá – Fosfertil, Bunge Fertilizantes, Companhia Mineira de Metais

(CMM), CBMM, Fosfertil-Rocinha, Companhia Vale do Rio Doce (CVRD) – e que, certamente,

também empregam egressos de outras escolas. Esta opção está relacionada com a facilidade de

contato com esses empregadores específicos, tanto no sentido da acessibilidade quanto pela

viabilidade econômica3. Soma-se a isso, a importância de suas informações para o entendimento

dos pontos positivos e negativos do curso de Araxá. Cada um deles foi entrevistado a partir de

um questionário semi-estruturado, com auxílio de um gravador. Este questionário –Anexo 4 – é

mais objetivo que o anterior. Esta maior objetividade advém do fato da autora conhecer os

entrevistados e da entrevista ser presencial. Além disso, a utilização do gravador permitiu que a

entrevista fluísse como uma conversa mais ou menos informal, facilitando a obtenção de

informações importantes.

Os alunos egressos consultados foram formados em Araxá. Informações sobre estes

profissionais foram obtidas por análise de um questionário oficial da escola, aplicado durante o

chamado Seminário de Graduação. Este seminário é realizado anualmente, à época da formatura

e nele os formandos têm oportunidade de manifestar sua avaliação sobre a escola, o curso, sua

trajetória como aluno e seu estágio curricular. O Anexo 5 traz cópia desse questionário oficial. Já

os dados relativos ao perfil sócio-econômico dos alunos foram obtidos através do questionário

apresentado no Anexo 3, aplicado às turmas de 2001, 2002 e 2003, nos turnos diurno e noturno.

A parte referente ao histórico da mineração e dos CTM no Brasil foi realizada

basicamente por meio de compilação bibliográfica.

A questão (b) trata das táticas de ensino-aprendizado a serem usadas para fornecer a esse

público as ferramentas do conhecimento geológico necessárias para o bom desempenho de suas

funções, no escasso tempo disponível para o conjunto de disciplinas de caráter geológico. O

desenvolvimento dessas habilidades esbarra concretamente nas deficiências reais que os alunos

apresentam em matemática, química, física e geometria, no plano e no espaço.

3 É importante esclarecer que a viagem a Natal foi realizada graças aos recursos do PROAP. As demais, no entanto, foram pagas com a bolsa que a autora recebe do CNPq; nesta época ainda não havia o auxílio bancada desse órgão.

16

A resolução desta questão contou com apoio teórico indispensável de Amaral (1995),

Chartier HW�DO. (1996), Compiani e Carneiro (1993), Compiani (2002), Fontana (2000), Frodeman

(1995), Hodson (1993), Moll (1996), Pedrinaci (1994), Pedrinaci (2002), Pozo (2000), Rogoff

(1998), Schön (2000), Sequeiros (1994), Silva e Almeida (1998) e Silva (1998). Estes autores de

uma forma ou outra delimitam o campo percorrido nesta busca não só do ponto-de-vista da

necessidade dos alunos, mas também das competências e habilidades importantes ao professor

para que possa contribuir efetivamente para o processo de ensino-aprendizagem. À essa produção

teórica somou-se a experiência docente da autora e as ricas discussões com o orientador, os

mestres e colegas da pós-graduação e colegas e alunos de trabalho.�O resultado da pesquisa, como já foi dito, está estruturado em oito capítulos. Estes

capítulos foram sendo construídos paralelamente, à medida que a compreensão de uma

determinada problemática atingia um patamar considerado satisfatório naquele momento ou

tornava-se crucial para o desenvolvimento de outro aspecto da questão central. Este fluxo não

linear, por vezes caótico, foi muito rico uma vez que uma informação nova - por exemplo, sobre

as atividades de um técnico na empresa - freqüentemente levava a uma reflexão sobre pontos já

considerados claros e resolvidos. É importante acrescentar o papel desempenhado pelo Fórum

dos Cursos Técnicos de Mineração, no âmbito do 42º Congresso Brasileiro de Geologia no

fechamento desse projeto. Este evento ocorreu em outubro de 2004, um mês antes da entrega do

texto final para qualificação, mas sua realização contribuiu para iluminar pontos obscuros e

enriquecer a proposta final. Ao mesmo tempo, a realização do Fórum é decorrência direta dessa

tese: Do contato com professores de outros CTM e com empregadores, que proporcionou o

levantamento de problemas comuns a todos, surgiu a idéia do Fórum como espaço para discussão

e busca de soluções para os mesmos. O Fórum objetivou paralelamente dar visibilidade a esse

profissional da mineração.

17

��

26�3,/$5(6�'(�6867(17$d2�'$�0,1$��)81'$0(17$d2�7(Ï5,&$�

�� ,QWURGXomR�A realidade do ensino de Geologia no curso técnico de mineração de Araxá é bastante

peculiar, com características que, se não forem muito bem equacionadas e trabalhadas, podem

dificultar o sucesso de um processo de ensino-aprendizagem. Resumidamente, essas

características são:

1) Os alunos do diurno – que fazem o ensino médio concomitante ao ensino técnico – estão

iniciando sua viagem ao mundo da química e da física e não têm clareza de vários

conceitos importantes para a Geologia. Os alunos do noturno – que freqüentemente já

fizeram o ensino médio, há mais tempo – têm quase as mesmas dificuldades com esses

conceitos. Neste caso, a dificuldade está vinculada ao fato de já terem concluído o ensino

médio há alguns anos, ficando longo período sem utilizar esses conceitos e/ou à baixa

qualidade do ensino recebido. Esta é uma questão complexa já que vários fatores

contribuem para seu agravamento: Se a qualidade do ensino deixa a desejar, o aluno - que

já vem de uma realidade pouco estimulante – não terá muitos motivos para se envolver

com a aprendizagem. O resultado mais comum é a obtenção de um certificado de

conclusão do ensino médio, depois de três, quatro ou cinco anos na escola, com baixo

significado em sí mesmo.

2) A forma como a maioria dos alunos recebe os ensinamentos escolares faz com que eles

percebam a escola como uma obrigação a cumprir para ter chances, por exemplo, de VXELU�QD�YLGD, mas que influencia muito pouco sua vida cotidiana, no sentido de mudar visões

de mundo;

3) Os conhecimentos que os alunos trazem sobre a Terra são muito limitados, fragmentados

e, muitas vezes, equivocados ou muito superficiais;

18

4) Para bem desempenhar suas funções como técnico, esse jovem deve desenvolver certas

habilidades e compreensões geológicas bastante complexas para serem adquiridas no

tempo disponível no curso técnico.

Dentro deste quadro, defende-se que alguns princípios passam a ser significativos para

que o professor alcance sucesso no processo de ensino-aprendizagem:

1. Ter compreensão de como se dá o processo de ensino-aprendizagem;

2. Buscar o que Carillo e Gisbert (1988, citado por Sequeiros, 1994) chamam de

SURILVVLRQDOLVPR�GRFHQWH, isto é, as ferramentas conceituais, de procedimentos e

de atitudes, que estão longe de ser acessórias no processo ensino-aprendizagem.

É importante que o professor tenha lucidez sobre sua concepção de FLrQFLD,

HQVLQR e VDEHU�*HRORJLD especificamente;

3. Buscar não desprezar valores, crenças e superstições dos alunos e do professor;

4. Valorizar a leitura e construção de textos individuais.

Por se acreditar que sejam RV� SLODUHV� GH� VXVWHQWDomR� GHVVD� PLQD, a clareza e a

compreensão que se tem sobre cada um desses princípios influenciará o resultado final do

proceso de ensino-aprendizagem. A análise de cada um desses princípios, à luz das proposições

de Amaral (1995), Chartier HW� DO. (1996), Compiani (2002), Compiani e Carneiro (1993),

Compiani e Gonçalves (1984), Fontana (2000), Frodeman (1995), Gagliardi (1986), Hodson

(1993), Izquierdo, Sanmartí e Espinet (1999), Moll (1996), Pedrinaci (2002), Pozo (2000),

Rogoff (1998), Sequeiros (1994), Schön (2000), Silva (1998) e Silva e Almeida (1998), reflete

nossa busca de compreensão dos mesmos.

Apesar de não possuir dados sobre o universo estudantil dos demais CTM, o perfil e o

histórico do ensino profissionalizante no Brasil e do público que o procura, discutidas no próximo

capítulo, tornam grande a possibilidade de que as características encontradas no CTM de Araxá

sejam válidas também para eles. Como conseqüência, a discussão que se segue deve ser válida

para todo o universo dos cursos técnicos de mineração.

�� 2�3URFHVVR�GH�(QVLQR�$SUHQGL]DJHP�No processo de ensino-aprendizagem, defende-se como estratégias importantes o diálogo

e as diversas funções da linguagem, o contexto em que se insere o processo, dar tempo e clareza

suficientes para as atividades propostas e a valorização da leitura e do trabalho prático ODWX�VHQVX.

19

Toma-se emprestado de Rogoff (1998), Moll (1996), Fontana (1996) e Chartier HW�DO. (1996) o

esclarecimento dessas estratégias. Cabe esclarecer neste ponto que esses autores contruíram seus

textos referindo-se ao público infantil. Entretanto, a experiência da autora – não só como

professora mas também como aluna – mostra que, descontadas as diferenças psico-cognitivas

entre idades tão diferentes, o processo de alfabetização para as diversas linguagens possui muitos

pontos de convergência. Os trabalhos de Silva e Almeida (1998), sobre a construção do aluno

leitor, de Compiani e Gonçalves (1984a) e de Demo (1995), sobre a construção do conhecimento

a partir de atividades práticas, citados neste capítulo, reforçam essa idéia.

No caso em questão, as linguagens são, em especial, a linguagem dos minerais e rochas,

das espetaculares escalas temporais e espaciais da Geologia e dos mapas topográficos e

geológicos. Esta constatação, acrescida da dificuldade em encontrar trabalhos voltados

especificamente para o tipo de público referido no trabalho, abrem espaço para a utilização das

mesmas estratégias utilizadas com as crianças. Como se verá no capítulo 8, a transposição foi

bastante positiva.

Moll (1996) considera importante a compreensão da alfabetização (aqui entendida como

alfabetização em Geologia) como HQWHQGLPHQWR�H�FRPXQLFDomR�GH�VLJQLILFDGRV. Em um ambiente

alfabetizador o professor teria a função de:

... fornecer a direção e a mediação necessárias, em um sentido vigotskiano, para que as crianças [no caso, adolescentes], por intermédio de seus próprios esforços, assumam o controle completo dos diversos propósitos e usos da linguagem oral e escrita [e visual, acrescentamos]. [...] Cada uma dessas atividades também representa uma situação social, na qual os professores podem avaliar a performance das crianças, o tipo de ajuda de que elas necessitam e, ainda, se elas estão se apropriando da atividade, realizando-a por si mesmas. (p. 10)

A interação com o outro social – não por meio só do diálogo, mas das diversas funções da

linguagem – que desencadeia um processo contínuo de recriação e re-interpretação de

informações, conceitos e significados, é fundamental no desenvolvimento do ser humano. Nesta

mesma linha, Fontana (2000, p. 19) cita que:

A mediação do outro desperta na mente da criança [no caso, do adolescente] um sistema de processos complexos de compreensão ativa e responsiva, sujeitos a experiências e habilidades que ela já domina. Mesmo que ela não elabore ou não aprenda conceitualmente a palavra do adulto, é na margem dessas palavras que passa a organizar seu processo de elaboração mental, seja para assumí-las ou recusá-las.

Rogoff (1993, p. 53) enfatiza a importância do contexto no processo de aprendizagem�

20

Há que considerar o contexto como algo que influi na conduta humana [...] Considero toda atividade humana como algo enraizado em um contexto; não existem situações livres de contexto e nem aprendizados descontextualizados.

Esta contextualização nos permite entender similaridades e diferenças e nos torna aptos a

antecipar o que ocorrerá em situações similares.

Chartier HW�DO� (1996) alertam para a importância de se dar tempo e clareza suficientes às

proposições de atividades em sala-de-aula:

Quando os conhecimentos e os processos permanentemente disponíveis são, ao mesmo tempo, estáveis (pela reiteração de seu uso) e flexíveis (por seu emprego em situações variadas), o tratamento de dados nos requer menos esforço e a rememoração é facilitada. Não é essa confiança em seus conhecimentos que distingue prioritariamente as crianças bem sucedidas das com dificuldade? [...] Se quisermos que todos atinjam, em longo prazo, práticas de leitura extensivas devemos ser muito mais vigilantes nas primeiras etapas: fazer exigências claras, mas moderadas, e evitar a pressa; ao nos sentirmos pressionados pela urgência, ao precipitar as primeiras aprendizagens, ao examinar textos demais em muito pouco tempo fazemos com que as crianças menos preparadas ou mais lentas corram tantos riscos como quando repetiam a pobreza dos antigos manuais. (p. 140)

Infelizmente, a realidade do ensino de Geologia discutida no início desse capítulo torna

essas situações – da pressa, do excesso de conteúdo e até do rigor em medir resultados –

tenebrosamente comuns. No afã de cumprir o programa, de garantir que o aluno não seja

prejudicado por não ter visto essa ou aquela unidade, muitas vezes desconsidera-se sinais, não se

atenta para detalhes que indicam equívocos, suprimi-se atividades práticas – de campo ou não –

que poderiam facilitar a contextualização e a discussão coletiva, repete-se, enfim, D�SREUH]D�GRV�DQWLJRV� PDQXDLV� (Chartier HW�� DO., 1996, p.140). Insiste-se que o professor deixe de ser mero

transmissor de conhecimento e passe a ter a função de estimulador e facilitador da aprendizagem,

respeitando individualidades, evitando ansiedades e levando em conta o contexto. Só assim se

pode alcançar a autonomia intelectual e a construção das estruturas cognitivas do aluno.

Mais do que transmitir conceitos e conhecimentos, a prática do professor deve voltar-se

para ajudar o aluno a perceber e formular problemas e propor modelos explicativos, valorizando a

cooperação entre os alunos e entre os alunos e professor, numa busca de autonomia intelectual.

Um importante legado que um professor pode deixar a seus alunos é a aptidão para aprender. Isso

implica, conforme Compiani (2002, p. 170),

... redimensionar a concepção de professor: Sua tarefa não pode ser a de um mero técnico que aplica receitas feitas e experimentadas pelos educadores de gabinete porque se admite o caráter singular, dinâmico e variável de cada contexto escolar,

21

classe e também, professor. Assim, uma exigência da atividade docente é a de que se pratique, de modo aberto e criativo, a investigação. [...] Esse processo é conflitante porque não é nada fácil pensar em seu próprio trabalho e em seu próprio agir. Aqui, o papel da reflexão sobre sua prática é essencial. A prática reflexiva implica necessariamente o educador e os alunos como participantes ativos no processo de investigação.

�� %XVFDU�R�3URILVVLRQDOLVPR�'RFHQWH�A prática de ensino diária do professor está condicionada, dentre outras coisas, às suas

concepções. Concorda-se com Sequeiros (1994, p. 319), para quem estas perguntas (sobre

concepções) não são teóricas nem retóricas. A resposta que todos temos a elas pode ser

consciente ou inconsciente. Mas a prática didática diária está condicionada pela concepção que

cada um tem do que é a ciência, a concepção que cada um tem do que é a Geologia e

conseqüentemente, a concepção do que é saber Geologia. A essa mesma conclusão já haviam

chegado Miles e Denveter (1961, citados por Hodson, 1993): Nenhum método de ensino é por si

mesmo melhor que outros. O sucesso é dependente do professor e do que ele faz. Suas

concepções terão influência no tipo de programa que ele irá montar, na ênfase que dará a cada um

dos tópicos escolhidos, nas metodologias adotadas e nos resultados obtidos pelos alunos.

É muito mais comum do que seria desejável encontrar professores que trabalham

baseados no modelo tradicional de ensino ainda que, nem sempre, tenham consciência disso.

Como já foi dito, a referência disponível são suas experiências anteriores, quer como alunos quer

como professores. Em adição, a idéia da ciência como conhecimento neutro, racional e preciso,

como uma leitura consistente e objetiva da natureza, continua dominante em qualquer foro de

ensino formal ou não. Ainda ouve-se com freqüência a frase ",VWR� p� YHUGDGH� SRUTXH� p�FRPSURYDGR�FLHQWLILFDPHQWH��, numa clara manifestação de valorização do positivismo lógico e

negação de validade de todas as demais formas de conhecimento humano.

Em contraposição, defende-se a conceituação de Ciência como uma construção histórica e

social. Este conceito traz como conseqüência direta o fato de que a verdade científica de hoje não

é a verdade científica de ontem ou de amanhã uma vez que a ciência é resultado dos valores,

interesses e necessidades da sociedade e dos que decidem fazer ciência num determinado

momento histórico. E, ainda, que o conhecimento científico é uma das formas humanas de

conhecer a realidade. Concorda-se com Amaral (1995) que defende que a preocupação no ensino

de Ciências deve se voltar para o desenvolvimento histórico do conhecimento científico e suas

22

implicações no ensino e, ainda, por suas aplicações tecnológicas, quer benéficas, quer nefastas

com relação ao meio ambiente e ao homem.

... a ciência passaria a ser encarada como um fenômeno cultural, histórico além de provisório, social e politicamente determinado (Amaral 1995, p. 96).

Também é valiosa a compreensão de que nosso conhecimento não é real. Pozo (2000)

traduz essa idéia de forma didática ao dizer:

Só assumindo que, voltando à feliz metáfora de Borges, nossos mapas não são nunca iguais aos territórios que representam, os alunos poderão entender adequadamente a ciência que lhes ensinamos [...] Aprender ciência não é saber como são as coisas realmente mas, ser capaz de imaginar ou representar de formas diversas, cada vez mais e mais complexas, os problemas com os quais se ocupa a ciência (p. 17)

O ensino de Ciências deve se afastar sempre da fórmula de transmissão de conteúdos, da

transmissão de produto acabado que nasceu sem controvérsias, de estocagem de saberes isolados

e de busca de respostas corretas e definitivas. E, da mesma forma, a imagem do cientista deve ser

trabalhada de forma adequada. Citando Amaral (1995):

A não mitificação implícita ou explícita da figura do cientista, também é outro ponto importante nessa abordagem preliminar [...] Aos poucos, durante a progressão curricular, vai se sofisticando o delineamento do perfil do cientista, passa-se a abstraí-lo em termos de instituição científica e de suas relações com a Sociedade, encaminhamento este que pode ser obtido explorando-se a interferência nos processos naturais e os danos ambientais provocados pela ação humana, freqüentemente instrumentalizados pela Ciência e a Tecnologia e acionados por interesses dos centros de poder político e econômico. (Amaral, 1995, p. 384)

Com relação ao conceito de Geologia, este trabalho apóia-se em Potapova (1968) e

Frodeman (1995). Para a primeira, a Geologia é uma ciência histórica da Natureza que, ao

investigar as �IRUPDV� IL[DGDV� na crosta terrestre, busca desvendar o processo histórico-

geológico. Ainda segundo essa autora, a crosta terrestre é o foco de atenção principal da Geologia

justamente por ser, por assim dizer, R�GLiULR� GH� DGROHVFHQWH da Terra, uma vez que nela estão

registrados produtos dos processos atuantes em todas as esferas terrestres, desde o núcleo até a

porção mais exterior da atmosfera, e ao longo de toda sua história. Para o segundo autor, o

conhecimento geológico sustenta-se em um tipo de raciocínio de bases hermenêutica e histórica;

esse raciocínio interpretativo e as construções teóricas historicamente elaboradas pela Geologia

constituem ferramentas basilares para a compreensão e confrontação com os problemas de

natureza geocientífica, assim como ambiental, ética, social e existencial do momento presente.

Trabalhar a Geologia na qualidade de ciência interpretativa e histórica oferece importante

23

contribuição para o desenvolvimento de diferentes formas de raciocínio: desenvolve-se uma

diversidade de relações de causa e efeito, desde a linear até explicações causais múltiplas, assim

como raciocínio analógico, narrativas sucessivo-causais, o argumentar histórico. Outrossim,

como ressalta Pedrinaci (2002), a noção de tempo geológico e da história do planeta permitem

criar uma perspectiva temporal das mudanças que têm afetado a Terra e os seres vivos que a

habitam, enquanto a noção da Terra como um sistema, dada pela Tectônica Global (Kearey e

Vine 1990), permite vislumbrar uma dinâmica global ao relacionar mudanças em escala

planetária, continental e local, além de também permitir compreender os desastres naturais,

aspectos que valorizam a Geologia no tratamento e minimização desses problemas.

Segundo essa concepção, a Geologia deve ser ensinada não como produto, mas como um

processo de produção de conhecimento. Deve-se buscar dar ao estudante a possibilidade de

transformar o 'saber geologia' em capacidade de lidar com as ferramentas da geologia para

solucionar problemas e, ainda, compreender as interdependências do ambiente e das atividades

sociais, tecnológicas e econômicas. À medida que compreende a Natureza, o homem pode

desenvolver um comportamento ambientalmente adequado. Aqui, assume-se esse como um

importante objetivo do ensino da Geologia.

�� 7HU�HP�&RQWD�9DORUHV��&UHQoDV�H�6XSHUVWLo}HV�GH�$OXQRV�H�3URIHVVRU�Como o conhecimento cotidiano não se aprofunda no cerne dos fenômenos naturais,

desvendando suas causas e mecanismos, quem com ele convive vê a natureza de forma

superficial e passiva. Isto costuma tornar o sujeito incapaz de tomar decisões políticas de forma

crítica e, portanto, refém da deliberação dos outros. A maioria dos alunos percebe a Terra como

algo imutável e estático. Mesmo entre aqueles que tiveram alguma informação sobre a Tectônica

Global a compreensão da Terra como um sistema aberto e dinâmico é muito rara.

Chartier HW�� DO (1996) chamam a atenção para a impossibilidade de se compreender

situações evocadas se elas são totalmente estranhas à experiência de quem tenta compreendê-las e

discutem a importância de se multiplicar as oportunidades dos alunos manifestarem suas

experiências cotidianas e suas realidades em sala-de-aula. Alertam para as conseqüências dessa

má compreensão: �3DUD� LVVR� p� QHFHVViULR� XP�PRGR� GH� WUDEDOKR� H� GH� WURFDV� TXH� HYLGHQFLH� RV�HUURV�� DV� FRQIXV}HV�� RV� PDO� HQWHQGLGRV�� DV� LJQRUkQFLDV� GRV� TXDLV� R� OHLWRU� QmR� WHP� QHQKXPD�

24

FRQVFLrQFLD�H�VREUH�DV�TXDLV�HVWi�WDQWR�PDLV�ORQJH�GH�SHGLU�H[SOLFDo}HV�TXDQWR�PHQRV�HQWHQGH��(p. 118).

Em concordância com essa assertiva, defende-se a proposta para o aprendizado de

Ciências no ensino Fundamental de Amaral (1995), de partir do vivido, com seus valores, crenças

e supertições, e libertar-se do mesmo, dando oportunidade

aos estudantes de manifestarem suas idéias prévias a respeito dos assuntos estudados, sem que a seguir sejam arbitrariamente subjugados pelas correspondentes noções científicas; ao contrário, deve-se criar condições para que elas naturalmente se fundam, dando lugar à nova compreensão da realidade por parte do aluno.

Pozo (2000) concorda que a função do ensino de Ciência não é promover a mudança de

representação nem propor o abandono das interpretações mais simples; é mais importante pensar

na sua re-interpretação ou integração em outras mais complexas. E exemplifica:

Dadas as dimensões espaciais e temporais das mudanças geológicas, é muito difícil que os alunos cheguem a percebê-las e sentir necessidade de explicá-las mas, se LQGX]LPRV essa necessidade através do ensino, é provável que longe de adotar explicações em termos de sistemas como os que propõe a ciência - sistemas em contínuo movimento, sem princípio nem fim, baseados em relações de equilíbrio e conservação - os alunos recorram a processos causais lineares que, atuando em um dado momento e em um só sentido, expliquem a diferença entre o estado inicial e final. Assim, é mais fácil perceber a ação imediata de agentes externos localizados (os efeitos de uma inundação ou a erosão do vento) que compreender a dinâmica dos sistemas terrestres (Marques, 1998; Pedrinaci, 1998, citado por Pozo, 2000, p. 17).

Dentre os valores que influenciam a construção do conhecimento científico destaca-se o

sistema de valores do grupo que o está construindo. Para Pozo (2000), a aprendizagem da ciência

requer dos alunos uma verdadeira revolução na forma em que concebem e que representam o

mundo em que vivem e do qual fazem parte;

A ciência requer novos formatos representacionais para a mente humana de modo que os SURJUDPDV�da ciência QmR�FRUUHP na mente humana se esta não se re-estrutura - ou não se UH�IRUPDWD - e que isso só é possível, ainda que não provável, através de uma instrução cuidadosamente desenhada (Pozo, 2000, p. 15).

Este autor defende a idéia segundo a qual o conhecimento cotidiano e os supostos em que

se baseia podem ser re-estruturados ou re-interpretados a partir de outras formas de conhecimento

mais complexas, mas raramente se abandona ou se elimina da mente do aluno já que resulta de

uma grande eficácia cognitiva e adaptativa.� Para Driver HW�DO� (1989) na prática não é fácil ter em conta as idéias prévias dos alunos

porém, DLQGD�TXH� RV� FRQFHLWRV� TXH� RV� DOXQRV� HPSUHJDP�SDUD� LQWHUSUHWDU� RV� IHQ{PHQRV� VHMDP�

25

GLIHUHQWHV��H[LVWHP�FHUWDV�SDXWDV�JHUDLV�QRV�WLSRV�GH�LGpLDV�TXH�WHQGHP�D�XWLOL]DU�DV�FULDQoDV�GH�GLYHUVDV�LGDGHV (p. 29). Levando em consideração essa afirmação pode-se supor que ter em conta

a idéia prévia dos estudantes é útil não só para planejar as atividades de aprendizagem como para

melhorar a comunicação interna da classe.

Dada a eficácia cognitiva das idéias prévias, as pesquisas educacionais têm mostrado

(Sequeiros, 1994) que as mesmas podem agir nos processos de aprendizagem como um poderoso

obstáculo que impede a aprendizagem ou como um motor motivador que ajuda a desbloquear a

mente, facilitar e provocar a mudança conceitual e metodológica, imprescindível à aprendizagem.

Por tudo isso, no processo de DOIDEHWL]DomR� JHROyJLFD é importante a valorização da

realidade do aluno e da construção coletiva do conhecimento. Ao conhecer as representações

mentais de seus alunos o professor terá mais oportunidade em criar unidades didáticas que

facilitem a mudança conceitual ou, pelo menos, a aproximação progressiva dos conhecimentos

cotidiano e científico. Mantendo o foco nos saberes dos alunos e favorecendo a construção

coletiva do conhecimento permitirá que o aluno esclareça – para o grupo e para si mesmo – suas

idéias e escute as do outro. Com isso estará contribuindo grandemente para expor os pontos

divergentes e favorecer as sínteses possíveis. O sucesso dessa jornada será tão mais possível

quanto mais o professor transforme em explícitas suas próprias crenças implícitas. Nas palavras

de Eyng (2002) é preciso que o professor

... saia das posturas mais radicais e tradicionais que lhe exigem certezas, da educação bancária tão combatida na obra de Freire e assuma honestamente suas dúvidas e questionamentos da educação problematizadora, converta-se em curioso, com mentalidade aberta, disposto sempre a manter a conversação, a percorrer o caminho que vai da reprodução à construção do conhecimento crítico, da alienação à conscientização num contínuo ir e vir que se complementa. (p. 23).

Gagliardi (1986) pondera que os alunos nem sempre constróem um conceito operativo

isto é, “ XP�FRQFHLWR�FXMD�FRQVWUXomR�WUDQVIRUPD�R�VLVWHPD�FRJQLWLYR��SHUPLWLQGR�DGTXLULU�QRYRV�FRQKHFLPHQWRV�� RUJDQL]DU� GDGRV� GH� RXWUD� PDQHLUD�� WUDQVIRUPDU� LQFOXVLYH� RV� FRQKHFLPHQWRV�DQWHULRUHV” (p31): eles têm a idéia de determinado conceito, mas não pensam nele como parte de

sua vida. Vencer esta barreira exige dar uma atenção adequada às idéias prévias dos alunos. O

professor deve ainda, conforme destacam Izquierdo HW�DO (1999, p. 58), ter claro que o método

para a construção da ciência escolar é a discussão e a linguagem, mais que a experimentação

propriamente dita. Ainda que defendam o trabalho prático como “ o núcleo central,

26

imprescindível, da ciência escolar” , RV�H[SHULPHQWRV�QmR�YmR�WHU�VHQWLGR�SDUD�HOHV�VHQmR�DWUDYpV�GH� VXD� UHFRQVWUXomR� HVFULWD�� >��@� $VVLP� SRLV�� GLVFXWLU� FRP� RV� GHPDLV� VREUH� RV� H[SHULPHQWRV��HVFUHYHU�UHIOH[LYDPHQWH�VREUH�HOHV�H�FRQVWUXLU�SDUD�HOHV�RV�VLQDLV�DGHTXDGRV��WDEHODV��JUiILFRV��VtPERORV��SDODYUDV��FKHJDQGR�D�XP�FRQVHQVR�VREUH�VHX�VLJQLILFDGR�VHUi�R�³PpWRGR´�TXH�FRQGX]�D�XPD�FRQVWUXomR�GR�FRQKHFLPHQWR�FLHQWtILFR�HVFRODU�(p50).

No processo de ensino-aprendizagem de Geologia deve-se estar atento para as idéias que

predominam entre os estudantes sobre a Terra e a Natureza. Amaral (1995, p. 407) chama a

atenção para a distância que o Homem do Século XX mantém da Natureza:

Nem o próprio ambiente artificial somos levados a respeitar, anestesiados que estamos pela diabólica lógica da sociedade de consumo, quanto mais aquele mundo absolutamente estranho à nossa experiência cotidiana que, quando consegue nos alcançar, apresenta-se sob a forma de temporais, raios, ventanias, calor escaldante, terremotos, pernilongos e tantas outras mazelas. Como poderemos amar algo tão assustador e que verdadeiramente desconhecemos? Devemos, isto sim, amar a Ciência, que nos poupa daqueles e outros dissabores, que nos acaricia o egocentrismo e a exploração sem limites do ambiente, prometendo tecnologias ilimitadas e prontas soluções aos problemas porventura criados! [...] O processo educacional tem se mantido historicamente a reboque e reforçado a formação dessa mentalidade, inclusive atuando no plano mais sutil, que é a abstração conceitual do mundo, a fragmentação cognitiva da realidade, a desideologização do conhecimento.

Não se justifica, pois, manter a visão do ensino tradicional de Geologia: é desejável a

visão da Terra como um Planeta dinâmico, integrado a um sistema maior que gera reflexos na

Litosfera, Hidrosfera, Atmosfera e, ao longo do tempo geológico, na Biosfera. Por sua vez, todas

essas HVIHUDV também estão em interação constante.

�� 9DORUL]DU�D�/HLWXUD�H�&RQVWUXomR�GH�7H[WRV�A valorização da leitura no espaço escolar é aqui defendida com base em dois

argumentos; a) a construção do conhecimento encontra-se intimamente relacionada aos textos

escritos, que podem ter origem variada como, por exemplo, em livros didáticos, para-didáticos e

apostilas (Silva, 1998; Silva e Almeida, 1998; Spazziani e Costa, 2002); b) a imaginação e a

criatividade são fatores importantes na execução de um trabalho científico [por exemplo, Silva,

(1998) defende a idéia de que uma escola que cultiva permanentemente a criatividade e a

sensibilidade de professores e estudantes é ³XPD�HVFROD�WDPEpP�SUHRFXSDGD�FRP�D�IRUPDomR�GH�VXMHLWRV� FDSD]HV� GH� WUDQVIRUPDU� R� PXQGR� D� SDUWLU� GDV� VXDV� YLYrQFLDV� GH� DSUHQGL]DJHP��LPDJLQDQGR�RXWUDV� IRUPDV�GH� VHU� H� H[LVWLU� HP� VRFLHGDGH” (p. 127)]. No caso da construção do

27

conhecimento geológico, essa recomendação ganha mais qualidade, dada a importância do

discurso histórico e narrativo nesse processo (ver, por exemplo, Frodeman, 1995).

No cotidiano da sala-de-aula, a atividade de criação, leitura e apreensão de um texto é

uma ação muito mais complexa do que normalmente é explicitado. Não raro o conhecimento

científico sofre algum tipo de transformação no processo de construção de textos didáticos. Pozo

(2000), baseado na análise de dados publicados, mostra que há uma distância entre o currículo

que se propõe, o que se ensina e o que se aprende.

Na sala-de-aula o sentido do texto será dado pelas interações professor-aluno e suas

expectativas mútuas. Spazziani e Costa (2002) defendem que a sala-de-aula seja o espaço onde a

escrita ganhe uma função comunicativa e não apenas de cópia e repetição e que o professor seja

sempre um professor de leitura.

Para que o leitor em formação se torne um aluno leitor competente é necessário que o educador considere, utilize e ative o conhecimento prévio do educando, prediga as informações que ele irá encontrar no texto e estabeleça a finalidade da leitura (Spazziani e Costa 2002, p. 49).

O papel mediador do professor entre o texto e aluno é significativo, pois é o professor que

coloca o texto para ser lido e é sua relação com o aluno que estabelecerá critérios de leitura. Para

Silva e Almeida (1998, p. 139)

Professores e alunos têm histórias de leituras diferentes. Os alunos que se encontram numa mesma sala-de-aula também têm histórias de leitura diferentes. O apagamento ou esquecimento dessa diferença pode determinar a simulação da leitura. Pensar essa atividade no ensino de física implica, portanto, em [sic] se considerar a multiplicidade de modos de leitura e de sentidos como constitutiva, já que numa sala-de-aula, lendo um mesmo texto, encontram-se diferentes alunos (sujeitos-leitores), com história de vida e de leitura singulares.

Esses autores defendem que o professor esteja atento para não ser um H[SOLFDGRU�GR�WH[WR

e que o aparecimento de vários sentidos facilita o conhecimento sobre os alunos, media o saber

científico e contribui para a (re)construção de uma história de leitura. Para possibilitar o

desenvolvimento da linguagem do aluno é importante que se avance para relatos e sínteses do

texto, que podem ser orais, escritos ou desenhados desde que possibilitem R�GHVHQYROYLPHQWR�GD�OLQJXDJHP�H�D�DOLDQoD�HQWUH�R�HQVLQR�GH�FLrQFLDV�H�GH�SRUWXJXrV��QXPD�DERUGDJHP�FRQVWUXWLYLVWD.

(Carvalho e Lima, 1998, p. 195). No momento em que o professor conclama aos alunos a

contarem o que ouviram, viram, leram ou como resolveram um problema eles passam a fazer

conexões lógicas entre os eventos, iniciando uma tomada de consciência e estabelecendo relações

28

entre concepções científicas e cotidianas. No processo dialógico moldam-se contribuições de

vários estudantes, questionamentos do professor, novas versões e este FRQWLQXXP� permite

reformulações e reconstruções na margem do qual, os conceitos são construídos. Isto facilita

também a aquisição de autonomia pelo estudante uma vez que o envolve ativamente na

aprendizagem e suaviza o processo de ensino dirigido.

Silva e Almeida (1998) ponderam que a (des)motivação para a continuidade autônoma da

leitura assim como sua qualidade são (des)construídas dentro da escola e pela escola. Concorda-

se com Rincon e Almeida (1991, citado por Silva e Almeida, 1998, p.132) em que, se bom leitor,

o aluno continuará fora da escola a buscar informações necessárias à vida de um cidadão, a

checar notícias, a estudar, a se aprofundar num tema ou simplesmente a se dedicar à leitura pelo

prazer de ler.

�� 9DORUL]DU�DV�DWLYLGDGHV�SUiWLFDV��As atividades práticas desempenham um papel destacado no processo de ensino-

aprendizagem. A prática permite uma mudança de foco (do professor para o aluno) e permite

uma interação maior entre alunos, que pode evidenciar avanços e equivocos Braathen (2003)

defende como técnica para eliminar, pelo menos em parte, a tradicional passividade dos

estudantes, a interrupção de uma aula expositiva para que os alunos, em pequenos grupos,

possam responder perguntas ou resolver problemas em conjunto. Neste ambiente de trabalho em

grupo existe grande potencial de mudanças conceituais de Inteligibilidade (quando o aprendiz

entende o que se fala) para o nível de Plausibilidade (quando o conhecimento faz sentido para o

aprendiz), até o nível de Utilidade (quando o aprendiz compreende para que serve o que está

aprendendo, isto é, quando o conhecimento se torna significativo). Isto porque cada estudante

traz um conhecimento prévio diferenciado que facilita a aprendizagem quando discutidos em

grupo. Segundo esse autor essa técnica ganha importância se reconhecermos os resultados de

pesquisas que demonstram que após aproximadamente quinze minutos de aula expositiva, sem

participação ativa dos estudantes, o grau de retenção de conhecimentos cai rapidamente.

Schön (2000) faz uma reflexão sobre o ensino prático na educação profissional que vale a

pena ser resgatada: o currículo profissional padrão apresenta a ciência básica relevante seguida da

ciência aplicada relevante. Ao final, há quase sempre um espaço para a prática e aí se deseja que

os estudantes se tornem aptos a aplicar o conhecimento aos problemas da prática cotidiana. Têm

29

sido cada vez mais questionados os pressupostos de que a pesquisa acadêmica rende

conhecimento profissional útil e de que o conhecimento profissional ensinado nas escolas prepara

os estudantes para as demandas reais da prática:

... os educadores profissionais têm deixado cada vez mais claras suas preocupações com a distância entre a concepção de conhecimento profissional dominante nas escolas e as atuais competências exigidas dos profissionais no campo de aplicação. [...] 'sabemos como ensinar as pessoas a construírem navios, mas não a saberem quais navios construir’ (Alfred Kyle, comunicação pessoal, 1974). O diretor de uma escola de administração de boa reputação observou, 10 anos atrás, que 'o que mais precisamos é ensinar os estudantes a tomarem decisões sob condições de incerteza, mas isso é justamente o que não sabemos' (Pownes, comunicação pessoal, 1972). (Schön 2000, p. 20-21)

Este autor pondera que, ao definir um problema, um profissional escolhe e nomeia os

aspectos que observará de tal maneira que a definição de problemas é um processo ontológico,

uma maneira de apresentar uma visão de mundo. Mas muitas vezes uma VLWXDomR�SUREOHPiWLFD

surge como um caso único. Como tal, ele está além das categorias da teoria e da técnica

existentes de tal forma que o profissional não pode aplicar uma das regras de seu estoque de

conhecimento. Ele é forçado a buscar um tipo de improvisação, "LQYHQWDQGR� H� WHVWDQGR�HVWUDWpJLDV�VLWXDFLRQDLV�TXH�HOH�SUySULR�SURGX]��>��@�(VVDV�]RQDV�LQGHWHUPLQDGDV�GD�SUiWLFD��D�LQFHUWH]D�� D� VLQJXODULGDGH� H� RV� FRQIOLWRV� GH� YDORUHV� �� HVFDSDP� DRV� FkQRQHV� GD� UDFLRQDOLGDGH�WHyULFD� (p. 17). No lugar de um problema, ele tem uma situação SUREOHPiWLFD, para usar o termo

de Dewey (1938, citado por Schön, 2000, p. 16) Entretanto, é exatamente saber lidar com tais

zonas indeterminadas da prática o que cada vez mais se espera da prática profissional. À medida

que se questiona a eficácia do conhecimento profissional especializado, questiona-se também a

educação profissional, sua ineficácia e inadequação em ensinar os rudimentos da prática ética e

efetiva.

Schön (2000) chama a capacidade para lidar com essas zonas indeterminadas da prática de

WDOHQWR� DUWtVWLFR que é aprendido através de certas tradições que se colocam fora ou de forma

paralela aos currículos normativos das escolas. Para Dewey (1974, citado por Schön, 2000, p.

25):

... ele (o estudante) tem que enxergar por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas 'falando-se' a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver.

Schön (2000) conclui:

30

Talvez, então, aprender WRGDV as formas de talento artístico profissional dependa, pelo menos em parte, de condições semelhantes àquelas criadas nos ateliês e conservatórios: liberdade para aprender através do fazer, em um ambiente de risco relativamente baixo, com acesso a instrutores que iniciem os estudantes nas 'tradições da vocação' e os ajudem, através da 'fala correta', a ver por si próprios e à sua própria maneira o que eles mais precisam ver. Deveríamos, então, estudar a experiência de aprender por meio do fazer e o talento artístico da boa instrução. Deveríamos basear nosso estudo na hipótese de trabalho de que os dois processos são inteligentes e – dentro de limites a serem descobertos – inteligíveis. E deveríamos buscar exemplos, onde quer que pudéssemos encontrá-los – no currículo dual das escolas, nos aprendizados e nas atividades de ensino prático que os profissionais encontram ou criam para si mesmos e nas tradições divergentes de ateliê e conservatório.

Demo (1995, p. 63) defende que, para se atingir qualidade na educação:

... a prática precisa ser reconhecida como fonte de conhecimento também, não como mera aplicação; para tanto deve ser teorizada no sentido de partir da realidade, analisá-la criticamente e voltar à realidade, já com projeto alternativo; significa dizer que escola e universidade precisam saber manejar o EDFNJURXQG dos alunos, a realidade em que estão inseridos, a história de que fazem parte: a prática deve ser curricular, VWULFWR�VHQVX��

�O contexto de uma aula prática, ainda que longe do mundo do trabalho, com pressões e

riscos controlados e sob supervisão – que deve ser criteriosa – permite que os estudantes

aprendam através do fazer. Para Schön (2000) nesse ambiente o professor tem um duplo papel; o

de ensinar, no sentido convencional e o de instruir, no sentido de demonstrar, aconselhar,

questionar e criticar. Esse autor ressalta também o papel dos grupos de estudantes TXH� VmR��PXLWDV�YH]HV��WmR�LPSRUWDQWHV�XP�SDUD�R�RXWUR�TXDQWR�R�LQVWUXWRU (p. 48). Hoje se defende que a

aprendizagem da ciência é construída por fatores complexos e não-cognitivos moldados na

interação do grupo de aprendizagem, nos mesmos moldes como o conhecimento é negociado

dentro da comunidade de cientistas, levando em conta fatores social, econômico, político,

religioso, moral e ético na medida que eles impactam os fazedores de opinião (Latour e Woolgar,

1979). Mas, se por um lado é desejável que os estudantes reconheçam o poder das idéias

científicas, é também importante para elas reconhecer que existem RXWURV modos de

conhecimento.

No caso do ensino de Geociências, as práticas de campo ganham relevância especial.

Compiani e Gonçalves (1984) defendem que o campo serve como exercício intelectual para um

conjunto de operações não realizadas em outras áreas do conhecimento. No campo tem-se a

oportunidade de aplicar, por exemplo, os princípios básicos da Geologia – atualismo,

31

superposição e intersecção de estruturas. Também é no campo que se apresentam as melhores

oportunidades de desenvolver o que foi chamado na Introdução de ROKR�GH�JHyORJR. O campo é

³R ORFDO�RQGH�p�SRVVtYHO�HVWDEHOHFHU�XP�FRQWH[WR�JHROyJLFR��QR�VHQWLGR�GH�H[SORUDU�H�HODERUDU�UHSUHVHQWDo}HV��D�SDUWLU�GR�TXDO�VH�FULDP�HVWUDWpJLDV�GH�DSUHQGL]DJHP´ (Compiani e Carneiro,

1993). No campo os alunos têm chances de observar, obter informações, selecionar, organizar,

interpretar, correlacionar, criando caminhos ricos entre as relações teoria/prática. O campo é

fonte de conhecimento; nele se tem a possibilidade de inter-relacionar o ambiente, a Geologia e a

sociedade e construir uma visão mais abrangente da Natureza (Compiani, 1991). Também o

campo permite perceber outras referências que não as urbanas como a orientação pelo sol, pelo

relevo, pela paisagem facilitando com isso que o aluno atinja maior grau de autonomia. E mais, a

atividade de campo aproxima aluno-aluno e aluno-professor, dá chance aos mais tímidos de se

manifestarem, cria um clima de solidariedade e socialização.

Na organização de uma prática de campo, Compiani e Carneiro (1993) propõem que o

professor tenha clareza dos parâmetros presentes – objetivos pretendidos, visão de ensino,

emprego/questionamento dos modelos científicos existentes, método de ensino empregado e

relação professor/aluno e a lógica predominante no processo de aprendizagem – para, na

seqüência, classificar os papéis didáticos da mesma4 como:

,OXVWUDWLYD – mostra ou reforça os conceitos já vistos em aula. As operações cognitivas

mais freqüentes são: reconhecimento de feições e fenômenos da natureza, formulação de

generalizações e memorização de conteúdo. Tem a tendência de reafirmar o conhecimento

científico como produto acabado.

,QGXWLYD� ± guia os processos de observação e interpretação de forma seqüenciada para

que os alunos resolvam um problema dado. Na maioria das vezes, os problemas são

desvinculados de um corpo teórico mais consistente. O professor coordena as atividades passo-

a-passo, conforme a seqüência pré-programada, alerta para as observações individuais e tarefas

de grupo do mesmo modo que coordena as discussões semi-finais e a final conclusiva. As

operações cognitivas desenvolvidas são: observação, reconhecimento, descrição, comparação,

sistematização mental e representativa, classificação, correlação e generalização.

4 Compiani e Carneiro (1993) definem “ papéis didáticos” como as funções que exercem algum significado em uma determinada atividade para o alcance de objetivos didáticos.

32

0RWLYDGRUD�± busca despertar o interesse do aluno por um dado problema de modo que

valoriza a relação afetiva dos alunos com o meio mais que a informação. Ao observar o interesse

dos alunos o professor se torna apto a construir atividades para aquela turma. Para Lopes (1998)

o professor devolve as indagações aos alunos e incentiva as discussões em grupo��As operações

cognitivas geralmente envolvidas são observação, comparação, conjectura e inferência. São,

portanto, práticas de campo mais formativas e centradas no aluno.

7UHLQDGRUD – busca o aprendizado de habilidades em graus crescentes de complexidade.

O ensino é simultaneamente formativo (treina habilidades) – e informativo (acrescenta novos

dados aos conhecimentos prévios). O ensino é semi-dirigido já que o professor deve estruturar a

seqüência de atividades mas, para alcançar os objetivos, os alunos devem exercitar as técnicas

por si. As operações cognitivas mais utilizadas são; observação, descrição, comparação,

sistematização mental e representativa, classificação, organização e relação com os

conhecimentos já adquiridos.

,QYHVWLJDWLYD – propicia resolver ou formular problemas teórico-práticos diferentes. Os

estudantes decidem de maneira autônoma os passos da investigação, que pode se estender por

vários meses antes ou após a visita de campo. O professor deve acompanhar a construção do

roteiro, orientando, dirimindo dúvidas, incentivando e evitando a dispersão do objetivo.

Caracteriza-se por ser uma atividade formativa, não dirigida e centrada no aluno. As operações

cognitivas mais utilizadas são observação, descrição, comparação, inferência, formulação de

hipóteses, extrapolação, raciocínio histórico-comparativo, generalização, aplicação a novas

situações e síntese.

Estes autores utilizam a FODVVLILFDomR como um exercício teórico e uma generalização que

orienta a observação do professor uma vez que reúne várias propriedades comuns aos

constituintes do objeto de investigação. Essas propriedades possibilitam elaborar e interpretar as

práticas de campo, conforme mostra o Anexo 7. É igualmente importante que, ao retornar do

campo, o professor refaça o exercício teórico da classificação para conferir se seu planejamento

foi realizado ou se a prática de campo resvalou para outro tipo de investigação e porque isso

ocorreu. Este “ trabalho extra” favorecerá o aproveitamento dos alunos além de tornar-se uma rica

fonte de amadurecimento profissional.

Perez HW�� DO. (1988) assinala que o papel do professor no campo é o de facilitar a

aprendizagem, estimulando, coordenando e avaliando o trabalho do aluno que, por sua vez, deve

33

ter a chance de observar, formular problemas, contrastar informações, elaborar hipóteses e relatar

– conforme seu nível de formação. A ele deve-se incentivar que se sinta parte do meio,

responsável por sua proteção. E, a respeito do ambiente, Donatoni e Monteiro (2002) assinalam

que a percepção do espaço pelo aluno facilita que ele associe os saberes aprendidos na escola ao

seu espaço de vida e que, à medida que ele percebe a organização do espaço como produzida pela

sociedade ele pode concebê-la como passível de reconstrução.

O ajuste do nível de complexidade da atividade de campo ou de sala deve ser de tal forma

que permita ao aluno se concentrar nos conceitos centrais e tenha tempo suficiente para

reformular suas idéias através da discussão e relatos orais e escritos. No caso das práticas de sala,

Hodson (1993) defende o experimento pelo computador, que possibilita deixar muito da

performance para a máquina, permitindo que o estudante concentre sua atenção na estruturação e

planejamento, reflexão e registro dos dados. &RP�HIHLWR��R�FRPSXWDGRU�DJH�FRPR�XP�WpFQLFR��HP�FRQWUDVWH� FRP� DV� VLWXDo}HV� PDLV� FRPXQV� GH� ODERUDWyULR� QDV� TXDLV� R� HVWXGDQWH� DJH� FRPR� XP�WpFQLFR�H�R�SURIHVVRU�ID]�WRGR�R�WUDEDOKR�FULDWLYR (p. 122).

Por fim, o estabelecimento de uma boa prática escolar, de campo ou não, requer um

esquema bom e rigoroso de avalizção que foca no tipo de atividade valorizada. A avaliação deve

levar em conta vários aspectos como as atitudes do aluno para com o ambiente e sua equipe de

trabalho, as habilidades de manipulação do aparato da prática, a sua capacidade de aplicação de

conhecimentos, de observação, de dedução, de síntese e de redação.

