O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO …anaceu.org.br/download/artigos/anaceu-o-impacto-dos-centros... · ©ANACEU 2007. Edição publicada pela Associação Nacional dos

O IMPACTO DOS CENTROS

UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO SUPERIOR

BRASILEIRO 1997 – 2007

©ANACEU 2007. Edição publicada pela Associação Nacional dos Centros Universitários.

10 ANOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL

PUBLICAÇÃO COMEMORATIVA

O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO

SUPERIOR BRASILEIRO 1997 – 2007

2007

ANACEUAssociação Nacional dos Centros Universitários

SCS, Quadra 7, Bloco A, nº 100 - Salas 803 e 805.

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Capa: Projeto GráficoJoão Maya - Carbono 4 Comunicação

Revisão e EditoraçãoJoão Américo - Carbono 4 Comunicação

DistribuiçãoANACEU

Brasília, DF. – Novembro 2007.

Arthur, Roquete

O Impacto dos Centros Universitários no Ensino Superior Brasileiro 1997 – 2007. Arthur Roquete de Macedo (Org.), Eunice R. Durham, Paulo Renato Souza, Éfrem de Aguiar Maranhão, José Loureiro Lopes, Paulo Newton de P. Ferreira, Astréia B. Soares, Getúlio Américo M. Lopes, Drauzio A. Medeiros, Gisélle V. Lins, Eloni J. Salvi, Roque D. Bersch, Sérgio Fiúza de M. Mendes, Paulo A. Gomes Cardim, Paulo M. V. B. Barone, Carlos Alberto da Cruz, Renata Innecco B. de Carvalho, Edy Kogut, Dácio Campos, Milton de A. Campanário, Daniela L. de Macedo, Sibele G. de Santana Faria, José Rubens L. Jardilino, Vera L. S. Botta Ferrante, Helena Lorenzo de Carvalho, Maria Lúcia Ribeiro, Ligia M. V. Trevisan, Jean Marcel Chamon, Wilson de M. Silva, José Pio Martins, Eduardo Storópoli e Ronaldo Mota.

A Lauro Ribas ZimmerPela importância de sua contribuição na criação,

desenvolvimento e consolidação dos Centros Universitários.

Presidente

Eduardo StorópoliCentro Universitário Nove de Julho

Vice-presidenteJosé Augusto Trindade Padilha (Licenciado)Centro Universitário de João Pessoa

SecretárioEuler Pereira BahiaCentro Universitário Adventista de São Paulo

CONSELHO FISCAL

ConselheiroDácio Eduardo Leandro CamposCentro Universitário Barão de Mauá

Paulo César TeixeiraCentro Universitário Celso Lisboa

Luiz Roberto Liza CuriCentro Universitário Euro Americano

Conselheiro SuplenteJoão Otávio Bastos JunqueiraCentro Universitário FEOB

Daniel CastanhoCentro Universitário UNA

CONSELHO DELIBERATIVO

PresidentePaulo Antônio Gomes CardimCentro Universitário de Belas Artes de São Paulo

Vice - PresidenteWilson de Mattos Silva Centro Universitário Maringá

Drauzio Antonio MedeirosCentro Universitário de Várzea Grande

Sérgio MendesCentro Universitário do Estado do Pará

Paulo Newton de Paiva FerreiraCentro Universitário Newton Paiva

1º Conselheiro SuplenteEdy Luis KogutCentro Universitário Santo André

2º Conselheiro SuplenteMarlene SalgadoCentro Universitário do Triângulo

Gerente Executivo Jean Marcel Chamon

DIRETORIA DA ANACEU - BIÊNIO 2006/2007

APRESENTAÇÃO

Quando recebi da ANACEU, na figura de seu Pre-sidente Eduardo Storópoli, o convite para organizar e coordenar uma publicação comemorativa dos 10 anos de implantação dos Centros Universitários, aceitei de ime-diato. Entre as razões que explicam essa motivação, há algumas muito especiais. É com elas que pretendi compor esse texto de apresentação para o “O Impacto dos Centros Universitários no Ensino Superior Brasileiro”.

Em primeiro lugar, e na condição de relator dos primeiros atos normativos que regulamentaram a figura então recém-criada dos Centros Universitários – PARE-CERES CNE/CES 738/98 e 619/99, a satisfação de reunir pessoas, vinculadas a Centros Universitários, e que, ao longo de uma década e em função da experiência que vi-venciam nessas instituições, construiram com competên-cia, aliando ousadia à inovação, uma nova modalidade de Instituição, diversificando a tipologia e o cenário da Edu-cação Superior nacional.

Ousadia que foi capaz de operar a diferenciação, ou seja, de desenvolver um modelo organizacional distinto e destacado no cenário nacional.

Inovação que tornou possível, em tempo recorde, a consolidação e o reconhecimento dos Centros Universi-tários como um modelo importante. Capaz de resistir a ameaças que em tempos não muito remotos, cercearam a sua liberdade e a sua autonomia.

Oportunidade também, e com a mesma dose de sa-tisfação, de reunir pessoas que em função de suas respon-sabilidades em mandatos ou funções nos órgãos federais da Educação Superior, se envolveram com a concepção dos Centros Universitários. Ou que se envolvem com o seu acompanhamento. Aqui, as competências essenciais a um povo que acredita na educação como efetiva e verda-deira via para o desenvolvimento social: aliar sensibilidade à qualidade técnica.

Sensibilidade para perceber a necessidade de am-pliar, fortalecer e diversificar um sistema de Educação Su-perior; qualidade técnica para não resvalar na incoerência e não extrapolar a autoridade.

Na definição dos conteúdos, a satisfação de perce-ber que a idéia dessa publicação atendia a uma expectativa dos Centros Universitários e que a oportunidade de com-por um documento que fizesse jus ao título escolhido seria concretizada com facilidade. Muito além do entusiasmado aceite ao nosso convite, a solidez da contribuição de todos e de cada um confirmaram aquela convicção.

A variedade de estilos, o ajuste da temática proposta ao contexto específico e à identidade institucional, o com-promisso com a socialização de experiências, a conquista de parceiros e colaboradores de autoria e a vontade ine-quívoca de bem fazer para divulgar o que foi bem feito e por isso deu certo. Tudo isso para compor um retrato fiel, que mostra a história e o processo de criação de um modelo, explica as razões da sua importância para o siste-ma brasileiro de Educação Superior e indica os desafios

que terá pela frente para continuar sua trajetória de com-petência, ousadia e inovação. Um retrato fiel que mostra, sem retoques, os resultados do investimento para o ensi-no, a pesquisa, a extensão, a gestão. Um retrato fiel, que analisa sob óticas diversas todos os aspectos possíveis de um mesmo conjunto de dados. Em comum, a todos esses olhares, a transparência, o rigor e o compromisso com a verdade. Bom para a Educação Superior. Bom também que o trabalho de órgãos como o INEP tem tornado os dados mais acessíveis. Sinal de evolução importante por-que enseja a análise técnica, isenta e fornece dados para confrontar opiniões inexatas e planejar o futuro.

O livro, organizado em duas partes, 12 capítulos e 21 artigos, fez-me sentir verdadeiramente honrado em poder contribuir para a divulgação de um trabalho forte, respon-sável e de qualidade. Nele, a imagem diversificada e dife-renciada, configurada no compromisso com a qualidade do ensino, na articulação com a pesquisa e a extensão, no respeito à identidade regional e na preocupação com a sus-tentabilidade financeira me dão a certeza de que na busca pela consolidação, os Centros cuidaram dos recursos ma-teriais e tecnológicos com o talento de seu capital humano e isso lhes garante sólida identidade e massa crítica. Por isso, à satisfação e à honra, junta-se o orgulho ao constatar que em uma década o modelo ousado e inovador cultiva também o talento, aqui demonstrado pela qualidade e per-tinência dos artigos apresentados. A mim, na condição de organizador, coube a tarefa de definir a melhor sequência dos textos, dentro de um mesmo capítulo. Espero ter feito a escolha correta.

Aproveito para parabenizar a todos os autores pelo empenho e pelo esforço em colaborar com a iniciativa da ANACEU. Acredito que o sucesso virá com a divulgação e será creditado em conta especial da Educação Brasileira para o Século XXI. Quanto ao ônus, se houver, faço questão de não dividir. Afinal, lutei a boa luta e bem acompanhado, portanto, não merecem, os meus convidados, pagar por falhas que as minhas escolhas determinaram.

Por fim, a oportunidade de oferecer a Lauro Ribas Zimmer, amigo, colega de muitos debates e embates, par-ceiro de desafios e teimosias, um texto que homenageia a sua contribuição à Educação Superior brasileira. Um texto pleno, denso, sério, permeado pela crítica responsável e ponteado com a visão de futuro. Um texto que se parece com ele. Competente, sólido, eloquente e apaixonado. E como gente da melhor qualidade, inquieto e comunicati-vo. Não gostaria de sentir falta dessas qualidades no livro. Basta a ausência involuntária do Lauro nesta edição.

São Paulo, outubro de 2007.

Arthur Roquete de MacedoOrganizador

SUMÁRIO

PARTE I - CENTROS UNIVERSITÁRIOS IMPLANTAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DE UM NOVO MODELO DE INSTITUIÇÃO UNIVER-

SITÁRIA

1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E ARCABOUÇO JURÍDICO DA CONCEPÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS Eunice R. Durham(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PEÇA FUNDAMENTAL DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR Paulo Renato Souza(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.- HISTÓRIA DA IMPLANTAÇÃO E EXPANSÃO DOS CEN-TROS UNIVERSITÁRIOS Éfrem de Aguiar Maranhão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.- SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

UMA PROPOSTA EM DESENVOLVIMENTO: CENÁRIO REGIONAL José Loureiro Lopes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO SUDESTE Paulo Newton de Paiva Ferreira(*) Astréia Batista Soares(**) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO CENTRO-OESTE Getúlio Américo Moreira Lopes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CENTROS UNIVERSITÁRIOS E SITUAÇÃO GEOGRÁFICA : RECONFIGURANDO A EDUCAÇÃO SUPERIO Drauzio Antonio Medeiros(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

CENTROS UNIVERSITÁRIOS E DESENVOLVIMENTO RE-GIONAL Gisélle Vilela Lins(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

IMPACTO ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL DOS CEN-TROS UNIVERSITÁRIOS EM SUAS REGIÕES:UM ESTUDO DE CASO. Eloni José Salvi(*) Roque Danilo Bersch(**) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

4.-.INFRA-ESTRUTURA, NOVOS ESPAÇOS E RECURSOS MATERIAIS A SERVIÇO DA SOCIEDADE Sérgio Fiuza de Mello Mendes(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

PARTE II - CENTROS UNIVERSITÁRIOS BRASILEIROS, JOVENS E

CONTEMPORÂNEOS

1.- A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS PARA A UNIVERSALIZA-ÇÃO DO ENSINO SUPERIOR Paulo A. Gomes Cardim(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A CONTRIBUI-ÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS Paulo M. V. B. Barone(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

2.- A REVOLUÇÃO NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Carlos Alberto da Cruz(*) Renata Innecco Bittencourt de Carvalho(**) . . . . . . . . . . . . . 144

EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DE UM CENTRO UNIVERSI-TÁRIO Edy Luiz Kogut(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

A FUNÇÃO SOCIAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS Dácio Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

3.- PÓS-GRADUAÇÃO: O AVANÇO SUSTENTADO Milton de Abreu Campanário(*) Daniela Luiza de Macedo(**) Sibele Gomes de Santana Faria(***) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA: O AVANÇO SUSTENTADO José Rubens Lima Jardilino(*). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

A PÓS-GRADUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS: DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DE UM MESTRADO INTER-DISCIPLINAR Vera Lúcia Silveira Botta Ferrante Helena Lorenzo de Carvalho Maria Lúcia Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

4.- CARREIRAS, ALUNADO E TRAJETÓRIA DE EGRESSOS Ligia Maria Vettorato Trevisan(*) Jean Marcel Chamon(**) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

5.- FINANCIAMENTO E SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA Professor Wilson de Matos Silva(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

FINANCIAMENTO ESTUDANTIL PARA A SUSTENTABILI-DADE José Pio Martins(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

CONCLUSÃO CENTROS UNIVERSITÁRIOS O FUTURO QUE SE ESBOÇA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

O PAPEL DA ANACEU COMO AGENTE AGLUTINADOR DO SEGMENTO E DIFUSOR DE CONCEITOS EDUCACIONAIS Eduardo Storópoli(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO CONTEXTO DA AN-DRAGOGIA Ronaldo Mota(*) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

SUMÁRIO

PARTE I

CENTROS UNIVERSITÁRIOS

IMPLANTAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DE UM NOVO MODELO DE INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA

O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 1997 – 2007

18

A proposta de criação de Centros Universitários nasceu de uma análise do sistema de ensino superior brasileiro, efetuada pela Secretaria de Políticas Edu-cacionais do MEC, a qual eu dirigia, no início do Go-verno de Fernando Henrique Cardoso. Esta análise tinha como objetivos correlacionados orientar a polí-tica educacional, acompanhar a tramitação da LDB e subsidiar a elaboração do Plano Nacional de Educa-ção que seria encaminhado ao Congresso. A análise revelou alguns problemas básicos que precisariam ser enfrentados.

Em primeiro lugar, havia a questão da baixa qualidade do ensino. O pesado sistema de controles existente era burocrático, ineficaz e ineficiente. Os processos de credenciamento de instituições e re-conhecimento de cursos, detalhistas e trabalhosos, presos a critérios formais, eram incapazes de garantir a qualidade do ensino, especialmente porque se res-tringiam a processo de sua implementação, não ha-vendo posteriormente nenhuma verificação quanto à melhoria ou pelo menos, a manutenção posterior da qualidade exigida inicialmente. O sistema do currícu-lo mínimo, sobrecarregado de disciplinas, impedia a flexibilidade da organização pedagógica e dificultava enormemente as inovações. Desta forma, congelava o sistema e impedia seu constante ajustamento às novas demandas sociais.

Associava-se a isto o descompasso entre a arqui-tetura institucional do sistema e a realidade do ensino superior.

De fato, o sistema previa três tipos de institui-ções: universidades, faculdades e instituições isoladas, às quais se adicionou mais tarde a categoria de facul-dades integradas, resultante de um desenvolvimento espontâneo das instituições privadas. Todas elas ofe-reciam o mesmo tipo de cursos (regulados pelo mes-mo currículo mínimo) e concediam os mesmo diplo-mas. No que diz respeito ao ensino, a diferença básica entre os tipos de instituição era quase que exclusiva-

1 (*)Responsável pelas pesquisas de políticas educacionais do ensino superior no Núcleo de Pesquisa sobre Políticas Públicas - NUPPs/USP e Profes-sora Emérita da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.

mente uma questão do número de cursos oferecidos. Não havia, com exceção das poucas escolas técnicas, uma verdadeira diversificação institucional que seria necessária para atender à diferenciação crescente do público que se dirigia para o ensino superior. A enor-me variação na qualidade do ensino estava antes asso-ciada ao caráter público ou privado das redes do que à categoria institucional.

A questão da universidade era um ponto nevrál-gico deste sistema.

No Brasil, a criação das universidades esteve indissoluvelmente associada à idéia de uma institui-ção que aliasse ensino e pesquisa e que, ao contrário das nossas antigas escolas superiores, abrangesse diferentes áreas de conhecimento, incluindo as ciên-cias básicas, as humanidades, as ciências humanas e sociais e não estivesse exclusivamente vinculada à formação de profissionais, mas também de pesquisa-dores. Instituições que associam ensino e pesquisa, produzindo conhecimento novo, são fundamentais no mundo moderno e todos os países têm se empenhado na criação de pelo menos algumas instituições deste tipo. No mundo todo, essas instituições são classifica-das como universidades.

A pesquisa não esgota as funções da universi-dade. O ensino e a formação de profissionais de alto nível continuam a ser atividades importantes. Sua ori-ginalidade reside no feito de que forma também no-vos pesquisadores e lhes abre, através da docência, um lugar para sua profissionalização. Unindo estas funções, se distingue tanto das demais instituições de ensino superior, que se ocupam apenas do ensino, quanto dos institutos de pesquisa, que não formam novos cientistas.

Este tipo de instituição é relativamente novo. Surgiu no início do século XIX e disseminou a partir da metade desse século, alternando profundamente o papel e a natureza das antigas universidades, volta-das exclusivamente para o ensino. O século XX pre-senciou a generalização desse modelo, acrescido da pós-graduação, porque ele se tornou uma peça chave

1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS E ARCABOUÇO JURÍDICO DA CONCEPÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS Eunice R. Durham1(*)

PRIMEIRA PARTE

19

para o desenvolvimento da ciência que impulsionou as profundas transformações econômicas que ocorre-ram neste período.

No Brasil, como sabemos, o ensino superior se desenvolveu muito tardiamente, no início do século XIX. Mas não se criaram universidades de ensino no modelo tradicional, mas escolas isoladas de formação de profissionais liberais. O movimento para a criação de universidades, que toma corpo na década de 1920 e começa a ser implantado na década seguinte, foi de-fendido exatamente em função do novo modelo e não como uma necessidade de institucionalizar o ensino.

Criadas as universidades, a legislação se encami-nhou no sentido de privilegiar este tipo de instituição, considerando-o como um modelo ideal para o qual todas as demais instituições de ensino superior deve-riam convergir, e ao qual se concedeu autonomia. A universidade se colocou, portanto, como um horizon-te a ser alcançado. Na prática, até 1970, muitas poucas instituições ostentavam este nome, a grande maioria das quais constituída por universidades públicas fede-rais e pelas três estaduais paulistas.

A reforma de 1968 havia tornado a enfatizar a pesquisa. Havia então, no Brasil 32 universidades públicas e 15 privadas. Pouquíssimas delas desenvol-viam atividades de pesquisa.

Apesar disso, criação de universidades públicas continuou a ser pensada em função deste modelo. Mas, nesta época, haviam sido criados mecanismos específicos de estímulo e apoio ao desenvolvimen-to da pesquisa nas universidades, através de duas agências governamentais: a CAPES voltada para a qualificação do pessoal de nível superior, investindo na criação de cursos de Pós-Graduação, e promo-vendo sua avaliação; e o CNPq que, além da oferta de bolsas, financiava a pesquisa. A oferta de bolsas para docentes de instituições de ensino obterem titu-lações de mestre e doutor beneficiou especialmente as universidades federais e gradualmente melhorou a qualificação do seu corpo docente. Com o aumento do número de mestres e doutores e a existência de recursos disponíveis para investigações científicas, a pesquisa foi lentamente se institucionalizando em muitas universidades federais, além do caso anterior das estaduais paulistas, que haviam se encaminhando nesta direção desde o início e se beneficiavam de uma agência própria, a FAPESP. Além disto, neste perío-do, após a reforma de 1968, houve a generalização do

tempo integral nas universidades federais e um len-to desenvolvimento no sentido de associar a carrei-ra à titulação e à publicação de trabalhos científicos. Criaram-se assim, as pré-condições necessárias para a institucionalização da pesquisa. Desta forma, nas décadas seguintes, as universidades públicas foram, de fato, se aproximando do modelo preconizado, ini-cialmente concretizado pelas universidades paulistas. Mas o desenvolvimento foi lento.

O mesmo não ocorreu com as universidades pri-vadas, cujo número cresceu lentamente até 1995. A grande expansão do sistema privado neste período se deu em termos de criação de faculdades. Com pou-quíssimas exceções, como as PUCs de São Paulo e do Rio de Janeiro, as universidades particulares, desen-volveram-se como estabelecimentos voltados exclusi-vamente para o ensino. A pesquisa figurava apenas formalmente nos estatutos como um ideal sem prazo para se realizar.

Para entendermos este desenvolvimento, preci-samos considerar o modo peculiar pelo qual se deu a evolução das instituições privadas antes de atingirem o status universitário.

O grande crescimento do número de instituições privadas na década de 70 parece ter se originado, em grande parte, da transferência de capitais acumula-dos no ensino médio. Muitas das novas instituições começaram como Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, voltadas para a formação de professores do ensino básico. Faculdades de Filosofia deste tipo eram instituições flexíveis que, a partir de uns poucos cursos, centrados freqüentemente nas áreas de hu-manidades e ciências humanas podiam ir agregando novas áreas na própria faculdade e criar paralelamen-te, outras carreiras profissionais que não exigissem muito capital inicial, como as áreas de Administração e Direito. Formaram-se assim Faculdades Integradas. A inclusão de alguma área relacionada à saúde (não necessariamente medicina) ou engenharia e a exis-tência de licenciatura em ciências básicas lhes permi-tiam iniciar seu credenciamento como universidades. Este desenvolvimento obedecia todo ele a orientação voltada para o ensino de massa. Estas instituições não desenvolveram nenhuma tradição em pesquisa, não ti-nham corpo docente qualificado para esta atividade e nunca haviam se preocupado, de fato, com a qualifica-ção dos seus professores para este tipo de atividade.

A lentidão na implantação do modelo de univer-

Ano Número de universidade públicas e privadas no Brasil1970 32 151975 37 201980 45 201986 48 20


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sidade que inclui pesquisa, além de ensino, mesmo após a reforma de 1968 está também associada ao fato de que, apesar da legislação valorizar a pesquisa, até a LDB de 1996, sua implantação nunca foi de fato exigi-da como critério necessário para a criação das univer-sidades, quer públicas quer privadas.

Na verdade, parece ter havido uma forte divisão de orientações nos órgãos governamentais relaciona-dos ao ensino superior. Na CAPES e no CNPq predo-minava a influência dos pesquisadores, especialmente os das ciências básicas, provenientes de universidades públicas, os quais defendiam intransigentemente a in-dissociabilidade entre ensino e pesquisa nas universi-dades. No Conselho Federal de Educação, a presença de pesquisadores era minoritária e boa parte dos con-selheiros provinha de áreas de formação profissional, nas quais a pesquisa tinha menos relevância. Além do mais, havia uma forte representação do setor pri-vado, relacionado a instituições nas quais a pesquisa não constituía um objetivo real. A função do Conselho era, basicamente, a de orientar a expansão do ensino superior e era no ensino que se concentrava sua refle-xão e sua atuação. Não é de estranhar, portanto que, embora a orientação predominante fosse a de que as instituições de ensino superior devessem evoluir para universidades, como preconizava a LDB de 1961, a in-dissociabilidade entre ensino e pesquisa não era de modo nenhum vista como um requisito necessário. O critério básico era o da amplitude das áreas de conhe-cimento coberta pelos cursos oferecidos, isto é, de um certo grau de universalidade de campos.

Por outro lado, a criação de universidades públi-cas era feita por lei e, portanto, por decisão do legis-lativo, fortemente influenciado por pressões políticas locais. A questão da possibilidade de desenvolvimento de pesquisas não entrava no horizonte de preocupa-ções dos deputados e senadores, mais voltadas para criar instituições de prestígio em suas regiões de in-fluência – o título de universidades por si só garantia este prestígio. Além disso, o termo universidade era utilizado como sinônimo de ensino superior e a de-manda social pela criação destas instituições era, de fato, uma demanda por ensino. A população que pres-sionava no sentido de criação de universidades não via a pesquisa como necessária e importante.

A constituição de 1988 alterou esta situação na medida em que, fortalecendo a autonomia didática, científica, de gestão administrativa e financeira das universidades, as definiu como aquelas instituições que se associassem ensino, pesquisa e extensão. Ape-sar disto, a regulamentação da questão da inclusão na categoria universidade de instituições de ensino supe-rior só foi feita em 1996, com a LDB. Neste intervalo, houve uma enorme pressão do setor privado para a transformação das federações de escolas existentes

em universidades. De fato, a autonomia associada ao status de uni-

versidade oferecia inúmeras vantagens ao setor priva-do, liberando-o dos rígidos controles para a criação de cursos e aumento no número de vagas. Isto lhes per-mitia muito mais agilidade na captação da demanda por ensino superior. Mas durante a longa tramitação da LDB, que se iniciou ainda durante a constituinte, as propostas se orientavam na direção de enfatizar a associação entre ensino e pesquisa nas universidades, como estabelecia a constituição. Daí a pressão do se-tor privado para criar novas universidades antes da regulamentação de novos critérios, contando com a permanência da tradição existente de que, uma vez obtido o credenciamento como universidade, este passava a ser perpétuo. Em 1990, apesar das univer-sidades públicas ainda serem maioria, com 55 institui-ções, as particulares já atingiam 40; em 1995, às vés-peras da nova LDB, haviam ultrapassado em número as 58 públicas, incluindo 59 estabelecimentos. Em apenas 5 anos, haviam sido criadas 18 novas univer-sidades privadas.

Com a criação desse grande número de univer-sidades privadas descaracterizou-se a estrutura ins-titucional do sistema de ensino superior. Ao serem credenciadas como universidades, as instituições privadas exorbitaram da sua autonomia didática e administrativa, aumentando extraordinariamente o número de vagas e cursos, sacrificando as condições de trabalho do corpo docente, despreocupando-se da tarefa de qualificar seus professores e degradando o nível de ensino. De fato, muitas universidades priva-das e mesmo algumas públicas não satisfaziam condi-ções mínimas para sua inclusão nesta categoria e não demonstraram nem a competência nem a responsabi-lidade que deveriam estar associadas à autonomia. O resultado disto tudo foi uma enorme inflação de vagas ociosas no setor privado e uma competição selvagem por mais alunos. Muitas instituições menores, que ofereciam um bom ensino, não puderam competir com as táticas mercadológicas agressivas das grandes universidades que se tornavam gigantescas, inclusi-ve comprando e incorporando instituições menores. Caracterizou-se um processo de oligopolização do en-sino privado. O credenciamento como universidade e a concessão de autonomia não tinham como contra-partida a promoção de níveis de excelência nem na pesquisa e nem sequer no ensino. Até pelo contrário.

A LDB dificultou enormemente a criação de novas universidades privadas, não só exigindo a com-provação de produção científica para o seu credencia-mento, mas estabelecendo as condições consideradas mínimas para que esta produção ocorresse: pelos me-nos um terço do corpo docente em tempo integral e o mesmo percentual com formação na pós-graduação

PRIMEIRA PARTE

21

stricto sensu. O problema maior, entretanto, é que a LDB estabeleceu também o recredenciamento peri-ódico das instituições, ameaçando assim as universi-dades já criadas. Nas negociações para a aprovação da lei, concedeu-se um prazo de 10 anos às universi-dades existentes para se enquadrarem nas novas exi-gências.

Se a grande maioria das universidades federais tinha condições de cumprir as exigências da nova le-gislação neste prazo, especialmente dada a generali-zação do tempo integral, o mesmo não se podia dizer das privadas. De fato, no Brasil, dadas às característi-cas do nosso sistema, muito dificilmente universida-des do tipo preconizado pela LDB podem ser criadas pelo setor privado.

Universidades com pesquisa exigem pesados investimentos em infra-estrutura e em pessoal: é pre-ciso que o corpo docente engajado na pesquisa tenha formação para esta tarefa obtida através de mestrado e doutorado; que a maior parte dele seja contratado em tempo integral e possua uma razoável estabilidade no emprego para permitir a constituição de núcleos de pesquisa relativamente estáveis; é necessário ainda que haja uma remuneração diferencial capaz de trair pesquisadores competentes, capazes de competir por financiamento público e privado. Mesmo as universi-dades públicas não financiam diretamente a pesquisa, mas pelo menos propiciam as pré-condições acima mencionadas (professores com pós-graduação e em tempo integral) para que ela se desenvolva. O finan-ciamento da pesquisa propriamente é obtido competi-tivamente em agências governamentais ou privadas.

Nada impede que instituições privadas disputem estes recursos. Mas, sem um quadro de doutores em tempo integral capaz de elaborar bons projetos, sem laboratórios bem equipados, sem uma boa biblioteca e acesso a publicações por meio eletrônico, sem apoio institucional para freqüentar congressos e apresentar trabalho científico, não conseguirão competir pelos recursos disponíveis.

Voltadas para o ensino, nossas instituições priva-das têm, praticamente, como única fonte de recursos o pagamento das matrículas feito pelos alunos. O pre-ço das matrículas pode sustentar o custo dos cursos, mas não se pode elevar as mensalidades o suficiente para sustentar a infra-estrutura de pesquisa, sem re-duzir drasticamente o número de candidatos.

As instituições comunitárias e confessionais não lucrativas, conseguem ter alguns núcleos de pesqui-sa atuantes. Podem inclusive promover a qualificação de seus docentes, beneficiando-se do sistema gover-namental de bolsas de pós-graduação, o que lhes dá condições de disputar verbas de pesquisa.

Mas a grande parte de nossas universidades

particulares, explicitamente ou através de subterfú-gios legais, sempre foi administrada como um em-preendimento lucrativo. Para ter lucro é necessário que haja muitos alunos e, na competição por alunos, mensalidade mais baixa constitui um grande chama-riz. Para manter os custos baixos e ter lucro, o prin-cipal artifício reside na redução do custo da mão de obra. Mesmo nas grandes universidades particula-res, há uma parcela grande de docentes horistas e a existência de uma carreira docente se torna cada vez mais rara. Professores sem titulação custam menos e a contratação de doutores implica aumento de despe-sas. Turmas grandes são mais lucrativas. Professores horistas e mesmo os contratados frequentemente dão mais de 36 horas de aula por semana e não têm tempo nem sequer para preparar adequadamente os cursos e corrigir os trabalhos dos alunos, quanto mais para se manterem atualizados – a pesquisa, nessas condi-ções é impossível. Mesmo um ensino de qualidade dificilmente pode ser oferecido.

Não é impossível que uma instituição privada ofereça um bom ensino sem institucionalizar a pesqui-sa. São necessários: um projeto que enfatize a questão de um bom ensino, adequado à características do seu alunado; professores mais qualificados, uma parcela dos quais em tempo integral ou com horário de traba-lho compatível com a adequada preparação dos cur-sos e avaliação dos alunos; um bom plano de carreira que estimule a competência e a dedicação do corpo docente: o estímulo à participação do corpo docente em cursos de atualização ou especialização e em con-gressos. Nos cursos de formação profissional, o apro-veitamento em tempo parcial de profissionais bem su-cedidos permite a constituição de um corpo docente competente em sua área e com um contato maior com o mercado de trabalho, sem o ônus do tempo integral. Com isso se criam as condições para um ensino de qualidade. Mas são as instituições não lucrativas que se empenham mais nesta direção.

De fato, há muitas instituições privadas que ofe-recem bom ensino e desenvolvem a extensão, espe-cialmente oferecendo cursos de capacitação profissio-nal. A questão é que a excelência do ensino deixou de estar associada ao status de universidade: há ensino de péssima qualidade em muitas universidades e bom ensino em escolas isoladas.

As dificuldades políticas para a aplicação da LDB eram enormes porque acarretaria o descredencia-mento talvez da maioria das universidades privadas, de muitas estaduais e mesmo de algumas federais. Diminuiria enormemente o número de instituições autônomas. Entretanto, a desburocratização e descen-tralização do sistema de controles, igualmente neces-sária, exigiriam, ao inverso, uma ampliação do grau de autonomia das instituições. Sem isso, e com o cresci-


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mento do ensino superior, todo o sistema de controles burocráticos, já sobrecarregado, seria inundado por uma avalanche incontrolável de processos.

A caracterização das universidades como institui-ções que associam ensino e pesquisa não poderia ser descartada, uma vez que corresponde a um tipo espe-cífico de instituições, como mostramos, que constitui um setor fundamental, embora não exclusivo, nem o único necessário, em qualquer sistema de ensino su-perior. Mas, na medida em que a autonomia se restrin-gisse às universidades, a exigência de atividades de pesquisa e produção científica tornava extremamente difícil o credenciamento como universidades de ins-tituições privadas, e seu acesso à autonomia. Era ne-cessário encontrar um caminho alternativo. A própria LDB previa a extensão de diferentes graus de autono-mia a instituição que não fossem universidades. Mas a autonomia deveria ter como contrapartida a exigên-cia de qualidade e de responsabilidade por parte das instituições, não se transformando simplesmente em uma vantagem a ser disputada através de pressões políticas.

O caminho alternativo, proposto pela Secreta-ria de Políticas Educacionais, consistia em criar uma nova categoria de instituição de ensino superior e em lhe oferecer autonomia como estimulo e recompensa a um ensino de qualidade. Assim nasceram os Cen-tros Universitários. Para que este novo tipo de institui-ção se instituísse como instrumento para melhoria da qualidade do ensino de graduação, era indispensável a criação de um sistema de avaliação desta qualidade. O Exame Nacional de Conclusão de Curso foi este ins-trumento. Centros Universitários e Provão foram cria-ções gêmeas, pois estabeleciam critérios objetivos e não meramente formais, sujeitos a pressões políticas e a manipulações jurídicas, para que as instituições atingissem e mantivessem o status de centro univer-sitário autônomo.

Entretanto, é da natureza das coisas, especial-mente no caso brasileiro, que as inovações não sigam os rumos esperados nem cumpram os objetivos que delas se esperava. Por isto mesmo, duas medidas pa-ralelas foram formuladas no decreto de criação dos Centros Universitários. Em primeiro lugar, exigia-se que o próprio projeto fosse analisado após 5 anos e seus resultados fossem avaliados. Em segundo lugar, que o credenciamento inicial fosse por um período li-mitado, entre 3 e 5 anos, após o qual o Centro seria avaliado e recredenciado ou não. Criavam-se assim mecanismos para garantir a qualidade do ensino mi-nistrado.

Mesmo com estas cautelas, o projeto não atingiu os resultados esperados. A inovação foi bem sucedida na medida em que a pressão por criar universidades diminuiu em favor das propostas de credenciamento

de centros universitários. Na disputa por esta posição, as instituições de fato se empenharam em melhorar o ensino, investindo em infra-estrutura, organizando as carreiras docentes e estabelecendo processos in-ternos de avaliação. Entretanto, a criação de centros universitários ficou restrita ao setor privado. Um dos objetivos iniciais do projeto era o de permitir a am-pliação do ensino superior público gratuito através de instituições menores, mais ágeis, mais voltadas para a graduação, em lugar de continuar a investir em ca-ríssimas universidades que já iam se tornando gigan-tescas, com multiplicação de campi que multiplicavam as matrículas mas também os custos corresponden-tes aos de instituições de pesquisa e pós-graduação sem correspondente aumento da produção científica e sem condições de promovê-la a curto ou mesmo a médio prazo. Este objetivo não se realizou.

Quando eu deixei o Conselho Nacional da Edu-cação, no final do Governo anterior, a necessidade de rever e reformular o projeto dos centros universitá-rios já era evidente. Boa parte dos problemas residia nos mecanismos de controle. Houve muita resistência para utilizar, como critério básico para o credencia-mento, o Exame Nacional de Conclusão de Cursos. Sem isso, a aprovação das propostas continuou a obe-decer a critérios muito subjetivos.

Depois disto, creio que a situação se deteriorou.Com a mudança de governo, esquecidas foram

a avaliação do projeto e a avaliação para recredencia-mento dos centros, que deveriam ocorrer, não aconte-ceu. Desmontado o Provão, os controles previstos dei-xaram de funcionar. A acirrada competição por alunos que se estabeleceu no mercado de ensino superior, sob a influência das grandes universidades, contami-nou centros recém criados os quais ingressaram no mesmo processo descontrolado de ampliação de va-gas e de cursos a qualquer custo. A intenção de incen-tivar e prestigiar a qualidade do ensino se perdeu.

Creio que uma proposta que formulei com Lauro Zimmer quando ainda estava no Conselho de Ensino Superior, e a qual foi esquecida, deveria ser retomada. Ela previa uma reformulação da autonomia irrestrita dos Centros Universitários para criar cursos e ampliar vagas e considerava a questão da diversificação da avaliação em função dos diferentes objetivos das ins-tituições.

Na sua formulação original desta proposta, o credenciamento de um Centro Universitário estaria associado aos resultados do Exame Nacional de Con-clusão de Cursos e à aprovação de um Plano de De-senvolvimento Institucional (PDI) apresentado pela instituição, o qual incluiria: seus objetivos ou missão, a ampliação de vagas cogitada e a criação de novos cursos, as melhorias previstas para a infra-estrutura e

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projetos de qualificação continuada de pessoal. Apro-vado o PDI, com as correções que fossem propostas pelo Conselho Nacional de Educação, o novo Centro teria autonomia para executá-lo no prazo de 5 anos, ao final do qual a instituição seria avaliada tomando, como parâmetros os objetivos do plano. A autonomia, desta forma, estaria restrita ao conteúdo do Plano. Havendo uma avaliação positiva, a instituição poderia mantê-lo ou apresentar um novo, para outros 5 anos o qual seria novamente avaliado e aprovado total ou parcialmente.

Este tipo de proposta apresentava a vantagem de poder ser posteriormente generalizado para outros tipos de instituição. Haveria inclusive a possibilida-de de incluir, nos objetivos e na avaliação, a questão do valor agregado. Isto simplificaria enormemente a burocracia atual, que exige para as instituições que não são credenciadas como universidades ou Centros

Universitários a aprovação, caso a caso, de número de vagas e criação de novos cursos. Com a ampliação da autonomia, muitas instituições teriam maior liberda-de de ação, a avaliação periódica seria consolidada e instaurada uma prática de planejamento responsável e accountability.


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Já se vão dez anos desde que, como Ministro da Educação, adotamos uma política que levou à cria-ção dos centros universitários. Inegavelmente eles se afirmaram neste período e respondem hoje por uma parte substantiva das matrículas universitárias. Mas é impossível entender o papel fundamental que jogam no nosso sistema de ensino superior sem levar em consideração a nova realidade mundial. Por isto, começo este meu artigo analisando quais as modifica-ções ocorridas em um período historicamente curto e o quanto elas afetaram a Educação como um todo.

Nos últimos 25 anos, assistimos ao surgimento de um novo mundo, no qual a velocidade do conheci-mento e a velocidade da evolução da tecnologia não têm precedentes na história. No passado, o conhe-cimento e a tecnologia duravam por uma geração. E foi tendo em conta esta realidade que se estruturou o sistema educacional nos países, a partir do século XVIII e especialmente nos séculos XIX e XX. Ou seja, os sistemas educacionais se estruturaram para ofere-cer educação em uma etapa da vida – até os 25 anos – e a partir daí as pessoas viviam o resto de suas vidas com o que aprenderam nesta etapa.

