LORENA BÁRBARA DA ROCHA RIBEIRO

O EXERCÍCIO DO SILÊNCIO: VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

Salvador 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL

LORENA BÁRBARA DA ROCHA RIBEIRO

O EXERCÍCIO DO SILÊNCIO: VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia. Orientadora: Profª. Patrícia Nicolau Magris.

Salvador 2011

FICHA CATALOGRÁFICA SISTEMA DE BIBLIOTECAS DA UNEB - SISB

Ribeiro, Lorena Bárbara da Rocha O exercício do silêncio: valorização da autoria / Lorena Bárbara da Rocha Ribeiro. _ Salvador [s.n.], 2011. 77 f. Orientadora: Patrícia Nicolau Magris Trabalho de conclusão de curso (Graduação) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação. Campus I. 2011. Inclui referências e anexos 1. Autoria - Aspectos psicológicos. 2. Autoria - Filosofia. 3. Biografia como forma literária. 4. Silêncio. 5. Análise de interação em educação. I. Magris, Patrícia Nicolau. II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação- Campus I CDD: 808.02

LORENA BÁRBARA DA ROCHA RIBEIRO

O EXERCÍCIO DO SILÊNCIO: VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em 08 de Abril de 2011 Banca Examinadora: Patrícia Nicolau Magris – Orientadora: _____________________________ Mestra em Educação e Arquitetura pela Universidade Federal da Bahia. Universidade do Estado da Bahia Roberta Souza Gentil________________________________________ Especializada em Educação à Distância pela Universidade do Estado da Bahia Universidade do Estado da Bahia Artur Emílio Navegante Aranha________________________________________

Dedico este trabalho Ao meu Deus, Dono de toda sabedoria, que me

deu inspiração nos momentos mais inesperados. A mim, que em meio

a um silêncio ensurdecedor consegui me ouvir, fazendo das vozes

silenciadas o canto mais belo.

AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus por ter me dado forças e coragem para seguir em frente. Aos meus pais e irmão pela paciência nos momentos mais tensos da escrita monográfica e da vida também! Aos meus familiares por compreenderem minhas ausências mais do que justificáveis. Aos meus amigos, novos e antigos, pelo carinho de sempre. Aos amigos UNEBIANOS, principalmente meu BOPE (Elen, Andréa, Laís – tenente 01, Jamile, Michele) e minhas MAUCAS (Karen, Gabriela, Renata) por me encorajarem, pela paciência e carinho. Um agradecimento especial a Renata e Gabriela que com TODA paciência do mundo, foram as minhas co-orientadoras. Aos amados professores que tanto contribuíram para o meu crescimento, especialmente Leny Mara Cerqueira, Isaura Nascimento, Adelaide Badaró, Maria Alba Guedes, Maria Inês Marques, Lucinete Chaves. A Profª. Dr.ª Isnaia Junquilho Freire pela escuta sensível e olhar atencioso. A minha (des)orientadora Professora Patrícia Magris que me ensinou entre tantas coisas o verdadeiro valor do exercício do silêncio. E que devemos nos oportunizar a fazer o diferente e esperar para vê no que vai dá; e se por caso não der certo, não tem problema, o que não é para sempre é suportável! Agradeço também pela PACIÊNCIA de sempre, carinho, incentivo, confiança, e por me fazer compreender o real significado do termo Do it yourself. A todos os meus co-autores, estudantes do Departamento de Educação – Campus I, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, que contribuíram para a pesquisa, pois sem esse processo de (re)descoberta de si permitida e oportunizada pelo exercício do silêncio, e, principalmente, sem a entrega de vocês, no sentido de se permitirem a mudança, esse trabalho não teria a alcance que tem.

Há dois modos de escrever. Um, é escrever com a idéia de não desagradar ou chocar ninguém... Outro modo é dizer desassombradamente o que pensa, dê onde der, haja o que houver cadeia, forca, exílio.

Monteiro Lobato

RESUMO A narrativa presente neste trabalho está vinculada a minha experiência enquanto estudante universitária, relacionada com a prática do exercício do silêncio; instrumento do devir, que constituí-se como um exercício de narrativas (auto)biográficas, que possibilita a escrita de si, devolvendo o sentido de si, através da autoria; pois alimenta uma escrita própria, valorizada pela experiência, pela vivência, entremeada no/pelo cotidiano. O Exercício do Silêncio pode ser utilizado como instrumento metodológico, avaliativo e reflexivo. Como elemento da prática pedagógica, possibilita infinitas estratégias de exercitar a escrita, centrada na reflexão e (re-)memoração apoiando o processo formativo; seus (des-)dobramentos derrubam fronteiras, valorizando o universo educacional do estudante, desde a pré-escola até a universidade; nesse sentido, potencializa e proporciona a valorização da autoria, condição negada e destituída nos processos formativos, ponderando que fomos instruídos/treinados a produzir textos baseados na reprodução de saberes de outrem. O Exercício do Silêncio através das narrativas negociadas nos sentidos ofertados em cada temática resgata elementos preponderantes para compreensão da formação, prática docente e, principalmente, da autoria, considerando que os textos produzidos são “compostos” de narrativas e impressões pessoais, da vivência real e pessoal, permitindo ao estudante constituir-se como autor de seu processo formativo e de sua história de vida.

Palavras-chave: Exercício do Silêncio – Autoria - Processo Formativo – Narrativa (auto) biográfica – Escrita de Si.

ABSTRACT This work´s narrative is connected to my experience as a university student, related to the exercise of the silence; instrument of the “become”, constitutes itself as an exercise in (auto) biographical narratives, that allows the writing of yourself, developing the sense of self, through the authorship; for it feeds an writing of your own, enhanced by experience and intermingled in / through daily life. The Exercise of the Silence can be used as a methodological tool, evaluative and reflective. As an element of the pedagogical practice, it enables endless strategies to practice writing, focusing on reflection and (re-) memorialisation, supporting the educational process; its ramifications knocks down boundaries, valuing the student's educational world, from pre- school through university; in that sense, empowers and provides appreciation of the authorship, a condition that is denied and dismissed in the formative processes, debating that we were instructed / trained to produce texts based on the reproduction of other people`s knowledge. The Exercise of the Silence, through the narratives traded in the directions offered in each thematic, rescues key elements to the comprehension of formation, teaching practice e, especially, authorship, considering that the texts produced are "compounds" of narratives and personal impressions, of real and personal experiences, allowing the student to establish itself as the author of its own formative process and its life history. Keywords: Exercise of the silence – Authorship - Formative process - narrative (auto) biographical - Self writing

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO

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2. SUJEITO, AUTOR E AUTORIA: TRAJETÓRIA E CONCEPÇÕES

14

2.2 O AUTOR E SUAS (IN)DEFINIÇÕES 16

2.1 O RENASCIMENTO DO AUTOR

21

3. O EXERCÍCIO DO SILÊNCIO E A VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

24

3.1 OS DESDOBRAMENTOS DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO 28

3.2 DA DESAUTORIZAÇÃO À VALORIZAÇÃO DA AUTORIA 32

3.3 A ESTRANHEZA E O ENCANTAMENTO: O QUE PENSAM SOBRE O EXERCÍCIO DO SILÊNCIO

36

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

39

REFERÊNCIAS

40

APÊNDICES

43

ANEXOS 66

10

1. INTRODUÇÃO

O que me proponho contar parece fácil e à mão de todos. Mas a sua elaboração é muito difícil. Pois tenho que tornar

nítido o que está quase apagado e que mal vejo. Clarice Lispector

O presente trabalho apresenta experiências práticas do uso da atividade exercício do silêncio

como instrumento didático-metodológico que proporciona a valorização da autoria através da

prática de escrita.

O objetivo principal é demonstrar como essa atividade – exercício do silêncio -, inicialmente

propostas nas disciplinas Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades

Educativas Especiais - EIPPNEE, Educação de Jovens e Adultos, e Didática, potencializaram

e orfetaram vez à escrita autoral dos estudantes envolvidos nas disciplinas referidas através

dos escritos possibilitados pelas temáticas abordadas – essas consideradas elementos

constitutivos do processo de valorização da autoria-, ressaltando a sua contribuição para a

produção de conhecimento no âmbito acadêmico.

Para tanto, será necessário que entender como a prática constante (cotidiana) da escrita,

no/do exercício do silêncio, proporciona a valorização da autoria, a partir dos objetivos

definidos pela professora na proposição da atividade referida; como os estudantes percebem

sua escrita nessa atividade, caracterizada nesta pesquisa como auto-referente; como se

constitui essa transição da desautorização a autorização - valorização da autoria; e como a

prática da escrita auto-referente proporciona a compreensão do processo formativo, processo

de ensino-aprendizagem, ensino e aprendizagem, prática docente e autoria – valorização da

escrita -, por parte dos estudantes que tiveram contato com essa atividade.

O exercício do silêncio é um instrumento de prática da escrita, utilizado como instrumento

didático-metodológico, que visa além do resgate de elementos que possibilitam a

compreensão da formação e prática docente, à produção textual embasada no próprio

conhecimento do indivíduo, permitindo a escrita de si, resgatando e devolvendo o sentido de

si, através da autoria, esta que, por sua vez, possibilita uma escrita própria, valorizada pela

experiência e vivência.

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A valorização da autoria proporcionada pelo exercício da escrita nesse instrumento –

exercício do silêncio - constitui-se como um processo que permite reacender nos estudantes o

que Foucault (2006) chamou de “apagamento do sujeito”, ou seja, o autor/ator/estudante deixa

de registrar somente sobre as experiências e vivências de outrem, fazendo de sua história de

vida, suas vivências e experiências (escolares e não-escolares), enredos de seus escritos,

tornado explicitas suas marcas/identidade.

O interesse pelo tema surgiu da necessidade de compreender como o exercício do silêncio –

instrumento didático-metodológico -, através da prática constante de escrita, caracterizada

como auto-referente, se constitui como uma atividade que proporciona a valorização da

autoria? Esta problematização ofereceu subsídios para estudar, pesquisar e explicitar a

importância da valorização da autoria e da escrita de si no processo de formação profissional e

acadêmica.

Pessoalmente este trabalho se faz pertinente, pois retrata como a escrita de si – escrita auto-

referente -, possibilitada pelos registros e escritos feitos no exercício do silêncio, permite ao

estudante entender-se como autor/ator do seu processo formativo, produtor de conhecimento,

sente-se valorizado; nesse sentindo, é um instrumento que proporciona a valorização da

autoria, partindo do pressuposto de que os escritos produzidos pelos estudantes não sofrem

julgamentos e/ou desvalorização.