�� &RQVLGHUDo}HV�)LQDLV�Esta mina – o ensino de Geologia nos cursos técnicos de mineração – se sustenta portanto

na compreensão de como se dá o processo de ensino-aprendizagem e no respeito aos princípios

que levam a ele. Isto implica a valorização das idéias prévias, seja dos educandos, seja dos

educadores, o diálogo, a valorização dos trabalhos práticos – em sala-de-aula, no laboratório ou

no campo – bem como a utilização de leitura e construção de textos como forma de busca de

autonomia intelectual. Também é fundamental que o professor tenha clareza dos públicos que ele

tem nas mãos, dos objetivos que busca ao selecionar as unidades de ensino e dos conceitos que

carrega consigo sobre os assuntos a serem tratados. Por fim, o professor deve estar sempre atento

aos itens que IXQFLRQDP e aos que QmR�IXQFLRQDP, em um trabalho contínuo de análise e crítica.

34

Decididamente isto não é pouco. E quem está em sala-de-aula sabe que isso não é tudo.

Outras variáveis importantes acompanham e, freqüentemente, dificultam a vida do professor. As

mais importantes serão discutidas – de forma central ou não – nos três próximos capítulos. São

elas a história do ensino profissionalizante no Brasil, as políticas públicas para a educação – que

costumam gerar matrizes curriculares desastrosas – e a falta de compromisso de alguns dirigentes

de escola, mais preocupados com a vaidade humana que com a educação e os brasileiros.

Construir esses pilares no dia-a-dia não é tarefa fácil. É atividade que exige muito

trabalho, um certo espírito de aventura destoante do que nos pede a escola real, capacidade de

assumir limitações, falhas e críticas, mas, acima de tudo, cabeça e coração abertos para o novo, o

imponderável e o prazer.

35

��

2�(16,12�352),66,21$/,=$17(�(�$�)250$d2�'(�02�'(�2%5$�3$5$�$�0,1(5$d2�12�%5$6,/��80$�6Ë17(6(�+,67Ï5,&$�

�� ,QWURGXomR�A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 - define a Educação

Profissional no Brasil por meio do § 2º do artigo 36 e artigos 39 a 42. É considerada uma

"modalidade paralela" de educação e ensino que compreende três níveis: Básico, que qualifica

trabalhadores, independentemente da escolaridade; Técnico, que gera habilitação profissional a

alunos matriculados ou egressos do ensino médio; Tecnológico, equivalente ao terceiro grau,

porém de curta duração e voltado para aplicações tecnológicas.

Hoje existe um volume considerável de dados sobre a modalidade de ensino “ Educação

Profissional” , mas praticamente nenhuma informação organizada sobre a área de mineração. Em

que momento da história brasileira e devido a quais razões surge o profissional técnico de

mineração? A síntese que se segue, sobre a história da mineração e do ensino profissionalizante

no Brasil, busca acrescentar um pouco de luz a esta questão.

O entendimento dos caminhos percorridos pelo profissional da mineração ao longo da

história do Brasil, com as implicações culturais, políticas, éticas e econômicas, pode ajudar

professores da área a ter mais clareza de seu objeto de trabalho. Como afirma Gagliardi (1988, p.

292), esse entendimento facilita a introdução na sala-de-aula da discussão sobre a produção, a

apropriação e o controle dos conhecimentos em nível social e individual, além de dar ao aluno o

entendimento político e cultural das funções de sua profissão. Assim, não deixa de ser atraente

para o futuro técnico de mineração conhecer um pouco da história do Brasil através da história de

sua profissão.

A história do ensino profissionalizante brasileiro conta já com trabalhos importantes e

elucidativos como, por exemplo, Machado (1989), Ramos (1995), Kuenzer (1997), Lindoso

(2000), BRASIL-SEMTEC/MEC (2000), Magela Neto (2002) e Manfredi (2003). Igualmente, há

um consistente levantamento da história da mineração no Brasil - Machado (1989), Martins, Brito

36

e Falzoni (1989), Figueirôa (1997), Machado e Figueirôa (2000) e SCLIAR, C. (1993) são

exemplos significativos. Entretanto é ainda bastante escassa qualquer informação organizada

sobre a área de formação de técnicos em mineração, que só se faz presente na década de 1940.

Dados dos trabalhos citados acima - em especial os de Martins, Brito e Falzoni (1989), Figueirôa

(1997), Kuenzer (1997), Machado e Figueirôa (2000), BRASIL- MEC/SEMTEC(2000), Magela

Neto (2002) e Manfredi (2003) - são aqui utilizados para estabelecer o cenário no qual se insere a

trajetória desse profissional.

O entendimento da evolução dessa modalidade de ensino exige uma volta no tempo

bastante profunda. Um olhar pela história da educação profissional desvela que as transformações

que a mesma sofre ao longo do tempo não ocorrem de forma isolada ou independente das

transformações mais amplas que se dão na sociedade. Desde que surge, em 1809, tem a função de

preparar os SREUHV�� PDUJLQDOL]DGRV� H� GHVYDOLGRV� GD� VRUWH para o mercado de trabalho e se

desenvolve de forma desvinculada do ensino propedêutico.

Quanto à história da Geologia no Brasil, Figueirôa (1997) pondera que esta Ciência se

desenvolve subordinada à agricultura e, em defesa desta tese, lembra que um Ministério de Minas

só foi criado na década de 1960. Entretanto, na prática, a Geologia serviu para a busca dos

"FDPSRV� XEpUULPRV" propícios à cafeicultura e, por tê-los achado - como também a outros

recursos naturais - ajudou a construir um (OGRUDGR.

�� $�0LQHUDomR�H�RV�0LQHLURV�QR�%UDVLO�GH��D��Segundo Machado e Figueirôa (2000), a inauguração da atividade mineira no Brasil se dá

em 1549, com a instalação do Governador Geral Tomé de Souza, no local onde hoje é a cidade de

Salvador; a cal, já naquela época usada como argamassa e pintura de parede das casas, é obtida a

partir da mineração de depósitos de conchas na Baía de Todos os Santos.

Desde o início, vários esforços foram dispendidos pela metrópole para incentivar e

facilitar a busca por recursos minerais na colônia. Porém, quase duzentos anos se passaram até

que depósitos de grande valor fossem achados. Somente no final do século XVII, a partir da

descoberta de ouro onde hoje é Sabará, em 1698, por Manuel da Borba Gato, inicia-se o ciclo do

ouro.

37

Estima-se que entre 30 mil e 50 mil pessoas se ocuparam da mineração de ouro na região

de Minas Gerais conhecida hoje por Quadrilátero Ferrífero, por aquela época.

Havia garimpeiros, proprietários e comerciantes envolvidos com as atividades de mineração. O engenheiro Eusébio de Oliveira, baseado em dados colhidos por Calógeras, afirmou que, entre 1700 e 1801, um total de 715 toneladas de ouro foram extraídas na província de Minas Gerais. [...] No processo primitivo herdado dos ancestrais, os mineiros trabalharam primeiramente os cascalhos auríferos das margens dos rios e areias encontradas nos leitos dos rios, principalmente porque era simples concentrar as partículas de ouro com bateia usando a própria água do rio. O ouro grosseiro era retirado no próprio processo de lavagem, mas o ouro fino exigia técnicas mais sofisticadas, misturando-se água com sucos de frutas para precipitação do ouro em suspensão. Quando a coleta não era perfeita, a concentração final era feita em pequenas bateias ou através de amalgamação (uma combinação de ouro e mercúrio) seguida pela separação dos dois metais por volatilização... (Machado e Figueirôa, 2000, 2ª parte, p. 24)

A mineração de ouro atinge seu auge entre 1739 e 1779 tendo Minas Gerais como maior

produtor. O ouro em pó era encaminhado para as fundições de Vila Rica, Sabará, Vila do

Príncipe e São João Del Rey, todas em Minas Gerais, onde era pesado, extraído o quinto, fundido

em fornos para eliminar as impurezas, e moldado em barras que eram pesadas e registradas.

Tanto a vida na colônia como a de Portugal sofreram forte impacto com a corrida do ouro.

A história da mineração em Minas Gerais liga-se de forma umbilical à escravidão. A

transferência de escravos, especialmente das regiões produtoras de açúcar, fumo e alimentos para

a região das minas preocupou a colônia, uma vez que passou a ameaçar as exportações, até então

a principal fonte de divisas brasileira. (QWUH��H��XPD�PpGLD�GH��QDYLRV�DQR�SDUWLX�GD�%DKLD�HP�GLUHomR�j�FRVWD�DIULFDQD��GH��D��HVVD�PpGLD�TXDVH�WULSOLFRX��DWLQJLQGR��QDYLRV�DQR�(Martins, Brito e Falzoni, 1989, p. 15). Para esses autores,

... no final do século XVIII Minas Gerais havia se tornado o maior núcleo populacional do país, tendo atingido a auto-suficiência na produção de alimentos e começando a exportar os excedentes para o mercado do Rio de Janeiro e também para a Bahia e Pernambuco. O ciclo do ouro [...] alterou profundamente o padrão de ocupação territorial e a distribuição da população e da atividade econômica. Ele marcou o início da hegemonia demográfica, econômica e política da região centro-sul do Brasil simbolizado pela transferência da capital, em 1763, da Bahia para o Rio de Janeiro (p.16-17).

O ano de 1729 é, para alguns autores, o marco para o início do ciclo do diamante, que

prevaleceu por 140 anos. A produção se concentrou nas regiões de Diamantina, Grão Mogol,

Vale do Jequitinhonha, Coromandel e Estrela do Sul (em Minas Gerais) e Chapada Diamantina,

na Bahia. Em seis anos, os preços caíram 25% no mercado mundial e um dos argumentos usados

38

para explicar essa queda é justamente a abundância de diamantes que chegou à Europa. Alguns

autores consideram que 50 % da produção mundial de diamantes e ouro vieram do Brasil durante

os séculos XVII e XVIII.

Quanto à mineração de ferro, no Brasil colônia restringia-se ao abastecimento das forjas e

pequenas fábricas. Dada a abundância do minério, não havia qualquer método especial de lavra,

sendo recolhido na superfície a um custo zero. O ciclo do ouro mudou também esse quadro: XPD�DUURED� GH� IHUUR� PDQXIDWXUDGR� TXH� FXVWDYD� �� UpLV� QR� 5LR� GH� -DQHLUR� H� �� UpLV� HP� 6mR�3DXOR��QmR�SRGLD�VHU�FRPSUDGD�HP�0LQDV��HP��SRU�PHQRV�GH��UpLV��0DV�R� IHUUR�HUD�HVVHQFLDO�� VREUHWXGR� SDUD� D� PLQHUDomR�� H� ILJXURX� VHPSUH� HP� SRVLomR� SURHPLQHQWH� QDV�LPSRUWDo}HV� GD� FDSLWDQLD�� SHUGHQGR�DSHQDV� SDUD� R� VDO� H� RXWUR� LQVXPR� LQGLVSHQViYHO�� R� EUDoR�DIULFDQR� (Martins, Brito e Falzoni, 1989, p.39). Por essa época, quase todo o ferro consumido no

Brasil era proveniente da Suécia, de Hamburgo e de Biscaia. A crise da mineração de ouro

reduziu a capacidade de importação. Entretanto, o pedido de implantação de uma empresa

siderúrgica em Minas feita por seu governador em 1780 é negado pelo governo português que vai

além e exige a destruição de todos os fornos existentes. Assim como atualmente, a fiscalização e

o controle do governo eram precários e os pequenos fornos de fundição permaneceram ativos. A

siderurgia em grande escala, no entanto foi adiada.

A literatura da época destaca a precariedade técnica da atividade de mineração no Brasil.

Figueirôa (1997, p. 39) apresenta, a título de exemplo, os depoimentos de Vandelli, naturalista

italiano e diretor do Real Museu da Ajuda, do Padre José Joaquim da Cunha de Azeredo

Coutinho, fundador do Seminário de Olinda, e de José Vieira Couto, naturalista e discípulo de

Vandelli. Azeredo Coutinho, em seu 'Discurso Sobre o Estado Atual das Minas do Brasil', de

1804 diz:

Suponho que naquelas minas haja muito ouro, já contudo não é muito para ser retirado por mãos grosseiras e sem arte. Nas minas do Brasil ainda se ignora o método de extrair o ouro pelo meio do antimônio, do azougue e do fogo; o ouro que se acha mineralizado com os outros metais é lançado fora, e perdido. [...] Ali ignora-se o método da verruma, o método de conhecer o interior e as diversas camadas de terras; as ciências naturais, a Mineralogia, a Química, o conhecimento da Mecânica, das leis do movimento e da gravidade dos corpos, tudo está ali muito ainda na sua infância; das máquinas hidráulicas, apenas se conhece uma ainda muito imperfeita, que pela sua figura e construção chamam de rosário; [...] Esta falta dos verdadeiros conhecimentos do mineiro é mais uma ruína e uma perda para as Minas do Brasil.

39

O volume I do livro 3OXWR�%UDVLOLHQVLV, de Eschwege (1979) - publicado pela primeira vez

em 1833 - apresenta uma descrição detalhada e crítica sobre as jazidas e ocorrências de ouro,

assim como sobre a precariedade dos métodos de mineração e dos processos de beneficiamento.

Nota-se uma insistência entre os autores daquele período, em defesa da modernização das

técnicas empregadas na extração mineral, de um treinamento adequado dos mineiros assim como

da contratação de um administrador que, além de supervisionar o trabalho, tivesse a função de

instruir os mineiros.

Por outro lado, paralelamente a esta carência, Cunha, citado por Manfredi (2003, p. 68)

relata que essa expansão da atividade mineira bem como da agroindústria açucareira nos dois

primeiros séculos de colonização geraram núcleos urbanos com necessidades de serviços dos

mais diversos. Neste caso, os colégios religiosos, em particular os jesuítas, criaram as primeiras

"oficinas-escolas" que exerceram ensinamentos de ofícios como carpintaria, ferraria, construção

civil, produção de tijolos, telhas e louça, tecelagem, fabricação de embarcações e medicamentos.

O trecho, transcrito abaixo, da “ Instrução Pública nos tempos coloniais do Brasil” , de

Moreira D’ Azevedo (1891, p. 141) é esclarecedor da situação técnico-cultural vivida no Brasil do

final do século XIX:

Reconhecia Portugal a vastidão do Brazil, apreciava a sua riqueza de vegetação, admirava os thesouros de diamantes e ouro descobertos nos leitos dos rios, as minas de metais preciozos ocultos nas profundezas do solo, saciava-se com as preciozidades que mandava buscar na sua colonia mas deixava-a involvida nas trevas da ignorancia. Só queria que o Brazil produzisse ouro, prata, brilhantes e produtos naturaes. Embaraçava o commercio, não attendia aà industria, mandava destruir os teares da Capitania de Minas�Geraes e prohibia os officios de ourives, de lapidarios, cravadores e fundidores nas Capitanias de Minas, Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro. Si matava a industria, não procurava também despertar a actividade intellectual. Não attendia à cultura literaria da sua colonia. Não consentia que circullassem livros, nem quaisquer impressos, não tolerava que se estabelecesse typographia alguma, e nem uma escola mandava crear onde se ensinassem os elementos rudimentares da instrução. E assim correram duzentos annos sem que pensasse o governo no cultivo literário de seus povos da América. Sepultado na ignorancia, era governado o povo pelo despotismo, pelo terror, era pobre e o estado seco vivia abismado no embrutecimento e na mizeria.

Segundo Martins, Brito e Falzoni (1989), ao tomar posse como secretário interino para as

colônias, em 1796, o Conde de Linhares inaugura uma nova era para a mineração e a metalurgia

no Brasil:

40

Linhares encomendou estudos mineralógicos e autorizou ensaios metalúrgicos a vários especialistas brasileiros - José Vieira Couto, Joaquim Veloso de Miranda, João Manso Pereira e outros - cujos resultados, além das opiniões do futuro intendente dos diamantes, Manoel Ferreira da Câmara, foram decisivos para a política mineral adotada. A transferência da corte portuguesa, em 1808, e a contratação dos engenheiros Varnhagen e Eschwege completam o quadro das mudanças favoráveis (p.40).

�� $�0LQHUDomR�H�RV�0LQHLURV�QR�%UDVLO�GH��D��A transferência da Corte para o Brasil, em 1808, é um marco histórico uma vez que muda

as perspectivas da colônia. Dom João VI revoga a Carta Régia de 31 de julho de 1766, que

mandava destruir as fundições e oficinas de ourives existentes e autoriza o

estabelecimento de todo o gênero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo seu trabalho em pequeno, ou em médio porte, como entenderem que mais lhes convém. (Fonseca, 1986; nota 8, p. 99 in Magela Neto, 2002).

A partir de então começam a ser tomadas medidas para a constituição de uma estrutura

escolar estatal e, segundo Manfredi (2003, p.74-75)

As primeiras instituições públicas a ser fundadas foram as de ensino superior, destinadas a formar as pessoas para exercerem funções qualificadas no Exército e na administração do Estado. [...] O ensino secundário era ministrado, na época, em alguns poucos estabelecimentos [...]. Com o tempo, o ensino secundário foi sendo desenvolvido, por ampliação e diferenciação, mas sempre tendo em vista o ensino superior. O ensino primário (das primeiras letras) foi-se ampliando durante o período joanino, mas não com o dinamismo que se esperava, apesar de a Constituição de 1824 ter garantido a instrução primária a todos os cidadãos. A manutenção do regime escravocrata destituiu essa prescrição de bases materiais concretas (Cunha, 2000a, p.71).Paralelamente à construção do sistema escolar público, o Estado procurava desenvolver um tipo de ensino apartado do secundário e do superior, com o objetivo específico de promover a formação da força de trabalho diretamente ligada à produção: os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais.

O primeiro registro de um esforço governamental na busca de um ensino

profissionalizante data de 1809. Logo que suspendeu a proibição de funcionamento de indústrias

manufatureiras no Brasil, Dom João VI criou o Colégio das Fábricas com o objetivo de prover a

educação e a subsistência de alguns artífices e aprendizes vindos de Portugal. A criação da

Companhia dos Artífices em 1810 atendia às necessidades de mão-de-obra especializada no

Arsenal Real do Exército e funcionou como núcleo de uma profícua aprendizagem de ofícios que

seria desenvolvida anos mais tarde no Arsenal de Guerra, no Rio de Janeiro.

No que diz respeito à mineração, dos projetos levados a cabo a partir da liberação de

funcionamento das fundições, o de maior sucesso foi o de Eschwege, que defendia a construção

41

de pequenas fundições dispersas pelo interior, produzindo para as necessidades locais. Sua

pequena fábrica, a Patriótica, produzia tanto quanto Ipanema e Morro do Pilar e, ao contrário

dessas, gerava lucro. A mineração de ouro já havia perdido grande parte de seu fôlego em 1814 e,

ainda assim, havia mais de quinhentas lavras operando em 138 distritos e 49 freguesias. Somente

em dois dos catorze termos (municípios) da Capitania de Minas Gerais não se registraram lavras

neste ano (Martins, Brito e Falzoni,1989).

A partir de 1817, e sob influência dos especialistas que diziam haver ainda muito ouro nas

lavras de Minas e que o que faltava era tecnologia e capital, Portugal autoriza a formação de

companhias por ações para atuar na mineração de ouro. Eschwege funda, em 1819, a Sociedade

Mineralógica que passa a operar a Mina de Passagem com relativo sucesso.

Os ingleses formaram seis companhias para explorar ouro em Minas Gerais. Para Martins,

Brito e Falzoni (1989);

Apesar de terem obtido o controle das melhores jazidas de Minas, os ingleses foram bastante malsucedidos, em geral. Observadores contemporâneos e historiadores têm questionado freqüentemente a competência técnica e administrativa e, em alguns casos, a própria idoneidade das empresas (p48). [...] Trata-se, obviamente, de uma questão de padrões de comparação. As companhias certamente não estavam no limite técnico da mineração oitocentista mas, sem sombra de dúvida, se situavam muito acima do nível prevalecente na indústria mineradora local e trouxeram mudanças significativas em todos os estágios de produção de ouro (p.51).

Com os ingleses, a mineração brasileira conheceu a pólvora (posteriormente a dinamite),

o amálgama por mercúrio e o uso da energia hidráulica em operações de drenagem, ventilação,

transporte e cominuição do minério. Antes deles, apenas cinco das 517 lavras operantes possuíam

pilão, ainda que muito toscos, para socar minério. Isto significou, por exemplo, para a mina de

Morro Velho que a produtividade média por trabalhador, de 111,4 gramas em 1814, passasse para

446 gramas em 1838 e 1927 gramas em 1875 (Martins, Brito e Falzoni,1989).

Quanto à mão-de-obra, ainda que a Inglaterra estivesse em plena campanha pela extinção

do regime escravocrata e tenha emancipado os cativos em suas colônias em 1833 e, ainda que, a

maioria dos decretos de concessão de lavra exigisse que

... pelo menos um terço da força de trabalho fosse constituída por operários livres, todas as companhias inglesas foram grandes empregadoras de escravos. Suas forças de trabalho eram tipicamente compostas por um pequeno contingente de mineiros europeus (ingleses ou alemães), um grupo de brasileiros livres assalariados (que geralmente só trabalhavam na superfície) e uma grande maioria de escravos. [...] A Saint John Del Rey foi uma das maiores empresas escravistas do Brasil em todos os

42

tempos, e uma das poucas que importaram FRROLHV� chineses. Sua força de trabalho cativo era de 263 no primeiro ano de operação da Morro Velho e cresceu continuamente até atingir 1691, em 1863. Na primeira metade do século, o número de brasileiros livres empregados girava em torno de 100 e o de mineiros ingleses nem sequer chegava a essa marca (Martins, Brito e Falzoni, 1989,p.52).

Data de1827 a primeira organização do ensino público no Brasil, em quatro graus, com os

"Estudos Pedagógicos" (primário), "Liceus" (nível de preparo ao ginásio), "Ginásios"

(humanidades) e "Academias" (ensino superior). A partir de 1837, os menores abandonados são

recolhidos no Arsenal da Marinha da Corte com o objetivo de serem profissionalizados. As

reformas efetuadas na Escola Militar - criada em 1810 - em 1842, 1845 e 1858, decorrentes do

conflito gerado por seu duplo caráter civil e militar, são significativas por terem sido responsáveis

por seu desmembramento em Escola Militar e Escola Central, e porque torna visível ... “ XPD�FRPXQLGDGH� FLHQWtILFD� TXH�� HP� VXD� JUDQGH� PDLRULD� Mi� VH� IRUPDUD� QR� %UDVLO�� DR� PHQRV�SDUFLDOPHQWH��>��@�TXH�EXVFDYD�FULDU�XPD�SUREOHPiWLFD�FLHQWtILFD�SUySULD��HOHJHQGR�FRPR�REMHWR�GH�LQYHVWLJDomR�R�%UDVLO´� (Figueirôa, 1997, p. 100). Além disso, nessas reformas, o conteúdo de

Geologia e Metalurgia foi ampliado e a Mineralogia, que desaparecera em 1839, retornou. A

Escola Central transforma-se em Escola Politécnica do Rio de Janeiro, em 1874 quando, então,

ganha independência definitiva da Escola Militar. Da nova estrutura curricular surgiram os

bacharéis e doutores em ciências físicas e naturais e em ciências físicas e matemáticas,

engenheiros civis, geógrafos, de minas e de artes e manufaturas e houve uma implementação nos

ensinos de Geologia e Mineralogia.

O ensino profissionalizante entra em cena novamente nos anos de 1840, quando dez

governos provinciais criaram Casas de Educandos e Artífices seguindo o modelo de

aprendizagem adotado pelos militares, incluindo hierarquia e disciplina, com o objetivo de

atender aos menores abandonados, visando diminuir a FULPLQDOLGDGH� H� D� YDJDEXQGDJHP. Os

menores recebiam instrução de leitura, escrita, aritmética, álgebra elementar, escultura, desenho,

e de geometria além de aprender, dentre outros, um dos seguintes ofícios; tipografia,

encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria. Em 1854, um Decreto Imperial criou os Asilos da

Infância dos Meninos Desvalidos, estabelecimentos especiais para menores abandonados. Ainda

no século XIX, foram fundados os Liceus de Artes e Ofícios, sociedades civis destinadas a

amparar FULDQoDV�yUImV�H�DEDQGRQDGDV. Como exemplo podemos citar o de Salvador (1872), de

Recife (1880) e de Ouro Preto (1886). Segundo Cunha, citado por Manfredi (2003), os cursos

possuíam disciplinas de artes (desenho da figura humana, desenho geométrico, desenho

43

ornamental, desenho de máquinas, desenho de arquitetura civil e regras de construção, desenho

de arquitetura naval e regras de construção, escultura de ornatos e arte cerâmica, estatuária,

gravura, talho-doce, água-forte, xilogravura e pintura), cada uma correspondendo a um curso

profissional e, ainda, disciplinas de ciências aplicadas (Aritmética, Álgebra, Geometria plana e no

espaço, descritiva e estereotômica, Física, Química e Mecânica aplicadas).

Essas escolas só podiam ser mesmo para crianças órfãs e abandonadas, tamanho era o

preconceito que se carregava na sociedade brasileira contra o trabalho manual. O relato do

comerciante inglês John Luccock, sobre a tentativa de consertar uma fechadura no Rio de

Janeiro, na década de 1840 (LQ Caldeira, 1995), ilustra bem a questão:

Os mecânicos brancos consideravam-se todos eles fidalgos demais para trabalhar e consideravam que ficariam degradados se vistos em público carregando a menor coisa pelas ruas, ainda que fossem as ferramentas de seu oficio. O orgulho tolo e a presunção formalizada, que dominava todas as classes da sociedade brasileira, atingiam nessa categoria de homens um absurdo singular e ridículo. Tornando-se necessário abrir uma fechadura de que se perdera a chave, e tão rara era a habilidade para tanto que o gerente e o copeiro do hotel onde então eu morava ficaram grandemente perplexos quando eu perguntei onde se a poderia encontrar. Afinal aconselharam-me a me dirigir a um carpinteiro inglês que se achava estabelecido no Rio de Janeiro há uns dois anos e que tinha muitos empregados, dos quais um foi mandado ir comigo (porque neste tempo mestres não se atreviam a ir executar trabalhos fora), com a garantia de que haveria de me contentar. Fez-se esperar por largo tempo, mas, afinal, para compensar a demora, apareceu-me vestido de grande gala, com tricórnio, fivelas nos sapatos abaixo dos joelhos e outras quejandas magnificências. À porta da casa tornou a estacar, na intenção de alugar algum preto para que lhe carregasse o martelo, a talhadeira e alguma outra ferramenta pequena. Lembrei-lhe de que, sendo leves, eu mesmo me encarregaria de uma parte ou do todo, mas isso se constituiu um solecismo tão grande como o de usar ele próprio suas mãos. O cavalheiro esperou pacientemente até que aparecesse um negro, tratou com ele, e então prosseguiu em sua devida forma, seguido por seu criado temporário. Em pouco tempo deu cabo da tarefa, quebrando a fechadura em vez de abri-la com a gazua, após o que o homem importante, puxando uma profunda reverencia, retirou-se com seu lacaio (p. 184).

Como reforço desse ponto de vista resgata-se o comentário de Joaquim Nabuco em um

artigo no Jornal "O País", em 1887: $� DWXDO� HGXFDomR� LQFXWH� QR� SUySULR� ILOKR� GR� RSHUiULR�GHVSUH]R�SHOD�SURILVVmR�GR�SDL�H�SHOD�FODVVH�D�TXH�HOH�SHUWHQFH��2UD��XPD�VRFLHGDGH�HP�TXH�RV�ILOKRV�WrP�YHUJRQKD�GR�RILFLR�GHFHQWH��JUDoDV�DR�TXDO�R�SDL�SRGH�HGXFi�ORV��SUHFLVD�GH�DOJXPD�UHIRUPD�VRFLDO (citado por Magela Neto, 2002, p. 41).

A partir de meados do século XIX, os empreendimentos de mineração passam a

apresentar uma característica distintiva que é a aplicação de técnicas de engenharia para o

aproveitamento racional do depósito; $� PLQHUDomR� H[LJH� QHVVH� PRPHQWR� FRQKHFLPHQWRV�

44

JHROyJLFRV��GH�PpWRGRV�GH�ODYUD��GHVPRQWH�H�EHQHILFLDPHQWR�GRV�PLQpULRV�H�RV�HTXLSDPHQWRV�YmR�VH�WRUQDQGR�FDGD�YH]�PDLV�VRILVWLFDGRV�H�GH�PDLRU�SRUWH (Martins, Brito e Falzoni,1989; p.94). A

mineração de ouro no período imperial contou com vários empreendimentos nacionais, alguns

deles de médio porte e com tecnologia francamente superior àquela empregada na época colonial.

Além dessas empresas, entre 1860 e 1880 entra em operação a segunda geração de companhias

inglesas, em um total de oito, mas só duas delas geraram lucro. A mineração de ferro não mostra

grandes alterações durante o período do império; sua expansão tímida e longe do padrão

tecnológico disponível na Europa ocorreu exclusivamente no território mineiro e seguindo o

modelo defendido por Eschwege. Nos moldes da mineração aurífera, a de ferro manteve-se

dependente da mão-de-obra escrava.

Em 1876 é fundada a Escola de Minas de Ouro Preto. A escolha de seu local de criação é

estratégica, pela abundância de minas na região. Seu caráter prático é atestado pela proposta

curricular de dois anos de duração, com alta carga de aula prática de campo. No entanto, a

procura pelos cursos foi baixíssima o que muito provavelmente tem relação com a questão do

preconceito discutida acima. Além disso, os raros profissionais que saíram dessa escola tiveram

dificuldade para encontrar emprego. Figueirôa (1997, p. 131) defende a tese de que a criação

dessas instituições de ensino não se vinculava de forma mecânica a demandas econômicas:

Tratava-se, como afirma Carvalho, de respostas de caráter antes ideológico; mas, a meu ver, ligadas não a uma vontade pessoal do monarca, mas a um projeto ilustrado e cientificista mais amplo, o qual, pelo seu caráter "prospectivo e educativo" procurou se antecipar em alguns momentos, na intenção mesma de conformar o futuro a médio e longo prazo. A realidade vivida pelo país, na riqueza e complexidade de seu momento histórico, [precariedade das vias de comunicação, carência de capital para projetos de mineração, legislação mineira confusa e incompleta e economia baseada na agricultura exportadora e escravocrata] não correspondeu, porém, totalmente, às expectativas.

Ainda assim, essa Escola traz resultados importantes em relação ao conhecimento dos

depósitos de minério de ferro e ao apoio técnico aos proprietários de minas e de usinas

siderúrgicas. A institucionalização das ciências geológicas no país foi positivamente influenciada

por algumas instituições fundadas� nessa época. Por exemplo, o Museu Paraense e o Museu

Nacional foram importantes em relação às coleções mineralógicas e geológicas como também no

que diz respeito a publicação de artigos científicos, especialmente na área de geologia,

paleontologia e mineração. A Comissão Geológica do Brasil, criada em 1875, tem um significado

especial, pois pela primeira vez uma instituição desse tipo no Brasil tem suas atividades restritas

45

às ciências geológicas e não mais, como até então, às ciências naturais. Ainda assim, nasceu

subordinada ao Ministério da Agricultura, Comércio e Obras Públicas. Em 1907 é criado o

Serviço Geológico e Mineralógico do Brasil, com a missão de estudar a geologia e a mineralogia

do território nacional, visando aproveitar os recursos minerais e as águas superficiais e

subterrâneas, nos mesmos moldes dos JHRORJLFDO�VXUYH\V, atuantes em outros países.

A Educação Profissional sofreu influências das grandes transformações pela qual passou a

Primeira República. As concepções católico-humanista - que vê o trabalho como possibilidade de

escape à vadiagem e às idéias revolucionárias - e anarco-sindicalista - de educação integral para a

cidadania - convivem com a concepção assistencialista predominante anteriormente. Emerge

também - e ganha hegemonia ao longo do tempo - a concepção da educação para o mercado de

trabalho (Manfredi, 2003; p.94).

O Asilo de Meninos Desvalidos, no Rio de Janeiro, passa por uma reforma em 1892; o

nome pejorativo foi trocado por Instituto Profissional João Alfredo e a idade mínima de acesso a

esta instituição passa a 14 anos em uma tentativa de retardar a entrada de menores na força de

trabalho, segundo Manfredi (2003, p. 85). A autora diz:

Para evitar que os menores se especializassem precocemente, o regulamento daquele ano determinava que cada aprendiz deveria percorrer a série completa de ofícios, ainda de forma elementar, de modo que fosse preparado para o uso dos diversos instrumentos de trabalho, e, somente após, seria feita a escolha de um, para o aprofundamento, conforme indicação individual.

A implantação das reformas educacionais de Fernando de Azevedo (1929) e de Anísio

Teixeira (1932) teve neste instituto uma peça-chave: a de 1929 o transforma em um instituto de

eletrônica e mecânica enquanto a de 1932 foi a primeira tentativa brasileira de superar, na escola,

a dicotomia entre trabalho manual e intelectual (Manfredi, 2003).

O crescimento da industrialização gera uma preocupação com a preparação de operários.

Como conseqüência, o ensino profissional ganha novo VWDWXV e, a partir de 1906, passa a ser

atribuição do Ministério da Agricultura Indústria e Comércio. Em 1909, o governo Nilo Peçanha

instala 19 Escolas de Aprendizes e Artífices, aos moldes dos Liceus de Artes e Ofícios, custeadas

pelo Estado e distribuídas nas várias unidades da Federação. O Decreto Lei nº 7566, de

23/09/1909, reconhece que:

... o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes operárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência

46

[...] (é necessário) não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e profissional, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime [...] que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à Nação.

Segundo Bastos, citado por Magela Neto (2002, p. 43),

Nilo Peçanha já vinha pregando no Parlamento e através dos jornais, a valorização e a multiplicação das profissões técnicas, procurando libertar o ensino de ofícios do estigma da inferioridade social, que o marcava e marginalizava. Chegou mesmo a afirmar que, se conhecesse antes os resultados obtidos com o ensino profissional na Suíça e na Bélgica, não teria criado apenas dezenove Escolas, mas um número muito maior.

Para Manfredi (2003, p.80), essas escolas não se destinavam somente aos

"desafortunados", PDV�VLP��jTXHOHV�TXH��SRU�SHUWHQFHUHP�DRV�VHWRUHV�SRSXODUHV�XUEDQRV�� LULDP�VH�WUDQVIRUPDU�HP�WUDEDOKDGRUHV�DVVDODULDGRV.

Fonseca, citado por Magela Neto (2002, p. 44) entende que

... a eficiência das dezenove escolas de Aprendizes e Artífices, inauguradas em 1910, em edifícios inadequados e em precárias condições de funcionamento de oficinas, não poderia deixar de ser senão pequena, porque a causa principal do baixo rendimento era a falta de professores e mestres especializados, pois os poderes públicos não tinham campo onde recrutar pessoal experimental. Os professores saíram do ensino primário não trazendo por essa razão, nenhuma idéia do que necessitariam lecionar no ensino profissional. Os mestres viriam das fábricas ou oficinas e seriam homens sem a necessária base teórica, com capacidade, apenas, de transmitir a seus discípulos os conhecimentos empíricos que traziam (p.182).

A Educação Profissional tem maior destaque em São Paulo, estado que avançou mais

rápida e profundamente sua economia baseada na indústria. A criação de cursos noturnos para

menores trabalhadores em 1892 visava ministrar educação geral, porém enfatizando sua

aplicação prática na produção. Segundo Cunha, citado por Manfredi (2003), outra característica

merecedora de destaque em São Paulo é a concentração de imigrantes estrangeiros, livres do

preconceito contra o trabalho manual – cujos filhos afluíam a esses cursos.

Também devem ser lembrados os liceus de artes e ofícios, organizados e mantidos pela

ordem dos padres salesianos. Os cursos, criados a partir de 1883, preparavam para os ofícios de

tipografia, encadernação, marcenaria, alfaiataria, sapataria, fundição de tipos e marmoraria. A

partir de 1910 começaram a entrar em decadência devido, entre outras coisas, à importância que

foi sendo dada ao ensino secundário, ministrado paralelamente nessas instituições.

47

Por essa época, os movimentos sindicais florescentes também criaram cursos de Educação

Profissional que se diferenciavam, na base, dos projetos estatais e eclesiásticos. A este respeito,

diz-nos Manfredi (2003):

No início do século, mais especificamente entre 1902 e 1920, predominaram no movimento operário-sindical brasileiro as propostas educativas dos grupos anarco-sindicalistas. No ideário dos anarquistas, a educação sempre teve papel de destaque, pois era considerada um veículo de conscientização, de formação de "novas mentalidades e ideais revolucionários". [...] alguns exemplos (desses cursos) são: Curso de Corte e Desenho (envolvendo modelagem, corte e costura de roupas femininas e masculinas), ministrado pela União dos Alfaiates (RJ, 1923); Curso de Novas Técnicas (abordando estudo de cálculos sobre as velocidades de impressão das novas máquinas de imprensa), ministrado na União dos Trabalhadores Gráficos (RJ, 1930); Curso Práticos de Línguas e Contabilidade, ministrados pela Associação dos Funcionários de Bancos do Estado de São Paulo (SP, 1923) (p. 93).

Quando o Marechal Hermes da Fonseca assume a Presidência da República, em 1910,

declara em seu discurso de posse:

Particular atenção dedicarei ao ensino profissional artístico, industrial e agrícola, que a par da parte propriamente prática e imediatamente utilitária, proporciona, também, instrução de ordem cultural ou secundária, capaz de formar o espírito e o coração daqueles que amanhã serão homens e cidadãos (Bastos, citado por Magela Neto, 2002. p. 45).

Prometeu e cumpriu: o regulamento de 1911, dentre outras providências, obriga o curso

primário para os alunos que não soubessem ler, escrever e contar, insiste na formação de contra-

mestres e operários, cria cargos de contra-mestres de oficinas e de professores para as aulas de

desenho e do curso primário. O advento da Primeira Guerra Mundial, no entanto, gera uma crise

econômica no país e impede a concretização desses projetos.

A Revolução de 1930 marca o fim da República Velha em uma época de situação

econômica quase insustentável devido à quebra da bolsa de Nova York, à superprodução cafeeira

e à redução do saldo da balança comercial no fim da década de 20. Esta realidade força uma

orientação de fomento de produção. Este contexto agudiza a situação vivida na primeira década

do século, em relação à formação de operários; exige uma melhoria na capacidade produtiva dos

trabalhadores e força o Estado a mudar seu discurso, pois é importante despertar nas pessoas o

interesse em se qualificar para as necessidades do sistema produtivo. Por outro lado, há pressão

das massas populares no sentido de maior acesso à educação formal.

O Conselho Nacional de Educação é criado em 1931, ano em que foi efetivada uma

reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos e que prevaleceu até

48

1942. Faz parte dessa reforma o Decreto Federal nº 20158/31 que regulamenta a profissão de

contador e é o primeiro instrumento legal a estruturar cursos com a idéia de profissionalização.

Para Manfredi (2003, p. 96-97):

Durante o período que vai de 1935 a 1942, as organizações independentes dos trabalhadores foram silenciadas e golpeadas pela intensa repressão. [...] A construção da estrutura sindical oficial (e a ideologia corporativista que lhe dava suporte) não foi somente produto da repressão e do silencio a que foram submetidos os setores mais combativos e de esquerda do movimento operário-sindical brasileiro. Foi também o resultado de uma série de medidas legais e político-institucionais, engenhosamente articuladas, que acabaram por instituir e legitimar os interesses das elites e, notadamente, dos setores vinculados ao capital industrial.

A Constituição de 1937, sob a inspiração do Estado Novo, determina em seu artigo 129

que o ensino pré-vocacional e profissional é destinado às “ FODVVHV�PHQRV� IDYRUHFLGDV” . Como

decorrência da Lei nº 378/37, que reestrutura o Ministério da Educação e Saúde Pública, as

Escolas de Aprendizes e Artífices passaram a ser denominadas Liceus e o ensino

profissionalizante conseguiu aumentar suas verbas.

A virada para o século XX é acompanhada pelo aumento de consumo de metais não-

ferrosos – cobre, níquel, estanho, zinco e chumbo. A tecnologia metalúrgica continua seu

processo de expansão, e a produção e o consumo de ligas cresce. Torna-se possível a produção do

alumínio pelo processo eletrolítico, o que viabiliza sua produção para utilização na construção, na

transmissão de energia elétrica e na aeronáutica. Paralelamente, aços de alta resistência passaram

a ser obtidos com adições mínimas de elementos metálicos como vanádio, nióbio, molibdênio,

titânio e zircônio. Esse avanço no conhecimento e na técnica impulsionou a busca de novas

riquezas minerais, incluindo os energéticos.

Para atender aos reclamos de fomento na produção mineral, durante a Revolução de 1930

é criado o Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM), em 1934, que nasce com

pouco poder político. Figueirôa (1997) analisa esse fato considerando que, no Brasil, as ciências

geológicas crescem subordinadas à agricultura. Como argumento, lembra que um Ministério de

Minas só foi criado em 1960. Até essa data, os assuntos relativos à mineração foram discutidos

quase exclusivamente nos ministérios e secretarias da Agricultura e Obras Públicas. Por outro

lado, como já foi dito, as ciências geológicas ajudaram a construir um (OGRUDGR.

Por essa época são confirmadas a descoberta do petróleo na Bahia, em 1939, as

ocorrências de manganês no Amapá, em 1947, de nióbio em Minas Gerais, na década de 1950, de

49

bauxita na Amazônia, na década de 1960. A mineração de carvão se expande a partir da 1ª Guerra

Mundial e a busca de novas riquezas minerais no Brasil passa a ser feita, por exemplo, através do

mapeamento conjunto pelo DNPM e pelo USGS - United States Geological Survey - do

Quadrilátero Ferrífero, em escala ampliada, a partir de 1957. Em 1967 o distrito mineral de

Carajás, um dos mais importantes do planeta, é descoberto. A criação de cursos de Geologia no

país inicia-se na década de 1950.

A partir da criação do DNPM, criaram-se conselhos para conceber e articular políticas

setoriais como o Conselho Nacional do Petróleo (1938), Conselho de Águas e Energia Elétrica

(1939), Conselho Nacional de Minas e Metalurgia (1940). Além desses Conselhos, são também

desse período a criação da Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta Redonda (1941), que

resolve a questão da siderurgia de grande porte para atender ao processo de industrialização

brasileiro, da Companhia Vale do Rio Doce (1942), especialmente para suprir de ferro a

Inglaterra na Segunda Guerra, e da Petrobrás (1953).

Em 1942, a reforma de 1931 é substituída pelo conjunto das chamadas Leis Orgânicas do

Ensino, mais conhecidas como 5HIRUPD� &DSDQHPD. Por ela, o ensino secundário torna-se

oficialmente destinado a preparar a elite para conduzir o país (Decreto-Lei 4244, de abril/1942),

enquanto o profissional, a formar mão-de-obra qualificada para a agricultura, a indústria, o

comércio ou para a formação de professores para o ensino primário. Entretanto, de acordo com

Cunha (2000):

Esta divisão não correspondia à clássica divisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. A categoria trabalho intelectual abrangia tanto o ensino secundário e o superior quanto o 2º Ciclo dos ramos profissionais, que se destinavam a formar técnicos industriais, agrícolas e comerciais. Apenas o 1º Ciclo dos ramos profissionais estava destinado a formar propriamente trabalhadores manuais; para eles estavam destinados os jovens oriundos das "classes menos favorecidas" de que falava a Constituição de 1937. [...] Contudo, o 2º Ciclo dos ramos profissionais, embora estivesse, como o ramo secundário, do lado do trabalho intelectual, oferecia um ensino de segunda classe, excetuando-se algumas escolas/ turnos do ensino normal [...]. O ensino normal estava colocado também ao lado do trabalho intelectual destinando-se a formar não só os trabalhadores para o próprio aparelho de ensino, como, também, as reprodutoras biológicas e culturais das elites dirigentes (citado por�Manfredi, 2003, p.101).

Com isso o Estado pretende usar a escola de modo eficiente como instrumento de controle

social além de, naturalmente, qualificar operários. É com esse espírito que o Decreto-lei nº 4048,

de 1942, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI - e Getúlio Vargas indica

50

para sua organização e direção a Confederação Nacional da Indústria. Isto não quer dizer, no

entanto, que o Estado tenha perdido poder em relação à organização da educação nacional; é ele

que pressiona a indústria para assumir esta tarefa, sem abrir mão da aprovação do regimento do

SENAI (Machado, 1989). Outrossim, as escolas de ofícios, destinadas a menores analfabetos ou

de escolarização precária continuaram existindo.

Ainda segundo Machado (1989), entre 1935 e 1945, o percentual de unidades escolares

que ministravam o ensino industrial cresceu 857%, enquanto o curso secundário cresceu 146%; o

número de matrículas no primeiro cresceu 335% no período, enquanto no segundo, 129%.

Especialmente a partir de 1944, o processo de industrialização passa a substituir as

importações ao mesmo tempo em que se integra à estrutura econômica mundial. Nesse processo,

o Estado passa a assumir parte da qualificação da mão-de-obra transformando, pelo Decreto nº

47038, de 16/11/59, algumas Escolas Técnicas em autarquias Federais� O Brasil firma acordo de

colaboração com órgãos americanos como a USAID e a Aliança para o Progresso e cria a

Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial, no sentido de fornecer equipamentos,

assistência financeira e orientação técnica às escolas técnicas brasileiras.

Somente nesse momento começam a ser criados cursos técnicos de mineração. O mais

antigo é o da Escola Técnica Federal de Ouro Preto - ETFOP. Segundo Silva (1946), a escola foi

criada pelo decreto-lei nº 4.127/1942 e formou a primeira turma de técnicos em mineração e

metalurgia em 1946. Silva (1946) defende arduamente este curso, argumentando que um dos

problemas a ser resolvido era o de mão-de-obra com o necessário grau de especialização:

... o técnico em mineração e em metalurgia é, pois, o intermediário entre o engenheiro de minas e o operário especializado. Ele compreende a linguagem do engenheiro e é capaz de interpretar e fiscalizar a execução do projeto feito por este ou o programa por ele estabelecido. O técnico em mineração e metalurgia é, assim, o braço direito e o auxiliar direto do engenheiro de minas, pensando e falando com ele.[...]Esta falta de técnicos em mineração e metalurgia traz como resultado a improvisação e, consequentemente, prejuizos incalculáveis à melhoria da produção, não só qualitativa como quantitativamente. (p.8)

A escola funcionou na sede da Escola de Minas até 1960. Neste ano, a Quarta Companhia

Especial do Exército se muda para Belo Horizonte - que já era capital desde o final do século

XIX e estava em franca expansão – deixando toda sua área e edificações abandonadas no Morro

do Cruzeiro, em Ouro Preto. O então diretor da ETFOP, Prof. Teodorico da Cruz, vendo

frustrado todo seu empenho em obter uma sede própria para a escola através das vias legais,

51

incentivou a entrada dos alunos na área abandonada. O plano deu certo e em 1962 a área passa a

pertencer oficialmente à escola. Até hoje, parte das salas de aula são antigas cavalariças

reformadas. Até 1970, os professores da ETFOP eram os professores da Escola de Minas. De

1970 a 1980 – quando começaram os concursos públicos – os alunos que se formavam em

Engenharia de Minas ou Geologia eram contratados como professores da ETFOP (Prof. Sebastão

Ribeiro, comunicação verbal).�No mesmo ano em que é criada a ETFOP, 1946, é regulamentado o exercício da profissão

dos técnicos de grau médio formados pelas Escolas Técnicas da União, conforme a Resolução nº

51 de 25/07/46, do Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura (CONFEA), publicada no

Diário Oficial nº 210. O CONFEA passa a estabelecer suas funções e a fornecer-lhes carteiras

profissionais.

O aparato legal e as estruturas formativas sedimentadas no período getulista permanecem

sem alterações significativas até a década de 1960 e vão litificando concepções e práticas

escolares dualistas. Em 1953, com a Lei Federal nº 1821/53, os alunos concluintes dos cursos

profissionalizantes tinham permissão para seguir seus estudos nos níveis superiores, desde que

provassem, por meio de exames, SRVVXLU�R�QtYHO�GH�FRQKHFLPHQWR�LQGLVSHQViYHO�j�UHDOL]DomR�GRV�DOXGLGRV� HVWXGRV. Como havia grande diferença de conteúdo entre os diversos cursos esta

equivalência foi, na verdade, apenas formal, e não real. A plena equivalência entre todos os

cursos só se concretiza com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, de 1961. �O segundo CTM a ser criado é o de Natal. A Lei 3552/59 transforma a Escola Industrial

de Natal em autarquia, que passa a atuar como escola profissionalizante em nível de segundo

grau. Em 1962 cria-se o CTM e, em 1973, é implantado o Curso Técnico de Geologia. A

motivação veio da necessidade de atender às minas de scheelita e também as de tantalita-

columbita, água marinha e berilo, descobertas à época da Segunda Guerra: por essa época, 78%

da produção de tungstênio utilizado no Brasil era proveniente do Rio Grande do Norte. No início

da década de 1970, tanto o DNPM como a CPRM iniciaram trabalhos de pesquisa mineral em

pegmatitos portadores desses minerais e a SUDENE passa a pesquisar água em todo o nordeste,

gerando grande demanda por técnicos em Geologia e Mineração. Esta demanda cresce muito com

a presença da Petrobrás e da Nuclebrás e o auge se dá no período compreendido entre 1976 e

52

1982. Em 1976 (segundo Sérgio França;informação verbal), por exemplo, formaram-se onze

turmas de Mineração e Geologia e os formandos não cobriam a demanda do mercado.