Hoje não é mais assim. As pessoas têm que se atualizar permanentemente, aprender constantemen-te, sob pena de ficarem à margem da sociedade. Não apenas no que diz respeito ao trabalho, mas também ao consumo e à participação na vida social. O ser hu-mano vê-se assim obrigado a se atualizar, de forma permanente, nestas três dimensões, o que coloca no-vos desafios para a Educação. O sistema educacional que se organizou no passado para atender a deman-da de uma dada época, tem que se reorganizar para atender às novas necessidades, particularmente a de oferecer educação ao longo de toda a vida das pesso-as. Não me refiro apenas à necessária atualização per-manente dos já formados, que têm que continuar sua aprendizagem e especialização com os cursos de mes-trado, doutorado e pós-doutorado. Refiro-me também à tarefa de oferecer educação permanente a todas as pessoas, independente de seu nível de escolaridade prévia. Quem não terminou o ensino fundamental vê-se na contingência de terminar, quem não completou

2 Paulo Renato Souza foi Ministro da Educação do Brasil durante o go-verno do Presidente Fernando Henrique Cardoso de 1995 a 2002. Economista formado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, obteve o seu mestrado na Universidade do Chile e o doutorado na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, onde também se tornou Professor Titular de Economia. É deputado federal pelo PSDB de São Paulo.

o grau médio, deve completar, e todos devem buscar com freqüência a continuidade da aprendizagem já que sem a atualização profissional constante as pesso-as não conseguem manter seus empregos, o que dirá progredir em suas profissões.

Em face de todos esses desafios e exigências da Sociedade do Conhecimento, o sistema educacio-nal pré-existente tornou-se completamente obsoleto. O tema da reforma educacional passou a integrar a agenda da grande maioria dos países, inclusive os desenvolvidos; multiplicaram-se as iniciativas interna-cionais de avaliação dos sistemas de ensino; a qualida-de dos sistemas educativos passou a ser discutida nas mais altas esferas sociais e políticas. As exigências para o sistema educacional são simples em seu enun-ciado: (1) é preciso que todos tenham desenvolvido a capacidade de aprender e (2) é preciso oferecer as oportunidades de educação permanente para todos.

As oportunidades de educação permanente para todos na Sociedade do Conhecimento deve ser aten-dida principalmente no nível pós-médio. Todo um conjunto de cursos de diversos níveis de exigência e complexidade deve integrar o sistema de educação pós-médio, desde os cursos técnicos de nível médio, os cursos superiores de curta duração, os cursos re-gulares de bacharelado e licenciatura, os programas de Mestrado e Doutorado acadêmicos e as pós-gradu-ações profissionalizantes (MBAs, cursos de extensão e especialização). Como instrumentos de cada uma dessas modalidades é importante incorporar a edu-cação à distância e as novas tecnologias aplicadas à educação.

Até recentemente os cursos profissionalizantes de nível médio, pós-médio ou superior eram ofereci-dos em escolas presenciais com estruturas curricula-res rígidas, vinculadas a carreiras bastante bem de-finidas e voltadas preferencialmente para atender ao público jovem. Isto tinha relação com a permanência do padrão tecnológico na sociedade por um período bastante longo, o que tornava possível, de um lado estabelecer os requerimentos de cada profissão de maneira mais ou menos clara, e de outro, limitar o pe-ríodo de aprendizagem profissional a certo período da vida das pessoas.

A mudança, portanto, deve ser radical: de um lado, a atualização profissional deve ser permanente, dada a rapidez do processo de evolução tecnológica

CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PEÇA FUNDAMENTAL DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR Paulo Renato Souza2(*)

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e, de outro, as carreiras profissionais são menos rí-gidas e claras, obrigando a um grau muito grande de interdisciplinaridade e de flexibilidade na estrutura curricular dos cursos. É preciso que o poder público estimule a diversificação dos sistemas de educação profissional de nível pós-médio, tanto de nível técnico como superior. É preciso que haja ampla flexibilida-de curricular e liberdade um trânsito freqüente dos jovens e dos adultos entre o mundo da educação e o mundo do trabalho.

Da mesma forma, é imperativo oferecer aos estu-dantes a opção de, no interior do sistema pós-médio, mudar de carreira ou aprender novas técnicas dentro de uma mesma profissão. Para tanto os requisitos de ingresso devem ser flexíveis como também flexíveis devem ser as estruturas curriculares. O uso das no-vas tecnologias na educação pós-média é essencial não apenas para elevar a qualidade do ensino, como também para facilitar este processo de flexibilização da oferta de educação. As modalidades de educação à distância certamente passam a ocupar um lugar des-tacado na viabilização das oportunidades de educação permanente.

A estrutura da educação pós-média deve ser di-versificada, com a participação de vários tipos de ins-tituições que garantam as oportunidades de educação permanente. O Ensino Superior como o entendíamos até um tempo atrás é apenas uma parte desse sistema, que deve ser mais amplo e diversificado. Assim sendo, nem todas as instituições devem ser Universidades na acepção do termo — com o clássico tripé de ensino, pesquisa e extensão. Elas devem coexistir com boas instituições voltadas para a formação de profissionais de nível superior, aptas a atenderem à dinâmica do mercado e à necessidade de qualificação e re-quali-ficação de um número maior de pessoas. As Univer-sidades propriamente ditas devem se constituir na espinha dorsal desse sistema, formando os quadros docentes para as demais instituições e desenvolven-do as pesquisas e gerando o conhecimento que deve fluir por todas as instituições do sistema. Não se pode deixar de enfatizar a importância da pesquisa básica nas Universidades, que nunca poderá ser abandona-da para que o conhecimento tenha bases sólidas para avançar. Essas instituições não possuem, porém a ver-satilidade e a praticidade para oferecer, por exemplo, cursos superiores de curta duração de preparação para trabalho, essenciais para jovens e adultos que buscam a formação inicial ou atualização profissional.

As próprias corporações empresariais dos mais diversos setores ampliam e diversificam os seus anti-gos cursos de treinamento desenvolvidos pelos depar-tamentos de recursos humanos, chegando, em muitos casos, a passar a chamá-los, inapropriadamente, de “Universidades Corporativas”. Independentemente

da questão semântica, não há dúvidas de que pela sua abrangência no mundo atual e mesmo pela qualidade de muitos desses programas desenvolvidos inclusive em parceria com instituições educacionais de primei-ra linha, esse segmento deve também ser considerado hoje uma parte importante do sistema educacional.

Em suma, o sistema de educação pós-médio na Sociedade do Conhecimento precisa ser:

• Amplo para atender ao conjunto da popula-ção em todas as faixas etárias

• Diversificado: as necessidades de educação pós-media são muito diferenciadas. Dependendo do segmento da população a ser atendida é preciso ofere-cer:

o Cursos técnicos de nível médio o Cursos Superiores de curta duração o Cursos superiores de bacharelado e licen-

ciatura o Cursos superiores de pós-graduação lato

sensu o Programas de formação de mestres e

doutores o Programas de pós-doutoramento• Flexível na sua estrutura: os sistemas de

acesso aos cursos pós-médios devem permitir com fa-cilidade o reconhecimento de estudos e a mobilidade entre cursos, carreiras e instituições.

• Flexível no acesso: as formas de acesso ao ensino pós-médio devem permitir freqüentes idas e vindas entre o mundo do trabalho e o mundo da edu-cação

• Heterogêneo e flexível na forma de ser ofe-recido: educação presencial, educação à distância e sistemas híbridos.

• Diferenciado em sua estrutura organizacio-nal: instituições públicas e privadas, entidades com e sem fins lucrativos, entidades complexas diversifica-das academicamente ou concentradas em uma área do saber; entidades dedicadas primordialmente ao ensino ou ao treinamento; entidades educativas ou partes de organizações empresariais com foco na pro-dução de bens e serviços diversos.

A política de estímulo à expansão do ensino su-perior, adotada de forma planejada pelo governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso desde 1995, foi desenhada a partir do entendimento que a priori-dade conferida è educação básica causaria o aumento da pressão social por mais vagas no ensino superior. Além de viabilizar a expansão, era preciso garantir a diversificação do sistema. Um enorme problema adicional: nosso sistema de ensino superior era exa-tamente antagônico a essas exigências da Sociedade


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do Conhecimento.Os problemas principais que enfrentávamos em

1995 podiam ser agrupados em cinco áreas: tamanho do sistema extremamente modesto para as dimen-sões e necessidades do país; estrutura curricular rí-gida em cada carreira; autonomia para a criação de novos cursos limitada às instituições credenciadas como Universidades; processo burocrático e cartorial de credenciamento de novas instituições ou de trans-formação das existentes, o que gerou um sistema sem competição e de baixa qualidade, com reservas de mercado que significavam enormes lucros para os empresários da educação; ausência de um sistema abrangente de avaliação do ensino de graduação ao qual se pudesse vincular o processo de credencia-mento de instituições; e, finalmente, ineficiência no uso dos recursos públicos na parte federal do sistema, apesar de sua qualidade superior ao resto no ensino e seu papel relevante na pesquisa. O enfrentamento dessas questões esteve presente num conjunto de po-líticas coerentes entre si.

No início do governo, muitos propugnavam pela liberdade total para as instituições que atuassem no ensino superior. Essa proposta não tem cabimento em um país como o nosso. Tendo o diploma um valor pro-fissional e, portanto, econômico, torna-se necessário certo controle e supervisão do Estado em relação à expansão do sistema. Foram assim definidos os pila-res da política em relação ao ensino superior, desta-cando-se a avaliação, a autonomia universitária plena e a melhoria do ensino. Por meio da primeira linha de atuação, o governo procurava redefinir a essência da relação entre Estado e sistema de ensino superior. O Estado deve diminuir sua função credenciadora de instituições de ensino e aumentar sua função avaliado-ra do sistema. A segunda linha de atuação tinha como objetivo aumentar a eficiência e o nível de responsabi-lidade social do sistema, especialmente do segmento público federal. Na terceira linha, incluíam-se ações para melhorar a capacitação de recursos humanos e a infra-estrutura das universidades.

Alicerçado em alterações de caráter quantitativo, qualitativo, institucional e legal, o processo planeja-do de mudanças deflagrado a partir de 1995 passou a orientar-se por cinco princípios gerais: expansão, diversificação do sistema, avaliação, supervisão, qua-lificação e modernização. Além disso, o Ministério passou a adotar uma visão ampla do ensino superior, entendendo-o como um conjunto complexo de insti-tuições públicas e privadas. Assim, a política tratou de definir e estimular a diversificação do sistema. Hoje, os cursos superiores distribuem-se em universidades, centros universitários, faculdades integradas e isola-das, desfrutando de diversos graus de autonomia e de requerimentos acadêmicos.

Já em 1995, logrou-se a aprovação de uma nova lei que criou o Conselho Nacional de Educação e re-definiu as bases do credenciamento de novas institui-ções, buscando a expansão com qualidade para fazer frente à nova demanda por ensino superior. O novo sistema estava baseado na flexibilidade, competitivi-dade e avaliação. O aspecto mais importante dessa lei foi estabelecer a necessidade do recredenciamento periódico das instituições, baseado na avaliação do desempenho dos cursos.

No discurso de abertura de um Seminário sobre o Ensino Superior realizado em dezembro de 1996 com a participação de um elevado número de Reitores de Instituições Públicas e Privadas eu afirmava que: “A meu modo de ver estes princípios [a serem aprova-dos pelo Conselho Nacional de Educação] deveriam contemplar, entre outros os seguintes aspectos:

• As instituições com certa tradição na área do ensino, ainda que não universitárias e que tenham um bom histórico de avaliação deveriam gozar de autono-mia semelhante a das universidades para a criação de novos cursos. A criação da figura dos Centros Universi-tários, prevista na futura LDB facilitaria a operaciona-lização deste princípio.

• A autorização de novos cursos deveria ser mais livre nas carreiras menos regulamentadas, tais como turismo, relações públicas, publicidade, informá-tica, relações internacionais, comercio exterior etc.

• O eventual controle prévio para a criação de novos cursos deveria se concentrar apenas nas áreas da saúde, do direito, da pedagogia e das engenharias.

Como conseqüência, passaremos a ter um sis-tema de ensino superior realmente diversificado, com vários tipos de instituições, gozando de graus diferentes de autonomia e graus diversos de vinculação entre ensi-no e pesquisa dentro de cada instituição.”

Como assinalava o documento preparado pelo MEC para servir de referência àquele seminário, a autonomia, alicerçada nos ideais de liberdade de pen-samento e de crítica, não está necessariamente vincu-lada ao segundo princípio que a constituição consa-grou para definir a universidade: a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A autonomia universitária é anterior à criação das universidades de pesquisa e é reconhecida nos países onde a indissociabilidade não é uma norma geral. Como o fundamento da universi-dade é a excelência do corpo acadêmico e do ensino, havia um pressuposto de que todas as instituições de nível superior deveriam evoluir para a condição de universidade (desde que incluíssem diferentes áre-as de conhecimento). Esta expectativa permeava na época o imaginário brasileiro sobre ensino superior. Nessa concepção, o sistema se organizaria sobre três tipos de instituições: universidades; conjuntos de es-

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colas que deveriam se transformar em universidades; e umas poucas instituições isoladas, especializadas numa área de conhecimento. A indissociabilidade en-tre ensino e pesquisa, por outro lado, tem outra histó-ria: atende a uma concepção de universidade que foi defendida no Brasil desde a década de vinte e esteve associada a um movimento de modernização do ensi-no superior. Convém lembrar que, até aquela época, não havia universidade no Brasil e o ensino superior estava organizado em Escolas ou Faculdades autô-nomas, voltadas para a formação de profissionais de nível superior.

Não obstante, era preciso garantir que a expan-são necessária não viesse a ocorrer em detrimento da qualidade. Mais ainda, era preciso assegurar a re-dução da desigualdade na qualidade das instituições. Nosso desafio era garantir um maior grau de homo-geneidade e, ao mesmo tempo, permitir sua expansão rápida para atender nossas necessidades de desenvol-vimento. Nosso instrumento inicial para lidar com o problema da enorme heterogeneidade na qualidade das instituições de ensino superior do país foi a pró-pria realização da avaliação e a ampla difusão de seus resultados para o conhecimento de toda a sociedade. A suposição, que se verificou correta, era que tra-tando com um segmento diferenciado da população, tanto em termos da clientela do sistema, quanto dos futuros usuários e empregadores dos profissionais formados, a existência de elementos objetivos de ava-liação exerceria enorme pressão social sobre as pio-res instituições.

Em seguida criamos vinculações objetivas entre a avaliação e o processo de credenciamento de ins-tituições, autorizações e reconhecimentos de cursos e suas renovações periódicas, eliminando o caráter discricionário, cartorial e clientelista que vigorava até 1994. Nesses processos, estabelecemos padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento das instituições e para a qualificação de seu corpo docen-te, que foi incluído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

É interessante observar que o Congresso ao aprovar o texto final da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB, ao tratar da diversificação do sis-tema, eliminou a referência específica às formas que as instituições de ensino superior poderiam assumir e que constava do texto até então debatido. Foi ne-cessário, que as novas figuras jurídicas dos Centros Universitários e das Faculdades Integradas fossem criadas por Decreto que regulamentou a Lei. No pri-meiro caso buscava-se estimular a expansão do siste-ma com mais liberdade na criação de novos cursos para instituições não-universitárias que se destaquem pela qualidade de ensino. Ainda no aspecto institucio-nal, outra importante inovação foi a possibilidade de

instituições educacionais com fins lucrativos atuarem no ensino superior. Até então, essa prerrogativa era restrita à educação básica. No ensino superior, todas as instituições deveriam ter caráter de instituições sem fins de lucro. Tratava-se de uma grande hipocri-sia, pois muitas pessoas haviam enriquecido sendo “donas de mantenedoras de ensino superior sem fins de lucro”.

Na área da graduação a mesma lei previu a de-finição das Diretrizes Gerais dos Currículos de Gra-duação. Os objetivos eram: a melhoria na oferta de cursos, a ampliação e a integração entre áreas do co-nhecimento, a flexibilização curricular e a participa-ção dos setores que integram a formação dos alunos, o combate à evasão escolar e a ampliação do espaço de decisão do aluno na definição de seu currículo acadê-mico. Além disso, abriu-se a possibilidade da criação dos cursos superiores de curta duração: seqüenciais e de formação de tecnólogos, novas modalidades na oferta de ensino superior, que não se confundem com os cursos tradicionais de graduação e representam uma relevante alternativa para o acesso dos estudan-tes ao ensino pós-médio.

A avaliação já era tradicional na pós-graduação no Brasil e, seguramente, foi um dos principais fato-res explicativos da qualidade desse segmento do en-sino em nosso país. A graduação, entretanto, carecia de um sistema objetivo e abrangente do conjunto que proporcionasse tanto critérios a serem incorporados no processo de re-credenciamento, quanto informa-ção transparente e objetiva para o conjunto da socie-dade, em especial para os estudantes.

O sistema de avaliação da graduação tinha no Exame Nacional de Cursos, o “Provão”, sua parte mais visível, mas contemplava desde os seus primór-dios um complexo sistema de indicadores, à seme-lhança dos indicadores da pós-graduação. Além disso, o MEC passou a promover a avaliação in loco das ins-tituições por comitês de professores doutores. Desde o início do funcionamento do Conselho Nacional de Educação, todos os credenciamentos de instituições e reconhecimentos de cursos passaram a ser feitos por um certo número de indicadores objetivos e não mais de forma permanente como ocorria no passado. Acabaram-se os cartórios. A cada certo tempo o reco-nhecimento dos cursos, que dá validade aos diplomas emitidos, deverá ser renovado. Nesta oportunidade todos os indicadores objetivos de avaliação - incluindo o resultado do Exame Nacional de Cursos - deviam ser considerados.

A tradução dessa orientação geral para o dia-a-dia da ação do Ministério levou a dar maior ênfase e importância ao reconhecimento dos cursos e ao re-credenciamento (e eventual descredenciamento) das instituições do que à autorização inicial de funciona-


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mento. Assim, sem cair no extremo da liberdade total, adotamos maior flexibilidade das normas para a auto-rização inicial de criação de novos cursos, inclusive para instituições não universitárias.

As instituições com certa tradição na área do en-sino, ainda que não universitárias e que tinham um bom histórico de avaliação, passaram a gozar de au-tonomia semelhante à das universidades para a cria-ção de novos cursos. A criação da figura dos Centros Universitários foi instituída mediante decreto que regulamentou a LDB e viabilizou a operacionalização deste princípio. Por outro lado, a autorização de no-vos cursos em geral passou a ser mais expedita nas carreiras menos regulamentadas, tais como turismo, relações públicas, publicidade, informática, relações internacionais, comércio exterior etc. O controle pré-vio para a criação de novos cursos concentrou-se ape-nas nas áreas da saúde, do direito, da pedagogia e das engenharias.

A expansão do ensino superior no Brasil ganhou enorme impulso desde 1995. O número total de ins-tituições passou de 894 naquele ano para 2.457 em 2007. Destas, 2.176 são particulares e 1.000 são consti-tuídas como instituições com fins lucrativos. Naquele ano o país possuía 1,8 milhões de alunos nesse nível educacional e dez anos depois este número chegou a 4.4 milhões, 73% dos quais estudantes de instituições privadas.

Ao longo dos dez últimos anos, os Centros Uni-versitários consolidaram-se como uma parcela muito

significativa e dinâmica de nosso sistema de ensino superior, com expressiva contribuição para a elevação da qualidade de formação de nossos universitários. A criação de Centros Universitários se dá apenas pela transformação de faculdades integradas e passou a depender de avaliação institucional de especialistas acadêmicos e de aprovação do Conselho Nacional de Educação e obedece a requisitos de qualidade aca-dêmica. Já em 1997 e 1998, foram criados 20 centros universitários e, no período de 1999 a 2000, mais 30. Atualmente, são 184 Centros Universitários em funcio-namento no país, que respondiam em 2005 por quase 700 mil de alunos, ou seja, 15% do total. Os relatórios das comissões de especialistas – professores doutores de nossas melhores instituições – que visitam as insti-tuições para avaliá-las mostram uma evolução bastan-te favorável ao longo do tempo, pelo menos até o ano de 2003. Nos casos dos Centros Universitários que já tiveram seu credenciamento renovado, os relatórios mostraram uma evolução extremamente positiva em todos os quesitos analisados, desde a infra-estrutura física até os laboratórios, passando pelas bibliotecas.

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INTRODUÇÃO: O REFERENCIAL HISTÓRI-CO UNIVERSITÁRIO

A Educação Superior tem sido ao longo dos anos um fator diferencial no desenvolvimento sustentado e harmonioso, bem como da soberania das nações.

Os primeiros registros de estudos universitários vêm das universidades de bases religiosas: A Univer-sidade de Nalanda, na Índia, está entre as primeiras do mundo, fundada no século quinto antes de cristo (AC), acredita-se ter sido visitada por Buda e teve seu auge no século sete após cristo (DC); a Universidade de Karueein, um antigo Mosteiro, em Fez, no Mar-rocos data de 859 e a Univerdade de Al-Azhar, uma antiga Mesquita, no Cairo, Egito, de 988.

A Universidade de Bolonha, na Itália, de 1088, é considerada como a primeira expressão realmente acadêmica de educação superior. Seguida pela Uni-versidade de Oxford, na Inglaterra, de 1096.

Nos séculos posteriores outros países Europeus iniciaram suas atividades universitárias. Sendo um re-ferencial de destaque para nós: França, Paris, 1170, e Portugal, Coimbra, 1290.

No Continente Americano os primeiros registros são da Guatemala, Santo Domingo - Universidade Au-tônoma de Santo Domingo, de 1538. E na América do Sul a Universidade Nacional de San Marcos, em Lima, Peru, 1551, e a Universidade Nacional de Córdoba, 1610, Córdoba, Argentina. Na América do Norte, a primeira iniciativa é de 1551 - a Universidade Nacio-nal Autônoma do México. Já nos Estados Unidos da América foi em Cambridge, Massachusetts, que sur-giu sua primeira Universidade, o New College que foi rebatizada em 13 de Março de 1639, como Harvard College e atualmente Universidade de Harvard.

Assim quando pensamos e falamos de Educação Superior no mundo, temos instituições milenares e centenárias de grande relevância histórica e cultural

3 Doutor, Professor da Universidade Federal de Pernambuco. Médico Cardiologista da Universidade Estadual de Pernambuco. Membro Titular da Academia Brasileira de Educação. Ex Reitor da Universidade Federal de Per-nambuco e Ex Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras -CRUB. Ex Secretário de Estado da Educação de Pernambuco e Ex Presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Ex Conselheiro do Conselho Nacional de Educação –CNE. e Ex Presidente do Conselho Nacional de Educação e da sua Câmara de Educação Superior.

para humanidade.No Brasil a Educação Superior, ainda é relativa-

mente jovem. As primeiras iniciativas surgem com a criação das Faculdades de Medicina, de Salvador e do Rio de Janeiro, em 1808, e Direito, Olinda/Recife e São Francisco/São Paulo, 1827, coincidentes com a vinda da Família Real e a necessidade de se qualificar a bur-guesia e a burocracia brasileira. Permitindo assim, as famílias, que não desejassem ou não pudessem enviar seus filhos a Europa, profissionalizá-los aqui.

A primeira universidade foi legalmente constituí-da em 1920: a Universidade Federal do Rio de Janeiro. Criada pela união de várias faculdades, foi a herdeira dos primeiros cursos do Brasil tendo nas Faculdades de Medicina, 1808, criada com o nome de Academia de Medicina e Cirurgia, e na da engenharia, Escola Politécnica, fundada em 1792, seu embrião.

A Lei orgânica de 1931 e a primeira Lei de Di-retrizes e Base da Educação - LDB, Lei nº. 4.024, de 1961, enfatizaram a lógica das universidades. A LDB estabeleceu que o ensino superior fosse ministrado em estabelecimento, agrupados ou não em universi-dades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento profissional.

A chamada Reforma Universitária, Lei nº. 5.540 de 1968, reforçou a universidade como modelo refe-rencial, ao definir que o ensino superior é indissociá-vel da pesquisa, e só excepcionalmente seria ministra-do em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado. E que, na medida do possível, as instituições isoladas deveriam se incorporar às universidades ou agregarem-se em federação de escolas. Explicita a autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira da universidade, na forma da lei e dos seus estatutos, que devem ser aprovados pelo Conselho de Educação competente.

Neste contexto cabe destacar o papel de lide-rança e inovação do Estado de São Paulo, não só pela criação da Universidade de São Paulo em 1934, que trouxe uma nova concepção e estruturação universitá-ria, mais também, por em 1980, conceder as universi-dades estaduais paulistas autonomia e gestão plena.

A segunda LDB, Lei nº. 5.692, de 11 de agosto

2.- HISTÓRIA DA IMPLANTAÇÃO E EXPANSÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

Éfrem de Aguiar Maranhão3


30

de 1971, não muda esta ênfase referencial das univer-sidades, e estabelece diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e a formação de profes-sores.

Assim as leis e reformas que contemplaram a educação superior sempre estabeleciam universida-des como modelo referencial e detentora, em maior ou menor grau, de autonomia.

A Constituição de 1988 possibilitou um conceito amplo de autonomia universitária que a Lei nº. 9.394, de 1996, a atual LDB, expressa ao estabelecer a pro-gressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares, na Educação Básica, e ao definir que atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições de ensino superior que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Na discussão da atual LDB ficou evidente a ne-cessidade de avançar na diversificação e na diferencia-ção de instituições e cursos, dentro de uma concep-ção contemporânea. O substitutivo apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro propunha que as Instituições de Ensino Superior, além de se organizarem como Universidades, poderiam ter outras possibilidades de diferenciação como: Centro de Ensino Superior, Institutos, e outras formas de organização. Lamenta-velmente o texto final da Lei não contemplou a diver-sificação. Coube ao Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997, ao regulamentar a LDB, estabelecer a orga-nização administrativa das IES e assim foram criados os Centros Universitários.

Em boa hora a Associação Nacional dos Centros Universitários - ANACEU, dentro da programação das comemorações da primeira década da existência dos Centros, resolve organizar esta publicação: “O Impac-to dos Centros Universitários no Ensino Superior Bra-sileiro 1997 – 2007”.

A NECESSIDADE DE DIVERSIFICAÇÃO E DIFERENCIAÇÃO

A diversificação das IES é uma realidade do mundo moderno. A Europa já vem, de muito, diferen-ciando suas instituições em faculdades, colleges, poli-técnicos e universidades. Agora discutem a lógica da sua formação superior e da concessão dos seus graus, o Protocolo de Bolonha.

Os Estados Unidos das Américas consolidaram o modelo dos colleges, community colleges e universi-dades.

No Brasil, como vimos, até a atual LDB, prevale-ceu o estabelecido na reforma universitária de 1968,

isto é: a autonomia é própria das universidades. As de-mais instituições não universitárias, inclusive os Cen-tros Federais de Educação Tecnológica, criados pelo governo federal, não tinham esta prerrogativa.

Com a discussão da Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB coube ao então Senador Darcy Ribeiro, na apresentação de seu substitutivo à LDB, lançar a semente do que viria mais tarde a ser os Centros Universitários. Ele propunha que as Insti-tuições de Ensino Superior se organizassem de for-ma diversa como: Universidades, Centro de Ensino Superior, Institutos, e outras formas de organização. Porem, para fins de registro, o pai, se é que podemos assim chamar, dos Centros Universitários, foi o Mi-nistro Paulo Renato. Coube ao Ministro a concepção e conceituação. Paulo Renato procurou agregar pesso-as em torno da nova instituição proposta. O Conselho Nacional de Educação – CNE mostrou-se sensível e abraçou a proposta. Eu e o Conselheiro Lauro Zim-mer fomos entusiastas de primeira hora.

Paulo Renato procurou as diversas instituições que estavam com processos de autorização de Univer-sidade mostrando-lhes os benefícios da nova opção. Lembro-me, na Delegacia do MEC, em São Paulo, quando discutíamos a proposta. E o Ministro convi-dou algumas instituições para esta conversa. Tenho presente na memória a figura do Prof. Eduardo Sto-rópoli, atual presidente da ANACEU, Diretor da Nove de Julho, naquela ocasião, sendo convencido a trans-formar seu processo em Credenciamento como Cen-tro Universitário, o que de fato veio a acontecer. E assim as diversas instituições foram aderindo a esta nova concepção de Instituição de Ensino Superior.

Centro Universitário foi e é uma proposta exce-lente, que deu muito certo para Educação Brasileira. Em 1998, na Conferência Mundial de Educação Su-perior, Ação e Visão, tive a oportunidade de expor na UNESCO, em Paris, enquanto Chefe da Delegação Brasileira, os avanços trazidos pela nova LDB. Des-taquei: A política nacional de educação superior inova ao diversificar: Oferta do ensino superior, ao criar os cursos seqüenciais por campo de saber; Reconhecimento periódico dos cursos, enfatizando a qualidade do projeto pedagógico e o perfil profissional desejado; Credencia-mento (Recredenciamento) periódico de todas as insti-tuições, inclusive, das universidades já existentes; Nova concepção diferenciada do diploma. E acrescentei: A criação do Centro Universitário, que goza de autonomia para a criação de seus próprios cursos, é uma forma de diversificar as modalidades das instituições de ensino superior brasileiras, a exemplo do Politécnico Europeu e do Community College norte americano. Caracteri-za-se pela excelência do ensino oferecido, pela qualifica-ção do seu corpo docente e pelas condições de trabalho oferecido à comunidade escolar. Outra flexibilização é

PRIMEIRA PARTE

31

a Universidade Especializada por campo do saber, que pressupõe, como parâmetro ordenador, a existência de uma área de conhecimento ou formação especializada dos quadros profissionais de nível superior.

No seguimento da Conferência Mundial de Edu-cação Superior, 1998+5, Paris 2003, verificou-se nos vários países, na evolução das suas estruturas e siste-mas, o compromisso educacional com a diversidade, dinamismo, flexibilidade, programas abertos, estudos alternativos, educação continuada, e com as novas de-mandas de competências e habilidades. Inclusive, está prevista uma nova Conferência Mundial para 2009, por proposta da Delegação Brasileira chefiada pelo Ministro Fernando Haddad, para discutir os avanços registrados desde 1998. A proposta foi apresentada durante reunião da Comissão de Educação da Orga-nização das Nações Unidas para Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), realizada nos dias 22 e 27 de outubro do corrente ano, em Paris, França.

Seguindo as tendências da Conferência Mun-dial, foi aprovado em 2001, o Plano Nacional de Edu-cação - PNE, Lei nº. 10172/2001, estabelecendo que o sistema de educação superior deva contar com um conjunto diversificado de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e para a redução dos desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional.

E acrescenta: Para promover a renovação do ensi-no universitário brasileiro é preciso, também, reformu-lar o rígido sistema de controles burocráticos. A efetiva autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não universitárias e a per-manente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por que passa a sociedade brasileira e constituir um pólo formulador de caminhos para o desenvolvimento hu-mano em nosso país. Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, exten-são, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas de autonomia. É o caso dos cen-tros universitários.

A CRIAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁ-RIOS: A QUESTÃO DA AUTONOMIA

Após a longa discussão e tramitação de oito anos,

a LDB, Lei nº. 9.394, foi finalmente aprovada, e publi-cada no DOU, em 23 de dezembro de 2006.

Resultou do embate entre o Projeto da Câmara, conhecida como Projeto Jorge Hage, que contava com o apoio do Fórum Nacional em Defesa da Es-cola Pública, e trazia entre tantos detalhamentos, os mecanismos de controle social do sistema de ensino e o substitutivo do Senado, conhecido como Projeto Darcy Ribeiro, enxuto, descentralizador, flexível e mais moderno, na minha opinião. Participei do debate na condição de Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras –CRUB. Posso teste-munhar que, para aprovação do texto final, foi impor-tante a capacidade de articulação e o bom senso do Deputado José Jorge, relator da LDB. A discussão da LDB teve uma forte interação com o poder público, cabendo uma ação efetiva do MEC liderada por Paulo Renato, e com a participação marcante da Profa. Eu-nice Durhan, bem como da Sociedade Civil Organi-zada.

Assim a LDB, ao definir no seu artigo quarenta e cinco, que a educação superior será ministrada em IES, pública ou privada, com variados graus de abran-gência ou especialização e, no seu artigo cinqüenta e quatro, admitir a possibilidade de estender atribuições de autonomia universitária a instituições que compro-vem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público, criou, efetivamente, as possibilidades para criação dos centros universitários.

A criação dos Centros, como já referido, foi es-tabelecida pelo Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997, que ao regulamentar a LDB, no seu artigo quar-to, classificou as IES do Sistema Federal de Ensino Superior, quanto à sua organização acadêmica em universidades; centros universitários; faculdades in-tegradas; faculdades; institutos superiores ou esco-las superiores. E assim, no seu artigo seis, definiu os centros universitários como instituições de ensino supe-rior pluricelulares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência de ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das nor-mas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento. Estabele-cendo aos centros autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educa-ção superior, bem como previu outras atribuições da autonomia universitária, devidamente definida no ato de seu credenciamento.

O Decreto trouxe um limitante à autonomia de Universidades e Centros, ao definir que a criação e o reconhecimento dos cursos de Direito, Medicina, Psicologia e Odontologia dependiam de autorização


32

do CNE e MEC/SESu, ouvindo previamente OAB e CNS. Por outro lado, estendeu a autonomia das Uni-versidades aos novos campi criados.

O Decreto foi normatizado pelas Portarias: de nº. 639, de 13 de maio de 1997, que dispunha sobre o credenciamento de centros universitários, e a de nº. 2.041, de 22 de outubro 1997, que estabeleceu cri-térios adicionais de certa forma discriminadores, aos centros, trazendo a modificação do prazo para recre-denciamento, reduzido de cinco para três anos, e a explicitação que as unidades fora de sede dos centros não gozavam de autonomia.

O Decreto n.º 2.207 teve vida curta, e, ainda no mesmo ano, foi revogado e substituído pelo Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997, vigente até 2001, e manteve a autonomia dos centros universitários e das universidades e seus campi fora de sede.

Desta forma, no segundo semestre de 1997, fo-ram criados os primeiros Centros Universitários. No seu ato deliberativo o CNE recomendou o creden-ciamento por cinco anos como previa o Decreto de criação, e por acreditar que este tempo permitiria a instituição certo amadurecimento para implementar seu projeto. Contudo, o Ministro reduziu este tempo para três anos, através da Portaria nº. 2.175, de 27 de novembro de 1997. Motivado pelos indicadores de avaliação dos cursos de graduação, previstos no De-creto nº. 2.026, de 10 de outubro de 1996, estendeu as possibilidades de criação de cursos fora de sede a todas IES. Sendo novamente restritivo com os cen-tros, quando estabeleceu que fosse permitindo só aos Centros que viessem a ser recredenciados. O CNE/CES apresentou manifestação contrária a esta porta-ria Ministerial.

Os primeiros Centros criados nos meses de ou-tubro e novembro de 1997 foram: Centro Universitário Moura Lacerda, Centro Universitário de João Pessoa, Centro Universitário do Triângulo, Centro Universitá-rio de Araraquara, Centro Universitário Newton Pai-va, Centro Universitário Nove de Julho, Centro Uni-versitário São Camilo, Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

O Conselho Nacional de Educação acompanhou com muita atenção o processo de implantação e ex-pansão dos Centros Universitários. Em 1998 fez uma discussão preliminar através do Parecer CES 738/98, e em 1999 através do Parecer nº. CES 618, este homo-logado no mês seguinte - julho de 99, ambos da lavra do Conselheiro Arthur Roquete. O Parecer serviu para definir critérios para a avaliação das solicitações de credenciamento de Centros Universitários e pre-valeceu até 2001. No relato, o Prof. Arthur, bastante convencido da importância dos Centros Universitá-rios, prenunciava: Esta situação ocasionará, sem dú-

vida, um grande número de solicitações de Instituições de Ensino atualmente classificadas como Faculdades Integradas , Faculdades e Institutos Superiores ou Es-colas Superiores , para se transformarem em Centros Universitários. O quê de fato vem acontecendo.

O aperfeiçoamento do credenciamento das Instituições de Ensino Superior veio com o Parecer CNE/CES 1366/2001 e a Resolução do CNE/CES nº. 10, de 11 de março 2002, estabelecendo que o Cre-denciamento de Centros Universitários e Universi-dades seria feito por meio de novo credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e regularmente implantadas, que atendam alguns pré-requisitos: 1. Cinco ou mais cursos de graduação re-conhecidos; 2. Mais da metade de conceitos A, B ou C nas três últimas avaliações do ENC; 3. Nenhum con-ceito Insuficiente no item corpo docente, na avaliação das condições de oferta de cursos; 4. Nenhum pedido de reconhecimento de curso superior negado nos úl-timos cinco anos; 5. Programa de Avaliação institucio-nalizado; 6. Avaliação institucional positiva, realizada pelo INEP.

Em 2001 já haviam sido criados 66 Centros Uni-versitários, inclusive sendo dois deles públicos, um fe-deral e outro municipal. O CNE já vinha discutindo a questão dos cursos fora de sede. Inclusive através de um parecer nosso solicitara reexame desta questão.

No debate sobre a definição dos limites da au-tonomia, o Decreto nº. 3.860, de 9 de Julho de 2001, definiu, nos termos da LDB, que ela se aplica à sede, não se estende aos cursos e campus fora de sede das universidades, ressalvando a garantia de autonomia para os já criados, que seriam submetidos a processo de recredenciamento em conjunto com a sede da uni-versidade, Decreto nº. 3.908 do mesmo ano.

Dentro desta discussão de autonomia o Parecer CNE/CES 250 de 27/8/2002, publicado no Diário Ofi-cial da União de 02/09/2002, reexaminou o Parecer CNE/CES 155 de 2002, referente à extensão da au-tonomia dos Centros Universitários, no que se refere ao registro de diploma e curso fora de sede. Eu e o Conselheiro Edson Nunes, a partir de uma indicação do Conselheiro Lauro Zimmer, nos manifestamos que quanto ao registro de diplomas, nada impedia que a medida, por seu caráter desburocratizante, fosse ado-tada desde logo, tendo em vista as exigências relativas à organização administrativa feitas para que uma ins-tituição seja credenciada como Centro Universitário. Com relação à extensão da autonomia para a criação de cursos fora de sede, recomendamos que a matéria devesse ser objeto de estudo e deliberação em pare-cer específico, já que esta questão era de interesse sobretudo das universidades.

Como os Centros foram credenciados por 3 anos

PRIMEIRA PARTE

33

do CNE/CES através do Parecer CNE/CES 111/2002 e a Resolução CNE/CES 23, de 5 de novembro de 2002 normatizou o recredenciamento de Universida-des e de Centros Universitários.

Em Dezembro de 2002 foi iniciado o recreden-ciamento. Os primeiros centros foram recredenciados por 10 anos, e os demais por 5 anos: Centro Universi-tário Nove de Julho (dezembro de 2002), Centro Uni-versitário do Triângulo (julho de 2003), Centro Uni-versitário Nilton Lins (dezembro de 2003) e o Centro Universitário Araraquara (dezembro de 2003).

Os critérios de credenciamento e recredencia-mento, baseados em avaliações, feitas por especia-listas do MEC, resultados do exame de avaliação de curso e visita de conselheiros, evidenciaram serem os Centros Universitários, dentre todas as IES, as únicas avaliadas e reavaliadas, dentro de uma concepção de avaliação periódica e indução e garantia de qualida-de.