A relevância deste trabalho é a discussão da valorização da autoria na perspectiva de

valorização do indivíduo; sendo assim, prospectou estudar de que maneira o exercício do

silêncio se constitui como instrumento que valoriza a autoria através da prática constante de

escrita, que permite a escrita de si, tendo em vista a contribuição para a percepção dos

estudantes de pedagogia e/ou outras áreas do conhecimento, quanto à importância da

produção de conhecimento a partir da valorização das aprendizagens acumuladas ao longo da

vida, estimulada pela reflexão dessas ações.

Do ponto de vista acadêmico esse trabalho tem relevância, haja vista que foi possível

identificar, com esse instrumento – caracterizado também como exercício do devir -, a

mudança proporcionada pelas narrativas na produção de sentidos (acadêmico e profissional),

principalmente devido à socialização dos escritos, que permitiu aos estudantes entender-se

como construtor do seu processo formativo, já que essa atividade se utiliza da prática da

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escrita narrativo-reflexiva que seduz, convida, permite o sujeito autor ou leitor uma

compreensão pormenorizada de como esta se constituiu o seu processo de ensino e

aprendizagem ao longo da vida.

Alguns autores foram convidados para auxiliar a autora na fundamentação deste trabalho,

considerando suas contribuições como elemento de apoio a escrita autoral privilegiada nesta

pesquisa; sendo esses: Foucault (2006), Barthes (2004, 2007) e Orlandi (2001, 2009), para

transpor, repor e discutir o conceito de autor, autoria e discurso. Para tratar do percurso

histórico da noção de autor, partindo do processo de aquisição da escrita e surgimento dos

escribas, foram utilizados os estudos de Manguel (1997) e Saenger (2002). Para abordar a

caracterização e definição do exercício do silêncio acrescentei relatos próprios, assim como

dos estudantes que também vivenciaram a atividade, além de Souza (2006, 2008), Scholze

(2006, 2008) e Silva (2008), para tratar sobre a formação docente, escrita narrativa - escrita de

si -, e a ausência de autoria (autorização) na academia.

A metodologia utilizada para realização deste trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas e

de referências em outras fontes (base de dados eletrônicas – portal CAPES, SCIELO, entre

outros) que orientou o traçado teórico, através de uma breve discussão a respeito da trajetória

e as diferentes concepções atreladas ao termo autor. Para acumular, reunir e organizar os

dados de campo foi utilizado como instrumento de coleta de dados/informações o

questionário (Apêndice A, B e C)1 que possibilitou os recortes dos/nos depoimentos dos

estudantes (sujeitos sociais da pesquisa) que foram dimensionados na/para análise de dados.

Além dos próprios exercícios do silêncio em sua estrutura, considerando seus enunciados,

também analisados e distribuídos em categorias ao longo do texto.

O universo da pesquisa foi considerado de forma aleatória e sem intencionalidade

quantitativa, sendo assim, foram distribuídos 50 questionários entre os estudantes das

1 A primeira versão (apêndice A) do questionário foi construída e aplicada como instrumento para coleta de dados que compuseram o artigo intitulado O “Exercício do Silêncio” e a Valorização da autoria, que fora apresentado no Simpósio Memória, (Auto)biografia e Ruralidades, em agosto de 2010. A segunda versão (Apêndice B) foi construída e aplicada como instrumento para coleta de dados que iriam compor, inicialmente, o trabalho onde faria a análise dos outros recursos criados e aplicados pela professora Patrícia Magris – cartas, diário de bordo e exercício do silêncio -. A terceira versão (Apêndice C) foi criada e aplicada após ter delimitado qual instrumento iria analisar (cartas, exercício do silêncio, diário de bordo), optando por escrever sobre o Exercício do Silêncio, visto que já havia começado estudos sobre o mesmo.

13

disciplinas já referidas nesta pesquisa; vale ressaltar que foi empregado a dimensão física

(entregue diretamente aos estudantes) e eletrônica do questionário (enviada por email);

considerando o retorno, ou seja, a devolutiva de 30 questionários, considerou-se para análise

neste trabalho as contribuições de 18 estudantes do curso de Pedagogia, da Universidade do

Estado da Bahia – UNEB, que já fizeram uso da atividade exercício do silêncio. Os dados

coletados sofreram recortes a partir da instalação de categorias de análise, transcritos e

discutidos ao longo do texto monográfico que compõe o segundo ato deste trabalho.

A organização do trabalho foi apoiada em dois atos privilegiados: o primeiro tratou da

trajetória e concepções do termo autor e o processo de autoria, constituindo-se numa

discussão teórica com alguns autores que abordam o tripé sujeito, autor, autoria. O segundo

ato considerou a explicação estrutural e conceitual do exercício do silêncio; o processo de

transição do sujeito/estudante/autor: entendendo-se como autor, a partir da valorização de sua

produção; oferecendo produção de sentido aos relatos que transitaram da estranheza

inicialmente sentida pelos estudantes à atividade, até o encantamento com a nova proposta –

estabelecendo a (res)significação do/com o “novo”.

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2. SUJEITO, AUTOR E AUTORIA: TRAJETÓRIA E CONCEPÇÕES

Os autores, assim como as moedas, são mais valiosos quanto mais antigos; é a pátina e

nada mais que consideramos. Alexander Pope

Conceituar de maneira única e precisa o termo autor, não é algo tão simples quanto possa

parecer. Nesta etapa do trabalho, busquei traçar uma breve discussão sobre a trajetória2 e

concepções de autor e autoria – assim vale o questionamento inicial: o que seria o autor em

meio a tantas (in)definições? – considerando o processo histórico desde a Antiguidade às

perspectivas Contemporânea, evocando suas transformações conceituais, principalmente nas

últimas décadas. Reporto-me ao autor literário, considerando que este trabalho trata da

valorização da autoria a partir da prática da escrita.

No período mais antigo, toda a produção artística ou intelectual como cânticos, poemas,

estavam presentes na vida das pessoas por meio da oralidade, o que impossibilitava pensar em

alguém como responsável por uma obra fechada – autor de uma obra-, como um livro, por

exemplo, com início, meio e fim. Na oralidade, a obra estava sempre em processo de

criação/construção/mudança; havia liberdade para que todos participassem da narrativa,

acrescentando e/ou retirando trechos, sendo autores (BORGES; MOREIRA, 2004).

Foi na Babilônia do século XVIII a.C., berço da escrita, que aconteceram as primeiras

tentativas do mundo de trazer para o código escrito os primeiros registros dos costumes de

toda uma sociedade. Criada por motivações comerciais, a escrita - naquela época representada

por desenhos – servia para lembrar a quantidade de cabeças de gado, por exemplo,

pertencentes a cada família ou quantos desses gados estavam sendo transportados para as

cidades vizinhas (FORTUNATO, 2009).

Nessa época também surgiram as primeiras tabuletas escritas; vantajoso instrumento, que

auxiliava no armazenamento de infinitas informações. É a partir dessa tecnologia – a de

incisão de figuras sobre a tabuleta de argila – que nascem os primeiros indícios do escritor,

ainda que anônimo.

2 Aqui entendida como uma linha do tempo das diferentes atribuições dadas ao termo autor.

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O ato de escrever logo foi visto como uma poderosa habilidade, fazendo surgir, nas classes

mesopotâmicas, o escriba. Estes exerciam importante papel na sociedade, pois eram os

responsáveis pelo envio de mensagens, pela transmissão de notícias, além do registro das leis,

das anotações dos dados astronômicos, entre outras funções que exigissem o recurso da

escrita (mais expressivamente se considerado o registro dos dados/informações). Nenhum

desses feitos seria possível sem o escriba. “Ele era a mão, os olhos e a voz por meio dos quais

se estabeleciam comunicações e se decifram mensagens” (MANGUEL, 1997, p.208).

Os escribas eram considerados poderosos por dominarem uma arte – a de escrever (a de

registrar) – atividade que ainda possibilita a interpretação dos fatos, produzindo possibilidades

para se não mudar, considerar outras de observar o passado histórico de uma determinada

sociedade. E por serem dotados desse poder, os escribas mesopotâmicos integravam a elite

aristocrática daquela sociedade.

Mas foi no segundo milênio a. C, quando a escrita mesopotâmica passou de pictográfica -

escrita representada por objetos que simbolizam as palavras -, para escrita cuneiforme -

representada por sinais em forma de cunha que simbolizavam sons, não mais objetos e ou

seres animados -, que o trabalho dos escribas ficou mais sofisticado. Além dos registros

convencionais, os escribas passaram, também, a registrar e assinar3 “[...] epopéias, livros de

sabedoria, histórias humorísticas, poemas de amor” (MANGUEL, idem, p.210).

Apesar de assinarem/identificarem as obras que registravam, os escribas apenas reproduziam

o que lhes eram dito, escreviam o que lhe ditavam. Não se constituindo assim, autores - no

sentido de criadores, idealizadores da obra; o escriba seria então, nessa perspectiva, aquele

que perpetuou a obra criada através do registro escrito -, e sim, reprodutores/tradutores4 de

discursos.

Essa identificação permitia ao leitor ler o texto com determinada voz – no caso dos hinos de Inanna a voz de Enheduanna -, identificando o eu presente no texto com uma pessoa especifica e, portanto, criando uma personagem pseudoficcional, o autor, com a qual o leitor se comprometia (MANGUEL, ibid, p. 211).

3De acordo com Manguel (1997), tudo o que se sabe hoje sobre os escribas, foi possível graças ao fato deles assinarem as tabuletas em que faziam os registros, acrescentando seu nome, a data e a cidade em que a escrita tinha sido feita. 4Tradutores no sentido de trazer para o código escrito o que lhe era narrado de forma oral.

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A noção de autor começa a ganhar força na Idade Média, época em que os livros eram

escritos à mãos e os textos científico somente teriam credibilidade se recebessem a assinatura

do autor. Era o nome do autor que dava veracidade a obra. A autoria, ou o seu processo, nessa

época, era caracterizada pela representação da imagem em miniatura, do autor, nos

manuscritos produzidos (CHARTIER, 1994).