Com a tomada do poder pelos militares em 1964, há forte centralização do poder que

facilita o processo de concentração econômica. Os militares dão início a uma política agressiva

de modernização do setor industrial, controlado, em grande parte, pelo capital estrangeiro. Nesse

processo, o Sistema S (SENAI, SESI, SENAC, SENAR) sai fortalecido e as empresas privadas e

estatais ganham incentivos para desenvolverem projetos próprios de formação profissional

(Manfredi, 2003).5 O papel do ensino técnico nesse momento ganha importância. Sua

contribuição no aperfeiçoamento profissional da força de trabalho e no sentido de garantir a

estabilidade política por meio do controle ideológico é reconhecida. Neste contexto, torna-se

questão estratégica exercer controle sobre os técnicos no trabalho, assim como na escola, pois ela

tem a tarefa de moldar, seja pela disciplina, seja pelo conteúdo do ensino, aquele profissional que

melhor se ajuste às necessidades empresariais. Frente a essa realidade, os empresários não

deixam de defender a aquisição de conteúdos tradicionais da educação propedêutica, desde que

restrita às disciplinas de português e matemática; geografia, história e afins são, de modo geral,

consideradas dispensáveis (Machado, 1989).

Em 1971, os militares editam a Lei 5692/71, que unifica o Primário e o Ginásio na Escola

de 1º Grau e transforma em Escola de 2º Grau os Cursos Colegiais. Além disso, torna obrigatória

a escolaridade mínima de 8 anos e adota a profissionalização compulsória na escola de 2º Grau.

O aumento exagerado do número de vagas decorrente dessa nova política não foi acompanhado

pela elevação de recursos humanos e materiais necessários. Isto gerou uma decadência da

qualidade da escola pública que se perpetua até os dias atuais e desestruturou o ensino técnico

oferecido pelas redes estadual e municipal. Provavelmente por contarem com relativa autonomia,

as escolas técnicas federais sobreviveram a esse processo de decadência.

Na década de 1970 são criados os CTM de Belém, no Pará, e de Araxá, em MG. Em

Belém, o curso – de Mineração e Metalurgia – surgiu em 1975, após a descoberta das jazidas

minerais de Carajás e Trombetas. Nesta época eram oferecidas 80 vagas, divididas em duas

turmas, uma pela manhã e outra à tarde; durante a década de 1970 e 1980 foi um dos cursos de

maior procura da escola. Em Araxá, a EMINAS – Escola de Minas de Araxá – foi criada

53

oficialmente com o objetivo de fazer a conexão entre a demanda por mão-de-obra qualificada

existente nas empresas de mineração, o baixo aproveitamento dos jovens locais neste mercado de

trabalho por falta de escolaridade adequada e a disponibilidade – extremamente rara no interior

do Brasil – de um quadro permanente de professores, profissionais altamente capacitados que, à

época, trabalhavam nas empresas de mineração. Além disso, atendia perfeitamente à política

educacional vigente, de profissionalização do ensino; sua autorização de funcionamento foi

publicada em Junho de 1977. No entanto, segundo relato de várias pessoas que participaram de

sua criação, o objetivo real foi o de tentar viabilizar a manutenção da Faculdade de Ciências e

Letras, criada no Município alguns anos antes, por meio do auxilio das empresas de mineração,

que só se dispunham a contribuir com a educação de técnicos de segundo grau. Sua primeira

diretora foi a Professora Francisca Quirina Martins de Oliveira, mestra reconhecida na região por

sua preocupação em permitir que as pessoas de menor poder aquisitivo tivessem acesso a uma

educação de qualidade. As empresas de mineração instaladas na região por essa época – CBMM,

ARAFERTIL E VALEP – contribuíram não só com recursos humanos e materiais, mas também

para o desenvolvimento do estágio supervisionado dos alunos. Contou, inicialmente, com os

cursos técnicos de Mineração e Geologia e, apesar de não ter tido sucesso no objetivo real para o

qual foi criada, chegou a ter mais de 500 alunos matriculados ao longo da década de 1980,

número muito significativo para uma cidade do interior com, então, cerca de 60.000 habitantes. O

curso técnico de Geologia foi extinto em 12/1987 quando, então, já estavam funcionando os

cursos técnicos de Eletrônica e Mecânica e, em 12/1991, devido à baixa procura, não foi aberto

concurso para o curso de Mineração. Esta escola existiu até 1992, e cumpriu importante papel

educacional para a cidade e região. Neste ano, sua parte física foi incorporada pelo CEFET/MG,

que manteve os mesmos cursos até então existentes e reativou o de Mineração.

Em 1969, é criado um CTM pelo poder público da cidade de Itapeva, no sul do Estado de

São Paulo. Itapeva é considerada a capital paulista dos recursos minerais e o curso foi mantido

com auxílio dos empresários locais durante muitos anos. Também em 1969 é criado o Centro

Paula Souza, concretizando idéia do Conselho Estadual de Educação paulista sobre a necessidade

de formação profissional para acompanhar a expansão industrial paulista. Esse Centro, que

5 Segundo essa autora, os incentivos fiscais concedidos às empresas foram suspensos por medida provisória do presidente Fernando Collor de Mello, em 1990.

54

ministra predominantemente ensino profissionalizante de nível médio, encampou o CTM de

Itapeva, no ano de 1995.

Repetindo o mesmo fenômeno ocorrido em relação aos cursos de Geologia e Engenharia

de Minas, os dados disponíveis revelam que, em 1977, havia 459 matriculados em cursos

técnicos de Geologia e 966 matriculados em Mineração no Brasil; o primeiro caso representa

0,8% e o segundo, 1,8% do total de matrículas em cursos técnicos (Machado, 1989).

Em 1978, a Lei 6545 dispõe sobre a transformação das Escolas Técnicas Federais do

Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro – que ministravam cursos de nível superior de Engenharia

Industrial e Tecnólogos especialmente para o mercado das multinacionais – em Centros Federais

de Educação Tecnológica (CEFETs) cujas atribuições eram dar respostas à demanda pela

educação superior e à diversificação do sistema universitário, bem como quanto às novas

condições e requisitos de transição do ensino de�elite para o ensino de massa no contexto das

grandes transformações tecnológicas verificadas nas últimas décadas no país (MEC, 1992a).

Atendendo ao disposto na Lei nº 6545/78, o CEFET/MG passou a ministrar ensino de 3º

grau de licenciatura plena e curta, visando a formação de professores para as disciplinas técnicas

do ensino de 2º grau.

Em 1985 o Presidente José Sarney anuncia o seu propósito de criar 200 novas escolas

técnicas, buscando ampliar o número de vagas para o ensino técnico no País. A partir de então,

são criadas as Unidades de Ensino Descentralizadas - Uned's.

A Lei nº 8948, de 08/12/1994, dispõe sobre a transformação em CEFETs das 19 escolas

técnicas federais existentes e, ainda, após avaliação de desempenho a ser desenvolvido e

coordenado pelo MEC, das demais 37 escolas agrotécnicas federais distribuídas por todo o País.

Segundo Ramos (1995a, p73), a idéia estrutural básica dos CEFETs é a verticalização do ensino,

ou seja, a oferta, em uma mesma instituição, de cursos profissionais em diferentes graus ou níveis

de ensino - o ensino técnico de 1º e 2º graus, a formação de técnicos de nível superior ou

tecnológico, do engenheiro industrial, e a reciclagem da profissionalização especializada, por

meio da educação continuada, de acordo com as necessidades tecnológicas regionais do País - em

estreita integração e articulação com o sistema produtivo. Isso reflete o alto nível de

fracionamento da divisão do trabalho e YDORUL]D (dá maior dimensão) o papel do técnico em

relação à sua função original. O técnico suprirá a falta de visão de conjunto dos operários cuja

55

função é cada vez mais fracionada e, ao mesmo tempo, executar funções para as quais não vale a

pena o engenheiro – com seu alto grau de capacidade intelectual – se ocupar. O ensino

profissionalizante realça, assim, a dicotomia entre ciência pura e aplicada, entre a concepção e a

execução. Para tanto, o técnico não precisa ter perícia na execução de trabalhos próprios dos

operários nem a capacidade intelectual do profissional de terceiro grau.

No caso específico do técnico de mineração, esse perfil não se encaixa bem, uma vez que

ele – muitas vezes em conjunto com o engenheiro – constitui a força de trabalho predominante. O

fechamento de vários CTM na década de 1990 está diretamente ligado à essas políticas de

formação profissional focadas nas necessidades do mercado de trabalho, sem ligação consistente

com as políticas de geração de emprego e de desenvolvimento.

�� $�0LQHUDomR�H�RV�0LQHLURV�QR�%UDVLO�GH��DWp�RV�'LDV�GH�+RMH�Nos anos 1990, há incremento notável no processo de internacionalização econômica

ditada caracteristicamente pelas grandes corporações internacionais. Paralelamente e de forma

integrada cresce o modelo de flexibilização da produção que tem como conseqüência primeira a

desarticulação das lutas desenvolvidas pelos trabalhadores. Esse modelo faz uso freqüente de

trabalhadores temporários ou terceirizados; enquanto estimula o individualismo e a disputa entre

trabalhadores, desarticula as possibilidades de organização sindical.

Neste contexto, os países latino-americanos e o Brasil em particular têm buscado reformar

suas políticas educacionais visando enfrentar a competição internacional em condições menos

desvantajosas. Porém, na prática, não se observa uma solução criativa e personalizada, como

seria desejável. A cartilha seguida é aquela explicitada pelo Banco Mundial, em seu documento

de política sobre Educação Técnica e Formação Profissional (Bird, 1992). Um dos itens desse

documento é destinado à VHSDUDomR� GD� HGXFDomR� H� GD� FDSDFLWDomR, que traria vantagens para

ambas já que tanto educadores quanto instrutores poderiam se concentrar de modo mais eficaz

em sua missão. O Banco Mundial recomenda, ainda, que sejam retiradas as escolas técnico-

profissionais do âmbito do Ministério da Educação de cada país, deixando o DGHVWUDPHQWR nos

locais de trabalho, nos moldes do Sistema SENAI/SENAC brasileiro.

Moura Castro, um dos principais formuladores de políticas do Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID), que também é consultor do MEC, escreveu o texto� (GXFDomR�6HFXQGiULD�H�7pFQLFD��QRYDV�RULHQWDo}HV, que fundamentou a elaboração da reforma do ensino

56

técnico. Suas idéias centrais perpassam o Projeto de Lei 1603/96, que dissocia o ensino

propedêutico do profissionalizante. Para Moura Castro (1995), as escolas técnicas,

... estão congeladas no tempo. [...]É mesmo surpreendente que ainda assim sejam instituições bastante sérias e que apresentam um desempenho que pode ser brilhante em alguns casos. [...] O único grande avanço foi a progressiva transformação de algumas em CEFETs que, de resto, ainda carecem de uma boa avaliação. Daí que a idéia de transformar todas em CEFETs parece neste momento, prematura. [...] O problema número um destas escolas é a clássica indefinição dos perfis dos alunos. Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e status, acabaram como excelentes escolas, inclusive na área acadêmica. [...] Passaram a ser caminhos privilegiados para o vestibular. [...] Assim sendo, a primeira prioridade no ensino técnico federal é eliminar esta sangria no esforço de profissionalização. É preciso que o vestibular seja um caminho de exceção, e não a avenida preferida por todos. (p. 7)

Para Moura Castro (1995, p. 1), o VHJXQGR� JUDX� UHFHEH� DOXQRV� FRP� QtYHLV� GH� DSWLGmR�PXLWR� GLIHUHQWHV� H� WHP� TXH� RIHUHFHU� D� HOHV� DV� RSo}HV� GH� LU� WUDEDOKDU� RX� GH� HQWUDU� QR� HQVLQR�VXSHULRU. A saída seria: HQVLQR�SURILVVLRQDO�Vy�Gi�FHUWR�HP�HVFRODV�TXH�Vy�FXLGDP�GLVVR�H�TXH�QmR�HVWmR� �FRQWDPLQDGDV�� SHOR� YtUXV� GR� EDFKDUHOLVPR� H� GR� YHVWLEXODU (Moura Castro, 1995, p. 4).

Espelhando-se em uma experiência norte-americana, propõe:

... não há que tentar novamente as escolas do tipo americano que profissionalizam e preparam para o ensino superior. Esta idéia é para ser enterrada de uma vez por todas. Reforça esta orientação o êxito que está tendo nos EUA o programa Prep Tech que é uma tentativa de tirar das KLJK� VFKRRO� o ensino vocacional e colocá-lo em escolas técnicas separadas. Ora se os americanos já estão batendo em retirada, por que insistir aqui nos trópicos? (Moura Castro, 1995, p. 5)

Conclui:

... a maneira mais imediata e fácil de se eliminar a sangria do vestibular é separar a parte acadêmica da profissional. Como o curso técnico é um currículo acadêmico ao qual se ajuntam matérias tecnológicas e prática de oficina, basta separar as duas coisas. Por exemplo, as matérias acadêmicas pela manhã e as técnicas à tarde. Os alunos terão a opção de fazer só a parte acadêmica, ou as duas. Aqueles que cursam o acadêmico em outra escola poderão freqüentar apenas a parte prática. Igualmente, quem já terminou o secundário poderá voltar a fazer apenas a parte prática. Na verdade, esta solução corre próximo do que as escolas técnicas do SENAI estão chamando "técnico-especial". A vantagem desta solução é que com uma cirurgia menor, elimina-se totalmente a presença no técnico de alunos cuja meta é o vestibular. [...] É necessário quebrar a espinha dorsal dos cursos velhos e incentivar as escolas a definirem seus próprios perfis, de acordo com as necessidades dos mercados locais. O teste final não é a elegância ou a organicidade do currículo, mas o mercado de trabalho. É isso que as indústrias querem? Então, é isso mesmo. (p. 8-9)

A reforma educacional implantada no Brasil a partir da Lei 9394/96, que fixa as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional e do Decreto nº 2208/97, que regulamenta o § 2º do artigo 36 e os

57

artigos 39 a 42 da mesma Lei – e ainda em andamento – proibiu os cursos que ofereciam a

educação técnico-profissional juntamente com o ensino propedêutico de nível médio e os

extinguiu já em 19986. Sua implementação está sendo assegurada pelo financiamento conjunto

MEC/MTE/Banco Interamericano de Desenvolvimento, através dos programas especiais

PLANFOR (Plano Nacional de Formação do Trabalhador) e PROEP (Programa de Expansão da

Educação Profissional). Além disso, há uma acentuação da presença das empresas nas escolas,

como fica claro no depoimento de um membro do Conselho Diretor do CEFET-MG para Militão

(1998):

... pelo PL1603/ 96, o atual Conselho Diretor seria substituído pelo Conselho de Administração, que tem uma configuração parecida com a que tem hoje aquele conselho. O que estranhamos no PL1603/ 96 com relação aos Colegiados é a participação Patronal nos Conselhos de Ensino. O atual Conselho de Ensino do CEFET é formado, na sua maioria, de docentes, discentes, de pessoas que discutem, debatem o ensino quotidianamente. Seria pelo PL transformado num conselho híbrido de professores e tecnocratas, pessoas indicadas por órgãos ligados ao patronato, que não têm nenhuma formação pedagógica, nenhuma formação ligada ao ensino. (Conselho Diretor. Entrevista)

Maiores detalhes sobre os caminhos percorridos pelos Ministérios do Trabalho e Emprego

e da Educação e Desportos na gestação dessa reforma – e como as Escolas Técnicas Federais e

CEFETs a receberam – podem ser encontrados no Capítulo 4 da Dissertação de Mestrado de

Militão (1998). No que diz respeito específico à área profissional “ Mineração” , a equipe que

elaborou os Referenciais Curriculares Nacionais foi formada pelos professores Maria José Gazzi

Salum, da UFMG (sistematização e redação do documento), Marco Aurélio de Oliveira Maia e

Sergio Luis Alves de França (do CEFET/Natal), João Augusto da Silva Barradas, do

CEFET/Belém, Marco Antonio Morais Silva e José Romero Gomes (do CEFET/OPreto), João

Alfredo Guimarães de Sá e Paulo André Charbel (do CEFET/GO), além do Consultor Bernardes

Martins Lindoso. A Uned/Araxá não foi convidada a participar e não há registro de que a

diretoria do CEFET/MG tenha se empenhado em incluir os professores do CTM nessas

discussões. Foram realizados cinco encontros durante a fase de montagem do documento; um em

Natal, um em Belém, um em Goiânia e dois em Brasília. Segundo alguns relatos informais, estes

6 No caso da Uned/ Araxá, nós, professores, optamos por manter o curso médio propedêutico pela manhã para aproveitar o excelente quadro de professores da escola. Numa tentativa de preservar o caráter profissionalizante da escola e devido à crescente procura pelo ensino médio por alunos só interessados em se preparar bem e gratuitamente para tentar o vestibular, decidimos também expressar em edital que o exame de classificação para ingresso na escola seria para um dos cursos técnicos existentes. Isto é, o ingressante podia optar por fazer o ensino médio concomitante, mas ele está se matriculando oficialmente no ensino técnico. Esta decisão teve conseqüências surpreendentes que serão discutidas mais à frente.

58

encontros serviram mais para validar um programa já pré-estabelecido e, mesmo os professores

que participaram da elaboração do documento, tiveram pouca possibilidade de influir nos rumos

texto final; as decisões estavam muito centradas no consultor Bernardes Martins Lindoso.

Segundo dados do primeiro Censo da Educação Profissional, produzido em 1999 pelo

MEC, em parceria com a SEMTEC e o Ministério do Trabalho (MTE), e por intermédio do Inep

(Manfredi, 2003, p. 146), a Rede de Educação Profissional Brasileira é composta de 3948

instituições de ensino das quais 67,3% são mantidas pelo setor privado e 32,7%, pelo setor

público. No setor privado estão entidades como sindicatos de trabalhadores, de empresários,

ONG's, associações comunitárias leigas ou confessionais, além do Sistema S. O setor público é

composto da rede de escolas técnicas mantidas pelas esferas jurídico-administrativas federal,

estadual e municipal. Esta rede é responsável por 56,6% das matrículas no nível técnico.

De acordo com o Censo, as matrículas iniciais dessas instituições totalizavam 101.001

alunos distribuídos por 594 cursos de nível médio, pós-médio e supletivos; 1.071 alunos estavam

matriculados nos nove cursos técnicos de mineração7 brasileiros e, nesse mesmo ano, 112 se

formaram, dos quais 87 em cursos federais. O Censo não discrimina cursos técnicos de Geologia.

Como se vê, na década de 1990 a situação das matrículas em CTM não difere muito daquela de

1977.

Segundo Manfredi (2003), os dados do Censo indicam que a relação entre o número de

matrículas e o total da população em idade escolar até 24 anos é de apenas 3,49% no nível

técnico e de 0,23% no tecnológico. Isto significa um nível de atendimento muito baixo.

Outra característica marcante dos anos 1990 no Brasil é um forte refluxo nos

investimentos mineiros, causado especialmente pela promulgação da Constituição Federal de

1988, que restringe o uso de capital estrangeiro nesta área além de criar uma legislação ambiental

moderna e severa. Esta Constituição foi revista em meados dos anos 90 e os investimentos que

haviam se deslocado para o restante da América Latina, Caribe e China começam a voltar no

início desse novo milênio, agitando o mercado de trabalho e deixando expostas nossas carências

em profissionais qualificados, tanto de nível superior quanto médio. As perspectivas positivas de

7 Os nove CTM existentes em 1999 eram, além dos já citados, um estadual em Sabará, MG, dois privados em Paracatu e Itabira, MG e um Federal em Goiânia, Go. Desses, só o de Goiânia continua funcionando. Em 2001 foi aberto mais um CTM, privado, em Arcos, MG.

59

desenvolvimento da indústria da Mineração no país, permitem detectar aspectos notáveis sobre

demanda de mão-de-obra especializada. As ponderações que se seguem referem-se

especificamente às questões e desafios que se apresentam para a formação de TM. Carneiro

(1995) destaca que

o consumo de substâncias minerais continuará impulsionado pelo contingente populacional, envolvendo metais [...] areia, argila e pedra britada para as construções civis. Do mesmo modo, a agricultura consumirá volumes ainda maiores de substâncias como fosfatos e turfa para fertilizantes e calcário para corretivo de solo; a indústria irá requerer carvão para siderurgia e grandes volumes de argilas para cerâmica.

Por outro lado, o Brasil ocupa hoje lugar de destaque mundial em produção de minérios,

especialmente ferro e petróleo e exporta tecnologia para vários países do mundo. Ainda assim, a

mineração continua ocupando um papel bastante secundário em relação à composição do Produto

Interno Bruto brasileiro e é a vilã preferencial dos ambientalistas míopes8. Esse conjunto de

fatores confirma a existência de desafios a serem enfrentados pelos TM. Dentre eles inclui-se

uma formação sólida no que diz respeito ao planejamento, acompanhamento e controle

preventivo dos impactos da mineração no ambiente. Esse cenário só faz valorizar o conhecimento

geológico já que a compreensão da dinâmica do planeta dá maior segurança, facilitando o

enfrentamento desses desafios.

�� &RQVLGHUDo}HV�$GLFLRQDLV�Em retrospecto, uma comparação entre os 500 anos de história do Brasil e as 24 horas de

um dia mostra:

Decorridos 61% da história oficial do Brasil – pós-invasão portuguesa – permite-se a

instrução por meio da abertura de oficinas e liceus de artes e ofícios. A generosidade da

permissão não foi para com a plebe rude, mas para atender à demanda da corte, recém-instalada

por aqui. O relógio da história do Brasil já marcava 14h40.

Às 15h03, após 65% da história brasileira, o Ensino Público é organizado em quatro

graus; Estudos Pedagógicos, Liceus, Ginásios e Academias.

8 É bem verdade que o setor mineral, assim como os demais setores produtivos, passou quase 500 anos pilhando a Natureza brasileira. No entanto, não se precisa grande esforço para perceber que a atividade agropecuária ou uma cidade como Belo Horizonte ou Rio de Janeiro é mais danosa ao ambiente que um empreendimento mineiro. Aquelas, ainda que possam ser substituídas por outros modelos de ocupação/exploração, ocupam direta ou indiretamente uma extensa área ao mesmo tempo que possuem demandas que pressionam fortemente esse último. Paralelamente, nas discussões sobre crise ambiental é pouco comum

60

Às 18h40 eleva-se a idade mínima para a entrada de menores na força de trabalho e o

ensino profissionalizante é bastante generalista, permitindo que o aluno percorra

superficialmente vários ofícios antes da escolha definitiva e aprofundamento na mesma. Então,

78% do tempo histórico brasileiro já havia sido consumado.

Às 19h20 o Ensino Profissionalizante passa a ser atribuição do Ministério da Agricultura,

Indústria e Comércio, reflexo da preocupação com a formação de operários para a indústria.

Em torno das 21 horas é criado o SENAI e às 21h10 cria-se a Escola Técnica Federal de

Ouro Preto, com a instalação do curso técnico de Mineração e Metalurgia.

Decorridos 91,5% da história oficial do Brasil, às 22hs, estabelece-se a plena equivalência

entre o ensino profissionalizante e o ensino propedêutico, de modo a permitir que alunos que

tivessem cursado o primeiro pudessem entrar na universidade. Só a partir desse momento são

criados outros CTM.

Às 22h40 é criada a Eminas – hoje Uned/Araxá; CEFET/MG - e as escolas técnicas

federais de Minas Gerais, do Paraná e do Rio de Janeiro são transformadas em CEFETs.

O então ministro da Educação Paulo Renato de Souza implanta a reforma do ensino

profissionalizante que buscava deixar a educação com o Ministério da Educação e o

adestramento de mão-de-obra para as fábricas, às 23h35. Esta reforma é um retrocesso pois

reforça a dicotomia entre as atividades de concepção (deixada aos profissionais formados nas

universidades) e execução (os técnicos devem aplicar os conhecimentos e executar as atividades

tecnológicas) ou, de outra forma, entre o ensino médio propedêutico e o ensino

profissionalizante.

Assim como a História da Ciência, a História da Educação reflete as questões políticas,

sociais, ideológicas e econômicas de um povo em determinado contexto. A História da Educação

no Brasil, em particular da Educação Profissionalizante, escancara o fosso existente entre os que

só utilizam as mãos para afagar e serem afagados e os que a utilizam para produzir – a imensa

maioria. Os dados acima mostram que ao longo de nossa trajetória histórica a concepção de

trabalho manual viaja como atividade para indivíduos de segunda classe. A reação do empresário

Irineu Evangelista de Sousa, o Visconde de Mauá, à dificuldade encontrada para construir e

produzir no Brasil do século XIX é ilustrativa, como mostra o episódio envolvendo o imperador

as Geociências ocuparem lugar de destaque, ainda que caiba a essas ciências gerar uma visão crítica sobre essa questão para o cidadão comum e iluminar os caminhos de recomposição do planeta e das interações homem-meio.

61

D. Pedro II juntamente com toda a Corte na cerimônia de inauguração das obras da estrada de

ferro de Petrópolis, em agosto de 1852. Nas palavras de Caldeira (1995, p. 260-261):

Conseguiu fazer do imperador e de toda a Corte dóceis instrumentos de sua afirmação, do modo mais apreciado pelos brasileiros: uma mistura de festa, procissão, calor, parábolas e desfile de modas. [...] A uma hora da tarde, em pleno sol, todo o grupo em trajes de gala iniciou uma caminhada pelo pasto até um ponto marcado no capim, onde os esperava o vigário da paróquia local para dar a benção nos trabalhos. Concluída a oração, Irineu entregou ao imperador uma pá de prata, com a qual este cavou três vezes a terra, despejando o produto num carrinho de jacarandá incrustado de prata. Depois, passou a pá a um ministro, que continuou a operação, repetindo em seguida o gesto e passando o instrumento a outro ministro. Irineu, homem com a fé nos símbolos dos maçons, exultava: todo o poder de uma sociedade escravocrata que desprezava solenemente o trabalho curvava humildemente a espinha ante o seu valor. Para realçar ainda mais o significado do gesto, fez questão de enfileirar todos os operários contratados para trabalhar na obra a pouca distância dos governantes. Com suas roupas de festa, leves, aquilo também não deixava de ser um instrutivo divertimento para eles: viam mãos enluvadas pegando de mau jeito a pá, rostos muito vermelhos pelo desconforto que produziam roupas de veludo e casacas naquele soleirão. [...] O gesto final da cerimônia foi ainda mais patético. Cheio o carrinho, Irineu convidou o rei, já esbaforido, para carregá-lo até o local da descarga, vários metros adiante. [...] Ante os olhos curiosos da imensa platéia, transformou-se num modesto carregador, arrastando a carga pelo pasto afora. [...] Enquanto Irineu Evangelista de Sousa puxava vivas ao imperador, à imperatriz, à Constituição do Império e à Nação Brasileira, dom Pedro II enxugava o proletário suor da testa.

Nesse espírito predominante no Brasil, a função social do ensino profissionalizante vai

sendo ajustada ao longo do tempo de acordo com as necessidades impostas pelo capital em

diferentes épocas. É bastante significativa, por exemplo, a informação contida em estudo do

IPEA (1993) de que o volume de recursos destinados pelo governo federal ao ensino médio

(basicamente escolas técnicas) é de 6,6%, ao ensino fundamental, de 23,33% e para o ensino

superior, 57,08%.

Outrossim, apesar da qualidade técnica internacionalmente reconhecida de nossos

Geólogos e Engenheiros de Minas, os mapas geológicos brasileiros raramente ultrapassam a

escala de 1:50.000, várias minas ainda funcionam como grandes garimpos e um ligeiro

incremento nos investimentos é suficiente para mostrar nossas deficiências em número de

profissionais qualificados. Além disso, a interferência governamental (ou 'do mercado') na vida

acadêmica nacional é, de modo geral, um desserviço à boa formação de cidadãos social e

ambientalmente comprometidos.

Defende-se aqui com veemência que a educação seja responsabilidade do Estado. É

lamentável constatar, ao longo das informações expostas no capítulo, que a educação a serviço da

62

formação cidadã com “ C” maiúsculo não fêz e não faz parte do projeto de nação Brasil. As

políticas públicas preferencialmente se desdobram para atender aos interesses do “ capital” .

Recorde-se que a experiência de equivalência entre ensino profissionalizante e ensino

propedêutico de Anísio Teixeira, adotada em 1932, foi suprimida pelo Estado Novo. Essa

conquista só é retomada em1961. O governo Fernando Henrique Cardoso, tristemente,� reabre

esse fosso entre os cidadãos brasileiros de primeira e segunda classe, com a reforma implantada

em 1996.

A última reforma educacional citada ainda está se processando e não é possível ser levada

a cabo no momento uma análise mais acurada de seus resultados. Podemos, no entanto, afirmar

que, ao eliminar o ensino propedêutico dos cursos técnicos, a reforma dificulta a formação de

cidadãos plenos. Mas não a impede. Além do mais, como considera Kuenzer (1997, p. 22),

... não obstante reconheçam-se os limites da formação profissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é inegável o valor do "certificado escolar", à medida que abre as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conhecimentos minimamente necessários para a aquisição de competências através do exercício profissional.

No caso dos alunos da concomitância interna do CTM da Uned / Araxá, tem-se observado

uma transformação surpreendente entre o primeiro dia e em torno do terceiro mês de aula. Eles

chegam convencidos de que querem fazer vestibular (especialmente para medicina) e que

participar do curso técnico é uma obrigação enfadonha e um DWUDVR�GH�YLGD já que ser técnico é

uma função menor, destinada a pessoas sem perspectivas. À medida que eles tomam

conhecimento da Terra por intermédio da Geologia e se envolvem com o curso técnico e com as

experiências vividas pelos ex-alunos, uma metamorfose começa a se processar na maioria dos

alunos: há uma valorização da profissão e a perspectiva de ser técnico torna-se real e atraente.

Em julho de 2004 o Governo Lula revoga o Decreto 2208/97, possibilitando o retorno do

ensino integrado, que deverá começar a ser implantado em fevereiro/2005. Este assunto será

retomado no Capítulo 8.

Do exposto se deduz que, se na atual circunstância o "certificado escolar" tem o poder de

abrir as portas para o exercício de funções intelectuais no mercado de trabalho e conferir

habilidades, comportamentos e conhecimentos minimamente necessários para aquisição de

competências através do exercício profissional, revitalizar a proposta educacional de 1892 no

63

sentido de resgatar uma formação ampla, dando acesso a informações em várias áreas antes da

definição do caminho a ser seguido poderia significar uma revolução. Naturalmente, a revolução

concretizar-se-ia na união de outros fatores como valorização do ensino profissionalizante e

preparação adequada do corpo docente.

As informações contidas nesse capítulo podem colaborar – e se espera que colaborem –

para que os professores tenham mais clareza de seu objeto de trabalho. Essa clareza, por sua vez,

pode facilitar o trabalho com os alunos que, como já foi dito, com freqüência chegam à escola

considerando a profissão de técnico em mineração uma profissão de segunda classe.

65

��

&85626�7e&1,&26�'(�0,1(5$d2�12�%5$6,/��±�6,78$d2�(0��±�

�� ,QWURGXomR�Até 1999 existiam outros cursos técnicos de Mineração e/ou Geologia, além dos

abordados neste estudo. Estes cursos funcionaram por tempo variado e alguns deles tiveram

importância marcante para as empresas de mineração e para as comunidades nas quais se

inseriam. Sua história não será aqui abordada, especialmente pela dificuldade de se obter dados

de cursos já encerrados. No entanto, podemos afirmar que a reforma imposta pela Lei 9394/96 e

pelo Decreto 2208/97 influenciou o fechamento de alguns deles. Destaca-se, ainda, a existência

de pelo menos outros dois cursos técnicos de mineração: um em Criciúma (SC), voltado para a

mineração de carvão, e um em Ipatinga, voltado para a mineração de ferro. São cursos privados,

apoiados pelo SENAI. Só tomamos conhecimento desses cursos na fase de fechamento dessa

tese, motivo pelo qual não serão abordados aqui.

O Quadro 4.1 mostra as características mais gerais dos cursos tratados nesta tese.

�4XDGUR��$SDQKDGR�JHUDO�GRV�&70�WUDWDGRV�QHVWH�FDStWXOR��2V�GDGRV�GH�DOJXPDV�HVFRODV�HVWmR�PDLV�GHWDOKDGRV�TXH�R�GH�RXWUDV��UHIOHWLQGR�SULQFLSDOPHQWH�R�JUDX�GH�HQYROYLPHQWR�GH�FDGD�HVFROD�FRP�D�SHVTXLVD��&&88556622�� ,,11ÌÌ&&,,22�� //22&&$$//�� &&22008811,,''$$''((��

$$77((11'',,''$$�� 3355,,11&&,,33$$,,66��((003355((**$$''2255((66�� &&++��DDXXOODD��

CEFET/OP

1946 Ouro Preto – MG

Mineira, com ênfase no Quadrilátero Ferrífero

Minas do Quadrilátero Ferrífero: CVRD, Samarco, Samitri, MBR, CSN – Casa de Pedra, Ferteco, São Bento, Morro Velho, dentre outras.

1392

CEFET/RN

1962 Natal – RN

Ênfase na grande Natal CVRD – Carajás, Petrobrás, empresas de minerais de classe II e outras de pequeno porte locais

1603

ETE/ ITAPEVA

1969 Itapeva – SP

Sul de São Paulo, norte do Paraná

Lafarge (cerâmica e argamassa), Cajati, Talco de São Judas, Itabiporã, Ponta Grossa (Au)

1200

CEFET/GO

1972 Goiânia –GO

Ênfase na grande Goiânia

Mineradoras de Goiás e Mato Grosso em geral

1080

CEFET/PA

1975 Belém – PA

Ênfase na grande Belém Mineradoras da região amazônica em geral 1840

CEFET/MG

1977 Araxá – MG

Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, em MG

Fosfertil, Bunge, CMM - Morro Agudo, CMM – Vazante, Mineração Catalão, RPM- Paracatu

1620

Obs.: ETE = Escola Técnica Estadual; CH = horas-aula.

66

No processo de elaboração da última reforma do Ensino Técnico, a SETEC/MEC

publicou os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico -

Área Profissional: Mineração (BRASIL-MEC/SEMTEC, 2000). Os referenciais foram obtidos a

partir de pesquisa realizada junto a empresas empregadoras como Minerações Brasileiras

Reunidas - MBR, Samarco Mineração S.A. e Rio Tinto do Brasil S.A., de cinco reuniões com

professores de CTM comentadas no ítem 3.4 do capítulo anterior, e em uma pesquisa sobre as

tendências da mineração no país e no exterior. Esta publicação define competências9 para o

técnico em mineração e o resultado permitiu definir o TM como o profissional capaz de:

1. Executar e conduzir trabalhos operacionais nas áreas de pesquisa mineral, lavra e tratamento

de minérios;

2. Orientar, treinar, coordenar e conduzir equipes de trabalho;

3. Controlar as operações unitárias de uma mineração quanto à qualidade dos produtos, a

manutenção preventiva dos equipamentos, consumo de insumos e índices operacionais.

Com base nestas competências, o CREA define o Técnico de Mineração como o

profissional que possui as seguintes Atribuições e Responsabilidades:

Desenvolver atividades de planejamento, instalação, operação, manutenção, qualidade e produtividade, objetivando a obtenção da matéria-prima mineral bruta ou beneficiada, com minimização dos impactos ambientais.

Estas competências gerais são detalhadas no mesmo documento como se segue:

• Identificar e caracterizar minerais e rochas;

• identificar e caracterizar métodos de prospecção;

• elaborar e interpretar planos de pesquisa;

• elaborar e interpretar mapas e perfis topográficos e geológicos;

• conhecer processos geológicos endógenos e exógenos;

• conhecer e aplicar métodos de levantamentos topográficos;

• conhecer e aplicar sistemas de gestão e qualidade;

• conhecer técnicas de lavra a céu aberto e subterrâneas;

9 “ as FRPSHWrQFLDV e os insumos geradores de competências, envolvendo os saberes e as habilidades mentais, sócio-afetivas e/ou psicomotoras, estas ligadas, em geral, ao uso fluente de técnicas e ferramentas profissionais, bem como a especificidade do contexto e do convívio humano característicos da atividade, elementos estes mobilizados de forma articulada para a obtenção de resultados produtivos compatíveis com padrões de qualidade requisitados, normal ou distintamente, das produções de área” . (SEMTEC/MEC, 2000; p.35)

67

• conhecer técnicas de desmonte de rochas com explosivos e respectivas normas de

segurança;

• identificar impactos ambientais da atividade mineira e planejar controles mitigadores;

• auxiliar a elaboração de relatórios técnicos;

• identificar e diferenciar os métodos de estabilização dos maciços rochosos;

• conhecer os princípios técnicos de todos os processos de beneficiamento;

• gerenciar equipes de trabalho;

• desenvolver técnicas de apoio às operações minerais (sistemas elétricos, hidráulicos,

obras civis e de condicionamento mineiro);

• utilizar recursos da informática;

• utilizar e fazer utilizar normas técnicas de saúde e segurança do trabalho.

Ainda segundo o mesmo documento (p.36), estas competências exigem as seguintes

habilidades específicas:

• Conhecimento de física, matemática e química;

• Conhecimento de processos e operações nas áreas de geologia, pesquisa mineral, lavra

e beneficiamento de minérios;

• Conhecimento das bases computacionais do controle e da automação dos processos;

• Conhecimento dos métodos gerenciais;

• Raciocínio numérico e espacial;

• Conhecimento de ordem de grandezas e medidas;

• Comunicação oral, escrita e gráfica em português;

• Conhecimento do inglês instrumental;

• Espírito de liderança;

• Capacidade para o trabalho em equipe;

• Conhecimento de informática, incluindo-se ai os softwares mais utilizados na área;

• Conhecimento de normas técnicas e da legislação específica da área;

• Conhecimentos na área ambiental.

68

O documento da SETEC/MEC indica, ainda, que o desenvolvimento dessas competências

pressupõe trabalhar várias bases tecnológicas10. Dentre elas, aquelas diretamente relacionadas ao

conhecimento geológico são:

• técnicas de mapeamento;

• representação gráfica bi e tridimensional;

• cartografia geológica;

• técnicas de navegação e orientação no campo

• constituição física e química da terra;

• processos endógenos e exógenos;

• escala de tempo geológico;

• formação e tipos de solos;

• descrição e classificação de estruturas geológicas;

• descrição e classificação de formas de relevo;

• teoria da Tectônica de Placas.

Ainda que toda essa exigência em relação ao TM soe exagerada – especialmente tendo em

vista que a reforma desvincula o ensino técnico do ensino propedêutico - cada curso desenvolveu

uma nova matriz curricular, obedecendo à exigência de divisão em módulos semestrais

oferecidos paralela ou posteriormente ao ensino médio propedêutico. A liberdade para construção

desta nova grade era pequena e, numa primeira vista, leva a crer que homogeneizou os programas

dos cursos. Entretanto, uma análise mais cuidadosa das mesmas permite ver soluções distintas,

criativas, que buscam atender necessidades locais e que algumas vezes conseguiram resultados

muito positivos.

�� 0DWUL]HV�&XUULFXODUHV�GH�FDGD�&XUVR�Os diversos CTM gentilmente informaram para este trabalho suas matrizes curriculares

atualizadas. Obteve-se acesso também aos programas da disciplina de Geologia dos CTM de

Araxá – onde a autora trabalha – e de Natal. Os demais cursos argumentaram que a SETEC/MEC

exige atualmente (em 2003, quando esses dados foram coletados) uma matriz de referência

formada por competências, habilidades e bases tecnológicas e, por isso, enviaram essas matrizes.

10 “ as EDVHV�WHFQROyJLFDV ou o conjunto sistematizado de conceitos, princípios e processos tecnológicos, resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos a essa área produtiva e que dão suporte às competencias” . (SEMTEC/MEC, 2000; p.35)

69

Não se obteve acesso às ementas das disciplinas de cunho geológico. Entretanto, as respostas ao

questionário de pesquisa e os programas ou matrizes de referência fornecem pistas importantes

que permitem uma análise comparativa, ainda que não esgotem o assunto.

Segundo as determinações da SETEC/MEC, o curso técnico deve ter CH mínima de 1200

horas (1440horas aula), complementada por um estágio obrigatório de 480 horas. Assim, ao cabo

dos quatro semestres letivos – ou paralelo ao último – os alunos realizam o estágio obrigatório.

Só então estarão aptos a receber o diploma de técnico de mineração.

Em Araxá optou-se por uma mesma grade curricular para os cursos diurno e noturno

ainda que o público do curso diurno seja predominantemente de concomitância interna e o

noturno, pós-médio. Esta opção advém do respeito ao princípio da igualdade de tratamento, ainda

que, na prática, haja sempre uma diferenciação de ritmo, de volume de conteúdo, de exigências.

Mesmo reconhecendo que este é um tema que merece análise profunda, ele não será aqui

analisado; permanecerá à espera de um sociólogo, pedagogo ou outro profissional com formação

adequada para executar a tarefa. A grade curricular proposta – que pode ser vista no Quadro 4.2 –

possui as seguintes características:

1. As disciplinas de caráter geológico foram concentradas no primeiro módulo, aquelas de

caráter de prospecção no segundo, deixando o terceiro módulo para a Lavra e o quarto

módulo para Tratamento de Minérios. Esta disposição obedece à recomendação da

SETEC/MEC de fazer módulos terminais para possibilitar, além da expedição de diplomas

intermediários de "Qualificação em...", permitir que um trabalhador da área da lavra, por

exemplo, mas sem diploma de técnico de mineração, pudesse procurar a escola para se

qualificar em lavra, exclusivamente, cursando somente os Módulos I e III, neste caso (na

prática, não houve demanda por esse tipo de qualificação intermediária).

2. Buscou-se manter as mesmas CH do antigo Curso Integrado por se acreditar que eram cargas

horárias apropriadas para a formação desejada. Porém, como as disciplinas passaram a ser

semestrais, os professores de Geologia têm notado uma sobrecarga de conteúdo concentrada

em um tempo limitado que, no mínimo, dificulta que o aluno possa "digerir" e assimilar

tantos conceitos novos.

3. O espaço para trabalhar conhecimentos matemáticos, físicos e químicos específicos foi

extinto dentro do ensino propedêutico; uma vez que o ensino deixou de ser integrado, os

professores do ensino propedêutico voltaram-se para a preparação para o vestibular. Isto

70

forçou a criação de disciplinas específicas como Química dos Minerais, o que sobrecarregou

ainda mais a carga horária total dos alunos.

4. Ainda que o relacionamento entre os professores seja bastante bom e que algumas visitas

técnicas sejam realizadas conjuntamente, a integração entre o conteúdo das disciplinas está

longe do ideal.

Como características mais específicas destacam-se:

As turmas das disciplinas Geologia e Mineralogia/Petrografia são divididas em duas; nos

dois primeiros horários, enquanto a turma 7� assiste à aula de Geologia, a turma 7� assiste à de

Mineralogia/Petrografia e nos dois últimos horários a situação se inverte. Isto significa que, na

prática, os professores têm uma sobrecarga de trabalho, mas os alunos têm uma assistência mais

próxima e uma possibilidade de aproveitamento ampliada.

Somente em 2004 foi possível contratar um professor de Desenho com conhecimento de

Cartografia. Até então, o professor de Desenho ensinava a parte básica inicial de trabalho com

réguas, esquadros, cores e outros e passava à prática de desenho, geralmente de peças

mecânicas, dada a sua formação. Esta situação sempre exigiu que o professor de Geologia

destinasse parte considerável de sua CH para trabalhar leitura e confecção de cartas topográficas

e geológicas.

O programa da disciplina Pesquisa Mineral engloba fundamentos de prospecção,

equipamentos, geologia econômica e legislação. Defende-se aqui que esta grande variedade de

temas só pode resultar em um trabalho satisfatório se o curso for fundamentalmente prático. Do

contrário, corre-se o risco de se transformar em um mero transmissor de informações, com

resultados duvidosos.

A disciplina Redação Técnica foi criada com o propósito de trabalhar a dificuldade

demonstrada pela maioria dos alunos em leitura e escrita. Entretanto, seu resultado tem ficado

aquém do desejável e as razões são especialmente: a) o professor responsável por ela é sempre

"temporário" e, portanto, sem muito compromisso com o CTM; b) o coordenador do ensino

propedêutico, diretamente responsável pelo desempenho desse professor, também deixou de ter

grandes compromissos com os cursos técnicos depois da reforma; c) o coordenador do CTM,

que deveria cobrar resultados, nem sempre está convencido da importância de uma disciplina

com esse teor, tendo em vista a sobrecarga de assuntos técnicos a serem tratados em tempo tão

limitado.

71

A disciplina Mineração e Ambiente, do último módulo, busca sempre fazer a ponte entre

os conhecimentos geológicos do início do curso e os impactos causados nos processos de

extração mineral. Busca mostrar que, apesar da mineração ser indispensável, ela não pode ser

conduzida de maneira irresponsável.

4XDGUR��²�&70�$UD[i��0*�00ÐÐ''88//22��%%ÉÉ66,,&&22�� CCHH

aauullaa 00ÐÐ''88//22��33((664488,,66$$�� CCHH

aauullaa 00ÐÐ''88//22��//$$9955$$�� CCHH aauullaa

00ÐÐ''88//22��7755$$77$$00((117722�� CCHH aauullaa

Geologia 130 Topografia 160 Lavra de Mina 200 Tratam. de Minérios 240

Mineral/ Petrografia 100 Pesquisa mineral 120 Hidráulica e Mecânica Aplicada 40 Mineração e

Ambiente 80

Química Mineral 60 Informática II 40 Informática Aplicada 40 Segurança Trabalho 40

Informática 40 Introdução à Estatística 40 Qualidade Industrial 40 Redação Técnica 40

Desenho Técnico 50 Redação Técnica 80 Tratam. de Minérios 40 Gestão Empresarial 40 Total 380 Total 440 Total 360 Total 440

A Matriz Curricular de Ouro Preto (Quadro 4.3) é também dividida em quatro módulos.

Possui como característica a ser destacada o fato dos conhecimentos geológicos serem divididos

em três disciplinas de Geologia distribuídas nos primeiro, segundo e terceiro módulos, além de

Mineralogia e Petrografia. Entende-se esse fato como uma valorização do conteúdo geológico,

em especial da Geologia Aplicada. O fato da Petrografia ser lecionada só no segundo módulo

pode ser dificultador da aprendizagem, uma vez que esses conhecimentos são importantes para a

compreensão de vários processos geológicos.

4XDGUR��²�&70�2XUR�3UHWR�00ÐÐ''88//22��

))8811''$$00((1177$$dd®®22��CCHH aauullaa

00ÐÐ''88//22��33((664488,,66$$��

CCHH aauullaa 00ÐÐ''88//22��//$$9955$$�� CCHH

aauullaa 00ÐÐ''88//22��

7755$$77$$00((117722��CCHH aauullaa

Mineralogia 64 Prospecção 96 Planejamento 32 Cominuição e Classificação 160

Topografia 80 Geologia Aplicada 48 Informática Aplicada 48 Concentração 48

Geologia 80 Petrografia 80 Desenvolvimento 32 Separação Sólido/ Líquido 32

Desenho Técnico 96 Serviços e Equipam. 32 Lavra 96 Operações

auxiliares 48

Gerenciamento e Segurança 48 Avaliação 80 Geologia Aplicada 32

Meio Ambiente 32 Desenho Topograf 48 Serviços e Equip. 80 Total 400 Total 384 Total 320 Total 288

Chamam também a atenção a grande CH destinada ao Desenho e a CH reduzida da disciplina

Meio Ambiente. A subdivisão do tema Tratamento de Minérios em várias disciplinas é bastante

interessante por dar visibilidade ao conteúdo tratado. A CH decai fortemente do primeiro para o

72

último módulo, o que pode estar liberando o aluno para o estágio obrigatório já no último

semestre do curso.

A visibilidade discutida acima foi muito valorizada na Matriz Curricular de Natal -

Quadro 4.4. Este curso optou por subdividir o conteúdo em uma série de disciplinas, de curta

duração, que permitem deduzir uma valorização semelhante para os conteúdos de Pesquisa,

Lavra e Tratamento. Assim, o conteúdo geológico é distribuido no primeiro módulo em oito

disciplinas, uma delas de Gestão Ambiental e outra de Depósitos Minerais. Entende-se que este

fato está ligado às necessidades do mercado que mais contrata técnicos de mineração na região e

ao apoio de empresas como a Petrobrás na instalação de laboratórios e equipamentos de

prospecção geofísica e geoquímica. Vê-se também disciplinas específicas de Geologia Estrutural,

Desmonte de Rochas e Mecânica de Rochas, demonstrando uma valorização da Geotecnia

aplicada na Mineração. Observa-se uma CH reduzida para Desenho (que é chamado de Desenho

Geológico), Informática, Redação Oficial e Mineração e Ambiente. Ao mesmo tempo, o primeiro

módulo possui uma CH excessivamente elevada. O estágio obrigatório nesta instituição é de 300

horas.