A AMEAÇA DE EXTINÇÃO

Em 2003 já existiam 81 centros, incluindo 1 fe-deral e 2 municipais. Por razões, até hoje não claras, surgiu o Decreto nº. 4.914 de 11 de dezembro de 2003. Com a chancela do Presidente Lula e dos Ministros Cristovam Buarque e José Dirceu. Foi uma verdadei-ra ducha d’água fria sobre a trajetória de consolida-ção dos centros. Criou-se a incerteza. Por um lado, proibia a constituição de novos centros universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para credenciamento e cuja comissão avaliadora já tivesse sido constituída. Por outro, fazia uma agenda, com metas e cronograma, para que os centros universitários credenciados comprovassem, até 31 de dezembro de 2007, que atendiam ao prin-cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos estabelecidos no art. 52 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, isto é, equiparando-os, em termos de exigência, à das universidades, sem con-tudo conceder-lhes qualquer benefício para isto; pelo contrário, criou uma nova entidade, nem se quer de-finida adequadamente, e nunca criada: os centros de ensino superior.

No ano seguinte, agora com o Ministro Tarso Genro titular da pasta da educação, é editado o De-creto nº. 5.225, de 1º de outubro de 2004, que altera dispositivos do Decreto nº. 3.860, de 9 de julho de 2001, criando uma nova organização do ensino supe-rior, através de: -I universidades; -II Centros Federais de Educação Tecnológica e Centros Universitários; e -III Faculdades Integradas, Faculdades de Tecno-

logia, Faculdades, Institutos e Escolas Superiores. Desta forma, os CEFETs passaram a deter todas as prerrogativas, anteriormente associadas aos centros universitários, e que estavam previstas no artigo onze do Decreto no 3.860, e foram mais além, ao lhes ser facultado, mediante prévia autorização do Poder Exe-cutivo, criar cursos superiores em municípios diver-sos ao de sua sede, indicada nos atos legais de seu credenciamento, desde que situados na mesma uni-dade da federação.

Esta tormenta normativa não desestimulou as intuições a credenciarem-se como Centros Universi-tários. Ao final de 2004 já existiam 107 Centros.

O FORTALECIMENTO DOS CENTROS UNI-VERSITÁRIOS

Coube ao Ministro Fernando Haddad, trazer a bonança, o resgate da autonomia dos Centros Univer-sitários. Assim, através do Decreto Federal n.º 5.773, de 09 de maio de 2006, organizou as instituições de educação superior academicamente como: I - Faculda-des; II - Centros Universitários; e III - Universidades. Definiu que o credenciamento como universidade ou centro universitário, com as conseqüentes prerro-gativas de autonomia, depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em funciona-mento regular e com padrão satisfatório de qualidade. E que, nos limites de sua autonomia, independem de autorização para funcionamento de curso superior, devendo, contudo, informar à Secretaria competente os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, no prazo de sessenta dias. Limitou, no caso de Centros e Faculdades, o primeiro credenciamento a no máximo de três anos.

E com a edição do Decreto n.º 5.786, de 24 de maio de 2006, foram estabelecidas as novas regras para credenciamento dos Centros Universitários, de-finindo de uma vez por todas que os centros poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos, revogando o famigerado Decreto no 4.914, de 11 de dezembro de 2003. Esta sem dúvida foi uma grande vitória da Educação Brasileira. Vitória dos Centros, cabendo destaque a capacidade de articulação e a lide-rança da ANACEU, capitaneada pelo seu Presidente, Eduardo Storópoli.

EVOLUÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁ-RIOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASI-LEIRA

A Base de dados construída e disponível no


34

INEP, em especial os dados do Censo, nos permite avaliar a evolução e tendências na Educação Superior e o papel dos diversos agentes.

Observando a série histórica, de 1996 a 2005, ficam claras a redução relativa do segmento público, e a importância que o segmento privado ocupou na educação superior brasileira. No ano de 2005 constatamos, que do total de 2.429.737 vagas na educação superior brasileira, a matrícula ocorre predominantemente nas Institui-ções Privadas de Ensino, 72,23%, (Gráfico 1). Este segmento disponibiliza 88,8% das vagas ofertadas, (Gráfico 2), e representa 89,33% das Instituições de Educação Superior –IES. (Gráfico 3).

39,4

60,6

39

61

37,9

62,1

35,1

64,9

32,9

67,1

31

69

30,2

69,8

29,2

70,8

28,3

71,7

26,77

73,23

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Matrículas por Categoria Administrativa (%)

Públicas Privadas

Fonte: MEC/Inep/Deaes

Gráfico 1. Matrículas por Categoria Administrativa

Nº de vagas na Educação Superior, segundo Categoria Administrativa: Brasil 2005

31%

5%

5%2%

57%

Comunit/Conf/Filant Estadual Federal Municipal Particular

Total de vagas: 2.429.737

1.369.639

57.086126.254

128.948


Gráfico 2. Vagas na Educação Superior 2005

28,9

71,1

27,7

72,3

26,6

73,4

23,5

76,5

20,2

79,8

18,2

81,8

16,7

83,3

14

86

13,3

86,7

10,67

89,33

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

IES por Categoria Administrativa (%)

Públicas Privadas


Gráfico 3. IES Brasilieras por Categoria Administrativa 1996-2005

PRIMEIRA PARTE

35

A análise da evolução da organização acadêmica das IES, Gráfico 4, permite-nos observar uma redução na proporção das Universidades, de 14,8%, em 96, para 8,1, em 2005, e das Faculdades Integradas, de 15,5 para 5,4%. Por outro lado, Os Centros cresceram de 1,4 em 1997 para 5,3 em 2005, e as Faculdades Tecnológicas de 1,5 em 1999 para 8,5% enquanto, as Faculdades, Escolas e Institutos são 72,7, em 2005, quando em 1996 representavam 69,7%.

Desta forma, ao término de 2005 os Centros Universitários representam - 5,3% das IES, ficando atrás das Universidades - 8,1%, das Faculdades Tecnológicas - 8,5% e das demais Faculdades - 72,7%.

Ao mesmo tempo, quando observamos as matrículas por organização acadêmica, em 2005, constatamos que os Centros Universitários apresentaram um crescimento expressivo no número de matrículas, 15,16% das IES, certamente decorrente de sua autonomia, ficando atrás das Universidades, que representam 55,46% e das Faculdades, Escolas e Institutos, com 22,85%, e à frente das Faculdades Tecnológicas, 1,87%, e das Faculdades Integradas, 4,67% (Gráfico 5).

A análise dos dados do Censo de 2005, Tabela 1, permite-nos constatar que ao final de 1997 já estavam instalados 10 Centros Universitários; ao final de 2005, os Centros já somavam 114 instituições, sendo sua maio-ria particular, e apenas três, municipais. Neste período houve um único Centro Universitário Federal, e era especializado em saúde, criado em 1º de outubro de 2001, pelo Ministro Paulo Renato, Portaria MEC nº. 2101, e em 2005, transformado em Universidade Federal de Alfenas, através da Lei 11.154.

0

69,7

15,50

14,8

0

73,2

8,71,4

16,7

0

74,7

7,71,8

15,7

1,5

74,1

6,73,8

14,1

1,6

73,3

7,64,2

13,2

2,4

74,5

7,14,711,2

3,2

75,7

6,44,79,9

5

75,5

6,44,48,8

7,2

73,2

5,95,38,4

8,5

72,7

5,45,38,1

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

IES POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA (%)F.Tec F.E.I F.Int C.Uni Uni


Gráfico 4. IES por Organização Acadêmica 1996-2005

Gráfico 5. Matrículas por Organização Acadêmica 2005

0

22,2

13,10

64,7

0

21,9

7,32,6

68,2

0

20,8

7,32,9

69

0,8

19,1

4,96,8

68,3

0,9

17,6

5,49,1

67,1

1

17,8

5,511,2

64,5

1,2

19,4

5,2

12,4

61,8

1,5

21,6

5,4

12,9

58,6

1,8

21,7

4,8

14,8

56,9

1,87

22,85

4,67

15,16

55,46

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figura1 - MATRICULAS POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA (%)

F.Tec F.E.I F.Int C.Uni Uni



36

Após sua criação em 1997, os Centros Univer-sitários vêm consolidando-se como uma eficiente estratégia educacional. Parte deste fortalecimento é devida à capacidade de aglutinação, mobilização e articulação da ANACEU, sua locomotiva. Aqui quero fazer um reconhecimento ao papel relevante dos seus primeiros presidentes: Magno Maranhão e Eduardo Storópoli, e todos seus associados que contribuíram decisivamente neste processo.

A EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: SITUAÇÃO APÓS O DECRETO PONTE

Até do Decreto Ponte os referenciais das Insti-tuições de Educação Superior, tomando como base o Censo 2005, são de:

-176 Universidades: 90 públicas e 86 privadas. Das públicas: 52 federais, 33 estaduais e cinco muni-cipais. As privadas: 61 entre comunitárias, confessio-nais e filantrópicas e 25 particulares.

– 114 Centros Universitários: 111 privadas e três públicas, todas municipais. Das privadas: 62 particula-res e 49 entre comunitárias, confessionais e filantró-picas.

- As Faculdades Integradas 117 (113 privadas e 3 públicas, municipais), as Faculdades, Escolas e Insti-tuto 1574 (1493 particulares, 8 federais, 26 estaduais e 47 municipais) e Centro de Educação Tecnológica 184 (131 particulares, 37 federais e 16 estaduais).

Após nove de maio de 2006, o Decreto n° 5.773 - o Decreto Ponte -, redefiniu, no seu artigo doze, as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, que passam a ser credenciadas como: - faculdades; - centros universitários; e – universidades. Esta nova classificação trouxe alterações na forma de apresen-tação de dados e seu tratamento estatístico, a partir de 2006.

Assim as faculdades isoladas e tecnológicas; os institutos e as escolas e as faculdades integradas estão agrupadas no item I – faculdades, enquanto os Centros de Educação Tecnológicos estão incluídos no

item II - centros universitários. Observando os dados atualizados de 2007, dis-

poníveis no Portal SINAES, site do INEP, constata-mos segundo as categorias das IES: 2141 instituições privadas e 257 públicas, que estão academicamente organizadas em 177 Universidades, 185 Centros Uni-versitários e 2036 Faculdades.

Estes dados, também, evidenciam que os Cen-tros Universitários, segundo as categorias das IES, representam 143 instituições privadas e 42 públicas, destes 37 federais, dois estaduais e três municipais.

Entretanto, trabalhando com a Planilha nomi-nal dos Centros Universitários, elaborada pelo INEP, Tabelas 3 e 4, verificamos uma discreta diferença na informação dos dados. Aqui os centros universitários totalizam 158 instituições, sendo 118 privadas e 40 Pú-blicas, cinco municipais e uma estadual. Desta forma 75% dos centros são privados e 25% públicos. (Gráfico 6).

Tabela 3. – Centros Universitários Privados - 2007

Tabela1. - Expansão segundo categoria e subcategoria de IES: Centros Universitários

Centros Universitários Ano Total Federal Estadual Municipal Particular 1997 10 - - - 101998 18 - - - 181999 39 - - - 392000 50 - - 1 492001 66 1 - 1 642002 77 1 2 742003 81 1 - 2 782004 107 1 - 2 1042005 114 3 111

Instituição Situação AtualCentro Universitário de Brusque CREDENCIADOCentro Universitário de Jaraguá do Sul RECREDENCIADOCentro Universitário Herminio Ometto de Araras CREDENCIADOCentro Universitário do Planalto de Araxá CREDENCIADOCentro Universitário de Itajubá CREDENCIADOCentro Universitário do Sul de Minas CREDENCIADOCentro Universitário de Patos de Minas RECREDENCIADOCentro Universitário de Lavras RECREDENCIADOCentro Universitário de Caratinga CREDENCIADOCentro Universitário de Formiga CREDENCIADOCentro Universitário Barriga Verde CREDENCIADOCentro Universitário Feevale RECREDENCIADOCentro Universitário de Araraquara RECREDENCIADOCentro Universitário de Araras - “Dr. Edmundo Ulson” – UNAR CREDENCIADOCentro Universitário Claretiano RECREDENCIADOCentro Universitário Barão de Mauá RECREDENCIADOCentro Universitário do Triângulo RECREDENCIADOCentro Universitário de Rio Preto CREDENCIADOCentro Universitário Assunção CREDENCIADOCentro Universitário Belas Artes de São Paulo CREDENCIADOCentro Universitário da Cidade RECREDENCIADOCentro Universitário Ítalo-Brasileiro CREDENCIADOCentro Universitário Moura Lacerda RECREDENCIADOCentro Universitário Álvares Penteado CREDENCIADOCentro Universitário Metodista Izabela Hendrix CREDENCIADOCentro Universitário de Votuporanga RECREDENCIADO

Centro Universitário Lusíada CREDENCIADO

Centro Universitário de Santo André RECREDENCIADO

Centro Universitário Fieo RECREDENCIADO

Centro Universitário Capital RECREDENCIADO

Centro Universitário Augusto Motta CREDENCIADO

Centro Universitário Nove de Julho RECREDENCIADO

Centro Universitário Newton Paiva RECREDENCIADO

Centro Universitário Una CREDENCIADO

Centro Universitário de Belo Horizonte RECREDENCIADO

Centro Universitário de João Pessoa RECREDENCIADO

Centro Universitário Paulistano CREDENCIADO

Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas RECREDENCIADO

Centro Universitário Ibero-Americano RECREDENCIADO

Centro Universitário de Anápolis CREDENCIADO

Centro Universitário de Goiás CREDENCIADO

Centro Universitário de Brasília RECREDENCIADO

Centro Universitário Franciscano RECREDENCIADO

Centro Universitário Filadélfia RECREDENCIADO

Centro Universitário Ritter dos Reis CREDENCIADO

Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná CREDENCIADO

Centro Universitário Luterano de Santarém CREDENCIADO

PRIMEIRA PARTE

37

Centro Universitário Luterano de Manaus CREDENCIADO

Centro Universitário Luterano de Palmas RECREDENCIADO

Centro Universitário Sant´Anna RECREDENCIADO

Centro Universitário Serra dos Órgãos CREDENCIADO

Centro Universitário Metropolitano de São Paulo CREDENCIADO

Centro Universitário de Volta Redonda RECREDENCIADO

Centro Universitário Monte Serrat CREDENCIADO

Centro Universitário de Barra Mansa RECREDENCIADO

Centro Universitário Plínio Leite CREDENCIADO

Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos CREDENCIADO

Centro Universitário do Distrito Federal CREDENCIADO

Centro Universitário Celso Lisboa CREDENCIADO

Centro Universitário Metodista Bennett CREDENCIADO

Centro Universitário La Salle RECREDENCIADO

Centro Universitário Vila Velha CREDENCIADO

Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas CREDENCIADO

Centro Universitário Nilton Lins RECREDENCIADO

Centro Universitário da Grande Dourados RECREDENCIADO

Centro Universitário Central Paulista CREDENCIADO

Centro Universitário Hermínio da Silveira CREDENCIADO

Centro Universitário Franciscano do Paraná CREDENCIADO

Centro Universitário São Camilo RECREDENCIADO

Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo CREDENCIADO

Centro Universitário do Estado do Pará CREDENCIADO

Centro Universitário Radial CREDENCIADO

Centro Universitário de Várzea Grande RECREDENCIADO

Centro Universitário Carioca RECREDENCIADO

Centro Universitário do Maranhão CREDENCIADO

Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro-Oeste CREDENCIADO

Centro Universitário do Leste de Minas Gerais RECREDENCIADO

Centro Universitário de Campo Grande CREDENCIADO

Centro Universitário Salesiano de São Paulo RECREDENCIADO

Centro Universitário Univates RECREDENCIADO

Centro Universitário Positivo RECREDENCIADO

Centro Universitário Anhangüera CREDENCIADO

Centro Universitário da Bahia CREDENCIADO

Centro Universitário Euro-Americano CREDENCIADO

Centro Universitário do Norte Paulista RECREDENCIADO

Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio RECREDENCIADO

Centro Universitário Módulo CREDENCIADO

Centro Universitário de Maringá – Ceumar CREDENCIADO

Centro Universitário de Jales CREDENCIADO

Centro Universitário Amparense CREDENCIADO

Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal CREDENCIADO

Centro Universitário Campos de Andrade CREDENCIADO

Centro Universitário Cândido Rondon CREDENCIADO

Centro Universitário Adventista de São Paulo RECREDENCIADO

Centro Universitário Toledo CREDENCIADO

Centro Universitário Curitiba CREDENCIADO

Centro Universitário do Norte CREDENCIADO

Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia RECREDENCIADO

Centro Universitário Planalto do Distrito Federal – Uniplan CREDENCIADO

Centro Universitário do Cerrado-Patrocínio CREDENCIADO

Centro Universitário Leonardo da Vinci CREDENCIADO

Centro Universitário Geraldo Di Biase CREDENCIADO

Centro Universitário do Espírito Santo RECREDENCIADO

Centro Universitário Fundação de Ensino Octávio Bastos – Feob CREDENCIADO

Centro Universitário de Lins CREDENCIADO

Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná CREDENCIADO

Centro Universitário da Fundação Educacional Inaciana Pe Sabóia de Medeiros CREDENCIADO

Fiam-Faam - Centro Universitário CREDENCIADO

Abeu - Centro Universitário CREDENCIADO

Centro Universitário Eurípedes de Marília CREDENCIADO

Centro Universitário da Fundação Educacional Guaxupé CREDENCIADO

Centro Universitário SENAC CREDENCIADO

Centro Universitário Metodista CREDENCIADO

Centro Universitário Padre Anchieta CREDENCIADO

Centro Universitário Fluminense CREDENCIADO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium CREDENCIADO

Centro Universitário de Sete Lagoas CREDENCIADO

Tabela 4. - Centros Universitários Públicos – 2007

Instituição Categoria Administrativa

Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca FEDERAL

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica da Bahia FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Campos FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Urutaí FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Ceará FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Goiás FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Pará FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Piauí FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Petrolina FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica do Mato Grosso FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Roraima FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Januária FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Rio Verde FEDERALCentro Federal de Educação Tecnológica de Bambuí FEDERALCentro Universitário Estadual da Zona Oeste ESTADUAL

Centro Universitário de Franca ESTADUAL/MUNICIPAL

Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – Fae ESTADUAL/MUNICIPAL

Centro Universitário de União da Vitória ESTADUAL/MUNICIPAL

Centro Universitário Fundação Santo André ESTADUAL/MUNICIPAL

Centro Universitário Municipal de São José ESTADUAL/MUNICIPAL

Gráfico 6. - Centros Universitários situação em 2007

75%

25%

PRIVADASPUBLICAS


38

A normatização do Decreto Ponte pelo Conselho Nacional de Educação, resultou na Resolução nº 11, de 10 de julho de 2006, decorrente do Parecer CNE/CES 167/2006, provocado pela indicação CNE/CES nº 2/2006, que revogou vários atos normativos entre eles a Resolução CNE/CES nº 10, de 11 de março de 2002 (decorrente do Parecer CNE/CES nº 1.366/2001) – Dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença, estatutos e regimentos de instituições de ensino superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior do Sistema Federal de Educação Superior -; e a Resolução CNE/CES nº 23, de 5 de novembro de 2002 (decorrente dos Pareceres CNE/CES nos 1.366/2001 e 267/2002) – Dispõe sobre o re-credenciamento de universidades e centros universi-tários do sistema federal de educação superior.

Assim, como conseqüência, foi editada a Resolu-ção nº 10, de 4 de outubro de 2007, que dispõe sobre normas e procedimentos para o credenciamento e o recredenciamento de Centros Universitários, tendo como base principal o Parecer CNE/CES nº 85/2007 e complementar o Parecer do Conselho Pleno de nº: 5/2007, resultante de recurso contra a decisão do Pa-recer CNE/CES nº 85/2007. O texto tem como ins-piração, maior, o Projeto de Lei 7200, de 10 de abril de 2006, conhecido como Reforma da Educação Supe-rior, que se encontra no Congresso Nacional.

A Resolução, no seu artigo terceiro estabelece condições prévias para a instituição de educação su-perior solicitar credenciamento como Centro Univer-sitário:

I – mínimo de 20% (vinte por cento) do corpo do-cente contratado em regime de tempo integral ou dedi-cação exclusiva de trabalho na Instituição;

II – mínimo de 33% (trinta e três por cento) do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III – mínimo de oito cursos de graduação reco-nhecidos e com avaliação positiva pelo Ministério da Educação;

IV – plano de desenvolvimento institucional e pro-posta de estatuto compatíveis com sua complexidade;

V – programa de extensão institucionalizado nos campos do saber abrangidos por seus cursos de gradu-ação;

VI – programa de iniciação científica ou tecnoló-gica institucionalizado, cujos projetos devem ser orien-tados por professores doutores ou mestres;

VII – programa de avaliação institucional com avaliação positiva em, no mínimo, 1 (um) ciclo avalia-

tivo pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES;

VIII – plano de carreira e de política de capacita-ção docente implantados;

IX – biblioteca que atenda adequadamente às exigências dos cursos em funcionamento, com planos fundamentados de expansão física e de acervo, com in-tegração efetiva na vida acadêmica da Instituição;

X – não ter pedido de reconhecimento de curso de graduação ou superior indeferido pelo Ministério da Educação, ou pelo Conselho Nacional de Educação, nos últimos 3 (três) anos;

XI – não ter sido submetida às penalidades de que trata o § 1º do art. 46 da Lei nº9.394/96, regulamenta-do pelo art. 52 do Decreto nº 5.773/2006.

Parágrafo único. Não poderão solicitar credencia-mento como Centro Universitário instituições de educa-ção superior que, comprovadamente, tenham cometido irregularidades ou sofrido punições por parte do Minis-tério da Educação, nos últimos 6 (seis) anos.

E como decorrência do recurso, ao pleno, a reso-lução fixa excepcionalidade através do artigo 7:

Os processos de credenciamento de Centros Uni-versitários em tramitação no Ministério da Educação, com ingresso até 29 de março de 2007, assim como os processos de recredenciamento de Centros Universitá-rios, credenciados até esta mesma data, observarão os seguintes critérios:

§ 1o Os processos referidos no caput ficam dis-pensados do requisito de funcionamento regular há, no mínimo, 6 (seis) anos, estabelecido no art. 2o desta Resolução.

§ 2o O requisito do inciso III do art. 3º deve ser substituído por um mínimo de cinco cursos de gradua-ção reconhecidos e com avaliação positiva pelo Minis-tério da Educação.

§ 3o Os processos referidos no caput ficam dispen-sados dos requisitos dos incisos V e VI do art. 3º desta Resolução.

§ 4º O requisito do inciso X do art. 3º deve ser substituído pela condição de não ter pedido de reconhe-cimento de curso superior negado pelo Conselho Nacio-nal de Educação, ou pelo Ministério da Educação, nos últimos 5 (cinco) anos.

TENDÊNCIAS, PERSPECTIVAS E DESA-FIOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

Atualmente, o número de instituições credencia-das como Centros Universitários e Universidades, é praticamente equivalente.

PRIMEIRA PARTE

39

Considerando a legislação atual para credencia-mento de instituições e autorização de cursos, bem como a curva de crescimento das IES, temos uma clara tendência que aponta, de forma irreversível, for-temente, para um crescimento a taxas muito maiores dos Centros Universitários. Hoje estão protocolados, cerca de 60 novos processos de transformação.

Os Centros consolidam-se nos seus processos avaliativos como instituições de qualidade comprova-da. Já foram avaliados de todas as maneiras, inclusive são as únicas a serem avaliadas para fins de recreden-ciamento.

Hoje quarenta e dois Centros Universitários Privados, 35,59% do total, já foram recredenciados. Mostrando o compromisso com a qualidade em seus planos de desenvolvimento institucional.

É, portanto, uma estratégia inteligente de expan-são na Educação Superior Brasileira, pois associa qua-lidade com autonomia e responsabilidade.

Sua fragilidade, porém, está na falta de uma Lei que lhe dê um embasamento jurídico mais forte. Esta organização acadêmica das instituições por decreto deixa-as vulneráveis. É só observar a seqüência de decretos, neste mesmo governo, onde saímos de um extremo de ameaça de extinção, para uma condição melhor do que a original. Fato que pode se repetir em qualquer Governo ou a qualquer momento.

Como Educação é uma Política de Estado e Não de Governo, é fundamental que a organização acadê-mica das IES seja estabelecida por Lei.

O Governo apresentou o Projeto de Lei 7200, de 10 de abril de 2006, que estabelece normas gerais da educação superior, regula a educação superior no sis-tema federal de ensino, e que mantém a mesma orga-nização acadêmica presente no Decreto n.º 5.773, de 09 de maio de 2006.

Os Centros Universitários são conceituados, em termos parecidos com a Resolução nº. 10, de 04 de outubro de 2007, como instituições de ensino superior que atendem aos seguintes requisitos mínimos: I - es-trutura pluridisciplinar, com oferta regular, em dife-rentes campos do saber, de pelo menos oito cursos de graduação, todos reconhecidos e com avaliação positiva pelas instâncias competentes; II - programa institucio-nal de extensão nos campos do saber abrangidos pela instituição; III - um quinto do corpo docente em regime de tempo integral ou dedicação exclusiva, majoritaria-mente com titulação acadêmica de mestrado ou dou-torado; e IV - um terço do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, sendo um terço destes doutores. Admite o centro especializado. E define as seguintes prerrogativas: I - atuar na sua sede, loca-lizada no Município ou no Distrito Federal; II - criar, no mesmo campo do saber, cursos congêneres, conforme

explicitado e aprovado no seu plano de desenvolvimento institucional, aos cursos de graduação que tenham sido positivamente avaliados pelas instâncias competentes; e III - fixar o número de vagas em seus cursos e pro-gramas, de acordo com a capacidade institucional e as necessidades de seu meio e as áreas de influência.

Propõe-se a criar uma nova figura, o Centro Uni-versitário Federal, como pessoa jurídica de direito público, instituídos e mantidos pela União, criados por lei, e que acredito devam contemplar os atuais CEFETs.

O Governo havia pedido urgência na tramitação, mas depois recuou.

Portanto há tempo para que sejam feitos os ajus-tes ao projeto, até porque o atual Decreto n.º 5.786, de 24 de maio de 2006, que estabeleceu as regras para credenciamento dos Centros Universitários contem-plou, entre outros avanços, que os centros poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos, portanto está mais adequado à diferenciação que de-sejamos para os Centros.

Cabe registrar que a ANACEU apresentou um projeto de lei específico para os Centros Universitá-rios que, até o momento, ainda não logrou êxito.

É fundamental rompermos a lógica cartorial e de números cabalísticos. A opção institucional para ser Universidade, Centro Universitário e Faculdade, ou outras formas de organização, deve decorrer da sua missão e vocação.

Assim uma Universidade tem como característi-ca diferenciadora seu compromisso com a produção do conhecimento e a inovação, através da pesquisa, sem, contudo, descurar da qualidade do ensino e da integração com a sociedade, extensão. Os Centros diferenciam-se pelo ensino de qualidade, e uma forte integração com a sociedade, explicitadas nas propos-tas de seus cursos e programas e na extensão. E as Faculdades um forte compromisso com a qualidade do ensino. Todas têm o seu valor e sua importância, portanto não representam uma seqüência hierárquica de instituições.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Vitória Pereira, do Conselho Nacio-nal de Educação, e a Donatila Pereira, do Ministério da Justiça, pela colaboração na fonte de pesquisa bi-bliográfica. E pela liberação e apoio na base de dados do INEP a Dilvo Ristoff e Sandra Cunha.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATI-VA DO BRASIL. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei n°. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Na-cional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 dez. 1961.

_______. Lei n°. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola mé-dia, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 nov. 1961.

_______. Lei n°. 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 nov. 1995.

_______. Lei n°. 9.394,de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

_______.Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras pro-videncias. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2001.

DECRETOS

•Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997 - Regu-lamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposi-ções contidas nos artigos 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, pará-grafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga os Decretos 1.303/94, 1.334/94 e 1.472/95) (Revogado pelo Decreto 2.306/97)

•Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997 - Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga o Decreto 2.207/97) (Revogado pelo Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001)

•Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997 - Regu-lamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposi-ções contidas nos artigos 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, pará-grafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga os Decretos 1.303/94, 1.334/94 e 1.472/95) (Revogado pelo Decreto 2.306/97)

•Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997 - Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as

disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga o Decreto 2.207/97) (Revogado pelo Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001)

•Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001 – Dis-põe sobre a organização do ensino superior, a avalia-ção de cursos e instituições, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga os Decretos 2.026, de 10 de outubro de 1996 e Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997) (Alterado pelo Decreto n.º 3.864, de 11 de julho de 2001 e pelo Decreto n.º 3.908, de 4 de setembro de 2001) (Ver Decreto n.º 4.914, de 11 de dezembro de 2003, que dispõe sobre os centros universitários de que trata o art. 11 do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, e dá outras providências) (Ver tb. Decreto n.º 5.225, de 1º de outubro de 2004, que altera dispositivos do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do en-sino superior e a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências). Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exer-cício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos supe-riores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.

•Decreto n.º 3.864, de 11 de julho de 2001 – Acresce dispositivo ao Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino)

•Decreto n.º 3.908, de 4 de setembro de 2001 – Dá nova redação ao § 3º do art. 10 do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a or-ganização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências (Regulamenta-ção da nova LDB) (Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de en-sino)

•Decreto n.º 4.914, de 11 de dezembro de 2003 – Dispõe sobre os centros universitários de que trata o art. 11 do Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Ref.: Veda a constituição de novos centros universitá-rios. Admite a criação de centros de ensino superior

PRIMEIRA PARTE

41

nas cidades em que o Ministério da Educação indi-car, em função de necessidades sociais. Princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Corpo Docente - Regime de tempo integral; Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI. Veda aos cen-tros universitários a introdução no PDI aprovado de cursos e vagas para graduação em medicina, odonto-logia, psicologia e direito, sem a prévia manifestação do Conselho Nacional de Saúde no caso dos três pri-meiros, e do Conselho Federal da Ordem dos Advoga-dos do Brasil no caso do último, não se permitindo o aumento posterior de vagas sem consulta aos órgãos citados e ao MEC). Revogado pelo Decreto n.º 5.786, de 24 de maio de 2006.

•Decreto n.º 5.225, de 1º de outubro de 2004 – Altera dispositivos do Decreto n.º 3.860, de 9 de ju-lho de 2001, que dispõe sobre a organização do en-sino superior e a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) Revogado pelo Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.

•Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006 – Dis-põe sobre o exercício das funções de regulação, super-visão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino (Regulamentação da nova LDB) (Altera os arts. 1º e 17 do Decreto n.º 5.224, de 1º de outubro de 2004, e revoga os Decretos nos 1.845, de 28 de março de 1996, 3.860, de 9 de julho de 2001, 3.864, de 11 de julho de 2001, 3.908, de 4 de setembro de 2001, e 5.225, de 1º de outubro de 2004) (O § 2º do Art. 28 deste Decreto foi alterado pelo Decreto n.º 5.840, de 13 de julho de 2006) (Ver Parecer CNE/CES n.º 166, de 8 de junho de 2006 e Resolução CNE/CES n.º 9, de 14 de junho de 2006, que tratam da delegação de competência da Câmara de Educação Superior ao Secretário de Educação Superior e ao Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação para a prática de atos de regulação compre-endidos no Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006) (Ver tb. Resolução CNE/CES n.º 14, de 19 de dezem-bro de 2006, que dispõe sobre a prorrogação de prazo de delegação de competência para a prática de atos de regulação compreendidos no Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, previsto na Resolução CNE/CES n.º 9, de 14 de junho de 2006) (Ver tb. Parecer CNE/CES n.º 177, de 9 de agosto de 2007, que trata da delegação de competência para a prática de ato de regulação, vi-sando ao aditamento de atos de credenciamento de instituições, na situação de transferência de mantença de Instituições de Educação Superior – IES - Deu ori-gem à Resolução CNE/CES n.º ...)

•Decreto n.º 5.786, de 24 de maio de 2006 – Dis-põe sobre os centros universitários, e dá outras pro-vidências (Ver Art. 2°, § 4º – Os centros universitá-rios poderão registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos) (Regulamentação da nova LDB) (Ref.: Lei 9.394/96, art. 45) (Revoga o Decreto n.º 4.914, de 11 de dezembro de 2003)

•Decreto n.º 5.840, de 13 de julho de 2006 - Ins-titui, no âmbito federal, o Programa Nacional de In-tegração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adul-tos - PROEJA, e dá outras providências (Ref.: Lei n.º 8.080, de 19 de setembro de 1990; Lei n.º 8.906, de 4 de julho de 1994; Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004) (Altera o § 2º do Art. 28 do Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006) (Revoga o Decreto n.º 5.478, de 24 de junho de 2005)

PORTARIAS

•Portaria MEC n.º 639, de 13 de maio de 1997 - Dispõe sobre o credenciamento de centros universitá-rios, para o sistema federal de ensino superior (Revo-gada pela Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004) (Revogada novamente pela Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de 2005)

•Portaria MEC n.º 2.041, de 22 de outubro de 1997 - Define critérios adicionais de organização insti-tucional para Centros Universitários, e dá outras pro-vidências (Revogada pela Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de 2005)

•Portaria MEC n.º 2.175, de 27 de novembro de 1997 - Dispõe sobre a criação de cursos de graduação fora de sede por Universidades, Centros Universitá-rios e instituições de educação superior, na mesma unidade da federação em que têm sua sede autori-zada, sem prévia consulta ao MEC, com base nos re-sultados obtidos no Exame Nacional de Cursos (Ref.: Decreto 2.026/96) (Revogada pela Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de 2005)

•Portaria MEC n.º 1.465, de 12 de julho de 2001 – Dispõe sobre o recredenciamento de instituições de ensino superior vinculadas ao sistema federal de ensi-no – Universidades e centros universitários (Ref.: Lei 9.394/96 e Decreto 3.860/2001; Avaliação; Avaliação das Condições de Oferta; Exame Nacional de Cursos) (Revogada pela Portaria MEC n.º 1.199, de 28 de ju-nho de 2006)

•Portaria MEC n.º 1.985, de 10 de setembro de 2001 – Estabelece critérios e procedimentos para a suspensão do reconhecimento e a desativação de cursos de graduação, e dispõe sobre a suspensão


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temporária de prerrogativas de autonomia de univer-sidades e centros universitários do sistema federal de ensino (Ref.: Lei 9.394/96; Decreto 3.860/2001; Portarias MEC 877/97 e 1.465/2001; Aproveitamen-to de estudos para fins de transferência; Avaliação das condições de oferta dos cursos; Desativação de cursos; Exame Nacional de Cursos; Suspensão das Prerrogativas de autonomia para criação de cursos e ampliação de vagas; Processos de Recredenciamento; Suspensão de Reconhecimento de curso; Registro de diplomas; Renovação de reconhecimento) (Revogada pela Portaria MEC n.º 1.028, de 15 de maio de 2006)

•Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004 – Dispõe que os processos de credenciamento e recredenciamento de instituições de educação supe-rior (IES), credenciamento para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, credenciamento e recreden-ciamento de instituições de educação superior para oferta de cursos superiores a distância, de autoriza-ção, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, bem como de transferência de mantença, aumento e remanejamento de vagas de cur-sos reconhecidos, desativação de cursos, descreden-ciamento de instituições, Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), aditamento de PDI, além de ou-tros processos afins, deverão ser protocolizados por meio do Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior - SAPIEnS/MEC (Ref.: Lei 9.394/96; Lei 9.784/99; Lei 10.172/2001; Lei 10.861/2004; Lei 10.870/2004; Decreto 2.494/1998; Decreto 3.860/2001; Decreto 5.225/2004; Portaria MEC 2.051/2004; Portaria MEC 3.643/2004) (Revoga as Portarias MEC n.ºs 637, de 13 de maio de 1997, 639, de 13 de maio de 1997, 641, de 13 de maio de 1997, 877, de 30 de julho de 1997, 946, de 15 de agosto de 1997, 301, de 7 de abril de 1998, 1.647, de 25 de novembro de 1999, 445, de 31 de março de 2000, 64, de 12 de janeiro de 2001, 2.402, de 9 de novembro de 2001, 323, de 31 de janeiro de 2002, e 3.131, de 8 de novembro de 2002 e Portaria SESu/MEC n.º 859, de 24 de outubro de 2002) (Ver Portaria MEC n.º 3.160, de 13 de setembro de 2005, que revoga o artigo 2º da Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004, e altera o artigo 13 da citada Portaria, que passa a vi-gorar com a seguinte redação: “Art. 13. Será sustada a tramitação dos processos quando a mantenedora ou a instituição por ela mantida, submetida a processo de sindicância ou inquérito administrativo, perma-neça em situação irregular em questões afetas a esta Portaria, após decorrido o prazo para saneamento de irregularidades”)

•Portaria MEC n.º 3.160, de 13 de setembro de 2005 – Revoga o artigo 2º da Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004, e altera o artigo 13 da citada Portaria, que passa a vigorar com a seguinte

redação: “Art. 13. Será sustada a tramitação dos pro-cessos quando a mantenedora ou a instituição por ela mantida, submetida a processo de sindicância ou in-quérito administrativo, permaneça em situação irre-gular em questões afetas a esta Portaria, após decorri-do o prazo para saneamento de irregularidades” (Ref.: Lei 9.394/96; Lei 9.784/99; Lei 10.870/2004; Decreto 3.860/2001; Decreto 5.225/2004)

•Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de 2005 – Declara revogadas as Portarias relacionadas no Anexo, ressalvados os efeitos jurídicos já produzidos (Ref.: Lei n.º 9.394/96; Lei Complementar n.º 95/98, art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar n.º 107/2001; Decreto n.º 4.176/2002) (Anexo – Portarias revogadas: Portarias MEC n.ºs 145, de 31 de janeiro de 1997, 525, de 9 de abril de 1997, 526, de 9 de abril de 1997, 527, de 9 de abril de 1997, 528, de 9 de abril de 1997, 529, de 9 de abril de 1997, 530, de 9 de abril de 1997, 531, de 10 de abril de 1997, 637, de 13 de maio de 1997, 639, de 13 de maio de 1997, 640, de 13 de maio de 1997, 641, de 13 de maio de 1997, 646, de 14 de maio de 1997, 671, de 26 de maio de 1997, 745, de 30 de junho de 1997, 877, de 30 de julho de 1997, 878, de 30 de julho de 1997, 946, de 15 de agosto de 1997, 963, de 15 de agosto de 1997, 972, de 22 de agosto de 1997, 2.040, de 22 de outubro de 1997, 2.041, de 22 de outubro de 1997, 2.175, de 27 de novembro de 1997, 53, de 27 de janeiro de 1998, 54, de 5 de fevereiro de 1998, 55, de 5 de fevereiro de 1998, 56, de 5 de feverei-ro de 1998, 57, de 5 de fevereiro de 1998, 158, de 27 de fevereiro de 1998, 159, de 27 de fevereiro de 1998, 160, de 27 de fevereiro de 1998, 161, de 27 de fevereiro de 1998, 162, de 27 de fevereiro de 1998, 163, de 27 de fe-vereiro de 1998, 277, de 31 de março de 1998, 302, de 7 de abril de 1998, 560, de 25 de junho de 1998, 892, de 12 de agosto de 1998, 1.126, de 8 de outubro de 1998, 1.127, de 8 de outubro de 1998, 1.128, de 8 de outubro de 1998, 1.386, de 22 de dezembro de 1998, 1.387, de 22 de dezembro de 1998, 1.388, de 22 de dezembro de 1998, 1.389, de 22 de dezembro de 1998, 1.390, de 22 de dezembro de 1998, 1.391, de 22 de dezembro de 1998, 1.392, de 22 de dezembro de 1998, 1.393, de 22 de dezembro de 1998, 1.394, de 22 de dezembro de 1998, 1.395, de 22 de dezembro de 1998, 126, de 1º de fevereiro de 1999, 127, de 1º de fevereiro de 1999, 128, de 1º de fevereiro de 1999, 336, de 4 de março de 1999, 337, de 4 de março de 1999, 338, de 4 de março de 1999, 339, de 4 de março de 1999, 340, de 4 de março de 1999, 341, de 4 de março de 1999, 342, de 4 de mar-ço de 1999, 343, de 4 de março de 1999, 344, de 4 de março de 1999, 345, de 4 de março de 1999, 510, de 12 de março de 1999, 755, de 11 de maio de 1999, 999, de 29 de junho de 1999, 1.468, de 8 de outubro de 1999, 1.469, de 8 de outubro de 1999, 1.470, de 8 de outubro de 1999, 1.471, de 8 de outubro de 1999, 1.472, de 8 de outubro de 1999, 1.559, de 27 de outubro de 1999,

PRIMEIRA PARTE

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1.560, de 27 de outubro de 1999, 1.561, de 27 de outu-bro de 1999, 1.562, de 27 de outubro de 1999, 1.563, de 27 de outubro de 1999, 1.564, de 27 de outubro de 1999, 1.565, de 27 de outubro de 1999, 1.566, de 27 de outubro de 1999, 1.567, de 27 de outubro de 1999, 1.568, de 27 de outubro de 1999, 1.569, de 27 de outu-bro de 1999, 1.622, de 3 de novembro de 1999, 1.623, de 3 de novembro de 1999, 1.740, de 9 de dezembro de 1999, 1.741, de 9 de dezembro de 1999, 1.779, de 17 de dezembro de 1999, 1.780, de 17 de dezembro de 1999, 1.781, de 17 de dezembro de 1999, 1.782, de 17 de dezembro de 1999, 1.783, de 17 de dezembro de 1999, 1.784, de 17 de dezembro de 1999, 1.785, de 17 de dezembro de 1999, 1.786, de 17 de dezembro de 1999, 1.787, de 17 de dezembro de 1999, 1.788, de 17 de dezembro de 1999, 1.789, de 17 de dezembro de 1999, 1.790, de 17 de dezembro de 1999, 1.791, de 17 de dezembro de 1999, 1.792, de 17 de dezembro de 1999, 1.793, de 17 de dezembro de 1999, 1.794, de 17 de dezembro de 1999, 1.795, de 17 de dezembro de 1999, 1.796, de 17 de dezembro de 1999, 1.098, de 5 de junho de 2001, 1.295, de 28 de junho de 2001, 2.941, de 17 de dezembro de 2001, 279, de 30 de janeiro de 2002, 280, de 30 de janeiro de 2002, 281, de 30 de janei-ro de 2002, 282, de 30 de janeiro de 2002, 283, de 30 de janeiro de 2002, 284, de 30 de janeiro de 2002, 285, de 30 de janeiro de 2002, 286, de 30 de janeiro de 2002, 287, de 30 de janeiro de 2002, 288, de 30 de janeiro de 2002, 289, de 30 de janeiro de 2002, 290, de 30 de janei-ro de 2002, 291, de 30 de janeiro de 2002, 292, de 30 de janeiro de 2002, 293, de 30 de janeiro de 2002, 294, de 30 de janeiro de 2002, 295, de 30 de janeiro de 2002, 296, de 30 de janeiro de 2002, 344, de 6 de fevereiro de 2002, 345, de 6 de fevereiro de 2002, 3.848, de 24 de dezembro de 2002, 4.024, de 30 de dezembro de 2002, 4.025, de 30 de dezembro de 2002)

•Portaria MEC n.º 1.028, de 15 de maio de 2006 – Declara revogadas as Portarias relacionadas no Anexo, ressalvados os efeitos jurídicos já produzidos (Ref.: Lei n.º 9.394/96; Lei Complementar n.º 95/98, art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar n.º 107/2001; Decreto n.º 4.176/2002; Decreto n.º 3.860/2001; Decreto n.º 5.773/2006) (Anexo – Por-tarias revogadas: Portaria MEC n.º 385, de 28 de abril de 1995; Portaria MEC n.º 780, de 4 de julho de 1997; Portaria MEC n.º 946, de 15 de agosto de 1997; Portaria MEC n.º 301, de 7 de abril de 1998; Portaria MEC n.º 64, de 12 de janeiro de 2001; Portaria MEC n.º 1.985, de 10 de setembro de 2001; Portaria MEC n.º 386, de 5 de fevereiro de 2004; Portaria MEC n.º 1.264, de 13 de maio de 2004; Portaria MEC n.º 2.477, de 18 de agosto de 2004; Portaria MEC n.º 3.065, de 30 de setembro de 2004; Portaria MEC n.º 3.643, de 9 de novembro de 2004; Portaria MEC n.º 4.035, de 8 de dezembro de 2004; Portaria MEC n.º 4.360, de 29 de dezembro de 2004; Portaria MEC n.º 2.114, de 16 de

junho de 2005; Portaria MEC n.º 2.578, de 21 de julho de 2005; Portaria MEC n.º 3.060, de 6 de setembro de 2005; Portaria MEC n.º 3.225, de 21 de setembro de 2005)

•Portaria MEC n.º 1.199, de 28 de junho de 2006 – Declara revogadas as Portarias relacionadas no Anexo, ressalvados os efeitos jurídicos já produzidos (Ref.: Lei n.º 9.394/96; Lei Complementar n.º 95/98, art. 9º, com a redação dada pela Lei Complementar n.º 107/2001; Decreto n.º 4.176/2002; Decreto n.º 3.860/2001; Decreto n.º 5.773/2006) (Anexo – Porta-rias revogadas: Portaria MEC n.º 1.465, de 12 de julho de 2001; Portaria MEC n.º 2.420, de 27 de agosto de 2002; Portaria MEC n.º 1.217, de 12 de maio de 2004; Portaria MEC n.º 1.263, de 13 de maio de 2004; Por-taria MEC n.º 1.685, de 8 de junho de 2004; Portaria MEC n.º 3.630, de 8 de novembro de 2004; Portaria MEC n.º 3.631, de 8 de novembro de 2004; Portaria MEC n.º 4.036, de 8 de dezembro de 2004; Portaria MEC n.º 2.561, de 20 de julho de 2005; Portaria MEC n.º 3.036, de 1° de setembro de 2005)

RESOLUÇÕES

•Resolução CNE/CES n.º 1, de 7 de abril de 1998 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 750/97) – Prorroga o prazo para adaptação dos Estatutos e Regimentos das Universidades e Centros Universitários credenciados em 1996 e 1997 (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Resolução CNE/CES n.º 10, de 11 de março de 2002 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 1.366/2001) – Dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença, estatutos e regimentos de instituições de ensino su-perior, autorização de cursos de graduação, reconhe-cimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior do Sistema Federal de Educação Su-perior (Alterada pela Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002) (Ver tb. Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002, que reexamina o Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de 2002, que apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre o recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários e que deu origem à Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002) (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002 (Ref.: Par. CNE/CES n.º 337/2002) – Altera a redação dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único, 16, parágrafo único, e 24 e demais dispositivos da Resolução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002,


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que dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença, estatutos e regimentos de instituições de ensino superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior do Sistema Federal de Educação Superior (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novem-bro de 2002 – (Ref.: Par. CNE/CES n.ºs 1.366/2001 e 267/2002) - Dispõe sobre o recredenciamento de Universidades e Centros Universitários do sistema federal de educação superior (Ref.: Lei 9.394/96, arts. 52 e 88; Pareceres CNE/CES 1.366/2001, 0063/2002 e 111/2002, Sistema de Avaliação do Ensino Superior; Manual de Avaliação Institucional para Recredencia-mento de Centros Universitários; Manual de Avalia-ção Institucional para Recredenciamento de Universi-dades; Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI - Período de 10 anos; Processo de recredenciamento; Avaliação das Condições de Oferta; Exame Nacional de Cursos) (Revogada pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006 (Ref.: Parecer CNE/CES n.º 167/2006) - Revoga-ção de atos normativos no âmbito da Câmara de Edu-cação Superior do CNE (Ref.: Lei 4.024/1961, arts. 7º e 9º, § 2°, com a redação dada pela Lei 9.131/1995; Lei 9.394/1996, art. 9º, § 1º; Decreto 3.860/2001; Decreto 5.773/2006, art. 76) (Anexo – Resoluções e Parece-res revogados: Resolução CNE/CES n.º 1, de 19 de agosto de 1996 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 53/1996; Resolução CNE/CES n.º 2, de 13 de agosto de 1997 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 51/1997; Resolução CNE/CES n.º 3, de 13 de agosto de 1997 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 297/1997; Re-solução CNE/CES n.º 5, de 13 de agosto de 1997 – de-corrente do Parecer CNE/CES n.º 377/1997; Resolu-ção CNE/CES n.º 1, de 7 de abril de 1998 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 750/1997; Resolução CNE/CES n.º 3, de 20 de julho de 1998 – decorrente do Pa-recer CNE/CES n.º 525/1997; Resolução CNE/CES n.º 4, de 14 de agosto de 1998 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 459/1998; Resolução CNE/CES n.º 2, de 19 de maio de 1999 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 431/1998; Resolução CNE/CES n.º 10, de 11 de março de 2002 – decorrente do Parecer CNE/CES n.º 1.366/2001 CRED CENTRO UNIV; Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002 – de-corrente do Parecer CNE/CES n.º 337/2002 MUDA RESOL10 PARA RECONHEC; Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002 – decorrente dos Pareceres CNE/CES nos 1.366/2001 e 267/2002) re-créd centros e univ

Resolução CNE/CES n.º 10, de 04 de outubro de

2007 (Ref.: Parecer CNE/CES nº 85/2007 e o Parecer do CNE/CP nº: 5/2007) - Dispõe sobre normas e pro-cedimentos para o credenciamento e o recredencia-mento de Centros Universitários.

PARECERES

Parecer CNE/CES n.º 600, de 3 de novembro de 1997 - Apresenta Projeto de Resolução que dispõe so-bre a autonomia didático-científica das universidades e centros universitários, do sistema federal do ensino, e do seu exercício pelos colegiados de ensino e pes-quisa (Ref.: Lei 9.394/96, artigos 52, 53, 54 e 56) (Obs: O Projeto de Resolução constante deste Parecer não foi transformado em Resolução)

Parecer CNE/CES n.º 750, de 3 de dezembro de 1997 – Prorrogação de prazo para adaptação dos Estatutos das Universidades e Centros Universitários credenciados pela CNE/CES credenciados em 1996 e 1997 (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 1, de 7 de abril de 1998) (Revogado pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Parecer CNE/CES n.º 738, de 5 de novembro de 1998 – Definição de critérios para a avaliação das solicitações de credenciamentos de Centros Universi-tários (Versão Final: Parecer CNE/CES 618/99)

•Parecer CNE/CES n.º 618, de 8 de junho de 1999 – Definição de critérios para a avaliação das so-licitações de credenciamento de Centros Universitá-rios

•Parecer CNE/CES n.º 1.366, de 12 de dezem-bro de 2001 – Aprova Projeto de Resolução que dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença, estatutos e regimentos de instituições de ensino su-perior, autorização de cursos de graduação, reconhe-cimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 10, de 11 de março de 2002) (Ver tb. Parecer CNE/CES n.º 337, de 23 de outubro de 2002, que propõe a alteração da redação dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único, 16, parágrafo único, e 24 e demais disposições da Resolução CNE/CES 10, de 11 de mar-ço de 2002, e que deu origem à Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novembro de 2002) (Ver tb. Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002, que re-examina o Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de 2002, que apresenta Projeto de Resolução que dis-põe sobre o recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários e que deu origem à Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002) (Revo-gado pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

PRIMEIRA PARTE

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•Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de 2002 – Apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre o recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários (Decisão: Propõe Minuta de Resolução sobre a matéria e a revogação das dispo-sições contrárias ao Parecer, em especial a Portaria Ministerial 1.465, de 12/7/2001) (Reexaminado pelo Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002, que deu origem à Resolução CNE/CES n.º 23, de 5 de novembro de 2002)

•Parecer CNE/CES n.º 155, de 6 de maio de 2002 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 02, de 3 de abril de 2002, que propõe a extensão da autonomia dos Centros Universitários com a finalidade de permi-tir que os centros universitários gozem de prerrogati-vas da autonomia universitária, no tocante ao registro de diplomas e a oferta de cursos fora da sede (Ref.: Lei 9.394/96; Decreto 2.207/97; Decreto 3.860/2001; Anteprojeto de Decreto propondo a alteração do art. 11 do Decreto 3.860/2001 – Autonomia aos Centros Universitários para: oferta de cursos fora da sede e registro dos diplomas de seus cursos reconhecidos) (Decisão: A proposição, por seus fundamentos, mere-ce acolhida. Todavia, é de se considerar que a figura dos centros universitários, sendo nova, merece passar por um período de maturação antes que às instituições desse tipo sejam conferidos outros atributos da auto-nomia universitária, especialmente no que se refere à oferta de cursos fora da sede. Quanto ao registro de diplomas, nada impede que a medida, por seu caráter desburocratizante, seja adotada desde logo, tendo em vista as exigências relativas à organização administra-tiva feitas para que uma instituição seja credenciada como centro universitário. Entende-se, contudo, que a atuação dos centros universitários fora da sede, sempre mediante prévia autorização do Ministério da Educação, somente deve ocorrer após o primeiro recredenciamento da instituição. Com essa restrição, somos pelo encaminhamento ao Ministro de Estado da Educação de proposta de alteração do Decreto 3.860/2001, nos termos do anteprojeto do Decreto em anexo) (Reexaminado pelo Parecer CNE/CES n.º 250, de 7 de agosto de 2002)

•Parecer CNE/CES n.º 250, de 7 de agosto de 2002 – Reexame do Parecer CNE/CES 155/2002, que apreciou a Indicação CNE/CES n.º 02, de 3 de abril de 2002, que propõe a extensão da autonomia dos Centros Universitários com a finalidade de permitir que os centros universitários gozem de prerrogativas da autonomia universitária, no tocante ao registro de diplomas e a oferta de cursos fora da sede (Ref.: Lei 9.394/96; Decreto 2.207/97; Decreto 3.860/2001; Anteprojeto de Decreto propondo a alteração do art. 11 do Decreto 3.860/2001 – Autonomia aos Centros Universitários para: oferta de cursos fora da sede e

registro dos diplomas de seus cursos reconhecidos) (Decisão: Em face do exposto a Comissão manifesta-se no sentido de que quanto ao registro de diplomas, nada impede que a medida, por seu caráter desburo-cratizante, seja adotada desde logo, tendo em vista as exigências relativas à organização administrati-va feitas para que uma instituição seja credenciada como centro universitário. Com relação à extensão da autonomia para a criação de cursos fora de sede, a matéria deverá ser objeto de estudo e deliberação desta Câmara em parecer específico. Somos pelo en-caminhamento ao Ministro de Estado da Educação do Anteprojeto de alteração do Decreto 3.860/2001, em anexo, da qual foi excluído o § 4º do art. 11, anterior-mente sugerido)

•Parecer CNE/CES n.º 267, de 4 de setembro de 2002 – Reexame do Parecer CNE/CES n.º 111, de 13 de março de 2002, que apresenta Projeto de Resolução que dispõe sobre o recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários (Decisão: Propõe que o Projeto de Resolução constante do Pare-cer CNE/CES 111/2002, seja substituído pelo que se encontra anexado a este Parecer, o qual incorpora os ajustes promovidos pela Comissão; o Manual de Ava-liação das Universidades será oportunamente avalia-do por esta Câmara) (Deu origem à Resolução n.º 23, de 5 de novembro de 2002) (Revogado pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Parecer CNE/CES n.º 337, de 23 de outubro de 2002 – Proposta de alteração da redação dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único, 16, parágrafo único, e 24 e demais disposições da Resolução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002, que dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença, estatu-tos e regimentos de Instituições de Ensino Superior, autorização de cursos de graduação, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior do Sistema Federal de Educação Superior – Interes-sado: Secretaria de Educação Superior do MEC/DF (Decisão: À luz do exposto, a Comissão manifesta-se favoravelmente às alterações sugeridas pela Secreta-ria de Educação Superior incorporadas ao Projeto de Resolução, em anexo, que propõe a alteração da Reso-lução CNE/CES 10, de 11 de março de 2002, em espe-cial dos arts. 2º, parágrafo único, 9º, parágrafo único, 16, parágrafo único, 24, e demais dispositivos) (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 22, de 5 de novem-bro de 2002) (Revogado pela Resolução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Parecer CNE/CES n.º 167, de 8 de junho de 2006 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 2/2006, referente à revisão e à revogação de instrumentos normativos, no âmbito da Câmara de Educação Su-perior, no sentido de compatibilizá-las à legislação


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vigente – Interessado: Conselho Nacional de Edu-cação/Câmara de Educação Superior/DF (Ref.: Lei 4.024/1961, arts. 7º e 9º, § 2°, com a redação dada pela Lei 9.131/1995; Lei 9.394/1996, art. 9º, § 1º; De-creto 3.860/2001; Decreto 5.773/2006, art. 76) (De-cisão: Voto no sentido de que sejam expressamente revogados os atos normativos citados neste Parecer, e no Projeto de Resolução que o acompanha, nos termos da legislação vigente) (Deu origem à Reso-lução CNE/CES n.º 11, de 10 de julho de 2006)

•Parecer CNE/CES n.º 85, de 29 de março de 2007 – Aprecia a Indicação CNE/CES n.º 4/2006, que propôs a constituição de Comissão para analisar critérios e elaborar normas para o credenciamento e recredenciamento de Centros Universitários, à luz da legislação educacional e, em especial, dos De-cretos n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, e n.º 5.786, de 24 de maio de 2006 – Interessado: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Supe-rior/DF (Ref.: Lei 9.394/96, arts. 9º, inciso VII, 45,

52; Lei 10.861/2004 - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES; Lei 10.870/2004 – Taxa de Avaliação; Decreto 5.773/2006; Decreto 5.786/2006; Decreto 5.840/2006) (Voto da Comis-são: Incorporadas as sugestões e contribuições, submetemos este parecer à deliberação da Câmara de Educação Superior e votamos favoravelmente à aprovação do Projeto de Resolução, em anexo, que trata da regulamentação para credenciamento e re-credenciamento de Centros Universitários.) (Deu origem à Resolução CNE/CES n.º 10, de 04 de ou-tubro de 2007) (Ver Parecer CNE/CP n.º 5, de 7 de agosto de 2007, que aprecia recurso contra a decisão do Parecer CNE/CES n.º 85/2007 – Decisão: Pelo conhecimento do recurso para, no mérito, negar-lhe provimento).

•Parecer do Senado Federal, n.º 301 de 1995 – Senador Darcy Ribeiro. Substitutivo do Projeto de Lei da Câmara de n.º 101 de 1993, que fixa diretrizes e bases da educação nacional.

PRIMEIRA PARTE

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CENTRO UNIVERSITÁRIO: ORIGEM E CONCEPÇÃO

Os Centros universitários são uma modalidade de organização acadêmica, para instituições de ensino superior, decorrente de dispositivos da Lei 9.394/96 e disciplinada, mais recentemente, pelo Decreto 5.786, de 24.05.2006.

Conceituados como “Instituições de Ensino Su-perior Pluricurriculares”, os Centros Universitários abrangem “uma ou mais áreas do conhecimento” e se “ caracterizam pela excelência do ensino oferecido”, comprovada “ pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições do trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”.

Sabe-se que a expressão CENTROS UNIVER-SITÁRIOS é relativamente nova, no cenário do en-sino superior brasileiro. Ela aparece formalmente, pela primeira vez, no Decreto Federal nº 2207, de 15.04.1997(DOU de 16.04.2007)5.

É verdade que, quando dos debates sobre a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de 20.12.1996), já encontramos certa referên-cia ao CENTRO. Veja - se, por exemplo, aquela con-tida no Substituto do Relator, Deputado Jorge Hage (1989), em que se prevê alteração da denominação “Universidade” para Centro de Ensino Superior”, na hipótese de suspensão ou cancelamento de creden-cial de Universidade. Ainda nesse mesmo ano (1989), D.O.U. de 01.09.89 publica despacho do Ministro da Educação aprovando “proposta de Projeto da LDB”, de autoria de um Grupo de Trabalho do MEC, onde também figura a expressão “centros de ensino supe-rior” (Art. 89 do Projeto).

Claro que esse entendimento evoluiu, até che-

4 José Loureiro Lopes, 67, é Doutor em Educação pela Universidade Católica de São Paulo e Reitor do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ.

5 O Decreto nº 2.207 foi revogado pelo de nº 2.306, de 19.08.97(D.O.Ude 20.08.97). Seguiram-se normas reguladoras dos Centros, consolidadas, especialmente, nos Decretos nº. 5.773, de 09.05.2006 e 5.789, de 24.05.2006.

garmos à conceituação que se tentou esboçar, nos parágrafos iniciais do presente texto.

ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

O autor entende oportuno apresentar, aqui, algu-mas considerações sobre como se daria essa “exce-lência do ensino” de graduação, preconizada para os Centros Universitários, em face da exigência legal da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão.

De início, vale referir que a própria Lei Darcy Ri-beiro, no capítulo da Educação Superior, abre espaço, em dois momentos do texto, para uma convivência mais flexível entre esses três aspectos preconizados na legislação e nos debates sobre o ensino superior no Brasil, nos últimos trinta anos: Um primeiro mo-mento é quando, no Art. 45, prevê instituições de ensino superior com vários graus de abrangência ou especialização. O segundo é quando estabelece que atribuições da autonomia possam ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa (ver § 2º do Art. 54).

Na presente exposição, enfocamos os aspectos do ensino e da pesquisa. Considerações sobre a exten-são demandariam estudos mais aprofundados, e com dados concretos.

Um trabalho da Professora Elizabeth Balbache-vsky6 , ao analisar a figura mítica dessa ligação má-gica, dessa “unidade intrínseca e indissolúvel entre o ensino e a pesquisa”, revela que apenas 25.5% dos nossos professores são pesquisadores ativos, isto é, estão envolvidos sistematicamente em atividades de pesquisa; e conclui que, em nosso sistema de ensino superior, a pesquisa só constitui um objetivo institu-cional para uma parcela muito restrita de escolas su-periores.

6 “A pesquisa nas Universidades Brasileiras”, ABM, Revista Estudos, Ano 15, nº 18 – Brasília, fevereiro de 1997, pp. 101-1U7

3.- SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

UMA PROPOSTA EM DESENVOLVIMENTO: CENÁRIO REGIONAL José Loureiro Lopes4(*)


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Claro que a realidade, recente apresenta dados um pouco mais alentadores, mercê do esforço das instituições públicas e privadas na produção de pes-quisas e trabalhos científicos, com publicação no país e no exterior, especialmente nos cerca de 2.300 cursos de pós – graduação stricto sensu, em regular funciona-mento (ver relatório CAPES / MEC 2001/2003).

Da nossa parte, porém, vale formular a indaga-ção: até que ponto esse percentual está distorcido pela situação real de muitos professores que incluem car-ga horária de pesquisa apenas para efeito de enqua-dramento em determinado regime de trabalho?

Esse mesmo questionamento foi também susci-tado pelo Prof. Cláudio de Moura Castro, em artigo na revista VEJA7 onde adota uma postura favorável à revisão, considerada até agora quase herética, da ca-pacidade de um ensino superior de massa, organiza-do segundo os ditames do tripé convencional “ensino, pesquisa e extensão”.

Sem pretender aprofundar o debate mais com-preensivo dessa questão fundamental, o que exigiria a abordagem de variados aspectos e análise de dados estatísticos da realidade das escolas, apresentamos, a seguir, um pouco da nossa visão dessa problemática, delicada e complexa.

Seja qual for a sua forma de organização, enten-demos que a Universidade é a síntese da cultura, con-ciliando as aparentes contradições desta, englobando, dialeticamente, os opostos em que se extrema o pro-cesso cultural. Assim, pois, ela tem de aliar o passado e o presente, o particular e o geral, o especulativo e o prático, a rotina e a criação; o individual e o social, o técnico e o sábio. Tem de construir – se, portanto, sobre uma unidade plástica e coerente, uma visão geral e harmônica da realidade e da sociedade, uma filosofia.

Uma Universidade não é, certamente, apenas a soma ou reunião de escolas isoladas, mas uma insti-tuição criada pela sociedade (inclusive, há mais de dez séculos) com um fim muito específico: gerar, produzir e difundir o conhecimento, vale dizer, objetos, idéias e técnicas, com a preocupação de garantir o caráter universal da busca e da manifestação do saber. Saber esse que se assenta, predominantemente, na Razão. Por sinal, costuma-se dizer, com propriedade, que a Universidade é, ou deve ser, a casa da Razão. Ser o “ló-cus” privilegiado da Razão foi à tarefa primeira para a qual a civilização ocidental criou a Universidade, uma das mais antigas instituições sociais. A importância da Razão como fundamento da verdade e sua auto-nomia na construção do saber não representam, con-tudo, uma conquista original da Universidade, mas a grande contribuição do pensamento grego à cultura

7 Ano 30 , Edição nº 22, de 04.06.97.

ocidental. Neste sentido, a Universidade é legítima herdeira da Academia Ateniense8.

Assim entendida a Universidade, propugnamos que um ensino de excelência deve estar associado a uma atividade de pesquisa para fomentá-lo e reno-vá–lo. Essa atividade se daria em duas vertentes: no âmbito das disciplinas, oportunidade em que o pro-fessor se empenharia não apenas em repetir o saber adquirido, mas procuraria gerar, permanentemente, um saber novo, assegurando assim atualização e re-novação, além de enriquecer a interdisciplinaridade; e no âmbito da articulação com as novas necessidades e demandas da sociedade, considerados os avanços da ciências e da técnica e seus desafios lançados ao todo social e a cada indivíduo em particular.

Dessa forma, a pesquisa estaria contribuindo tanto para a melhoria qualitativa do ensino de gradua-ção, quando para a realização do compromisso social da Universidade. Uma cisão pura e simples do ensino e da pesquisa poderia provocar, - por que não? – um progressivo e condenável desmonte do atual sistema da pesquisa universitária e a conseqüente desvaloriza-ção do que aí é produzido. Para que isso não ocorra, faz-se necessário que a pesquisa, ao invés de repre-sentar apenas despesa para as instituições, passe a representar, também, fontes de receita.

Há, ainda, um fator preponderante em todo esse debate: é a questão do elevado custo do ensino supe-rior no Brasil, sobretudo o ensino público. O sistema brasileiro de ensino superior é elogiado por ser um dos mais complexos e consolidados no panorama la-tino – americano. É criticado, porém, por ser um dos mais onerosos. Já em 1995, em debate na ITNB, a Prof. Dra. Eunice Durham afirmava que, desde 1990 até aquela data, “não aumentamos a oferta de ensino superior público, e nem conseguimos a indissociabi-lidade do ensino e da pesquisa. Mas, em compensa-ção, construímos um sistema extremamente caro. Ele custa, pelo menos, o dobro do que se gasta em outros países da América Latina, levando – se em conta o número de estudantes que atende” 9. Dados recentes apontam que a realidade não mudou, especificamen-te, nesta a última década.

Essas considerações sobre os custos do ensino superior brasileiro devem levar, quem sabe, à busca imediata de uma gestão mais eficaz e de ajustes insti-tucionais na oferta das disciplinas, que permitam, ao mesmo tempo, expansão do atendimento à população e excelência do ensino, com o equacionamento racio-nal dos custos, atualmente praticadas, nas entidades públicas e privadas. Entram ai, os centros universitá-rios, como apresentados nestas reflexões.

8 Ver Lopes/José Loureiro, “Reflexões sobre a UNIPÊ: Identidade e Ação “Ed. UNIPÊ, João Pessoa, 1997”.

9 Ver Jornal da UNB, Ano II nº 15; julho de 1995, pp.8/9.

PRIMEIRA PARTE

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A AUTONOMIA

Já vimos que a LDB faculta que se estenda a au-tonomia universitária a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa. com base em dispositivo constitucional e na LDB, O Decreto 2.207 e a Portaria MEC 639/97 estenderam aos centros universitários credenciados “autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, previstos na Lei nº 9394, de 1996”. E mais: dispõem que os centros uni-versitários, poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da referida acima, defi-nidas no ato de seu credenciamento. O Decreto 5.786, de 24.05.2006, ampliou, ainda mais o espectro dessa autonomia.

Sabe-se que os primeiros centros universitários credenciados pelo MEC datam de outubro de 1997. Dentre esses, figura UNIPÊ - Centro Universitário de João Pessoa, credenciado em 30 de outubro daquele ano. Hoje, contam – se 124(cento e vinte e quatro) centros universitários, em regular funcionamento, lo-calizados em quase todas as regiões do país. No que concerne ao UNIPÊ, desde sua criação, a entidade (recredenciada em 2004) tem conduzido uma ação com base nos seguintes pressupostos:

• Compromisso com a região – Lidando, diu-turnamente, com os fatos, problemas e esperanças de uma região dotada de aspectos bem marcados na sua geografia, no seu homem e na sua história, o Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ optou pelo com-promisso de, sem perder de vista o universal, encarar, enfrentar, estudar e apoiar o regional. Assim, deseja fazer-se presente na busca participativa de soluções que ajudem a minorar a dívida social para com a sua população, proporcionando-lhe uma melhor qualida-de de vida.

Com efeito, de nada adianta levantar a vista em direção ao cosmos ou voltar as atenções para a con-templação do que é o Primeiro Mundo, se não se tem em mira a urgência dos apelos que a vida social e eco-nômica do Nordeste formulam aos que têm mais, aos que podem mais e, no caso, aos que sabem mais. De nada adianta a atitude ingênua de espera permanente do “Messias”, que não vai chegar, se não se fincam as raízes reais da construção de uma nova cultura, que se faz cada vez mais urgente, para a superação dos desafios atuais.

• Revitalização do Saber – O Centro Univer-sitário –UNIPÊ, que se está permanentemente cons-truindo, não pode, não deve e não quer ser mais um órgão destinado ao simples processo de repasse do saber.

Pretende-se que esse saber seja revitalizado das

várias maneiras possíveis, até assumir características próprias de enriquecimento e fecundidade. Dele es-pera-se que não tenha uma simples função reprodu-tora. O saber reproduzido, como seu próprio nome diz, é secundário, dependente, pobre e com riscos de esterilidade. O saber que se constrói no centro uni-versitário é um saber novo, gerado pela pesquisa, ali-mentado pela prática, comprometido com os valores preconizados no Preâmbulo da Constituição Federal e com o bem-estar do ser humano. Um saber renovado e renovador, formador, crítico e fecundo. Ensinar, ava-liar, criticar, pesquisar, partilhar e inovar são verbos perfeitamente adequados para uma conjugação com o saber.

• Criatividade – As fórmulas para a concepção e a valorização de instituições universitárias não estão esgotadas. A despeito dessa verdade, tem-se encon-trado, no decorrer da história de nossas instituições de ensino superior, uma estrema complacência para com o usual, o comum, a mesmice.

Frente às facilidades, todas, ou quase todas, crescem igualmente; em virtude, porém, das adver-sidades, a imensa maioria mergulha em estado de hibernação, no aguardo de que a crise, por si só, seja superada. A criatividade exercitada no UNIPÊ vem sa-bendo extrair, do próprio conhecimento da realidade e do compromisso com a mudança, as soluções e os ensinamentos necessários à superação das dificulda-des, na busca do desenvolvimento.

• Adequação estrutural – Crescer e saber cres-cer, essa é uma das tônicas que têm norteado e conti-nuarão norteando o UNIPÊ. Em razão disso, o Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ está estrutura-do dentro de um esquema administrativo e acadêmico adequado aos limites e propósitos da Instituição, nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão. Essa adequação estrutural tem reflexo na funcionalidade dos diversos setores – coordenadorias de curso, pró – reitorias e órgãos de apoio – que dão vida acadêmica ao empreendimento.

• Ter mais e ser mais – Com propósito, o ter mais aqui se refere à educação, ao saber, à visão com-preensiva e solidária do homem e do mundo. Ter mais significativa, então, um compromisso de busca, de en-tendimento, de explicação, de justificação, de crítica. Ter mais lança o homem para uma posição de van-guarda, liderança, responsabilidade.

Responsabilidade dupla, por sinal. Responsabili-dade de, por ter mais, ser mais: mais homem, mais humano, mais liberto, mais realizador de sua própria humanidade. Responsabilidade, também, perante a sociedade, os semelhantes, os que têm menos. O compromisso de inclusão social e de contribuir efeti-vamente para o desenvolvimento harmônico da socie-


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dade brasileira, quer em sua dimensão nacional, quer em seu aspecto regional, uma vez que a universidade sintetiza o histórico, o sociológico, o político, o econô-mico, o cultural.

Ter mais e ser mais implicam, pois, para edu-cador e educando, serem mais comprometidos. Comprometidos com o seu próprio saber e o alheio; comprometidos com a busca, a pesquisa, a indagação, objetivando ao bem-estar social.

• Vocação comunitária e filantrópica – O Cen-tro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ renova o compromisso de fidelidade aos princípios que norte-aram, desde o seu início, a vida da mantenedora, os Institutos Paraibanos de Educação – IPÊ. Dessa for-ma, apropria, no seu perfil as características de enti-dade comunitária e filantrópica, no exercício das suas atividades específicas de ensino, pesquisa e extensão. Comunitária, porque sempre estiveram os cursos ofe-recidos ligados estreitamente à comunidade maior e circundante, especialmente, através do desenvolvi-mento dos programas de extensão e de, mas ações vi-suais junto as, populações da periferia de João Pessoa, o que vem acontecendo também com os novos cur-sos. Filantrópica, em virtude de, através da concessão de bolsas de estudo institucionais e do PROUNI, e das atividades comunitárias que desenvolve estarem sen-do sempre atendidos os mais carentes. Com efeito, o trabalho de assistência social gratuita beneficia, anu-almente, cerca de 100.000 usuários.

Enfim, o Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ tem, pois, como objetivo básico ministrar ensino superior de excelência, abrangendo priorita-riamente as áreas de Ciências Humanas e Sócias, Tec-nológica e da Saúde. Esse objetivo se concretiza nos seguintes aspectos:

• Formação profissional – Dentre as funções do sistema universitário destaca-se a formação de pro-fissionais de nível superior, para o atendimento das necessidades do desenvolvimento sócio-econômico da nação. Embora a formação profissional na universi-dade esteja vinculada ao domínio do saber universal, há que responder também às exigências de capacita-ção específica para o desempenho profissional na área de interesse vocacional do estudante. Para isso é ne-cessário proporcionar-lhe uma sólida formação básica e geral, dentro de uma visão abrangente da ciência, ao lado dos princípios e conhecimentos essenciais que informam a sua futura atuação profissional.

A qualidade do ensino, assim ministrado, de-pende ainda de sua articulação com as atividades de pesquisa e extensão, que enriquecem o processo de aprendizagem, consolidando a formação plena do fu-turo profissional, capacitando-o assim à inserção efi-caz no mercado trabalho.

• Compromisso político – A transmissão do saber e a formação profissional, que a universidade realiza, refletem o seu compromisso com o desen-volvimento nacional e o da comunidade em que está inserida. Nesse sentido, devem orientar-se por um esforço permanente de criatividade cultural e cientí-fica e de conscientização crítica da sociedade, com o objetivo de atender às demandas sociais emergentes, constituindo-se, desse modo, em fator decisivo das transformações sócio-econômicas que impulsionam o desenvolvimento nacional.

Esse compromisso com o desenvolvimento da nação inclui a luta pela superação das desigualdades sociais e regionais, condição para existência de uma verdadeira democracia, em que os interesses de mi-norias não prevaleçam sobre os da grande maioria da população.

Evidencia-se, por isso, o papel da extensão uni-versitária, que vai ao encontro das demandas da co-munidade, buscando o enriquecimento, atualização e praticidade, que informa as diretrizes do ensino. Ao exercitar a extensão, a universidade cumpre ainda a sua função de disseminar o conhecimento, contribuin-do para a melhoria da produção e da distribuição de bens e serviços e, consequentemente, para o progres-so econômico e social do País.

INSERÇÃO REGIONAL

A definição de uma política que oriente as ativi-dades de uma instituição de ensino superior exige, em primeiro lugar, uma análise de sua situação atual e dos diferentes fatores que a conduziram, no seu processo de desenvolvimento, ao estado em que hoje se encon-tra.

Para tanto, faz-se necessária uma visão clara acerca da natureza específica da instituição universi-tária, dos objetivos a que se propõe, do processo de sua evolução e das relações com a sociedade com o meio sócio-econômico-cultural em que está inserida, bem assim das condições para o seu funcionamento.

Como vimos, o Centro Universitário é uma ins-tituição da sociedade, cujas atribuições lhe permitem criar, preservar, transmitir e difundir formas de conhe-cimento e valores que contribuam para o aperfeiçoa-mento da convivência social e para uma maior consci-ência do ser humano e da sua capacidade de controlar a própria história e as leis que regem a natureza.

Criado em 1971 por seis educadores de forma-ção religiosa, sob a denominação de INSTITUTOS PARAIBANOS DE EDUCAÇÃO (IPÊ), o Centro Universitário UNIPÊ ganhou a designação atual, em 1997. A partir daí consolidou – se como um dos bem

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conceituados centros de ensino superior privado do Nordeste brasileiro.

O esforço constante por um ensino de qualidade, ministrado com o uso de modernas tecnologias, é um dos fundamentos básicos da instituição, associado à pratica do compromisso social, ao respeito ao meio ambiente a ao atendimento às demandas do mundo de trabalho.

UNIPÊ funciona em campus universitário pró-prio, em área contígua de preservação da Mata Atlân-tica, ambiente densamente arborizado e ecologica-mente correto, com espaços abertos e edificações horizontais, inclusive, complexo poliesportivo. O Centro tem matriculados cerca de 8 mil alunos nos 12 cursos de graduação, 21 de especialização e 6 MBAs, corpo docente com a maioria formada por doutores, mestres e especialistas.