Entretanto, entre os séculos XI e XIV, a participação do autor na confecção de materiais

escritos, até os textos mais complexos, passou a ser mais efetiva. Se no final da Antiguidade

os autores precisavam dos escribas para registrar as obras que ditavam, devido a dificuldade

que apresentaram na manipulação do scriptio continua5 (SAENGER, 2002), foi a partir da

adoção da escrita com palavras separadas6, que o interesse por compor seus próprios

manuscritos surgiu. Não era mais necessária a intervenção do escriba, o próprio autor era

quem redigia sua obra.

Com renovado desejo dos autores de escrever suas próprias obras, certos escritores, […] poderão agora expressar sentimentos íntimos até então nunca confiados ao pergaminho pela ausência de privacidade quando a redação dependia do ditado para um secretário” (SAENGER, 2002, p.151-152).

Esses dados históricos, segundo Chartier (1994), comprovam que foi na Idade Média que

surgiram as primeiras referências ao autor. No século XV a notoriedade do autor aumenta

através da invenção da prensa móvel - usada para produção de livros e impressão de jornais -

por Johannes Gutenberg, facilitando o processo de difusão dos materiais escritos – produção

intelectual; aos poucos o autor foi deixando de ser anônimo, desconhecido, invisível.

2.1 O AUTOR E SUAS (IN)DEFINIÇÕES

Escrever é fácil: você começa com uma letra maiúscula e termina com um ponto final. No meio você coloca as idéias.

Pablo Neruda

5 Escrita continua. Estilo de escrita onde se escreve sem espaços, de forma continua. 6“[...] o século XII foi amplamente reconhecido como o período crucial para as inovações nos campos do direito, da teologia, da filosofia e da arte. No entanto, para o historiador da leitura, é antes de tudo um século de continuidade e consolidação da escrita em palavras separadas […] A introdução de espaço claramente perceptíveis entre cada palavra da frase, inclusive entre as preposições monossilábicas, teve como primeira consequência diminuir a necessidade de se ler em voz alta para compreender o texto” (SAENGER, 2002, p. 147).

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Foi na modernidade que o autor ganhou maior evidência, como também diferentes

concepções foram construídas com objetivo de defini-lo. Entre as diferentes concepções

atreladas ao termo autor está a de sujeito uno – individuo cuja produção depende

exclusivamente dele -, que produz idéias referentes à sua trajetória e subjetividade. É uma

noção “romântica” de autor, segundo Foucault (2006), que afirma dizendo que “essa noção do

autor constitui o momento crucial da individualização na história das idéias, dos

conhecimentos, das literaturas, e também na história da filosofia, e das ciências”

(FOUCAULT, 2006, p.267). Entretanto, essa noção perde força com o desenvolvimento da

Psicologia7, dando lugar para outra concepção, a de que o sujeito é portador de um discurso

que sofre influência tanto do contexto histórico ao qual está inserido, como do discurso de

outrem.

De acordo com Foucault (2006), o autor baseia sua obra literária em outros textos, não sendo

totalmente proprietário nem responsável por sua criação. Tratando-se de um sujeito com

capacidade de construir um discurso, diferenciando-se do escriba. O autor seria uma espécie

de alterego8 do escritor, onde a “função-autor” é uma variação dos diversos “eus” existentes

no sujeito-autor (BARROS, 2010).

[...] um nome de autor não é simplesmente um elemento em um discurso (que pode ser sujeito ou complemento, que pode ser substituído por um pronome etc); ele exerce um certo papel em relação ao discurso; assegura uma função classificatória; tal nome permite reagrupar um certo número de textos, delimitá-los, deles excluir alguns, opô-lo a outros[...] Enfim, o nome do autor caracteriza um certo modo de ser do discurso (FOUCAULT, 2006, p.273).

Considerando o sujeito como portador de discursos (Foucault, 2006), o que difere o discurso

do texto? E autor do sujeito? Esses quatro elementos (discurso, texto, sujeito, autor), de certa

forma, estão imbricados – sim ou não? Essa problematização permite acender “novas”

perspectivas para a discussão do “vir a ser” um autor. Orlandi (2009) em seus estudos sobre a

análise do discurso traça uma breve distinção da relação entre discurso e texto, sujeito e autor.

7Essa noção romântica - de autor uno, institucionalizado, que perdurou durante o século XIX – perde força devido às descobertas de Freud (1976) relacionadas ao inconsciente, onde o mesmo revela a fragilidade do sujeito e os vastos elementos que têm ocultos em si. O sujeito, em seu discurso, não seria uno, partindo do pressuposto que existe alguém que fala por ele ou com ele – considerando as noções de consciente, inconsciente e superego. E ainda, esse sujeito também seria portador de dois discursos: o discurso do Outro psicanalítico (integrante do consciente dos sujeitos) e o discurso do outro social (exterior ao sujeito e pertencente ao contexto sócio – histórico) (CASTORIADIS, 2000). 8 Foucault (2006)

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Considerando a partir dessa perspectiva, que o autor se constitui como sendo uma função do

sujeito, assim como também a autoria9.

O sujeito, diríamos, está para o discurso assim como o autor está para o texto. Se a relação do sujeito com o texto é da dispersão, no entanto a autoria implica em disciplina, organização, unidade. Assim como definimos o discurso como efeito de sentido entre locutores e consideramos, na sua contrapartida, o texto, como sendo uma unidade que podemos, empiricamente, representar como tendo começo, meio e fim, uma superfície linguística fechada nela mesma, assim também consideramos o sujeito como resultado da interpelação do indivíduo pela ideologia, mas o autor, no entanto, é representação de unidade e delimita-se na prática social como função especifica do sujeito. Como diz Vignaux (1979), o discurso não tem como função constituir a representação de uma realidade. No entanto, ele funciona de modo a assegurar a permanência de uma certa representação. Para isso, diríamos, há na base de todo discurso em projeto totalizante do sujeito, projeto que o converte em autor. (ORLANDI, 2009, p. 73).

No tocante a autoria, Orlandi (2009) faz uma reflexão atrelando sua noção – de autoria –

como sendo uma função do sujeito. E pondera abordando, também, uma breve explicação do

que seria a função-autor, a qual a autoria estaria relacionada. Para a autora, a função-autor

nada mais é que uma função do sujeito discursivo, que se estabelece junto a outras funções,

sendo essas enunciativas – locutor e enunciador.

Ainda na perspectiva de definição de autor, pondero sobre Roland Barthes e sua obra Critica

e Verdade (2007), onde o mesmo faz uma abordagem sobre a distinção entre escritores e

escreventes, que julgo pertinente associar à noção de autor, por apresentarem similitudes,

principalmente quanto ao que acredito como sendo a conceituação do termo autor. Seria mais

ou menos a noção de autor está para o escritor assim como o escriba para o escrevente.

Ressalto a pertinência dessa associação, já que além das funções de escritor e escrevente

coexistirem, como propõe Barthes (2007), a noção de autor e escritor também coexiste, no

sentido de terem, em termos de função e explicação, muita semelhança; principalmente nas

características atribuídas pelo filósofo, ao escritor.

O escritor realiza uma função, o escrevente uma atividade […] o escritor é aquele que trabalha sua palavra (mesmo se é inspirado) e se absorve funcionalmente nesse

9 Como autor, o sujeito ao mesmo tempo em que reconhece uma exterioridade a qual ele deve se referir, ele também se remete a sua interioridade, construindo desse modo sua identidade como autor. Trabalhando a articulação interioridade/exterioridade, ele “aprende” a assumir o papel de autor ou aquilo que ele implica. (ORLANDI, 2004, p. 76).

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trabalho. A atividade do escritor comporta dois tipos de normas: normas técnicas (de composição, de gênero, de escritura) e normas artesanais (de lavor, de paciência, de correção, de perfeição). [...] Em suma, é no próprio momento em que o trabalho do escritor se torna seu próprio fim que ele reencontra um caráter mediador: o escritor concebe a literatura como fim, o mundo lhe devolve como meio [...] (BARTHES, 2007, p. 32).

Apesar das semelhanças na composição de sua definição - ou idealização daquilo que

suponho que seja seu conceito -, ser autor exige ser mais do que ser um escritor, ao mesmo

tempo em que exige, também, ser um escritor. Ou seja, para ser autor o sujeito precisa mais

do que o domínio da linguagem, ser autor:

[...] implica uma inserção do sujeito na cultura, uma posição dele no contexto histórico-social. Aprender a se representar como autor, é assumir diante das instâncias institucionais, esse papel social na sua relação com a linguagem: constituir-se e mostrar-se autor (ORLANDI, 2009, p.76).

Numa perspectiva Foucaultiana, falar sobre sujeito, autor e autoria, envolve uma breve

discussão sobre duas questões – estando essas diretamente interligadas -, que considerado

relevantes, levantadas pelo filósofo, em seu texto O que é um autor (2006), que são o nome

do autor – que seria a impossibilidade de descrevê-lo definitivamente, assim como associá-lo

a um nome próprio e a função autor.

Em relação ao nome do autor (nome próprio), Foucault traça algumas considerações em torno

da significação do termo, entre elas a de que este não poderia ser visto apenas como uma

referência, no sentido de algo indicativo, seria muito mais que isso; muitas vezes ele exerce

função de equivalência. “Quando se diz “Aristóteles”, emprega-se uma palavra que é

equivalente a uma descrição ou a uma série de descrições definidas, do gênero de: “o autor de

Analíticas ou: “o fundador da ontologia” etc” (FOUCAULT, 2006, p. 272).

Outra tentativa de designar/definir o nome do autor seria a associação/redução a um nome

próprio; a obra é reconhecida não pela figura de quem a escreve, mas sim pelo nome próprio

de quem a assina. O nome do autor, apesar de associado ao nome próprio do individuo não

pode ser visto apenas como sinônimo. O nome do autor é também um nome próprio, porém

tem a responsabilidade de autenticar/dar veracidade – através da assinatura -, e/ou apenas

designar (atribuir) a criação de/a alguém.

O nome próprio e o nome do autor estão situados entre esses dois pólos da descrição e da designação; eles têm seguramente uma certa ligação com o que eles nomeiam,

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mas não inteiramente sob a forma de designação, nem inteiramente sob a forma de descrição: ligação especifica. Entretanto – e ai que aparecem as dificuldades particulares do nome do autor -, a ligação do nome próprio com o individuo nomeado e a ligação do nome do autor com o que ele nomeia não são isomorfas nem funcionam da mesma maneira. [...] os problemas colocados pelo nome do autor são bem mais complexos: se eu descubro que Shakespeare não nasceu na casa que hoje se visita, eis uma modificação que, evidentemente, não vai alterar o funcionamento do nome do autor. E se ficasse provado que Shakespeare não escreveu os Sonnets que são tidos como dele, eis uma mudança de um outro tipo: ela não deixa de atingir o funcionamento do nome do autor. [...] O nome do autor não é, pois, exatamente um nome próprio como os outros (FOUCAULT, 2006, p. 272-273).