4XDGUR��²�&70�1DWDO��51�00ÐÐ''88//22��%%$$66,,&&22��

CCHH aauullaa

00ÐÐ''88//22��33((664488,,66$$��

CCHH aauullaa

00ÐÐ''88//22��//$$9955$$�� CCHH aauullaa

00ÐÐ''88//22��7755$$77$$00((117722��

CCHH aauullaa

Geologia Geral 100 Prospecção Mineral 90 Geologia de

Planejamento 40 Carac. Matérias-prima minerais 45

Mineralogia 60 Prospecção Geoquímica 50 Planejamento e Lavra 90 Cominuição e

Classificação 90

Gestão Ambiental 20 Prospecção

Geofísica 60 Desmonte de Rocha 40 Conc. Mineral 100

Petrografia 100 Fotogeologia 60 Economia Mineral 20 Mineração e Ambiente 20 Geologia Estrutural 40 Geoprocessamento 60 Hidrogeologia

Aplicada 20 Introdução a Hidrometalurgia 20

Geologia do Brasil 30 Topografia 80 Mecânica das Rochas 30 Separação

Sólido/ Líquido 30

Desenho Geológico 30 Equipamentos de

Mineração 20 Tópicos Especiais de Tratamento Minérios 30

Informática 50 Terraplenagem 20 Depósitos Minerais 40 Topografia de Mina 30

Redação Oficial 24 Noções de Hidráulica 24 Organização Trabalho 20

Gestão Empresarial 20

Total 534 Total 400 Total 334 Total 335

73

O Quadro 4.5 mostra a Matriz Curricular do CTM de Belém. Nele observa-se uma única

disciplina de Mineralogia e Petrografia e uma de Geologia, como em Araxá, além do que esta

última tem uma CH bastante reduzida. A disciplina de Desenho não está presente, porém há uma

disciplina denominada Cartografia Geológica que provavelmente supre as necessidades principais

daquela. Também acha-se ausente da grade uma disciplina de Informática Básica; talvez este

conteúdo possa estar contemplado no bojo de disciplinas da área de sensoriamento remoto. A

área de produtos de sensores é bastante desenvolvida, o que é compreensível e desejável em se

tratando de Amazônia, já que esta é uma ferramenta importante para a prospecção regional.

Juntamente com esta área, vê-se uma ênfase na área de pesquisa e prospecção. Disciplinas

voltadas para as áreas de Gestão e Qualidade empresariais não estão contempladas na matriz.

A matriz curricular do CTM de Goiânia, mostrada no Quadro 4.6 é a única a contemplar

disciplina de Introdução à Mineração e de Trabalho de Graduação. Apresenta boa visibilidade

dos conteúdos e as disciplinas de Geologia, Mineralogia/Petrografia, Simbologia e Cartografia e

Técnicas de Campo somam 216 horas aula. Além disso, Mineralogia /Petrografia é dada no

segundo módulo. Nos mesmos moldes de Natal, o conteúdo de Pesquisa�encontra-se distribuído

em várias disciplinas ao longo dos Módulos II, III e IV. Segundo essa grade, o CTM de Goiânia

cumpre exatamente as 1200 horas exigidas pela lei.

4XDGUR��²�&70�%HOpP��3$�00ÐÐ''88//22��%%ÉÉ66,,&&22��

CCHH aauullaa

�� CCHH aauullaa �� CCHH

aauullaa �� CCHH aauullaa

Geologia Geral e Prática 80 Recursos

Minerais 80 Método de Sondagem Aplicada à Avaliação

60

Prospecção e Aval. de Depósitos Minerais 100

Mineralogia e Petrografia 160 Métodos de

Prospecção 140 Avaliação de Depósitos Minerais 80 Legislação Mineral e

Meio Ambiente 40

Cartografia Geológica 80

Mét. sondagem aplicados à prospecção

40 Planejamento e Desenvolv. de Lavra 80 Mecânica das Rochas 40

Sensoriamento Remoto 40 Aplicações de

Sensor. Remoto 60 Métodos de Explotação 80 Planejamento e Desenvolv. de Lavra 140

Topografia 60 Introdução aos SIG’s 60 Caracterização

Tecnológica de Minérios 40 Métodos de Explotação 100

Segurança e Higiene no Trabalho

40 Legislação Mineral e Meio Ambiente

40 Tratamento de Minérios 80 Prática de Produção Mineral I 40

Prática de Pesquisa I 40 Prática de Pesquisa II 40

Total 460 Total 460 Total 460 Total 460 �

�

74

4XDGUR��²�&70�*RLkQLD��*2�00ÐÐ''88//22��,,�� &+

aauullaa�00ÐÐ''88//22��,,,,�� &+

aauullaa�00ÐÐ''88//22��,,,,,,�� &+

aauullaa�00ÐÐ''88//22��,,99�� &+

aauullaa�Desenho Bás./

Auto CAD 108 Topografia II 72 Mét. de prospec.

geoquímica 72 Mét. de prospecção

geofísica 72

Topografia I 72 Mineralogia e Petrografia

72 Lavra de mina subterrânea

36 Avaliação de depósitos minerais

36

Informática Básica

72 Simbologia e Cartografia

36 Técnicas de Campo

36 Sensoriamento Remoto

36

Geologia Geral 72 Desenvolvimento de mina

36 Operações Mineiras

36 Tópicos especiais de Geotecnia II

36

Introdução à Mineração

36 Classif. e form. de Depós. Minerais

36 Tópicos especiais de Geotecnia I

36 Trabalho de graduação

36

Britagem e Classif. por peneiramento

72 Legisl. Mineral e Ambiental

72 Caracterização Tecnológica

72

Moagem e Classif. por meio fluido

36 Lavra de mina a céu aberto

36 Segurança no trabalho

36

Concentração 36 Gestão Ambiental 36 Total 360 Total 360 Total 360 Total 360

Por último, o Quadro 4.7 mostra a matriz curricular do CTM de Itapeva, bastante distinta

das demais especialmente por compor-se por três módulos. A disciplina de Geologia aparece nos

três módulos, mas não há uma disciplina de Mineralogia e Petrografia, cujo conteúdo é

ministrado dentro da disciplina de Geologia.

4XDGUR��²�&70�,WDSHYD��63�00ÐÐ''88//22��,,�� CCHH

aauullaa� 00ÐÐ''88//22��,,,,�� CCHH aauullaa� 00ÐÐ''88//22��,,,,,,�� CCHH

aauullaa Higiene e Segurança no Trabalho

38 Desenho Topográfico 38 Gestão e Qualidade 38

Desenho Técnico 38 Instalação de Mineração 38 Desenho Topográfico 38 Sistemas Elétricos 38 Máquinas e Aparelhos 38 Instalações de Mineração 77 Beneficiamento 58 Beneficiamento 58 Máquinas e Aparelhos 77 Geologia 58 Geologia 58 Beneficiamento 58 Métodos de Pesquisa e Lavra

38 Métodos de Pesquisa e Lavra

58 Geologia 38

Físico-Química 78 Topografia 78 Métodos de Pesquisa e Lavra 78 Ética e Cidadania 38 Inglês Instrumental 38 Topografia 77 Leitura e Produção de Textos

38 Tecnologia e Meio-Ambiente

38

Informática 58 Estatística 38 Total 480 Total 480 Total 480

75

Assim como a Geologia, as disciplinas de Métodos de Pesquisa e Lavra e Beneficiamento

são dadas nos três módulos. Esta matriz não mostra o seqüenciamento comum de Geologia

/DYUD� 7UDWDPHQWR��0esmo nos cursos de Belém e Goiânia, que distribuem os conteúdos das

disciplinas de cunho geológico, de lavra e tratamento de minérios nos diversos módulos, percebe-

se uma ênfase em pesquisa no segundo módulo, em lavra no terceiro e em tratamento no quarto.

Há uma disciplina de Desenho Técnico no primeiro módulo e de Desenho Topográfico no

segundo e terceiro módulos. Uma última distinção em relação aos demais cursos é a presença da

disciplina Ética e Cidadania.

Em termos de CH, o CTM de Itapeva alcança 1.200 horas ou seja 1.440 horas aula. O

estágio curricular obrigatório desse curso é de 120 horas.

Uma análise dos Quadros 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 e 4.7 acima mostra que todos os cursos são

subdivididos em quatro módulos, que recebem nomes semelhantes - com exceção do CTM de

Belém, que só nomeia o primeiro módulo e do Curso de Itapeva, que possui três módulos. A CH

total de cada curso varia de forma muito significativa, assim como a CH do estágio obrigatório. O

curso de Belém, por exemplo, tem 400 horas de aula a mais que o curso de Goiânia, o que

significa mais de um semestre de aula.Ou, também, o CTM de Goiânia tem uma CH igual àquele

de Itapeva, que só possui três semestres. Não há dados para se fazer uma avaliação de como uma

diferença tão pronunciada se reflete na formação dos alunos, mas certamente reflete.

Considerando que o curso noturno só comporta 4 aulas de cinquenta minutos por noite –

portanto, 20 aulas semanais – e que o semestre “ tradicional” possui 19 semanas, a CH total de um

semestre não deve ultrapassar 360h. No caso de Araxá, o 2º semestre possui aula aos sábados, já

que Topografia não pode ser lecionada à noite, enquanto parte da CH do 4º semestre é

completada em visitas técnicas às empresas, para acompanhar processos de tratamento de

minérios. O curso de Natal vai reduzindo sua CH do primeiro ao último semestre. Nesta escola as

aulas são de 45 minutos e o curso só funciona no período da tarde, o que possibilita a elevada CH

do primeiro semestre. O CTM de Itapeva também só ocorre no período noturno, mas são dadas

cinco horas de aula – das 19h às 23h20. Em Ouro Preto o curso funciona às tardes e noites e parte

das aulas de Topografia é lecionada aos sábados. Novamente, não há informações suficientes

para uma análise da elevada CH do CTM de Belém.

76

As disciplinas que compõem cada módulo são bastante semelhantes entre os cursos. Por

exemplo, a disciplina Tratamento de Minérios, em Araxá, compõe-se de 280 horas/aula e abrange

o conteúdo das quatro disciplinas do 4º Módulo de Ouro Preto (com total de 288h) ou de quatro

das disciplinas do mesmo módulo de Natal (que perfazem 270h). Todos os cursos possuem uma

disciplina voltada para a segurança no trabalho, que é uma das competênicas específicas

indicadas nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico –

Área Profissional Mineração (BRASIL; MEC/SEMTEC, 2000). Ao contrário, ainda que os

mesmos referenciais definam o TM como o profissional capaz de, dentre outras coisas, RULHQWDU��WUHLQDU��FRRUGHQDU�H�FRQGX]LU�HTXLSHV�GH�WUDEDOKR, somente os cursos de Itapeva, Natal e Araxá

apresentam disciplina específica sobre o assunto. Como se verá no capítulo 6, os empregadores

valorizam qualidades de gestores nos técnicos. Por outro lado, existem peculiaridades que devem

ser ressaltadas. As disciplinas Química dos Minerais e Introdução à�Estatística aparecem na grade

de Araxá; Em Itapeva há uma disciplina de Físico-Química e uma de Estatística, mas nos demais

cursos esses conteúdos não aparecem explícitos, na forma de disciplina (o que não quer dizer que

não estejam no bojo de outras disciplinas, mas não há como confirmar).

Em Araxá a inclusão dessas disciplinas foi decorrente de insistentes pedidos dos

professores de Mineralogia, Geologia e Tratamento de Minérios no primeiro caso e dos

professores de Pesquisa Mineral, Lavra e Tratamento de Minérios, no segundo. A Informática só

não aparece na grade de Belém: dada a importância da disciplina, e considerando que o PCN dos

CTM explicita que os técnicos de mineração devam ser capazes de utilizar recursos de

informática, pode-se supor – mas não se pode garantir – que esse conteúdo seja suprido em outra

disciplina, talvez Introdução aos SIGs. Em Araxá não existe uma disciplina de Serviços e

Equipamentos, mas o conteúdo está contemplado no bojo de disciplinas como Pesquisa Mineral e

Lavra de Minas. Aliás, pode-se observar que a Grade Curricular de Araxá diferencia-se pela

economicidade de disciplinas; um único nome abarca às vezes enorme número de assuntos,

impedindo que um observador tenha idéia correta do conteúdo do curso pela análise do histórico

escolar de um aluno.

A diferenciação maior entre os cursos se dá na prática: o curso de Natal enfatiza bastante

os métodos de pesquisa mineral, o de Belém dá mais ênfase à parte de sensoriamento remoto e

prospecção e avaliação de depósitos, o de Ouro Preto é o que mais valoriza a Topografia – possui

três professores de topografia e um laboratório muito bem equipado e moderno - enquanto o de

77

Araxá tem se destacado por valorizar a formação em Tratamento de Minérios. Essa disciplina

ocupa a quase totalidade da CH do último módulo. É dificil definir com segurança as razões

dessas diferenças. Todavia, por exemplo, o fato do CTM de Belém enfatizar conhecimentos de

sensoriamento remoto é coerente com o fato da escola situar-se em uma região de floresta

tropical, com profundo manto de intemperismo e escassa malha rodoviária, o que dificulta o

mapeamento tradicional. Já o fato de Araxá enfatizar as técnicas de beneficiamento está mais

ligada ao quadro local à época da montagem do primeiro currículo do curso; as minas da região já

estavam sendo explotadas – isto é, a fase de pesquisa intensiva já havia sido encerrada – e os

maiores problemas a serem solucionados então estavam na área de beneficiamento. No corpo

docente do CTM predominavam engenheiros de minas que, por sua própria formação, super-

valorizavam a etapa de beneficiamento na mineração. Quando a autora entrou na escola, em

1996, o quadro docente permanente ficou composto por dois geólogos e dois engenheiros de

minas. Estes, mais articulados, achavam que, por exemplo, Mecânica de Rochas não era

importante para a mineração e conseguiram tirá-la do currículo. Em adição, as CHs de Geologia,

Mineralogia e Petrografia eram bastante inferiores às de hoje. Atualmente, somos três geólogos e

dois engenheiros de minas, a pesquisa mineral na região tem ganhado força novamente não só na

busca de ampliação das reservas como também devido a uma série de complicações enfrentadas

na etapa de beneficiamento por desconhecimento suficiente da geologia das minas e do

comportamento dos minérios. Isto se refletiu na nova grade curricular a ser implantada em 2005 e

que será discutida mais à frente. Vale ressaltar que o fator determinante no rumo que tomará

determinado curso não é o número de professores. Muito mais importante é o grau de

envolvimento dos mesmos com os alunos e com os problemas da escola.

Os módulos (e, de modo geral, as disciplinas) são semestrais, mas em Natal a inovação foi

radical. Foram criadas várias disciplinas de conteúdos e cargas horárias restritos, que são

lecionadas de forma seqüenciada, de tal modo que, por exemplo, uma (ou mais) se iniciam em

agosto e são finalizadas em outubro, quando outras serão, então, iniciadas. Esta fórmula cria um

dinamismo no curso, com grande rodízio de professores, muito trabalho para quem monta o

horário e acarreta, talvez, como maior ganho para os alunos, o fato de os respectivos Históricos

Escolares serem bastante claros sobre a vida acadêmica de cada um.

Os CTM analisados também diferem quanto à forma de certificação. Enquanto os cursos

de Araxá, Itapeva, Goiânia e Ouro Preto formam, ao final de todo o processo, 7pFQLFRV� GH�

78

0LQHUDomR, o de Natal forma 7pFQLFRV�GH�0LQHUDomR�H�*HRORJLD. Além disto, neste último o

aluno receberá um certificado de conclusão conforme esquema abaixo:

Certificado de Prospector = conclusão módulo Básico + Pesquisa;

Certificado de Minerador = conclusão módulo Básico + Lavra;

Certificado de Operador em Processamento Mineral = conclusão módulo Básico +

Tratamento

Somente o módulo Básico não irá certificar.

O curso de Goiânia também certifica ao término dos módulos, conforme esquema acima,

mas os títulos recebidos são de Auxiliar Técnico de Geologia, Auxiliar Técnico de Lavra de

Minérios, e Auxiliar Técnico de Tratamento de Minérios. Os certificados intermediários

fornecidos pelo CTM de Itapeva são de Auxiliar Administrativo de Mineração e Operador

Técnico de Mineração.

O curso de Belém, após a última reforma imposta pela SETEC/MEC, não forma mais

Técnicos de Mineração. O curso habilita em:

Pesquisa Mineral após a conclusão do Ensino Médio, dos Módulos I, II e III e do estágio

supervisionado, neste caso de 240 horas, ou

Produção Mineral (Lavra e Tratamento de Minério) após a conclusão do Ensino Médio,

dos Módulos I, III e IV e do estágio supervisionado também de 240 horas.

Além disso, qualifica em Prospecção Mineral, Avaliação Mineral, Lavra e Tratamento de

Minérios, ao fim de cada módulo.

�� &DUDFWHUtVWLFDV�GRV�&XUVRV�Da pesquisa realizada junto aos CTM, mencionada no Capítulo 1, participaram doze

professores sendo três de Natal, um de Itapeva, três de Ouro Preto, dois de Araxá e três de

Belém11. Os professores de Goiânia não participaram, pois, conforme foi esclarecido no Capítulo

1, somente em setembro de 2004 tomamos conhecimento da permanência desse curso. Esse é o

motivo das informações a respeito deste curso serem tão escassas. A pesquisa permitiu levantar o

número de professores de cada curso, o que esses mesmos professores esperam que seus alunos

saibam de conhecimentos geológicos ao final, o que valorizam ao lecionar, quais as principais

dificuldades que encontram para levar a bom termo seu trabalho, o apoio que a escola fornece

79

para sua atualização profissional e a forma de oferta do curso e o número de vagas ofertadas. As

respostas são muito diversificadas, como se verá a seguir. Deve-se ter em conta que a pesquisa se

desenvolveu entre o final do ano de 2002 e o ano de 2003; isto significa que a realidade hoje

possa ser diferente.

O Quadro 4.8 mostra o número de docentes do quadro permanente de cada curso assim

como o número aproximado de alunos. Neste caso, a discrepância entre cada escola é flagrante. O

CTM de Araxá conta com cinco professores permanentes, responsáveis pelas disciplinas ligadas à

Geologia, Lavra e Tratamento de Minérios, além de Topografia, Estatística, Hidráulica e

Mineração e Ambiente. As demais disciplinas são ministradas por professores dos cursos de

Mecânica, Eletrônica ou do ensino propedêutico e, às vezes, por professores substitutos,

contratados temporariamente. No caso do CTM de Natal – que conta com 21 professores

permanentes -, somente Topografia é lecionada por professores de outro departamento. Por outro

lado, professores do CTM lecionam para outros cursos do CEFET/RN. O CTM de Ouro Preto

possui uma média de 15 alunos por professor e o CTM de Belém, que possui uma quantidade

expressiva de geólogos em seu quadro, possui média de 19. No CTM de Itapeva essa média

aproxima-se de 12.

4XDGUR��1~PHUR�GH�SURIHVVRUHV�HIHWLYRV�SRU�FXUVR�H�Q~PHUR�GH�DOXQRV��SDUD�FRPSDUDomR��$�~OWLPD�FROXQD�VH�UHIHUH�j�UD]mR�´DOXQR�SURIHVVRUµ��2�Q~PHUR�GH�DOXQRV�p�DSUR[LPDGR�

&&88556622�� 11ÓÓ00((5522��335522))((66662255((66��

11ÓÓ00((5522��$$//88112266��

00ee'',,$$��ARAXÁ 5 140 28

OURO PRETO 15 230 15,3 NATAL 21 260* 12,4 BELÉM 10 190* 19

ITAPEVA 12 140 11,7 GOIÂNIA – 114* –

(*)Dados retirados do Censo Educacional de 1999. ( ²�) dado não disponível

A diferença entre os cursos se mantém também na forma e no número de vagas ofertadas:

1) O curso de Ouro Preto oferece turmas diurnas e noturnas. A oferta é semestral ou anual e

o número de vagas variável, dependendo da disponibilidade do quadro docente.

2) O curso de Araxá oferece turmas diurnas e noturnas com entrada anual, mas o número de

vagas é também variável.

11 A autora se insere nos dados apresentados nos Quadros 8 e 9, mas não participa da pesquisa.

80

3) O curso de Belém oferece 80 vagas sendo 40 para o nível pós-médio, divididas em turmas

de 20 alunos para Pesquisa Mineral e 20 para Produção Mineral. As outras 40 vagas são

igualmente divididas entre os alunos que fazem concomitantemente o ensino médio.

�4XDGUR��)RUPDomR�GRV�SURIHVVRUHV�GRV�&70�

&&88556622�� ))225500$$dd®®22��((6633((&&,,$$//,,==$$dd®®22�� 55((66880022��1 geólogo M geologia econômica;D geologia estrutural 1 geólogo M petrologia ígnea; Drando ensino geociências 1 geólogo especialização metodologia ensino 1 eng. Minas especialização em segurança no trabalho

$$55$$;;ÉÉ��

1 eng. minas especialização metodologia de ensino

3 geólogos 2 eng. minas

1 eng. minas D 3 eng. minas Mtrandos 4 eng. minas M(1 em eng. mineral) 2 eng. geólogos M (1 em gemologia)

22885522��3355((7722��

1 eng. geólogo Drando

3 geólogos 12 eng. de minas

2 geólogo Drando 9 geólogos M. geoquimica e petrologia/ geologia básica/ geologia e geografia marinha 2 geólogos Mrandos 1 geólogo Esp. 1 engenheiro de minas Drando 2 engenheiros de minas M 1 engenheiro de minas Mrando 1 pedagogo M 1 economista Esp.

11$$77$$//��

1 estatístico Esp.

14 geólogos 4 eng. minas 1 pedagogo 1 economista 1 estatístico

1 geólogo Esp. geologia ambiental M sensoriamento remoto 1 geólogo Esp. geologia ambiental M geoquímica e petrologia 4 geólogos Esp. tecnologia mineral, gemologia, geologia econômica 1 geólogo aperfeiçoamento geologia do petróleo 1 eng. minas Esp. planej. curricular M geoq. superfície e ambiental; 1 eng. químico Esp. hidrogeologia e Mtando tratamento minérios

%%((//ee00��

1 químico industrial Esp. tecnologia mineral

7 geólogos 1 eng. minas 1 eng. químico 1químico industrial

1 TM, engenheiro de minas, M em engenharia mineral e Drando 1 TM, engenheiro de minas e Mtrando. 1 TM, engenheiro de minas, Esp. 1 engenheiro mecânico 1 engenheiro elétrico 1 engenheiro químico 4 profas licenciadas

,,77$$33((99$$��

2 TM

3 eng. minas 1 eng. mecânico 1 eng. químico 1 eng.elétrico 4 licenciaturas 2 téc. mineração

M= mestre; D = doutor; Mtrando =mestrando; Drando = doutorando; Esp. = especialização; TM = Técnico de Mineração . OBS.: Não foi possível obter a área de pós-graduação de todos os docentes.

4) O curso de Itapeva funciona somente no período noturno e oferece quarenta vagas a cada

semestre. Predominam os alunos que já concluíram o ensino médio e, em sua maioria, já

81

trabalham em empresas de mineração; esses se diferenciam bastante daqueles que fazem

concomitância externa, fato também bastante perceptível em Araxá.

5) O curso de Natal só funciona no período diurno, com alunos de concomitância interna e

externa misturados. O ingresso é semestral, podendo ser formadas uma a três turmas, cada

uma com 35 alunos. A partir de 1996, os alunos que cursam o terceiro ano do ensino

médio na escola têm direito a 50% das vagas. Os professores têm lutado para reduzir esta

porcentagem porque é justamente nesta clientela que se encontra o maior índice de

evasão.

Na medida do possível, isto é, da disponibilidade dos dados, o Quadro 4.9 mostra não só a

titulação mais alta do professor como também sua formação básica e todas as pós-graduações que

ele cursou. O CTM de Itapeva, por exemplo, tem orgulho de possuir em seu quadro docente

vários engenheiros que iniciaram sua vida profissional como TM. Este é de fato um dado

interessante para o curso, uma vez que esse profissional teve, em algum momento, vivência como

técnico de mineração, seja como aluno, seja como profissional. O CTM de Araxá conta com dois

engenheiros de minas e três geólogos. Tanto Natal quanto Belém possuem quantidade expressiva

de geólogos em seus quadros, ao contrário de Itapeva, que não possui geólogos. No CTM de

Belém percebe-se carência de engenheiro de minas; o único profissional dessa área não pertence

ao quadro permanente e é especialista em Planejamento Curricular e mestre em Geoquímica de

Superfície e Ambiental. Ouro Preto conta com 15 professores, dos quais três são geólogos e doze

são engenheiros de minas. O Quadro 4.9 traz mais detalhe sobre a formação do corpo docente.

Uma surpresa positiva é a constatação de que a maioria destes profissionais possui algum

tipo de especialização, não raro, mestrado e doutorado. A boa qualidade dos cursos técnicos

profissionalizantes certamente tem relação direta com esse investimento na formação de seus

professores.

O Quadro 4.10 relaciona as disciplinas de Geociências em cada um dos cursos e suas

respectivas cargas horárias. A última coluna mostra o total de horas/aula, de 50 minutos, para as

disciplinas de Geologia e de Mineralogia/Petrografia. A menor carga horária dessas disciplinas é

a do Curso Técnico de Mineração de Itapeva (154 horas-aula), e a maior carga horária é a do

CTM de Natal, com 360 horas-aula no total. Em Araxá a CH é de 230 horas-aula. Isto indica que,

na prática, o detalhamento do conteúdo deva ser bastante diferente em cada curso.

�

82

�

4XDGUR��²�&DUJDV�KRUiULDV�GDV�GLVFLSOLQDV�GH�JHRORJLD��PLQHUDORJLD�H�SHWURJUDILD�GRV�FXUVRV�11$$77$$//��²²��5511��

Mineralogia 60h*

Petrografia 100h

144 horas aula

Geologia Geral 100h Geologia do Brasil 30h Depósitos Minerais 40h Geologia Estrutural 40h

1º módulo

Desenho Geológico 30h

216 horas aula

%%((//ee00��33$$��Mineralogia/ Petrografia 160h 160h Geologia Geral e prática 80h 1º módulo Cartografia Geológica 80h

160h

22885522��3355((7722��00**��Mineralogia 64h 1º módulo

Geologia 80h 144h

Petrografia 80h Geologia Aplicada 48h 2º módulo Geologia Aplicada 32h

160h

**22,,ÇÇ11,,$$��**22,,ÉÉ66��1º módulo Geologia Geral 72h 2º módulo Mineralogia/Petrografia 72h 2º módulo Simbologia e Cartografia 36h 3º módulo TTééccnniiccaass ddee ccaammppoo 3366hh

216h

,,77$$33((99$$��6633��1º módulo Geologia 58 2º módulo Geologia 58 3º módulo Geologia 38

154h

$$55$$;;ÉÉ��00**��Mineralogia/ Petrografia 100h 100h 1º módulo

Geologia 130h 130h * Em Natal, a hora-aula corresponde a 45 minutos; nas demais escolas, corresponde a 50 minutos

Os programas das disciplinas de Geologia de cada curso foram organizados em uma folha

à parte para que possam ser observados em conjunto. Dos programas apresentados no Quadro

4.11, somente os de Araxá e Natal foram conseguidos de forma direta. Conforme já assinalado,

os CTM de Belém, Ouro Preto e Itapeva cederam suas Matrizes de Referência enquanto o de

Goiânia encaminhou o Perfil Profissional de Conclusão da qualificação em Auxiliar Técnico em

Geologia. Do Projeto de CTM de Itapeva foram “ pinçadas” as &RPSHWrQFLDV�OLJDGDV�DR�HQVLQR�GH�*HRORJLD nos módulos I, II e III. Já os CTM de Belém e de Ouro Preto apresentaram uma

tabela dividida em três colunas (Competências, Habilidades e Bases Tecnológicas) com os

tópicos a serem alcançadas ao final do 1º Módulo. Isto é, é um programa extensivo a todas as

83

disciplinas do Módulo I. Assim como foi feito com Itapeva, os tópicos ligados diretamente ao

ensino de Geologia, presentes no Quadro 4.11, foram retirados dessa tabela. No caso de Goiânia

o programa da disciplina de Geologia foi deduzido a partir de uma lista de conhecimentos

geológicos que, se espera, o Auxiliar Técnico de Geologia possua ao final do curso.

A análise desses programas mostra que todos seguem os tradicionais programas de

Geologia Geral, sendo que o de Natal é o mais fiel ao programa apresentado pelo livro de Leinz e

Amaral (1995). Os programas dos CTM de Belém, Ouro Preto e Goiânia baseiam-se diretamente

na proposta de &RPSHWrQFLDV��%DVHV�7HFQROyJLFDV�H�+DELOLGDGHV apresentada pela SETEC/MEC

(BRASIL;MEC/SEMTEC, 2000). Os CTM de Araxá e Natal possuem uma unidade sobre

Geologia do Brasil e o de Araxá dedica-se também às técnicas de mapeamento já que, conforme

discutido, esse tema não é abordado nas aulas de desenho técnico. Os CTM de Natal e de Belém

oferecem disciplinas de Cartografia Geológica e os de Itapeva e de Ouro Preto possuem uma

disciplina de Desenho Topográfico. O programa de curso de Itapeva difere dos demais por ser

essencialmente aplicação de técnicas utilizadas no universo da mineração. Também cabe lembrar

que esse é um curso que não possui geólogos entre seu quadro de docentes. Todos os cursos

preocupam-se com a aplicação prática do conhecimento geológico. A disciplina envolve ainda o

aprendizado de elaboração de relatórios técnicos nos cursos de Belém e Araxá; nesse último, é a

única disciplina que exige relatório técnico de aulas de campo ou visitas técnicas. Em Araxá

aparecem explicitamente como objetivos “ desenvolver estratégias que privilegiem o aprender a

aprender” e a busca por “ participação ativa do indivíduo na proteção e melhoramento do

ambiente” . Defende-se aqui que a disciplina de Geologia busque valorizar esses itens, pelo

caráter que essa ciência possui.

O Quadro 4.12 reproduz, sinteticamente, respostas obtidas dos professores consultados. A

falta de consenso entre os professores de uma mesma escola sobre os objetivos do ensino de

Geologia demonstra uma preocupante ausência de sintonia ou, talvez, pior que isto, ausência de

projeto pedagógico efetivo no curso técnico. Tem-se que levar em conta que os docentes deram

estas respostas por escrito; alguns professores deram uma resposta muito vaga, o que talvez

pudesse ter sido evitado se a resposta fosse presencial. Esse Quadro deve ser observado em

conjunto com os Quadros 4.11 e 4.13.

84

Em nenhum deles está clara a intenção de trabalhar a Geologia como uma ciencia

interpretativa e histórica nos moldes apresentados no ítem 2.3 do Capítulo 2. Os professores

elencam uma diversidade grande de objetivos e alguns deles claramente acima das possibilidades

de um aluno de segundo grau, com as cargas horárias discutidas anteriormente. Destaca-se, ainda,

o fato de que os professores esperam que seus alunos adquiram uma série de competências e

habilidades, mas não fazem qualquer menção sobre o perfil do cidadão que desejam formar.

Pode-se argumentar, com razão, que esta não foi uma questão colocada de forma objetiva pela

pesquisa. Porém, também pode-se contra-argumentar que, se essa é uma preocupação inserida no

cotidiano escolar do professor, ela apareceria em sua fala.

Observa-se que, em uma mesma escola, encontram-se professores com uma visão bem

tradicional de Geologia e outros que buscam transmitir um conhecimento geológico bastante

aplicado; isto pode ser reflexo da falta de formação pedagógica e, mais ainda, a autonomia total

do professor em relação a um projeto pedagógico efetivo. A experiência da autora mostra que,

apesar das inúmeras vezes que foi colocada em pauta a necessidade de se fazer reuniões de

trabalho específicas para discutir carências e necessidades dos estudantes com relação a

conteúdos, interdisciplinaridade e adequação dos planos de curso, as mesmas nunca se realizaram

e os motivos são os mais variados possíveis. Isto muitas vezes se reflete na sala-de-aula; o

professor decide por si o que e como ensinar, e este tipo de autonomia, por vezes louvável, pode

tornar-se prejudicial ao estudante.

As respostas de Natal demonstram uma preocupação com as correlações estratigráficas

(talvez em decorrência da questão do petróleo, presente na região) e um peso grande nas questões

de mineralogia e petrografia. Os professores de Belém foram bem mais generalistas nas

respostas, permitindo supor – mas não confirmar – uma visão mais tradicional e menos aplicada

do ensino da Geologia. No caso de Araxá os professores consultados explicitaram uma visão

bastante aplicada da Geologia na Mineração mas não fica clara uma preocupação ambiental,

ainda que seja a única escola em cujo programa de Geologia este seja um objetivo explícito.

Talvez porque exista no último módulo uma disciplina específica sobre Mineração e Meio

Ambiente na qual se insiste muito nesta visão, conforme já discutido. Em Ouro Preto é marcante

a visão da Geologia aplicada à Mineração e com toques locais específicos, demonstrando o peso

do Quadrilátero Ferrífero na história da Geologia em Minas Gerais. Em Itapeva, o professor

explicita uma preocupação ambiental ainda que demonstre uma visão bastante aplicada e

3URJUDPD� 2EMHWLYR�Introdução A Terra - Características - A Terra no Sistema Solar Dinâmica externa da Terra Dinâmica interna da Terra Estratigrafia e história geológica da Terra Mapeamento geológico - Aerofoto e sensoriamento remoto - Bússola - Escala e coordenadas geográficas - Perfis topográficos e geológicos - Técnicas de navegação no campo Geologia do Brasil �

� Fornecer uma visão geral da estrutura da terra, sua idade e sua dinâmica

� Introduzir o estudo da estratigrafia e geologia histórica;

� Fornecer noções básicas sobre as técnicas de mapeamento, de orientação e navegação no campo;

� Fornecer base para descrição e coleta de atitudes de estruturas geológicas planares e lineares;

� Permitir a leitura de mapas e perfis topográficos e geológicos;

� Fornecer bases tecnológicas para que o aluno possa desenvolver trabalhos de prospecção e lavra.

� Desenvolver um sentido ético – social que impulsione a participação ativa do indivíduo na proteção e melhoramento do ambiente;

� Desenvolver estratégias que privilegiem o “aprender a aprender”;

� Elaborar relatórios técnicos; ��1$7$/�

3URJUDPD� 2EMHWLYRV�Histórico da Geologia Estrutura interna da Terra O ciclo das rochas Intemperismo Metamorfismo Vulcanismo/ Plutonismo Ação geológica dos ventos, gelo e água Tectônica de placas e deriva continental Falhamentos e dobramentos Terremotos Recursos energéticos Coluna Geológica do tempo Bacias sedimentares Faixas móveis Províncias estruturais do Brasil

• Identificar os principais tipos de minerais e rochas

• Identificar os principais depósitos minerais

• Identificar estruturas geológicas • Elaborar gráficos, tabelas e perfís de

dados geológicos • Plotar dados em mapas e perfis • Locar pontos utilizando mapas e

produtos de sensores �

��,7$3(9$�3URJUDPD��&RPSHWrQFLDV��Minerais e rochas - caracterização Características físicas da Terra Intemperismo e seus agentes geológicos Ambientes geológicos e depósitos minerais. Forma dos corpos mineralizados Estruturas geológicas planares e lineares Escalas gráficas e numéricas de mapas e perfis Interpretação de mapas e perfis topográficos e geológicos Técnicas de mapeamento e de amostragem

��4XDGUR��- Os diversos programas da disciplina de Geologia disponibilizados pelos CTM�

��

�3URJUDPD��FRPSHWrQFLDV��A Terra e suas características Dinâmica externa da Terra Dinâmica interna da Terra Descrição e classificação das estruturas geológicas Escala do tempo Geológico Teoria da tectônica de placas Descrição e classificação de estruturas geológicas planares e lineares Ambientes e processos de formação de rochas Bacias sedimentares Faixas móveis Técnicas de mapeamento de campo Técnicas de orientação e navegação no campo Cartografia geológica�

��%(/e0��3URJUDPD�Constituição física e química da Terra Processos geológicos exógenos e endógenos; formação e tipos de solos Escala do tempo geológico Tectônica de placas Descrição e classificação de estruturas geológicas planares e lineares Descrição e classificação das formas de relevo Técnicas de orientação e navegação no campo e uso da bússola de geólogo Ambientes e processos de formação de rochas Interpretação de mapas e perfis topográficos e geológicos Métodos de sistematização de informações e elaboração de relatórios técnicos

��*2,Æ1,$��

3URJUDPD�Constituição física e química da terra Identificação e descrição dos minerais Classificação e descrição dos diversos tipos de rocha Processos de cristalização e decomposição química Descrição e classificação dos diversos tipos de solos Descrição e classificação das estruturas geológicas Escala do tempo Geológico Teoria da tectônica de placas Técnicas de mapeamento de campo Técnicas de orientação e navegação no campo Simbologias e convenções técnicas Métodos de prospecção geofísica e geoquímica Técnicas de amostragem

��

86

utilitária da Geologia. De um modo geral, os objetivos que os professores esperam alcançar com

o ensino da Geologia estão bastante sintonizados com os programas apresentados no Quadro 4.11

e com as competências listadas pela SETEC/MEC como necessárias a um técnico de Mineração.

Uma análise do Quadro 4.13, que traz uma série de afirmações sobre os procedimentos do

professor em sala de aula, mostra um esforço na busca de formas alternativas de ensino. Por

exemplo, há estímulo ao desenvolvimento de trabalhos e discussões em grupo, para se fazer

associações entre o ensinado e acontecimentos atuais e um esforço para apresentar as diversas

visões existentes sobre determinado tema. Observa-se uma preocupação em não mostrar a

Ciência como a única verdade ou como um corpo de conhecimento definitivo e na utilização de

diferentes fontes de referência bibliográfica. Com relação a este último item é importante

registrar a ausência de materiais e textos didáticos voltados para este público e para esta faixa

etária; este é um filão que está à espera de autores. Observa-se, também, que as aulas expositivas

assim como a memorização do conhecimento, mantêm-se como um procedimento muito

relevante no universo investigado. As afirmações dos professores sugerem um ensino centrado no

professor.

Em relação à metodologia de ensino vale ressaltar a experiência vivenciada pelo CTM de

Itapeva. Seus professores já estavam em processo de reavaliação do curso e a reforma foi o

fermento que faltava para produzir inovações. Por exemplo, a Geologia que durante longo tempo

foi lecionada nos moldes tradicionais da "Geologia Geral" (Dinâmica Externa; Dinâmica interna;

Estratigrafia e Tempo Geológico), sofreu grande transformação no conteúdo e na forma; está

bastante aplicada à mineração e com preocupação de desenvolver um senso de ética e

responsabilidade e uma consciência ambiental. Por outro lado, as provas tradicionais quase foram

eliminadas do Curso, que passou a avaliar seus alunos por critérios variados, através do

acompanhamento muito próximo pelos professores, das atividades práticas, individuais ou em

grupo bem como da auto-avaliação.

�

87

4XDGUR��2�TXH�RV�SURIHVVRUHV�HVSHUDP�GH�VHXV�DOXQRV�DR�ILQDO�GDV�GLVFLSOLQDV�GH�FXQKR�JHROyJLFR�((66&&22//$$�� 335522))�� $$22��)),,11$$//��''22��&&88556622��22��$$//881122��''((99((��77((55��66$$%%((55��

1 conhecimento de gênese e morfologia de jazidas compreensão dos elementos estruturais como falhas e dobras visão espacial bem desenvolvida capacidade de correlacionar ambientes geológicos com locais promissores à pesquisa mineral

2 conceitos básicos estrutura da terra dinâmica interna e externa Quadrilátero Ferrífero Plataforma Sul americana alguns tipos de mineralizações perfil topográfico e geológico

22885522��3355((7722��

3 execução e interpretação de mapas e perfis geologia física

4 classificação de rochas conhecer processos endógenos e exógenos e as alterações ambientais decorrentes

5 conhecimento sobre a gênese de minerais identificação física de minerais e sua ocorrência nas rochas importância econômica dos minerais

11$$77$$//��

6 identificar os diferentes tipos de rochas e as estruturas associadas saber fazer correlações estratigráficas

7 não respondeu 8 mineralogia

petrografia geologia geral

%%((//ee00��

9 fotointerpretação geológica análise do ambiente confecção e leitura de mapas geológicos

,,77$$33((99$$�� 10 mineralogia petrografia propriedades mecânicas das rochas formação de depósitos elementos estruturais Geologia Ambiental processos geológicos - atividades da água ligada à form. depósitos etc recursos minerais

11 saber reconhecer minerais e rochas associar tipos litológicos com depósitos minerais diferenciar os métodos de prospecção interpretar um mapa ou perfil geológico ter clareza dos conceitos básicos da pesquisa

$$55$$;;ÉÉ��

12 compreensão e interpretação de um mapa geológico noções sobre a distribuição espaço-temporal das rochas capacidade de observar as principais feições das rochas no campo aquisição de sistemática de observação e anotação de dados em caderneta de campo boa noção sobre processos e ambientes geológicos

88

Quando questionados sobre os fatores que contribuem para dificultar as atividades de

ensino - Quadro 4.14 -, os professores reclamam predominantemente do acúmulo de funções

administrativas e da escassez de verbas (com exceção do curso de Ouro Preto, os professores

reivindicam mais instalações, equipamentos, recursos didáticos e material de consumo). A falta

de base dos alunos, o excesso de mudanças no curso ao longo dos anos e a CH excessiva estão,

segundo os professores, ligadas às reformas promovidas pela SETEC/MEC. Concorda-se pelo

menos em parte com esta argumentação uma vez que, antes da reforma, os ensinos técnico e

propedêutico eram integrados. O aluno fazia as disciplinas de formação geral com enfoque

voltado para sua área técnica sem, no entanto, perder a possibilidade de prestar um vestibular.

Hoje, ele tem que fazer dois cursos dissociados nos mesmos três anos e, salvo exceções, os

professores de formação geral centram suas aulas no vestibular. Por outro lado, o aluno que

porventura já tenha feito o curso médio – algumas vezes há anos atrás – não tem chance de rever

conceitos necessários de história, matemática, química etc., para ter desempenho adequado no

curso técnico. Outrossim, os professores não fazem referência às suas próprias limitações como

docentes.

�4XDGUR��$V�GLIHUHQWHV�PDQHLUDV�GH�GDU�DXODV�H�RULHQWDU�WUDEDOKRV�GRV�DOXQRV�

$$)),,5500$$dd¯̄((66�� 66((003355((�� 66��99((==((66�� 118811&&$$��Costumo dar a maior parte de minhas aulas de forma expositiva 2;11 1;3;4;5;6;7;8;

9;10;12

Valorizo conhecimento de detalhe ou informações específicas sobre o conteúdo da disciplina

4;10;11 1;2;3;5;6;7;8;9;12

Apresento a matéria como um corpo de conhecimento acabado 7;10;11 1;2;3;4;5;6;8;9;12

Estimulo a memorização do conhecimento 2;7;11 3;4;5;9;10;12 1;6;8 Utilizo somente apostilas 11 1;7;8;9 2;3;4;5;6;

10;12 Incentivo os alunos a construírem maquetes, mapas, modelos, relatórios, etc

1;6 2;3;4;5;7;9;10;11;12

8

Organizo e oriento trabalhos e discussões em grupo 3;6;10;12 1;2;4;5;8;11 9 Procuro relacionar os temas do meu programa com os fatos da realidade

1;2;3;4;5;6;7;10;11;12

8;9

Apresento as várias visões existentes sobre um assunto, em minhas exposições

1;2;3;4;5;6;7;9;10;11;12

2;8

Promovo trabalhos de campo, com roteiros de pesquisa 2;4;5;6;7;11;12

1;3;9;10 8

Utilizo materiais áudio - visuais (mapas, filmes, slides, etc) 3;4;5;6;7;8;10;11;12

1;2;9

�

89

�4XDGUR��IDWRUHV�TXH�WrP�GLILFXOWDGR�DV�DWLYLGDGHV�GH�HQVLQR�

))$$772255((66�� 11ÓÓ00((5522��''((��55((6633226677$$66��Falta de verba para trabalho de campo 6 profs de todas as escolas Acúmulo de funções administrativas 6 profs de todas as escolas Insuficiência de material de consumo e recursos didáticos 6 profs com exceção de Ouro Preto Insuficiência de equipamentos e instalações 6 profs com exceção de Ouro Preto Falta de base dos alunos 1 prof de Ouro Preto Falta de docentes 1 prof de Ouro Preto Excesso de mudanças no curso ao longo dos anos 1 prof de Ouro Preto Falta de compromisso dos alunos com horários 1 prof de Natal CH excessiva dos alunos, o que dificulta a organização de atividades extra-curriculares

1 prof de Araxá

O Quadro 4.15 mostra mais uma vez uma falta de sintonia entre os professores de uma

mesma escola. As respostas são claramente pessoais e, enquanto um professor considera que sua

escola facilita sua participação em Congressos e Simpósios, outro colega seu discorda. É difícil

analisar este tipo de dado que pode refletir posições políticas contrárias ou somente opiniões de

pessoas mais ou menos exigentes em relação ao que consideram função da escola. Os professores

6 e 10 foram bastante claros em relação a este ponto; a escola não dificulta a saída deles para

congressos desde que eles arquem com as despesas...!

4XDGUR��,QFHQWLYRV�GD�(VFROD�DR�$SHUIHLoRDPHQWR�GR�3URIHVVRU�$$��((66&&22//$$��))$$&&,,//,,77$$�� 335522))((66662255��

6,0�- 1;3;4;5;8;11;12 Participação Congresso/ Simpósio 1®2 - 2;6,7;9;10 6,0 - 1;3;4;5;8;12 Participação Curso Extensão

1®2 - 2;6,7;9;10;11 6,0 - 1;3;4;9;12 Estágios 1®2 - 2;5,6,7;8;10;11

Obs.: os professores 6 e 10 consideram que sua escola não dificulta mas, como quase nunca há verbas, o professor deve arcar com os custos

Finalmente, alguns professores teceram comentários sobre sua vida acadêmica que são

sintetizados a seguir.

Para o professor 1 a reforma imposta pela SETEC/MEC trouxe muitos prejuízos:

,QIHOL]PHQWH��DV�~OWLPDV�Do}HV�GR�0(&�6(07(&��H[WLQJXLQGR�RV�FXUVRV�LQWHJUDGRV�H�FULDQGR�RV�FXUVRV�PRGXODUHV�� D� QRVVR� YHU�� DFDEDP� FRP�D� H[FHOrQFLD� GH� QRVVRV� FXUVRV� WUDGLFLRQDLV� H� QRV�FRORFDP�FRPR�SURGXWRUHV�HP�PDVVD�GH�SURILVVLRQDLV�SRXFR�TXDOLILFDGRV��$�ILORVRILD�TXH�LPSHUD�p�D�GD�TXDQWLGDGH�HP�GHWULPHQWR�GD�TXDOLGDGe, diz.

90

O professor 3 acrescentou que essa reforma mostra o quão distante a SETEC/MEC está da

realidade dos técnicos: 2�WpFQLFR�HP�0LQHUDomR��PHVPR�FRP�D�FDUJD�KRUiULD�GH��DQRV�DWUiV��QmR�FRQFRUUH�FRP�R�*HyORJR�RX�R�(QJHQKHLUR�GH�0LQDV��FRPR�R�0(&�FDUDFWHUL]D��%DVWD�XPD�YLVLWD� D� DOJXPDV�PLQDV� TXH UDSLGDPHQWH� WDO� IDWR� VH� HYLGHQFLD. Considera a falta de integração

Escola/Empresa uma falha grave. Pensa que o professor deve conhecer a realidade da empresa e

suas necessidades, da mesma forma que defende que se estude melhor o potencial de cada aluno.

Para o professor 5 a principal falha do curso técnico hoje é decorrente da última reforma

do ensino: $WXDOPHQWH�R� WpFQLFR�GH�PLQHUDomR�Yr�RV�GLIHUHQWHV�FRQWH~GRV�GH�XPD� IRUPD�PXLWR�FRQGHQVDGD��DVVLP�D�DVVLPLODomR�GR�FRQWH~GR�p�PXLWR�GLILFXOWDGD��+i�XPD�JUDQGH�TXDQWLGDGH�GH�LQIRUPDo}HV��QD�PDLRULD�GDV�YH]HV�QRYDV�DR�DOXQR��TXH�GHYHP�VHU�YLVWDV�HP�GH]�DXODV�VHPDQDLV. Com ele concorda o professor 6 para quem a implantação do pós-médio provocou uma queda no

nível do ensino��IDWR�TXH�WDPEpP�RFRUUHX�QD�PDLRULD�GRV�FXUVRV�GR�&()(7�51��&RP�D�PXGDQoD�FXUULFXODU�PXLWRV�FRQWH~GRV�IRUDP�FRQGHQVDGRV�H�DOJXQV�DWp�H[FOXtGRV�

O professor 10 acha que o professor é pouco valorizado e que sempre tem muita

dificuldade para realizar visitas técnicas. Destaca como interessante que seu curso tem uma

política de promover muitas palestras com ex-alunos e técnicos, de nível superior ou não, que

trabalham em empresas de mineração.

Já o professor 11 gostaria de contar com mais visitas técnicas enquanto o professor 12 vê

outros problemas que deveriam ser discutidos e sanados no curso; uma maior integração entre as

disciplinas que deveria ser buscada mediante análise dos conteúdos comuns ministrados nas

diversas disciplinas; uma divulgação esclarecedora sobre a área de mineração para que o curso

pudesse ser procurado por pessoas com mais afinidade com a área - o que diminuiria a seu ver a

evasão escolar - e, no caso do curso noturno (predominantemente pós-médio), a criação de um

módulo introdutório que buscasse sanar as dificuldades de português e matemática e permitisse

uma maior homogeneização das turmas. Estes professores não teceram comentários sobre a

última reforma de ensino, mas os professores de Araxá decidiram por unanimidade, em

assembléia de março de 2002, lutar pela volta do ensino integrado.