Desse modo, a verdadeira natureza do Centro Universitário está no livre confronto de idéias, na sua liberdade de criação e de crítica, de onde se origina a sua força transformadora. É dever do Centro questio-nar, constantemente, a estrutura social em que está inserido, a fim de que possa contribuir para mudanças que possibilitem a construção de uma sociedade mol-dada pela justiça social, tendo o ser humano como o sujeito e o fim de todo o progresso.

O exercício dessas tarefas se concretiza através do intercâmbio de idéias, da pesquisa, do ensino e da extensão. Nessa perspectiva, o Centro poderá desem-penhar as suas funções de criar e difundir o saber hu-mano formando profissionais, técnicos e cientistas.

É precisamente na valorização da terra e o do homem nordestino que o UNIPÊ encontra o traço marcante de sua identidade. Sem perder o caráter de universalidade do saber e da cultura, inerente à própria instituição de ensino superior, a “universitas studiorum”, o Centro Universitário de João Pessoa, nas suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, concentra seus esforços no trato das questões regio-nais para que, conhecendo melhor os problemas que a sociedade nordestina enfrenta, sejam mantidas, pro-gressiva e sistematicamente, as bases e estratégias para sua solução.

O UNIPÊ, dedicando prioritariamente a seus es-tudos e pesquisas e essa realidade nordestina, quer trazer o aporte de sua competência para a solução desses graves problemas, de modo a instalar, aqui, um estado de bem – estar social, que ofereça aos seus habitantes melhores condições de vida e de trabalho.

O aumento dos cursos de graduação, acrescido da implantação dos cursos de pós – graduação lato sensu, elevou de forma considerável, o número de alu-nos, de docentes e de pessoal técnico – administrativo da Instituição.

A expansão da pós – graduação lato sensu, adi-cionada à contratação de docentes qualificados e a uma política de qualificação do professorado, obteve, como resultado imediato, o fomento às atividades de pesquisa e o seu crescimento. Contribuiu para isso o apoio de órgãos financiadores, através da celebração de convênios. Pode – se assegurar, portanto, que, nes-ses 36 anos de experiência, o UNIPÊ cresceu. E esse crescimento beneficiou a região nordestina onde está plantado. Ao lado do crescimento puramente quantita-tivo, destaca-se a qualidade, conforme atesta a a pró-pria imagem que esta instituição de ensino superior passou a desfrutar, nos meios acadêmicos, científicos e governamentais da Paraíba e da região.

Como se sabe, o ensino superior é uma realidade muito complexa e abrangente para ser equacionada apenas com a mudança nas formas e modelos de sua organização.

Cremos se essa igualdade, as posturas dos que imaginariam e criaram os centros universitários. Tais centros surgem como mais uma alternativa válida, a ser testada, e avaliada permanentemente.

O importante, todavia, é ter presente que a con-dição básica de sobrevivência do ensino superior, neste início de um novo milênio, é a sua capacidade de mudança, sobretudo para atender às novas neces-sidades da sociedade. Mudanças nos currículos; nas formas de integração do ensino, pesquisa e extensão; na formulação de novas técnicas de ensino e aprendi-zagem; na oferta do ensino a distância; na interação universidade-sociedade; na avaliação de professores e alunos.

Estamos certos de que, educadores que somos, saberemos conduzir, com habilidade e competência, o enfrentamento e a superação desses novos desafios.

REFERÊNCIAS

1. BALBACHEVSKY,Elizabeth. “A Pesquisa nas Universidades Brasileiras”. In Estudos, ABMES, Ano 15, nº 18, pp. 101-107, 1997.

2. CASTRO, Cláudio de Moura. “Uma herética separação entre ensino e pesquisa”. In VEJA, Ano 30, nº 22, p. 142, São Paulo, 04.06.1997.

3. DE SOUZA, Joaquim Lemos Gomes. “Parecer sobre o Decreto nº 2.207/97”. In Estudos ABMES, Ano 15, nº 19, 99 63s, Brasília, 1997.

4. DE SOUZA, Paulo Nathanael Pereira e DA Silva, Eurides Brito. Como Entender e Aplicar a nova LDB. São Paulo, Pioneira, 1997.

5. LOPES, José Loureiro. Reflexões sobre a UNI-PÊ: sua identidade e ação. João Pessoa, UNIPÊ Edi-


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tora, 1997.6. SAVIANI, Demerval. Educação Brasileira: Es-

trutura e Sistema. 7 ed. Campinas, Autores Associa-dos, 1996.

7. “Contribuição à Elaboração da Nova LDB: um início de conversa”, In ANDE, nº 13, pp. 5-14, 1998.

8. A Nova Lei da Educação: Trajetória, Limites e Perspectivas. Campinas, Autores Associados, 1997.

9. Relatório CAPES – 2001/200310. Censo da Educação Superior – INEP/MEC

2005.

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Acredito que se deva iniciar o presente trabalho com a formulação de uma questão, objetiva e que terá o condão de descortinar a fundamental importância dos Centros Universitários para o desenvolvimento do país.

A pergunta seria a seguinte: Você acredita que o país seria o mesmo sem o surgimento do modelo de organização acadêmica dos Centros Universitários?

A resposta não poderia ser outra: Não.O que procuraremos fazer, ao longo deste traba-

lho, será esclarecer esta afirmação, embasando-a com avaliações que demonstram o acerto dos legisladores e das autoridades governamentais em implantá-lo e , ao longo do tempo, potencializá-lo.

A década de 1990 trouxe um novo cenário para a educação no Brasil com a reforma do ensino superior, representada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional, a LDB, aprovada em dezembro de 1996. Um dos destaques deste novo cenário foi, certamente, a diversificação das instituições de ensino, sobretudo com a criação e regulamentação do funcionamento dos Centros Universitários11.

Uma mudança nas diretrizes do ensino de gradu-ação já se fazia necessária e era parte do desejo e dos projetos dos dirigentes das Faculdades Integradas de maior tradição no ensino brasileiro. Não seria exagero dizer que este era, também, um dos anseios da socie-dade brasileira pela educação e formação profissional de seus jovens e para responder às demandas, cada vez mais exigentes, de diferentes setores sociais. É relevante ressaltar que a criação dos Centros Univer-sitários, no contexto de expansão e das transforma-ções da educação brasileira na década de 1990, veio consolidar um novo modelo de instituição de ensino superior, cujo foco principal é a graduação, oferecida com qualidade e excelência, sem se descuidar dos compromissos com a iniciação científica e com a ex-tensão , mas livre dos grilhões da pesquisa , onerosa e exigente de vocação , e que não se coaduna com o

10 (*)Paulo Newton de Paiva Ferreira é engenheiro, presidente da enti-dade mantenedora do Centro Universitário Newton Paiva e seu vice-reitor

(**)Astréia Batista Soares – Coordenadora do Programa de Iniciação Científica do Centro Universitário Newton Paiva

11 Os Centros Universitários no Brasil foram criados pelo Decreto nº

2.207, de 15/04/1997, tendo sido substituído, posteriormente, pelo Decreto nº 2.306, de 19/08/1997.

perfil prevalente das instituições nacionais.O Ministério de Educação – MEC estabeleceu,

como princípio das instituições de ensino superior que receberiam a classificação de Centros Universi-tários, a sua condição pluricurricular, excelência do ensino, qualificação do seu corpo docente e condição de trabalho oferecido à comunidade acadêmica, o que demonstrava, também, sua adequada inserção na sua comunidade, revelando inter-faces produtivas e pro-missoras para o que se esperava destas instituições.

A resposta a esta demanda só tem sido possível porque grande parte das instituições, que foram cre-denciadas como Centros Universitários, traziam em seus currículos uma experiência firme e consolida-da de educação superior e já vinham trabalhando na construção de um paradigma de ensino alternativo às universidades públicas, uma vez que estas não con-seguem responder, sozinhas, pela demanda brasileira por ensino de graduação.

A criação dos Centros Universitários teve, como uma das exigências fundamentais do MEC, a experi-ência comprovada na excelência do ensino oferecido e a consolidação de seus Planos de Desenvolvimen-to Institucional – PDI, como condição básica de sua autonomia. De acordo com nossa experiência como um dos gestores pioneiros deste novo modelo de ins-tituição de ensino superior no Brasil12, consideramos o PDI o principal documento na gestão dos Centros Universitários. O PDI é mais do que uma obrigação para com o MEC, uma vez que ele descreve os com-promissos que a instituição está disposta a assumir interna e externamente, contribuindo, assim, para a solidificação dos projetos dos Centros Universitários, ajudando-os a encontrar as melhores soluções para alcançar seu compromisso com a qualidade da gradu-ação.

Viveu-se um primeiro momento em que des-gastes surgiram entre as partes , ocasionados pelo entendimento de que o PDI deveria consolidar todos os projetos institucionais, o que, em última análise, significava a abertura de todos os planos estratégicos e concorrenciais por parte das instituições, o que se corrigiu no momento adequado, pautando-se o PDI

12 O autor refere-se ao Centro Universitário Newton Paiva, o primeiro a receber esta credencial em Belo Horizonte/MG, em 1997.

SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO SUDESTE

Paulo Newton de Paiva Ferreira(*)

Astréia Batista Soares(**)10


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por um campo mais conceitual, mas indicador de to-dos os seus caminhos.

O credenciamento dos Centros Universitários trouxe-lhes a autonomia para criar, organizar e extin-guir cursos de graduação em sua sede, sem a necessi-dade de solicitar permissão ao poder público para re-manejar ou ampliar vagas nos cursos existentes e para registrar os diplomas de seus cursos reconhecidos.

Tais medidas permitiram, entre outras coisas igualmente importantes, a expansão da oferta de cur-sos e de vagas no ensino superior brasileiro, sem que, para isto, o Governo Federal tivesse que credenciar novas universidades em regiões que não necessaria-mente demandam ou comportam um modelo de ensi-no baseado na tríade ensino, pesquisa e extensão.

E aqui a inserção dos Centros em suas comuni-dades foi o grande alavancador do processo de atendi-mento às demandas regionais emergentes.

Pela sua articulação constante com a sociedade tinham os Centros Universitários a indicação clara e precisa das necessidades de recursos humanos que precisariam ser formados para embasar o desenvolvi-mento regional.

Atrelados, no entanto , aos mecanismos de au-torização , tinham referidas instituições postergados seus pleitos pelas injunções naturais de um sistema que buscava a proteção da educação brasileira mas enfrenta dificuldades em sua estruturação para agir com a agilidade e transparência que todos acreditam necessária.

Temos a convicção de que o ensino universitário brasileiro não se renovaria sem uma superação de al-guns mecanismos de controle burocráticos muito rígi-dos. Não estamos falando de qualquer tipo de descui-do ou relaxamento com a avaliação das instituições de ensino superior, que devem fazer parte das atividades centrais do MEC, mas da reduzida margem de liber-dade que era conferida as IES e que impediam que a educação superior fizesse frente às rápidas transfor-mações de foco, atitude constantemente exigida por uma sociedade em transformação.

A autonomia dos Centros Universitários, ain-da que tenha causado um certo clima de incertezas quando do seu surgimento, acabou por se constituir em possibilidades muito concretas de oferecer uma educação superior comprometida tanto com a forma-ção profissional, quanto com o desenvolvimento hu-mano. Um fator que reforça este argumento é a cons-tatação de que vivemos em um país gigante em suas dimensões, constituído por regiões extremamente di-versas, que enfrentam diferentes tipos de problemas. Estes problemas, contudo, se tornam menos graves e mais superáveis quanto mais aumentam os índices de escolaridade de sua população. A relação desen-

volvimento/escolaridade parece ser um consenso em toda parte.

Os Centros Universitários, respaldados na lei que lhes confere autonomia, têm trazido uma contri-buição substancial para a melhoria e modernização da educação superior em regiões do país que clamam por inovação, transformação e qualificação de sua população, para fazerem frente às exigências globais da atualidade. Como já foi dito, a proximidade com a comunidade, aliada ao dinamismo que a estrutura dos Centros Universitários possui, permite que a forma-ção superior que oferecem através de seus cursos, responda rapidamente as demandas locais sem, con-tudo, deixar de considerar a sintonia com o contexto nacional e global.

Ao longo destes 10 anos o Governo Federal cre-denciou 114 Centros e vem concebendo mecanismos de avaliação dos mesmos, de sua autonomia adminis-trativa, financeira, didática, científica, o que resulta em maior segurança para decidir sobre a permanência das instituições na condição de Centros Universitários ou sobre sua transformação em Universidades, quando for do interesse de ambos, instituição e governo.

Atualmente dirigentes de cerca de 70 Centros Universitários, de diferentes regiões do país, se con-gregam na Associação Nacional dos Centros Univer-sitários – ANACEU, que foi criada tendo como um de seus objetivos centrais a consolidação dos Centros Universitários “como uma importante figura na estru-tura do ensino superior brasileiro, com autonomia e liberdade de atuação”.

Com a organização dos Centros Universitários associados à ANACEU, foi possível estabelecer tam-bém um canal competente de conversação com o po-der público, quer seja na esfera municipal, estadual ou federal. Além disto, a produção universitária passou a receber grande apoio da Associação, com a organiza-ção de encontros, debates, congressos e seminários, que deram uma contribuição substancial para que os Centros Universitários estabelecessem metas cole-tivas para o aperfeiçoamento do ensino superior no Brasil.

A ANACEU tornou-se um espaço de debate fun-damental pela seriedade de seus membros, diante de uma realidade que se transforma rapidamente. Faze-mos referência à expansão da oferta de ensino supe-rior que presenciamos desde a década de 1990, que tem sido, certamente, a maior da história do país. Esta expansão tem lugar, principalmente, nas IES particu-lares, notadamente nos Centros Universitários. Desta forma, tornou-se necessário e urgente que se estabe-lecessem e fortalecessem canais competentes, através dos quais os reitores, mantenedores e dirigentes pos-sam refletir sobre as mudanças recentes na educação

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superior e em sua legislação, para que a melhoria na qualidade pudesse acompanhar o aumento quantitativo de oferta de vagas em cursos de graduação.

Atualmente, os Centros Universitários representam 5,3% do total das Instituições de Ensino Superior do país, conforme indicam os dados do último Censo da Educação Superior, produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e que podem ser visualizados na Tabela 1, apresen-tada em seguida.

A Tabela 2 apresenta a distribuição das IES por regiões da federação e localidades, de acordo com o total dos estabelecimentos de ensino superior e o total daqueles que são Centros Universitários por categorias admi-nistrativas (instituições públicas e privadas).

Um aspecto que chama a atenção na análise da distribuição das IES no país, de acordo com os últimos dados do INEP apresentados na Tabela 2, é a grande concentração desses estabelecimentos no Sudeste. De fato, dos mais de 2.100 estabelecimentos de ensino superior que existem em todo o Brasil, 48,5% encontram-se na região Sudeste, sendo que destes mais de 72% estão instalados no interior dos estados.

No caso dos Centros Universitários, eles representam um percentual de 5,2% do total de estabelecimen-tos de ensino superior do país, também basicamente concentrados nos estados da região Sudeste: 68,5% dos Centros Universitários encontravam-se nessa região, sendo a maior parte deles (em número de 68%) também localizada em municípios do interior dessa região.

Os dados nos autorizam a dizer que, embora a região Sudeste conte com a maior concentração de Centros Universitários, sua expansão para o interior dos estados tem um efeito muito importante para a formação de

Tabela 1. Número de IES por tipo de Organização Acadêmica e Categoria Administrativa

Organização Acadêmica / IES

Categoria Administrativa Públicas Privadas Total

Universidades 90 86 176Centros Universitários 3 111 114Faculdades Integradas 4 113 117Faculdades, Escolas, Institutos 81 1.493 1.574Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia 53 131 184Total 231 1.934 2.165Fonte: INEP (2007)

Tabela 2. Distribuição do Total de IES e de Centros Universitários por região e localidadesBrasil e Regiões / Total de IES Centro Universitário

Categoria Administrativa Total Capital Interior Total Capital InteriorBrasil 2.165 769 1.396 114 46 68

Pública 231 78 153 3 - 3Privada 1.934 691 1.243 111 46 65

Norte 122 79 43 7 6 1Pública 16 15 1 - - -Privada 106 64 42 7 6 1

Nordeste 388 202 186 3 3 -Pública 60 25 35 - - -Privada 328 177 151 3 3 -

Sudeste 1.051 290 761 78 25 53Pública 98 20 78 3 - 3Privada 953 270 683 75 25 50

Sul 370 87 283 16 5 11Pública 39 10 29 - - -Privada 331 77 254 16 5 11

Centro-Oeste 234 111 123 10 7 3Pública 18 8 10 - - -Privada 216 103 113 10 7 3

Fonte: INEP (2007)


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profissionais qualificados e preparados para atuar no mercado regional, com uma formação universitária que não desconhece as realidades locais.

Na região Sudeste, conforme pode ser obser-vado pelos dados apresentados na Tabela 3, o estado que detém a maior concentração de IES é São Paulo, com 49,6% dos estabelecimentos. Em segundo lugar vem Minas Gerais, com 29,6% dos estabelecimentos.

O mesmo padrão de concentração ocorre quan-do observamos os números relativos aos Centros Universitários: 59% de todos os que se encontram ins-talados na região Sudeste estão em São Paulo e 19% no estado de Minas Gerais. Ressalte-se, contudo, que a maior presença dessas organizações em São Paulo é acompanhada por uma divisão mais equivalente entre Minas Gerais e Rio de Janeiro, sendo que esse último estado detém cerca de 18% dos Centros Universitários da região Sudeste. O que esta informação revela é que a participação dos Centros Universitários no total de estabelecimentos de ensino superior é maior no es-tado do Rio de Janeiro do que nos demais estados da região Sudeste (significando 11,5%). Uma justificativa para essa situação é a dinâmica da economia daquele estado, mais dependente do setor serviços - portanto, com grande demanda por cursos de nível superior, combinado ao fato do estado contar com um elevado número de universidades localizadas na capital (56% do total de universidades federais), onde reside a maior parte da população.

No restante do território nacional, as IES estão assim distribuídas:

1. Região Norte: possui 5,6% das IES do país, 6,1% dos Centros Universitários, e 5,9% do total de alu-nos matriculados do país (0,9% nos Centros Universi-tários);

2. Região Nordeste: possui 17,9% das IES do

país, 2,6% dos Centros Universitários, e 16,6% do total de alunos matriculados (0,6% nos Centros Universitá-rios);

3. Região Sul: possui 17% das IES do país, 14% dos Centros Universitários, e 19% do total de alunos matriculados (2,1% nos Centros Universitários);

4. Região Centro-Oeste: possui 10,8% das IES do país e 8,8% dos Centros Universitários, e 9% do total de alunos matriculados (1,3% nos Centros Universitá-rios).

Esses dados possibilitam afirmar que a criação de Centros Universitários permitiu a ampliação do nú-mero de vagas em todas as regiões do país, mesmo quando 49,5% dos matriculados no ensino superior brasileiro estejam nas IES localizadas na região Su-deste.

Comparando com os dados do Censo da Educa-ção Superior de 2001 percebe-se também que houve um notável crescimento dos Centros Universitário, em proporção maior do que a do total de IES, em to-das as regiões.

Sabendo que o número de IES cresceu 55,6%, que o número de Centros Universitários aumentou em 72,7% e que o número de alunos matriculados cresceu 46,9% entre 2001 e o último Censo da Edu-cação Superior, os dados apresentados em seguida confirmam a afirmação apresentada:

1. Região Norte: possuía 4,4% das IES do país, 4,5% dos Centros Universitários e 4,7% do total de alunos matriculados do país (0,4% nos Centros Uni-versitários);

2. Região Nordeste: possuía 15,1% das IES do país, 3% dos Centros Universitários e 15,2% do total de alunos matriculados do país (0,4% nos Centros Universitários);

3. Região Sul: possuía 15,5% das IES do país,

Tabela 3. Distribuição do Total de IES e de Centros Universitários na Região Sudeste do BrasilUnidade da Federação / Total Geral Centro Universitário

Categoria Administrativa Total Capital Interior Total Capital InteriorSão Paulo 521 146 375 46 13 33

Pública 51 6 45 3 - 3Privada 470 140 330 43 13 30

Minas Gerais 311 49 262 15 4 11Pública 30 5 25 - - -Privada 281 44 237 15 4 11

Rio de Janeiro 121 66 55 14 8 6Pública 13 6 7 - - -Privada 108 60 48 14 8 6

Espírito Santo 98 29 69 3 - 3Pública 4 3 1 - - -Privada 94 26 68 3 - 3

Total da Região Sudeste 1.051 290 761 78 25 53 Fonte: INEP (2007).

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12,1% dos Centros Universitários e 19,9% do total de alunos matriculados do país (1,2% nos Centros Universitários);

4. Região Centro-Oeste: possuía 11,6% das IES do país, 4,5% dos Centros Universitários e 8,6% do total de alunos matriculados do país (0,7% nos Centros Universitários).

Ressalta o fato que na região Centro-Oeste redu-ziu a participação relativa das IES no total nacional, mas cresceu a participação dos Centros Universitá-rios, tanto do ponto de vista do número de estabeleci-mentos quanto do total de alunos matriculados.

No Sudeste, em 2001, o número de IES era igual a 53,3% de todo o número de estabelecimentos desse tipo no país, sendo que 75,8% deles eram Centros Uni-versitários. O que se percebe é que está em curso um processo de descentralização, que pode ter impacto significativo na oferta educacional brasileira nos pró-ximos anos.

Uma outra informação relevante sobre o perfil das IES nacionais é a do número de alunos matricu-lados e concluintes dos cursos de graduação presen-ciais ofertados no país. Segundo os dados do INEP, o total de alunos matriculados em 2005, ano base das informações do último Censo da Educação Superior, foi de cerca de 4,5 milhões de pessoas. Mais de 2,4 milhões desses estudantes matricularam-se em Uni-versidades (55,4%) e cerca de 675 mil nos Centros Universitários (15,1%).

Conforme pode ser observado na Tabela 4, que apresenta dados do último Censo da Educação Supe-rior, a maior parte desse público matriculou-se nas IES privadas.

Do total de alunos que se matriculam nas IES em todo o Brasil, apenas 16% (cerca de 718 mil estu-dantes) concluíram os seus respectivos cursos. Nas universidades, esse percentual foi de 16,6% enquanto nos Centros Universitários ele foi de 17%.

Combinando esses dados com os relativos ao número de estabelecimentos, pode-se dizer que é significativa a importância dos Centros Universitá-rios na oferta de recursos humanos com formação

superior. Os dados apontados nas Tabelas 1 e 4 de-monstram que o número médio de matriculados nos Centros Universitários (ou seja, o número de alunos matriculado por estabelecimento) é de 5.920 alunos, enquanto o número de concluintes é, em média, de 1.003 pessoas.

Comparativamente, o número médio de matricu-lados nas Universidades é de 14.033 (mais do que o dobro dos Centros Universitários), sendo praticamen-te idêntica a proporção quando se compara o número médio de concluintes nesse tipo de organização aca-dêmica (que é de 2.324 pessoas).

Esse número revela a importância dos Centros Universitários na formação e oferta de recursos hu-manos graduados para a sociedade brasileira, já que o número de matriculados nos Centros Universitários do país representa, como já apontado, cerca de 15% do total de alunos que ingressaram nos distintos tipos de IES no país.

Do ponto de vista regional, tendo em vista a concentração já anteriormente apontada das IES na região Sudeste, justifica-se a prevalência da mesma configuração na distribuição dos concluintes: 54% de-les provêem de instituições localizadas nessa região, sendo que 11,5% são oriundos de Centros Universitá-rios e 28,5% de universidades.

Ressalte-se que a importância dos Centros Uni-versitários na contribuição da formação de recursos humanos de nível superior no país reside também no fato que é maior a sua importância na titulação de es-tudantes que dependem dos cursos noturnos do que os demais tipos de organizações acadêmicas. Assim, ainda segundo os dados do Censo da Educação Supe-rior do INEP, 38% do número de concluintes encerra-ram os seus cursos no turno matutino, e os restantes 62% no noturno.

As universidades foram responsáveis, como já apontado, por mais de metade desses concluintes, porém apenas 28,5% no turno noturno. Por sua vez, os Centros Universitários, que formaram 16% dos es-tudantes brasileiros em 2005, responderam por 11,5% do número total de conclusões de cursos superiores de graduação no turno noturno. Observando a infor-

Tabela 4. Número de alunos Matriculados e Concluintes nos Cursos de Graduação por organização acadêmica, segundo a categoria administrativa das IES, no país

Organização acadêmica / Alunos Matriculados Alunos Concluintes

Categoria Administrativa Pública Privada Pública Privada

Universidades 1.042.816 1.426.962 173.395 235.575Centros Universitários 15.757 659.170 2.299 112.123Faculdades Integradas 10.068 197.830 1.612 35.863Faculdades, Escolas, Institutos 79.368 937.966 12.999 128.530Centros de Educação Tecnológica e Fac. de Tecnologia 44.180 39.039 5.249 10.213Total Geral 1.192.189 3.260.967 195.554 522.304


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mação do ponto de vista da distribuição do número de concluintes quanto ao total das organizações acadêmi-cas, sabe-se que nas universidades metade dos estudantes formou-se nos cursos ofertados no turno noturno, enquanto esse percentual foi de cerca de 72% nos Centros Universitários.

Outra informação relevante para compreender o perfil das IES no país é o número de empregos gerados por elas. As instituições privadas no Brasil geram mais de 305 mil funções docentes13. Dessas, 11% são contrata-das pelos Centros Universitários, totalizando um contingente de mais de 34 mil funções docentes. Os docentes ocupantes dessas funções possuíam os graus de formação de graduados (12,9%), especialistas (32,7%), mestres (42,5%) e doutores (11,9%), respectivamente.

O número de técnicos administrativos empregados pelas IES brasileiras é de 272 mil pessoas, dos quais 63,5% estão ocupados nas Universidades e 9,3% nos Centros Universitários. A Tabela 5, apresentada em segui-da, ilustra esses dados.

Um outro dado que revela a importância significativa dos Centros Universitários é o da relação entre o número de matrículas e o de docente em exercício, conforme revelam os dados apresentados na Tabela 6, em seguida.

13 O número de funções docentes não é equivalente ao de docentes, por que um mesmo professor pode exercer tais funções em uma ou mais instituições, segundo a definição do INEP.

Tabela 6. Número de Matrículas por função docente em exercício nas IES brasileiras, por região do país e categoria administrativa

Unidade da Categoria Matrículas / Função Docente em ExercícioFederação Administrativa Total Universidades Centros Universitários

Brasil Total 15,2 15,5 20,7Pública 12,2 12,1 30,8Privada 16,8 19,6 20,5

Norte Total 18,6 20,3 22,1Pública 18,2 19,3 -Privada 18,9 29,6 22,1

Nordeste Total 14,5 15,3 20,1Pública 13,8 13,8 -Privada 15,2 24,2 20,1

Sudeste Total 15,5 15,5 20,7Pública 10,5 10,0 30,8Privada 17,1 19,1 20,4

Sul Total 14,4 14,5 20,3Pública 10,7 10,4 -Privada 16,5 18,7 20,3

Centro-Oeste Total 15,4 16,6 20,8Pública 13,0 13,2 -Privada 16,6 22,4 20,8

Fonte: INEP (2007).

Tabela 5. Recursos Humanos por Organização Acadêmica, segundo a Categoria Administrativa das IES

Organização acadêmica Funções Docentes Técnicos AdministrativosCategoria Administrativa Pública Privada Pública Privada

Universidades 92.226 75.743 105.536 67.322Centros Universitários 526 33.507 228 24.966Faculdades Integradas 684 13.543 453 7.877Faculdades, Escolas, Institutos 5.627 74.769 3.533 54.368Centros de Educação Tecnológica e Fac. de Tecnologia 5.056 4.279 4.596 3.203Total 104.119 201.841 114.346 157.736Fonte: INEP (2007)

PRIMEIRA PARTE

59

Os dados indicam que, no caso do país, os Cen-tros Universitários possuem uma relação entre matri-culados e funções superior à média nacional. Os nú-meros da maior eficiência na relação entre número de alunos e de funções docentes dos Centros Universitá-rios só são menores nas regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste quando comparadas com o mesmo valor das Universidades.

Considera-se que o Brasil, para fazer frente às necessidades de inserção na economia mundial, deve alcançar um índice de atendimento à educação de seus jovens de 18 a 24 anos de 30%. Infelizmente, não chegamos nem à metade disto. Os dados que apresen-tamos nos levam a crer que os Centros Universitários têm um papel importante neste contexto, notadamen-te no que se refere a descentralização das ofertas de ensino superior.

Os dados do gráfico acima (figura 1) nos levam a concluir que os 10 anos de existência dos Centros Universitários significam, portanto, a mais relevante ação implementada até hoje pela diversificação do modelo nacional de en-sino superior. Significam, também, a ampliação das possibilidades de inclusão de um grande número de estudantes que estariam alijados do processo de formação educacional e profissio-nal, caso esta alternativa não lhes tivesse sido oferecida com segurança e qualidade ou caso as oportunidades de se graduar só estivessem disponíveis muito longe de suas regiões de re-ferência, o que aumentaria o custo financeiro e humano a um ponto que seria inviável para grande parte destas pessoas.

O crescimento de 13,2% de alunos matriculados em cursos superiores, ocorrido entre 2005 e 2006, não

teria acontecido sem a participação dos Centros Uni-versitários nas diferentes regiões do país. Este cres-cimento deve ser visto, principalmente, pela ótica de seus desdobramentos sociais, uma vez que dados re-centes mostram que os salários pagos às pessoas com diploma universitário são pelo menos 25% maiores do que o que recebem as pessoas que só concluíram o ensino médio.

Se formos discutir empregabilidade, os dados são igualmente indicadores da importância que a for-mação superior tem, porque a taxa de desemprego é 5% menor para aqueles que concluíram o terceiro grau. Portanto, a educação é uma arma muito impor-tante para combater o desemprego e para preparar mão-de-obra qualificada. Entretanto, apenas uma par-cela muito pequena dos jovens que terminam o ensi-no médio consegue entrar nas universidades públicas brasileiras, o que seria uma “estatística da exclusão” pura e simples não fossem as novas alternativas que vêm sendo oferecidas através dos Centros Universi-tários.

Sabemos que conseguimos atingir apenas a pon-ta do iceberg, uma vez que o ensino superior brasilei-ro só recebe hoje cerca de 11% dos jovens em idade de fazer a graduação, enquanto na Coréia este índice é de 60%, na Espanha, de 50% e na vizinha Argentina, de 35%. Numa época que passamos a chamar de so-ciedade do conhecimento, é bastante temeroso para um país ter 90% de sua juventude fora da formação adequada para a preparação de cidadãos qualificados para promoverem as mudanças e os avanços que a so-ciedade precisa.

Contudo, mesmo que saibamos que a política educacional no país ainda precisa passar por novas re-formulações que ampliem as possibilidades de cons-trução de uma sociedade mais inclusiva, seria impor-

114 16 3 78 16 10

68 10 53 11 3

46 6 3 25 5 7

total

capital

interior

B ras il Norte Nordes te S udes te S ul C entro-Oes te

Figura 1 - Distribuição dos Centros Universitários por Regiões e Localidades


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tante nos perguntarmos: a situação educacional do Brasil seria a mesma sem os Centros Universitários?

Entendemos que a resposta correta seria não, o Brasil não seria o mesmo sem os Centros Universitá-rios. Como pretendemos demonstrar aqui, a concen-tração de oportunidades de ensino superior nas capi-tais da Região Sudeste do Brasil provocou, ao longo do tempo, uma carência de recursos humanos qualifi-cados, que dificulta enormemente o desenvolvimento sócio-econômico das outras regiões do país.

Esta diferença vem sendo revertida principal-mente com a autonomia que cabe aos Centros Uni-versitários para modificarem com agilidade o retrato dos recursos humanos no país. Esta autonomia, na prática, se traduz numa dinâmica capaz de oferecer rapidamente as respostas por qualificação que as dife-rentes regiões têm e que são demandas diferenciadas,

de acordo com as vocações e possibilidades de desen-volvimento de cada uma delas.

A formação acadêmica oferecida pelos Centros pode, portanto, dialogar de perto com o Estado, mer-cado e sociedade civil, contribuindo assim com a ofer-ta de cursos que correspondam ao futuro pelo qual al-mejam nossos jovens estudantes, a verdadeira riqueza de uma nação.

PRIMEIRA PARTE

61

CONSIDERAÇÕES GERAIS

A educação superior no Brasil esteve sempre funda-mentalmente ligada à realidade de um centralismo atroz, se desenvolvendo (sic) à custa de um voraz cor-porativismo, tendo como dirigentes de suas ações, de um lado o Ministério da Educação com seus variados nomes ao longo dos anos, dependendo do enfoque político dado à sua atuação, e, de outro, o Conselho Federal de Educação, como órgão sacramentador do dirigismo absoluto exercido sobre a educação, alicerçando-se na interpretação de leis retrógradas, marcantemente autoritárias, engessando o sopro de renovação e abafando as notáveis carreiras de edu-cadores que teimavam em dar ao ensino superior do País um sentido inovador e eficaz no desempenho de suas funções.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal, a de n.° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, trouxe algumas esperanças no que tange ao ensino superior. Acabou com “as cátedras”, que eram a forma mais autoritária de domínio das ciências, das letras e das artes, limitando os conteúdos das matérias de estudos a uma visão restritiva de conhecimentos, tidas como imutáveis e plenamente insensíveis às mudanças que se operavam no campo sócio-econômico do país, e colocou em seu lugar “os departamentos”, como um arremedo de descontração do ambiente universitário, assegurando alguma liberdade aos educadores na formulação dos currículos dos cursos, como se fosse possível criar alguma identidade desses cursos diante das necessidades exigidas pela sociedade econômi-ca e social da nação, ante a exigência obrigatória de um currículo mínimo de nível superior, que não dava margem a qualquer acréscimo, seja de conteúdo, de conhecimentos ou de habilidades.

O GOSTO PELA CULTURA DO DIRIGISMO

Enquanto se reconhece que havia entre as auto-ridades e os educadores, de um modo geral, um gosto excessivo pela cultura do dirigismo, que se enraizou

14 (*)Getúlio Americo Lopes é Reitor do UniCEUB

na conduta de gerações e mais gerações dos profissio-nais da educação, é de se notar que importantes exce-ções foram surgindo, quer no âmbito do Ministério da Educação, quer no do Conselho Federal de Educa-ção, quer entre as próprias universidades brasileiras e instituições isoladas de ensino superior, forçando um pouco a “barra” do centralismo, do reacionarismo das corporações, verdadeiros feudos encastelados em meio à inércia da grande maioria dos educadores que a tudo assistiam sem qualquer vislumbre de resistên-cia ou oposição.

É alentador relembrar, por exemplo, a pressão exercida por grande parte da sociedade educacional do País sobre os órgãos do Ministério da Educação e sobre o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais, clamando por alterações na condução dos processos de autorização e reconhecimento de cursos, bem as-sim pela maior flexibilidade na fixação do número de alunos por sala e na criação de novos cursos, sem a necessidade de cumprir um “calvário” de procedimen-tos e atendimentos a normas de ensino esdrúxulas e inconsistentes.

A BUROCRACIA DO MEC É SUFOCANTE

A burocracia do MEC é algo sobremodo sufo-cante. À semelhança das normas obstaculizadoras existentes nos procedimentos da Inquisição, Tribu-nal Eclesiástico vigente na idade média, que julgava os hereges e as pessoas suspeitas de heteredoxia em relação ao catolicismo, felizmente há muito abando-nado pela Igreja, os educadores brasileiros que se “aventuravam” na fundação de Instituições de ensi-no superior, cumpriam e ainda cumprem verdadeira maratona para inovar alguns procedimentos a serviço de uma atuação consentânea com a modernidade de seu trabalho. Hereges, não podem nem insinuar mu-danças significativas na vida da instituição, sob pena de sofrerem as conseqüências da ameaça do descre-denciamento. É considerada verdadeira heterodoxia falar-se em liberdade às instituições, no sentido de consagrar-lhe o real direito de dirigirem os seus pas-sos sem amarras, sem correntes vergastando-lhes sua destinação e sua história. É como se os empresários-

SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E CONTEXTOS REGIONAIS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS: A REGIÃO CENTRO-OESTE

Getúlio Américo Moreira Lopes14(*)


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educadores fossem todos criancinhas, irresponsáveis na condução de seus atos, porquanto ainda incompe-tentes para discernir entre o certo e o errado. Quem sabe fazer isso com precisão e absoluta capacidade de acerto são os seus “tutores” ou responsáveis, que tra-zem na experiência a certeza dos fatos. Nem na vida real as coisas acontecem, exatamente assim, na rela-ção de adultos e crianças.

O SOPRO RENOVADOR NA LEGISLAÇÃO DE ENSINO NO BRASIL

O fato é que é muito recente uma tomada de po-sição assumida pelo Ministério da Educação, como se fosse um sopro alentador nesse intrincado pacotaço – petardo de leis e normas sobre ensino e educação superiores no Brasil.

Com efeito, de 1997 para cá foram editados al-guns instrumentos normativos que representaram um “afrouxamento”, ainda muito manietado, mas nem por isso deixa de ser alvissareiro, em termos de descen-tralização controlada da educação superior, a seguir:

Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997, queRegulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas nos arts. 19, 20, 45, 46 e § 1°, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispõe sobre a legislação de instituições de ensino, autorização e reco-nhecimento de cursos e da adaptação da legislação educacional da União, dos Es-tados, do Distrito Federal e Municípios às disposições da LDB, e dá outras providên-cias.Publicado em: Quarta-feira, 16 de Abril de 1997.

Decreto n° 2.306, de 19 de agosto de 1997, queRegulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, a classificação e as atribuições das entidades mantenedoras de instituições de ensino superior, bem como a organização acadêmica dessas instituições.Publicado em: Quarta-feira, 20 de Agosto de 1997.

Portaria n.° 2.041, de 22 de outubro de 1997, queDefine critérios adicionais aos já obtidos na legislação vigente, de organização insti-tucional para o Centros Universitários.Publicado em: Quinta-feira, 23 de Outubro de 1997.

Portaria n° 2.175, de 27 de novembro de 1997, queEstabelece que as Universidades e Cen-tros Universitários integrantes do sistema federal de ensino, que obtiverem conceito A ou B na maioria dos indicadores de ava-liação dos cursos de graduação previstos no Decreto n° 2.026, de 10 de outubro de 1996, em dois anos consecutivos, ficam au-torizadas a abrir cursos de graduação fora de suas respectivas sedes, em quaisquer áreas do conhecimento, na mesma unida-de da federação em que tem sua sede auto-rizada, sem prévia consulta ao MEC.Publicado em: Sexta-feira, 28 de Novembro de 1997.