O que Foucault propõe é que o nome do autor é um elemento que caracteriza o discurso não

como algo corriqueiro, mas como algo que apresentará relevância a depender de quem o

assina – a assinatura garante o status do discurso. A essa característica deu-se o nome de

função autor - maneira como circula e funcionam certos discursos na sociedade

(FOUCAULT, 2006). A autoria na perspectiva foucaultiana, surge da relação do nome

próprio do autor e a sua assinatura, com a autoridade que o mesmo exerce sobre o discurso, ou

seja, está relacionada à função autor.

Sobre a função autor, Foucault argumenta que em uma sociedade como a nossa, existem

textos que possuem essa função e textos que dessa são desprovidos. E sobre os textos

portadores dessa função – e considerando apenas o autor de livro ou de texto, já que se pode

legitimar os escritos -, Foucault apresenta quatro características para designar a função autor.

Primeira característica: a função autor se instaura quando nasce no final do século XVIII e

inicio do século XIX, a possibilidade do autor ser punido, “ou seja, na medida em que os

discursos podiam ser transgressores” (FOUCAULT, 2006, p.275).

Segunda característica: nem sempre a função autor foi exercida de maneira universal e

constante nos discursos. Houve um tempo em que os textos eram aceitos e circulava sem a

presença da identificação do autor, a antiguidade do texto era o suficiente para garantir a sua

veracidade.

Terceira características: a função autor “[...] não se forma espontaneamente como a atribuição

de um discurso a um individuo. É o resultado de uma operação complexa que constrói um

certo ser de razão que se chama de autor” (FOUCAULT, idem, p.276).

21

Quarta característica: a função autor não remete somente a um individuo real, ela também dar

lugar, simultaneamente, a vários egos e posições-sujeito a qual, diferentes classes de

indivíduos podem ocupar.

Apesar dessas caracterizações, Foucault reconhecer que essas são restritas quando se trata de

autor, já que na ordem do discurso, pode-se ser autor de vários textos, livros, outros. Sendo

assim, a função autor nada mais é que o modo de existência de alguns textos que se sustentam

em determinados discursos circulantes na sociedade e funciona tanto em obras (livros, textos)

que apresentam o nome e assinatura do autor, quanto nas quais a discursividade é instaurada.

Esta, por sua vez, se estabelece com o surgimento, durante o século XIX, na Europa, de

autores com características singulares, que não poderiam ser confundidos com os grandes

autores literários, nem com autores de textos religiosos, nem com os fundadores das ciências

– fundadores de discursividade. Esses autores têm como particularidade o fato de não serem

autores somente do que escreve, de seus livros, mas também de outros textos.

2.2 O RENASCIMENTO DO AUTOR

Torna-te aquilo que és. Nietzsche

Outra proposição levantada por Foucault (2006), no tocante ao termo autor, diz respeito ao

seu desaparecimento. Sobre essa questão o filósofo afirma que o seu apagamento deve ocorrer

em beneficio das formas próprias ao discurso, e o associa à escrita10, considerando-a como

“[...] abertura de um espaço onde o sujeito que escreve não para de desaparecer”

(FOUCAULT, 2006, p. 268).

Significa dizer que a escrita retrata o sujeito autoral em seu apagamento; apagamento esse que

ocorre em beneficio do discurso – linguagem, onde nesse discurso as características pessoais

do indivíduo que escreve, tende a desaparecer, “[...] a marca do escritor não é mais do que a

10 Essa associação à escrita se dá ao fato de caracterizá-la como um ato de sacrifício, “[...] a escrita está atualmente ligada ao sacrifício, ao próprio sacrifício da vida; apagamento voluntário que não é para ser representado nos livros, pois ele é consumado na própria existência do escritor” (FOUCAULT, 2006, p. 268-269)

22

singularidade de sua ausência; é preciso que ele faça o papel de morto no jogo da escrita”

(FOUCAULT, idem, p. 269).

Esse desaparecimento do autor também foi proposto por Roland Barthes no seu ensaio A

morte do autor (2004), onde o mesmo discorre sobre o nascimento da escrita em decorrência

a morte do autor; para escrever é preciso “morrer”, se ausentar da escrita, no sentido de deixar

que falem por você, sem que necessariamente seja reconhecido, “[...] a voz perde sua origem,

o autor entra na sua própria morte, a escrita começa” (BARTHES, 2004, p.58).

É nessa perspectiva de “apagamento do sujeito/autor” - no sentido de ausência, de deixar que

falem por mim -, que considerei o exercício do silêncio como uma atividade que proporciona,

entre outros tantos, o renascimento de autor. A idéia de “renascimento” relaciona-se ao

exercício do silêncio, pois o considero como uma atividade capaz de reacender e instigar no

indivíduo, seu perfil/características de autor.

A idéia de “renascimento” do autor surge na contramão do seu possível declínio - momento

em que o autor perde o prestígio; momento da história em que a noção do autor é vista como o

seu afastamento do texto, a ausência da assinatura/identificação no texto -, concepção que

atribuo à ausência de autoria/autorização no ambiente acadêmico, no que tange às produções

acadêmicas oficiais11.

Esta é uma proposta – exercício do silêncio que tende a provocar no estudante o resgate de

sua identidade/identificação no/com o texto e porque não, consigo mesmo; exercitar a

possível conversa e (com)partilhamento de experiências/experimentos com os autores

clássicos das ciências como um todo e mais especificamente àqueles considerados referências

no/do cenário educacional – para não ausentar a presença de outras autorias reconhecidas

pelos cânones acadêmicos.

Se durante a fase acadêmica é comum ficar condicionado a uma prática repetitiva e

reprodutora – prática vivida desde os tempos de escola-, fazer reacender a condição que fora

11 Produções oficiais seriam os trabalhos solicitados pelos docentes durante o percurso acadêmico, onde se prioriza a fala do outro (autor, referencias), e o seu posicionamento/identidade textual – impressão das suas marcas no texto -, não é bem visto. O que se considera é que foi dito por algum autor famoso. Contudo, não desconsidero a contribuição desses para os nossos escritos, mas considero importante escrevermos também, a partir do que vivenciamos.

23

negada – autoria, torna-se algo doloroso. Isso porque diante do exercício do silêncio, não mais

se escreve de forma mecânica, é tudo muito espontâneo; e às vezes, é considerada – do ponto

de vista de ser natural, não artificial -, como algo errado.

E é fato que a prática pedagógica sempre repetitiva e reprodutora adotada pela escola ocasionou a baixa auto-estima do sujeito/leitor/produtor de textos e a prática da escrita reduziu-se ao ato pedagógico de reproduzir, copiar, negando ao aluno a possibilidade de assumir-se como sujeito-autor: dá-se a repetição do dito lateral dos livros e do mestre! (SILVA, 2008, p. 363).

Ao longo dos anos a concepção de autor foi sofrendo distorções e adaptações conforme as

necessidades e descobertas da época. Ao tentar traçar essa concepção no meio acadêmico,

encontrei dificuldades, pois não me via como tal; ou talvez até me considerasse autora, porém

numa perspectiva de ser aquela que assina uma produção, já que estas se apresentam como

prova viva da negação/morte da condição de autor.

Claro que não são todas as pessoas que seguem a risca a “imposição” de deixar que o outro

traduza o que se quer dizer. No meio acadêmico existem as exceções que privilegiam a escrita

autoral do corpo discente. Ressalto que buscar referências históricas – autores clássicos - é

importante, pois são trabalhos que demonstram especificidades de uma época que não

vivenciada. Entretanto, é possível e necessário se fazer a ponte/ligação entre o passado e o

presente, imprimindo nesse contexto nossos posicionamentos/experiências. É com a intenção

de fazer (re)nascer/resgatar essa condição de autor, que se baseia a atividade exercício do

silêncio.

Contudo, para que se possa entender melhor essa condição de renascimento do autor, partindo

da noção de “morte do autor” (BARTHES, 2004; FOUCAULT, 2006), lhes apresento o

Exercício do Silêncio e os seus desdobramentos. Pois diferente do que retrata Barthes (2004)

sobre o surgimento da escrita, no exercício do silêncio a escrita nasce sem existir a

morte/distanciamento do autor; ele (autor) nasce junto com o texto e não se afasta/morre

quando ele se finda.

24

3. O EXERCICIO DO SILÊNCIO E A VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

A universidade, antes um lugar de gente inteligente, se transformou num projeto contra o pensamento.

Pondé.

A vida acadêmica é cheia de descobertas; tudo é muito novo e empolgante. Essas foram

algumas das ponderações que fiz ao ingressar no mundo da Universidade. Com o tempo o

cenário foi se modificando; conceitos foram desfeitos, refeitos, feitos. Mas algo me chamou a

atenção, a ausência de posicionamento crítico nas atividades realizadas - essas solicitadas

pelos docentes -.

Foram poucas as oportunidades – talvez nenhuma - que tive para expressar minha opinião nos

trabalhos solicitados nas disciplinas cursadas, cujo essencial nesses era a presença da opinião

de grandes autores – especialistas daquele determinado assunto.

[...] uma vez, um professor pediu pra gente pensar num tema pra nosso projeto de pesquisa, eu pensei, disse a ele, e ele me disse que eu queria estudar não tinha ninguém que tivesse escrito sobre isso, e que por isso eu teria que escolher outro tema! (M. L.)12

Esse relato é apenas um dos muitos que ouvi a respeito de situações que também vivenciei

durante o percurso acadêmico. É como se não tivéssemos a capacidade de produzir/escrever

tendo como referência minhas vivências, partindo de um desejo próprio, embasado em

experiências pessoais, como se fosse incapaz de traçar um diálogo com os grandes filósofos e

suas teorias – ausência de incentivo a produção intelectual acadêmica por parte dos docentes.

Mas esse sentimento de destituição da capacidade intelectual de criação começou a mudar

com a chegada do Exercício do Silêncio.