91

�� &RQVLGHUDo}HV�)LQDLV�A análise apresentada permite levantar algumas particularidades de cada curso que

refletem sua história, sua identidade e o perfil do técnico de mineração que forma. Uma síntese

desses dados indica que:

1. Todos os CTM em atividade foram criados por demanda de mercado e estão sujeitos às

flutuações dos investimentos no setor mineral. Uma comprovação atual dessa afirmação é

que só o CTM do CEFET/RN forma técnicos de Mineração e Geologia, o que é reflexo da

até então escassa procura por técnicos de Geologia. Em outubro de 2004, já se nota uma

demanda por esse profissional e o CTM de Araxá, por exemplo, já cogita a possibilidade

de formar também técnicos em Geologia.

2. Os depoimentos dos docentes consultados revelam alguns aspectos sintomáticos acerca

dos problemas de funcionamento das diversas unidades de ensino. Seis respostas foram

obtidas para cada um dos seguintes fatores: a) falta de verba para trabalho de campo; b)

acúmulo de funções administrativas; c) insuficiência de material de consumo e recursos

didáticos e insuficiência de equipamentos e instalações. Em Araxá, por exemplo, nem

sempre são pagas diárias para trabalhos de campo.

3. Ainda que somente um docente tenha citado o excesso de carga horária como fator

dificultador das atividades de ensino (Quadro 4.14), este é aqui considerado um item de

suma importância; um aluno que assiste 36 horas de aula na semana não pode ter um bom

rendimento. Além disso, ainda que nenhum professor exija trabalho extraclasse, esse

aluno fica impossibilitado de assistir palestras, participar do grêmio estudantil, fazer curso

de extensão, ou mesmo participar de atividades de lazer na escola...

4. Os professores de uma mesma escola divergem muito em relação às opiniões sobre a

escola facilitar ou não seu aprefeiçoamento e atualização profissional. Este é, entretanto,

um problema concreto para pelo menos três das escolas analisadas. A falta de um

programa e de incentivo à qualificação docente, aliada às altas cargas horárias exigidas

por carência de pessoal, faz com que seja mais freqüente encontrar técnicos-

administrativos liberados ou com carga de trabalho reduzida para realização de pós-

graduação que professores. Paralelamente, há os depoimentos indicando que a escola não

dificulta a saída de professores para congressos e simpósios, desde que eles arquem com

as despesas!

92

5. O Quadro de Professores de cada instituição é muito distinto e chama a atenção o fato do

CTM de Itapeva não contar com geólogo em seu quadro do mesmo modo que o de Belém

só possui um engenheiro de minas – que é especialista em planejamento curricular e

mestre em geoquímica de superfície.

6. Predomina entre os professores uma visão de que eles possuem pouco poder decisório na

estruturação da matriz curricular de seus cursos. Há um sentimento de desagrado com a

constatação de que a SETEC/MEC continua ainda a tomar decisões e forçar sua

implantação sem ouvir com cuidado os professores, sem conhecer a realidade dos cursos

que serão alterados.

7. Com relação à estrutura dos cursos, observa-se uma grande diversidade; alguns cursos –

notadamente o de CEFET/Ouro Preto e CEFET/RN – possuem ótimas coleções de

minerais e rochas, laboratórios bem montados e bastante bem equipados e outros, como o

da Uned/Araxá, nos quais os laboratórios de mineralogia, petrografia e tratamento de

minérios encontram-se todos instalados em uma mesma sala, em uma estrutura bastante

precária (ainda que a coleção de minerais e rochas dessa escola seja de excelente

qualidade). Isto reflete a importância que o curso tem para a escola como um todo, mas

também, obviamente, o grau de envolvimento dos professores com o mesmo (já que essa

valorização depende intrinsecamente de lutas contínuas de grupos de docentes que

acreditam em uma idéia).

8. A análise dos programas da disciplina de Geologia mostra que, no geral, seguem os

tradicionais programas de Geologia Geral. Os programas dos CTM de Belém, Ouro Preto

e Goiânia baseiam-se diretamente na proposta de &RPSHWrQFLDV�� %DVHV� 7HFQROyJLFDV� H�+DELOLGDGHV da SETEC/MEC (BRASIL;MEC/SEMTEC, 2000). Os CTM de Araxá e

Natal possuem uma unidade sobre Geologia do Brasil e o de Araxá dedica-se também às

técnicas de mapeamento já que, conforme discutido, esse tema não é abordado nas aulas

de desenho técnico. Os CTM de Natal e de Belém oferecem disciplinas de Cartografia

Geológica e os de Itapeva e de Ouro Preto possuem uma disciplina de Desenho

Topográfico. O programa de curso de Itapeva difere dos demais por ser essencialmente

aplicação de técnicas utilizadas no universo da mineração. A falta de acesso ao programa

da disciplina (e aos objetivos propostos) efetivamente utilizados em alguns cursos

93

dificulta o aprofundamento dessa análise. Este é um tema que deve ser retomado em

análises posteriores.

Outrossim, com relação ao número de professores, matriz curricular e CH de Geologia,

pode-se dizer que:

1. O CTM de Itapeva tem duração de três semestres, conta com três engenheiros de minas e dois

técnicos de mineração, além de profissionais de outras áreas; Sua grade curricular é bastante

esclarecedora sobre o conteúdo que é ministrado e não mostra o seqüenciamento comum de

Geologia /DYUD� 7UDWDPHQWR�� 'LVWLQJXH-se ainda pela presença da disciplina "Ética e

Cidadania" e por ter a menor CH para as disciplinas da área de Geociências. Supõe-se ser esta

uma CH insuficiente, porém, com a reforma, o ensino de Geologia sofreu grande

transformação no conteúdo e na forma; está bastante aplicado à mineração e com

preocupação de desenvolver um senso de ética e responsabilidade e uma consciência

ambiental. Além disso, as provas tradicionais quase foram eliminadas do Curso, que passou a

avaliar seus alunos por critérios variados, através do acompanhamento muito próximo dos

professores, das atividades práticas, individuais ou em grupo. Esta reforma radical e os

poucos dados que se tem impossibilitam qualquer juízo de valor sobre a adequação da CH.

2. O CTM de Natal tem duração de quatro semestres, conta com quatorze geólogos e quatro

engenheiros de minas além de profissionais de outras áreas e também possui uma grade

curricular detalhada que permite vislumbrar o conteúdo que é ministrado. É o curso no qual

as disciplinas de Geociências possuem a maior CH e o único que forma técnico em Geologia

e Mineração.

3. Em Belém, o curso também tem duração de quatro semestres e, desde a última reforma

passou a habilitar em Pesquisa Mineral e Produção Mineral e não forma mais técnico em

mineração. Possui sete geólogos e um engenheiro de minas em seu quadro de docentes, além

de profissionais de outras áreas. A grade curricular mostra uma ênfase em disciplinas voltadas

para tratamento de produtos de sensores e para pesquisa mineral.

4. O CTM de Ouro Preto forma Técnico em Mineração depois de quatro semestres de estudos e

dentre todos os CTM é o que possui a grade curricular mais próxima de Araxá. Ainda assim,

a CH das disciplinas de Geociências é mais elevada que esta última. Os professores

entrevistados reclamaram enfáticamente contra a última reforma do ensino técnico e

94

demonstraram, mais claramente que os demais, uma preocupação em aproximar a escola das

empresas. É o CTM mais antigo e possui infra-estrutura robusta e moderna.

5. Em Araxá a grade curricular do CTM é muito “ enxuta” , assim como o quadro de docentes;

conta com três geólogos e dois engenheiros de minas no quadro fixo e empresta de outras

coordenações quatro professores para as disciplinas de química, de informática, de desenho e

de gestão e qualidade empresarial. Também tem duração de quatro semestres formando TM

ao final do processo.

6. Há certa dificuldade em se analisar a Matriz Curricular do CTM do CEFET/GO pela falta de

dados. Porém, não se pode deixar de chamar a atenção para o fato da disciplina de Geologia

ser ofertada no primeiro semestre e Mineralogia/Petrografia e Simbologia Cartográfica serem

ministradas somente no segundo módulo.

7. Como problema concreto a merecer estudo destaca-se o fato de que os professores esperam

que seus alunos adquiram uma série de competências e habilidades – algumas claramente

acima de suas possibilidades – mas não fazem qualquer referência sobre o perfil do cidadão

que desejam formar. Em adição, nenhum deles menciona suas dificuldades pessoais como

docente ao discorrer sobre os fatores que têm dificultado suas atividades de ensino.

8. Dentre os conceitos, competências e habilidades que os professores esperam que seus alunos

adquiram ao longo do curso, destacam-se a estrutura da Terra, processos exógenos e

ambientes geológicos associados, processos endógenos e ambientes geológicos associados, o

reconhecimento de minerais e rochas e suas feições principais, a compreensão e interpretação

de mapas e perfis topográficos e geológicos, a leitura básica de produtos de sensores remotos,

o domínio de técnicas de navegação e orientação, visão espacial e capacidade de fazer

analogias e correlação.

9. Por fim, ainda que com tantos problemas a serem enfrentados, pode-se afirmar que as escolas

técnicas federais ministram ensino de qualidade acima da média das escolas brasileiras que

trabalham com ensino médio (públicas e também privadas). Acredita-se que a razão principal

dessa diferenciação é o maior investimento, ainda que precário, na formação e qualificação de

seu quadro docente.

95

��

2�&8562�7e&1,&2�'(�0,1(5$d2�'(�$5$;È�

�� $�0LFUR�5HJLmR�3RODUL]DGD�SRU�$UD[i��No capítulo anterior foi fornecido um quadro geral comparativo dos CTM do Brasil, em

termos de matriz curricular, quadro de professores, área técnica mais enfatizada, importância

dada aos conhecimentos geológicos, dentre outros. Este capítulo tratará, de forma mais detalhada,

do CTM da UNED/Araxá -CEFET/MG, foco central desta tese. Antes de passar à apresentação e

discussão de suas características, cabe expor aqui, resumidamente, as características naturais e

sócio-econômicas da área de abrangência desta instituição, até mesmo porque esses

conhecimentos devem ser explorados no contexto da sala-de-aula, para inserir o aluno em sua

realidade local.

O estado de Minas Gerais tem como uma de suas características marcantes a riqueza de

seu subsolo; aproximadamente um terço da produção nacional de substâncias minerais úteis é

fornecido por Minas Gerais. No estado, as indústrias extrativa mineral e metalúrgica respondem

por cerca de 36% do total do setor produtivo. Ainda, a mineração de ouro e diamante alicerçou o

desenvolvimento do território mineiro. Na microrregião polarizada por Araxá a situação não é

diferente.

A região possui três grandes unidades industriais de extração mineral, além da

SUPERÁGUA que lavra e engarrafa água mineral e diversas pequenas unidades extrativas de

materiais da classe II (areias, cascalhos, argilas e rochas). As três empresas de maior porte são a

Fertilizantes Fosfatados S.A. - FOSFERTIL - que executa lavra e tratamento de minério de

fosfato e opera um mineroduto; a Companhia Brasileira de Mineração e Metalurgia - CBMM -

que executa lavra, tratamento e metalurgia do nióbio e a BUNGE Fertilizantes, que executa lavra,

tratamento e transformação química do fosfato no fertilizante denominado VXSHU�VLPSOHV. A

FOSFERTIL localiza-se no município de Tapira, cujo núcleo urbano dista 50 km de Araxá, mas

todas as demais se situam no município de Araxá.

97

Segundo dados da Prefeitura Municipal de Araxá, de 1998, a população economicamente

ativa distribui-se da seguinte forma: 37,88% no setor mineral; 11,29% no setor de agropecuária;

9,32% no comércio; 4,32% nos setores de transporte, armazenamento e comunicação e 37,31%

em outros serviços.

Na região de Araxá, as importantes mineralizações de nióbio, fosfato e água mineral estão

associadas a complexos carbonatíticos com idade em torno de 85 milhões de anos (85 Ma),

denominados Barreiro, em Araxá, Tapira em Tapira e Serra Negra-Salitre, em Patrocínio (Fig.

5.1).

)LJXUD��²�/RFDOL]DomR�GRV�&RPSOH[RV�&DUERQDWtWLFRV�GR�%DUUHLUR��HP�$UD[i��7DSLUD�HP�7DSLUD�H�6HUUD�1HJUD�6DOLWUH��HP�3DWURFtQLR�H�VHX�FRQWH[WR�JHROyJLFR�UHJLRQDO��PRGLI��GH�%URG�HW�DO��

99

A história geológica de Araxá é, resumidamente, como se segue (segundo Seer, 2004):

Entre 800 e 700 milhões de anos (Ma) atrás, intervalo de tempo inserido no

Neoproterozóico, a região onde hoje se situa o município de Araxá estava recoberta pelas águas

de um oceano que encobria todo o Centro-Oeste brasileiro. Este oceano banhava pelo menos

quatro continentes antigos: Oeste da África, Paraná, São Francisco-Congo e Amazonas (Fig. 5.2).

Sabe-se também que entre os continentes Paraná e São Francisco-Congo havia uma faixa

de ilhas vulcânicas. O assoalho desse oceano era formado principalmente por rochas vulcânicas

que brotavam da cadeia de montanhas vulcânica ai existente. Os detritos provenientes da erosão

de rochas dos continentes e da faixa de ilhas também se acumulavam no fundo desse oceano. Pelo

processo conhecido hoje como Tectônica Global, estes continentes estavam se aproximando e o

assoalho do mar situado entre o continente do Paraná e a faixa de ilhas mergulhava e afundava

por baixo dessas ilhas (Fig. 5.3). Em torno de 635 Ma os continentes do Paraná e São Francisco-

Congo colidiram entre si. Com a colisão, as rochas que haviam se formado nos assoalhos

oceânicos passaram a ser comprimidas e amarrotadas gerando-se grandes dobramentos e

fraturamentos, acompanhados de terremotos. Além disso, aproximava-se também o continente da

Amazônia envolvendo-se na colisão. Este processo permitiu a colagem dos diversos continentes,

antes separados, e deu origem a diversas cadeias de montanhas elevadas. A formação das cadeias

de montanhas foi acompanhada por acentuada elevação da temperatura e da pressão que

provocou metamorfismo nas rochas envolvidas e que eram predominantemente aquelas formadas

no fundo do oceano que se fechou. Com o metamorfismo, aquelas rochas deram origem a

quartzitos, xistos e anfibolitos, além de granitos, que são rochas que se formam tipicamente

nesses ambientes de colisão de continentes e fechamento de oceanos.

O processo de colisão destes continentes se encerrou somente por volta de 570 Ma,

quando as rochas se resfriaram. A cadeia de montanhas que existiu no Oeste Mineiro e no Estado

de Goiás, e que recebeu o nome de Faixa Brasília, passou a ser erodida pelos agentes geológicos

da superfície (gelo, água e vento), sendo gradualmente destruída, e esse fenômeno se mantém

ocorrendo até os nossos dias. Seus vestígios são encontrados desde a região de Passos, em MG,

até Brasília, no DF, passando por Araxá, Perdizes, Coromandel, Catalão, Pires do Rio, Caldas

Novas e Cristalina.

�

101

��)LJXUD��²�D��3RVLomR�UHODWLYD�GRV�FRQWLQHQWHV�TXH�H[LVWLDP�HQWUH��H��0D��E��SRVLomR�GRV�PHVPRV�

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103

O intervalo de tempo entre 545 e 248 Ma é conhecido como Era Paleozóica. Foi durante

essa era geológica que se consolidou um supercontinente resultante das colisões discutidas acima

e que foi denominado Pangea; sua parte norte é conhecida como Laurásia e a parte sul como

Gondwana.

No interior deste continente formaram-se diversos lagos e mares. A porção montanhosa da

Faixa Brasília na região de Araxá separava duas áreas baixas, uma para sudoeste e outra para

nordeste. A área baixa de sudoeste foi "afundando" até originar a Bacia Sedimentar do Paraná,

que recebia os detritos da erosão das rochas localizadas nas regiões mais altas, em torno.

A Era Mesozóica compreende o intervalo de tempo entre 248 e 65 Ma. Entre 248 e 129

Ma atrás, a Bacia do Paraná foi submetida a condições climáticas extremamente secas o que

gerou um vasto deserto de areias chamado Deserto Botucatu. Esse deserto se distribuía desde a

região do Oeste Mineiro até o Uruguai e Argentina. Há 200 Ma atrás o supercontinente Pangea

começou a se fragmentar: Laurásia e Gondwana se separaram. A partir de 190 Ma começa a

fragmentação de Gondwana e entre 133 e 129 Ma, grandes fraturas na crosta terrestre permitiram

a ascensão de magmas que deram origem a derrames de lavas basálticas. Este acontecimento

magmático prenunciava a formação do Oceano Atlântico. As lavas derramaram-se por sobre as

areias do deserto Botucatu enquanto este ainda apresentava movimentações de areia e isso explica

porque são encontradas, hoje, camadas de basalto e de arenito superpostas em vários locais.

No intervalo de tempo compreendido entre 129 e 65 Ma, a cadeia de montanhas

denominada Faixa Brasília já estava bem arrasada pela erosão. Mas devido aos magníficos

movimentos que o continente Gondwana estava sofrendo, o Oeste Mineiro foi novamente

elevado. Esta elevação foi denominada Soerguimento do Alto Paranaíba, por ocorrer na região do

alto rio Paranaíba. A bacia sedimentar situada na borda sudoeste desse Alto - Bacia do Paraná -

recebeu os detritos que formaram uma série de camadas de rochas sedimentares. Nestas rochas

hoje são encontrados fósseis de dinossauros, crocodilos, tartarugas, sapos e peixes que povoavam

a região de Uberaba. O clima da região era, nessa época, árido a semi-árido, com longos períodos

de seca alternando-se com períodos de chuva intensa.

105

Para nordeste do Alto Paranaíba, o acúmulo de detritos sedimentares formou a Bacia

Sedimentar Sanfranciscana (Fig. 5.4). As fraturas profundas na crosta terrestre, decorrentes do

fantástico esforço de abertura do Oceano Atlântico, permitiram a ascensão de magmas de um tipo

especial, ricos em carbonatos, potássio, magnésio, fosfato, nióbio, titânio, urânio e tório. Este

fenômeno ocorreu por volta de 80 Ma atrás. Os magmas só alcançaram a superfície na região de

Patos de Minas e Uberaba, manifestando-se na forma de vulcões muito explosivos. Na região do

Barreiro de Araxá e de Tapira os magmas ficaram aprisionados no interior da crosta terrestre e

não se formaram vulcões.

Após 65 Ma a região do Oeste Mineiro alcançou, junto com a maior parte do território

brasileiro, condição de estabilidade tectônica, com diminuição dos tremores de terra e ausência de

vulcanismo. Os processos que passaram a ser dominantes foram o intemperismo das rochas,

gerando os solos, e sua erosão por meio da implantação dos sistemas de drenagens; as jazidas

minerais de nióbio e fósforo de Araxá e Tapira foram assim geradas, por enriquecimento

supergênico a partir das rochas magmáticas aprisionadas.

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107

Após a extinção dos dinossauros iniciou-se a evolução dos mamíferos que passaram a

dominar a superfície dos continentes. Este período mais recente da história da Terra é conhecido

como a Era dos Mamíferos e supõe-se que os seres humanos surgem na Terra em algum

momento entre 6 e 4 Ma atrás. Nos últimos 65 Ma as regiões de Araxá, Tapira, Patos de Minas e

Uberaba têm sido palco de um lento processo de erosão e rebaixamento. Desde 2 Ma atrás, os

continentes já assumem suas atuais posições e formas. A Terra passa por diversas glaciações

separadas por períodos mais quentes. O clima na região de Araxá variou entre ciclos secos e

úmidos, influenciado por glaciações globais.

Entre 30.000 e 20.000 A.P (antes do presente) o estudo dos pólens de plantas indica que

havia uma floresta quente e úmida na região, onde se desenvolveram grandes árvores. Entre

20.000 e 13.000 A.P. o clima era frio e seco e a paisagem já parecida com a que vemos hoje. A

vegetação de savana (cerrado) passa a ser dominante, intercalando-se com matas e campos de

altitude. Neste cenário e nesta época viveram em Araxá o mastodonte e a preguiça gigante,

acompanhados por outros mamíferos de grande porte como o gliptodonte, a paleolhama, o tatu

gigante, o tigre dente-de-sabre, o cavalo americano e o toxodonte (parecido com um

hipopótamo), animais adaptados à vida nas savanas. Esta fauna foi extinta em torno de 10.000

anos atrás.

Existem evidências de que entre 12.000 e 10.000 A.P. formaram-se florestas de araucárias

no Oeste Mineiro. A partir de 8.000 A.P. e até 3.000 A.P. o clima da região passa a ser quente e

úmido o que favorece o predomínio de florestas densas. Acredita-se que o desenvolvimento

dessas florestas tenha sido a principal causa da extinção dos mamíferos de grande porte, que não

conseguiram se adaptar ao novo ambiente. Os registros mais antigos da presença do ser humano

nesta região datam de 7.000 anos atrás. Em torno de 3.000 anos atrás o clima fica seco novamente

dando lugar às savanas, com vegetação arbustiva de baixo porte e herbácea e com matas de

galeria ao longo dos rios. É o estabelecimento da paisagem atual.

A paisagem que, aos nossos olhos parece imutável, dobra-se, no entanto, ao peso do

tempo geológico. Os processos geológicos continuam atuando, destruindo as rochas, formando os

solos, erodindo esses solos e transportando-os para os rios e para os oceanos na forma de lama,

areia e cascalho. O ser humano tem contribuído para acelerar estes processos. Como resultado

108

podem ser observadas mudanças na topografia, na cobertura vegetal original, na espessura dos

solos, no assoreamento dos rios, na extinção de animais e plantas.

No ano de 2003 a comunidade de Araxá conseguiu dar um passo importante para respeitar

o ambiente. Foi aprovado o Plano Diretor da cidade, com recomendações claras sobre a ocupação

do espaço urbano e rural do entorno da cidade, sobre a recuperação de suas drenagens fluviais e

sobre a criação de áreas de preservação da vegetação nativa, incluindo referências objetivas a que

estes temas sejam incluídos no ensino de Ciências do ciclo básico. O Plano Diretor pode ser

usado como causa e efeito de uma mudança no ensino de Ciências, especialmente no ensino de

Geociências, e espera-se poder começar a colher seus frutos nos próximos anos.

�� +LVWyULFR�H�&DUDFWHUtVWLFDV�GR�&XUVR�7pFQLFR�GH�0LQHUDomR�GH�$UD[i�A Escola de Minas de Araxá – EMINAS – foi criada em 1977 e existiu até 1992, tendo

cumprido importante papel educacional para a cidade e região. Nesse ano, sua parte física foi

incorporada pelo CEFET/MG, que manteve os mesmos cursos até então existentes e reativou o de

Mineração, que não havia feito chamada de alunos em 1991 devido aos baixos índices de procura.

Por volta dessa época, foi feito um estudo de demanda junto às empresas de mineração,

especialmente junto àquelas situadas nas regiões do Triângulo Mineiro e do Alto Paranaíba, que

resultou em uma adequação da grade curricular do curso.

Durante longo tempo, desde o início da EMINAS até 1996, o Curso Técnico de

Mineração teve duração de três anos – no período diurno, e quatro anos no noturno – e foi

integrado ao ensino médio. O curso diurno durava menos tempo porque era ministrado nos

períodos da manhã e da tarde. A partir de 1996, com a reforma implementada pela SETEC/MEC,

o curso sofreu os ajustes discutidos no Capítulo anterior. Além disso, a Uned/ Araxá -

CEFET/MG passou a oferecer o curso médio aproveitando o espaço físico e especialmente o

excelente quadro de professores disponível. Isso tem atraído um contingente bastante razoável de

alunos que buscam aumentar suas chances de passar no vestibular. Esses alunos assinavam (à

época de implantação da reforma), ao entrar na escola, um termo de compromisso que não possui

respaldo legal12 comprometendo-se a cursar um dos cursos técnicos disponíveis, ao finalizar o

12 Com relação a este assunto o art. 3º, da Portaria 646/97, que regulamenta as leis da reforma da educação, diz: "As Instituições Federais de Educação Tecnológica ficam autorizadas a manter ensino médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei nº 9394/96".

109

primeiro ano do ensino médio. Isso significa que, a partir do segundo ano do ensino médio, ele

passa a cursar dois cursos concomitantes e independentes, permanecendo na escola nos períodos

da manhã e da tarde.

Buscando facilitar a compreensão de vários dos aspectos discutidos a seguir e/ou no

Capítulo 8, passa-se a uma breve apresentação da estrutura operacional da Uned/Araxá (Figura

5.5) lembrando que a mesma é administrativa e pedagogicamente subordinada ao CEFET/MG. O

processo de escolha do diretor da Uned tem variado ao longo dos anos. O atual foi eleito pela

comunidade da Uned e homologado pelo Diretor Geral do CEFET/MG. Os componentes das

demais diretorias foram, então, escolhidos por ele; todos possuem mandato de dois anos. O

Colegiado é composto pelo diretor – que o preside –, por dois representantes dos professores, dois

representantes dos técnicos administrativos, um representante dos alunos – todos esses eleitos por

seus pares -, um representante dos pais dos alunos, um representante da Secretaria Municipal de

Educação e um representante da Associação Comercial e Industrial local (estas duas últimas

representações passaram a existir após a reforma imposta pela SETEC/MEC, em 1996).

UNED - ARAXÁCOLEGIADO

DIRETOR

DIRETORIAENSINO

DIRETORIAADMINISTRATIVA

DIRETORIAREL. EMPRES

NAE - NÚCLEO DEAPOIO AO ENSINO

SRE - SEÇÃO DE REGISTRO ESCOLAR

SEÇÃO INTEGRAÇÃOESCOLA-EMPRESA

COORDENAÇÕES DECURSOS

MINERAÇÃO ELETRÔNICA

MECÂNICAEDIFICAÇÕES

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Devido à reforma de 1996, a partir de 1998 o curso está estruturado em quatro módulos

semestrais, conforme mostra o Quadro 5.1. As disciplinas específicas de cada módulo foram

definidas objetivando cobrir todas as etapas presentes em um empreendimento mineral, quais

sejam; as atividades de prospecção e avaliação técnica e econômica de depósitos minerais; o

planejamento das etapas de preparação de jazidas e a extração; o tratamento de minérios e as

operações auxiliares; o controle e a mitigação dos impactos ambientais e a recuperação de áreas

lavradas e degradadas pela atividade de mineração.

110

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Desenho Técnico Básico 3 Topografia 8

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Química dos Minerais II 4 Lavra de Minas 10

Hidráulica e Mecânica Aplicada 4 Informática Aplicada 2

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Tratamento de Minérios I 2 Tratamento de Minérios II 10

Mineração e Ambiente 4 Segurança do Trabalho 2

Qualidade Industrial 2 7755$$77$$00((117722��

Gestão Empresarial 2

Esta distribuição está de acordo com as recomendações da SETEC/MEC que estabeleceu,

em 2000, as competências básicas para um técnico de mineração, já discutidas no Capítulo

precedente. Na prática, a carga horária das disciplinas Geologia, Mineralogia/Petrografia, Lavra e

Tratamento de Minérios é acrescida de pelo menos 16 horas cada, relativas a visitas técnicas. As

demais disciplinas visam suprir falhas de formação dos alunos, atender às demais competências

básicas propostas acima e/ou dar suporte para o desenvolvimento das disciplinas específicas.

Nesses 11 anos de CEFET, registra-se, em média, 65% dos alunos egressos trabalhando

na área. Os dados de um levantamento feito em 2000 pela Uned/Araxá - CEFET/MG (relatório

interno) mostram que, destes, 49% trabalham com tratamento de minérios/beneficiamento, 45%

com lavra e 6% com pesquisa e prospecção, não só nas empresas locais citadas acima, mas

também em empresas de outras regiões como Cajati (SP), Catalão (GO), Itabira, Vazante e

Paracatu (MG).

A procura pelo curso Técnico de Mineração foi bastante acanhada de 1992 a 1999 quando

passou de cerca de 60 para mais de 250 inscritos, conforme se observa na Figura 5.6. Desde

então, a procura vem se mantendo nesse patamar, tendo alcançado mais de 300, em 2003. As

111

explicações para esse salto são a mudança na Constituição Federal de 1988, e uma alavancagem

no preço internacional dos recursos minerais, que permitiram uma retomada do crescimento do

setor mineral a partir de 1993, com reflexos notáveis nos níveis de contratação a partir de 1998,

um investimento na qualificação dos professores que, sem dúvida, se reflete na qualidade do

curso e, a partir de 2002, a montagem de um moderno laboratório de geoprocessamento

financiado por VITAE, muito divulgado na mídia local. Ceratamente contribuem também o

sucesso dos alunos egressos no mercado de trabalho e a propaganda que os mesmos fazem do

curso entre seu círculo de relacionamentos. Uma outra explicação menos "nobre", mas não menos

verdadeira é a de que, como os alunos que só querem passar no vestibular são IRUoDGRV a cursar

um dos cursos técnicos, eles optam por Mineração pelo fato do mesmo falar de Ciências da Terra

e questões ambientais, fato que poderia ajudá-los em seus objetivos.

O aluno típico da Uned/ Araxá - CEFET/MG é proveniente do primeiro grau de diversas

escolas públicas de Araxá e cidades vizinhas - especialmente Tapira, Ibiá, Pratinha, Campos

Altos e Bambuí (Fig. 1.1). Só uma minoria deles cursou o primeiro grau em escola privada (Fig.

5.7) e cursa/cursou o ensino médio em escola privada (Fig.5.8). Estes alunos pertencem quase

que exclusivamente às classes C, D e E e são, de modo predominante, filhos de pequenos

comerciantes, professores, agricultores e profissionais autônomos como mecânicos, pedreiros etc

(Fig. 5.9 e 5.10).

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WpFQLFR�HP�TXtPLFD�H�VHUYLoRV�JHUDLV�

O curso técnico diurno possui perfil bastante distinto do curso técnico noturno: no diurno

predominam alunos mais jovens (Fig. 5.11) e em sua maioria oriundos do próprio CEFET. O

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114

ensino médio dessa instituição diferencia-se qualitativamente das demais instituições públicas de

ensino da região pois o seu quadro de professores é contratado por tempo integral e, ainda, tem

oportunidade de participar de congressos e simpósios de suas áreas de trabalho e participar de

cursos de atualização e/ou pós-graduação, diferentemente dos professores da rede estadual de

ensino. Inicialmente, este aluno mostra-se descompromissado com o curso técnico, mas em

média, 98% continua a freqüentá-lo, sem questionar a falta de amparo legal da norma da escola e,

não raro, depois de um certo tempo, observa-se esse aluno interessado e motivado em descobrir

como funciona o universo da mineração. Os alunos do noturno compõem um público de idade

variada -16 a 40 anos - que busca a escola como uma chance única de obter uma profissão. De

um modo geral, esses alunos começam a trabalhar muito cedo, trabalham durante o dia e estudam

à noite (Fig. 5.12), carregam grandes deficiências de formação escolar, possuem horizonte

limitado a Araxá e ao que vêem em programas populares de televisão. Seus pais e mães possuem

grau de escolaridade em média inferior aos dos pais e mães dos alunos do diurno, conforme se

pode ver nas Figuras 5.13 e 5.14. De um modo geral são entusiasmados e esforçados.

A desigualdade social que caracteriza a sociedade brasileira, e que é gerada entre outras

coisas pela baixa escolaridade, está nitidamente representada nas turmas diurno/noturno. O

educador preocupado em ajudar seus alunos a se transformarem em sujeitos, a atingir as

condições de cidadania, deve estar consciente desse quadro.

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O índice de repetência na escola é muito elevado. De todo modo, esta é a realidade

comum aos cursos técnicos de mineração brasileiros a julgar por dados do Censo de Educação

Profissional realizado pelo MEC/ SETEC, em 1999; naquele ano havia 1071 alunos matriculados

em todos os cursos técnicos de mineração brasileiros e se formaram 112 alunos.

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�Todos os anos os alunos formandos respondem um questionário de avaliação do curso e, a

título de exemplo, é mostrado abaixo o resultado dessa avaliação feita pelos alunos que se

formaram no ano de 2003. Coerentemente com o dito acima, vê-se que a maioria dos estágios

deu-se em áreas ligadas aos processos de tratamento de minérios e, portanto, os conhecimentos

mais utilizados no estágio foram os dados por essa disciplina (Figs. 5.15 e 5.16).

O Quadro 5.2 mostra que no geral o curso é avaliado como Bom a Muito Bom pelos

alunos. Dos 19 formandos, dois encontravam-se desempregados em outubro de 2003 (fazendo

algum curso na faculdade local) e os demais trabalhavam na área, ganhando predominantemente

entre 1 e 7 salários mínimos de R$ 240,00, conforme mostra a Figura 5.17.

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apresentação dos Objetivos Gerais e os Programas de Curso das disciplinas Mineralogia/

Petrografia (Fig. 5.18) e Geologia (Fig. 5.19), encaminhados à SETEC/MEC por ocasião da

reforma de ensino implantada em 1998, e ainda em vigor. Segue-se a essa apresentação uma

breve discussão da prática da disciplina de Geologia, da qual a autora é uma das responsáveis.

O documento encaminhado à SETEC/MEC durante a reforma de ensino implantada em

1998 afirma que o CTM de Araxá objetiva dar aos profissionais uma formação científica,

humanística e técnica, sólida o suficiente para permitir buscar e absorver novos conhecimentos ao

longo de sua vida. Esta autonomia do profissional é possível por intermédio de um conhecimento

humanístico que o permita situar-se sociológica e criticamente no mundo em que está inserido

assim como pela aquisição das ferramentas básicas que, no caso da mineração, são identificar os

minerais e rochas mais comuns, reconhecer os processos geológicos que regem a dinâmica da

Terra e suas conseqüências, conhecer os métodos básicos de pesquisa, lavra e tratamento de

minérios, além dos impactos que a atividade gera no meio ambiente e formas de minimizá-los.

119

)LJXUD��²�3URJUDPD�GH�&XUVR�H�RV�2EMHWLYRV�GDV�GLVFLSOLQDV�0LQHUDORJLD�3HWURJUDILD��YiOLGR�D�SDUWLU�GD�UHIRUPD�LPSODQWDGD�HP��

�

0,1(5$/2*,$�(�3(752*5$),$�Introdução Conceitos básicos Noções sobre mineralogia - classificação e descrição de cerca de 50 minerais mais comuns Noções sobre petrografia - classificação e descrição das rochas ígneas - classificação e descrição das rochas sedimentares - classificação e descrição das rochas metamórficas 2%-(7,926�• sistematizar informações • caracterizar e classificar os principais tipos de minerais e rochas • caracterizar materiais gemológicos • caracterizar rochas ornamentais • fornecer bases tecnológicas para que o aluno possa desenvolver atividades de pesquisa

mineral, lavra e tratamento de minério. �

120

)LJXUD��²�3URJUDPD�GH�&XUVR�H�2EMHWLYRV�GD�'LVFLSOLQD�GH�*HRORJLD��DGRWDGRV�D�SDUWLU�GD�UHIRUPD�LPSODQWDGD�HP��Com base nestes princípios, esse curso SUHWHQGH�LU�DOpP�GR�VHQWLGR�XOWUD�UHVWULWR�GR�WHUPR�

WpFQLFR��LVWR�p��GR�VLPSOHV�VDEHU�ID]HU��$V�FDUDFWHUtVWLFDV�GR�PXQGR�PRGHUQR�QmR�SHUPLWHP�TXH�VH�FRQWLQXH�VHSDUDQGR�R�H[HFXWRU�GR�SODQHMDGRU��2�TXH�VH�REMHWLYD�p�SUHSDUDU�R�DOXQR�SDUD�R�PXQGR�� FRP� LQWHOLJrQFLD� FULDGRUD� H FDSDFLGDGH� GH� DomR� SDUD� TXH� WHQKD� FRQGLo}HV� GH� GHILQLU�GHPRFUDWLFDPHQWH�RV�HVWLORV�GH�GHVHQYROYLPHQWR�GH�VHX�SUySULR�SDtV��

Este texto nem sempre é coerente com a prática e os dados apresentados no Capítulo 4

confirmam isso. Nem sempre se consegue trabalhar a interdisciplinaridade de forma satisfatória e

a concentração de conteúdos em um único semestre dificulta que o aluno possa assimilá-los. Esta

*(2/2*,$�Introdução A Terra - Características - A Terra no Sistema Solar Dinâmica externa da Terra Dinâmica interna da Terra Estratigrafia e história geológica da Terra Mapeamento geológico - Aerofoto e sensoriamento remoto - Bússola - Escala e coordenadas geográficas - Perfis topográficos e geológicos - Técnicas de navegação no campo Geologia do Brasil 2%-(7,926�

� Fornecer uma visão geral da estrutura da Terra, sua idade e sua dinâmica � Introduzir o estudo da estratigrafia e geologia histórica; � Fornecer noções básicas sobre as técnicas de mapeamento; � Fornecer técnicas de orientação e navegação no campo; � Fornecer base para descrição e coleta de atitudes de estruturas geológicas planares e

lineares; � Permitir a leitura de mapas e perfis topográficos e geológicos; � Fornecer bases tecnológicas para que o aluno possa desenvolver trabalhos de prospecção

e lavra. � Desenvolver um sentido ético – social sobre os problemas ambientais que impulsione a

participação ativa do indivíduo na proteção e melhoramento do ambiente; � Desenvolver estratégias que privilegiem o “ aprender a aprender” ; � Iniciar na arte de elaborar relatório técnico.

121

realidade limita a possibilidade de preparar o aluno para o mundo, com inteligência criadora e

capacidade de ação para que tenha condições de definir democraticamente os estilos de

desenvolvimento de seu próprio país. Porém, é ainda mais incoerente com os princípios

defendidos pelo consultor da SETEC/MEC, Moura Castro (1995), para justificar a reforma do

ensino profissionalizante de nível médio, apresentados ao final do Capítulo 3:

É necessário quebrar a espinha dorsal dos cursos velhos e incentivar as escolas a definirem seus próprios perfis, de acordo com as necessidades dos mercados locais. O teste final não é a elegância ou a organicidade do currículo, mas o mercado de trabalho. É isso que as indústrias querem? Então, é isso mesmo. (p. 8-9)

Torna-se dificil não comentar que hoje quase qualquer grupo de professores (independente

de ideologia) que prepara um currículo faz uso de um discurso como o utilizado pelo CTM da

Uned/Araxá e, ao mesmo tempo, o orgão governamental que impõe a reforma baseado em

princípios opostos ou não lê a proposta enviada ou faz vista grossa a ela sem questionamentos...

O programa de Geologia conforme apresentado mostra muito pouco sobre o curso. Os

temas gerais estão lá. Os alunos têm direito a tomar conhecimento de todos aqueles tópicos já que

todos tratam das características de seu Planeta e de algumas técnicas utilizadas correntemente

para conhecê-lo melhor. Entretanto, o professor está consciente de que nos quatro meses de que

dispõe para ajudá-los nessa tarefa, é fundamental apresentar-lhes, por exemplo, toda uma

fundamentação de Geologia de Mina para que eles possam compreender a arte da lavra. Eles

terão uma única chance! Revendo a situação com o olhar de hoje, talvez tenha sido justamente a

angústia provocada pela reforma – que condensou um conteúdo imenso em poucos meses para

um público com características tão díspares como as discutidas no ítem anterior – o acelerador de

toda a transformação que essa disciplina vem sofrendo desde então. A partir de 1999, a disciplina

passa a ganhar cada vez mais dinamismo, a experimentar técnicas mais distantes daquelas

comuns no ensino tradicional, a valorizar cada vez mais a FRQVWUXomR e cada vez menos a

WUDQVPLVVmR de conceitos. Este processo confirma a autonomia total dos professores, discutida

anteriormente no Capítulo 4, uma vez que todas essas modificações foram feitas sem que tenha

havido qualquer discussão oficial na Coordenação de Mineração. A forma de expressar o

conteúdo está refletindo a forma de pensar dos professores responsáveis pela disciplina e

efetivamente mostra uma importante mudança de rumo na condução do ensino, em direção ao

que se propõe agora nesta tese.

122

�� &RQVLGHUDo}HV�)LQDLV�Estes dados permitem concluir que o CTM da Uned/Araxá - CEFET/MG tem percorrido

uma trajetória significativa no cenário da educação profissionalizante de nível médio nacional.

Atesta-se esse fato com o tipo de público predominantemente atendido, com a porcentagem de

alunos egressos que permanecem trabalhando na área, com a avaliação que esses mesmos alunos

fazem do curso e, ainda, com o nível salarial alcançado por eles. A leitura permite antever

também um importante papel de inclusão social desempenhado pela escola, o que é

particularmente significativo frente à desigualdade social que caracteriza a sociedade brasileira.

Outras conclusões permitidas pelo texto são:

1. O CTM da Uned/Araxá é privilegiado em relação à localização, que lhe permite contar

com uma história geológica e várias minas de grande interesse e importância.

2. O crescimento marcante da procura pelo curso pode ser reflexo tanto da trajetória do

curso no cenário educacional, discutido acima, como da retomada do crescimento do setor

mineral no Brasil, discutida no Capítulo 3 e no ítem 5.2 desse capítulo. Além,

naturalmente, da influência estimulante de um fator mais difícil de se ponderar, o mais

intenso comércio internacional, acredita-se na influência mais ou menos equivalente das

duas razões referidas;

3. Os professores do curso têm demonstrado uma preocupação em valorizar Geologia, ainda

que não de forma sistemática e os professores responsáveis pela disciplina têm provocado

mudanças na condução da mesma. Os alunos têm aprovado essas mudanças, conforme se

verá no Capítulo 8.

4. O mercado de trabalho absorve o aluno egresso da Uned/Araxá predominantemente para a

área de Tratamento de Minérios. Esta constatação será discutida nos Capítulos 7 e 8.

123

��

2�0$3$�'$�0,1$�28�2�48(�2�'212�'$�0,1$�48(5�'2�7e&1,&2�

�� ,QWURGXomR�O levantamento realizado junto aos principais empregadores dos TM formados em Araxá,

apresentado a seguir, teve como objetivo principal um refinamento do perfil do TM procurado

hoje pelas empresas de mineração. Ainda que os Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Profissional de Nível Técnico para a área profissional de Mineração – apresentada pela

SETEC/MEC e já discutido no Capítulo 4 – tenha consultado empresas de mineração que

empregam esses profissionais e ainda que, de um modo geral, as escolas se preocupem em

consultar o mercado ainda que informalmente cada vez que se propõem a fazer uma grande

reforma curricular, defendemos como importante a consulta extra por se tratar mais

especificamente de compreender quais seriam os conhecimentos geológicos fundamentais ao bom

desempenho desse profissional. Os técnicos consultados foram das empresas FOSFERTIL S.A.,

BUNGE Fertilizantes, CBMM, FOSFERTIL – Rocinha, CMM e CVRD. As duas primeiras

empresas explotam fosfato e a terceira nióbio, todas em depósitos supergênicos a partir de

complexos alcalino-carbonatítico; A CMM explota zinco em depósitos carbonáticos enquanto a

FOSFERTIL – Rocinha explota fosfato em depósito de origem sedimentar marinho. A CVRD

possui um perfil muito diversificado, mas o geólogo entrevistado trabalha na área de pesquisa e

prospecção. Isto é, cada uma delas apresenta problemas de lavra, beneficiamento e de controle

ambiental bastante distintos. Mesmo as duas primeiras possuem características diversas já que se

localizam sobre complexos alcalino-carbonatíticos distintos. Podem ser consideradas, portanto,

significativas como amostragem do universo da mineração. Nos resultados mostrados e

discutidos a seguir essas empresas foram denominadas por números, que naturalmente não

seguem a ordem de nomeação acima, para salvaguardar o anonimato de seus técnicos.

A escolha do técnico a ser entrevistado também seguiu alguns critérios. Dado o problema

a ser equacionado, buscou-se entrevistar técnicos envolvidos diretametne com as questões da

mineração e com os técnicos em mineração. Por exemplo, os geólogos da CBMM hoje estão

bastante afastados das áreas de pesquisa geológica ou da mina, dada as características da empresa

124

e, portanto, não foram entrevistados. Da mesma forma, buscou-se entrevistar mais de um

profissional em cada empresa.

As opiniões dos Engenheiros de Minas e Geólogos consultados guardam peculiaridades

típicas de cada empresa em que trabalham, mas trazem algumas semelhanças importantes. Os

resultados são apresentados na forma de quadros para facilitar a leitura, que pode ser árida para

quem não está diretamente envolvido neste universo.

Segundo a legislação vigente, as funções de supervisor de pesquisa regional, supervisor de

operação de mina, de operação de perfuração, de operação de desmonte e de operação de

carregamento e transporte, todas na área de lavra, e de supervisor de operação de britagem

primária, operação de usina de concentração, operação de emissão de produtos e supervisão de

águas e barragens (que são funções nas áreas de beneficiamento e de ambiente), devem ser

ocupadas por técnicos em mineração. Todas essas funções de supervisor são de topo de carreira.

Além disso, há técnicos que atuam como controladores de painel, amostradores na frente de lavra,

preparadores de amostras, fazendo ensaio de bancada da usina piloto e, ainda, nas áreas de

topografia, hidrogeologia, manutenção e segurança.

No que diz respeito à pesquisa e prospecção, o TM lida com amostragem (todos os tipos),

locação de serviços de pesquisa, fiscalização de contratos de serviços de pesquisa (sondagem,

amostragem, abertura de picadas, trincheiras, execução de levantamentos geofísicos, entre

outros), controle e monitoramento de eventuais impactos ambientais decorrentes das atividades

de pesquisa, gerenciamento de equipes de campo, alimentação e verificação de bases de dados

informatizadas, produção de mapas informatizados, redação de relatórios de atividades, auxílio à

montagem de relatórios de pesquisa. Aqueles mais experientes passam a programar e a participar

mais ativamente dos rumos da pesquisa.

�� 2�7pFQLFR�QD�9LVmR�GR�(PSUHJDGRU�Na Empresa 1 o TM inicia sua carreira na parte operacional. Entra como operador de

usina, por exemplo, para usar seu conhecimento teórico e desenvolver a prática. À medida que ele

adquire autonomia, é promovido a cargos mais elevados. A empresa evita contratar técnicos já

com experiência, uma vez que prefere treiná-los. Assim, o Técnico sabe que pode crescer na

empresa. Além disso, a empresa hoje está "exportando" técnicos para outras unidades do mesmo

grupo. Outra política da empresa é não fazer distinção de gênero, na hora da contratação.

125

Segundo os profissionais entrevistados, as meninas têm sido bem sucedidas nos processos de

seleção e estão se sobressaindo muito nos últimos anos. A empresa faz processo seletivo até para

contratar estagiário. Entretanto, essa empresa mantém uma relação bastante próxima com alguns

professores da Uned/Araxá e, no momento da escolha dos estagiários – ainda segundo os

profissionais entrevistados - o primeiro passo é a indicação feita por esses professores e depende

do desempenho do aluno. Contrata técnicos de mineração para trabalhar na área de laboratório

com testes para flotação dentro da pesquisa para curto, médio e longo prazo; na área de lavra, na

área de tratamento de�minérios e supervisão de águas e barragens.

O profissional entrevistado na Empresa 2 pensa que falta uma maior integração

escola/empresa. A empresa para a qual trabalha define seus estagiários sem qualquer influência

da escola e estes estagiários históricamente estagiam nas áreas de pesquisa – sondagem, descrição

de testemunhos, preparação de amostras para análises – e/ou na área de lavra. No geral, esta

empresa também privilegia treinar seus próprios funcionários de nível médio, para isso dando

preferência a recém-formados. Ao contrário do estagiário, o TM ocupa funções nas operações de

lavra e em todo o ciclo do tratamento do minério.

Desde o final de 2002 a Empresa 3 tem contratado estagiários oriundos da Uned/Araxá de

forma sistemática e tem se aproximado mais da escola neste processo. Todos os supervisores da

área de planejamento e do tratamento do minério são TM. Além disso, esses profissionais podem

também ser encontrados atuando como controladores de painel, amostradores na frente de lavra,

preparadores de amostras, fazendo ensaio de bancada da usina piloto, trabalhando na perfuratriz e

na área de controle como apropriadores.

Na Empresa 4 o técnico em mineração trabalha como supervisor de sondagem, supervisor

de pesquisa regional, supervisor de produção, e nas áreas de topografia, hidrogeologia, tratamento

do minério e, ainda, na busca por melhorias nos processos, em especial no tratamento do minério.

Tem havido uma aproximação entre a Uned/Araxá e esta empresa nos últimos anos, com visitas

técnicas mais frequentes e participação dos profissionais da mesma em palestras técnicas na

escola.

Os Técnicos em Mineração são responsáveis pelo planejamento, organização, controle e

supervisão de trabalhos relacionados à produção, operação, manutenção, segurança e meio

126

ambiente na Empresa 5, enquanto a Empresa 6 possui técnicos trabalhando em todos os processos

que compôem o universo da mineração.

4XDGUR��$V�GLYHUVDV�IXQo}HV�GHVHPSHQKDGDV�SRU�XP�70�QDV�HPSUHVDV�FRQVXOWDGDV�)81d¯(6� (035(6$6�

�� Supervisor de pesquisa regional * * Supervisor de planejamento * * * * * * Supervisor de operação de lavra * * * * * Supervisor de operação de perfuração * * * * * * Supervisor de operação de desmonte * * * * * Supervisor de operação de carregamento e transporte * * * * * * Supervisor de operação de britagem primária * * * * * * Supervisor de operação de usina de concentração * * * * * * Área de usina piloto, na melhoria dos processos * * * * Supervisor de águas e barragens * * * * Amostrador de frente de lavra * * * * * * Preparador de amostra * * * * Agente de segurança no trabalho * * Acompanhamento da topografia * * * Área de emissão de produtos * * Supervisor de meio ambiente * * Gerente de equipes de campo * Fiscal de contrato de serviços de pesquisa * Produção de mapas informatizados *

O Quadro 6.1 é uma síntese das informações sobre funções desempenhadas pelo TM em

cada empresa consultada. Já o Quadro 6.2 mostra as características profissionais e pessoais mais

valorizadas por cada uma destas empresas, na visão dos profissionais entrevistados.