Decreto n° 4.914, de 11 de novembro de 2003, que Dispõe sobre os Centros Universitários de que trata o art. 11 do Decreto n° 3.860, de 9 de julho de 2001, e dá outras providên-cias.Publicado no Diário da União, Edição Ex-tra, de 12 de dezembro de 2003.Publicado em: Sexta-feira, 12 de Dezembro de 2003.

A resistência é tão grande a essas inovações que diversos organismos ainda criticam-nas e argúem a sua inconstitucionalidade. Como exemplo, cite-se a criação dos Centros Universitários, em que muitos alegam terem vindo à luz através de Decreto, ins-trumento legislativo de natureza complementar, por conseguinte inapropriado para regular matéria da espécie, posto que se elevou o Centro à magnitude de Universidade, guardando poucas diferenças entre si. Na verdade, por trás do argumento de técnica le-gislativa, o que se deseja, mesmo, é atacar o Centro Universitário em sua estrutura de instituição, com au-tonomia didática-acadêmica, à semelhança da que se concede às Universidades.

AS PERSEGUIÇÕES AO ANTIGO CONSE-LHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO E O TRATA-MENTO DE DESCONFIANÇA AO SEGMEN-TO PRIVADO DE ENSINO

Não é fácil esquecer as perseguições de que foi alvo o Conselho Federal de Educação, enquanto ór-gão público, e os seus conselheiros, como via de con-seqüência da atuação desabrida e modernista de al-guns de seus membros, confundidos como suspeitos de praticarem atos de corrupção no órgão, pelo sim-ples fato de terem liberado, para aprovação, com mais celeridade, processos de Centros Universitários ou de

PRIMEIRA PARTE

63

Universidades dentro da visão inovadora e progressis-ta da análise de seus projetos. Com efeito, bastou que alguns desses luminares da educação agissem com flexibilidade no exame dos projetos de autorização ou reconhecimento de cursos, liberando-os, a seguir, para logo receberem a pecha de “vendilhões da coisa pública”, como se a competência, a aguda sensibili-dade desses mestres de notório saber em matéria de ensino, fosse um “pecado” mortal.

A fúria governamental, de parte significativa de autoridades infensas por mudanças, aliada a forte substrato de reacionarismo das camadas mais cor-porativas da educação no Brasil, seja as infiltradas no MEC, seja as localizadas nas universidades com incursões na gestão administrativo-acadêmica das instituições isoladas de ensino superior, notadamente nas privadas, encarregou-se de boicotar ou retardar a implantação de mecanismos na legislação brasileira, que configurassem “liberdade de gestão” dos estabe-lecimentos de ensino superior, assegurando-lhes os instrumentos capazes de criar novos direcionamentos da educação, preparando os recursos humanos indis-pensáveis ao desenvolvimento nacional.

Como foi difícil para muitos educadores, os cha-mados progressistas, manterem-se ilesos, a salvo das desconfianças, diante da implacável ação dos fazedo-res de “crises” e do inconformismo desses persona-gens com uma política de distenção do MEC e de seus órgãos, notoriamente o Conselho, já transformado em Conselho Nacional de Educação!

A extinção do Conselho Federal de Educação para dar lugar ao Conselho Nacional de Educação, é como um “recado” aos conselheiros do antigo órgão, como se todos fossem “suspeitos” de uma atuação vi-ciada, comprometedora da inteligentzia educacional brasileira, que sempre viu um caminho a percorrer, a seguir sem titubeios, no tratamento de desconfiança do segmento privado de educação, a forma objetiva de exprimir seus ideais equivocados de educação. A premissa mais verdadeira, para esse segmento, era a de que a iniciativa privada não mantinha compromisso com a qualidade de ensino, nem tampouco respeitava a legislação de ensino em sua inteireza. Uma tremen-da injustiça com o setor privado.

A NOVA ERA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL – NOVOS PARADIGMAS

Felizmente, os conservadores da educação, os que distorcem a realidade dos fatos, até por uma questão de hábito enraizado profundamente em suas culturas, estão sofrendo pesadas baixas nos dias atu-ais, cedendo à força das mudanças dos paradigmas

educacionais, no Brasil e no mundo, especialmente na América Latina, acabando por renderem-se à evidên-cia de uma nova era, a da revolução do conhecimento, em substituição à da revolução industrial. Em outras palavras: a era industrial reservava aos estabeleci-mentos de ensino superior um papel de valorização dos produtos. Nessa relação o aluno exercia um de-sempenho secundário. No processo ensino-aprendiza-gem era ele mero instrumento a serviço da excelência do produto industrial, essencial para o fortalecimento da economia e dos mercados. Tudo quanto o alunado deveria fazer era exibir boa performance acadêmica para assegurar ao mercado capacidade de circulação eficiente de suas mercadorias, elevando os índices de rentabilidade global em proveito da economia de mer-cado, como agente passivo desse intercâmbio escola-sociedade, já que o resultado, a qualidade do produto, se impunha por si mesmo.

O enfoque, agora, é outro. O conhecimento ele-vou-se ao patamar de elemento controlador político e econômico da sociedade, e tornou-se instrumento de mobilidade social, de transformação organizacional e de revolução cultural. Substancial, como premissa de aprendizagem, é o aprender a fazer, o aprender a conhecer, para, em seguida, aprender a ser. O aluno, neste sentido, é parte integrante do produto final, seja da indústria ou da construção de idéias. Ele, aluno, passa a ser o agente ativo da relação escola-sociedade. Isto muda tudo. O conhecimento, com efeito, é o elo propulsor da nova sociedade, verdadeiro balizamento de sua marcha inevitável para fazer da nação brasi-leira um país progressista, emergente, com ares de primeiro mundo.

Os Centros Universitários, desde a sua criação, viraram uma página obscura da educação brasileira e deram início a uma nova fase de gestão e adminis-tração acadêmica da educação no País, com inteligên-cia, ética e, sobretudo, com muita eficiência. E isto não ocorreu por acaso . Foi graças às modificações introduzidas na legislação brasileira de ensino, com o funcionamento dos Centros Universitários, que nu-merosos educadores, com efetiva liberdade, puderam inovar nos procedimentos educacionais, nos currícu-los, nas atividades, de modo geral, postas em prática nas diversas unidades de ensino superior do gênero Centro.


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Note-se que não há Centros Universitários públicos.A participação relativa das capitais brasileiras no País apresentou uma discreta redução em relação ao

Censo Demográfico 1991, passando de 23,92% para 23,82%. As capitais da Região Sudeste concentram cerca de 46,50% da população das capitais brasileiras, mas essa participação vem declinando ao longo do tempo, cedendo

Distribuição Geográfica dos Centros Universitários – Região Centro-Oeste – 2007Unidades da Federação Centros Universitários Origem

Privada PúblicaMato Grosso do Sul

Matro Grosso

Goiás

Distrito Federal

Centro Universitário de Campo Grande – UNAES. Centro Universitário da Grande Dourados – UNIGRAN.

Centro Universitário de Várzea Grande – UNIVAG. Centro Universitário Cândido Rondon – UNIRONDON.

Centro Universitário de Anápolis – UNIEVANGÉLICA. Centro Universitário de Goiás – UNIGOIÁS. Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro-

Oeste – UNIDESC. Centro Universitário de Brasília – UniCEUB. Centro Universitário Euro-Americano – UNICEURO. Centro Universitário do Distrito Federal – UniDF. Centrpo Universitário Planalto do Distrito Federal

– UNIPLAN.

XX

XX

XXX

XXXX

TOTAL 11Fonte: ANACEU – 2007.

Dados demográficos do Brasil na época da fundação dos Centros Universitários

Tabela 5 – Crescimento absoluto, participação relativa e taxa média geométrica de crescimento anual para a capital e o interior das Grandes Regiões e unidade da Federação – 1991/2000 (continua)

Grandes RegiõesE

Unidades da Federação

Crescimento Absoluto1991/2000

Participação relativa (%)1991

Total Capital Interior Capital InteriorCentro-Oeste 2.189.144 828.811 1.360.333 36,60 63,40

Mato Grosso do Sul 294.504 136.408 158.096 29,55 70,45Mato Grosso 475.029 80.231 394.798 19,87 80,13Goiás 977.536 170.097 807.439 22,91 77,09Distrito Federal 442.075 442.075 - 100,00 -

Dinâmica da População Brasileira: Fonte – IBGE.

Tabela 5 – Crescimento absoluto, participação relativa e taxa média geométrica de crescimento anual para a capital e o interior das Grandes Regiões e unidade da Federação – 1991/2000 (conclusão)

Grandes RegiõesE

Unidades da Federação

Participação relativa (%) Taxa média geométrica de crescimento anual (%) 1991/20002000

Capital Interior Total Capital Interior

Centro-Oeste 36,84 63,16 2,37 2,44 2,33Mato Grosso do Sul 31,93 68,07 1,73 2,62 1,34Mato Grosso 19,30 80,70 2,39 2,06 2,47Goiás 21,83 78,17 2,47 1,92 2,63Distrito Federal 100,00 - 2,77 2,77 -

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991-2000Notas: 1 – As informações de 1991 foram compatibilizadas segundo a malha territorial de 2000 2 - Os dados comparativos referem-se aos resultados definitivos dos respectivos censos até 1991

PRIMEIRA PARTE

65

importância às capitais das demais regiões. A elevada concentração da população em algumas das capitais brasileiras constituiu um fato de grande

importância, sobretudo em alguns estados da Região Norte, que no passado apresentavam uma baixa ocupação populacional. Em Roraima e Amapá, em 1970, pelo menos dois terços da população vivia na capital. Importantes capitais brasileiras, tradicionalmente conhecidas como áreas de atração migratória, como Rio de Janeiro e São Paulo, também apresentavam forte concentração dentro do estado. Entretanto, essa característica vem se alte-rando ao longo das décadas. Assim, grandes centros urbanos como Recife, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, bem como as outras capitais da Região Sudeste vêm reduzindo a sua participação dentro de seus respectivos estados. Este fato ocorreu em algumas das chamadas regiões de fronteira agrícola.

Estas observações são do IBGE.

CONCENTRAÇÃO DA POPULAÇÃO Participação relativa da população das Grandes Regiões e Unidades da Federação no total do País

As informações provenientes do Censo Demográfico 2000 mostraram que as três regiões mais populosas continuam sendo as Regiões Sudeste, Nordeste e Sul.

Entre as duas menos populosas, Norte e Centro-Oeste, manteve-se a mudança de posição observada em 1991. A Região Centro-Oeste, que desde meados do Século XX apresentava o menor volume populacional, a partir de 1960, passou a ocupar a penúltima posição, mantendo-se nela até 1980. Como conseqüência das alterações político-administrativas2 ocorridas no período de 1980-1991, voltou a ocupar a última posição e nela permaneceu no último período (1991-2000).

As Regiões Norte e Centro-Oeste continuaram aumentando a representatividade no crescimento popu-lacional, cabendo destacar a ininterrupta tendência de incremento das suas participações relativas no total do País, desde a década de 50. Enquanto isso, as Regiões Sudeste e Sul praticamente mantêm a mesma par-ticipação em meio século. A Região Nordeste, que possui o segundo maior contingente populacional do País, mantém a tendência de declínio em sua participação nacional.

A participação relativa da população das Grandes Regiões no total do País revela, de outra forma, as constatações anteriores, devendo-se destacar que a Sudeste e o Nordeste sempre apresentaram as maiores proporções de população. Entretanto, os percentuais observados em 2000 são os mais baixos registrados em todo o período de estudo.

Tabela 6 – Participação relativa da população residente dasGrande Regiões no total do País - 1950/2000

Grandes Regiões

Participação relativa (%)

1950 1960 1970 1980 1991 2000Brasil 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00Norte 3,53 3,66 3,87 5,56 6,83 7,60Nordeste 34,64 31,66 30,18 29,25 28,94 28,12Sudeste 43,41 43,71 42,79 43,47 42,73 42,63Sul 15,09 16,77 17,71 15,99 15,07 14,79Centro-Oeste 3,33 4,20 5,45 5,72 6,42 6,85

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1980-2000Notas: 1 – Até o ano de 1980 as informações referem-se à divisão político-administrativa vigente no país na época do Censo Demográfico de 1980 2 - Os dados comparativos referem-se aos resultados definitivos dos respectivos censos até 1991


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A análise dos dados censitários de 2000 permite verificar que os estados mais populosos do Brasil são, por ordem, São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Bahia, Rio Grande do Sul e Paraná, concentrando, em conjunto, 60,14% da população total do País. Os cinco primeiros mantêm essa posição desde 1940, à exceção do Paraná, que a partir de 1950, ocupa a posição que anteriormente pertencia ao Estado de Pernambuco.

No período de 1991-2000, o estado de maior crescimento populacional, em termos absolutos, foi São Paulo (5 380 551 habitantes), seguido de Minas Gerais, Rio de Janeiro, Pará, Paraná, Ceará e Rio Grande do Sul, que, conjuntamente, responderam por 64,60% do aumento total. Dentre os que tiveram maior crescimento populacional nesse último período, a maioria apresentou incremento populacional inferior ao observado no período de 1980-1991, exceto Rio de

Janeiro e Paraná.

Número de municípios e os mais populosos

No Censo Demográfico 2000 foram pesquisados 5.507 municípios dos quais a participação relativa das Regiões Nordeste (32,45%), Sudeste (30,25%), Sul (21,05%) e Centro-Oeste (8,10%) foi inferior àquelas calculadas com os 4.491 municípios existentes no Censo Demográfico 1991. A Região Norte destacou-se com 8,15% dos municípios no Censo Demográfico 2000, sendo essa participação 6,64%, em 1991. Portan-to, o País, nesses últimos nove anos, foi contemplado com 1.016 novos municípios. Assim, no que se refere ao crescimento em número de municípios, a Região Sul apresentou o maior incremento absoluto (286). Entretanto, em termos de crescimento relativo, o des-taque foi para a Região Norte, cabendo ao Estado de Rondônia o maior crescimento relativo em número de municípios (126,09%).

Do conjunto de 15 municípios mais populosos, 13 apresentaram população superior a 1 milhão de habitantes, em 2000, e reuniam 36,2 milhões de pes-soas que correspondem a 21,36% da população total do País. Os cinco municípios mais populosos foram: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Belo Horizonte e Fortaleza. Estes municípios concentram 13,60% da população do Brasil, e, particularmente, o Município de São Paulo concentrou 6,14% do efetivo populacio-nal do País, ou seja, 10.405.867 pessoas.

05

101520253035404550

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

1950

1960

1970

1980

1991

2000

F onte: IB G E . C ens o Demográfico 1950-

Gráfico 7 - Participação relativa da população residente das Grandes Regiões no total do país - 1950/2000

Tabela 7 – População residente, crescimento absoluto, participação relativa, e taxa média geométrica de crescimento anual nos municípios mais populosos – 1991/2000

Municípios mais populosos

População residente Crescimento Absoluto

1991/2000

Participação relativa em relação ao total (%)

Taxa média geométrica

de crescimento anual (%)1991/2000

Do país Do estado

1991 2000 1991 2000 1991 2000

São Paulo 9.646.185 10.405.867 759.682 6,57 6,14 30,54 28,15 0,85Rio de Janeiro 5.480.768 5.851.914 371.146 3,73 3,45 0,43 0,41 0,74Salvador 2.075.273 2.440.828 365.555 1,41 1,44 17,49 18,68 1,84Belo Horizonte 2.020.161 2.232.747 212.586 1,38 1,32 12,83 12,50 1,13Fortaleza 1.768.637 2.138.234 369.597 1,20 1,26 27,78 28,82 2,15Brasilia 1.601.094 2.043.169 442.075 1,09 1,20 100,00 100,00 2,77Curitiba 1.315.035 1.586.848 271.813 0,90 0,84 15,56 17,97 2,13Recife 1.298.229 1.421.993 123.764 0,88 0,84 18,21 17,97 1,03Manaus 1.011.501 1.403.796 392.295 0,69 0,83 48,09 49,90 3,74Porto Alegre 1.251.885 1.360.033 108.148 0,85 0,80 13,70 13,36 0,93Belém 1.080.692 1.279.861 199.169 0,74 0,75 21,83 20,68 1,92Goiânia 920.640 1.090.737 170.097 0,63 0,64 22,91 21,83 1,92Guarulhos 787.866 1.071.268 283.402 0,54 0,63 2,49 2,90 3,51Campinas 847.595 968.172 120.577 0,58 0,57 2,68 2,62 1,50Nova Iguaçu 772.399 915.366 142.967 0,53 0,54 6,03 6,37 1,92

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991-2000.Nota: 1- As informações de 1991 foram compatibilizadas segundo a malha territorial de 2000. 2- Os dados comparativos de 1991 referem-se aos resultados definitivos

PRIMEIRA PARTE

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Uma medida da concentração da população municipal

O método utilizado para mensurar o grau de concentração populacional na ocupação do espaço ge-ográfico foi o Índice de Gini3, e em nível nacional a po-pulação do Brasil continua em processo de ocupação desse espaço, conforme revela o índice para o Brasil, que passou de 0,6835, em 1991, para 0,6982, em 2000. Em termos regionais, o maior aumento do índice cou-be à Região Sul, seguidas da Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste, enquanto na Região Norte não houve prati-camente alterações no grau de e de 1991-2000.

A Curva de Lorenz calculada revelou que em 2000 existiu um maior grau de concentração popula-cional em alguns municípios quando comparada com a curva do Censo Demográfico 1991.

Comentários aos dados do IBGE

Os indicadores econômico-sociais do IBGE que estão transcritos nas páginas anteriores, são um re-ferencial importante para traduzir o progresso da Região Centro-Oeste em comparação com as demais do País, na época da fundação dos Centros Universitá-rios. Nos dias de hoje a situação é bem diferente.

De outra parte, convém ressaltar que a pesquisa do IBGE refere-se à faixa 1991/2000. Por conseguin-te, há uma defasagem de quase 8 anos em todos os dados coletados, o que configura alterações substan-ciais comparadas aos dias de hoje, e o que, por si só, já elimina a possibilidade de estudos, com base nelas, com vistas ao planejamento de ensino dos Centros Universitários para os dias atuais e subseqüentes. Todavia a pesquisa se reduz, nesse caso, a mero indi-cador, até certo ponto válido, considerando-se que os fenômenos sociais avançam em função de uma freqü-ência com poucas variações.

De qualquer sorte, o quadro com a distribuição

dos Centros Universitários por unidades da Federa-ção da Região Centro-Oeste, hoje, é preocupante, na medida em que se constata que tanto a iniciativa públi-ca como a privada, não vêm recorrendo à flexibiliza-ção dada pelo MEC, para fundar ou criar centros, cuja estrutura acadêmica e administrativa é fundamental para a garantia de currículos modernos, de uma ex-pansão ordenada dos cursos e serviços educacionais oferecidos por suas unidades de ensino, em nível de graduação, extensão e pós-graduação, ou até mesmo para a criação de mecanismos inovadores, que extra-polem o convencional admitido, ordinariamente, para o ensino superior, dando margem à celebração e con-solidação de utopias, tão ausentes, há muitas décadas, do nosso sistema de educação particular ou pública.

É preciso mais ousadia da parte da iniciativa pública e privada, para fundar mais Centros Univer-sitários, que se incorporem aos já existentes com o compromisso de alavancar as bases culturais e sócio-econômicas da Região Centro-Oeste, contribuindo, com criatividade, arrojo e perseverança, para o cresci-mento da região e do País.

Características essenciais do planejamento para os Centros Universitários da região

1. - Premissa fundamental na política do Centro, é partir de uma visão realista das características do sistema de ensino em que está inserido, dos proble-mas nele existentes e dos recursos disponíveis para suplantá-los ou resolvê-los.

2. - Melhoria constante da qualidade do ensino e dos serviços das Instituições, em pleno atendimento à função basilar do Centro Universitário definida em normas de sua criação.

3.- Redução inteligente dos custos das mensali-dades e dos serviços relativos à graduação. É possí-vel reduzir, sensivelmente, os custos da mensalidade, sem prejuízo da qualidade do trabalho desenvolvido pela Instituição, conjugando fatores, como relação aluno-sala, formação de turmas agrupadas por disci-plinas comuns às áreas de conhecimento, etc.

4. - Diversificação das ofertas de cursos e ser-viços, adequando-os à heterogeneidade da demanda, obedecendo a um plano de pesquisas permanentes para auscultar a preferência da população, seus pro-blemas sociais mais comuns e sua capacidade de fi-nanciamento de seus estudos.

5. - Gestão inteligente na dimensão acadêmica, administrativa e financeira da Instituição, garantido a eficiência, presteza e qualidade científica e técnica do ensino e das atividades que lhe são correlatas.

6. - Contribuição, de forma pragmática, para que


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o Plano Pedagógico da Instituição, seja no nível de programas das disciplinas ou no de definição dos projetos de extensão e de pesquisa, contemple ações para a redução dos desequilíbrios regionais e das desigualdades sociais, bem assim inclua a gestão sustentável do meio ambiente e dos recursos naturais do Centro-Oeste em toda a sua estrutura.

7. - A Pós-graduação, excelente fonte de renda, quer na iniciativa privada ou na pública, deve ser incre-mentada com os cuidados que a natureza de seu ensino requer, mas deve repousar em bases sólidas, tanto na adequada oferta de cursos, como na seleção de seu corpo docente, oferecendo-se à comunidade um ensino de pós-graduação stricto sensu ou lato sensu de altíssima qualidade. A formação de pesquisadores, mestres ou doutores, e de especialistas, é coisa muito séria e há de louvar-se em estudos da própria Instituição, dirigidos a esse fim, ou à CAPES/MEC, órgão público de notável experiência no setor.

8. – Infra-estrutura adequada como: instalações dos espaços de salas de aula e de outras atividades cons-tantes do Plano Pedagógico da Instituição; salas ambientes para laboratórios e bibliotecas com todos os equipa-mentos modernos de informática a serviço de alunos, professores e comunidade.

CURSOS OFERECIDOS PELOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS DA REGIÃO CENTRO-OESTE

Centro Universitário de Brasília – UniCEUBReitor: Getúlio Américo Moreira Lopes

Cursos oferecidosAdministraçãoArquiteturaBiologia (licenciatura e bacharelado)BiomedicinaCiências da ComputaçãoCiências ContábeisComunicação Social

1. Habilitação – Jornalismo2. Habilitação – Comunicação e Marketing (a partir de 1/2008)3. Habilitação – Publicidade e Propaganda

Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de SistemasCurso Superior de Tecnologia em Audiovisual e Cinema (a partir de 1/2008)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de TurismoCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Pequenas e Médias Empresas e EmpreendedorismoDireitoEducação Física (licenciatura e bacharelado)EnfermagemEngenharia de ComputaçãoFisioterapiaGeografia (licenciatura e bacharelado)HistóriaLetras

1. Habilitação – Português/espanhol (licenciatura)2. Habilitação – Português/Inglês (licenciatura)3. Habilitação – Português/Português (licenciatura)

Pedagogia1. Habilitação – Formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino FundamentalPsicologiaRelações Internacionais

Centro Universitário Cândido Rondon – UNIRONDON

Reitora: Profª MS. Luzia GuimarãesCursos oferecidos

AdministraçãoBiomedicinaCiências BiológicasCiências ContábeisCiência da Computação Comunicação Social

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JornalismoPublicidade e PropagandaCurso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de SistemasCurso Superior de Tecnologia em Gestão ComercialCurso Superior de Tecnologia em Gestão em FinanceiraCurso Superior de Tecnologia em Negócios ImobiliáriosCurso Superior de Tecnologia em RadiologiaCurso Superior de Tecnologia em SecretariadoCurso Superior de Tecnologia em Segurança da InformaçãoDireitoEnfermagemPedagogiaMagistério Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão EscolarPedagogia - Gestão de Ensino à DistânciaQuímicaTurismo

Centro Universitário da Grande Dourados - UNIGRAN

Reitora: Rosa Maria D’Amato de DéaCursos oferecidos

Administração(EAD)AdministraçãoAdministração de AgronegóciosAgronomiaArquitetura e UrbanismoArtes VisuaisBiomedicinaCiências BiológicasBacharelado em Meio AmbienteCiências BiológicasCiências ContábeisCiências Contábeis (EAD)Ciência da ComputaçãoComunicação SocialJornalismoComunicação Social - Publicidade e MarketingCurso Superior de Tecnologia em Agronomia Curso Superior de Tecnologia em AgropecuáriaCurso Superior de Tecnologia em Estética e CosmetologiaCurso Sup.de Tec.em Gestão da Qualidade em Manejo e Nutrição AnimalCurso Superior de Tecnologia em Gestão ImobiliáriaCurso Superior de Tecnologia em Produção PublicitáriaCurso Superior de Tecnologia em Produção PublicitáriaDireito Educação Física Enfermagem FarmáciaFisioterapiaLetrasPortuguês e Literaturas da Língua PortuguesaLETRAS (ead)Português e Literaturas de Língua Portuguesa


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MatemáticaMedicina VeterináriaNutriçãoOdontologiaPedagogiaMagistério da Educação Infantil e Gestão EscolarPedagogia – LicenciaturaPedagogia (Ed)Psicologia Formação de PsicólogoPsicologiaServiço SocialTeologia – EADTurismo

Cursos SeqüenciaisCurso Sequencial de Formação Específica em Gestão ImobiliáriaCurso Sequencial de Formação Específica em Manejo e Nutrição AnimalCurso Sequencial de Formação Específica em Publicidade e Marketing

Centro Universitário de Anápolis - UniEVANGÉLICA

Reitor: Carlos Hassel Mendes da SilvaCursos oferecidos

AdministraçãoAdministração de EmpresasFinançasGestão HoteleiraMarketingRecursos HumanosBiologiaCiênciasMatemáticaCiências SociaisCiência da ComputaçãoCurso Superior de Tecnologia em GastronomiaCurso Superior de Tecnologia em Gestão FinanceiraCurso Superior de Tecnologia em RadiologiaDireito Educação Física EnfermagemFarmácia e BioquímicaFisioterapiaGeografiaHistóriaLetrasPortuguês/Espanhol e Respectivas LiteraturasPortuguês/Inglês e Respectivas LiteraturasOdontologia PedagogiaMagistérios das Séries Iniciais do Ens.Fund. e Gestão EducacionalMagistério das Matérias Pedagógicas 2º Grau e Administração EscolarQuímicaSistemas de Informação

PRIMEIRA PARTE

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Cursos SeqüenciaisControladoria EmpresarialGastronomia e Gestão de Serviços da AlimentaçãoGestão EmpresarialHigiene Dental e Gestão de Serviços OdontológicosPrótese OdontológicaRelações Públicas - Gestão de Eventos, Etiqueta e Cerimonial

Centro Universitário de Campo Grande - UNAES

Reitor: João Leopoldo Samways FilhoCursos oferecidos

Ciências ContábeisCiências EconômicasCiência da ComputaçãoCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Mecânica de AutomóveisCurso Superior de Tecnologia em Gestão PúblicaCurso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet(Agrupamento de Área Profissional: Informática e de Telecomunicações)Design de ModaDireito Engenharia de ProduçãoHotelariaPedagogiaAdministração Escolar do Ensino Fundamental e MédioMagistério das Matérias Pedagógicas do Ensino MédioPsicologiaRelações Internacionais

Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro Oeste - UNIDESC

Reitor: Carlos Antônio Ferreira Dias Cursos oferecidos

Administração Administração de Empresas Artes Ciências BiológicasCiências Contábeis Ciências da ComputaçãoCiências EconômicasCiência PolíticaComputação Design de Moda Direito Filosofia Geografia História Hotelaria Letras Espanhol Inglês Português Matemática Medicina Veterinária


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Normal SuperiorMagistério da Educação InfantilMagistério para os Anos Iniciais do Ensino FundamentalPedagogia Gestão Escolar e Empresarial Magistério das Matérias Pedagógicas 2º Grau Publicidade e Propaganda Relações Internacionais Relações Públicas Secretariado Executivo Serviço Social TeologiaTurismo

Cursos SeqüênciaisCurso Superior em Formação Específica em Alfabetização Curso Superior em Formação Específica em Auditoria Curso Superior em Formação Específica em Banco de Dados Curso Superior em Formação Específica em Design de Bijuterias e Jóias Curso Superior em Formação Específica em Design de Interiores Curso Superior em Formação Específica em Empreendedorismo Curso Superior em Formação Específica em Gestão Comercial Curso Superior em Formação Específica em Gestão Estratégica de Vendas

Centro Universitário de Goiás - Uni-ANHANGÜERA

Reitor: Jovenny Sebastião Cândido de Oliveira Cursos oferecidos

AdministraçãoAgronomiaCiências BiológicasCiências ContábeisCiências EconômicasComputaçãoComunicação SocialJornalismoPublicidade e PropagandaRelações PúblicasCurso Superior de Tecnologia em Desenvolvimento de Software para Internet (Área Profissional: Informática)Curso Superior de Tecnologia em Eventos e Cerimonial (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)Curso Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental (Área Profissional: Meio Ambiente e Tecnologia da Saúde)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Agronegócios(Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Controle de Qualidade Higiênico-Sanitário de Alimentos(Área Profissional:Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pequenas e Médias Empresas (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pessoas (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Saúde (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Segurança PúblicaCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Tecnologia da InformaçãoCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Varejo(Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Vendas (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão Imobiliária (Área Profissional: Gestão) Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública e Planejamento Municipal (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Logística e Distribuição (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Marketing(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)

PRIMEIRA PARTE

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Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados (Área Profissional: Informática)Curso Superior de Tecnologia em Redes de Comunicação (Área Profissional: Informática)DesignDireitoEducação FísicaEnfermagemEngenharia AmbientalEngenharia de AlimentosEngenharia de ComputaçãoFarmáciaFísicaFisioterapiaFonoaudiologiaGeografiaHistóriaLetrasLíngua Portuguesa, Língua Inglesa e Respectivas LiteraturasMatemáticaNormal SuperiorMagistério da Educação InfantilMagistério dos Anos Iniciais do Ensino FundamentalNutriçãoPedagogiaDocência para os Anos Iniciais do Ensino FundamentalGestão EducacionalTecnologias EducacionaisQuímicaRelações InternacionaisServiço SocialSistemas de InformaçãoTerapia OcupacionalTurismo

Cursos SeqüenciaisCálculo Trabalhista e PrevidenciárioGestão da Comunicação VisualGestão de Call Center e Contact CenterGestão de Empresa de SegurançaGestão de Empresas de ModaGestão de EndomarketingGestão de Instituições de Educação InfantilGestão de Negócios do Terceiro SetorGestão de Pequenas EmpresasGestão de Segurança PúblicaGestão de VendasLinux e Aplicativos LivresMarketing de RelacionamentoProgramação WebRegulamentação Ambiental


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Centro Universitário de Várzea Grande - UNIVAGReitor: Drauzio Antonio Medeiros

Cursos oferecidos

AdministraçãoComércio ExteriorAgronomiaCiências Biológicas(Proed)Ciências BiológicasEcologiaCiências ContábeisComunicação SocialPublicidade e PropagandaRelações PúblicasCurso Superior de Tecnologia em Agronegócio(Agrupamento de Áreas Profissionais: Agropecuária e de Recursos Pesqueiros)Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas(Agrupamento de Área Profissional: Informática e de Telecomunicações)Curso Superior de Tecnologia em Estética e CosmetologiaCurso Superior de Tecnologia em Gestão ComercialCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Planejamento e Marketing e Vendas (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos HumanosCurso Superior de Tecnologia em Gestão de Segurança Privada(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão FinanceiraCurso Superior de Tecnologia em Gestão Pública (Agrupamento de Áreas Profissionais:Comércio e Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Marketing (Agrupamento das Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)DireitoDocência de Ciências HumanasEducação FísicaEnfermagemEngenharia AmbientalEngenharia de AlimentosFarmáciaFisioterapiaFonoaudiologiaGeografia(Proed)GeografiaHistória(Proed)HistóriaLetras(Proed)Português/EspanholPortuguês/InglêsLetrasPortuguês/Espanhol e Respectivas LiteraturasPortuguês/Inglês e Respectivas LiteraturasMatemática(Proed)MatemáticaOdontologiaPedagogia(Proed)Magistério das Séries Iniciais do Ensino FundamentalMagistério da Educação InfantilPedagogiaMagistério das Séries Iniciais do FundamentalMagistério da Educação Infantil

PRIMEIRA PARTE

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Pedagogia Na EmpresaPsicologia, Modalidade Formação de PsicólogoServiço SocialSistemas de InformaçãoTurismo

Centro Universitário do Distrito Federal - UniDF

Reitor: Linaldo Jose Malveira AlvesCursos oferecidos

Administração Ciências Atuariais (Com Ênfase em Seguridade Social)Ciências ContábeisCiências EconômicasCiência Política (Com Ênfase em Políticas Públicas)Direito PedagogiaAdministração Escolar de 1º e 2º GrausMagistério das Matérias Pedagógicas 2º GrauRelações Internacionais (Com Ênfase em Segurança Internacional)Sistemas de Informação (Com Ênfase em Segurança Digital)Sociologia (Com Ênfase em Desenvolvimento Sustentável)

Centro Universitário Euro-Americano - UNIEUROReitor: Luiz Roberto Liza Curi

Cursos oferecidos

Administração Arquitetura e Urbanismo Ciências Contábeis Comunicação Social Jornalismo Publicidade e Propaganda Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda Curso Superior de Tecnologia em Gastronomia Curso Superior de Tecnologia em Gestão CorporativaCurso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação Curso Superior de Tecnologia em Gestão FinanceiraCurso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar Curso Superior de Tecnologia em Gestão Públicas Curso Superior de Tecnologia em Negócios ImobiliáriosCurso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais Curso Superior de Tecnologia em Redes de ComputadoresCurso Superior de Tecnologia em Design de Interiores DireitoEducação FísicaEnfermagemFarmáciaFisioterapia Nutrição Relações InternacionaisSistemas de InformaçãoTurismo


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Centro Universitário Planalto do Distrito Federal - Uniplan - UNIPLAN

Reitor: Yugo OkidaCursos oferecidos

AdministraçãoCiências EconômicasCiência da ComputaçãoComunicação SocialPublicidade e PropagandaCurso Superior de Tecnologia em Comércio Exterior (Área Profissional: Comércio)Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Empresarial (Área Profissional: Comunicação)Curso Superior de Tecnologia em Comunicação e Ilustração Digital (Área Profissional:Comunicação)Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico(Agrupamento de Áreas Profissionais: Artes, Comunicação e Design)Curso Superior de Tecnologia em Eventos (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)

Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação(Agrupamento de Áreas Profissionais: Infomática e Telecomunicação)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Empreendimentos Esportivos (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão Empreendedora (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Gestão Mercadológica (Área Profissional: Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Marketing(Agrupamento de Áreas Profissionais: Comércio e Gestão)Curso Superior de Tecnologia em Multimídia, (Área Profissional: Comunicação)Curso Superior de Tecnologia em Produção Multimídia(Agrupamento de Áreas Profissionais: Artes, Comunicação e Design)Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores (Agrupamento de Áreas Profissionais: Informática e Telecomunicação)Curso Superior de Tecnologia em Sistemas de InformaçãoCurso Superior de Tecnologia em Turismo Receptivo (Área Profissional: Turismo e Hospitalidade)Direito FarmáciaFarmaceutico-BioquimicoFonoaudiologiaPedagogiaEducação de Deficientes da AudiocomunicaçãoTurismo

A RICA ATIVIDADE DE ATUAÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS DO CENTRO-OESTE JUNTO À COMUNIDADE

Por se tratar de uma região com forte potencial sócio-econômico-cultural, é muito grande o campo que se oferece à pesquisa, à extensão, para consagrar um dos pilares da função universitária que é levar às comunidades, notadamente às mais carentes, serviços e orientações destinadas à melhoria da qualidade de vida da comunidade e à promoção da saúde, ao lado de iniciativas variadas de cunho cultural e social.

Sabe-se que a extensão tem caráter político-so-cial. A par dos benefícios que são prestados à comu-nidade, mercê de uma gestão firme, ordenada e inte-ligente destas ações, tendo por fonte o trabalho dos Centros, à guisa de cumprimento da “extensão univer-sitária”, um dos fatores relevantes para aferição, pelo

MEC, do desempenho das Instituições dentro de um padrão de excelência dos seus serviços, é significa-tivo notar o quanto este trabalho é importante para os alunos e os professores, pelo contato que lhes é proporcionado com realidades multifacetadas, condu-zindo-os à aquisição de conhecimentos e experiências que, sem dúvida, se traduzem pela responsabilidade e fundo comprometimento dos agentes neles envolvi-dos, com o social, com a ética e com a justiça.

A Pesquisa e a Iniciação Científica

A pesquisa e a Iniciação Científica constituem campos estrategicamente essenciais a serem traba-lhados pelos Centros Universitários da Região Centro-Oeste, e o são, efetivamente, do que dão testemunho eloqüente os resultados fartamente divulgados pela

PRIMEIRA PARTE

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASILIAPROJETOS DE PESQUISA APROVADOS EM EDITAIS DO CNPq

A Didática e a formação de professores para a educação básica e superiorProfissionalização do Magistério: um projeto ético-políticoDiplomacia Responsável: A intervenção brasileira no HaitiPerfil racial e de gênero da população manicomial do Distrito Federal e Entorno: análise, diagnóstico e propostas.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASILIAPROJETOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM ANDAMENTO - 2007

A Aplicação da Teoria do Potfólio em Investimentos Estratégicos de uma Empresa

A biotecnologia como instrumento de desenvolvimento econômico e social: a conjuntura brasileira e o contexto internacional

A construção do direito comunitário do MERCOSUL

A estratégia de tratamento supervisionado para Tuberculose (Dots), na concepção dos usuários: representações sociais

A multimodalidade da revisão de texto: um caminho para o letramento

A Questão da Violência Urbana e da Segurança Pública nos Meios de Comunicação

A representação social do corpo como produção subjetiva e o seu impacto no câncer de mama

A teoria da argumentação de Alexy como critério de ponderação de bens adotado pelo Supremo Tribunal Federal

A utilização do método comparativo pelo Supremo Tribunal Federal

Acompanhamento psicológico na doença de Alzheimer

Acreditação Hospitalar: Qualidade na Saúde ou Marketing Institucional

mídia em toda a região e, até, pelo próprio MEC, em diferentes situações de difusão de excelência dos tra-balhos nesse setor desenvolvido pelas Instituições.

A pesquisa e a Iniciação Científica, são importan-tes instrumentos de integração da produção científica com a graduação e com as iniciativas de melhoramen-to, articulação e criação dos Planos de Extensão e de Pós-graduação lato e stricto sensu.

Os Centros Universitários da região são pródi-gos no desempenho de atividades de extensão, de pesquisa e de Iniciação Científica. À guisa de mera exemplificação, constata-se que, no Centro Universi-tário de Brasília, Instituição sediada em Brasília-DF, o desempenho neste setor é notável, pelo alcance de seus resultados com forte repercussão efetiva na comunidade, envolvendo a justiça social, a ética e a melhoria e bem-estar social de seus partícipes, assim como pela qualidade geral que vem ostentando em todas as fases de seu desenvolvimento, apresentando índices de comprovada eficácia social.