O primeiro contato com essa modalidade outra de escrever - escrever numa ação reflexiva e

em silêncio-, ocorreu ao cursar a disciplina Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de

Necessidades Educativas Especiais, no 5° semestre do curso de Pedagogia, do Departamento

de Educação - Campus I, da Universidade do Estado da Bahia.

12 Esse depoimento, como todos os outros transcritos aqui -, correspondem às respostas do questionário por mim aplicado, com alguns estudantes que tiveram contato com a atividade. Vale ressaltar que, como optei pelo anonimato nas respostas, no intuito de deixá-los à vontade ao responder, visto que muitos demonstraram receio da reação da professora diante as respostas, usarei nomes fictícios.

25

A surpresa, curiosidade, e até mesmo desconfiança, resistência e rejeição, algumas das

reações demonstradas quando nos deparados com algo novo, geraram um pré-conceito, o não

entendimento a principio, do que estaria por trás de mais uma produção textual; um tipo de

produção inicialmente estranha, até mesmo pela denominação recebida - exercício no silêncio.

A apresentação do exercício do silêncio ocorreu com o então registro das minhas expectativas

em relação à disciplina, Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades

Educativas Especiais, que posteriormente seria trocado – exercício/registro - com um colega,

possibilitando dessa maneira, a leitura da minha produção, e dos outros estudantes também.

Essa leitura feita pelo colega, da minha produção textual, deveria ser ponderada, observando

se alguns aspectos/elementos voltados à disciplina eram abordados, como o conceito de

inclusão e exclusão, o conceito de diferença, o conceito de escola especial e escola inclusiva.

Registre suas expectativas em relação à disciplina, depois troque o “exercício” com um colega. A partir da leitura do “exercício do silêncio” do seu colega, pondere sobre o seu texto considerando: a) O conceito de inclusão e exclusão; b) O conceito de diferença; c) O conceito de “escola especial e escola inclusiva”; d) Escolha uma perspectiva apontada pelo seu colega e pondere a respeito (ENUNCIADO DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO ENTREGUE NO PRIMEIRO DIA DE AULA).

A troca e socialização das produções textuais proporcionaram uma leitura sem (pré)conceitos,

julgamentos, porque se tratava de uma escrita feita de “igual para igual” – de estudante para

estudante-, e principalmente, uma compreensão maior dos assuntos propostos, já que nossos

escritos eram embasados em nossas experiências e vivências, e não em uma simples

reprodução somente, daquilo que os outros autores13 dizem a respeito.

Era uma maneira de tomar consciência do que sabia, mas que até o momento não tinha dado

conta, pelo fato de não ser freqüente a prática de externar de maneira escrita meus saberes.

“Recordar a própria vida é fundamental para nosso sentimento de identidade; continuar

lidando com essa lembrança pode fortalecer, ou recapturar, a autoconfiança” (THOMPSON

apud SOUZA, 2006b, p.103). Inicia-se assim, através do exercício do silêncio, o que mais

tarde passaria a entender e considerar como valorização da autoria.

Quando expressamos nossas opiniões e vivências através da escrita colocamos para fora os mais puros sentimentos e verdades nunca despertados antes, essa prática nos

13 Outros autores considerando que, nessa circunstância, também éramos autores – produtores de conhecimento -, pois estávamos escrevendo sobre determinado assunto.

26

leva a pensar como é importante escrever para aperfeiçoar a escrita e incentivar as futuras gerações a fazerem o mesmo (E.O). [...] através dos mais variados temas propostos, pude perceber que ao exercitar minha escrita, reconheci um potencial que não estava sendo explorado: que era a bagagem que eu trazia de outros espaços de aprendizagem (M.S).

Todas as expectativas registradas na atividade deram subsídios à professora para que pudesse

ter uma noção das idéias/opiniões que tinha acerca da proposta da(s) disciplina(s) em questão,

além da sugestão de temas para discussões futuras, que enriqueceram o trabalho. É nessa

perspectiva que o exercício do silêncio se caracteriza como um recurso didático, um

instrumento reflexivo, discursivo, argumentativo e metodológico.

Mas como definir/conceituar o exercício do silêncio? Na verdade, essa é uma atividade

multifacetada, sem um conceito pronto e fechado, porém com diversas finalidades. Baseia-se

numa escrita onde o indivíduo, com suas experiências, vivências, posicionamento crítico,

torna-se sua referência – escrita auto-referente14. O silêncio – ação - significa parar para

“ouvir” o próprio pensamento, deixar de lado, por alguns instantes, que toda referência

acumulada não mais fale por mim – escrever segundo minhas próprias experiências e

questionamentos.

Atualmente defino o exercício do silêncio como uma atividade pedagógica que possibilita estudante refletir e valorizar seus conhecimentos prévios ressignificando-os (A.N.). Hoje vejo como ferramenta fundamental de aprimoramento das funções de leitura e produção de texto, como fundamental para a vida acadêmica e pessoal para o ser humano no mundo de hoje (N.L). Defino o exercício do silêncio como uma ferramenta que nos auxilia não somente na escrita, mas principalmente nas reflexões acerca da minha prática pedagógica (V.M.). Defino como um momento de reflexão, de auto-descoberta e de aprimoramento da escrita. (M.B.) É um momento de reflexão, acima de tudo de construção de conhecimento. (E.L.) Como algo que nos leva a refletir sobre o nosso conhecimento pessoal e que vai servir para colocar em prática na nossa atuação durante toda vida. (M.C.) Para mim se trata de uma prática de reflexão e escrita sobre determinado tema, que tem como objetivo exercitar a nossa capacidade de formular idéias próprias sobre a nossa formação, tendo como embasamento a nossa própria experiência (M.L.).

14 Auto-referente no sentindo, não de negar ou esquecer todas as referências acumuladas durante a vida, mas de silenciar essas, dando vez àquilo que pensa e opina o indíviduo – se fazer presente no que escreve.

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Como citado, uma definição pronta não existe para o Exercício do Silêncio, todas as

concepções traçadas são aceitas, pois revelam o que a atividade significa e representa

individualmente. Mas algumas, se não todas, assemelham-se em determinados pontos, em

especial quando definem a atividade como potencializadora da escrita – a partir da sua prática

-, e da livre expressão de pensamento/opinião - autoria.

E como se caracteriza o Exercício do Silêncio? Essa é uma atividade essencialmente

textual/gráfica, composta de um enunciado provocativo, que nos convida a reflexão, sempre

relacionada a questões diversas, atrelada ao conteúdo da disciplina a qual corresponde e uma

mensagem para apoiar na escrita.

Fundamentando-se nos textos lidos, nas pesquisas feitas sobre a temática, nas discussões em sala e na atividade prática, discorra sobre a importância da acessibilidade e do papel do profissional de Educação no processo de inclusão sócio-educacional de pessoas com deficiência.15 Com base em leituras e pesquisas feitas sobre a temática, vivências pessoais e profissionais e discussões e atividades em sala de aula, expresse seus sentimentos quanto à experiência concreta vivida em sala de aula, refletindo sobre a importância da acessibilidade no processo de inclusão sócio-educacional de pessoas com deficiência. Alimente uma escrita que possibilite a compreensão dos aspectos apreendidos no cotidiano do seu processo de formação, assim, sinalize potenciais atividades desenvolvidas no seu contexto acadêmico que podem ser reelaborados para/na “prática pedagógica” na/da Educação de adolescentes, Jovens e adultos. Caro estudante, a idéia desse exercício é ponderar exatamente sobre a “escrita” e seu entendimento a respeito do “exercício do silêncio”; assim, o que é escrever? O que você sente ao escrever? E como você acha que está escrevendo? Agora é com você, o desafio é: escrever, escrever, escrever...

O principal objetivo dos enunciados nas atividades é empreender o exercício/prática de uma

escrita que permita o posicionamento daquele que está escrevendo – expressar o que pensa.

Fazendo uma analogia a uma folha de rascunho de uma redação, o exercício do silêncio é um

instrumento que me permite riscar, rabiscar, escrever nas margens - me autoriza a ser

personagem principal de minhas narrativas; proporcionando, através desse movimento de

escrita livre, o exercício de sistematização de pensamentos/idéias e melhora na escrita.

15 Enunciados de alguns exercícios do silêncio.

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3.1 OS DESDOBRAMENTOS DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO

Transforme seus monstros em palavras cambiantes... Patrícia Magris

O exercício da escrita apoiada no silêncio manteve-se até o final do semestre16, podendo

abordar dentro da temática da disciplina já mencionada, diferentes conteúdos, proporcionando

narrativas diversas, compostas de singularidades que até então desconhecia e dentre essa

diversidade àquela que possibilitou esses escritos dizem respeito à escrita de si – uma escrita

que considera a vivência e sentimentos do sujeito.

Caro estudante, vamos compreender a história ao longo de nossas vidas, e a história contemporânea recente!!! Assim, considere os aspectos referenciados na sua vivência (utilize os objetos do baú de lembranças) e empreenda uma narrativa que ofereça destaque para pensar a história da “correção”, do “apanhar" e dos “castigos” na sua casa (considere a "casa" em/no sentido ampliado). (EXERCICIO DO SILÊNCIO SOBRE A LEI DA PALMADA – DISCIPLINA DIDÁTICA)

A partir de sua vivência cotidiana experimente discutir as questões do “tempo” ponderando sobre a prática docente, relativizando os aspectos referentes à educação, a história e a sociedade. (EXERCÍCIO DO SILÊNCIO SOBRE O TEMPO – DISCIPLINA DIDÁTICA)

Caracterizado também como exercício do devir, o exercício do silêncio possui diferentes

finalidades e características, como instrumento metodológico avaliativo, investigativo,

reflexivo, entre outros. No caso da aplicação do exercício do silêncio nas disciplinas

Educação de Jovens e Adultos, Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades

Educativas Especiais - EIPPNEE, Didática17, essa atividade tinha entre os objetivos

acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, saber como estavam compreendendo e

apreendendo os conteúdos trabalhados, a partir de relatos escritos.

É uma atividade que toma como suporte de planejamento escritas/impressões iniciais pautadas

nas narrativas das histórias de vida, vinculadas as experiências ou conhecimentos que tenham

ligação com a disciplina em questão.

A cada relato escrito foi possível entender como o processo de ensino-aprendizagem, ensino e

aprendizagem estavam se constituindo em mim já que as narrativas traziam uma 16 O semestre era o 2009.1, no ano de 2009. 17 Todas essas disciplinas ministradas pela Profª. Ms. Patrícia Magris, criadora da atividade, docente do Departamento de Educação – Campus I, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB.