Os profissionais entrevistados na Empresa 1 são Engenheiros de Minas e consideram que

os conhecimentos geológicos são fundamentais para o técnico e exemplificam: “2�70�GD�PLQD�FRQKHFH�R�PLQpULR�QR�ROKR�H�LVWR�p�PXLWR�LPSRUWDQWH��HOH�WUHLQDUi�R�ROKR�SDUD�FDGD�PLQD�H�FDGD�PLQpULR��PDV� R� FRQKHFLPHQWR� GH�PLQHUDORJLD� WHP� TXH� YLU� FRP� HOH�� 7DPEpP� p� LPSRUWDQWH� TXH�WHQKD�FODUR�RV�FRQFHLWRV�GH�PLQpULR��PLQHUDO�PLQpULR��JDQJD�HWF��H�FRQKHFLPHQWRV�VyOLGRV�VREUH�DPRVWUDJHP�� UHSUHVHQWDWLYLGDGH� GH� XPD� DPRVWUD�� WLSRV� GH� DPRVWUDJHP�� SUHSDUDomR� GH� XPD�DPRVWUD��TXDO�D�LPSRUWkQFLD�GH�XP�WHVWHPXQKR�GH�VRQGDJHP��SRU�H[HPSOR��HP�WRGR�R�SURFHVVR�GH� PLQHUDomR�� 2� 70� QmR� SUHFLVD� VDEHU� VREUH� JrQHVH� GH� MD]LGD�� p� PHOKRU� TXH� HOH� WHQKD�FRQKHFLPHQWR� RSHUDFLRQDO�� FRPR� VDEHU� ID]HU� XP� SHUILO� WRSRJUiILFR� H� JHROyJLFR�� OHU� DV�LQIRUPDo}HV�FRQWLGDV�QXP�SHUILO�JHROyJLFR�H�HP�XP�PDSD��WRSRJUiILFR�H�JHROyJLFR��VDEHU�FRPR�YDULD�R�WHRU�GR�PLQpULR".

127

Defendem que o TM tenha DXWRQRPLD�GH�Y{R, isto é, que saiba buscar as informações que

lhe faltam, numa biblioteca, com antigos professores, com colegas ou, mesmo, junto a seus

superiores. Consideram que o profissional que sai da Uned/Araxá é muito bem formado em

relação às outras escolas, mas um deles ressalta que quando a empresa pede técnicos esta escola

já os filtra e isto impede que ele possa fazer uma avaliação mais real do conjunto da escola.

Revela, no entanto, que na média os alunos saem da escola com graves problemas em

conhecimento de matemática e de português.

4XDGUR��²�$YDOLDomR�GH�DOJXQV�HPSUHJDGRUHV�GH�70�IRUPDGRV�QR�&70�GD�81('��$5$;É��2V�LWHQV�PDUFDGRV�SRU�XP�WUDoR��B��VLJQLILFDP�TXH�QmR�IRUDP�HVSHFLILFDPHQWH�FLWDGRV�SHORV�SURILVVLRQDLV�HQWUHYLVWDGRV��

R�TXH�QmR�TXHU�GL]HU�TXH�RV�PHVPRV�GLVFRUGHP�GHOHV��2�VLJQLILFDGR�GDV�OHWUDV�p�FRPR�VH�VHJXH��$� �IXQGDPHQWDO��%� �LPSRUWDQWH��&� �GHVHMiYHO��PDV�QmR�OLPLWDQWH��'� �QmR�VLJQLILFDWLYR�SDUD�D�FRQWUDWDomR�

&$5$&7(5Ì67,&$6�352),66,21$,6�'(6(-É9(,6� �� formação ampla A A A A A A formação mais especializada D D B D D D boa formação teórica pois a empresa cuidará da formação prática A D D D D D boa formação teórico/ prática C A A A A A conhecimento geológico A A A A A A conhecimento ambiental A C C A B A conhecimento de métodos de amostragem A A A A D A técnicas de navegação, manuseio de bússolas, GPS e mapas C B A B B B conhecimento de métodos de lavra A A A A A A conhecimento de topografia B B B A C A conhecimento de métodos de tratamento de minérios A A A A A A capacidade de confeccionar relatórios técnicos A C B A A A conhecimento de informática B B C A B A conhecimento de língua estrangeira D D C D C D drenagem de mina A _ _ _ _ _ rebaixamento de lençol freático A _ _ _ _ _ sondagem A _ _ _ _ _ geotécnica A _ _ _ _ _ hidráulica _ A _ _ _ _ estatística _ A _ _ _ _ &$5$&7(5Ì67,&$6�3(662$,6�'(6(-É9(,6� iniciativa A A A A A B postura crítica A _ A A A C curiosidade A A A A A C capacidade de trabalhar em equipe A A A A A A visão espacial A A A A _ A raciocínio analógico A A A A _ A capacidade de aprendizado contínuo A A A A _ A não se limitar a ser técnico (fazer outras tarefas necessárias) _ _ A A _ _ capacidade de receber críticas e crescer com elas A _ _ _ _ _ pontualidade _ A _ _ _ A profissionalismo A A _ _ _ A capacidade de fazer apresentações públicas _ _ _ _ A _

Ao se referir ao conhecimento geológico desejável a um técnico em mineração, o

profissional entrevistado na Empresa 2, que é formado em Engenharia de Minas, considera que a

128

visão espacial facilita muito o trabalho na mina e que esta é uma característica do geólogo; �R�ROKDU�GR�JHyORJR�FRQVHJXH�SHUFHEHU�GLIHUHQoDV� VXWLV�TXH�D�PDLRULD�GDV�SHVVRDV�QmR�SHUFHEH",

diz ele. Citou o exemplo de um geólogo formado na UFMG, cuja consultoria para a empresa

resultou no mapeamento de 8 diferentes níveis (além do estéril) no manto de intemperismo, o que

permitiu um ótimo resultado no tratamento do minério. Conhecimentos geológicos também

desejáveis para a empresa são aqueles que permitem que o TM acompanhe de forma ativa os

processos de pesquisa mineral e que incluem o manejo de bússola e GPS, de técnicas de

amostragem e de tabulação de dados geológicos utilizando recursos de informática.

Este mesmo profissional considera que o TM que sai da Uned/Araxá poderia ser

classificado entre Bom e Muito Bom ainda que o conhecimento sobre flotação deva ser

melhorado; a escola transmite um bom conhecimento teórico. Pensa que falta uma maior

integração escola/empresa e que a escola tem que investir em mais visitas técnicas. De qualquer

modo, a estagiária que está com ele no momento está fazendo amostragem de esteira sozinha e

ele tem plena confiança nela.

Na Empresa 3 foram entrevistados dois profissionais com formação na área de Geologia.

O primeiro deles pensa ser importante que os alunos formados em Araxá saibam mais

profundamente a geologia dos complexos carbonatíticos da região, especialmente petrografia e

mineralogia. Também considera desejável conhecimento na área de mapeamento - incluindo

manuseio de bússola e GPS - e descrição de testemunhos de sondagem. Assumiu que a empresa

abriu algumas frentes de lavra sem conhecimento geológico, o que acabou por gerar grandes

problemas no beneficiamento do minério (o que, acredita-se, não seja uma característica

exclusiva desta empresa); hoje estão fazendo mapas e perfis geológicos e fazendo planejamento

de lavra em cima de dados geológicos e precisando de técnicos com mais experiência na área.

Este profissional defende ainda que, ao fazer visitas técnicas com seus alunos, o CTM poderia

programar roteiros mais específicos, de modo a permitir que o aluno visse com mais detalhe uma

determinada área ou determinado circuito da empresa. Por exemplo, que ele possa ver com

detalhe o laboratório, a planta piloto, a lavra etc ao contrário de ver todo o circuito em um dia.

Além disso, para ele, nosso aluno poderia ter um pouco mais de conhecimento das técnicas de

preparação de amostras e da importância dessas técnicas no processo. Considera também

importante que o técnico tenha capacidade de visualizar todo o processo de produção e que tenha

bom raciocínio espacial e analógico, com facilidade para "ler" o relevo; defende que não é mais

129

possível se limitar a um raciocínio cartesiano, que divide a mina em figuras geométricas regulares

como se a natureza fosse perfeita no sentido de PDWHPiWLFD. Vê como sérias as dificuldades que

os alunos da Uned/Araxá carregam em matemática elementar, química e português.

O segundo considera que, de um modo geral, a formação é adequada, mas gostaria que os

TM tivessem mais conhecimento prático especialmente nas etapas anteriores ao tratamento de

minérios como participação em mapeamento geológico e preparação de amostras (contato com

material e análise crítica de resultados frente às características do mesmo e frente aos

procedimentos adotados).

O profissional entrevistado na Empresa 4 é formado em Geologia e pensa que, no geral, o

profissional que sai das escolas hoje é pouco preparado para o que as minas esperam dele.

Gostaria de ver um profissional com formação genérica, uma vez que o campo de trabalho é

muito amplo e ele poderá estagiar – e posteriormente trabalhar – em áreas muito distintas. Nesse

sentido, pensa que os TM da Uned-Araxá são muito voltados para tratamento de minérios e falta

a eles um grau de observação mais apurado e mais desenvoltura na confecção de relatórios. Esse

profissional espera que o técnico tenha capacidade de aprendizado e, especialmente, que não se

limite a ser técnico, isto é, que possa realizar outras tarefas não-específicas de sua profissão, mas

necessárias ao bom andamento da mina. Com relação aos conhecimentos geológicos, acha

importante uma boa base em propriedades físicas dos minerais, em petrografia, em amostragem

geológica, em leitura de mapas e discernimento de escalas de trabalho e que tenha conceitos de

química e física bem claros. Assinala ainda que o conhecimento geológico é, finalmente, muito

importante porque a Geologia permite uma visão mais ampla que aquela desenvolvida pelo

engenheiro.

O profissional da empresa 5 é técnico de mineração, possui mais de 20 anos de formado e

gerencia a parte administrativa. Defende que o TM saia da escola com conhecimentos sólidos na

área de controle e proteção ambiental, de interpretação de mapas topográficos e geológicos assim

como de informática, que lhe permitam controlar a execução de projetos de pesquisa mineral e

organizar e tabular dados geológicos. Acredita que tem faltado ao novo profissional o lado

empreendedor como iniciativa, criatividade, determinação e coragem.

Na opinião do geólogo entrevistado na Empresa 6, de um modo geral a formação técnica

se encontra entre satisfatória e boa. Mas frisa que a diferença de conhecimento entre o melhor e o

130

pior profissional de uma mesma escola é, às vezes, muito grande. Avalia que os TM chegam ao

mercado com uma visão técnica ampla e razoavelmente bem atualizada sobre novas tecnologias,

o que é muito adequado. Como maior deficiência aponta o fato dos mesmos saírem da escola

despreparados para uma relação profissional e empresarial dentro da realidade atual. Geralmente

se mostram muito imaturos em relação ao que significa trabalhar numa empresa, responder a uma

hierarquia de comando (da qual eles não serão a base), assumir responsabilidades que serão

cobradas. Normalmente demoram até um ano de trabalho para atingirem um nível de maturação

adequado. Insiste que a escola trabalhe questões de gerenciamento e relações inter-pessoais. No

que diz respeito especificamente ao conhecimento geológico, esse profissional destaca o fato de

ser a Geologia a responsável pela compreensão básica sobre as características de um depósito

mineral: o bem que encerra e em que rocha se hospeda, sua localização/distribuição, seu controle

espacial, sua relação com as rochas e unidades que o envelopam, suas características intrínsecas

(mineralogia, estrutura, parâmetros geotécnicos, etc). Por fim, o conhecimento geológico orienta

em porque e como aplicar as técnicas de pesquisa ou lavra.

�� 2�0DSD�GD�0LQD��Os dados apresentados permitem concluir que o CTM de Araxá deve ficar mais atento

com relação à formação em matemática, português e química de seus alunos. Igualmente, deve

debruçar-se mais na área de pesquisa, promovendo atividades que desenvolvam técnicas de

amostragem, de descrição de testemunhos de sondagem, de manuseio de bússola e GPS assim

como tabulação de dados geológicos utilizando recursos de informática.

Fica ressaltada a importância do conhecimento geológico não só pela resposta A =

Fundamental, dada pelos empregadores – que é direta – mas também porque é amplamente

reconhecida pelos entrevistados a capacidade que o )D]HU� *HRORJLD tem em desenvolver

habilidades como raciocínio analógico e visão espacial. Indiretamente, a valorização da

capacidade de trabalhar em equipe também reforça a importância dessa ciência já que sua prática

propicia o desenvolvimento de características como solidariedade e capacidade de viver em

grupo, além da negociação de pontos-de-vista.

Para reforçar a importância dessa conclusão, a SEMTEC/MEC (2000) diz (p.26):

Os maiores desafios tecnológicos para o setor estão na busca de um custo cada vez menor da produção para atender a uma realidade do esgotamento das jazidas de maior teor e de mineralizações mais complexas, as exigências, cada vez maiores, de um

131

produto final de alta qualidade e a pressão ambiental da sociedade. No caso específico da mineração, o maior desafio está na questão ambiental. Provavelmente, nos próximos anos, todas as mineradoras deverão passar por uma profunda transformação na reavaliação dos seus processos de lavra e de beneficiamento. Caso contrário, os custos advindos das leis que regulam as questões ambientais poderão inviabilizar a grande maioria dos projetos de mineração.

Essa colocação está em consonância com o exposto no final do item 3.4 do capítulo 3 e

torna o conhecimento geológico imprescindível no que tange a caracterização tecnológica de

minérios, a geologia de mina e a geotecnia.

133

��

2�&21&(175$'2�),1$/�A proposta desse capítulo é fazer uma síntese dos dados apresentados nos capítulos

anteriores que resulte no perfil do técnico desejado, do ponto de vista dos professores, dos

empregadores, da estrutura social vigente em nosso país. Uma breve revisão das atitudes mais

comumente utilizadas pelos professores busca iluminar acertos e equívocos. O conjunto de

características assim delimitadas, trabalhadas à luz da fundamentação teórica – Capítulo 2 –

permitirão construir uma proposta de ensino que busque atendê-las.

A síntese apresentada no Quadro 7.1 foi realizada no sentido de iluminar as coerências e

incoerências entre as sugestões do diversos segmentos consultados, dar destaque aos pontos

comuns, e facilitar a tessitura da proposta à luz dessas informações. Alguns dos dados obtidos são

bastante específicos do CTM de Araxá como, por exemplo, o fato de alguns empregadores

levantarem as deficiências em conhecimentos matemáticos dos alunos desta escola (ver Capítulo

6). Ainda que estas peculiaridades devam ser observadas criteriosamente por profissionais de

outros CTM, defende-se que as mesmas não invalidam o aproveitamento da proposta por esses

demais cursos.

No momento em que este capítulo está sendo escrito, o Governo apresenta uma minuta de

decreto que revoga o Dec 2208/97 e os CEFETs estão trabalhando na reintegração dos cursos

técnicos e propedêutico de nível médio. Apesar da gama de problemas e incertezas atuais, este

fato pode significar um ganho futuro na qualidade dos cursos.

O Quadro 7.1 é uma referência que deve ser lida tendo claro que cada um dos segmentos

consultados deu sua resposta seguindo critérios distintos:

Para os empregadores foi perguntado TXDLV� VmR�RV� FRQKHFLPHQWRV� OHYDGRV� HP�FRQWD�QD�FRQWUDWDomR� GH� XP� 7pFQLFR� GH� 0LQHUDomR e foi apresentada a eles uma lista básica, à qual

alguns acrescentaram itens como, por exemplo GUHQDJHP�GH�PLQD.

Para os professores a pergunta foi TXDLV�FRQKHFLPHQWRV�KDELOLGDGHV�FRQVLGHUD�LPSRUWDQWH�TXH� R� DOXQR� WHQKD� DGTXLULGR� DR� ILQDO� GR� FXUVR. Além da pergunta distinta, não lhes foi

134

apresentada uma lista básica e o preenchimento da maioria dos questionários não se deu na

presença da pesquisadora. Em adição, ainda que um dos professores tenha destacado a

importância da elaboração de relatório, este item não aparece no quadro 7.1 por não ter sido um

item listado pela maioria. Já a SETEC/MEC publicou essa lista de conhecimentos técnicos e

habilidades, conforme discutido no Capítulo 4.

4XDGUR��²�$YDOLDomR�GRV�DJHQWHV�TXH�LQIOXHP�QD�IRUPDomR�GH�70��6HFUHWDULD�GH�(QVLQR�7HFQROyJLFR��SURIHVVRUHV�H�HPSUHJDGRUHV��

66((77((&&��00((&&�� 335522))((66662255((66�� ((003355((**$$''2255((66��Conhecimento geológico Estrutura da Terra

Conhecimento geológico

Constituição física e química da terra

Processos exógenos e ambientes geológicos associados

Processos endógenos e exógenos

Processos endógenos e ambientes geológicos associados

Escala de tempo geológico Descrição e classificação de estruturas geológicas

Reconhecimento das principais estruturas das rochas

Teoria da tectônica de placas Formação e tipos de solos Técnicas de mapeamento Leitura básica de produtos de

sensores remotos Manuseio de bússolas, GPS e mapas

Representação gráfica bi e tridimensional

Compreensão e interpretação de perfis topográficos e geológicos

Confecção e leitura de perfis topográficos e geológicos

Cartografia geológica Compreensão e interpretação de mapas

Cartografia geológica

Descrição e classificação de formas de relevo

Técnicas de navegação e orientação no campo



Identificação e classificação de minerais e rochas

Reconhecimento de minerais e rochas

Identificação e classificação de minerais e rochas

Mineração e ambiente Conhecimento ambiental Capacidade de confeccionar relatórios técnicos

Capacidade de confeccionar relatórios técnicos

Conhecimento de métodos de amostragem

Conhecimento de métodos de amostragem

Conhecimento de informática Conhecimento de informática Iniciativa Curiosidade Capacidade de trabalhar em

equipe Visão espacial Visão espacial Capacidade de fazer analogias Raciocínio analógico Capacidade de fazer correlação Postura crítica Capacidade de aprendizado

contínuo

135

O Quadro 7.1 mostra que a lista da SETEC/MEC é mais detalhada que as demais, o que é

compreensível já que é um trabalho publicado, fato que pressupõe certo nível de elaboração e

discussão (distinto do ato de responder a um questionário de pesquisa, nem sempre realizado com

reflexões profundas). Há coincidência entre as habilidades que os três segmentos desejam que um

técnico em mineração domine, porém o Quadro 7.1 mostra diferenças conceituais importantes.

Ainda que os professores valorizem conhecimentos que permitam YHU a Terra como um planeta

dinâmico, eles não citam a teoria da Tectônica de Placas ou o Tempo Geológico, como o faz a

SETEC/MEC. Por sua vez, os empregadores se limitam a dizer que desejam que um técnico em

mineração tenha FRQKHFLPHQWRV�JHROyJLFRV��Um retorno ao Quadro 4.11, do Capítulo 4, mostra que os programas da disciplina de

Geologia que não nomeiam a teoria da Tectônica de Placas como um tema de programa são

aqueles do CTM de Itapeva e de Araxá. Entretanto, o primeiro objetivo do programa desse último

diz “)RUQHFHU� XPD� YLVmR� JHUDO� GD� HVWUXWXUD� GD� 7HUUD�� VXD� LGDGH� H� VXD� GLQkPLFD´� e, como

professora do mesmo, afirma-se aqui que esse é um tema não periférico da disciplina. No caso de

Itapeva, os dados disponíveis não permitem avançar nas conclusões. No que diz respeito ao

tempo geológico, o Quadro 4.11 mostra que esse tema só está ausente do programa do CTM de

Itapeva, ainda que alguns dos demais nomeiem como tema HVFDOD�GR�WHPSR�JHROyJLFR; isso pode

significar que esses cursos se limitam a passar aos seus alunos a coluna geológica global. Mais

uma vez, não há dados para fazer uma análise mais consistente do conteúdo enfocado.

Os empregadores também não nomeiam esses temas. Pode-se questionar ser esta uma

falha da pesquisa; o Questionário apresentado aos empregadores não mencionava

especificamente esses conhecimentos, mas tão somente &RQKHFLPHQWR�*HROyJLFR� Ainda que, a

rigor, &RQKHFLPHQWR�*HROyJLFR englobe esses temas, tendo em vista que são conhecimentos que

modificam a visão de mundo do sujeito, assume-se aqui essa falha que merece ser revista em

outra oportunidade. Afinal, a Tectônica Global revolucionou as Ciências no século XX, mudou

nosso olhar sobre o mundo e, ainda que não se leve em conta todos os demais fatores

fundamentais, ela guia hoje os modelos de pesquisa mineral. Igualmente, compreender os

processos geológicos exige compreender o Tempo Geológico. Não se pode falar em Geologia

como Ciências sem o tempo profundo.

136

Por outro lado, é óbvio que se pode desempenhar uma série de atividades tipicamente

geológicas sem a compreensão da Geologia como ciências. Mas, é esse o Técnico que se quer

formar? O velho e bom "apertador de parafusos"? Se a resposta é SIM, instala-se a contradição,

pois o discurso apresentado pelos professores caminha em sentido contrário a esse. Outrossim, o

fato da SETEC/MEC – que construiu sua lista após consulta a empresas de mineração e

professores de CTM, como demonstra o texto que se segue – considerar esse conhecimento como

fundamental é significativo, mas não conclusivo. No documento já citado “ Referenciais

Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico – Área Profissional:

Mineração” da SETEC/MEC pode-se ler (p.37):

Cabe ressaltar que embora as matrizes tenham resultado da sistematização de informações obtidas em pesquisa qualitativa de suporte, feita entre profissionais da área, da assessoria de um grupo consultivo de especialistas notórios e, finalmente, da discussão e validação em fóruns representativos de trabalhadores, empresários e educadores da área de Mineração...

A defesa de um TM que seja sujeito social e ambientalmente crítico, feita em vários

momentos ao longo dessa tese, amplia a importância dessa questão e remete ao Capítulo 2 e à

discussão sobre a clareza que o professor deve ter sobre conceitos que ensina, em particular no

caso, os conceitos de Ciências, de Geologia, de saber e fazer Geologia, de ensino. E faz pensar

que essa clareza deve ser buscada também junto aos técnicos, de nível superior ou médio. Essa é

uma questão que merece reflexão profunda por parte dos professores e investigação futura.

O Quadro 7.1 indica que os empregadores valorizam conhecimentos geológicos,

mineralógicos e petrográficos e em suas falas eles deixam transparecer a valorização de um

conhecimento mais operacional e menos teórico. Defendem que o técnico tenha 'autonomia de

vôo', isto é, saia da escola com capacidade de continuar aprendendo, com boa formação genérica

e que se disponha a realizar outras tarefas não-específicas de sua profissão. Que possua clareza do

que significa trabalhar em uma empresa, responder a uma hierarquia de comando (da qual eles

não serão a base) de modo a assumir as responsabilidades que lhe serão cobradas. Que domine

técnicas de navegação, de amostragem, de descrição de testemunhos de sondagem e de tabulação

de dados geológicos utilizando recursos de informática, saiba fazer/interpretar um perfil

topográfico e determinar como varia o teor do minério. E, por fim, que tenha capacidade de

visualizar todo o processo de produção e que tenha bom raciocínio espacial e analógico,

facilidade para "ler" o relevo e discernimento de escalas de trabalho. Vários defendem maior

137

integração escola/empresa. Tal preocupação com o desenvolvimento de habilidades também está

referenciada pela SETEC/MEC e pelos professores.

Os professores enfatizam sua preocupação com a aprendizagem dos processos mais que

com os produtos geológicos. Uma análise do Quadro 4.12 (Cap. 4), que traz uma série de

afirmações sobre os procedimentos do professor em sala-de-aula, mostra um interesse na busca

de formas alternativas de ensino. Por exemplo, há estímulo ao desenvolvimento de trabalhos e

discussões em grupo, para se fazer associações entre o ensinado e acontecimentos atuais e um

esforço para apresentar as diversas visões existentes sobre determinado tema. Observa-se também

a preocupação em não mostrar a Ciência como a única verdade ou como um corpo de

conhecimento definitivo e na utilização de diferentes fontes de referência bibliográfica. Por outro

lado, a leitura do mesmo Capítulo 4 mostra que uma mesma escola conta com professores com

uma visão de Geologia bastante tradicional e outros que buscam transmitir um conhecimento

geológico mais aplicado. Alguns dos objetivos buscados pelos professores para o ensino de

Geologia estão acima das possibilidades de um aluno de segundo grau, com as cargas horárias

disponíveis. Observa-se, também, que as aulas expositivas continuam sendo um procedimento

muito relevante neste universo.

Ainda assim e mesmo que não apareça no Quadro acima, as falas dos professores refletem

uma preocupação com a qualidade e uma crítica à reforma de 1996 que, ao reduzir o tempo de

formação, forçou a condensação ou excluiu conteúdos. Em alguma medida essas críticas são

incoerentes com o excesso de informação/formação que alguns deles propõem aos seus alunos.

Os professores percebem que os alunos têm grande dificuldade de assimilar um volume muito

grande de conteúdos na forma condensada de sete aulas semanais de Geologia (no caso de

Araxá). Alguns consideram importante conhecer melhor o potencial de cada aluno como também

a realidade da empresa e suas necessidades. Outros propõem maior integração entre as disciplinas

que deveria ser buscada por meio de uma análise dos conteúdos comuns ministrados.

A leitura do Capítulo 3 mostra que a concepção de trabalho manual, como sendo uma

atividade para indivíduos de segunda classe, viaja ao longo de nossa trajetória histórica. A função

social do ensino profissionalizante vai sendo ajustada ao longo do tempo de acordo com as

necessidades impostas pelo capital em diferentes épocas. A interferência governamental (ou 'do

mercado') na vida acadêmica nacional é, de um modo geral, um desserviço à boa formação de

138

cidadãos social e ambientalmente comprometidos. Exemplos? Ei-los: Como formar cidadãos com

essas características a partir de currículos como os impostos pela reforma urdida pelos senhores

Moura Castro e Paulo Renato de Souza e implantada em 1996?

Adicionalmente, se na atual circunstância o “ certificado escolar” tem o poder de DEULU�DV�SRUWDV� SDUD� R� H[HUFtFLR� GDV� IXQo}HV� LQWHOHFWXDLV� QR� PHUFDGR� GH� WUDEDOKR� H� FRQIHULU� DV�KDELOLGDGHV�� FRPSRUWDPHQWRV� H� FRQKHFLPHQWRV� PLQLPDPHQWH� QHFHVViULRV� SDUD� D� DTXLVLomR� GH�FRPSHWrQFLDV� DWUDYpV� GR� H[HUFtFLR� SURILVVLRQDO, revitalizar a proposta educacional de 1892 no

sentido de resgatar uma formação ampla, poderia significar uma revolução. Em outros termos,

esse resgate daria acesso a informações em várias áreas, antes da definição do caminho a ser

seguido pelo aluno.

A revolução concretizar-se-ia na união de outros fatores como valorização do ensino

profissionalizante e preparação adequada do corpo docente. Não que se tenha a pretensão de

formar o profissional perfeito. Da mesma forma, não se tem a pretensão de que o técnico saia

“ pronto” da escola. Porém não se pode abrir mão da busca pelo ideal.

Questionamentos e contradições à parte, todas estas informações permitem deduzir que o

técnico de mineração deva ser um profissional que tenha conhecimentos básicos sobre as

características físico-químicas e a dinâmica do planeta Terra, que domine ferramentas geológicas

variadas, que tenha autonomia para buscar novos conhecimentos, que tenha domínio da língua

portuguesa, postura crítica e capacidade de trabalhar em equipe. Também permitem supor que

seus professores estão imbuídos da preocupação de transmitir-lhe essas informações ainda que

reconheçam as limitações dos próprios alunos e as dificuldades destes em adquirir tantos

conhecimentos em tempo tão limitado. Permitem inferir que nem sempre estes professores têm

consciência das inconsistências presentes entre sua fala e sua prática de modo que não estão aptos

a transpor esses obstáculos. E, por fim, expõem a necessidade urgente de trabalhar a questão da

auto-estima do técnico, do preconceito em relação ao “ trabalho manual” , tão presente em nossa

sociedade, e de sua valorização.

139

��

(0�%86&$�'2�7(62852�(6&21','2��&202�)250$5�2�7e&1,&2�3$5$�$�0,1$�(�12�),&$5�5(675,72�$�(67(�2%-(7,92�

�� ,QWURGXomR�Levando em conta o "Concentrado Final", isto é, a síntese apresentada no Capítulo 7, cabe

perguntar:

É possível formar um profissional técnico de nível médio com essas características?

Quais seriam as possíveis estruturas de um curso que levasse a esse resultado?

A resposta para a primeira pergunta é obviamente sim, ainda que não seja tarefa fácil. A

proposta deste capítulo é justamente buscar resposta para a segunda questão. Isto é, discutir

estratégias de ensino que permitam ao futuro técnico apreender as linguagens geológicas

necessárias para o exercício de sua profissão sem deixar de levar em conta o desenho da Terra

como um sistema aberto no qual os fenômenos se interligam intimamente, desde uma escala

global a uma escala microscópica e geram um tecido harmonioso, belo e complexo. A realização

desse processo implica levar o aluno a ver a Geologia como vinculada à sua vivência cotidiana

contribuindo para a formação de um cidadão crítico do ponto de vista ambiental e social.

O ensino tradicional de Geologia, nos moldes dos velhos programas de 'Geologia Geral'

não possibilita atingir os objetivos discutidos acima. Por exemplo, Mineralogia e Petrografia não

podem mais ser tratadas como se fossem conhecimentos independentes dos processos geológicos.

Gavetas fechadas cuja única ligação com a Geologia consiste em sua face econômica. Para

alcançar os objetivos pretendidos faz-se necessária uma reforma ampla e significativa que

perpassa o currículo, os métodos e as atividades utilizados em sala-de-aula e, provavelmente, a

atitude do professor em relação ao conhecimento. Em termos gerais significa a adoção de um

ensino formativo que facilita a aquisição de conhecimentos significativos e permanentes.

Outrossim, um ensino com essas características permite a articulação dos conceitos apreendidos e

sua aplicação em situações novas, profissionais ou não, em um processo que gera postura crítica e

autonomia intelectual.

140

�� 2�&DPLQKR�GD�7HRULD�j�3UiWLFD��D�0i[LPD�³&DGD�0LQD�p�ÒQLFD´�p�$EVROXWDPHQWH�9HUGDGHLUD�$TXL�7DPEpP�

Para efeito de discussão e proposta os ítens currículo, método, atividades utilizadas em

sala-de-aula e matriz curricular serão tratados separadamente, ainda que na prática seja inviável

isolar cada um deles. Para concluir, serão apresentadas e discutidas algumas experiências

desenvolvidas na disciplina de Geologia no CTM de Araxá, ao longo do período em que durou

esse projeto. Neste ponto vale lembrar as palavras de Silva (1998, p. 122):

A realidade é KLVWyULFD e, por isso mesmo, GLQkPLFD; queremos lembrar que a nossa experiência e os nossos estudos não são infalíveis, podendo ser questionados ou até mesmo refutados à luz da multiplicidade de situações de ensino vividas por docentes de diferentes níveis, em diferentes regiões do país.

Mesmo em uma determinada escola e em um mesmo nível de ensino, uma nova turma

força o professor a rever o ritmo, o encadeamento do conteúdo, o tempo dispensado a cada

unidade, enfim, assim como FDGD� PLQD� p� ~QLFD, FDGD� WXUPD� p� ~QLFD. Isto já implica a

impossibilidade da existência de receitas de bolo ou fórmulas mágicas. Entretanto, não invalida a

discussão e a elaboração de propostas para a construção de um currículo ambientalmente

responsável e socialmente crítico. A propósito, essa discussão tem já rendido bons frutos na

Uned/Araxá, antes mesmo da finalização deste projeto.

Cabe também lembrar que nada do que está sendo proposto aqui é inédito. O trabalho

realizado foi o de debruçar-se sobre um problema que causa aflição, analisá-lo por vários ângulos

e, a partir da vivência da autora e de trabalhos originais e importantes sobre os caminhos da

aprendizagem, criar parâmetros que facilitem a jornada de quem trabalha com esse público. As

turmas de Geologia da Uned/Araxá dos anos de 2002 e 2003 – cobaias deste projeto – são

testemunhas de que, mesmo sem material didático adequado, com incertezas e inseguranças

compartilhadas, o resultado é promissor.

E, por fim, antes de passar à discussão do conteúdo, método e matriz curricular,

acrescenta-se aqui uma defesa da pedagogia. A resistência que os professores das áreas técnicas

têm em relação aos pedagogos tem sua razão de ser e cabe aos pedagogos mudar esse quadro.

Ao longo dessa trajetória por uma melhor qualidade de ensino, a presença dos pedagogos

nunca chegou a ser um fato real. Eles estão na escola, cobram Planos de Curso todo ano e Planos

de Unidades todo bimestre, tomam assento nos Conselhos de Classe e chamam para conversar

141

aqueles alunos considerados ’problema'. Mas, é difícil explicar porquê e para quê fazem isso. Para

onde vão tais Planos? Qual o ganho do processo de ensino com esse trabalho? Especialmente

depois da reforma imposta pela Lei 9394/96, quando o ensino propedêutico passou a ser dado

pelas manhãs e o ensino técnico às tardes e noites, os pedagogos – que trabalham seis horas

corridas – dificilmente eram vistos pelo pessoal da área técnica.

Durante todo esse período o sentimento da autora em relação à sua presença foi variando;

começou com um incômodo por ter que fazer tantos relatórios e planos nunca discutidos, passou

pela necessidade de pedir auxílio nos primeiros grandes fracassos – quando o fato de 'saber e

gostar muito de Geologia' não se traduziu em 'ensinar muito' – e desagüou na frustrante

constatação da opção dos mesmos por permanecer junto aos professores do ensino propedêutico,

justamente os que recebem alguma formação pedagógica. Frustração também por perceber que o

tempo dos pedagogos é dispendido muito mais com a burocracia dos planos e relatórios que com

atividades específicas de pedagogia.

Cabe aos pedagogos valorizar sua profissão, ocupar o lugar que lhes é devido, mostrar a

importância de seus conhecimentos e atuar para efetivamente reduzir a angústia de professores e

o fracasso de alunos no difícil e apaixonante processo de ensino-aprendizagem.

8.2.1 Os Temas e Habilitações Fundamentais

Alcançar o conhecimento teórico, as capacitações e as habilidades presentes no Quadro

7.1 à luz dos pressupostos teóricos discutidos no Capítulo 2 implica montar um currículo que

destaque o seguinte FRQWH~GR:

Uma formação sobre os procedimentos e linguagens utilizados pela Geologia: ao técnico

de mineração cabe dominar os princípios que regem a “ leitura” de minerais e rochas, dos corpos

de minério e dos mapas, bem como ter noção daqueles que permitem a compreensão de imagens

de satélite e aerofotos. É também importante que desenvolva capacidade de observação, de

raciocínio indutivo, dedutivo e analógico, de análise, de elaboração de hipóteses e clareza de que

as escalas espaciais em Geologia variam do sistema planetário ao sub-microscópico. E, ainda,

que compreenda o princípio da correlação estratigráfica, determinação de idades relativas das

camadas e do atualismo. É desejável que o aluno perceba que o “ fazer Geologia” se aproxima do

142

que Ginzburg (1984, citado por Mayer, 1998) chama de paradigma indiciário13; importa

conhecer os pequenos indícios, as pegadas, as diferenças, no mesmo processo utilizado por

historiadores e detetives para, finalmente, propor e avaliar os modelos explicativos. Isto é, deve-

se ter em conta que a Geologia é uma ciência interpretativa e histórica.

Uma visão de conjunto sobre o funcionamento da Terra: é desejável perceber a Terra

como um sistema aberto onde interagem numerosas e complexas variáveis na busca de um

equilíbrio dinâmico. O cenário desnudado pela Tectônica Global mostra as relações intrínsecas

presentes entre mudanças em escala local, regional e planetária e nos força a substituir nossa

cultura especializada pela cultura da complexidade (Mayer, 1998; Morin, 1999). A atual crise

ambiental faz necessária que essa compreensão da Terra em sua totalidade esteja disponível e

seja estimulada. A esse respeito, Mayer (1998) lembra que, com freqüência, a educação no

ambiente:

... invoca a proteção de uma Natureza que tem se mostrado em milhões de anos saber valer-se muito bem sem o homem e que seguramente sobreviverá à nossa espécie [...] A destruição do ambiente onde temos encontrado condições favoráveis para nosso desenvolvimento seguramente deixará espaço a outros equilíbrios e outras formas de vida, como a extinção dos dinossauros deu espaço aos mamíferos e ao homem, mas pode ser extremamente perigosa para a sobrevivência de nossa espécie. (p. 220).

Um conhecimento dos recursos disponíveis e de sustentabilidade do planeta: saber quais

são e a disponibilidade dos recursos minerais - que são base de sustentação de nossa civilização -

é nuclear para decidir a necessidade de limitar seu consumo, substituí-los ou favorecer sua

reciclagem (Pedrinaci, 2002). Como aponta de forma concisa e brilhante Carvalho (1999),

“ TXHP�FRQKHFH�D�SUySULD�FDVD�QmR�DWURSHOD�FULVWDOHLUDV´ (p. 146).

Uma visão do homem como elemento que estabelece inter-relações com a Natureza: O

crescimento da população implica forte demanda por água, energia, recursos naturais e espaço

físico, freqüentemente em áreas de alto risco geológico. Não raro depara-se com a idéia de que,

ao se isolar áreas de preservação, garante-se a possibilidade de manter a degradação do ambiente

em que se vive. Este tópico está em íntima relação com os dois anteriores. Carvalho (1999)

lembra que: � 13 Este modelo se vale de detalhes para reconstruir um desenho que de outra forma ficaria oculto. Ginzburg lembra um estudioso de arte italiano, Giovanni Morelli, que reconhecia a autoria de quadros por particularidades da pintura como lóbulos de orelhas, unhas, cabelos que “ traem a mão do autor e permitem, por conseqüência, distinguir o original de uma cópia” (Mayer, 1998, p. 222).

143

Nossa percepção direta de ambiente tende, naturalmente, a limitar-se aos elementos que nos envolvem. [...] O ambiente é entidade una, embora possa mostrar estruturas denotativas do arranjo perpetuamente mutante de seus componentes. Seus componentes vivos, por exemplo, sempre atuaram sobre os demais de modo claramente 'finalístico', embora concordemos que não racional, e assim mudaram esses componentes. [...] Mesmo tendo o Homem este caráter racional, distinguindo-se de todos os demais seres vivos, há espaço filosófico para considerá-lo, com as suas ações e respectivos resultados, parte integrante do ambiente natural e portanto geológico. Quem assim pensa há de considerar qualquer fragmento do ambiente modificado pelo homem como natural, não importa se uma alameda de Versailles ou um depósito de resíduos nucleares. Conseqüentemente também, o Homem, não se vendo externo ao ambiente, não pode tratá-lo como um objeto manipulável, não, pelo menos, sem incluir-se nesse 'manipulandum'��

Uma visão do tempo profundo, que é uma das contribuições mais importantes da Geologia

para o pensamento humano (Gould, 1987). A compreensão do tempo geológico é fundamental

para entender a história da Terra e da vida e, como destaca Pedrinaci (2002), a reconstrução da

história da Terra proporciona ocasiões para estudar os princípios e métodos de análise que

ajudam a interpretar o registro geológico.

Um enfoque histórico da Geologia: tratar a ciência do ponto de vista de sua história

permite vislumbrar como se desenvolve a prática científica, evitando a mistificação e a

idealização da ciência e do cientista. Deve-se buscar ver a ciência como atividade realizada por

seres humanos sujeitos às interferências de seu ambiente social. Por outro lado, essa abordagem

dá visibilidade aos conceitos estruturantes do campo científico abordado.

No entanto, existe consenso que um bom currículo não é garantia de sucesso no processo

de ensino-aprendizagem e muito menos garantia de que os alunos alcancem as condições de

cidadania. Como cada sala-de-aula é um universo único, o currículo deve migrar do campo

estático e estável para o dinâmico, flexível, mutante. Para isso, um bom currículo precisa da

parceria de um bom professor. E aqui tomam-se emprestadas as palavras de Amaral (1995), para

quem para ser um bom professor de Geologia é preciso mais que experiência, vocação,

dedicação, um bom livro-texto e um bom laboratório para práticas. É preciso mais que ensinar a

base teórica, sem relacionar as implicações tecnológicas, culturais, econômicas, ambientais,

sociais e históricas. É preciso questionar a idéia de que é suficiente dar um resumo do que será

aprendido na faculdade do mesmo modo que quanto mais denso for o conteúdo ensinado, mais

bem preparado sairá o aluno. Ao professor e a mais ninguém cabe a decisão de escolha das

estratégias, da ordenação dos conteúdos, da distribuição do tempo, enfim, de operacionalização

dos modelos educacionais e das diretrizes programáticas e metodológicas. Afinal é ele e somente

144

ele que está em contato cotidiano com cada turma e seu universo único. Volta-se, assim, para a

busca do “ profissionalismo docente” , discutido no Capítulo 2 e complementado na discussão dos

resultados do Capítulo 7, uma vez que o ensino não pode prescindir de fundamentação teórico-

prática moderna. Cabe aos docentes dirigir a escolha e ponderar sobre o volume de

conhecimentos necessários a fim de ajudar o aluno a formar uma visão moderna de mundo.

8.2.2 Metodologia de Ensino

O bom professor precisa fazer uma boa gestão do currículo através de uma reflexão crítica

continuada que leve em conta a dinâmica do contexto e isto implica PpWRGR. Concorda-se com

Hodson (1993) que sugere que o professor planeje, aja, observe e reflita sobre seu trabalho, numa

ação espiral. É importante ter clareza sobre os propósitos de uma unidade particular e escolher

uma atividade de aprendizagem que os satisfaça. No dia-a-dia da sala-de-aula, apoiadas pela

fundamentação teórica discutida no capítulo 2, três atividades se destacam como promovedoras

do conhecimento: o GLiORJR, a OHLWXUD e a SUiWLFD, no caso da Geologia em especial a prática de

campo.

O papel que as idéias prévias desempenham nos processos de aprendizagem está bastante

bem estabelecido nas pesquisas educacionais e foi discutido no Capítulo 2. Insiste-se, pois, que o

professor sempre busque; a) reconhecer as idéias prévias dos alunos e b) capacitar-se para propor

atividades que produzam o conflito cognitivo e a conseqüente mudança conceitual e

metodológica. O professor é o sujeito que pode ter a sensibilidade de perceber que uma aula

expositiva que lhe parece tão simples e bem explicada pode, na verdade, ser simples e criativa

somente para ele. Pode também criar versões alternativas que precisam ser desnudadas. No

ensino tradicional a fala e as ações dos alunos possuem um espaço bem delimitado. Eles se

expressam após o professor e quando solicitados; na maior parte das vezes, repetem a voz e as

ações do professor, portador do modelo a ser seguido. Essa prática no mínimo dificulta que

externem suas concepções cotidianas assim como seus sentimentos.

Neste contexto o GLiORJR cresce, ganha importância, se impõe. Para Eyng (2002), a prática

educativa transformadora exige criatividade, dinamicidade e flexibilidade. Cabe ao professor

modificar o comportamento apático, de mero expectador tão comum aos alunos em sala-de-aula.

Ao levá-lo a engajar-se nas atividades de aprendizagem o professor estará quebrando esta apatia e

145

levando-o a construir seu próprio conhecimento. Esta “ mágica” será mais fácil se o professor

compreende a idéia dos estudantes, pois este é o passo fundamental para eleger as experiências de

aprendizagem mais adequadas e adaptá-las melhor àquele público específico.

O conhecimento científico exigirá dos alunos interpretar fenômenos em termos de

processos de complexidade crescente, em dimensões espaço-temporais crescentes, com maior

precisão na medição e na quantificação. Porém, é freqüente que ao planejar o curso o professor

considere dispensável o ensino de alguns conceitos uma vez que parecem tão óbvios que se

considera ser de domínio comum. Por exemplo, só uma minoria dos alunos do CTM de Araxá

chega sabendo qual é a época das chuvas na região ou como se orientar pelo sol. Este descuido

pode dificultar ou mesmo impedir a apreensão de um conceito novo pelo aluno e/ou a

interpretação de fenômenos em termos de processos de complexidade crescente.

Ao professor cabe criar um ambiente de debate - entre alunos e professor e entre alunos -

de escuta sensível, de esclarecimentos, de confiança na exposição de dúvidas e de estruturação de

sínteses possíveis. Este ambiente facilitará a redução das desigualdades, a ampliação do respeito e

o alcance das condições de cidadania.

Um tema recorrente nas discussões de Conselhos de Classe, de reuniões informais entre

professores na sala do cafezinho, nas salas-de-aula de mestrado e doutorado ou, ainda, em

encontros científicos sobre ensino-aprendizagem, é a dificuldade encontrada pelos alunos – do

nível básico ao nível universitário – em ler e compreender um texto. Tornou-se lugar-comum

professores que lecionam em nível mais adiantado responsabilizarem os professores de níveis

anteriores pelas deficiências que seus alunos possuem e, especialmente, responsabilizarem os

professores de português pelas deficiências em leitura e escrita.

De um modo geral, essa atitude carrega o agravante que é: constatado o problema e

“ definido” o responsável, lamenta-se a situação e parte-se em busca do cumprimento do

programa. É bem sabido que há toda uma estrutura de pressão oficial e freqüentemente de falta de

discussões coletivas sobre o projeto pedagógico da escola que HPSXUUDP�o professor para essa

prática. O resultado, porém, é a pré-destinação ao fracasso. O aluno continuará com as

deficiências anteriores, com as sérias dificuldades de compreensão de textos escritos e,

certamente, não alcançará o resultado esperado pelo professor.

146

Se essa é uma dificuldade concreta e recorrente deve-se desenvolver uma postura de

valorização da OHLWXUD em sala. Deve-se dispender tempo ajudando o aluno a compreender textos.

Segundo Orlandi (1988, citado por Silva e Almeida, 1998; p. 136), …R�VHQWLGR�GR�WH[WR��GD�SDODYUD�HVFULWD��QmR�HVWi�QR�SUySULR�WH[WR��PDV�p�HIHLWR�GR�SURFHVVR�GH�OHLWXUD��GR�TXDO�ID]HP�SDUWH��DOpP�GR�SUySULR�WH[WR��R�V��VXMHLWR�V��OHLWRU�HV��VXDV�KLVWyULDV�GH�YLGD�H�GH�OHLWXUD� Assim, é

importante que, ao preparar o conteúdo de ensino, o professor se pergunte: que tipo de textos o

estudante lerá ao longo da disciplina? Com que finalidade? Como serão lidos estes textos? Isto é,

é importante que o professor trabalhe conscientemente no sentido de ampliar a história de leitura

do aluno, contribuindo para sua autonomia frente a textos escritos.

Propõe-se as seguintes atividades para facilitar que o leitor em formação se torne um

aluno leitor competente (propostas de Kleiman, 1997, citado por Spazziani e Costa, 2002):

• Trabalhar os elementos contextualizadores; o título, a fonte, dados sobre o autor, os

subtítulos, as imagens, enfim, os elementos destacados graficamente permitindo ao

aluno inferir o que será tratado;

• Elaborar perguntas dirigidas, com a finalidade de elaborar a macro-estrutura do texto;

• Prever as dificuldades de vocabulário;

• Fornecer um objetivo para a leitura.

Em concordância com o defendido no Capítulo 2, insiste-se que a (des)motivação para a

continuidade autônoma da leitura assim como sua qualidade são (des)construídas dentro da escola

e pela escola (Silva e Almeida, 1998) e que, no momento em que o professor conclama aos

alunos a contarem o que ouviram, viram, leram ou como resolveram um problema eles passam a

fazer conexões lógicas entre os eventos, iniciando uma tomada de consciência e estabelecendo

relações entre concepções científicas e cotidianas.

Defende-se a garantia de espaço de leitura e discussão para que o aluno conheça como se

desenvolveu a mineração no Brasil. O interesse central é permitir que os alunos conheçam as

origens da profissão que abraçaram, sua trajetória e o papel social, político e econômico que

desempenha ao longo da mesma. Pode também ajudar a derrubar obstáculos afetivos, pela

valorização do aluno e de sua futura profissão. É interessante que os alunos percebam que as

transformações pelas quais passa a sociedade estão estreitamente relacionadas com os processos

de apropriação dos recursos disponíveis. Gagliardi (1988) lembra que:

147

A ciência é uma atividade financiada por um conjunto da população que é utilizado para gerar riquezas e poder em benefício de um pequeno setor da sociedade. Uma sociedade democrática requer que a população disponha de meios necessários para controlar a produção e a utilização de conhecimentos científicos [...]. Tudo isso pode ser conseguido se a escola desenvolve a capacidade de compreensão dos mecanismos sociais que levam à apropriação dos conhecimentos científicos e os riscos que implicam sua utilização. (p. 395)

A importância do WUDEDOKR�SUiWLFR ODWX�VHQVX no processo de ensino-aprendizagem está

bem estabelecida e, no entanto, não raro percebe-se que os alunos encerram essas atividades com

um aproveitamento aquém do esperado. Dentre as razões mais comuns destacam-se: a) o fato de

que nem sempre os estudantes carregam consigo o entendimento teórico requerido e isso dificulta

que eles olhem adequadamente de modo a fazer observações apropriadas ou a interpretar o que

vêem; b) muitos professores não se sentem bem preparados para outro estilo de aula que não o

tradicional, com a agravante de que uma aula prática os sobrecarrega com atividades

organizacionais; c) não raro as atividades práticas exigem dos alunos dispender um excesso de

energia com atividades periféricas, preciosa para a realização do objetivo central.