Com efeito, o Núcleo de Prática Jurídica da Ins-tituição, tem escritórios instalados em quase todos os fóruns do Distrito Federal, com todos os equipamen-

tos de ponta e com professores-orientadores, prestan-do assistência judiciária gratuita a milhares de pesso-as, fazendo-o com zelo e apurada técnica jurídica. O seu Serviço de Orientação Psico-pedagógica, tem uma tradição tanto na Capital, quanto em suas redondezas, de atuação eficiente junto às camadas populacionais mais carentes, de orientação psico-pedagógica, tam-bém estendendo os seus serviços a centenas e cen-tenas de pessoas, ao longo dos anos, levando confor-to, bem-estar às pessoas, e, não raro, modificando-as pela agregação de valores que dão rumos diferentes às suas vidas. Os Projetos de fundação de Empresas Juniores e de Arquitetura e Urbanismo, bem assim de fundação de empresas dirigidas por alunos, com enfoque na visão empreendedora, têm obtido forte repercussão na mídia local e interna da Instituição, pela excelência dos resultados colhidos ao longo de sua execução, constituindo este reconhecimento for-te sustentáculo para o prosseguimento das atividades de forma renovada e aperfeiçoada.

Os quadros a seguir são indicativos da variada gama de atividades de Extensão Universitária, bem assim dos Projetos de Pesquisa e de Iniciação Cientí-fica, em andamento na Instituição:


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Alternativa da produção de biocombustível utilizando espécies oleaginosas existentes no cerrado do DF e enfatizando as conseqüências ambientais de sua utilização

Análise da distribuição espacial dos processos de voçorocamento em área de nascentes do rio preto: o caso do campo de instrução de formosaAnálise da Estrutura de Comunidades de Lagartos, na Reserva Biológica de Águas Emendadas (ESEC-AE) – Monitoramento de uso do espaço e hora de atividade

Análise das condições higiênico-sanitárias de açougues de Brasília

Análise morfométrica de bacia hidrográfica: subsídios para a gestão geoambiental da bacia do rio maranhão

Arquitetura Sustentável – Teoria e prática Avaliação de concursos públicos nacionais de projeto- 2000 a 2003

Arquitetura Sustentável – Teoria e prática Avaliação de concursos públicos nacionais de projeto- 2004 a 2007

As marcas da monstruosidade e da crueldade no conto “O Gato Preto” de Edgar Allan Poe

As rodadas de Doha e as conseqüências econômicas e comerciais para o Brasil: Perspectivas da retomada de negociações em 2007

Avaliação de pacientes com nefrite lúpica através da relação proteína/creatinina em amostras isoladas de urina e em amostras de urina de 24 horas

Buffering para otimização de sistemas multimídia com interatividade

Cidadania, democracia e desenvolvimento: os sentidos e os lugares da ação afirmativa no debate sobre políticas para o ensino superior

Cidadania, etnia e memória na construção da identidade de jovens nipo-brasileiros

Com palmos medida – terra, trabalho, conflito e morte na obraMorte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto

Constituição, democracia e corrupção

Corrupção como interesse geral: um estudo sobre a legislação nacional e a atuação do poder público no combate à corrupção

Da revisão de texto à revisão de texto crítica: uma nova perspectiva profissional

Desenvolvimento e validação de um sistema para genotipagem em multiplex de polimorfismos causais em genes de citocinas pró-inflamatórias

Determinação dos efeitos de bioinseticidas sobre espécies não-alvo: estudo com camundongos

Dieta e reprodução de Suindara (Tyto Alba, Strigiformes, tytonidae) na Estação Ecológica de Águas Emendadas (ESEC-AE)

E os japoneses? Considerações sobre a atualização do mito das três raças na formação dos Brasileiros

Ecologia de coruja-buraqueira (Athene cunicularia, STRIGIFORMES, STRIGIDAE) na Estação Ecológica de Águas Emendadas e em ambiente urbano, em Brasília, DF – uso de espaço, dieta e reprodução

Educação e qualidade de vida no Distrito Federal

Efeitos do incesto na dinâmica familiar: o conjunto e o indivíduo.

Espaço Urbano. Espaço Público – A Construção de Espaços de Alteridade em Brasília

Estruturação de uma trilha ecológica “escola aberta” em um corredor ecológico na APA Gama e Cabeça de Veado – DF

Estudo de comportamento de espécies de Díptera de interesse forense

Estudos bioecológicos de Scarabeidade (insecta: coleóptera) em diferentes fitofisionomias na estação ecológica de Águas Emendadas

Filosofia na TV: Indutora na Formação Crítica Cidadã

Grau de Conhecimento dos Gestores das Pequenas Empresas Sobe Indicadores Financeiros.

Índios do Goiás Colonial

Influência da Aflatoxina na capacidade fagocitária de neutrófilos e monócitos

Influência do Marketing e do Consumidor Infantil Sobre o Comportamento de Consumo Familiar

Insetos associados ao pequizeiro no cerrado do Distrito Federal

Limites da atuação da diplomacia humanitária responsável: caso CICV

Multiculturalismo e o direito brasileiro

PRIMEIRA PARTE

79

Multiculturalismo e o direito brasileiro

O cotidiano do escravo em Goiás do Século XVIII

O Discurso da Publicidade de Moda

O ideal de liberdade em “O diário de Anne Frank”

O papel da Guanosina-5’ – monofosfato (GMP) nos níveis de ansiedade induzida pelo Glutamato em ratos submetidos ao labirinto em Cruz elevado

O papel do ácido ascórbico nos níveis de ansiedade induzida pelo Glutamato em ratos submetidos ao labirinto em CRUZ2 elevado

O sincretismo do controle de constitucionalidade: tendência da jurisdição constitucional moderna?

Parcerias público-privadas e o desenvolvimento da infra-estrutura pública: superando a crise de sobrecarga

Percepção de Clima Organizacional e Comportamentos Organizacionais: uma análise comparativa entre uma Organização Pública e uma Empresa Privada

Perfil e Práticas da Comunicação Social dos Tribunais Superiores em Brasília.

Planejamento urbano e função social da cidade: ordenação urbana de tapoá a partir do plano diretor participativo

Qualidade ambiental em estabelecimentos assistenciais de saúde- tecnologia da arquitetura ( qualidade do ar, resíduos das processadoras e reuso de água)

Reforma política: Aperfeiçoamento ou retrocesso para o pleno exercício da democracia brasileira?

Relação entre parâmetros microbiológicos e determinação de ecotoxidade na avaliação de qualidade das águas: um estudo de caso no Lago Paranoá – Brasília – DF

Saúde, trabalho e subjetividade: a produção subjetiva de empregados hipertensos na promoção da qualidade de vida no trabalho

Software Livre de CRM (Customer Relationship Management) para Pequenas e Microempresas

PALAVRA FINAL

É muito provável que, não fosse a flexibilidade ditada pela legislação que regulamenta o Centro Uni-versitário, verdadeiro oásis no contexto da legislação brasileira, de bom senso e criatividade, criado pelo Poder Público, dificilmente se teria alcançado resul-tados tão expressivos no que tange à expansão e aos serviços educacionais prestados por essa instituição singular de ensino.

Os quadros dos cursos ofertados pelos Centros Universitários dão a verdadeira dimensão deste traba-lho, tão notável quanto eficiente, da sensibilidade des-sas Instituições para adaptar-se a novas realidades vi-vidas pela Região Centro-Oeste, mormente agora que o País alcançou a estabilidade econômica e avançou, substancial e eficazmente, no controle da inflação, dando um salto importante no combate às desigualda-des econômico-sociais existentes no Brasil.

Os resultados da extensão universitária, bem assim os colhidos pela pesquisa e pela iniciativa cien-tífica, são muito significativos e atestam, sobremodo, a eficiência e competência com que vêm sendo desen-volvidos a serviço das comunidades a que servem.

O Centro Universitário é uma instituição de ensino superior com a cara e a coragem do País. Está pronta para alçar vôos de longa distância e exercer, com liberdade, o seu papel de fortale-cedora dos objetivos de ensino mais eficazes e

mais consentâneos com a vocação expansionista de seus quadros, aumentando as oportunidades de oferecimento de uma educação de qualidade. REFERÊNCIAS

1. Araújo, Marlene; TEXTO PARA DISCUS-SÃO. Projetos de Implantação do Desenvolvimento Sustentável no Plano Plurianual 2000 a 2003. Embrapa Informação Tecnológica – Brasília-DF – 2005.

2. ANACEU – Dados sobre Centros Universi-tários na Região Centro-Oeste.

3. Brasil – Decreto n° 2.207, de 15 de abril de 1997; Decreto n° 2.307, de 19 de agosto de 1997; Por-taria n° 2.041, de 22 de outubro de 1997; Portaria n° 2.175, de 27 de novembro de 1997; Decreto n° 4.914, de 11 de novembro de 2003. Consulta via Internet.

4. Franco, Edson; Em Busca da Identidade no Ensino Superior Particular – Uma Experiência Pesso-al; ABMES – EDITORA – 2004.

5. IBGE – Censo Demográfico 2000.6. Júnior, Antonio de Souza Teixeira e outros;

Desafios da Educação no Século XXI – ABMES/Insti-tuto Brasileiro de Qualificação do Ensino.

7. UniCEUB – DIRETORIA ACADÊMICA – Dados sobre Extensão Universitária e de Pesquisa e Iniciação Científica – 2007.

Treinamento muscular inspiratório no período pré-operatório da revascularização do Miocárdio

Valores humanos e a Participação em Comunidades de Relacionamentos Virtuais


80

O objetivo do presente capítulo é apresentar as mudanças introduzidas no cenário educacional das re-giões brasileiras decorrentes da evolução da implan-tação dos centros universitários e do funcionamento destas instituições. Este trabalho apóia-se substancial-mente nos dados do Censo Escolar e no da Educação Superior, disponibilizados pelo INEP. Serão trabalha-dos dados referentes ao número de instituições de en-sino superior, por organização acadêmica e por cate-goria administrativa, número de cursos presenciais de graduação, acadêmica e tecnológica, e seqüenciais e número de matrículas, destacando-se estes números nos centros universitários, por região geográfica.

A apresentação dos dados e sua análise, quan-do oportuna, irá incorporar as matrículas do ensino médio, com a finalidade de caracterizar a população escolarizável a ser atendida pelo ensino superior em cada região.

Os dados serão apresentados em uma seqüência histórica, tendo como ano-base o de 1997, ano da ins-titucionalização dos centros universitários, até 2005, último ano em que estes dados estão organizados e disponíveis pelo Censo da Educação Superior.

A educação superior brasileira nasce como insti-tuição pública, nos Estados mais desenvolvidos para atender a uma população minoritária. A expansão de sua oferta foi gradativa, tanto pela ação do poder pú-blico quanto da iniciativa privada, com um movimento marcado por períodos de maior crescimento e outros de crescimento menos expressivo. Os dados relativos ao período 1970 a 2004 mostram acelerada expansão nos anos 1970, da ordem de 51,5% seguida de cresci-

15 (*)Reitor do UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande. Vár-zea Grande/MT

mento inexpressivo nos anos 1980, de apenas 4,1%. A partir da década de 1990 o crescimento é retomado e tem continuidade nos anos seguintes. Esta evolu-ção está demonstrada pelo crescimento da ordem de 140,5% no número de instituições de ensino superior no período de 1997 a 2004, conforme mostra o Quadro nº 1.

Pode-se creditar à promulgação da Lei n º 9.394/96 o marco legal básico que, ao responder a uma determinada política educacional, desencadeou uma reformulação profunda no ensino superior bra-sileiro, na qual os números acima ganham significa-do. Tal política, resultante de estudos e comparações, sejam os de ordem quantitativa, sejam os de ordem estratégica, sinalizava a evolução do número de ins-crições nos Vestibulares frente a um crescente, mas insuficiente, número de vagas oferecidas pelas Insti-tuições em funcionamento. Também indicava a rele-vância do conhecimento, que passou a colocar para os países, questões cruciais para dar-se conta das oportunidades de desenvolvimento, tornando-se fa-tor decisivo em termos de vantagens comparativas. De fato, a distinção entre países pobres e ricos, como nos lembrava DEMO (1997), “...será, cada vez mais, uma questão da capacidade de produzir e usar conhe-cimento inovador próprio.” Sendo o ensino superior o motor do processo de produção de conhecimento era necessária a sua expansão, o que o poder público, até então responsável por sua oferta, seja na esfera federal, seja na dos estados, dizia no limite, restando vislumbrar novos caminhos para atender a enorme demanda por ensino superior.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS E SITUAÇÃO GEOGRÁFICA : RECONFIGU-RANDO A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Drauzio Antonio Medeiros15(*)

Quadro nº 1. Instituições de Educação Superior, por Categoria Administrativa (Brasil, 1970-2005)Ano Total ∆ % Públicas ∆ % Privadas ∆ %1970 582 - 147 - 435 -1980 882 51,5 200 36,1 682 56,81990 918 4,1 222 11,0 696 2,11997 900 -1,9 211 -4,9 689 -1,01998 973 8,1 209 -0,9 764 10,81999 1.097 12,7 192 -8,1 905 18,42000 1.180 7,5 176 -8,3 1.004 10,92001 1.391 17,8 183 3,9 1.208 20,32002 1.637 17,6 195 6,5 1.442 19,32003 1.859 13,5 207 6,1 1.652 14,52004 2.013 8,2 224 8,2 1.789 8,22005 2.165 7,5 231 3,1 1.934 8,1

Brasil ∆ % 1997 a 2005 = 140,5Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

PRIMEIRA PARTE

81

Até então, o ensino superior era ministrado em universidades e em faculdades, estas últimas com fle-xibilidade e autonomia acadêmica limitadas, e as pri-meiras com a obrigatoriedade de desenvolver a tríade ensino, pesquisa e extensão, o que exigia das mesmas investimentos pesados em recursos humanos e em equipamentos, onerando-lhes o custeio. Desse modo, com o esgotamento, pelo poder público, das possibi-lidades de investimento em novas universidades ou da expansão das já existentes, e com as dificuldades de cumprimento, especialmente pelas instituições pri-vadas, do princípio institucional da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, tornava-se limitada a possibilidade da expansão através da implantação de novas instituições universitárias. Por outro lado, no modelo vigente, era inadmissível uma “universidade dedicada apenas ao ensino”.

Nesse movimento, nasceu a idéia da figura da uma instituição que pudesse, ao oferecer ensino su-perior, utilizar-se de prerrogativas da autonomia uni-versitária, sem ser universidade, focando-se e especia-lizando-se em ensino. Estas novas condições, ao lado das exigências do desenvolvimento que clamava por conhecimentos e aplicação de tecnologias, voltadas mais para o trabalho do que para a pesquisa, foram trazendo os centros universitários para o epicentro da expansão do ensino superior, e fazendo deles a opção mais óbvia para a iniciativa privada, por ser viável e legalmente possível.

O cenário que caracterizou esta realidade e que se tornou ampliado, diferente e competitivo, em todo o Brasil, teve na criação de instituições de ensino su-perior, não somente, de centros universitários, o seu grande eixo. Regiões brasileiras, até então, sem as-sistência educacional do poder público, tornaram-se campo para uma expansão da iniciativa privada que, inicialmente, se prenunciou desordenada e que, atual-

mente, se deseja adequada a parâmetros bastante rígi-dos e capazes de incrementar o seu desenvolvimento e de seus cidadãos.

Uma caracterização da educação superior nas re-giões brasileiras por época da promulgação da LDB, último triênio da década de noventa, do século XX, ra-tifica o que a história da educação brasileira registra com uma recorrência bastante efetiva: regiões alta-mente assistidas pelo poder público, seja federal, seja estadual, e pela iniciativa privada, como a região Su-deste e Sul, ao lado de outras onde, por muitos anos, a única “fonte” de ensino superior foram as universi-dades federais, criadas, em sua maioria, na década de setenta, como as regiões Norte, Nordeste e Centro-oeste. Alguns Estados destas regiões chegaram, em anos mais adiantados, a criarem IES, em iniciativas públicas audaciosas, resultantes de alguns poucos visionários que acreditavam no binômio educação x desenvolvimento.

A necessidade da expansão das instituições de educação superior era indicada pelo contingente da população sem possibilidade de acesso a este nível de formação. A situação dos egressos/concluintes do En-sino Médio, com idade entre 18 e 24 anos, por região, (Quadro nº 2) permite perceber uma variação positiva anual de mais de 30% nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e menor nas regiões Sul e Sudeste, em 1998 e anos seguintes, o que leva a crer na eficácia, de algumas políticas públicas favorecedoras da am-pliação da oferta do Ensino Médio. Este crescimento foi perdendo força ao longo do período 1997 a 2005, chegando a apresentar variação negativa que, no ano de 2005, se constata em todas as regiões brasileiras, exceto na região Nordeste, levando à seguinte ques-tão: pode-se acreditar em atendimento integral da população escolarizável desta faixa etária? Ou serão outros os fatores determinantes deste quadro?

Quadro nº 2. Evolução de Concluintes do Ensino Médio - (Regiões, 1997 a 2005)

REGIÃOANOS

1997 1998 1999 2000 2001Nº ∆% Nº ∆% Nº ∆% Nº ∆% Nº ∆%

Brasil 1.163.788 21,2 1.535.943 31.9 1.786.827 16,3 1.836.130 2,7 1.855.419 1,0Norte 68.452 46,6 89.936 31,3 107.038 19,0 111.014 3,7 127.190 14,5

Nordeste 245.044 27,0 324.469 32,4 368.133 13,4 412.248 11,9 466.435 13,1Sudeste 603.411 18,5 804.273 33,2 941.688 17,0 936.178 -0,5 884.109 -5,5

Sul 171.057 17,8 220.871 29,1 261.171 18,2 257.265 -1,4 256.361 -0,3Centro –Oeste 75.824 15,3 96.394 27,1 108.797 12,8 119.425 9,7 121.324 1,5

Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP

REGIÃOAnos

2002 2003 2004 2005Nº Nº Nº ∆% Nº ∆% Nº ∆%

Brasil 1.884.874 -1,5 1.851.834 -1,7 1.879.044 1,4 1.858.615 -1,0Norte 129.296 -1,6 147.273 13,9 145.580 -1,1 142.103 -2,3

Nordeste 524.570 12,4 465.365 -11,2 489.047 5,0 504.332 3,1Sudeste 854.134 -3,3 862.440 0,9 865.428 0,3 848.995 -1,8

Sul 250.618 -2,2 252.557 0,7 251.707 -0,3 240.374 -4,5Centro –Oeste 126.256 4,0 124.199 -1,6 127.282 2,4 122.811 -3,5

Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP


82

No panorama do ensino superior nas regiões brasileiras, cabe destaque ao número de IES criadas e em funcionamento, segundo a categoria administrati-va (Quadro 3), e o número de matrículas registrado (Quadro 4), uma vez que na sua evolução percebe-se um número significativo das privadas e, entre estas, os centros universitários, cuja quase totalidade está dentro desta categoria, como se demonstrará em mo-mento posterior deste texto. No que se refere, espe-cialmente, à expansão das Instituições, nas regiões, destaca-se o crescimento maior na região Sul, seguido da Sudeste e Nordeste, de 1997 a 2003. Em 2004 e 2005, entretanto, as posições das regiões Sul e Nor-deste invertem-se, ficando a região Norte com o me-nor número de Instituições. Se comparados os núme-ros apresentados pelo crescimento anual das IES, no Brasil, percebe-se que é contínuo, atingindo variação percentual de 140%, no período 1997 a 2005, como já mostrou o Quadro 1.

Do movimento de matrículas nas IES das re-giões brasileiras, no período em análise, de pronto, emerge uma constatação, largamente difundida, da prevalência de matrículas no setor privado, responsá-

vel pela quase hegemonia deste setor na expansão do ensino superior, neste período, destacando-se os anos de 2000, 2001 e 2003, como os de maior crescimento, crescimento este que já contou com a importante par-ticipação dos centros universitários. Por óbvio que se apresente, o movimento das matrículas acompanha o mesmo crescimento das Instituições, sendo constante de 1997 a 2005, o maior contingente está na região Sudeste, seguindo da Sul e Nordeste. Também neste aspecto, a região Norte aqui apresenta menor número de matrículas, ficando a Centro-Oeste com a quarta posição. Ao se confrontar estes números com os dos concluintes do Ensino Médio (Quadro nº 2), constata-se que a região Sudeste é a que apresenta o maior número de egressos desta etapa da Educação Básica, havendo uma inversão das regiões Nordeste e Sul, quando se percebe esta ordem no número destes con-cluintes. As regiões Norte e Centro-Oeste alternam posições, nos período de 1997 a 2000, onde prevalece maior número da Centro-Oeste e de 2001 a 2005, com prevalência da região Norte, embora em um caso e no outro, sem diferenças muito expressivas.

Os números apresentados referentes ao Brasil e

Quadro nº 3. Instituições de Ensino Superior por Categoria Administrativa - (Regiões, 1997 a 2005)

REGIÃO1997 1998 1999 2000 2001

TG P PR TG P PR TG P PR TG P PR TG P PRBRASIL 900 211 689 973 209 764 1.097 192 905 1.180 176 1.004 1.391 183 1.208

NO 34 12 22 40 12 28 42 11 31 46 11 35 61 12 49NE 101 43 58 124 44 80 141 45 96 157 44 113 211 46 165SE 553 85 468 570 83 487 634 76 558 667 72 595 742 75 667SU 120 39 81 131 38 93 148 33 115 176 34 142 215 33 182CO 92 32 60 108 32 76 132 27 105 134 15 119 162 17 145

Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/ INEPP- Públicas Pr- Privadas

2002 2003 2004 2005TG P PR TG P PR TG P PR TG P PR

BRASIL 1.637 1.859 2.013 2.165NO 83 14 69 101 15 86 118 18 100 122 16 106NE 256 51 205 304 52 252 344 56 288 388 60 328SE 840 77 763 938 81 857 1.001 90 911 1.051 98 953SU 260 35 225 306 36 270 335 37 298 370 39 331CO 198 18 180 210 23 187 215 23 192 234 18 216

Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEPP- Públicas Pr- Privadas

Estes números ganham significado especial para os fins deste ensaio, quando se os confronta com o nú-mero de IES destas regiões (Quadro nº 3) e se perce-be que as regiões com maior população escolarizável do ensino superior passam a, gradativamente, apre-sentar uma evolução mais expressiva do número de instituições, à exceção do Nordeste que cresceu me-nos em número de instituições de ensino superior em relação ao Sul, embora tenha número de concluintes

do Ensino Médio ligeiramente maior. Tal constatação novamente ratifica o movimento da expansão deste nível de ensino, em que a ampliação geográfica das instituições pode ser considerada resultante das mo-tivações sócio-econômicas e das disposições legais, suas chaves para a real materialização, permitindo a inclusão de expressivo contingente de candidatos ao ensino superior, até então sem possibilidade de aces-so a ele

PRIMEIRA PARTE

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225

5,8

2.09

1.52

915

,720

023.

479.

913

3,7

1.05

1.65

511

,92.

428.

258

16,0

2003

3.88

7.02

211

,61.

136.

370

8,0

2.75

0.65

213

,220

044.

163.

733

7,1

1.17

8.32

83,

62.

985.

405

8,5

2005

4.45

3.15

66,

91.

192.

189

1,1

3.26

0.96

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84

às regiões, acredita-se, compõem o cenário onde se pode situar os centros universitários e, definindo-lhes a localização geográfica, dizer do papel que eles repre-sentam no atual quadro da educação brasileira.

Antes de situar os centros universitários nas regi-ões brasileiras e de definir algumas das decorrências desta distribuição geográfica no contexto educacional das mesmas, emerge como pertinente o registro de algumas hipóteses, já confirmadas, que contribuem para ampliar e consolidar as condições que envolvem estas instituições de ensino superior. Com SANTOS (2007), registra-se:

a) é fato estatisticamente demonstrável a impor-tância do setor privado no sistema de educação supe-rior do país;

b) o reposicionamento acadêmico, político e de mercado que este fato acarretou abriu um espaço propício à criação, sem modelo, de uma instituição que pudesse engajar-se - de forma mais efetiva que as faculdades e menos carregada de compromissos que as universidades – no atendimento da demanda por ensino superior que, por disposição política, desejava-se altamente incrementada;

c) a autonomia institucional, somente experi-mentada pelas universidades, ganha, com os centros universitários, uma nova moldura e “aceita” inovações

pedagógicas, administrativas, de gestão, de relaciona-mento com os mercados e de formação profissional;

d) a ausência de obrigatoriedade da pesquisa e as motivações que justificaram a sua criação, permitem aos centros universitários um ensino marcadamente profissionalizante;

e) as reformas da educação das últimas décadas, responderam a uma demanda reprimida, de estudan-tes por ensino superior, preservando, ao que parece, a identidade institucional das universidades, pautada na indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão e na universalização de campos, para atender, com um en-sino humanista, somente à elite (intelectual!), tendo nos centros universitários, outra possibilidade, com a incumbência maior de profissionalizar.

Estas constatações ampliam o cenário em que os centros universitários se movem e, guardadas as devidas possibilidades de questionamentos, consti-tuem referências teóricas para estas IES nas regiões brasileiras, de acordo com Quadro nº 6, onde se totali-zam os Centros Universitários por regiões, mostrando aspectos que os caracterizam, com detalhes bastante significativos de sua atual situação, complementados pelo Quadro nº 7, das matrículas nos Centros, por re-giões.

Quadro nº 6. Centros Universitários: Aspectos Gerais (Regiões, 2006)

R TCategoria Administrativa Multicampi Credenciamento EAD

1* 2* 3* 4* 5* 6* 7* 8* S N 97-99

00-02

03-07 S N

BR 124 4 65 8 5 24 12 5 1 55 69 36 30 58 11 113N 8 4 1 3 2 6 1 4 3 1 7

NE 3 1 2 1 2 1 1 1 1 2SE 83 1 43 5 2 23 5 3 1 39 44 28 22 33 5 78S 19 2 6 3 2 1 3 2 - 10 9 6 2 11 3 16

CO 11 10 1 3 8 - 1 10 1 10Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP1* Privada - Comunitária Filantrópica 2* Privada - Particular em sentido estrito 3* Privada - comunitária 4* Privada - Confessional 5* Privada - Filantrópica 6* Privada - Confessional-Filantrópica 7* Pública Municipal 8* Estadual (pública).

Quadro nº 7. Modalidades de Cursos de Graduação nos Centros Universitários-(Regiões, 2006)

RegiõesCursos de Graduação

Acadêmica Tecnológica Seqüencial TotalNº % Nº % Nº % Nº %

Brasil 2.763 79,7 627 18,0 75 2,1 3.465 100No 188 78,3 39 16,2 13 5,4 240NE 67 62,6 27 25,2 13 12,1 107SE 1.834 81,4 418 18,5 - 0 2.252SU 442 87,1 63 12,4 2 0,3 507CO 232 64,6 80 22,2 47 13,0 359

Fonte: Censo da Educação Superior INEP/MEC

Quadro 8.Matrículas nos Centros Universitários em % - (Regiões, 1997 a 2005)Ano Regiões

Brasil % NO % NE % SE % SU % CO %1999 6,7 1,3 1,2 12,8 3,3 7,12000 9,0 5,8 2,3 13,3 4,2 8,22001 11,1 8,9 2,5 16,3 6,0 8,02002 12,3 9,3 2,8 18,1 8,0 8,22003 12,8 9,8 3,3 18,6 8,8 9,02004 14,7 14,9 3,6 20,1 10,6 14,02005 15,1 15,7 3,7 20,4 11,2 14,6∆% 319,2 3.129 535 179,1 499,5 336,9

Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

PRIMEIRA PARTE

85

A leitura dos dados dos Quadros 6 a 8 permite ver a atual configuração dos Centros Universitários nas regiões brasileiras, que a seguir se resume:

1. A distribuição atual dos Centros Universitá-rios pelas regiões brasileiras ratifica cons-tatações anteriores que apontaram maior concentração de instituições de educação superior na região Sudeste, com grande vantagem, seguida da Sul e Centro–Oeste. A região Norte, em que pese ter menor nú-mero de IES, apresenta ligeira vantagem em número de centros universitários em comparação com a Nordeste, que tem o menor número destas instituições.

2. A categoria administrativa que prevalece no Brasil é a privada, com predomínio nes-ta categoria das IES particulares em sen-tido estrito, em todas as regiões, seguida das privadas filantrópicas e das confessio-nais-filantrópicas.

3. Prevalecem as instituições com apenas um campus, embora sem larga vantagem em relação às multicampi, situação que se acredita excepcional, a se considerar as prerrogativas legais para centros universi-tários.

4. Verifica-se que há regularidade no cresci-mento do número de centros credencia-dos, no Brasil, considerando-se os anos de credenciamento agrupados por períodos, assim constituídos: 1997–1999, 2000–2002 e 2003–2006, com maior número de cre-denciamentos neste último. Neste aspecto, o maior número de centros universitários credenciados, nos três períodos é da re-gião Sudeste, com a regularidade observa-da para o Brasil.

5. A educação a distancia não é a modalidade de oferta de cursos adotada pela maioria, prevalecendo os cursos presenciais.

6. A modalidade de graduação predominante é a acadêmica (Quadro 7), compreenden-do bacharelados e licenciaturas, que tota-lizam 79,7% dos cursos, seguida de longe pela graduação tecnológica com 18% e com cursos seqüenciais representando apenas 2,1% do total. Este panorama, nas regiões, se mantém, com a região Sul apresentan-do o maior percentual (87,1%) e a Centro-Oeste o menor (64,6%), com as demais bastante próximas do índice Brasil. Quan-to à graduação tecnológica, o Nordeste é a região com o maior percentual (25,2%) destes cursos, seguida da Centro-Oeste (22,2%) e a Sul , o menor com 12,4%. As regiões Nordeste e Centro-Oeste são as que apresentam maior índice de cursos se-qüenciais, respectivamente, 12,1% e 13,0%, observa-se que a presença destes cursos é bastante tímida nos centros universitários.

7. O Quadro 8 mostra a representação per-centual das matrículas nos cursos presen-ciais dos centros universitários, no Brasil e por região, no período 1999 a 2005, em relação ao total de matrículas da educação superior. De sua análise destaca-se que, no Brasil, o percentual de matrícula nos centros universitários que era de 6,7% em 1999, chega, em 2005, a 15,1%. Nas regiões, destaca-se que a Norte é a que apresentou maior crescimento nos período de 1999 a 2005, com aceleração a partir de 2000, pas-sando de 1,3% para 15,7% o percentual de matrículas nos centros universitários. A va-riação no crescimento das matrículas nos centros universitários, no período com-preendido entre 1999 a 2005 é de 319,2%. A região com maior variação é a Norte, atingindo 3.129%, seguida da região Nor-deste (535%) e da Sul. A menor variação registra-se na região Sudeste, com 179,1%. Estes números ganham importância ao se considerar que incluem apenas as gradua-ções presenciais.

À guisa de conclusão, sem, contudo, marcar po-sição definitiva, por tratar-se a temática educacional, por natureza, sempre em constante mudança, acom-panhando as mudanças que ocorrem no contexto da sociedade, sujeita às oscilações das políticas públicas, pode-se afirmar que a instalação dos centros universi-tários trouxe importante contribuição na reconfigura-ção da situação educacional das regiões brasileiras no que tange ao ensino superior, desde que a sua existên-cia passou a ser admitida na legislação brasileira.

Esta contribuição, acredita-se, materializou-se: • na ampliação do número de vagas para

o ensino superior, com um atendimento mais efetivo aos egressos do Ensino Médio, permitindo o avanço dos níveis de escolarização nas regiões menos servi-das pela educação superior;

• em um atendimento mais regionalizado da população escolarizável do ensino superior, na me-dida em que incorpora os setores médios que ainda não tinham acesso à educação superior, e reduz o êxo-do de jovens e, mesmo, de adultos, para estudar;

• em um novo desenho da situação educa-cional de cada região, que passou a contar com uma diversidade de áreas profissionais contempladas, qua-se sempre de acordo com as vocações regionais;

• na efetivação da inclusão social de um segmento da população sem possibilidade de acesso ao conhecimento e a profissionalização, com rebati-mento nas condições de emprego e renda, importan-tes para a melhoria dos indicadores sociais e supera-ção dos entraves ao desenvolvimento;

• na mobilidade social ascendente, como


86

resultado da qualificação em nível superior; • na provável ampliação da empregabilida-

de, decorrente desta qualificação; • na alteração do perfil da população produ-

tiva das regiões, permitindo-lhe acompanhar as trans-formações do mundo do trabalho e capacitando-a para a introdução de novas tecnologias, hoje incorporadas aos projetos de formação;

• no desenvolvimento da capacidade de par-ticipação social e da cidadania, pois educação e cida-dania são pólos em relação recíproca;

• na ampliação do mercado de trabalho para profissionais da educação superior, estímulo à melho-ra na qualificação e, ainda, permitindo uma descon-centração destes profissionais das regiões Sudeste e Sul que, tradicionalmente, abrigam os programas de pós-graduação stricto sensu;

• no tratamento da educação superior como empreendimento, que deve responder às exigências do mercado e aos requisitos estabelecidos pelo poder público para sua existência.

Não se pode atribuir somente aos centros uni-versitários papel relevante na reconfiguração da edu-cação superior nas regiões brasileiras, consideran-do que nos últimos anos, entre outros fatores, até a própria reestruturação dos órgãos responsáveis pela regulação de IES e Cursos, seja no sistema federal, seja nos estaduais, contribuiu para a expansão do ensino de graduação. A identidade dos centros uni-versitários, entretanto, certamente, trouxe, para este quadro, novos elementos, porque se tratou de permi-tir um modelo diferente de instituição de ensino que pode valer-se de flexibilidade e autonomia, até então, prerrogativas das universidades, em número bastante restrito na maioria das regiões brasileiras. Além dis-so, pode-se creditar aos centros universitários a am-pliação da oferta de bens culturais, até então pouco disponíveis para a grande parte da população brasilei-ra, como as bibliotecas, entre outros.

O futuro destas instituições no panorama edu-cacional das regiões brasileiras prenuncia-se promis-sor, por serem os centros universitários, hoje, uma realidade. Pelo espaço social que já conquistaram, constituem um “modelo interessante de instituição de ensino superior” (Santos, 2007), viável e com lugar já assegurado na educação brasileira, pelas contribui-ções a ela dispensadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PES-QUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA- INEP. A educação no Brasil da década de 90: 1991 a 2000. Brasília: INEP/MEC, 2003.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PES-QUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA- INEP. Sinopse estatística da educação superior. Brasil 1997 a 2005. Disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. Acesso em out.2007

FINGER, A.P. e LIMA, S.F. Centros Universi-tários. Proposta e Gestão. Curitiba: Champagnat, 1999.

GIOLO, J. O PNE e a expansão da educação superior brasileira. Educação Superior em De-bate. Docência da Educação Superior. Brasília-DF. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira, 2006. v.205.

SANTOS, J.E.de O. Transformações na edu-cação superior brasileira: presença e participa-ção dos centros universitários do Estado de São Paulo. 1997-2006. São Paulo-SP: Faculdade de Edu-cação. Universidade de São Paulo. Tese (Doutorado): 2007(mimeo).

PRIMEIRA PARTE

87

INTRODUÇÃO

As políticas da educação superior no Brasil, base-adas em uma tendência internacional, apontam para a excelência do desenvolvimento de uma prática social que não só afeta e modifica as pessoas, como também assume perspectiva histórica. As recentes políticas públicas brasileiras preconizam o envolvimento de to-dos os protagonistas institucionais na construção de uma cultura de excelência e de uma responsabilidade democrática.

O ensino superior no Brasil dos últimos anos vive um ciclo de expansão expressivo, que vê como protagonistas tanto as instituições privadas quanto as públicas, cada qual com seus objetivos e propósitos. De um lado, assistimos a uma efervescência na imple-mentação de políticas públicas voltadas para garantir qualidade a todo o sistema do ensino superior; de ou-tro, os centros universitários surgem como opção for-mativa na esteira dos “variados graus de abrangência ou especialização” apontados pela Lei n. 9394/96.

Pretendemos demonstrar, como nossa intenção prioritária, que os centros universitários assumem um papel de destaque no espaço em que se situam e con-tribuem, decisivamente, para atenuar as problemáti-cas regionais. Ainda que desobrigados de algumas incumbências próprias da universidade, por exemplo, a pesquisa, os centros universitários vivenciam um processo intrínseco pelos compromissos com a re-gião na qual estão inseridos. Esse processo, longe de ser imposto por determinações legais, resulta da nova condição jurídica que enfrentam e representa o início da maturidade quanto à abordagem de suas trajetó-rias acadêmicas e sociais.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS: UMA DÉCA-DA DE ÊXITOS EDUCACIONAIS E COM-PROMISSOS REGIONAIS

Os centros universitários, ainda que recentes no cenário da educação do País, têm respondido, durante

16 (*) Gisélle Vilela Lins, Reitora do Centro Universitário Nilton Lins - Manaus/AM é Bacharel em Direito e Especialista em Gestão Universitária.

esses dez anos, aos anseios regionais de forma posi-tiva.

As dimensões continentais do Brasil o consoli-dam como promessa para as gerações futuras, porém, lamentavelmente, por questões diversas, ainda não está correta e completamente integrado, condição in-dispensável à garantia do crescimento, da ratificação de programas que irão torná-lo, em definitivo, um país diferenciado, econômica e socialmente.

Fundamentalmente, a certeza da integração virá por meio de uma série de ações, inicialmente desenca-deadas pelo poder público. A educação, agente trans-formacional, é dínamo desse processo.

Índices que ainda demonstram enorme contin-gente populacional fora do ambiente escolar ou em níveis não apropriados às faixas etárias, acabam por acentuar as diferenças. Há dezenas de municípios no Norte e Nordeste do País com barreiras físicas imensas, a tornar quase heróico o ato de ir à escola. Transformar esta realidade adversa, sem afetar a tipi-cidade de cada lugar, suas tradições e raízes é respon-sabilidade evidente das instituições de ensino. Nesse contexto, encontram-se perfeitamente integrados os centros universitários, com responsabilidades para com a geografia da região, mediante objetivos e me-tas nitidamente definidos. A instituição universitária centraliza-se na demanda específica de cada região, desta forma o diálogo estabelecido com a comunidade em que está inserida prepara os caminhos.

A partir de um cenário nacional, pode-se perce-ber, de forma singular, o forte papel dos centros uni-versitários no contexto regional em que se estabele-cem.

De acordo com nossa condição geográfica, estamos divididos em regiões, com características completamente diferenciadas, quer pelo formato da colonização ou ocupação territorial, quer pelo viés produtivo tipificado; assim, somos, enquanto territó-rio, naturalmente privilegiados.