29

fundamentação e/ou base teórica18 que até então desconhecia e, conhecimentos prévios tão

esquecidos/negados e que são importantes para a escrita (auto) biográfica, e

consequentemente, para valorização da autoria, considerando que as histórias de vida, a

trajetória escolar, influenciam e contribuem para a formação e prática docente.

A partir da sua experiência de vida construa um texto narrativo que ofereça ao leitor um apoio para identificar no “tempo” e no “espaço” a sua experiência com a televisão. Lembre-se, rememorar é uma possibilidade de construir significados no processo de formação docente do estudante, bem como reconhecer sua trajetória. (ENUNCIADO DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO SOBRE A INFLUÊNCIA DA TELEVISÃO – DISCIPLINA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) A partir da sua experiência ao longo da vida, experimente anunciar características vivenciadas que coloquem em destaque uma prática pedagógica efetiva que ofereça subsídios para uma apropriação no seu processo de formação docente. (ENUNCIADO DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO SOBRE A REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – DISCIPLINA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) O Exercício do Silêncio de hoje solicita uma consideração que retrate o seu processo de aquisição do conhecimento sobre “prática docente”, assim, pondere sobre seu aprendizado na instância acadêmica. (ENUNCIADO DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO REFLETINDO SOBRE A REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – DISCIPLINA DIDÁTICA)

O exercício do silêncio possibilita as manifestações mais diversas, perpassando pelos

questionamentos sobre o silêncio, a saudade, a escola, a prática docente, prática pedagógica,

ao “medo” e desconfiança despertados pela liberdade de expressão proporcionada pela escrita

do exercício. Isso comprova que o ato de escrever no exercício do silêncio é livre de

julgamentos e repressões, é motivador e incentivador de outros escritos, motivador do

exercício de autoria.

Essa prática do exercício do silêncio tem sido algo bem interessante e de grande importância para mim. [...] Exercitar a escrita é algo necessário. Tenho percebido melhoras significativas, pois havia um certo bloqueio em mim, algo que dificultava o ato de escrever- hoje já me sinto mais a vontade ao produzir textos (J.R.) Sim, sou a prova disso. Hoje consigo falar de mim e até refletir sobre mim, perceber em mim coisas que antes não me permitia só que acredito que essa autoria é desenvolvida de forma processual, pois você sempre pensa que você pode mais. Mesmo não sabendo se você irá entender o que respondi neste questionário eu escrevi, antes não faria isso porque achava que o que eu tinha a dizer não era importante. Certo que às vezes ainda acho isso, só que hoje consigo autorizar a ser autor e atriz da minha história de vida [...] (D.S.)

18 O desconhecimento de determinadas teorias no sentido de adotarmos práticas sem saber os seus idealizadores/criadores, seus teóricos.

30

Penso no exercício do silêncio como instrumento que auxilia no processo formativo - no

sentido não somente da formação docente, mas também da formação do individuo em si,

trajetória de vida -, por se utilizar da prática da escrita narrativo-reflexiva que seduz, convida,

permite o sujeito autor ou leitor envolvido, a “compreender o processo de conhecimento e de

aprendizagem que estão implicados nas suas experiências ao longo da vida” (SOUZA, 2006a,

p.135).

Partindo desse pressuposto e acreditando que a escrita do exercício do silêncio é uma

narrativa (auto) biográfica também, que oportuniza o conhecimento de si, a escrita de si,

percebi nessa atividade uma grande valorização dos meus escritos; valorização da minha

autoria, já que o texto era/é impregnado de elementos e impressões pessoais, de vivencia real

e pessoal, das marcas pessoais, que permite ao individuo escritor “compreender-se como autor

e ator do seu percurso formativo” (SOUZA, 2006b, p.16).

A elaboração/criação/aplicação dessa atividade me colocou em contato com uma escrita não

mais mecânica, imparcial, mas com uma escrita comprometida, intensa, livre, sem modelos,

permitindo-me compartilhar sentimentos, experiências constituídas dos processos históricos

vividos e construídas ao longo da vida. Uma escrita que permite-me ser quem sou, a exercer o

que me fora negado – minha condição de autora.

O exercício do silêncio é também um instrumento de (auto)formação, onde eu, personagem

principal das narrativas, me auto-referencio (SCHOLZE, 2006), buscando na memória do

passado que a escrita de si proporciona, elementos culturais e sociais agora valorizados, pois

representam/reproduzem experiências das quais vivenciei – as marcas, que

expostas/registradas através das narrativas, estas consideradas como narrativas de formação

(SOUZA, 2008), convida a reflexão quanto a “compreensão do desenvolvimento profissional,

das dimensões de formação, da profissionalização docente e suas interfaces com a construção

de identidade profissional e a autoformação” (SOUZA, 2008, p.38).

Meus caros, alimentem uma escrita que possibilite a compreensão dos aspectos compreendidos na leitura fílmica, considerando a sua inserção social, seu posicionamento político, as práticas pedagógicas vigentes e, sobretudo, seu processo formativo e postura acadêmico-profissional. (ENUNCIADO DO EXERCÍCIO DO SILÊNCIO SOBRE LEITURA FILMICA – DISCIPLINA DIDÁTICA)

31

As narrativas realizadas no exercício do silêncio possibilitaram compreender-me como

escritora/autora; permitiram me colocar no lugar e condição de escritora/autora do meu

processo formativo, considerando que “o individuo toma consciência de si e de suas

aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papeis de ator e investigador

(autor) da sua própria história” (SOUZA, 2006a, p.139) 19, e que a escrita me permitiu

também, refletir sobre toda prática docente vivida, ora como sujeito ativo, ora como sujeito

passivo20, aflorando aspectos provocadores/incentivadores de uma escrita e uma percepção

crítica de toda abordagem teórico-metodológica vivenciada.

As histórias de vida narradas e compartilhadas nos exercícios do silêncio me propiciaram o

reconhecimento como sujeito em formação, com necessidades a serem supridas, e que

surgem, ou que me dei conta, a partir desse exercício de resgate de sentidos que foram por

muito tempo, silenciados; sendo esses sentidos o conhecimento de si, minhas experiências e

saberes, “a escrita da narrativa abre espaço e oportuniza, às professoras e professores em

processo de formação, falar-ouvir e ler-escrever sobre suas experiências formadoras,

descortinar possibilidades sobre a formação através do vivido” (SOUZA, 2008 p.45).

Tomando como referência a vivência no seu curso, realize um exercício do silêncio discursivo e individual sobre sua experiência de formação no curso e ao longo da vida21. Aproveite o passeio alimentado pela memória e, empreenda uma narrativa sobre “seus passeios” ao longo da vida. Considere os aspectos referenciados na sua vivência (utilize os objetos do baú de lembranças) e empreenda uma narrativa que ofereça destaque para pensar a organização da sala de aula e o planejamento dos processos de aprendizagem.

Esse exercício de pensamento e (re)memoração – exercício do silêncio -, me permitiu

compreender as narrativas autobiográficas, dentro da sua abordagem, como ferramenta que

possibilita aos sujeitos envolvidos – tanto professor, no tocante a reflexão da sua prática; rever

sua prática, como estudantes -, (res)significar e (re)dimensionar experiências acumuladas

19 Para Josso (2002) e Dominicé (1988, 1990 e 1996) apud Souza (2006a), o papel de investigador/investigação configura-se porque a escrita esta vinculada à produção de conhecimento experienciais dos sujeitos adultos em formação. 20 A vivência com a prática docente ora como estudante – sujeito passivo, ora como docente – sujeito ativo. 21 Alguns enunciados que se baseiam na escrita de si.

32

durante o percurso formativo, contribuindo assim, para a construção da identidade docente no

âmbito da graduação22 (SOUZA, 2008).

A sinceridade nas respostas dos exercícios trouxe a tona lembranças de experiências vividas,

fazendo-me perceber que, de alguma forma, carrego marcas profundas de toda minha

caminhada escolar, que voluntária ou involuntariamente poderão refletir em minha prática

docente e consolidar o meu processo formativo. É considerar o exercício do silêncio como um

instrumento que se utiliza da escrita das histórias de vida, justificando sua relevância na

caminhada formativa, já que esse tipo de escrita:

[...] se revela como pertinente para a autocompreesão do que somos, das aprendizagens que construímos ao longo da vida, das nossas experiências e de um processo de conhecimento de si e dos significados que atribuímos aos diferentes fenômenos que mobilizam e tecem a nossa vida individual/coletiva (SOUZA, 2006a, p.139).

O exercício do silêncio é, portanto, uma atividade que evoca através da memória e escrita –

num movimento de fazer emergir de si o conhecimento -, sentidos que se estabelecem a partir

de uma investigação de si mesmo; uma espécie de investimento em sua própria história que

objetiva a ampliação do processo formativo e do conhecimento pautado em experiências

particulares (SOUZA, 2006b).

3.2 DA DESAUTORIZAÇÃO À VALORIZAÇÃO DA AUTORIA

É que agora sinto necessidade de palavras – e é novo para mim o que escrevo, porque minha

verdadeira palavra foi até agora intocada. Clarice Lispector

O ato de escrever, sistematizar tudo o que se pensa e deseja, não é fácil. Existem pessoas que

preferem falar a escrever, julgam que através da fala é possível expressar tudo o que pensam,

o que querem; podem ser espontâneos sem comprometer-se, diferente do que acontece com a

escrita. Quando escrevo torno concreto o que penso, minhas reflexões, problematizações;

22 Refiro-me a esse caso especifico, pois é nesse âmbito que a minha experiência se constituiu. Contudo, não impede que essa atividade se estenda a outros âmbitos como pós-graduação, mestrado e/ou doutorado.

33

escrever é comprometer-se e se expor, uma tarefa difícil - não impossível -, dolorosa, mas

também prazerosa e significante.

É um momento para expressar idéias, é sinalizar os sentimentos. Quando escrevo me deparo com um mundo em que ninguém me impedirá, é quando minha timidez desaparece e o meu conhecimento toma sentido. (M.A)

Estou frequentemente contando histórias, casos, experiências alheias e próprias, e até mesmo

escrevo expressando opiniões sobre o(s) outro(s). No entanto, quando os papéis se invertem e

passo a ser o centro das atenções, ou seja, quando me torno sujeito das narrativas, os escritos

não são possibilitados, efetivados, ou se feitos, o são com muita dificuldade. É como se

destituísse-me constantemente do lugar possível de autora/atriz das narrativas de minhas

histórias, dando lugar às narrativas das histórias de outrem apenas.