De fato, preparar uma atividade prática consistente não é tarefa fácil. Em especial para os

professores de geologia hoje no mercado, que não receberam formação específica para tal – com

as raras exceções de cursos de pós-graduação. Torna-se importante que os profissionais da área

atentem para esse fato e busquem sanar suas dificuldades. Sequeiros (1994) propõe que se

realizem reflexões, no âmbito de grupos de estudo com seus pares, sobre a própria prática

docente, sobre investigações e propostas de inovação didática e pedagógica.

É fundamental que o professor seja capaz de dizer claramente o papel e os objetivos que

espera de um determinado trabalho prático. Os objetivos mais comuns são (raramente busca-se

atingir só um deles): a) fixação de conteúdos; b) desenvolver raciocínio analógico; c) sistematizar

informações e conhecimento; d) desenvolver criatividade; e) melhorar a capacidade de expressar

idéias por meio da fala ou da escrita; f) criar modelos empíricos ou fatuais; g) buscar autonomia

de aprendizado.

Por exemplo, dada a importância da capacidade de leitura de mapas para o bom

desempenho profissional de um TM e tendo em vista o universo dos alunos do CTM de Araxá e

sua freqüente inabilidade de executar essa tarefa, uma atenção especial deve ser dispensada às

práticas cartográficas. Esta lacuna em sua formação contribui para sua dificuldade em ligar os

saberes aprendidos na escola ao seu espaço de vida. Por outro lado, se o aluno não teve

148

oportunidade anterior de ver como funciona um sistema de coordenadas, ele precisa receber esse

suporte para desenvolver as relações euclidianas. O estudo dos pontos cardeais precisa ser

trabalhado em situações concretas – na escola, no bairro, na cidade – antes de ser trabalhado nos

mapas e maquetes. Da mesma forma, ele precisa ter acesso ao mapa, manuseá-lo, perceber as

funções dos títulos, da legenda, da escala, da localização. É importante que ele compreenda a

codificação da legenda, a seleção de dados significativos, a idéia de proporção e a redução da

realidade, a visão espacial, a idéia de projeção. Pode-se argumentar que esses são saberes que o

aluno já deveria possuir ao chegar ao ensino médio, mas a prática mostra que só raramente isso é

verdade.

Nas práticas de Geologia é desejável que se faça uso extensivo da diversificação da

linguagem utilizando recursos como mapas, fotos, amostras, textos, bússolas, GPS e informática.

Deve-se valorizar também a prática de campo que, se bem conduzida, pode tornar-se uma

relação dialética de interação na qual, ao mesmo tempo, o objeto investigado reconstrói o sujeito

e é também ele construído/ reconstruído pelo sujeito (Suertegaray, 1996). Em adição, pode

contribuir para um aprofundamento dos conteúdos e reconhecimento efetivo da realidade.

A partir do campo pode-se expressar o processo histórico-geológico ocorrido naquela

região através de uma linguagem escrita (relatório) e visual (mapas e perfis geológicos). Esse ato

modela a experiência vivencial e o espírito crítico, que são características indispensáveis ao

pesquisador da Natureza. Os resultados, quando apresentados na forma de relatório – que devem

ser criteriosamente lidos e comentados pelo professor – contribuem de forma efetiva para o

“ treinamento” do aluno em linguagem técnica, em elaborar textos de forma clara e sintética e o

forçará a buscar clareza para suas explicações. Defende-se que o professor planeje

cuidadosamente suas práticas de campo, seguindo a proposta de Compiani e Carneiro (1993),

discutida no capítulo 2.

No campo, a investigação deve se dar em diferentes escalas, preferencialmente partindo

do todo para o detalhe, mas voltando ao todo, numa técnica de “ zoom” que permite destacar a

importância das inter-relações presentes nas unidades e entre as mesmas e o todo sendo

interessante a descrição dos aspectos gerais da paisagem. Compiani e Gonçalves (1984a) alertam

para o papel significativo que tem um debate geral ao final de cada ponto ou ao final de cada

atividade: verifica-se se as observações/interpretações dos alunos estão corretas, as observações

149

são confirmadas ou negadas, o senso comum dos alunos é freqüentemente exposto e questionado

e faz-se a síntese, podendo haver mais de uma causa explicativa para um mesmo fenômeno.

Perez HW� DO� (1988) sugerem que o percurso da primeira excursão deva ser curto e o

número de unidades geológicas visitadas, limitado. Um roteiro bem elaborado, com passos

precisos, mas que ao mesmo tempo garanta ao aluno a possibilidade de formular suas próprias

perguntas sobre o que observou, favorece um campo participativo: a localização dos pontos no

campo valendo-se de aerofotos, mapas topográficos e GPS, a manipulação da bússola, o

levantamento de um perfil de solo ou coluna estratigráfica com escala e a representação da

paisagem ou aspecto estudado são importantes no desenvolvimento de habilidades psicomotoras e

de investigação. O professor deve fazer ver que as informações fornecidas por um afloramento

são válidas para aquela escala de observação, mas podem ter que ser reinterpretadas em uma

escala mais regional. O SDUDGLJPD�LQGLFLiULR�de Carlo Ginzburg (1984, citado por�Mayer, 1998;

p.222) indica que o mais importante para a compreensão de um fenômeno são os pequenos

indícios, as pegadas, as diferenças. Esse modelo epistemológico tem raízes profundas na cultura

popular. Compiani e Gonçalves (1984a) concluem que, ainda que o volume de informações

adquiridas seja pequeno, o aprendizado é duradouro pois foi construído pelo indivíduo.

Por fim, conforme discutido no capítulo 2, o estabelecimento de uma boa prática escolar,

de campo ou não, requer um esquema bom e rigoroso de avaliação que foca no tipo de atividade

valorizada. O trabalho prático é meramente um dos meios pelos quais a meta de aprendizagem é

alcançada e faz pouco sentido focar nele a avaliação. Ela deve ser focada em fazer ciências bem,

o que deve encorajar o professor a fornecer aos estudantes oportunidade de fazer ciência por si

mesmos.

Essas considerações levam a pensar o currículo mais como um meio de análise que como

um instrumento definidor do que e como fazer. O currículo deve ser pensado coletivamente e

deve ser dinâmico considerando o dinamismo do contexto formativo. Deve ser contextualizado de

modo a permitir a efetivação do processo de conscientização. A transposição do saber teórico

para a prática não é tarefa que tem se mostrado fácil e exige o pensamento reflexivo, a indagação,

o questionamento para obter respostas a problemas que liberem o espírito (Mayer;1998).

150

8.2.3 Matriz Curricular

A experiência recente vivida pelos CTM ou, enfim, pelos CEFETs como um todo,

demonstra a importância da PDWUL]�FXUULFXODU no sucesso de um curso. Pelo menos demonstra

que é muito mais fácil obter sucesso no antigo formato de curso integrado que no curso

condensado, paralelo ou pós-médio. Isto se comprova na leitura dos depoimentos dos docentes,

apresentados no Capítulo 4. No caso do CTM de Araxá, as dificuldades elencadas abaixo foram

criadas ou potencializadas com o curso modular desvinculado do ensino propedêutico:

A opção de grade curricular desta escola foi por concentrar as disciplinas de caráter

geológico no primeiro módulo, aquelas de caráter de prospecção no segundo, deixando o

terceiro módulo para a Lavra e o quarto módulo para Tratamento de Minérios. Isto gerou uma

condensação de informações específicas em cada um dos módulos que dificultou a articulação e

integração de conteúdos entre módulos e fêz com que cada conhecimento desses fosse terminal.

Além disso, a sobrecarga de conteúdos em um tempo muito limitado deixou pouco espaço para o

aluno elaborar e internalizar saberes ou rever conteúdos.

No modelo de curso condensado, pós-médio ou paralelo ao ensino médio propedêutico, há

muito pouco espaço para trabalhar conhecimentos matemáticos, físicos, químicos ou de língua e

quase nenhum contato com os professores do ensino propedêutico para que eles possam dar mais

ênfase neste ou naquele conteúdo indispensável para determinada formação técnica.

As razões anteriores são agravadas pelo fato dos estudantes serem predominantemente

provenientes de famílias de baixa renda e, portanto, com horizontes formacionais e

informacionais limitados. No caso do público diurno, o fato de serem adolescentes também é um

fator complicador por suas características psicológicas.

Por outro lado, uma análise das grades curriculares em uso nos CTM de Itapeva, Natal e

Ouro Preto (Capítulo 4) revela que as disciplinas de cunho geológico estão distribuídas entre três

módulos, evitando alguns dos problemas apresentados na grade curricular do curso de Araxá.

Defende-se aqui que esta opção – de distribuição das disciplinas, não só as de cunho geológico -

ao longo dos módulos seja adotada por todos os CTM.

Seguindo esta tendência, a atual proposta de reforma curricular que está sendo elaborada

no CTM de Araxá, dentro do espírito de volta ao ensino integrado, prevê a adoção da grade

curricular apresentada no Quadro 8.2, para o curso diurno. A grade relativa ao ensino médio

propedêutico é única para o todo o CEFET/MG. Foi aprovada em meio a um processo conturbado

151

que será brevemente descrito para que fique registrado como começam os fracassos tão

freqüentes na educação brasileira.

Em junho de 2004 foi criada uma comissão de 20 professores – alguns deles com

participação na diretoria de ensino – para trabalhar o novo Projeto Pedagógico do CEFET/MG e a

nova matriz do ensino integrado. Nesse momento, ainda que a SETEC/MEC acenasse com a

possibilidade bastante concreta de revogar o Decreto 2208/97 – que instituiu o ensino modular e

separou o ensino profissionalizante do propedêutico – um decreto substituto, de reintegração do

ensino só foi assinado no final de julho. Isto é, o trabalho de gerar uma matriz de ensino integrado

foi realizado sem que houvesse embasamento legal concreto o suficiente para tal.14 Após duas

reuniões conjuntas, essa comissão foi subdividida para que parte trabalhasse a matriz curricular e

parte, os “ princípios” que deveriam reger todo o processo. A partir daí, a sub-comissão da Matriz

Curricular, com apoio da Diretoria de Ensino, forçou a discussão e aprovação da proposta da

Matriz Curricular mínima para o ensino médio propedêutico sob a alegação que o tempo estava se

esgotando e que este processo deveria ser concluído sob pena de prejudicar o processo de seleção

de 2005. Segundo a proposta aprovada em 12/07/2004, a Matriz de cada curso técnico deverá se

adequar a essa nova matriz de ensino médio propedêutico.

Assim, a matriz apresentada no Quadro 8.1 é uma adequação a essa camisa-de-força e

contraria qualquer princípio de integração de conhecimento. Qualquer ganho nesse sentido, na

prática, será mérito exclusivo do esforço individual de professores para garantir qualidade de

ensino. É importante registrar que a Uned/Araxá, empenhada na volta do ensino integrado,

apresentou (e lutou pela aprovação de) uma proposta alternativa de matriz curricular, até mesmo

contra a atual diretora de ensino da Uned – que apoiou a Diretoria de Ensino de Belo Horizonte

durante todo o processo – argumentando com os princípios que norteiam a LDB, que defendem

que sejam respeitadas as características e diversidades regionais na construção dos currículos.

Mesmo derrotados nesta tentativa, a maioria dos professores do CTM e alguns dos professores do

ensino médio propedêutico estão dispostos a discutir Planos de Curso na busca da integração

possível que, infelizmente, está longe do ideal.

14 Isto se deu porque- segundo a diretoria do CEFET/MG - o governo pressionava os dirigentes dos CEFETs a implantar o curso integrado já no início de 2005. A implantação demanda modificação no edital de concurso de ingresso de alunos assim como em uma série de normas de funcionamento escolar que não podem ser trocadas da noite para o dia. Mais uma vez, imperou a vontade política da SETEC/MEC sobre a vida escolar e de quem com ela está envolvido no dia-a-dia.

152

Faz-se importante esclarecer que a bandeira da volta do ensino integrado era/é de todo o

CEFET/MG e não só da Uned Araxá. Ela não pode, entretanto, ser utilizada como justificativa

para a aprovação de grade curricular antes da definição dos princípios filosóficos que deveriam

regê-la.

A Grade aprovada é 'pobre' por pelo menos seis pontos:

1. Desconsidera um dos princípios básicos da LDB que é o de respeitar as características e

diversidades regionais;

2. Esta desconsideração, em uma escola cujo nome é "Centro Federal de Educação

Tecnológica" é ainda mais grave, pois ignora que um curso técnico de Turismo, por exemplo,

tem necessidades diferentes de um curso técnico de Mineração. Isto implica que ambos terão a

mesma carga horária de química, física, história ou sociologia;

3. No caso específico do CTM não há justificativa técnica para uma CH de Química, e

menos ainda de Geologia, menor que a CH de Física e igual à CH de inglês;

4. A aprovação da CH de Inglês deu-se em cima da argumentação de que, o aluno que não

estuda no mínimo seis horas de aula semanal de inglês seria obrigado a pagar um curso extra-

escola para adquirir o conhecimento necessário (!!??!!).

5. Impede a garantia de uma tarde livre na semana, a ser utilizada para reuniões, estudos

e/ou palestras extra-curriculares. Um período livre semanal é uma reivindicação histórica de

professores e estudantes deste curso.

6. Gera uma sobrecarga de aulas, em tudo improdutiva (o Quadro 8.1 mostra que o aluno

terá 38 horas aula no primeiro ano e 36 e 37 no segundo e terceiro, respectivamente).

Em relação às disciplinas Técnicas, seguindo o proposto no início desse tópico, as

disciplinas de Mineralogia e Petrografia, Geologia e Tratamento de Minérios são subdivididas em

pelo menos duas, conforme se pode conferir abaixo, no Quadro 8.1. A disciplina Desenho Básico

passa a ser Desenho Cartográfico, uma vez que a integração permite que o professor de Artes

supra o conteúdo de uso de cores, de desenho em perspectiva e de réguas e esquadros, entre

outros. Foi criada uma disciplina específica de Geoprocessamento. Além disso, as ementas das

disciplinas começam a ser retrabalhadas; por exemplo, a Topografia passará a contar com cálculo

de volume e desenvolvimento de pilhas de minério e 'bota-fora'. O tempo de aula das disciplinas

continua sendo de 50 minutos.

153

O curso noturno não sofreu modificações até esse momento, ainda que alguns professores

do CTM reivindiquem que tenha duração de três anos já a partir de 2005 e que abrigue alunos que

já concluíram o curso médio propedêutico (neste caso, chamado 'pós-médio') e alunos que

estejam cursando o ensino médio propedêutico em outra escola da região (concomitância

externa). Esta seria uma forma de manter aberta essa porta de inclusão social. A duração de três

anos tem o propósito de dar mais tempo para que os alunos possam internalizar o conteúdo,

proporcionar uma noite livre que possa ser utilizada para estudos, reuniões e palestras

extracurriculares e permitir um ordenamento das disciplinas que favoreça a integração de

conteúdos. Os três anos permitirão também reforçar alguns conteúdos de química, matemática e

português, importantes para o aluno. Estas medidas levam em conta o fato desse público estar, em

sua maioria, afastado do mundo da escola já há algum tempo ou, se estudante, freqüentar escolas

públicas que em média possuem um nível aquém do desejado.

No entanto, observa-se grande resistência à essa proposta por parte tanto da Diretoria da

Uned/Araxá quanto da Diretoria de Ensino do CEFET/MG, ainda que essa última, em um

documento interno de maio de 2004, intitulado 3URSRVWD�GR�3URMHWR�3HGDJyJLFR�±��, diga na

página 3:

Atualmente existe um grande percentual de evasões e desistência nos cursos técnicos, devido ao baixo nível de aprendizagem dos alunos da concomitância externa e pós-médio. Uma alternativa seria a extensão dos cursos técnicos de dois anos para dois anos e meio ou três anos, com acréscimo de disciplinas básicas, além das instrumentais.

Em contraposição a esse documento, argumenta-se que três anos representam muito

tempo para um curso técnico e, se insiste-se em três anos, então deve-se criar logo um curso de

Tecnólogo. Esta mudança de posição parece estar ligada à possibilidade de, ao transformar o

CEFET/MG em instituição de ensino superior, fazer juz a mais verbas federais. Defende-se ser

esta uma política educacional equivocada já que o Tecnólogo é uma figura que não existe na área

da mineração, a mudança fecha portas para o público que necessita fortemente de políticas de

inclusão, além de ser uma opção por ser PDLV uma instituição de ensino superior ao invés de uma

ótima instituição de ensino médio, com um papel de inclusão social fundamental para o país. Os

professores do CTM não aceitam essa saída e, portanto, entraremos 2005 com o mesmo modelo

de curso modular em dois anos, adotado até o momento (grade apresentada no Capítulo 5, p.102).

154

4XDGUR��²�0DWUL]�&XUULFXODU�SURSRVWD�SDUD�VHU�LPSODQWDGD�HP��QR�&70�²�8QHG�$UD[i�9HMD�GLVFXVVmR�QR�WH[WR�

&8562�7e&1,&2�,17(*5$'2�'(�0,1(5$d®2�� %$6(�1$&,21$/�&2080� ',6&,3/,1$6� �� 727$/�

��a�3�)�Q�� 3� +25$6�

ARTES 2 2 80 BIOLOGIA 3 2 5 200 EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 6 240 FILOSOFIA 2 2 80 FÍSICA 4 3 2 9 360 GEOGRAFIA 2 2 4 160 HISTÓRIA 2 2 2 6 240 LINGUA PORTUGUESA 3 2 2 7 280 MATEMÁTICA 4 3 2 9 360 QUIMICA 2 2 2 6 240 REDAÇÃO 2 2 2 6 240 SOCIOLOGIA 2 2 80 SUBTOTAL 28 20 16 64 2560 2133,3 3$57(�',9(56,),&$'$� INFORMÁTICA 2 2 80 LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS) 2 2 2 6 240 SUBTOTAL 4 2 2 8 320 266,7 )250$d®2�7e&1,&$� DESENHO CARTOGRAFICO 2 2 80 GEOLOGIA 2 2 4 160 GEOPROCESSAMENTO 2 2 80 SISTEMAS DE GESTÃO 2 2 80 HIDRÁULICA E MECÂNICA APLICADA 2 2 80 INFORMATICA APLICADA 2 2 80 INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA 1 1 40 LAVRA DE MINA 3 2 5 200 MINERAÇÃO E AMBIENTE 2 2 80 MINERALOGIA E PETROGRAFIA 2 1 3 120 PESQUISA MINERAL 3 3 120 TOPOGRAFIA 3 3 120 PROCESSOS METALÚRGICOS 1 1 40 TÓPICOS ESPECIAIS 1 1 TRATAMENTO DE MINÉRIO 2 4 6 240 SUBTOTAL 6 14 19 39 1520 1266,7 TOTAL 38 36 37 111 4400 3666,7

�As visitas técnicas – em empresas ou no campo – assim como o estágio curricular

obrigatório não estão computados nas cargas horárias apresentadas no Quadro 8; as disciplinas de

Mineralogia/Petrografia e Geologia fazem em média três saídas de campo, as de Lavra e de

Tratamento de Minérios também em torno de três visitas técnicas cada. Além disso, o aluno deve

realizar um estágio obrigatório de 480 horas antes de receber o diploma de técnico em mineração.

155

�� 'R�0LQpULR�&XEDGR�DR�0LQpULR�([SORWDGR��$ILQDO��4XDO�p�R�/XFUR�'HVVD�0LQD"�

O Plano de Curso de Geologia de 2003 foi estruturado buscando atender às propostas

defendidas no início desse capítulo e aos conteúdos propostos pela SETEC/MEC, pelos

professores e pelos empregadores. Isto é, foi assumidamente uma tentativa de colocar em prática

toda a experiência adquirida ao longo dessa pesquisa, levando em conta as experiências de

professores de outros cursos e as necessidades reivindicadas pelos empregadores. O professor

responsável pela disciplina foi o professor geólogo Hildor José Seer e tanto a programação

quanto a preparação das aulas foram acompanhadas de perto pela autora desse trabalho. A

seqüência de temas foi:

��%LPHVWUH�1. A Terra no espaço

2. A importância da água

3. O ciclo hidrológico

4. Elementos climáticos, previsão do tempo, clima urbano, interação

vegetação/atmosfera

5. Águas continentais de superfície

6. Processos fluviais e erosivos

7. Introdução à interpretação de imagens e orientação espacial

8. Processos de intemperismo e formação de solo

9. Intemperismo e erosão em diversos ambientes geológicos; glacial; eólico;

marinho.

10. Processos de sedimentação

Esta seqüência compôs-se de 74 aulas em sala mais uma aula de campo de uma tarde.

��%LPHVWUH�1. O ciclo das rochas; onde se situam as rochas sedimentares, ígneas e

metamórficas?

2. Processos ígneos e seus produtos

3. Processos deformacionais e seus produtos

4. Processos metamórficos e seus produtos

5. O tempo profundo

156

6. Estratigrafia

7. Exercícios sobre mapas geológicos

Esta seqüência compôs-se de 64 aulas em sala mais uma aula de campo de uma tarde (no

meio do bimestre) e outra de dois dias, ao final do bimestre.

Iniciar a disciplina com a discussão do ciclo da água foi decisão tomada com base nas

seguintes razões: a) a disciplina teve início em fevereiro, mês em que no ano de 2003 foram

intensos o volume de chuvas na região sudeste e os desastres ambientais decorrentes; b) a

experiência mostra que os alunos quase nunca sabem que as regiões do Triângulo Mineiro e Alto

Paranaíba possuem uma estação chuvosa e uma seca, bem marcadas, ao longo do ano, ou nem

mesmo por qual motivo formam-se as nuvens (a não ser por um vago comentário sobre

evaporação da água); c) quando questionados sobre a época do ano em que as chuvas são mais

intensas em Araxá, freqüentemente ouve-se dos alunos que não moram na cidade que, por morar

em alguma cidade distante entre 30 e100 km da mesma, não conhecem o clima da região; d) as

respostas dadas ao questionário que buscava levantar algumas idéias prévias dos alunos (e que

será discutido à frente).

Em sua quase totalidade as aulas começaram com uma discussão sobre o tema; os alunos

eram chamados a expor suas idéias, o professor mediava os conflitos, argüia sobre incoerências e

inconsistências e tentava construir um marco de onde pudesse avançar no conhecimento. Esse

avanço podia ser buscado a partir de um filme, de um CD-Rom, de projeção de slides, da leitura

de um texto ou de uma aula expositiva. De um modo geral, a essa etapa seguia-se uma atividade

prática (que podia ter duração de uma ou mais aulas) realizada em grupo; esta podia ser um

estudo dirigido, uma pesquisa bibliográfica, análise de fotografias, de mapas ou tudo isso

misturado. Qualquer que fosse a opção o professor sempre tinha o cuidado de inserir algum

tópico relativo à Geologia local. Por exemplo, ao longo do tema Vulcanismo e Plutonismo, no

estudo de Deformação e Metamorfismo ou no estudo da História Geológica da Terra os alunos

tiveram acesso ao mapa geológico da região, à amostras de rochas e à história da ocupação da

região pela mega fauna de mamíferos e às variações florísticas que ocorreram na região em

virtude de variações climáticas. Esse procedimento facilitou a inserção do aluno em seu meio e

sua compreensão da importância da Geologia na ocupação humana além de ter contribuido de

157

forma importante para a desmistificação do papel da figura do cientista e da ciência, já que uma

parte dos conhecimentos apresentados haviam sido levantados por seus próprios professores.

Antes de passar a um novo tema o professor tinha a preocupação de fazer uma revisão,

que também teve dinâmica variada; podia ser um debate da “ Turma Um” contra a “ Turma Dois” ,

um debate geral em um grande círculo, uma exposição de cada grupo de estudo seguida de

argüição pelos demais grupos ou a simples correção conjunta da prática realizada. O objetivo

principal da mesma era o de perceber dificuldades e facilitar a assimilação de conteúdos. Com

freqüência, nesses momentos eram apresentados problemas aplicados à mineração típicos dos que

um TM encontra em seu dia-a-dia de trabalho. A disciplina foi encerrada com a apresentação e

discussão do CD-Rom (nesta época, ainda em fase de elaboração) História Geológica do Oeste

Mineiro: uma viagem no tempo, cujo resumo está no início do Capítulo 5 dessa tese.

Os textos utilizados no programa apresentado acima foram:

O TEMPO GEOLÓGICO E A IDADE DA TERRA, baseado nos textos de $QWKRQ\�+DOODP La

edad de la Tierra, cap. 4 do livro Grandes Controvérsias Geológicas, 1985; de 6WHSKHQ�-��*RXOG� False premise, good science, publicado na Revista�1DWXUDO�+LVWRU\, 10/83, p.20-

26; 7KRPDV�5��)DLUFKLOG��:LOVRQ�7HL[HLUD e 0DUO\�%DELQVNL Em busca do passado do

planeta: tempo geológico, cap. 15 do livro Decifrando a Terra, 2000.

VULCANISTAS, PLUTONISTAS E NETUNISTAS, adaptado do capítulo I do livro Grandes

Controvérsias Geológicas�de $QWKRQ\�+DOODP. Barcelona: Ed. Labor, 1982.

UM DEBATE HISTÓRICO: A VISÃO DE UMA TERRA IMÓVEL VERSUS A VISÃO DE

UMA TERRA DINÂMICA, montado a partir dos textos de�+DO�+HOOPDQ� ��-RmR�)HOL[�3UDLD��&RORPER�7DVVLQDUL��

A descrição de uma das unidades de estudo feita a seguir – pertencente ao plano de curso de

2003 - tem o objetivo de exemplificar essa discussão. A escolha da Unidade 6 para exemplificar a

dinâmica das aulas foi feita de forma aleatória, sem nenhuma razão especial. O tempo dispendido

com cada unidade é variável, mas a dinâmica é bastante semelhante.

8.3.1 A Título de Exemplo - Unidade 6: Processos Fluviais e Erosivos Para essa unidade foram destinadas dez aulas de 50 minutos, assim distribuídas:

158

9 Uma aula de discussão dos conceitos prévios dos alunos sobre o que é um rio, como um

rio nasce e se mantém, e se um rio tem uma vida finita ou se existirá para sempre na

superfície da Terra. Estas questões haviam sido colocadas para eles, no questionário de

sondagem do primeiro dia de aula, e as respostas às mesmas estão apresentadas no item

8.4 desse Capítulo;

9 Uma aula com projeção de sete VOLGHV sobre rios e discussão dos seus vários aspectos;

9 Duas aulas expositivas, com transparências sobre feições características de rios, seus

processos e produtos mais significativos;

9 Seis aulas práticas utilizando o estudo dirigido apresentado no Anexo 7.

Como essa não foi a primeira aula da disciplina, os alunos já se conheciam e ao professor e

também já estavam familiarizados à abordagem dada pelo professor aos temas estudados. A

participação foi intensa, com alguns alunos caçoando dos colegas e de si mesmos por seus

equívocos, questionando o professor na defesa de idéias das quais não queriam abrir mão e

surpresos por descobertas de fatos até então desconhecidos. Essa colocação pode dar a sensação de

esta ser D�WXUPD�GRV�VRQKRV de qualquer professor. Realmente, foi uma turma de alunos acima da

média, mas também com alunos tímidos, com dificuldade ou desinteressados, como em qualquer

turma.

As duas aulas expositivas foram aulas bem tradicionais, com farto material ilustrativo na

forma de transparência. Antes de iniciá-la, o professor tomou o cuidado de transcrever no quadro o

roteiro e a leitura recomendada como se segue:

�� /HLWXUD�5HFRPHQGDGD�ATLAS AMBIENTAL DE PORTO ALEGRE. Rualdo Menegat, Maria Luiza Porto, Clovis

Carlos Carraro, Luís Alberto Dávila Fernandes (Org.) - Porto Alegre: Ed. Universidade/

UFRGS, 1999, 2ª ed., 228p. /DJRV��ULRV�H�DUURLRV, p. 35 - 42.

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159

�� 3URFHVVRV�)OXYLDLV��GD�QDVFHQWH�j�IR]�GH�XP�ULR�

• Morfologia geral de um rio;

• Morfologia de uma bacia hidrográfica – principais bacias brasileiras

• Principais tipos de rios – Influentes e Efluentes

• Velocidade de um rio – transporte de sedimentos

• Erosão e deposição em um rio: Materiais transportados por um rio – sedimentos

• Movimentos de massa – queda de blocos e escorregamentos

• Erosão de encostas – ravinas e boçorocas

• Formação de leques aluviais

E, finalmente, a parte prática foi realizada em seis aulas, casadas duas a duas, em grupos

de três ou quatro alunos. Sempre se valoriza os pequenos grupos para facilitar a participação de

todos, ainda que isto sobrecarregue o professor não só na preparação do material (nem sempre

duplicável, como se pode ver no Anexo 7) como também no atendimento a cada grupo.

Alguns aspectos dessa prática devem ser destacados:

• Valoriza aspectos locais, inserindo o aluno em seu próprio meio;

• Faz uso de diversas ferramentas, fazendo com que o aluno veja a problemática de diversos

ângulos;

• Busca passar a idéia – ainda que de forma indireta e sutil – de que os fenômenos na Terra estão

interligados e interdependentes;

• Procura mostrar aplicações práticas – em especial na área da mineração – do conhecimento em

discussão;

• Valoriza o desenvolvimento da capacidade de observação, de comparação, de associação e de

fazer analogias e buscar soluções para problemas postos.

�� &RQVLGHUDo}HV�)LQDLV�A dinâmica de aula colocada em prática fêz uma grande diferença. Os alunos incluíam

perguntas de seu cotidiano, de notícias da mídia falada e escrita, enriquecendo a discussão. Ela

permitiu que um programa tão parecido com os tradicionais programas de Geologia Geral, se

transformasse em algo vivo e mutante, surpreendente. Enfim, essa dinâmica aproximou o curso

160

daquele proposto no início desse capítulo e da “ HVWUDWpJLD�PHWRGROyJLFD� GR� ILR� GD�PHDGD” , de

Amaral (1995), que é utilizada para:

... enfrentar operacionalmente o caráter multidimensional e integrado da realidade [...], para satisfazer à necessidade de adaptação dos currículos à diversidade das realidades físicas e sócio-econômico-culturais, para atender ao papel cotidiano como ponto de partida e chegada da aprendizagem, para viabilizar verdadeiramente um movimento cognitivo em permanente desenvolvimento e com conceitos sempre provisórios, para desenrolar autenticamente as correlações entre senso comum e conhecimento científico, entre Ciência e Sociedade (p.396)

Nesta estratégia, o professor escolhe um dos inúmeros fios soltos, sempre incomodamente

presentes no cotidiano escolar. Ao escolher o fio deve puxá-lo DWp�R�OLPLWH�GH�VXDV�SRVVLELOLGDGHV, sem se preocupar em demasiado com sua interrupção ou desvio de trajetória. Isto porque, em uma

perspectiva de realidade multidimensional e integrada, o fio poderá ser retomado e articulado D�TXDOTXHU�LQVWDQWH�H�HP�TXDOTXHU�SRQWR. O fio da meada pode - e defende-se que deve - assumir o

papel de grande elo unificador de temas geológicos, UHXQLQGR��DUWLFXODQGR�H�LQWHJUDQGR�WRGRV�RV�HL[RV�PHWRGROyJLFRV�H�GHPDLV�FDUDFWHUtVWLFDV�GD�SURSRVWD (p.403).

Ainda assim, coerentemente com o discutido ao longo dessa tese, vê-se uma distância

considerável entre o SODQR�SURSRVWR e o SODQR�H[HFXWDGR; algumas das propostas foram atendidas,

outras o foram parcialmente e outras sequer foram tangenciadas. Por exemplo, nota-se hoje um

curso muito mais centrado no aluno (ainda que o professor não perca a posição de condutor) do

que há três anos atrás; o aluno ganhou voz ativa, ganhou ação na aula. Mais que isso, sabendo da

sobrecarga de aulas que ele enfrenta com o curso modular (vigente de 1997 a 2004), todos os

trabalhos são realizados durante o período de aula de modo a evitar que ele se sobrecarregue com

tarefas extra-classe. Também tem sido extremamente positiva a inclusão de textos para leitura em

sala, especialmente textos que versam sobre controvérsias geológicas. Esta prática claramente

alavancou a busca por livros de Geologia na Biblioteca da escola, por iniciativa própria dos

alunos em busca de mais informações.

Sobre a forma como os alunos a vêem, pode-se dizer que alguns se mostram totalmente

envolvidos, permanecendo na sala de aula mesmo depois do sinal de finalização da aula. Outros

agem como se o professor estivesse HPSXUUDQGR�seu serviço – que é de dar aulas – para eles e,

ainda, outros fazem as atividades correndo para se verem OLYUHV� GD� REULJDomR. A porcentagem

desses alunos insatisfeitos varia de turma para turma e se restringiu a uma minoria na turma em

discussão (2003). De um modo geral, nas primeiras aulas os alunos reclamam muito; eles estão

161

acostumados a receber um volume de informação, estuda-las e responder a um teste de avaliação

que – segundo seus depoimentos – é um processo bastante linear. O professor decidiu, frente a

essa situação, adotar uma estratégia de solicitar aos alunos que demonstravam mais facilidade de

raciocínio e compreensão da problemática que auxiliassem àqueles com mais dificuldade e o

resultado foi um sucesso. Surpreendeu o fato de que os alunos com mais facilidade em um

determinado tópico não necessáriamente tinham facilidade em todos os tópicos o que permitiu

quebrar o estigma sempre presente dos alunos brilhantes versus os alunos com dificuldades (ainda

que, é claro, alguns alunos sempre possuam uma posição de destaque na turma!).

Com relação ao conteúdo pode-se dizer que houve ganho considerável em relação à

formação sobre os procedimentos e linguagens utilizados em Geologia, mas muito pouco avanço

quanto a uma visão da Terra dinâmica e do homem como ser que estabelece inter-relações com a

Natureza. Isto pode ser comprovado nas respostas dadas a um questionário aplicado no primeiro

dia de aula com a intenção de se conhecer algumas idéias prévias dos alunos (o questionário

completo está no Anexo 5) e repetido ao final do curso. A análise das respostas a algumas dessas

perguntas apresentadas a seguir não deixa dúvidas (o algarismo entre parênteses na frente da

resposta indica o número de alunos que deu a resposta):

2�TXH�p�XP�ULR"�(57 alunos)

• Um rio respeita um determinado curso que é formado desde sua nascente e recebe

vários outros agrupamentos de água (6)

• Um canal onde uma porção de água corre (6)

• Grande quantidade de água que nasce numa nascente e, às vezes, deságua no mar

(7)

• É um conjunto de água que tem foz, margens, talvegue, entre outras partes (1)

• 'Acumulamento' de água da chuva em um local onde há um desnível no solo (2)

• É uma grande massa de água corrente que fica numa "vala" enorme e que, sem a

intromissão do homem, pode ser o ambiente de moradia de vários seres vivos. (1)

• Um reservatório de água (5)

• Conjunto de águas delimitadas por terra (3)

• É uma corrente de água que se forma a partir das águas dos oceanos (3)

• Um lugar onde há uma quantidade grande de água (4)

162

• É uma grande porção de água contida em uma grande extensão; é maior que uma

lagoa e menor que o mar (1)

• É água que é alimentada por água da chuva (2)

• É um excedente hídrico que não foi absorvido pela terra (1)

• Grande quantidade de água em algum movimento (3)

• É um monte de lençol freático reunido (1)

• Não sabe/ não respondeu (11)

8P�ULR�H[LVWH�GHVGH�R�LQLFLR�H�H[LVWLUi�SDUD�VHPSUH"�'LVFXWD��(57 alunos)�• Um rio pode se formar da mesma forma que pode desaparecer, em períodos longos

de seca (6)

• Não, no inicio a Terra era muito quente (6)

• Não. Os rios não são eternos em um determinado lugar pois dependem de uma

nascente que provem do lençol freático, sendo este variável com o movimento das

placas tectônicas (1)

• Acredito que as águas que formam um rio existam desde o inicio da Terra, porém

em seu subterrâneo. E creio que com o descuido do homem ele possa acabar (1)

• Não. O progresso do homem está ameaçando o meio ambiente e os rios com o

passar do tempo. (27)

• Eu acho que sim porque um fator que enche um rio é a chuva e eu acredito que

sempre choverá. (3)

• Não, pois ele tem sua nascente que se junta com outros e vão se juntando até

formar um grande rio que depois de vários quilômetros, ele se desmancha no mar. Pois

o rio está acima do mar; como ele corre, desce, a sua tendência é só cair até que uma

hora ele chega ao nível do mar e assim se mistura. (1)

• Não. Um rio é formado através de uma mina que brota da Terra daí a água vai

juntando até se formar um riacho, até se chegar a um rio. (1)

• Não. Um rio existe a partir de uma nascente dos oceanos que se formam no

decorrer da Terra. (1)

163

• No inicio da Terra havia vários mares primitivos que continham proteínas e

aminoácidos; eles podem ter dado origem a vários rios. Eu acho que os rios não

existirão para sempre se a população não preservar o espaço onde ele se localiza. (1)

• Sim ou não; depende da nossa reação com o passar do tempo, se nós

prolongaremos ou não sua existência. (1)

• Sim, afinal a maior parte de nosso planeta é formado por água (1)


�2�TXH�p�OHQoRO�IUHiWLFR"�(57 alunos)

• Porção de água existente no subsolo (4)

• Águas que formam os rios e estão no subterrâneo (3)

• É a camada subterrânea onde estão as águas (3)

• Região onde se encontra a água da chuva infiltrada no solo e que serve para poços

artesianos (3)

• É um lençol de água que se encontra em regiões profundas do solo, talvez no

regolito ou rocha matriz e são importantes reservas para a sociedade (1)

• É uma camada do subsolo onde se encontra água rica em nutrientes (2)

• Canal de água subterrâneo (8)

• Água abaixo de uma porção de terra (10)

• São reservas de água não renováveis (1)

• Onde encontramos água potável (2)


3RUTXH�QmR�Ki�YXOF}HV�HP�DWLYLGDGH�QR�%UDVLO"�(57 alunos)�• O Brasil é um país que está em áreas centrais de placas tectônicas, isto é, está

localizado em uma área estável. (13)

• Porque o Brasil é um continente velho e fica em cima de uma placa tectônica (1)

• Porque não há encontro de placas na área brasileira (2)

• Porque os vulcões se localizam onde se encontram as placas tectônicas. (2)

• Porque o Brasil se situa longe das placas tectônicas (1)

164

• Porque o Brasil se situa entre placas tectônicas (1)

• Porque há uma proteção que impede a 'larva' de sair (1)

• Porque no Brasil as placas tectônicas não estão em intenso movimento (4)

• Porque as atividades vulcânicas se acabaram (2)

• Por conta do clima e do relevo (2)

• Pelo calor contido em seu núcleo (1)


A análise das respostas às questões no inicio do curso foi realizada levando em conta que:

Para a pergunta 'o que é um rio?', foram consideradas satisfatórias as seis primeiras

alternativas. Ainda que os conceitos expressos possam não estar completos, o aluno mostra mais

uma dificuldade em se expressar que propriamente de entendimento do conceito. Os demais

mostram problemas estruturais mais sérios e são considerados insatisfatórios.

As respostas à segunda questão indicam que ela foi mal formulada e que deveria

originalmente ter sido subdividida em duas. Esta constatação não invalida sua análise e observa-

se que as quatro primeiras opções mostram um conhecimento não fixista sobre a Terra (que é, a

rigor, o que se pretendia analisar). É forte a compreensão do homem como 'senhor' da Terra, que

pode tratá-la bem ou mal e ai se mostra nítida a influência da educação ambiental a partir dos

anos 1990. Observa-se, ainda, que as respostas sétima e oitava seguem outro raciocínio; o rio

não existe desde o início porque no início temos a nascente (e não um rio); também não existirá

até o fim, porque no fim ele se acabará no mar (e, novamente, deixa de ser rio).

Com relação ao lençol freático foram consideradas satisfatórias as cinco primeiras

alternativas; as demais são muito incompletas e/ou podem estar sugerindo uma 'camada' de água

no subsolo.

As três primeiras respostas à quarta questão são pertinentes. Observa-se que alguns alunos

demonstram conhecer a existência das placas tectônicas, mas seu conceito não foi apreendido

por eles. Além disso, a associação de vulcanismo ao clima e relevo não é um fato raro; é um

argumento que também tem sido utilizado por alunos de turmas anteriores.

Estes resultados permitem afirmar que o aluno que cursa o Ensino Médio está longe de

possuir uma idéia da Terra como um Planeta dinâmico, que possui uma longa história evolutiva

165

da qual nós, seres humanos, fazemos parte. Sua idéia sobre o Planeta é muito fragmentada. Ao

final do semestre, o questionário foi repetido e o resultado (de 41 respostas) é apresentado abaixo:

2�TXH�p�XP�ULR"�• É um curso de água doce; possui nascente, leito, foz (11)

• Corrente de água permanente que corre até os oceanos ou lagos. Nasce quando o

relevo está no nível freático. (5)

• Uma porção de águas correntes devido à precipitação atmosférica (4)

• É um canal com variação de profundidade e largura onde corre água, havendo

deposição de clastos (1)

• É um excedente hídrico dos mananciais subterrâneos (4)

• É um vale para onde correm todas as águas superficiais, um 'ajuntamento' de águas

(4)

• É uma porção de água cercada por terra (3)

• É uma grande drenagem (8)

• Não respondeu (1)

8P�ULR�H[LVWH�GHVGH�R�LQtFLR�GD�7HUUD�H�H[LVWLUi�SDUD�VHPSUH"�'LVFXWD��• Não. Pelos processos da Dinâmica Interna e Externa da Terra, os rios podem

mudar o curso, secarem e desaparecerem. (5)

• No início não porque a Terra era muito quente e não tinha como a água se

acumular. (3)

• Não, se algum dia a nascente secar ou parar de chover não haverá um rio. (12)

• Sim, mesmo que algumas nascentes sequem e, com isso, os rios, a água obedece a

um ciclo e um curso. Novos lagos, rios, nascentes se formarão. (5)

• Sim, existe desde o inicio. Não, porque um dia os rios evapora (sic) tudo até secar.

(5)

• Sim, sempre haverá precipitação. (1)

• Sim. Como existiria vida só com a água salgada do mar? Não tem como! (1)

• Não, porque a poluição do homem e grande gasto de água poderá um dia acabar

com os rios (2)

166

• Não existe desde o início; um rio pode nascer de uma nascente pequena e pode se

transformar em um imenso rio. E essa água é vinda do Lençol Freático. (1)

• Não respondeu (6)

2�TXH�p�XP�/HQoRO�)UHiWLFR"�• São as águas da chuva acumuladas no subsolo, formando o Lençol Freático. (17)

• É uma porção de água que está no subsolo, que está em uma rocha permeável

como uma esponja. (6)

• É a parte do subsolo onde há reservas de água. (2)

• É o armazenamento de água no solo e nas rochas (porosas e permeáveis); pode ser

confinado possuindo uma pressão maior e podendo ser usado como poço artesiano. O

lençol freático sempre leva água do lugar mais alto para o mais baixo (ilustração). (1)

• É um curso de água subterrâneo. (9)

• É o nível d'água no sub-solo (4)

• São "afloramentos" de água subterrâneos. (2)

3RUTXH�QmR�Ki�YXOF}HV�QR�%UDVLO"��• Porque vulcões e terremotos são mais freqüentes em certas partes da Terra que são

os limites das placas tectônicas e o Brasil não se encontra nessas regiões. (9)

• O Brasil se encontra no centro de uma Placa Tectônica e os vulcões ocorrem na

borda. (19)

• Porque os vulcões só ocorrem em ambientes de alta temperatura e onde as placas

tectônicas se encontram e isto não ocorre no Brasil. (2)

• Porque a Placa Tectônica onde se localiza o Brasil é grossa e o magma não

consegue ultrapassa-la (2)

• Porque as placas tectônicas existentes no Brasil atualmente estão calmas, sem

movimentação para que haja "extravasação" do magma (2)

• Porque o Brasil é uma terra nova e está situada longe do limite das placas

tectônicas (1)

• Porque não existem pontos quentes na divisa das placas tectônicas (1)

• Porque o Brasil está entre placas tectônicas. (2)


167

O resultado mostra um incremento de respostas satisfatórias, indicadas no Quadro 8.2,

que, no entanto, merecem alguns comentários:

Desta feita, as quatro primeiras respostas à pergunta 'o que é um rio' foram consideradas

satisfatórias, perfazendo um total de 41,5% dos alunos. Três alunos continuam afirmando que um

rio é uma porção de água cercada por terra e um não respondeu; dentre os demais, observa-se um

avanço no conceito.

O grande problema aparece nas respostas à questão nº 2; somente 12,2% das mesmas

mostram uma relação clara da existência do rio e a dinâmica da Terra, um resultado muito aquém

do esperado pelo professor. Outros 48,8% das respostas se referenciam a situações não estáticas

para afirmar que um rio pode acabar sem, no entanto, deixar claro a extensão dessa situação.

Alguns alunos ainda se referem aos problemas ambientais provocados pelo homem como fatais

para a continuidade da vida de um rio e um número alto (6) não respondeu à pergunta.

Para a terceira questão observa-se um incremento de respostas satisfatórias, ainda que

nove alunos continuem defendendo o conceito de um 'curso' de água subterrâneo e outros seis

tenham idéias confusas sobre o tema.

As respostas à quarta questão permitem fazer algumas observações. Ainda que sete alunos

tenham idéias pouco claras sobre o tema, as respostas consideradas satisfatórias passam de menos

de 25% para 78%. Isto implica que o fato de reconhecer que uma série de processos é dependente

do movimento das placas tectônicas não implica 'ver' a Terra como um sistema, onde os

processos agem de forma interligada e dinâmica.

Além do peso do saber cotidiano no conhecimento de um ser humano (discutido no

Capítulo 2), atribui-se a permanência dessas idéias ao curto espaço de tempo disponível para

trabalhar e modificar conceitos tão arraigados. Entretanto, não se pode deixar de reconhecer que

falta ao curso aquilo que Amaral (1995) chama de LQVWUXomR�FXLGDGRVDPHQWH�GHVHQKDGD� tem-se�pensado o global, mas não em cada detalhe e nas articulações entre eles e sua relação maior com

o todo que se quer transmitir. Além disso, é necessária uma permanente reflexão sobre cada

tópico abordado e os resultados obtidos; tem-se ido de um ponto a outro sem se preocupar muito

em como está a compreensão verdadeira dos alunos.

168

4XDGUR��UHVXOWDGR�FRPSDUDWLYR�HQWUH�DV�UHVSRVWDV�GDGDV�DR��TXHVWLRQiULR�QR�LQtFLR�H�DR�ILQDO�GR�FXUVR

Com relação ao conteúdo, pode-se dizer que houve um ganho considerável em relação à

formação sobre os procedimentos e linguagens utilizados em Geologia e um avanço em relação a

uma visão do tempo profundo e dos recursos disponíveis e de sustentabilidade do Planeta. Os

alunos tornaram-se aptos a utilizar ferramentas geológicas variadas, a "ler" linguagens geológicas

como minerais, rochas, mapas e perfis topográficos e geológicos além de compreender alguns

sinais típicos de imagens de satélites e aerofotos. Passaram a observar o entorno com olhar mais

aguçado e seguramente melhoraram a capacidade de raciocinar de forma indutiva, dedutiva e

crítica. A compreensão do princípio da Correlação Estratigráfica e do Atualismo e da

determinação de idades relativas de camadas foi também bastante significativa. Ainda que

nenhum instrumento específico de aferição desse ganho tenha sido utilizado, essa afirmação é

feita com base nas informações fornecidas pelo professor responsável pela disciplina em 2003 e

pelo comportamento dos alunos em algumas atividades práticas, inclusive no campo.

As falhas discutidas não são aqui interpretadas como fracassos. São parte do jogo

dinâmico e nada fácil de aprender a ensinar. A conclusão é otimista e alguns depoimentos de

alunos à sugestão “ fale sobre o curso de Geologia” servem de testemunho deste otimismo:

/XLV�*XVWDYR�&RXWLQKR��2�FXUVR�GH�*HRORJLD�IRL�H[WUHPDPHQWH�SURYHLWRVR�FRPR�IRUPD�GH�REWHU�XP�FRQKHFLPHQWR�VREUH�XPD�iUHD�GLIHUHQWH�GD�FRQYHQFLRQDO��H��VHP�H[DJHUR��PXGRX�D�PLQKD�IRUPD�GH�ROKDU�R�PXQGR��SHOR�PHQRV�D�SDUWH�GHOH�HP�TXH�QyV�HVWDPRV�SLVDQGR��6LP��R�FXUVR�SDUDOHOR�DR�HQVLQR�PpGLR�p�VHP�G~YLGD�FDQVDWLYR��PDV�FRP�FHUWH]D�FRPSHQVRX�H�FRPSHQVDUi�WRGRV�RV�HVIRUoRV�� 'LRJR�0DUFRV�GH�2OLYHLUD��2�FXUVR�GH�JHRORJLD�IRL�PXLWR�SURYHLWRVR��$ILQDO�DSUHQGL�LQ~PHUDV�FRLVDV�QRYDV��$V�DXODV�IRUDP�PXLWR�LQWHUHVVDQWHV��WDQWR�DV�DXODV�SUiWLFDV�TXDQWR�DV�WHyULFDV��1R�TXH�GL]�UHVSHLWR�DV�DXODV�GH�FDPSR��LQHVTXHFtYHLV��(VWDV�IDFLOLWDUDP�R�HQWHQGLPHQWR�H�SURSRUFLRQDUDP�PRPHQWRV�SUD]HURVRV��(QILP��SULPHLUR�PyGXOR��PXLWDV�HPRo}HV��PXLWDV�GHVFREHUWDV��

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2ª 24,56% 60,97%

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169

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A pesquisa procurou detectar quais são os conhecimentos mais relevantes de Geologia que

um técnico em mineração deve assimilar durante sua formação e propor estratégias de ensino que

permitam ao aluno alcança-los.

Essas questões se originam na realidade vivenciada pela autora junto a esse público e que

pode ser resumida como se segue:

a) Os alunos do CTM da Uned/Araxá – CEFET/MG desconhecem Geologia e demonstram

dificuldade em fazer associações entre o estudado e a realidade presente em seu entorno –

o que resulta em um horizonte de vida limitado e precário.

b) Eles inciam o CTM com nível de conhecimento bastante deficiente em física, biologia e

química. Essa realidade é agravada pela inexistência de materiais didáticos apropriados

para esse público e porque o volume e a profundidade de conhecimentos geológicos

exigidos do técnico em mineração são consideráveis.

c) Paralelamente, há oportunidade ímpar de formar cidadãos que trabalharão com recursos

naturais não-renováveis e dos quais nossa civilização é totalmente dependente.

A busca de respostas para essas questões esbarrou na constatação da escassez de dados

organizados sobre o universo dos cursos técnicos em mineração. As informações eram tão

pontuais e incompletas que a opção foi por avançar o estudo para além das questões objetivas.

Nesse sentido, foi realizada revisão histórica do ensino profissionalizante e da mineração no

Brasil e pesquisas junto aos CTMs em atividade – por intermédio de visitas aos mesmos e

entrevistas com alguns de seus professores –, junto aos alunos do CTM da Uned/Araxá - para

levantar o perfil sócio-econômico dos mesmos - e junto a profissionais da mineração que

trabalham com técnicos em mineração - para definir o perfil do técnico buscado por essas

empresas. O levantamento de dados, desenvolvido a partir de março de� 2002, permitiu a

elaboração do texto básico dessa tese entre julho de 2003 e julho de 2004. Esta informação é

importante porque, de lá para cá, a reforma que separou o ensino profissionalizante do ensino

172

propedêutico já foi substituída e o ensino voltou a ser integrado a partir de fevereiro de 2005.

Ainda que se tenha buscado rever os tempos verbais dos textos que tratam desse assunto ao longo

da tese, um leitor não familiarizado com o tema pode ficar confuso com a leitura.

A revisão histórica do ensino profissionalizante no Brasil revela que a concepção de

trabalho manual tem sido, desde o início, uma atividade para indivíduos de segunda classe. A

instrução oficial, em oficinas e liceus de artes e ofícios, só se faz presente após decorridos 61%

da história do Brasil pós-invasão portuguesa, quando da instalação da corte no Rio de Janeiro.

Ainda que se reconheça a importância da instalação de tais oficinas e liceus para a população

local, a plena equivalência entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante só se

estabelece bem mais tarde, quando 91,5% da história havia se passado. O primeiro CTM, a

Escola Técnica Federal de Ouro Preto, foi criado um pouco antes e os demais, a partir desse fato.

Decorridos 99% da história nacional, em 1996, uma reforma do ensino profissionalizante

o desvincula do ensino propedêutico, reforçando a dicotomia entre as atividades de concepção e

as atividades de execução, já marcante na sociedade brasileira. Ainda que em julho de 2004 o

Governo Lula tenha revogado o Dec. 2208/97, possibilitando o retorno do ensino integrado a

partir de fevereiro/2005, a última reforma educacional citada ainda está se processando e uma

análise mais acurada de seus resultados não é possível de ser levada a cabo no momento.

Entretanto, já existe consenso entre o público envolvido de que, mesmo que se possa destacar

alguns pontos positivos, a reforma trouxe grande prejuízo para a educação técnica

profissionalizante.

Já a história da mineração no Brasil inicia-se em 1549, segundo Machado e Figueirôa

(2000), a partir da explotação de depósitos de conchas na Baía de Todos os Santos para a

obtenção de cal para construção civil. Ainda que desde o início, Portugal incentivasse e facilitasse

as viagens e atividades de busca por recursos minerais, depósitos de grande valor só foram

encontrados quase duzentos anos depois, isto é, já decorridos cerca de 39% da história brasileira.

A história da mineração liga-se de forma umbilical à escravidão e a literatura da época

destaca a precariedade técnica da atividade de mineração no Brasil. Após transcorridos cerca de

61% da história brasileira, o ciclo do ouro havia perdido grande parte de seu fôlego. Nesse

momento, influenciado pela opinião de especialistas – para quem o que faltava era tecnologia e

capital, e não minério –, Portugal autoriza a instalação de companhias por ações. Com a entrada

173

dos ingleses a mineração brasileira conheceu a pólvora, a utilização do mercúrio na amalgamação

do ouro, o uso da energia hidráulica nas operações de transporte e trituração do minério, de

drenagem e ventilação. Por essa época, ainda que a maioria dos decretos de concessão de lavra

exigisse que pelo menos um terço da força de trabalho fosse constituída de operários livres e que

a Inglaterra estivesse em plena campanha pela extinção do regime escravocrata, as companhias

inglesas fizeram largo uso da mão-de-obra escrava.

Cerca de 81% da história havia se processado quando se cria o Serviço Geológico e

Mineralógico do Brasil, enquanto o DNPM é criado – com pouco poder político – após 86% da

mesma. E, ainda que o Brasil exporte hoje tecnologia mineira para vários países do mundo, a

mineração é secundária em relação à composição do PIB.

No tocante aos CTMs, foram criados por demanda de mercado e estão sujeitos às

flutuações dos investimentos no setor mineral. O perfil do técnico de mineração que cada um

deles forma reflete suas particularidades que, por seu turno, são influenciadas por sua história. Os

CTMs em funcionamento estão nos CEFETs Belém, Natal, Goiânia, Ouro Preto e Minas Gerais e

na ETE de Itapeva (do Centro Paula Souza). Dois outros cursos, voltados respectivamente para o

carvão e para o minério de ferro, funcionam ligados ao SENAI, em Santa Catarina e em Minas

Gerais, mas não foram objeto dessa pesquisa porque só tomamos conhecimento deles quando

esse trabalho estava em fase de encerramento. Os cursos possuem estrutura física bastante

diversa. Enquanto na Uned/Araxá os laboratórios de mineralogia, petrografia e tratamento de

minérios encontram-se todos instalados em uma mesma sala, em uma estrutura bastante precária

(ainda que a coleção de minerais e rochas dessa escola seja de excelente qualidade), os CTM do

CEFET/Ouro Preto e CEFET/RN possuem ótimas coleções de minerais e rochas, infra-estrutura

robusta, laboratórios bem montados e bastante bem equipados.

Também há grande diversidade no Quadro de Professores de cada instituição, que varia de

quatorze geólogos e quatro engenheiros de minas no CTM de Natal até três geólogos e dois

engenheiros de minas, no de Araxá. Além disso, destaca-se que o CTM de Belém só possui um

engenheiro de minas – que é especialista em planejamento curricular e mestre em geoquímica de

superfície – enquanto o de Itapeva não conta com geólogo.

No que diz respeito às características dos CTM, com exceção daquele de Itapeva, que tem

duração de três semestres, todos os demais são completados em quatro semestres; o de Natal

174

forma Técnico em Geologia e Mineração, os de Araxá, Ouro Preto, Itapeva e Goiânia formam

técnicos em Mineração e o de Belém qualifica em Pesquisa Mineral e Produção Mineral, não

formando técnico. Os cursos de Natal, Belém, Goiânia e Itapeva fornecem certificados de

“ habilitação em” , ao final dos módulos.

Os tradicionais programas de Geologia Geral predominam nos programas da disciplina de

Geologia. Entretanto, as falas dos professores sobre os métodos utilizados em sala-de-aula e,

especialmente, sobre o que consideram importante que seus alunos saibam ao final da disciplina,

permitem antever distinções importantes. Ainda assim, destaca-se como busca comum por

conceitos, competências e habilidades os seguintes temas; estrutura da Terra, processos exógenos

e ambientes geológicos associados, processos endógenos e ambientes geológicos associados,

reconhecimento de minerais e rochas e suas feições principais, compreensão e interpretação de

mapas e perfis topográficos e geológicos, leitura básica de produtos de sensores remotos, domínio

de técnicas de navegação e orientação, visão espacial e capacidade de fazer analogias e

correlação.

Os depoimentos dos professores divergem em relação à escola facilitar ou não o

aperfeiçoamento e atualização profissional. Este é, entretanto, um problema concreto para pelo

menos três das escolas analisadas. Em adição, predomina entre os professores um sentimento de

desagrado com a constatação de que a SETEC/MEC sempre toma decisões e força sua

implantação sem conhecer a realidade dos cursos que serão alterados.

No tocante especificamente ao CTM da Uned/Araxá - CEFET/MG, os dados indicam um

crescimento marcante da procura pelo curso nos últimos quatro anos e que o mesmo tem

desempenhado um importante papel de inclusão social. Os professores do curso têm demonstrado

preocupação em valorizar Geologia, ainda que não de forma sistemática e os professores

responsáveis pela disciplina têm provocado mudanças na condução da mesma. Os alunos têm

aprovado as mudanças.

Como problema concreto a merecer estudo destaca-se o fato de que os professores

esperam que seus alunos adquiram uma série de competências e habilidades – algumas

claramente acima de suas possibilidades – mas não fazem qualquer referência sobre o perfil do

cidadão que desejam formar. Em adição, nenhum deles menciona suas dificuldades pessoais

como docente ao discorrer sobre os fatores que têm dificultado suas atividades de ensino.

175

Apesar de tantos problemas a serem enfrentados, pode-se afirmar que as escolas técnicas

federais diferenciam-se positivamente de outras escolas brasileiras que trabalham com ensino

médio (públicas e também privadas), especialmente pelo investimento ainda que precário na

formação e qualificação de seu quadro docente.

Engenheiros de Minas e geólogos das empresas Fosfertil, CVRD, CMM, CBMM,

Fosfertil-Rocinha e Bunge Fertilizantes, que empregam técnicos em mineração, valorizam

conhecimentos geológicos, mineralógicos e petrográficos, assim como o domínio de técnicas de

orientação e navegação no campo, de amostragem, de descrição de testemunhos de sondagem e

de tabulação de dados geológicos utilizando recursos de informática. Vários defendem maior

integração escola/empresa.

O perfil do técnico em mineração ideal pode ser traçado como o de um profissional que

detenha conhecimentos básicos sobre as características físico-químicas e a dinâmica do planeta

Terra, que domine ferramentas geológicas variadas, que tenha autonomia para buscar novos

conhecimentos, que tenha domínio da língua portuguesa, postura crítica e capacidade de trabalhar

em equipe. Os dados evidenciam também a necessidade urgente de se trabalhar a questão da auto-

estima do técnico, do preconceito tão presente em nossa sociedade em relação ao trabalho

manual, e de sua valorização.

Buscando atender a essas necessidades, defende-se – à luz de proposições de estudiosos

da Educação, e da Educação em Geociências em especial – um ensino de Geologia sustentado na

compreensão de como se processa a aprendizagem e no respeito aos princípios que levam a ela. A

proposta adotada implica a valorização das idéias prévias, seja dos educandos, seja dos

educadores, o diálogo, a valorização dos trabalhos práticos – em sala-de-aula, no laboratório ou

no campo – e a utilização de leituras e construção de textos como forma de busca de autonomia

intelectual. Também é fundamental que o professor tenha clareza do público que ele tem nas

mãos e dos objetivos que busca ao selecionar as unidades de ensino. Por fim o professor deve

estar sempre atento aos itens que “ funcionam” e aos que “ não funcionam” . Como cada sala-de-

aula é um universo único, esse trabalho contínuo de análise e crítica exige que o currículo deva

migrar do campo estático e estável para o dinâmico.

A proposta tem sido aplicada no CTM de Araxá desde 2003, com o objetivo de tornar o

ensino de Geologia significativo não só do ponto de vista de sua aplicabilidade prática, mas

176

também do ponto de vista da construção da cidadania. Nota-se hoje um curso muito mais

centrado no aluno (ainda que o professor não perca a posição de condutor) do que há três anos

atrás. Os alunos demonstram certa dificuldade no início e reclamam de uma falta de linearidade

“ aula-expositiva – estudo em casa – prova” . A partir de certo ponto, alguns se mostram

totalmente envolvidos. Outros agem como se o professor estivesse HPSXUUDQGR seu serviço – que

é de dar aulas – para eles e, ainda, outros fazem as atividades correndo para se verem OLYUHV�GD�REULJDomR. No que diz respeito ao domínio dos procedimentos e linguagens utilizados em

Geologia, o resultado tem sido positivamente surpreendente. Os ganhos são, no entanto, ainda

muito tímidos e insatisfatórios em relação a uma visão da Terra dinâmica e do homem como ser

que estabelece inter-relações com a Natureza.

Como qualquer trabalho que implique levantamento de dados, este se encerra com muitas

possibilidades de análise abandonadas pelo caminho. Cada escolha implica o abandono de

possibilidades outras. A conclusão central é: o conhecimento geológico (ou de qualquer outra

ciência) será ou poderá ser significativo quando os alunos e os professores se tornarem os atores

principais do enredo escolar. Ainda que o discurso oficial negue, o fato é que, na média, alunos e

professores se mantêm como meros coadjuvantes do ato de ensino-aprendizagem. Livros

didáticos, teorias revolucionárias ou nem tanto, pedagogos, avaliações, reformas de ensino,

reformas de currículo continuam comandando a cena. A proposta de se utilizar os dois primeiros

períodos da universidade para tentar reverter o semi-analfabetismo dos alunos que conseguem

vencer a barreira do vestibular ou a figura do professor, sempre premiada com mínimos salários

são provas incontestáveis.

Algumas interrogações devem ser colocadas. As reformas curriculares têm buscado a

excelência do processo de ensino-aprendizagem? Para quem estão sendo feitas as matrizes

curriculares? Houve alguma modificação significativa na valoração das funções instrumentais no

Brasil dos últimos 100 anos? Por que no Brasil o conhecimento geocientífico continua

oficialmente no limbo? Os geólogos têm trabalhado efetivamente na popularização do

conhecimento geológico?

É importante que existam reflexões a respeito dessas questões. É essencial compreender

que nós professores somos também criadores das regras que valorizam este ou aquele saber, esta

177

ou aquela função, que nos paralisam ou incentivam nossa criatividade e capacidade de produção,

seja intelectual ou manual.

Ainda assim sonho o sonho do otimismo e da esperança. E faço meus os versos do poeta

português Sebastião Gama:

Pelo sonho é que vamos Comovidos e mudos.

Chegamos? Não chegamos? Haja ou não frutos

Pelo sonho é que vamos.

179

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SPAZZIANI, M.L.; COSTA, S.S.G. Linguagem, construção do conhecimento e educação em

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SOUZA, J.M.M. de. As raízes do Brasil estão em sua mineração. 5HYLVWD�0LQpULRV�H�0LQHUDOHV. 227ed., 2004.

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T.R. ; TAIOLI, F. (Orgs.) 'HFLIUDQGR�D�7HUUD. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. 568p.

TEIXEIRA, W.; TOLEDO, M.C.M. de.; FAIRCHILD, T.R. & TAIOLI, F. (Orgs.). 'HFLIUDQGR�D�7HUUD. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. 568p.

THE OPEN UNIVERSITY. 2V� UHFXUVRV� ItVLFRV� GD� 7HUUD� Bloco 1 - recursos, economia e

geologia: uma introdução/ Geoff Brown HW�� DO.; tradução: Luis Augusto Milani Martins -

Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 1994.108p.

THE OPEN UNIVERSITY. 2V� UHFXUVRV� ItVLFRV� GD�7HUUD� Bloco 2 - materiais de construção e

outras matérias brutas/ Geoff Brown HW�� DO.; tradução: Luis Augusto Milani Martins -

Campinas, SP: Ed. UNICAMP, 1995. 89p.

THE OPEN UNIVERSITY. 2V�UHFXUVRV�ItVLFRV�GD�7HUUD� Bloco 3 Parte 1 - Depósitos minerais 1:

origem e distribuição/ Geoff Brown HW��DO.; tradução e adaptação: Roberto Perez Xavier. -


190

THE OPEN UNIVERSITY. 2V�UHFXUVRV�ItVLFRV�GD�7HUUD��Bloco 4 Parte 1 - Recursos Hídricos/

Geoff Brown HW�� DO.; tradução e adaptação: Álvaro P. Crosta - Campinas, SP: Ed.

UNICAMP, 2000. 148p.

THE OPEN UNIVERSITY. 2V� UHFXUVRV� ItVLFRV� GD� 7HUUD�� Bloco 6 - O futuro dos recursos;

previsão e influência/ Geoff Brown HW�� DO.; tradução e adaptação: Saul B. Suslick. -


191

$1(;2��±��&$57$6�(19,$'$6�$26�352)(6625(6�

Campinas, Cidade Universitária “ Zeferino Vaz” , 28 de maio de 2002

Ilmo. Sr. <NOME> NESTA

Ref. Carta a professores de Geologia em Cursos Técnicos

&RQVXOWD – Pesquisa de Doutoramento de L.C. Moraes Senhor Educador:

A Profa /XFLD�&DVWDQKHLUD�GH�0RUDHV é minha orientada no programa de doutorado em (GXFDomR�$SOLFDGD�jV�*HRFLrQFLDV�do Departamento de Geociências Aplicada ao Ensino deste Instituto de Geociências e está desenvolvendo um estudo que busca tornar mais significativo o ensino-aprendizagem de Geologia para os alunos de Cursos Técnicos de Mineração. Para coletar subsídios a esse trabalho, está sendo realizado um diagnóstico sobre como vem sendo realizado o ensino das disciplinas de cunho geológico nos cursos técnicos de mineração hoje e qual o papel desempenhado pela geologia no processo de formação deste Técnico.

Com esse objetivo, estamos encaminhando o questionário anexo a V.Sa. O documento pode ser livremente copiado: SHGLPRV�TXH�VHMD�HQWUHJXH�WDPEpP�DR�V��SURIHVVRU�HV��GH�*HRORJLD�H�iUHDV�DILQV�da instituição que V.Sa. coordena. Ele contém algumas questões sobre formação profissional, sobre o curso no qual o colega trabalha e sobre as disciplinas que leciona. Acreditamos que a tarefa de responder não tomará mais de 15 minutos de tempo; por favor, não deixe para mais tarde, procure responder, distribuir as cópias, e enviar as informações o quanto antes, uma vez que a contribuição será extremamente importante para a realização do projeto. No enfoque adotado na pesquisa, os questionários constituem a principal fonte de informação. Não se esqueça de incluir endereços eletrônicos (H�PDLOV��

Lembramos que um mapeamento do ensino técnico de mineração no Brasil, com esse grau de detalhamento, é algo inédito e pode auxiliar bastante o dia-a-dia de seu trabalho. Certos de poder contar com sua colaboração, comprometemo-nos a enviar-lhe cópia completa da pesquisa, ao final dos trabalhos. Aguardamos retorno até o final de junho do corrente ano.

Na expectativa de seu retorno, antecipamos nossos agradecimentos pela atenção e ficamos à disposição para qualquer esclarecimento. Atenciosamente, Prof. Dr. Celso Dal Ré Carneiro Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino IG-Unicamp E-mail: FHGUHF#LJH�XQLFDPS�EU��

192

Campinas, Cidade Universitária “ Zeferino Vaz” , 12 de agosto de 2002

Ilmo. Sr. <NOME> NESTA

Ref. Carta a professores de Geologia em Cursos Técnicos

��&RQVXOWD – Pesquisa de Doutoramento de L.C. Moraes Senhor Educador:

No dia 28 de maio último enviamos a Vossa Senhoria um questionário e algumas informações sobre o projeto de pesquisa de minha orientada no programa de doutorado em (GXFDomR�$SOLFDGD�jV�*HRFLrQFLDV�do Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino do IG-Unicamp, Profa /XFLD�&DVWDQKHLUD�GH�0RUDHV. A Profa. Lucia desenvolve estudos sobre ensino-aprendizagem de Geologia para os alunos de Cursos Técnicos de Mineração. Pretende-se realizar diagnóstico sobre o ensino das disciplinas de cunho geológico nos cursos técnicos de mineração e avaliar qual o papel desempenhado pela geologia no processo de formação deste Técnico. Até o presente momento, nada recebemos da Instituição que Vossa Senhoria dirige/coordena.

Com esse objetivo, estamos reencaminhando o questionário anexo a V.Sa. O documento pode ser livremente copiado: SHGLPRV�TXH�VHMD�HQWUHJXH�WDPEpP�DR�V��SURIHVVRU�HV��GH�*HRORJLD�H�iUHDV�DILQV�da instituição que V.Sa. coordena. Ele contém algumas questões sobre formação profissional, sobre o curso no qual o colega trabalha e sobre as disciplinas que leciona. Acreditamos que a tarefa de responder não tomará mais de 15 minutos de tempo; por favor, não deixe para mais tarde, procure responder, distribuir as cópias, e enviar as informações o quanto antes, uma vez que a contribuição será extremamente importante para a realização do projeto. No enfoque adotado na pesquisa, os questionários constituem a principal fonte de informação. Não se esqueça de incluir endereços eletrônicos (H�PDLOV��

Lembramos que um mapeamento do ensino técnico de mineração no Brasil, com esse grau de detalhamento, é algo inédito e pode auxiliar bastante o dia-a-dia de seu trabalho. Certos de poder contar com sua colaboração, comprometemo-nos a enviar-lhe cópia completa da pesquisa, ao final dos trabalhos. Aguardamos retorno até o final de junho do corrente ano.

Na expectativa de seu retorno, antecipamos nossos agradecimentos pela atenção e ficamos à disposição para qualquer esclarecimento. Atenciosamente, Prof. Dr. Celso Dal Ré Carneiro Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino IG-Unicamp E-mail: FHGUHF#LJH�XQLFDPS�EU��

193

$1(;2��±��48(67,21È5,2�,1',9,'8$/�3$5$�352)(6625(6��

'(�*(2/2*,$�'(�&85626�7e&1,&26�'(�0,1(5$d2��

INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO:

As respostas a este questionário farão parte da base de dados a ser utilizada no

mapeamento dos cursos Técnicos de Mineração. Por sua vez, esse mapeamento é parte

importante de uma tese de doutorado que busca estudar como tornar o ensino- aprendizado de

geologia significativo para os alunos de um curso técnico de mineração Sua colaboração será de

grande valia para a realização deste trabalho.

Por favor, não se sinta limitado pelo espaço oferecido; escreva no verso ou acrescente

folhas à vontade! Marque apenas uma alternativa em cada questão, a menos que as instruções

específicas da questão indiquem o contrário. Por favor, não deixe questão em branco. Sinta-se à

vontade para acrescentar informações, críticas e comentários que achar pertinentes ao fim do

questionário.

Muito obrigada!

DADOS PESSOAIS:

Nome do professor:_________________________________________________________

Escola: __________________________________________________________________

Endereço comercial: _______________________________________________________

Cidade: ______________________________ CEP: __________________ UF: _______

Telefone:____________________________________e-mail:______________________

�,GDGH: ( ) menos de 25 anos; ( ) 25 - 30 anos; ( ) 31 - 35 anos; ( ) 36 - 40

anos; ( ) 41 - 45 anos; ( ) 46 - 50 anos; ( ) mais de 50 anos.

��

194

)RUPDomR�3URILVVLRQDO: Curso: _____________________________; Ano de graduação: ________; Escola:

___________

Pós-graduação concluída: ( ) especialização; ( ) mestrado; ( ) doutorado

Área de concentração: ( ) pesquisa mineral; ( ) ensino de geologia; ( ) geologia

estrutural ( ) geotécnica; ( ) hidrogeologia; ( ) geologia básica; ( ) sedimentologia e

estratigrafia;( )petrologia;( )outraQual? _______________________________________

Pós-graduação em andamento: ( ) especialização; ( ) mestrado; ( ) doutorado

Área de concentração: ( ) pesquisa mineral; ( ) ensino de geologia; ( ) geologia

estrutural ( ) geotécnica; ( ) hidrogeologia; ( ) geologia básica; ( ) sedimentologia e

estratigrafia; ( ) petrologia; ( ) outra. Qual? _________________________________________

Cursos de atualização ou aperfeiçoamento realizados nos últimos 5 anos:

Nome do curso Data Instituição Duração

Área

1) Sua Escola tem lhe oferecido meios para participar de (marque mais de uma opção, se

for o caso):

Congressos e Simpósios ( )sim; ( ) não;

Cursos de Extensão ( ) sim; ( ) não

Estágios ( ) sim; ( ) não

2) Depois de formado, você exerce ou exerceu alguma atividade profissional, além da

docência?

( ) não; ( ) sim, antes de ingressar no magistério; ( ) sim, simultaneamente ao

magistério.

Qual?_________________________________________________________________________

_

195

3) Além de suas atribuições nesta Escola, você exerce atualmente outra atividade

profissional, não vinculada ao campo da geologia? ( ) não; ( ) sim. Qual?

_______________________________

4) Se você exerce qualquer atividade profissional ( vinculada ou não à geologia) fora da

Escola, quantas horas semanais de trabalho dedica a esta atividade?

( ) até 10 horas semanais; ( ) 10 a 20 horas semanais; ( ) 21 a 30 horas semanais; ( ) mais

de 30 horas semanais; ( ) não exerço atividade profissional extra-escola.

O CURSO TÉCNICO DE MINERAÇÃO

(para o coordenador do curso)

5) Ano de fundação: _______________________

Porque foi criado;

6) Nesta escola, o Curso Técnico de Mineração é:

( ) diurno; ( ) noturno; ( ) diurno e noturno

7) Há outros cursos nessa área? Quais?

8) Em termos de demanda, como o curso de mineração se posiciona em relação aos

demais cursos técnicos da escola? Sempre foi assim?

9) Qual a porcentagem de alunos egressos do curso Técnico de Mineração que

permanecem trabalhando na área?

10) Os alunos egressos dessa Escola que trabalham com:

196

Pesquisa Mineral correspondem a _______% ;

Lavra correspondem a ________ % ;

Beneficiamento correspondem a _______ % .

11) Quais são as principais empresas que contratam técnicos egressos de sua Escola? a)______________________________________________________________________ b)______________________________________________________________________ c)______________________________________________________________________ d)______________________________________________________________________

12) Como é a grade curricular do Curso Técnico de Mineração de sua Escola? (você pode

responder no verso da folha, ou anexar documento).

DISCIPLINAS LIGADAS ÀS GEOCIÊNCIAS

13) Preencha a Tabela abaixo com informações sobre a(s) disciplina (s) que você leciona:

Nome da disciplina Posição na grade curricular

Semestre em que é lecionada (1º ou 2º)

Carga Horária

Duração em semestres

Nº médio de alunos

14) Indique, nas tabelas que se seguem, as mudanças que foram introduzidas na (s)

disciplina (s), nos últimos 5 anos:

Nome da Disciplina Carga Horária De Para

Data da Mudança

15 ) Quanto ao conteúdo do programa ( isto é, quanto a grandes modificações de

conteúdo)

Nome da Disciplina Época Mudanças Introduzidas

16) Quanto à indicação de livros-texto

197

Nome da Disciplina Época Livro-Texto De Para

17) As mudanças na carga horária foram geradas a partir de ( se necessário, marque mais de uma opção);

( ) necessidade de reestruturar o currículo; ( ) decisões internas da Escola; ( ) decisões externas da Escola, como dispositivos legais estabelecidos pela SEMTEC ou

outros órgãos afins; ( ) novas necessidades e características dos alunos; ( ) redefinição dos objetivos do curso de geologia; ( ) outra. Qual? ________________________________________________________

18) As mudanças ocorridas no conteúdo programático da(s) disciplina(s) foram geradas a

partir de (se necessário, marque mais de uma opção);

( ) necessidade de atualização de conteúdo; ( ) redefinição dos objetivos da disciplina; ( ) novas características e necessidades dos alunos; ( ) influência do mercado de trabalho; ( ) influência de novos projetos de pesquisa; ( ) outra. Qual? _________________________________________________________

19) Abaixo há uma lista de afirmações que representam diferentes maneiras de dar aulas e orientar os trabalhos dos alunos. Marque uma das opções em frente a cada uma das afirmações, de acordo com a freqüência com que você costuma adotar este ou aquele procedimento. Por favor, não deixe nenhum item sem resposta.

Afirmações sempre Às vezes

nunca Não sei decidir

costumo dar a maior parte de minhas aulas de forma expositiva valorizo conhecimento de detalhe ou informações específicas sobre

o conteúdo da disciplina

apresento a matéria como um corpo de conhecimento acabado estimulo a memorização do conhecimento utilizo somente apostilas incentivo os alunos a construírem maquetes, mapas, modelos, etc organizo e oriento trabalhos e discussões em grupo procuro relacionar os temas do meu programa com os fatos da

realidade

apresento as várias visões existentes sobre um assunto, em minhas exposições

promovo trabalhos de campo, com roteiros de pesquisa utilizo materiais áudio - visuais (mapas, filmes, slides, etc)

198

20) Quais são os fatores que têm dificultado o desenvolvimento de suas atividades de

ensino ( se necessário, marque mais de uma resposta)?

( ) deficiência nas instalações;

( )insuficiência de equipamentos;

( ) insuficiência de material de consumo;

( ) insuficiência de material e recursos didáticos;

( ) falta de verba para trabalhos de campo;

( ) falta de docentes;

( ) acúmulo de funções ou atribuições administrativas;

( ) outros. Quais? ___________________________________________________

21) Em sua opinião, qual o nível de importância historicamente atribuída à Geologia para

o técnico de mineração ?

( ) é uma ferramenta fundamental para bem desempenhar seu trabalho;

( ) é mais importante para a cidadania que para a profissão do técnico de mineração;

( ) é muito importante somente para o técnico que irá trabalhar com pesquisa;

( ) é uma ferramenta importante;

( ) outra (qual?) __________________________________________________

22) Como é a relação dos estudantes com as disciplinas que você leciona (utilize * para

geologia; 0�para mineralogia; 7�para topografia, etc)?

( ) é uma disciplina muito aceita e com alto nível de compreensão;

( ) é uma disciplina bem aceita e com bom nível de compreensão;

( ) é uma disciplina bem aceita mas considerada muito complexa;

( ) é uma disciplina pouco aceita mas com razoável nível de compreensão

( ) outra (qual?) ________________________________________________________

23) Quais são os principais conhecimentos geológicos que, espera, seus alunos possuam ao final do curso (enumere-os em grau de importância e responda no verso, se necessário)?

24) Faça algum comentário sobre o Curso Técnico de Mineração que você acha pertinente e que não foi abordado nas questões anteriores.

3RU�IDYRU��DQH[H�R�FRQWH~GR�SURJUDPiWLFR�GDV�GLVFLSOLQDV�GH�JHRORJLD�H�PLQHUDORJLD�

199

$1(;2��±�48(67,21È5,2�,1',9,'8$/�3$5$�$/8126��'26�&85626�7e&1,&26�'(�0,1(5$d2�

��1RPH�H�LGDGH�BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB��(VFRODV que cursou / cursa (públicas, particulares) o:

primeiro grau:

segundo grau:

)DPtOLD�Grau de escolaridade e atividade profissional;

do pai:

da mãe:

número de irmãos:

você trabalha/ não trabalha:

se sim, qual a atividade profissional:

A família assina jornal/ revista:

Se sim, qual (is):

�

201

$1(;2��±�48(67,21È5,2�3$5$�(035(*$'25(6��

'(�7e&1,&26�'(�0,1(5$d2�

DADOS PESSOAIS

Nome:_______________________________________________________________

Profissão/ ano de formado:_______________________________________________

Empresa:________________________________________________

Área de atuação:______________________________________________________

Que tipo de funções desempenha o técnico de mineração na empresa que você atua?

Que características profissionais busca ao contratar um técnico de mineração? (marque mais de uma, se necessário)

( )formação ampla ( ) conhecimento de métodos de lavra

( ) formação mais ou menos especializada ( ) conhecimentos de topografia

( ) boa formação teórico/ prática ( ) conhecimento de métodos de tratamento

de minério

( ) boa formação teórica, pois a empresa

cuidará da formação prática

( ) capacidade de confeccionar relatórios

técnicos

( )conhecimento geológico ( ) conhecimentos de informática

( ) conhecimentos ambientais ( ) conhecimentos de língua estrangeira

( )conhecimentos de métodos de

amostragem

( ) outras, quais?

202

Que características pessoais busca ao contratar um técnico de mineração? (marque mais de uma, se necessário)

( ) criatividade ( ) postura crítica ( ) curiosidade ( ) capacidade de trabalhar em equipe ( ) visão espacial ( ) raciocínio analógico ( ) outras, quais?

Que papel você imputa ao conhecimento geológico na solução de problemas na mineração?

Que conhecimento geológico você considera importante que um técnico possua?

( )interpretar mapas topográficos e geológicos

( ) identificar minerais e rochas

( ) interpretar produtos de sensores

( ) dominar técnicas de localização e navegação

( ) executar amostragens geológicas

( ) controlar a execução de projetos de pesquisa mineral

( ) aplicar medidas de controle e proteção ambiental

( ) executar levantamentos geofísicos

( ) executar levantamentos topográficos

( ) organizar e tabular dados geológicos utilizando recursos de informática

( ) outros, quais?

Qual sua opinião sobre o TM que chega hoje ao mercado; o que falta, o que sobra, o que está adequado?

203

$1(;2��±��/(9$17$0(172�'$6�,'e,$6�35e9,$6�'26�$/8126�

&()(7�0*�±�81('�$5$;È�� &8562�7e&1,&2�'(�0,1(5$d2��*(2/2*,$�

Prof. Hildor José Seer 1º Semestre de 2003

Assunto: Avaliação preliminar de Geologia Aluno(a): ________________________________________ Nº ____

1. O que é a chuva e como se forma? 2. O que é um rio? 3. Um rio existe desde o início da Terra e existirá sempre? Discuta.

4. O que é uma bacia hidrográfica?

5. Qual é a principal bacia hidrográfica do município de Araxá?

6. Quais são os meses do ano nos quais a chuva é mais intensa em Araxá?

7. O que é lençol freático?

8. O que é solo?

9. O que é rocha?

10. Existe alguma relação entre solo e rocha?

11. Descreva o relevo da cidade de Araxá. Sempre foi assim? Discuta.

12. O que é uma montanha? Há montanhas em Minas Gerais?

13. No Barreiro foram encontrados restos de animais (fósseis) que não mais existem

na superfície da Terra. Que animais foram estes?

14. Quais são os minérios que as mineradoras da região de Araxá retiram da terra?

15. Existiu um vulcão no Barreiro?

16. Por que não há vulcões em atividade no Brasil?

17. Com relação aos pontos cardeais você pode dizer que:

a) O CEFET fica na região ( ) norte ( ) sul ( ) oeste ou ( ) leste da cidade?

b) Belo Horizonte situa-se à ( ) norte ( ) sul ( ) oeste ou ( ) leste da cidade?

c) Tapira situa-se à ( ) norte ( ) sul ( ) oeste ou ( ) leste da cidade?

d) o Parque do Cristo situa-se no setor ( ) norte ( ) sul ( ) oeste ou ( ) leste da

cidade?

205

$1(;2��±�3$3e,6�','È7,&26�'$6�$7,9,'$'(6�*(2/Ï*,&$6�'(�&$032�

Modificado de Compiani e Carneiro, 1993, p. 95. &$7(*25,$6�3DSHO�GDV�DWLYLGDGHV�GH�FDPSR�

2EMHWLYRV�GDV�DWLYLGDGHV�2SHUDo}HV�FRJQLWLYDV�

9LVmR�GH�HQVLQR�

5HODomR�FRP�RV�PRGHORV�FLHQWtILFRV�

0RGHOR�GH�(QVLQR�DSUHQGL]DJHP�

/yJLFD�SUHGRPLQDQWH�

,OXVWU

DWLYD�

.

Informativa

Os modelos são

aceitos e preservados.

Ensino dirigido. O professor é o

centro.

Da ciência

,QGXWL

YD�

Formativa/ Informativa

Os modelos são


Ensino dirigido a semi-dirigido.

O aluno é o centro; o professor o orienta de

forma detalhada.

Da ciência e do aprendiz

0RWLY

DGRUD

�

Formativa

Os modelos são

aceitos e preservados em

grau variável

Ensino não-dirigido; O aluno é o centro.

Do aprendiz

7UHLQ

DGRUD

�

Formativa/ Informativa

Os modelos são


Ensino semi-dirigido. Equilíbrio; o professor

define as atividades, mas os alunos as realizam.

Da ciência e às vezes do aprendiz

,QYHVW

LJDWLY

D�

.

Formativa

Os modelos são

aceitos, mas também

questionados.

Ensino não dirigido. O aluno é o centro;

O professor orienta quando solicitado, mas o aluno

define os passos da investigação.

Da ciência e do aprendiz

2EMHWLYRV�GDV�DWLYLGDGHV��,QIOXrQFLD�GRV�REMHWLYRV��

Ausente

Fraca

Forte

Muito forte

APROVEITAR OS

CONHECIMENTOS GEOLÓGICOS PRÉVIOS

RECONHECER FEIÇÕES E

FENÔMENOS DA NATUREZA

ELABORAR DÚVIDAS E

QUESTÕES

DESENVOLVER E

EXERCITAR HABILIDADES

ESTRUTURAR

HIPÓTESES/SÍNTESES E CRIAR CONHECIMENTO

DESENVOLVER ATITUDES

E VALORES

207

$1(;2��&()(7�0*�81('�$5$;È�±�&8562�7e&1,&2�'(�0,1(5$d2�

'LVFLSOLQD��*HRORJLD��DQRV�$�H�%��$XOD�SUiWLFD��5,26�3URI��+LOGRU�-RVp�6HHU��0DUoR�GH��

1. Observe as 3 fotografias15. Todas elas mostram paisagens com alguma feição de rios. Faça uma

descrição de cada uma delas, levando em conta os seguintes aspectos: D�� o tipo de clima predominante na região e os critérios que você usou para definir isto��E� o processo predominante no rio é de erosão/ sedimentação e por quê; F� o rio corre em um vale amplo ou encaixado e o que isto pode estar refletindo; G� qual tipo de sedimento predomina nesta região do rio.

2. O modo mais simples e antigo de armazenar água superficial é através de reservatórios e isto tem sido feito durante milhares de anos. A maioria dos reservatórios é ainda construída para aumentar os suprimentos de água, mas hoje em dia alguns são também construídos para outros fins, particularmente para a geração de energia hidroelétrica e para proteção contra enchentes. Os seguintes fatores precisam ser levados em conta quando se vai escolher um local para construir um reservatório:

a) suprimento adequado de água; b) efeitos negativos mínimos sobre a ecologia e o meio ambiente; c) uma área relativamente impermeável a ser coberta pelo reservatório;

d) ausência de riscos geológicos tais como instabilidade das encostas do vale ou outros; e) um local adequado para a barragem.

A maioria dos fundos de vales é coberta por depósitos superficiais tais como cascalho, argila, turfa. Esses depósitos geralmente têm que ser removidos do local da barragem para permitir a construção de fundações sólidas na 15 Duas primeiras fotografias foram extraídas da Revista “ Os Caminhos da Terra. Editora Azul.” Em sala de aula são utilizadas as revistas originais. A Terceira fotografia foi extraída de “ Terra Espetacular, Reader s̀ Digest Livros, 1999” . Em sala de aula é utilizada a fotografia original do livro.

Destes, os requisitos mais importantes são um suprimento adequado de água e impactos ambientais mínimos. Todos os outros requisitos podem ser preenchidos, embora isto possa ter um alto custo. A possibilidade de efeitos negativos sobre o meio ambiente pode causar muita oposição aos planos de construir um reservatório, mas se a necessidade de um reservatório for grande o suficiente e não existirem áreas alternativas, o reservatório geralmente tem que ser construído.

209

rocha subjacente. A turfa precisa ser retirada de toda área do reservatório, uma vez que ela é ácida e, portanto, irá afetar a cor e a qualidade da água; as argilas, porém podem ser úteis.

Os reservatórios podem contribuir para aumentar os riscos de deslizamento nos locais onde o mergulho das camadas rochosas vai em direção ao reservatório. As rochas do lado direito do reservatório, na figura abaixo16, estão inclinadas em direção a ele e consistem de camadas alternadas de areia e argila. Os arenitos são permeáveis, e a água neles contida infiltra para baixo, nas camadas de argila. Estas são impermeáveis e a água irá se acumular acima delas até que, eventualmente, possa agir como um lubrificante, permitindo que o arenito acima escorregue montanha abaixo. Em 1963, na Itália, um deslizamento de grandes proporções no reservatório de Vaiont, a partir do lado da montanha, deslocou um enorme volume de água, que transbordou por cima da barragem, causando um grande número de vítimas fatais nas vilas abaixo da barragem, apesar desta ter permanecido intacta.

A existência de minas subterrâneas na área do reservatório pode representar outro tipo possível de problema. Minas que ainda estão em explotação podem ser inundadas por vazamentos no reservatório, com perdas de vidas, ou a água pode ser perdida do reservatório por vazamento para dentro de minas abandonadas. O peso da água ou mesmo da barragem também pode causar o desmoronamento de minas abandonadas, o que por sua vez pode danificar a estrutura da barragem.

A vida útil dos reservatórios pode variar bastante. Muitos deles podem durar por mais de 100 anos, mas outros não ultrapassam 50 anos porque os sedimentos transportados pelos rios são depositados no fundo do reservatório. Este aprisionamento de sedimentos pela barragem pode também afetar a agricultura.

Um problema diferente é a geração de tremores de terra por grandes reservatórios. Um enorme peso de água em um reservatório muda os padrões de VWUHVV nas rochas subjacentes que se movimentam para se adaptar às novas condições, gerando tremores de terra. Este fenômeno ocorreu, por exemplo, no reservatório de Nova Ponte.

Com relação a este texto, pergunta-se: a) liste quatro problemas ambientais que um reservatório de água pode originar; b) como deve ser o vale de um rio no local da construção da barragem para que ela seja mais econômica? c) que tipo de sedimento é mais adequado para formar a base de um reservatório e porque? d) a figura abaixo17 mostra 5 vales, cada qual com diferentes estruturas geológicas. Qual (is) o(s) vale(s),

se é que existe algum, que poderia(m) ser o(s) local(is) adequado(s) para se construir um reservatório e porque?

16 Textos e desenho extraídos de “ Os Recursos da Terra: Bloco 4 – Recursos Hídricos. The Open University/Unicamp. Editora da Unicamp.2000” . Em sala de aula é utilizado o desenho original do livro. 17 Texto e desenho extraídos de “ Os Recursos da Terra: Bloco 4 – Recursos Hídricos. The Open University/Unicamp. Editora da Unicamp.2000” . Em sala de aula é utilizada a figura original do livro.

211

3. Observe as figuras abaixo18, que são esquemas da mina de fosfato do Barreiro, de Araxá. A Fonte Dona Bêja brotava espontaneamente antes do início da lavra de fosfato. Após 1982, com a lavra, o fluxo subterrâneo sofreu modificação. Observando as figuras, que medida você acha que a empresa mineradora tomou para manter o fluxo de água da fonte?

18 Figuras extraídas de “ Viana, H.S. (org). Projeto Araxá. Estudo Geoambiental das Fontes Hidrominerais. CPRM/COMIG. Belo Horizonte. 1999” . Em sala de aula é utilizado o trabalho original.

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4. No mapa abaixo19 você pode observar a distribuição geográfica das grandes bacias hidrográficas de Minas Gerais. Podemos dizer que MG é o berço dos rios Paraná e São Francisco. Agora, observe o mapa seguinte que se refere à precipitação média anual do Estado de Minas Gerais. Que relações você percebe entre os dois mapas?

19 Mapas extraídos de “ Ribeiro, J.P.C. Atlas Geográfico. Minas Gerais e Belo Horizonte. CEFET-MG. 1999.” Em sala de aula é utilizada a obra original.

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5. Analise o mapa abaixo20, da Bacia do Ribeirão Mumbuca, Município de Lambari, Minas Gerais,

observando com cuidado sua legenda e responda:

a) As águas do ribeirão correm no sentido __________________________ b) Existem dois conjuntos de córregos e nascentes do ribeirão, um para noroeste (NW) e outro para

sudeste (SE). Em qual deles as nascentes estão mais protegidas? Por quê?

6. Observe a imagem de satélite21 que mostra o encontro dos rios Solimões e Negro. A luz do sol é totalmente absorvida quanto mais limpa a água estiver (isto gera cores escuras na imagem). À medida que ela passa a ter mais sedimentos finos em suspensão, a luz do sol será refletida e a cor ficará mais clara, chegando mesmo a ficar mais azulada. As partes esbranquiçadas mostram a ocupação humana em Manaus e seu entorno. Qual dos dois rios carrega mais sedimentos em suspensão? Observe o padrão de ilhas e braços dos dois rios. O que você pode afirmar quanto á velocidade e dinâmica dos mesmos? Por quê as águas dos dois rios não se misturam assim que se encontram? Observe que na região da foz do rio Negro, e já no rio Amazonas, existe uma ilha muito grande. Por quê ela teria se formado neste local?

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� 20 Figura extraída de “ Beato, D. A.C. et al. Projeto Circuito das águas do Estado de Minas Gerais. CPRM/COMIG. 1998” . Em sala de aula é utilizada a obra original. 21 Imagem extraída de “ Terra Espetacular, Reader s̀ Digest Livros, 1999.” Em sala de aula é utilizada a fotografia original do livro.

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7. A fotografia abaixo22 é uma imagem de satélite que mostra o Delta do Rio Doce, Espírito Santo. Observe que sua foz se desvia para sul devido à encarceragem feita por um cordão de areia muito recente, de orientação nordeste-sudoeste. Observe também, como o homem aproveita as terras férteis formadas pelos sedimentos trazidos pelo rio para plantar (áreas rosas), a mata ciliar já semi-destruída e uma série de lagoas alongadas, mais ou menos paralelas à costa (áreas pretas). Você pode sugerir alguma explicação para o fato das lagoas costeiras serem alongadas? Explique. O sentido predominante das correntes marinhas nesta região é? O rio apresenta uma série de ilhas, que são barras de areia e que se encontram alongadas na direção? Note que o cordão de praia que fica para sudeste da foz é mais largo que aquele que fica para nordeste. Qual seria a explicação disso?

22 Fotografia extraída de “ Ab´Saber, A.N. Litoral do Brasil. Metalivros. 2003.” Em sala de aula é utilizada a obra original.

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8. Observe as duas amostras23 de sedimentos. Você pode ver três camadas empilhadas. Imagine que elas tenham sido depositadas por um rio. Descreva o grau de seleção de cada camada e o processo deposicional (como foi a deposição de cada camada) que teria ocorrido em cada amostra e quais suas possíveis causas.

9. Neste exercício você irá observar a morfologia de uma bacia hidrográfica. Ela se aplica a maioria das bacias hidrográficas. Se fizéssemos um estudo detalhado da bacia do Rio Capivara de Araxá encontraríamos a maioria das características descritas para o Arroio Dilúvio que corre na região Metropolitana de Porto Alegre. Leia com cuidado o texto das páginas 39/40 do Atlas Ambiental de Porto Alegre, e observe as figuras24. Responda às questões; a) O que é região de montante? b) E o que é a região de jusante? c) Qual é a diferença entre encosta (ou vertente) e talvegue? d) Descreva a forma das vertentes da região de montante, da região intermediária e da região de jusante do Arroio Dilúvio. Onde predominam processos de erosão e onde predominam os de deposição? e) O que são terraços fluviais? f) Por quê alguns terraços são antigos? g) Onde o curso é mais retilíneo e onde é mais sinuoso?

23 Fotografia pela autora da tese. 24 Ilustração modificada de “ Menegat, R. (Coord.) Atlas Ambiental de Porto Alegre. Editora da UFRGS. 2°edição.1999.” Em sala de aula é utilizada a obra original.

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10. Na figura abaixo25 estão desenhados os principais padrões de drenagens que ocorrem em bacias hidrográficas: 1= centrífugo; 2= retangular; 3= radial; 4= dendrítico; 5= paralelo. Analisando o mapa da bacia do Rio Capivara, qual seria o padrão de drenagens predominante? Onde você pode identificar uma drenagem que lembra o padrão retangular? Quais são os principais afluentes do Rio Capivara?

1 2 3 4 5

PNb

ARAXÁ

Rio C

apivara

Rib. Tamanduá

Rib. Grande

Rio Quebra Anzol

Antinha

Itaipú

Br - 262

Serra da Bocaina

Serra da Bocaina

N

Mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Capivara

Drenagens

mineração de fosfato

mineração de nióbiofábrica ácido sulfúrico

PNb

lixão de Araxá

Rib. Marmelo

Rib. Capivarinha

11. Nesta prática você apreenderá a utilizar o estereoscópio que é um aparelho ótico que permite a visualização de imagens tridimensionais. O princípio de funcionamento deste aparelho é semelhante ao do olho humano. Quando olhamos vemos duas imagens simultâneas de um objeto com ângulos levemente diferentes. Essa diferença no ângulo produz duas imagens que, ao se fundirem no cérebro, geram uma sensação de relevo. Observe os pares de fotos26 e responda as questões.

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25 Desenho por “ Hildor José Seer, 2000” . Em sala de aula é utilizado mapa em escala 1:100.000. 26 Os pares de fotografias foram extraídos de “ USGS, Professional Paper 373, 1960, 2 vol. Tradução de J.J. Felicíssimo, 1963 sob a égide do Instituto Geográfico e Geológico do Estado de São Paulo.” Em sala de aula é utilizada a obra original.

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