Essa é uma conseqüência, assim considero do trabalho das escolas em não exercitar no aluno

uma escrita autônoma, ou seja, a autoria; mas reforçam “com suas pseudo-atividades de

leitura não reflexiva e desconectada com a vida” (SILVA, 2008 p.362) a reprodução de

escritos de outrem, negando ao aluno “a autoridade do leitor/produtor de textos” (idem, 2008

p.362).

A desautorização, nessa perspectiva, é o lugar de negação da autoria, não reconhecimento da

produção intelectual, lugar este que passei grande parte da minha fase escolar (RIBEIRO;

NICOLAU MAGRIS, 2010). A dificuldade em escrever talvez tenha surgido nesse período,

na desautorização e (des)credibilidade demonstrada pelos outros, daquilo que pensava e

escrevia.

A escrita no meu período escolar reduzia-se a reprodução de idéias e opiniões alheias; o

exercício de (re)tomada de consciência do que pensava não era permitido/possível. A todo

momento era destituída do meu lugar de autora/atriz das histórias narradas, sendo

instruída/treinada a reproduzir o pensar, as experiências e vivências do outro.

A opinião inicial dos meus colegas não se distanciava/diferenciava da minha, quanto à

proposta da atividade – exercício do silêncio. Entretanto, é preciso considerar todo processo

de negação da produção de conhecimento – autoria -, ao qual fui submetida durante toda

34

trajetória escolar e acadêmica, também, principalmente quando essa produção está vinculada

as minhas experiências - escrita de si.

Penso que é uma forma incrível de você ter contato com você mesmo, tem saberes que você considera insignificante; é você passar a perceber na escrita desse instrumento que você tem um valor e que sua história e saberes têm um espaço especial, reservado na sua vida, que você só ainda não teve oportunidade de falar. (R.S)

Considero a autorização como a condição que “reacende” o que Foucault (2006) chamou de

apagamento do sujeito, ou seja, o autor/ator/estudante deixa de narrar somente as experiências

e vivências de outrem e fazem de suas histórias de vida, suas vivências e experiências,

enredos para suas narrativas – nos autorizamos e somos autorizados a sermos protagonistas de

nossas histórias -. Foi então, com a apresentação e prática da escrita no exercício do silêncio

que consolidei/firmei a retomada à condição de autorizada – autora.

Isso foi possível/permitido porque essa atividade – exercício do silêncio-, se caracteriza

também como instrumento para registros/relatos de acontecimentos, narrativas de formação e

de histórias de vida, sempre em concordância com o proposto pela disciplina a que ele está

vinculado; ou seja, o exercício do silêncio proporciona uma escrita “a partir dos saberes

tácitos ou experienciais e da revelação das aprendizagens construídas ao longo da vida como

metacognição ou metareflexão do conhecimento de si” (SOUZA, 2006a, p.138), e essa escrita

consente ao estudante/escritor/narrador compreender-se como criador/autor, autorizando-se a

expressar no silêncio as suas vivências, avaliações, impressões, conhecimentos.

A principio não me colocava na minha escrita, ou melhor, fazia tudo de forma muito técnica, já que durante minha permanência na educação básica, esse direito me era negado. Quando soube que precisava me colocar, me expor, senti muito medo e vergonha. Tenho vergonha dos meus pensamentos e idéias. Hoje não penso assim. Escrever é encontrar-me comigo, é me permitir, é ousar e expressar tudo o que sinto e penso de forma sistematizada (B. S.).

Nesse sentido, vale destacar o significado de autoria, do qual considero como a oportunidade

dada de ser lida/ouvida, a partir da minha escrita, minha produção – voz e vez ao estudante;

escrita essa baseada em minha história de vida – escrita de si -, e nos conhecimentos

produzidos e que precisam ser publicizados, valorizados.

35

E por que vincular o exercício do silêncio a valorização da autoria? O exercício do silêncio se

constitui também como um exercício de reflexão, rememoração de tempos outros, de

construção de conhecimentos, possibilitados pelas narrativas expostas.

Narrativas essas muito próprias de cada autor; que “remete o sujeito a uma dimensão de auto-

escuta, como se estivesse contando para si próprio suas experiências e as aprendizagens que

construiu ao longo da vida, através do conhecimento de si” (SOUZA, 2006b, p.14), composta

de singularidades que não permitem critica ou julgamentos de outros, porque as histórias e

relatos em questão foram vividos, experienciado por quem de fato está escrevendo.

Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a eleger e avaliar a importância das representações sobre sua identidade, sobre as práticas formativas que viveu, de domínios exercidos por outros sobre si, de situações fortes que marcaram escolhas e questionamentos sobre suas aprendizagens, da função do outro e do contexto sobre suas escolhas [...] (SOUZA, 2006a, p. 143)

A valorização da autoria surge no sentido da narrativa, proporcionar - que não deixa de ser

biográfica, já que considero que a escrita está impregnada de aspectos e elementos muito

particulares - a construção do próprio conhecimento, tornando o indivíduo, a partir de suas

experiências compartilhadas na escrita do exercício do silêncio - escrita essa agora valorizada

e não julgada ou desmerecida -, autor da sua formação23.

Ao produzir uma autonarrativa o sujeito traz para seu texto inúmeras vozes que fazem parte de sua trajetória de vida [...]. Não é o sujeito monovalente que se expressa e sim é expressado por todas as narrativas que o constituem. Por sua voz, falam as instituições, os ensinamentos recebidos, os silenciamentos impostos, os discursos permitidos e os estimulados (SCHOLZE, 2008 p.96).

A autonarrativa atrala-se a valorização da autoria, pois ao escrever sobre o que penso torno-

me porta voz de sentimentos, angústias, idéias – minhas e de outros -, antes silenciadas e

negadas, mas que agora se concretiza nas narrativas dispostas no exercício do silêncio.

23 Autor de sua formação no sentindo de, segundo Souza (2006a), “estabelecer sentindo e debruçar-se sobre sua própria experiência, investigando recordações-referências como possibilidade de conhecimento e de formação ao longo da vida”.

36

3.3 A ESTRANHEZA E O ENCANTAMENTO: O QUE PENSAM SOBRE O

EXERCÍCIO DO SILÊNCIO

Escrever é procurar entender, é procurar reproduzir o irreproduzível, é sentir até o último fim o sentimento

que permaneceria apenas vago e sufocador. Escrever é também abençoar uma vida que não foi abençoada.

Clarice Lispector

O misto de curiosidade e ausência de encantamento em relação à atividade prosseguiu,

chegando ao segundo momento de contato com o exercício do silêncio, agora como monitora

de ensino da disciplina Educação de Jovens e Adultos. Esse segundo contato se constituiu

como mais significante, pois me encontrava apenas na condição de observadora das reações

demonstradas pelos discentes, podendo dessa forma acompanhar a mudança de opinião a

respeito da novidade trazida pela docente, constatando a concepção da prática da escrita no

exercício do silêncio como instrumento valorizador da escrita autoral.

A mudança de opinião acerca da atividade surgiu; quando não apresentada por todos, ao

menos com alguns ela aconteceu, e a resistência com a atividade – outrora também

apresentada por mim –, aos poucos foi dando espaço a depoimentos surpreendentes e

emocionantes, como no relato de duas colegas, sobre a importância da escrita e o papel do

exercício do silêncio no desenvolvimento dessa, tema abordado em uma das atividades.

[...] a partir desses sentimentos, percebo a importância da escrita. Ela que durante toda minha vida não fez parte do desejo de minha mãe, pois como ela mesma diz para todos os filhos: vocês precisam aproveitar essa oportunidade. Eu chorava quando via alguém ir à escola passando por mim, e a única caneta ou lápis que sempre estiveram em minhas mãos fora a enxada da pequena roça de meu pai [...] (J.C) Escrita e silêncio. O ponto forte da relação da escrita com o exercício do silêncio pode ser pensado do ponto de vista de que quando ou enquanto silencio, me calo, dou lugar ao pensar, a sistematização de tudo o que ouvi,vi; então, escrevo. Ao escrever exponho com maior facilidade aquilo que não tive vontade ou coragem de expressar oralmente. O silêncio e seu exercício possibilitam a oportunidade de argumentação consigo mesmo, de contrapor suas verdades com as verdades alheias, de discordar, de concordar, de através do olhar, “perder o objeto” como escreveu Márcia Tiburi no texto “Aprender a pensar é descobrir o olhar” e então reconstruí-lo e verdadeiramente capturá-lo. O olhar, muito mais que ver, absorvido pelo silêncio favorece a reflexão, enriquece a capacidade critica; o uso correto do olhar central aliado ao olhar periférico me permite compreender que meu modo de vida não é único, que minhas chances e oportunidades não são iguais às dos outros, que minhas experiências não são as definitivas. O silêncio funcionando como uma chama

37

embaixo de uma panela de idéias (minha cabeça) e quando escrevo sinto-me como que servindo um pouco da mistura que sintetizei. [...] (R.S)

A curiosidade em saber o que os outros estudantes que tiveram contato com o exercício do

silêncio pensavam sobre esta atividade, era algo instigante para mim. Movida pela

curiosidade, resolvi questionar aos discentes sobre como eles caracterizavam o exercício do

silêncio e o que pensavam sobre essa prática narrativa, e me surpreendi com o

“encantamento” pela atividade, demonstrado por alguns, dos quais também compartilho,

principalmente quanto à aplicabilidade do exercício.

No contato inicial eu não entendi qual era o propósito. Mas com o tempo pude observar que as escritas eram necessárias e valiosas para o desenvolvimento e processo formativo. (R.M) [...] vejo o exercício do silêncio como uma prática de diálogo comigo mesma e as coisas ao redor. Ele proporciona um momento de reflexão em que as idéias refletidas devem ser escritas. (L.R) A principio foi inevitável o susto. Eu nunca havia visto aquele tipo de atividade. No início tinha uma visão de algo forçado, eu a cada dia sentia mais dificuldade pela pressão sofrida no ato de realizar o exercício e a questão do prazo. Mas depois com a flexibilidade e as temáticas pude perceber o que ele me proporcionaria de bom, como a boa escrita. (L.C.) Um exercício que permite discursar sobre determinado tema de forma individual, onde proporciona o aluno pensar, refletir sobre seu processo formativo (R. S.)

Contudo, a ausência de encantamento também existiu; a novidade apresentada causou

resistência e “estranhamentos”. A idéia de autonarrar-se (Scholze, 2008) não fazia parte, até

então, do cotidiano deles. Os relatos abaixo demonstram esses “desencantamentos”, mas

também o início da transição do sujeito antes desautorizado, no sentido de não fazer de si

objeto de sua reflexão e protagonista das narrativas, para sujeito autorizado – que dá voz e vez

as suas vivências.

Achei estranho. Não conhecia. Hoje acho legal (A. R.). Ainda não conhecia este tipo de atividade e no primeiro contato fiquei bastante confusa, sem entender a utilidade de tal proposta (H. S.). Só fiquei surpresa porque a proposta da escrita não era muito conhecida por mim (J.L.) Fiquei assustado e não conhecia essa proposta. Penso que o exercício do silêncio desenvolve as minhas habilidades na escrita e me faz recordar sobre varias situações vividas (L. S.)

38

Foi de terror. Eu não conhecia. A minha visão mudou, pois ele me ajudou muito a descobrir habilidades até então desconhecidas (E.L.). No primeiro momento não me agradou, pois o novo sempre causa repudio. Até então nunca tinha ouvido falar dessa prática. O exercício do silêncio é uma forma maravilhosa de exercitar pensamentos, descrever cenas, ler e rever situações (R.S.). No inicio achei uma imposição do pensamento, produzir algo em momento inesperado era muito difícil. Não conhecia essa proposta. Penso que é uma coisa muito boa e que melhora com o tempo, a cada uso do exercício do silêncio (I. M.). Me senti péssima com a maneira como ele me foi apresentado, no entanto, com o passar do tempo me permiti compreendê-lo e percebi que uma das suas principais funcionalidades é nos conduzir à prática da escrita e o exercício sistematizado do pensamento (M. S.). No primeiro contato confesso que odiei, pois me sentia forçada a escrever e porque tinha vergonha da minha escrita. Já tinha ouvido falar, mas ainda não conhecia. Hoje vejo o exercício do silêncio como um meio de desenvolvimento da escrita autoral (B. S.)

Dessa maneira, pude constatar nas respostas obtidas e também nas escritas experienciadas e

possibilitadas por/para mim, que em geral o exercício do silêncio – esse exercício de escrita

de si -, como já definido anteriormente, é uma atividade que possibilita a prática da leitura e

escrita reflexiva, incentiva à produção de conhecimentos - autoria, e uma discussão sobre

nosso processo formativo, bem como a discussão e compreensão mais significativa dos

conteúdos tratados nas disciplinas em que a atividade é aplicada, cujas questões propostas no

exercício permitem uma relação com os conhecimentos já adquiridos, ou apenas a expressar

opinião a respeito; além de (re)conhecermos a nós mesmos, através dos constantes exercício

de (re)memoração e reflexão – reflexão de si -, (re)conhecermos o mundo.

Diante da compreensão de que o texto é, efetivamente, resultado de um processo de intertextualidade, que ajuda o sujeito a compor sua própria história, a autonarra-se – e, em se autonarrando, reconhecer-se na história que conta e dar a si mesmo um identidade -, penso ser possível analisar como, através da escrita, o eu está em constante fazer, desfazer e se refazer, numa perspectiva foucaultiana, em que o sujeito faz de si o objeto de sua reflexão. (SCHOLZE, 2008 p.97-98)

Isso porque é possível perceber que o texto disposto no exercício do silêncio se torna

resultado de processos de intertextualidade que permite ao sujeito envolvido à autonarra-se –

compor sua história -, e nesse movimento de narrar sobre si perceber-se, sentir-se, reconhecer-

se no que escreve.

39

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há um silêncio dentro de mim. E esse silêncio tem sido a fonte de minhas palavras.

Clarice Lispector

O que pude perceber, desde o primeiro contato com o exercício do silêncio, é que a constante

ação de rememoração que essa atividade proporciona, permite a construção de significados do

meu processo de formação, considerando o reconhecimento da minha trajetória escolar e

acadêmica.

Toda base autoral permitida pelas narrativas do exercício do silêncio se referencia nas minhas

vivências, em minhas marcas, confirmando essa atividade como elemento da prática

pedagógica que possibilita infinitas estratégias de exercitar a escrita, além de oferecer

subsídios para apropriação do processo de formação decente; é autorizar ao sujeito em

formação compreender-se como leitor/autor de textos, e não mais reprodutores de idéias

produzidas por outros.

A construção das narrativas possibilitadas no exercício do silêncio potencializou todo o

aprendizado adquirido ao longo da vida, colocando em evidência o papel que a escola e não

desempenhou/desempenha, de formar sujeitos/autores de escrita crítica, autônoma, capazes de

“a partir da sua autoria, interpretar e analisar a realidade, retirando-se da condição de sujeito

acomodado e reprodutor de modelos textuais para um sujeito capaz e consciente do seu dizer/

escrever”. (SILVA, 2008 p.362)

Essa “nova” modalidade de narrativa – exercício do silêncio – permitiu, portanto, a

socialização e apropriação de conhecimentos considerados desconhecidos, além do

entendimento do nosso processo de aprendizagem tão constante nos relatos feitos nos

exercícios do silêncio, e a compreensão de que é através da prática permanente de escrever,

criar, não reproduzir, que se constitui a autoria.

40

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43

APÊNDICES

44

Apêndice A – Questionário (versão 1).

1. Como você define o exercício do silêncio? 2. O que você sentiu ao primeiro contato com a proposta do exercício do silêncio? Já conhecia essa proposta? O que pensa sobre o exercício do silêncio? 3. Você sugere algum tema para ser abordado no exercício do silêncio? Justifique sua sugestão. 4. Do ponto de vista da prática docente e da prática pedagógica, as propostas trazidas nos exercícios do silêncio, são pertinentes? Contribuem para a sua formação? De que maneira? 5. Como considera a sua “escrita” no exercício do silêncio? O que sente ao escrever? E o que é escrever para você?

45

Apêndice B – Questionário (versão 2).

1. O que é escrever para você? E o que sente ao escrever? 2. Você conhecia ou já havia utilizado do diário de bordo? O que achou da proposta do uso desse instrumento durante a disciplina? 3. Depois do contato inicial, o que pensa agora a respeito do “exercício do silêncio” e diário de bordo? 4. O que acha da proposta de fazer/responder ao “exercício do silêncio” através de cartas? 5. O que foi pra você, (re)viver/ rememorar a escrita de cartas? 6. Como era a sua escrita antes do contato com esses instrumentos (diário de bordo, cartas, “exercícios do silêncio”)? E agora, como define/caracteriza sua escrita? 7. Você acha pertinente a prática permanente da escrita reflexiva que essas atividades (diário de bordo, exercício do silêncio, cartas) proporcionam, também durante o exercício da profissão docente? Por quê? 8. Você acredita que o “exercício do silêncio”, o diário de bordo e as cartas, através das narrativas descritas – escrita de si -, potencializam, valorizam e dão vez a sua escrita (autoria), quando aborda principalmente as suas opiniões e vivências - a escrita de si -? Por quê?

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Apêndice C – Questionário (versão 3).

1. Como você define o “Exercício do Silêncio”? 2. O que sentiu no primeiro contato com o “Exercício do Silêncio”? 3. Depois desse contato inicial, o que pensa agora a respeito do “Exercício do Silêncio”? 4. O que é escrever para você? E o que sente ao escrever? 5. Como era a sua escrita antes do contato com o “Exercício do Silêncio”? E agora, como define/caracteriza sua escrita? 6. Você acha pertinente a prática permanente da escrita reflexiva que essa atividade – “Exercício do silêncio” proporciona, também durante o exercício da profissão docente? Por quê?

7. Você acredita que o “Exercício do Silêncio”, através das narrativas descritas – escrita de si -, potencializam, valorizam e dão vez a sua escrita (autoria)? Por quê?

47

Apêndice D – Questionários – participante da pesquisa (A.R.)

48

Apêndice E – Questionários – participante da pesquisa (B.S.).

49

Apêndice F – Questionários – participante da pesquisa (E.L.)

50

Apêndice G – Questionários – participante da pesquisa (H.S.)

51

Apêndice H – Questionários – participante da pesquisa (J.L.)

52

Apêndice I – Questionários – participante da pesquisa (L.C)

53

Apêndice J – Questionários – participante da pesquisa (L.S.)

54

Apêndice K – Questionários – participante da pesquisa (M.B.)

55

Apêndice L – Questionários – participante da pesquisa (M.C.)

56

Apêndice M – Questionários – participante da pesquisa (M.S.)

57

Apêndice N – Questionários – participante da pesquisa (N.L.)

58

Apêndice O – Questionários – participante da pesquisa (R.O.)

59

Apêndice P – Questionários – participante da pesquisa (D.S.)

60

61

Apêndice Q – Questionários – participante da pesquisa (E.O.)

62

Apêndice R – Questionários – participante da pesquisa (M.A.)

63

Apêndice S – Questionários – participante da pesquisa (R.M.)

64

Apêndice T – Questionários – participante da pesquisa (L.R.)

65

Apêndice U – Questionários – participante da pesquisa (M.L.)

66

ANEXOS

67

ANEXO A – Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais/ Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 27/06/2009 / Semestre letivo 2009.1

68

ANEXO B Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação e Inclusão de Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas Especiais/ Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 08/07/2009 / Semestre letivo 2009.1

69

ANEXO C Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 30/09/2009 / Semestre letivo 2009.2

70

ANEXO D Exercício do Silêncio n° 5 – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 05/10/2009 / Semestre letivo 2009.2

71

ANEXO E Exercício do Silêncio n° 6 – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 05/10/2009 / Semestre letivo 2009.2

72

ANEXO F Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 04/11/2009 / Semestre letivo 2009.2

73

ANEXO G Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Matutino – Data: 09/11/2009 / Semestre letivo 2009.2

74

ANEXO H Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Vespertino – Data: / / / Semestre letivo 2010.1

75

ANEXO I Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Vespertino – Data: / / / Semestre letivo 2010.1

76

ANEXO J Exercício do Silêncio n° xx – Disciplina Educação de Jovens e Adultos / Semestre 4°/ Turno Vespertino – Data: / / / Semestre letivo 2010.1