A riqueza cultural de nosso povo vem sendo completamente percebida pelos centros universitá-rios, a partir da vocação de cada um, que se manifesta também, e especialmente, pela integração e pela lógi-ca que estabelece com seu entorno.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS E DESENVOLVIMENTO REGIONAL

Gisélle Vilela Lins16(*)


88

Analisar nossa situação geográfica é compreen-der, primeiramente, as variadas razões que possibilita-ram o surgimento dos centros universitários; é, ainda, aclarar, em especial para as regiões Norte e Nordeste, o porquê da importância desse modelo.

As instituições universitárias têm forte tradição no relacionamento com a comunidade, no necessá-rio discurso que com ela vivenciam. Os últimos vinte anos mostram-nos, de maneira transparente, o quanto ainda está aquém do minimamente aceitável a forma-ção de nossa juventude.

O Amazonas, maior estado do País, aponta para completo isolamento e total inexistência de oferta ao ensino superior em praticamente três quintos de seu território. Outros estados do Norte e Nordeste evi-denciam igual problemática.

A região Sul, uma das cinco grandes regiões em que é dividido o Brasil, compreende os estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Embora seja a menor das regiões brasileiras, apresenta altos índices sociais e é a mais alfabetizada, 93,7% da po-pulação.

No estado de Santa Catarina, foram formados cinco centros universitários, nenhum em sua capital, Florianópolis, que, nos últimos vinte anos, registrou crescimento de sua população em aproximadamen-te 150.000 pessoas. A região abriga fortemente a in-dústria têxtil e as instituições oferecem, fundamen-talmente, cursos com enorme interação com o setor produtivo, como exemplo o curso de Design e Moda. Há, também, preocupação com a oferta de cursos de Licenciatura, marcando a responsabilidade com que esses centros compreendem a questão da formação do docente.

O estado do Paraná possui oito centros universi-tários, quatro localizados em Curitiba que, nos últimos anos, contabilizou crescimento populacional superior a 563.000 pessoas, um aumento de, praticamente, 50% nas últimas duas décadas. Esses centros respondem afirmativamente com a oferta de Curso Superior de Tecnologia e há visível preocupação com carreiras que dêem ênfase ao empreendimento. Os centros ins-talados em Londrina, União da Vitória e Palmas, em suas ofertas, respondem com nitidez pelas demandas que refletem o interesse da região pelo Turismo, pela responsabilidade com a saúde e ainda pelo crescimen-to do professor.

No Rio Grande do Sul, há seis centros universi-tários que estão em Porto Alegre, Lajeado, Canoas, Santa Maria e Novo Hamburgo. Especialmente em Lajeado, com população na casa dos 67.000, percebe-se a necessidade do fortalecimento da estreita relação que os centros universitários vêm construindo com a sociedade. A população conjunta de Canoas, Santa

Maria e Novo Hamburgo, aproximadamente 800.000 habitantes, tem nos centros ali instalados a oferta de programas intimamente relacionados com a produção de renda, além, é claro, do respeito e manutenção dos costumes de uma região diferenciada.

Os estados do Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo compõem a região Sudeste, a mais rica e populosa, apesar de ocupar apenas 10,85% do território brasileiro, em uma área de 924.511,292 km2, com uma população de 78.472.017 habitantes e densidade de 84,88 hab/km2. Há, nessa região, 83 centros universitários: 46 no estado de São Paulo, de-zesseis no estado de Minas Gerais, dezesseis no Rio de Janeiro e cinco no Espírito Santo. Além de São Pau-lo, capital, há em Araras, Lins, Ribeirão Preto, Santo André, Santos, São João da Boa Vista,São José do Rio Preto, municípios de São Paulo, presença desta-cada da oferta de cursos por centros universitários, firmemente engajados com as comunidades locais. No estado do Rio de Janeiro, no município de Volta Redonda, há presença de dois centros. No estado do Espírito Santo, nenhum dos centros é ofertado na ca-pital; no Rio de Janeiro, doze estão em municípios e apenas quatro na capital; em Minas Gerais, nove estão em Belo Horizonte; em São Paulo, 33 estão fora da ca-pital. Nessa região, 66,27% dos centros universitários estão fora das capitais, levando às diversas cidades o indispensável conhecimento para a manutenção do homem na localidade.

A região Centro-Oeste é composta pelos estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e pelo Distrito Federal. É a segunda maior região do Brasil em superfície territorial. Há onze centros universi-tários em funcionamento: três em Goiás, apenas um em Goiânia, todos com oferta significativa de cursos seqüenciais, o que demonstra o compromisso com o entorno, pela formação e inserção mais rápida e de forma mais qualificada no mundo do trabalho; quatro no Distrito Federal, com oferta de cursos superiores em Tecnologia; dois em Mato Grosso, com progra-mas perfeitamente sintonizados com a realidade local e dois em Mato Grosso do Sul, com cursos tecnológi-cos voltados para o viés da região.

O Nordeste é a região brasileira com maior quan-tidade de estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí, Pernambuco, Rio Grande do Norte e Sergipe e ainda o Distrito Estadual de Fernando de Noronha. A região não apresenta índices satisfatórios quanto à alfabetização. Além disso, possui o menor número de centros universitários em funcionamento, são apenas três, localizados na Bahia, João Pessoa e São Luís.

A região Norte é formada pelos estados do Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocan-tins. Com 3,77 hab/km2, sua principal característica é

PRIMEIRA PARTE

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a dimensão, 3.869.637,9 km2. Encontramos na região Norte oito centros universitários: quatro no estado do Amazonas, dois no estado do Pará, um no estado de Tocantins e um no estado de Rondônia

Especialmente no estado do Amazonas, por sua geografia singular, a figura dos centros universitários marcou, de forma inquestionável, o modelo social vigente. O ineditismo das profissões advindas das ofertas de cursos, em especial na área da Saúde, fo-mentou grande avanço nas pesquisas que acontecem na Amazônia. A cidade de Manaus contribui de forma marcante para a formação do PIB nacional por meio das vagas ofertadas para o acesso ao ensino superior. Nos últimos dez anos, este município, especialmente pelos centros instalados, já consegue ver marcadas as diferenças de um passado não tão longínquo e o estabelecimento de uma trajetória de futuro claramen-te traçada pela influência da melhora nos índices de acesso à educação em seus diversos níveis.

O Brasil tem a quinta maior população e área do mundo, 8.514.876,599 km2, com especificidades próprias, como recursos naturais, idioma único, geo-grafia diferenciada. Nossa certeza, ainda enquanto co-lônia, sempre esteve atrelada a essas peculiaridades. Entendemos, agora, que o perfeito conhecimento e a compreensão de nossa realidade significaram molas propulsoras para que, na década de 90, fossem criados e regulamentados os centros universitários, a partir das demandas e anseios naturais. Os centros foram in-troduzidos no contexto da educação superior nacional pelo Decreto n. 2.306/97, que regulamenta o art. 48 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB). O art. 12 do Decreto define que “são centros universitá-rios as instituições de ensino superior pluricurricula-res, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento e se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação de seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico ofertadas à comunidade escolar, nos termos das normas esta-belecidas pelo ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento”.

A partir da regulamentação, muitas instituições em funcionamento buscaram a transformação em centro universitário, pela certeza do cumprimento dos preceitos legalmente instituídos, mais especifi-camente pela necessidade social da região onde se inseriam.

O modelo centro universitário, por seu ineditis-mo, trouxe consigo credenciamentos por período de tempo relativamente curto, entre três e cinco anos, para que as instituições pudessem estabelecer crono-grama de funcionamento e ter a verificação de suas trajetórias acompanhadas e corrigidas, quando neces-sário, pelo poder público.

A busca do ensino de qualidade, ofertado ao maior número possível de pessoas, em especial na-quelas regiões menos desenvolvidas; a agilidade de uma instituição mais nova, menos arraigada a con-ceitos já estabelecidos e muitas vezes anacrônicos e, essencialmente, a necessária ousadia de determinar, primeiramente, o contexto em que está inserida, para depois formatar a plataforma de cursos, fizeram dos centros universitários promissoras instituições que, ao longo do tempo, jamais deixaram de consolidar o ensino, firmando relação indispensável com a exten-são e pesquisa científica. A desobrigação formal deu lugar a uma escolha por modelos de matrizes curri-culares arrojadas, em sintonia com o tempo e lugar, preocupação firme com o conhecer e o objetivo de compartilhar com o alunado, mais que um conjunto de teorias e práticas, formatos mais acessíveis para um saber que hoje é exigido de um país que já faz parte de um cenário global.

O CENTRO UNIVERSITÁRIO ENQUANTO MODELO PROGRESSIVO E CONTÍNUO DE QUALIDADE

Os críticos dos centros universitários argumen-tam que essas instituições se beneficiam das vanta-gens da autonomia universitária, sem as exigências decorrentes da pesquisa e da pós-graduação, dentre outras.

Podemos admitir que as motivações iniciais de alguma instituição de ensino superior em buscar o status de centro universitário passem pelo desejo dos benefícios que traz essa nova situação jurídica. Contu-do, à semelhança de um adolescente que procura as facilidades e a autonomia que um adulto possui, logo atinge a consciência de novas responsabilidades, mes-mo se não impostas.

Dentre os diferentes referenciais estabelecidos pelas políticas públicas atuais e com objetivo de con-firmar nossa afirmação de que o centro universitário assume responsabilidades de maneira voluntária, lem-bramos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

Criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, o SINAES é a mais recente sistemática de avaliação proposta pelo MEC (INEP, 2006).

O eixo de avaliação do primeiro instrumento é a estrutura que contempla as dez dimensões do SI-NAES, que identificam as centralidades da atuação institucional:

1. A missão e o plano de desenvolvimento ins-titucional;


90

2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-gra-duação, a extensão;

3. A responsabilidade social da instituição;4. A comunicação com a sociedade;5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo

docente e do corpo técnico-administrativo;6. Organização e gestão da instituição;7. Infra-estrutura física, especialmente a de ensi-

no e de pesquisa, biblioteca, recurso de informação e comunicação;

8. Planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação ins-titucional;

9. Políticas de atendimento aos estudantes;10. Sustentabilidade financeira.A percepção das dimensões do SINAES por par-

te do centro universitário não é a mesma que assu-me uma faculdade isolada. As responsabilidades de-correntes aumentam pelo novo olhar interno e pelos olhares externos apontados na nova configuração ins-titucional. Passamos a analisar algumas decorrências inevitáveis que estão modificando a ação educativa dos centros.

Embora o centro universitário não esteja com-prometido com o desenvolvimento da pesquisa, não há como eximi-lo da obrigação de repensar suas políticas de ensino e de extensão sem a necessária correlação com a pesquisa. O clima acadêmico que é gerado impulsiona novos comportamentos por par-te de seus atores: dirigentes, professores e alunos. É gerada uma cobrança implícita e novas posturas são adotadas: os dirigentes estimulam a capacitação e a fixação de docentes mais qualificados, os professores e alunos mantêm uma relação de maturidade, sabedo-res de novas responsabilidades acadêmicas. A mesma comunidade externa visualiza o centro com novos olhares e cobra uma presença maior nas grandes dis-cussões regionais.

Outra decorrência que emerge com vigor no centro é o compromisso com a qualidade de seu cor-po docente, por meio do aperfeiçoamento contínuo e da necessária construção de uma política eficiente de captação e fixação de docentes, prevendo um regime de trabalho compatível com a natureza do centro uni-versitário.

Há expressiva contribuição dos centros universi-tários com a qualificação dos docentes, incrementan-do o número de profissionais de todas as áreas, que passam a se preparar e assumir a prática educacional. Recentes dados divulgados pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP) revelam que a maioria (36%) dos 242.795 professores que atuam nas IES bra-sileiras tem no máximo cinco anos de docência. O se-

gundo contingente mais representativo (18%) é o dos docentes com 11 a 20 anos de trabalho na respectiva instituição. O menor percentual fica com os docentes com 21 anos ou mais de atuação. (INEP, 2007)

Os dados também apontam as áreas de conheci-mento com o maior percentual de docentes em atua-ção: Ciências Sociais, Negócios e Direito, 29%; Saúde e Bem-Estar Social, com 20%, e Educação, com 17% dos professores das IES. A área de Ciências, Matemá-tica e Computação concentra 12%. Os centros neces-sitam ter, em seus quadros, docentes mais titulados e com atividades múltiplas, provocando ações paralelas e constantes de qualificação pedagógica e de elevação dos patamares de titulação. A busca da pesquisa, da participação em ações governamentais de desenvol-vimento, de cursos stricto sensu próprios representa algumas das ações que qualificam o fazer dos centros nos últimos anos. Indubitavelmente, a captação de re-cursos para a pesquisa, consolidação de grupos cientí-ficos, oferta dos programas de mestrado e doutorado, participação de ações amplas no desenvolvimento re-gional, sem possuir em seus quadros amplos contin-gentes de docentes fixados em regimes de trabalhos diferenciados e com capacidade de impacto científico em seu meio, é tarefa inconsistente. A qualidade de-corrente desses investimentos em pessoas é patente em todos os centros que agora mantêm presença ga-rantida nas grandes discussões regionais.

Uma observação pertinente, conseqüência da fixação de docentes qualificados e com maiores es-paços de atuação nos centros, são os investimentos necessários em infra-estrutura. À medida que uma instituição aumenta seus quadros qualificados, emer-ge uma demanda por bibliotecas e base de dados ain-da mais especializadas, por laboratórios que de fato propiciem pesquisas de alta penetração regional, por equipamentos sofisticados, por redes de intercâmbio científico, dentre outras.

Investimentos em infra-estrutura exigem, por ou-tro lado, uma capacidade de gestão altamente profis-sional, a fim de viabilizar todos os empreendimentos.

Em última análise, o beneficiário de tudo isso é o aluno, inserido em um novo processo cultural e esti-mulado a experimentar diferente modelo de aprendi-zado, mais crítico, mais construtivo e mais autônomo.

O CENTRO UNIVERSITÁRIO EM CONTEX-TO AMAZÔNICO

No Amazonas, faz apenas oito anos, foi iniciada a oferta para a formação de profissionais fisioterapeu-tas, nutricionistas, fonoaudiólogos e biólogos dire-cionados às ciências que estudam o ambiente. A tão

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necessária preservação da floresta só se faz possível, a partir da perfeita compreensão do ecossistema, que só pode ser alcançada pelo conhecimento. Essa tem sido, dentre muitas outras, a principal contribuição dos centros universitários, a interação rápida, fácil e permanente com o seu entorno. A observação e per-muta fluente com o meio social garante alto índice de empregabilidade para os jovens profissionais de di-versas carreiras, além de possibilidades infinitas de educação continuada nas distintas áreas do conheci-mento.

Há em funcionamento, no Brasil, 124 centros universitários. Especialmente na região amazônica nem sempre foi assim. Imenso espaço vazio, ocupa-ção desordenada e falta de conhecimento científico sempre foram características da Amazônia brasileira, que, especialmente no Amazonas, maior estado da região Norte, se potencializa, em virtude de dificul-dades geradas por uma geografia que transforma rios em estradas, distâncias em isolamento, práticas empí-ricas em sobrevivência de espécies. Este Estado, que tem por área absoluta 1.577.820,2 km2, com uma po-pulação estimada em 3.300.000 hab e uma densidade demográfica de 2,06 hab/km2 (2006), enfrentou, até a década de 80, uma quase completa ausência de oferta para o ensino superior.

A Universidade Federal do Amazonas foi funda-da em 17 de janeiro de 1909 por um grupo de idealis-tas, que, ao reconhecer a pujança da região, perce-beu que apenas por meio da compreensão da terra, de suas potencialidades, da geração de qualidade de vida, de fatores de renda, haveria a preservação do ambiente promissor da época. A Escola Universitária Livre de Manáos, mais tarde denominada Universida-de de Manaós, acabou por se desintegrar em oferta de cursos isolados. Apenas em 1962, por força da Lei federal n. 4.069-A, foi restabelecida já com o nome de Universidade do Amazonas e constituída pela reinte-gração das instituições de ensino isoladas que atua-vam no Estado. Ao longo dos 53 anos do surgimento até sua retomada, e ainda pelos 24 anos seguintes, foi a única possibilidade de ensino superior para os ama-zonenses.

Esta região, nos final dos anos oitenta, percebeu modificações significativas para oferta das vagas de acesso ao ensino superior mediante políticas de Esta-do para o fortalecimento das universidades públicas, associado especialmente às questões de dotação or-çamentária.

O surgimento de institutos marcadamente pre-vistos em lei garantiu alguma flexibilização quanto à oferta de cursos a partir das necessidades sociais di-ferenciadas, tipicamente regionais. Nos últimos anos daquela década, na cidade de Manaus, duas novas ins-tituições foram criadas: em 1986, o Centro Integrado

de Ensino Superior do Amazonas e, em 1988, o Centro de Ensino Superior da Amazônia, ambas perfazendo um total de 480 vagas para o ensino superior no Esta-do, quase 10% do número ofertado à época pelo poder público.

Atualmente, há 2457 instituições de ensino su-perior no Brasil: 148 na região Norte; 441 na região Nordeste; 1190 na região Sudeste; 412 na região Sul; 266 na região Centro-Oeste, distribuídas em univer-sidade, centro universitário, faculdades integradas, faculdade, instituto superior ou centro de educação tecnológica. Os centros universitários representam 5,047% do total de IES.

No estado do Amazonas, o primeiro centro uni-versitário caracterizou-se por propiciar a formação de profissionais em carreiras até ali inéditas, apesar de fundamentalmente importantes para satisfazer às ca-racterísticas sociais, econômicas e naturais do Estado. A história do Amazonas foi entrecortada por momen-tos de extremo desenvolvimento à época da riqueza produzida pelo extrativismo da borracha, e longo período de aparente ausência de oportunidades, em princípio quebrado a partir da criação do atual mo-delo econômico, ainda fundamentalmente fincado no Pólo Industrial de Manaus (PIM), que congrega enorme conglomerado de indústrias que se instalam na região, em busca dos incentivos fiscais concedidos pelo poder público. Ainda sendo essa a principal fon-te de desenvolvimento, as características geográficas privilegiadas fixam olhares internacionais na direção da região, o que provoca inúmeras reações nas pes-soas e no lugar. Quer para potencializar os atraentes números da economia local, formada pelo PIM, quer para privilegiar estudos, pesquisas, fontes alternati-vas de desenvolvimento sustentável com o manejo da floresta, estão as instituições de ensino, que formam profissionais por meio de matrizes com forte inserção regional, tornando diferentes e fundamentalmente es-pecializados engenheiros, arquitetos, médicos, que contemplam em seus estudos endemias próprias e únicas, novamente em função da riquíssima fauna e flora. Os centros universitários foram, sem dúvida, os responsáveis por toda uma sensível modificação sofri-da na formatação dessas matrizes e inseriram em cada uma delas, muitas vezes conteúdos ainda não cristali-zados, porém fundamentalmente relevantes para o ho-mem nativo, sua força de trabalho e a região.

Ao iniciar-se a educação tecnológica, novamente os centros universitários se distinguiram e ofertaram cursos perfeitamente sincronizados com o mundo do trabalho e com a rapidez com que dogmas são reafir-mados ou negados enquanto verdade científica. Cur-sos com durações mais curtas oportunizam estudos diretos quanto ao clima, vegetação, fármacos advindos da rica flora em que a região está incrustada, logística


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regional ou design de produtos específicos. Nesses anos de funcionamento, os centros uni-

versitários estruturaram suas unidades de pesquisa científica, fortaleceram o laço com a comunidade e construíram seus programas de pós-graduação, não por obrigatoriedade, mas sim pela certeza de que a excelência do ensino só pode ser perseguida e alcan-çada com a instalação dos agentes necessários para a oferta de um ensino de qualidade.

Em razão do novo que representam, foram sis-tematicamente testados e avaliados, seja por instru-mentos desenvolvidos pelo poder público, seja espe-cialmente pela competitividade em que o segmento está inserido. No estado do Amazonas, na cidade de Manaus, há duas universidades, quatro centros uni-versitários, dez faculdades, um centro de educação tecnológica e três institutos, representando mais de 35000 vagas/ano de acesso ao ensino superior. Cabe enfatizar que a somatória de alunos dos quatro cen-tros universitários representa praticamente três vezes o número de matriculados na instituição federal. Há vinte anos, no Estado havia oferta de, aproximada-mente, apenas 4000 vagas.

O surgimento dos centros universitários apon-tou para o crescimento da oferta de educação continu-ada. Programas de aperfeiçoamento e especialização foram-se multiplicando e melhorou, de forma acentu-ada, a qualificação dos profissionais formados pelas IES da região. As pesquisas indicam que quase todos os egressos retornam às instituições após o término do curso superior, a fim de continuar sua formação, especialmente nos centros universitários, já que, nes-ses, estão programas em harmonia com as necessida-des do mundo corporativo.

Os dez anos de funcionamento consolidaram a necessidade da qualificação permanente do corpo docente. Novas tecnologias em salas de aula, labora-tórios modernos e em atividade contínua, incentivo à publicação, plano de carreira, são o dia-a-dia dos cen-tros na relação com o corpo docente. Novamente de forma diferenciada, encontra-se a região Norte, onde está o menor número de mestres e doutores do país, índice inversamente proporcional às necessidades re-gionais.

O estado do Amazonas é um dos terrenos privile-giados das grandes discussões ambientais, possuindo em seu território 97% de floresta nativa preservada e uma população de 2.813.085 habitantes, distribuída em 62 municípios (IBGE, 2000). Com o avanço da frontei-ra agrícola, o aumento da pressão sobre o ambiente natural e a constante preocupação com o uso dos re-cursos naturais da floresta, o tema sustentabilidade na Amazônia tem sido constantemente discutido.

A produção de conhecimento científico deve priorizar um novo perfil de desenvolvimento, com ên-

fase na sustentabilidade socioambiental, numa nova racionalidade, em que se articulam natureza, técnica e cultura. A sustentabilidade, como novo critério bási-co e integrador, precisa estimular, permanentemente, as responsabilidades éticas, à medida que o enfoque extra-econômico serve para reconsiderar os aspectos relacionados com a justiça e cidadania. A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação necessária de justiça social, qualidade de vida, equi-líbrio ambiental e ruptura com o atual padrão de de-senvolvimento.

Nesse contexto, o Brasil e, conseqüentemente, o estado do Amazonas precisam formar profissionais compromissados com o desenvolvimento social do País.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por variados motivos que fogem ao objetivo des-te trabalho, há vozes dissonantes sobre o papel e até mesmo sobre a existência dos centros universitários. O que desejamos evidenciar é uma tese consolidada pela prática real dessas novas instituições: a trans-formação em centro universitário proporciona os benefícios legais da flexibilidade e da autonomia uni-versitária, mas traz, intrinsecamente, um conjunto de responsabilidades ancoradas nas demandas do meio. Mais que status legal e social, a condição de “centro” impele a um agir educativo que movimenta uma teia de relações que, em última análise, significa mais qualidade acadêmica e social. É verdade que o centro universitário passou a usufruir de prerrogativas, an-tes exclusivas da universidade, mas é vigente também um caminho que percorre a busca permanente pela qualidade, ainda por meio de uma ação extensiva mais ampla, pela implementação da política em todos seus níveis, desde a iniciação científica até cursos de mes-trado e doutorado.

O momento presente do centro universitário faz com que assuma em profundidade compromissos de maneira espontânea, de forma a atingir metas ousadas de compromisso com a região em que vive. A postura do Centro Universitário Nilton Lins na região amazô-nica é o exemplo mais patente de um desejo que extra-pola suas obrigações legais e o torna partícipe de um processo de desenvolvimento.

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RESUMO

O presente texto resulta de um estudo de caso referente à temática “Reflexos dos centros universitá-rios sobre as regiões em que eles foram instalados”. É ancorado em breve revisão bibliográfica das teorias e princípios do desenvolvimento de regiões e nas infor-mações colhidas junto a um centro universitário, sen-do ilustrado por dois trabalhos específicos adicionais: uma pesquisa sobre impactos econômicos diretos, do tipo quantitativo-descritiva, fundamentada na literatu-ra sobre ensino superior e desenvolvimento regional, que utilizou como método de estudo a pesquisa des-critiva quanto aos fins e a bibliográfica, telematizada e de campo quanto aos meios; e uma breve pesqui-sa de opinião do tipo descritivo-qualitativa, realizada entre pessoas destacadas em função da sua liderança nos campos econômico, político ou cultural e perten-centes a uma faixa etária que lhes permite avaliar os efeitos da transformação, em 1997, das faculdades iso-ladas da Fundação Alto Taquari de Ensino Superior (FATES), nas Unidades Integradas Vale do Taquari de Ensino Superior (UNIVATES) e do seu conseqüente credenciamento como centro universitário, em 1999. Ambas as pesquisas situam-se dentro do objetivo maior de avaliar o impacto econômico e social, sobre a região do Vale do Taquari (VT), do crescimento que esta Instituição de Ensino Superior (IES) experimen-tou então. Admitimos que, devido à dificuldade de mensuração de diversas das variáveis que cercam o problema, as conclusões apresentadas pelas pesqui-sas não podem ser transformadas em informações de caráter científico. Outra limitação em nossa pretensão consiste no fato de que os reflexos mais profundos, na Sociedade, do fortalecimento da Educação Superior exigem longos prazos para se tornarem claros e cons-tantes, o que, entretanto, não invalida estudos iniciais da natureza do que aqui apresentamos, nem retira a importância das informações obtidas, para o traçado de estratégias e a definição de políticas para o setor.

17 (*)Formado em Ciências Econômicas, com Mestrado em Adminis-tração. Professor do Centro Universitário Univates

(**)Formado em Letras, com Mestrado em Letras/Lingüística. Profes-sor do Centro Universitário Univates

Na primeira das pesquisas, da população de 291 professores obtiveram-se 150 respostas; dos 385 fun-cionários, estagiários e bolsistas foram obtidas 263 respostas; dos 387 egressos consultados, voltaram 118 respostas; e dos 8.426 alunos de graduação, 368 res-postas. Os dados secundários foram apurados quanto a seu montante e variação percentual entre os perío-dos. Ainda na primeira pesquisa, os dados de campo foram tabulados com auxílio do software estatístico SPHINX ® e, posteriormente, em planilha eletrônica, tendo sido analisados segundo sua freqüência, mé-dia, moda, e efetuados cruzamentos entre algumas variáveis. Os dados das amostras foram extrapolados para a população por regra de três simples. Apurou-se que o PIB do VT em 2004 foi de R$ 5.432.289.193,00, o número de empregos gerados pela UNIVATES re-presenta 3,31% dos empregos do município de Laje-ado, e 0,97% do VT (2005). A UNIVATES, em 2005, realizou gastos de R$ 3.432.162,99 fora do VT e de R$ 7.318.021,93 dentro do VT. Os professores, funcioná-rios, estagiários e bolsistas realizam um gasto men-sal de R$ 1.136.669,14, sendo 85,35% no VT e 14,65% fora do VT. Os alunos realizam um gasto mensal de R$ 9.608.639,48, sendo 95,22% no VT e 4,78% fora do VT. Os egressos realizaram em 2005 um gasto total de R$ 1.171.099,46, o que representou um gasto de R$ 3.026,10 per capita. Somando-se os valores gastos no VT pela UNIVATES e pelos colaboradores, nos cinco anos pesquisados, chega-se a um valor de aproxima-damente R$ 90.000.000,00 (noventa milhões de reais) que foram injetados na economia do VT neste perí-odo. Adicionando-se o valor de R$ 7.011.395,45 men-sais ou R$ 420.683.727,00 nos 5 anos pesquisados, que deixaria de ser gasto pelos alunos no VT, caso a UNIVATES não existisse, chega-se ao montante de aproximadamente R$ 510.000.000,00 no período. Se considerarmos o efeito multiplicador deste gasto na economia local, chega-se ao valor aproximado de R$ 2.000.000.000,00 entre 2001 e 2005. Como o PIB do VT entre 2001 e 2005 é de aproximadamente R$ 23 bilhões, o impacto combinado da participação da UNI-VATES no VT é de aproximadamente 8,7%.

IMPACTO ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS EM SUAS REGIÕES:UM ESTUDO DE CASO.

Eloni José Salvi(*) e Roque Danilo Bersch(**)17

Colaboradores: Ângela Haberkamp, Carlos M. Giasson, Maria L. de Azevedo, Samuel de Conto

e Sandra M. A. Kaufmann.


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INTRODUÇÃO

O grande número de centros universitários e a diversidade cultural, geográfica e até de tempo de atuação que marca o conjunto dessas IES, influindo diferentemente em suas ações sobre os ambientes ge-ográficos em que elas se inserem, apresentaram-nos um problema inicial na abordagem do tema proposto: ou o texto precisaria estender-se às dimensões ne-cessárias para contemplar com o devido destaque as especificidades várias, ou nos veríamos limitados ao estudo de traços genéricos e abrangentes, certamen-te pouco palpáveis e eloqüentes. Da reflexão sobre o desafio, nasceu a decisão de optar por um ‘estudo do caso’ e de escolher para tanto uma instituição cujas re-lações com a região de abrangência imediata estives-sem delimitadas por aspectos histórico-geográficos e étnico-político-culturais.

Nos estudos econômicos do desenvolvimento, a educação desponta sempre como condicionante para que uma nação logre galgar estágios avançados de crescimento econômico e social. Sua vinculação está fundamentada na capacidade, adquirida por meio do conhecimento, de aproveitar as oportunidades e levar a efeito novos arranjos produtivos e distributivos.

Assume-se, geralmente, que educação é par-ceira do conhecimento e, sendo este a fonte principal da inovação, estaria diretamente envolvida nas mudanças da sociedade e da economia, como quer, por exemplo, a assim dita “qualidade total”. Sendo desenvolvi-mento o reflexo direto da capacidade de mu-dar, a educação desempenha para tanto um papel central, dependendo de sua definição obviamente, e, neste caso, valendo como in-vestimento fundamental. (Demo, 2006)

Ao educar-se, o cidadão capacita-se a refletir so-bre o seu meio e a agir no sentido de promover as transformações econômicas, tecnológicas e culturais de que a sociedade precisa para melhorar continua-mente a qualidade de vida. É nesse sentido que a edu-cação se conecta ao desenvolvimento local, permitin-do “formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas.” (Dow-bor, 2006). Isto se dá a partir dos fluxos econômicos e interações sociais, direta e indiretamente impulsiona-dos pelas instituições educacionais.

Além de iniciar esse processo de formação e aperfeiçoamento de profissionais, de diversificação e qualificação de técnicas nas atividades econômicas e de mobilização cultural de abertura para a conscien-tização sobre a necessidade de inserir a região na comunidade global, a educação superior representa a movimentação de recursos financeiros representa-da pelo pagamento de, pelos investimentos em obras

e equipamentos, pelas despesas de custeio e pelos gastos dos professores e alunos oriundos de outras regiões, cujo montante exerce, sobre as atividades econômicas locais, um efeito dinâmico e multiplicador imediato.

É importante que se mensurem tais impactos, a fim de demonstrar à sociedade do VT, bem como aos responsáveis pelo planejamento do desenvolvimento nacional sustentado na distribuição e descentraliza-ção de bens materiais e culturais, os reflexos desta atividade sobre uma região.

Reconhecemos que a mensuração dos impactos mais duradouros, além de ser extremamente comple-xa, requer informações que a exigüidade do tempo transcorrido entre o credenciamento, como centro universitário, da IES estudada e o presente momento ainda não permite definir com segurança. Por outro lado, entendemos que os indicadores colhidos na pri-meira das pesquisas e mencionados no Resumo, bem como as opiniões colhidas entre lideranças da região e, principalmente, as iniciativas que foram e estão sen-do desenvolvidas pela IES e são descritas ao longo do texto, fornecem indicativos na direção desejada.

ASPECTOS DO PANORAMA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

A UNIVATES, como um Centro Universitário, faz parte de um sistema educacional diversificado, que no Brasil se caracteriza por ser majoritariamente conduzido pela iniciativa privada.

“O setor de ensino superior brasileiro deverá movimentar em mensalidades cerca de R$ 15 bilhões este ano (2005), sendo R$ 150 milhões só com as ta-xas de inscrição para os vestibulares e os manuais do candidato” (CM NEWS, 2005).

Seguindo essa tendência, o número de IES tam-bém vem apresentando avanços nos últimos anos. Conforme dados do Censo do Ensino Superior reali-zado pelo INEP em 2005, existiam 2.165 IES no país. A divisão por organização acadêmica estava distribuída entre os seguintes formatos institucionais: Universi-dades 8,13%; Centros Universitários 5,27%; outras: 86,61%. Quanto à distribuição administrativa, 89,33% eram privadas e 10,67%, estatais.

Em 1998, o número de matrículas nessas IES foi 2.125.958; em 1999, 2.369.945 (+11,48%); em 2000, 2.694.245 (+13,73%); em 2001, 3.030.754 (+12,50%); em 2002, 3.479.913 (+14,82%); em 2003, 3.887.022 (+11,70); em 2004, 4.163.733 (+7,12%); e em 2005, 4.453.156 (+6,95%). Comparados entre si os números absolutos referentes aos anos de 2000 e 2005, verifica-se que o índice de aumento do número de matrículas

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foi de 65,28%, inferior ao índice verificado no aumento do número de IES (+83,50%) e de cursos ofertados (+92,80%), no período, como se observa nas Figuras 1 e 2, que seguem.

Figura 1.- Evolução do Número de Instituições de Ensino Superior no Brasil, 2000 - 2005

Universidades Centros Universitários Outras Total

2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆%

Pública 71 90 26,8% 1 3 200,0% 104 138 32,7% 176 231 31,3%

Privada 85 86 1,2% 49 111 126,5% 870 1737 99,7% 1004 1934 92,6%

156 176 12,8% 50 114 128,0% 974 1875 92,5% 1180 2165 83,5%

Sul 36 39 8,3% 6 16 166,7% 134 315 135,1% 176 370 110,2%

Sudeste 71 78 9,9% 37 78 110,8% 559 895 60,1% 667 1051 57,6%

Centro-Oe ste 12 14 16,7% 3 10 233,3% 119 210 76,5% 134 234 74,6%

Nordeste 28 33 17,9% 2 3 50,0% 127 352 177,2% 157 388 147,1%

Norte 9 12 33,3% 2 7 250,0% 35 103 194,3% 46 122 165, 2%

156 176 12,8% 50 114 128,0% 974 1875 92,5% 1180 2165 83,5%

Fonte: Censo da Educação Superior – INEP – 2000 e 2005

Figura 2.- Evolução do Número de Cursos Superiores no Brasil, 2000 - 2005

Universidades Centros Universitários Outras Total

2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆% 2000 2005 ∆%Pública 3560 5412 52,0% 5 43 760,0% 456 736 61,4% 4021 6191 54,0%

Privada 3263 5480 67,9% 865 2499 188,9% 2436 6237 156,0% 6564 14216 116,6%

6823 10892 59,6% 870 2542 192,2% 2892 6973 141,1% 10585 20407 92,8%

Sul 1830 2432 32,9% 115 346 200,9% 437 1115 155,1% 2382 3893 63,4%

Sudeste 2557 4443 73,8% 642 1753 173,1% 1645 3353 103,8% 4844 9549 97,1%

Centro-Oeste 614 967 57,5% 49 217 342,9% 326 739 126,7% 989 1923 94,4%

Nordeste 1277 2132 67,0% 27 78 188,9% 358 1350 277,1% 1662 3560 114,2%

Norte 545 918 68,4% 37 148 300,0% 126 416 230,2% 708 1482 109,3%

6823 10892 59,6% 870 2542 192,2% 2892 6973 141,1% 10585 20407 92,8%Fonte: Censo da Educação Superior – INEP – 2000 e 2005

Das Figuras 1 e 2 depreende-se também que o maior crescimento no número de IES e de cursos ofertados no País, entre os anos de 2000 e 2005, deu-se nos centros universitários. Estes, por sua vez, durante o período, multiplicaram-se em índices maiores nas regiões Norte e Centro-Oeste.

Cabe mencionar, finalmente, que a projeção do Ministério da Educação (MEC) do número de matrículas no ensino superior para 2010 é de mais de 9 milhões (INEP, 2005).

DESENVOLVIMENTO REGIONAL

Uma região se identifica por uma delimitação geopolítica, formal ou informalmente constituída, que hie-rarquicamente “deve ser vista como abaixo da administração estadual (Estado Federado) e acima do plano local (cidades e municípios)” (Grifo nosso.) (Stember, 1996, p. 35).

Embora os critérios para definir uma região sejam diversos, as regiões se constituem principalmente por


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critérios políticos, econômicos e sociológicos, que es-pelham um conjunto de características e semelhanças de suas comunidades (Stember, 1996, p. 36). Segundo Becker (2000, p. 7) “... a natureza e a cultura juntas, como processos interagentes, é que conferem forma e individualidade aos lugares (às regiões). Enfim, con-formam o próprio e o específico do lugar (da região), distinguindo-o do geral e dos seus singulares.” (Grifo nosso.)

É da identidade de uma região, decorrente de suas semelhanças e diferenças perante as demais re-giões, que emerge o modo como ela se relaciona com o global e se desenvolve no particular.

...as especificidades (culturais, naturais, ético-ideológicas), porque fonte de diferença, tornam-se as moedas a definir os ritmos de valorização de cada região, enfim, valoriza-ção do humano, e, portanto, dinamizado-ras de um processo próprio e específico de desenvolvimento regional. (Grifo nosso.) (Becker, 2004b, p. 144)

Conforme Becker (2004b, p. 145) “não há como pensar o processo de desenvolvimento de uma região sem considerar as condições sociais, políticas, econô-micas, de estruturação e organizações das comunida-des locais”. Neste particular, aparece uma diferencia-ção entre o regional e o local.

Diferentemente da região que se identifica de uma forma pré-concebida, como é o caso do VT, o local possui um conceito mais amplo e se identifica a partir de seu referencial externo. “En realidad, lo “local” sólo hace sentido cuando se le mira, por así de-cirlo, “desde afuera y desde arriba” y así las regiones contituyen spacios locales miradas desde el país así como la provincia es local desde la región y la comuna lo es desde la provincia, etc.” (Boisier, 2000, p. 161)

Lo local es un concepto relativo a un es-pacio más amplio. No puede analizarse lo local sin hacer referencia al espacio más abarcador en el cual se inserta (município, departamento, provincia, region, nación). Actualmente se juega con la contraposici-ón ‘local/global’ mostrando las paradojas y relaciones entre ambos términos. (Di Pie-tro, 1999 apud Boisier, 2000, p. 161)

Desta forma, a região é um espaço geopolítico de dimensões definidas, enquanto o local pode em certos momentos se referir apenas a um bairro de uma cida-de e, em outros momentos, a um continente inteiro.

A região então reflete um ambiente onde os mecanismos de desenvolvimento tendem a ser uni-formes, segundo a dinâmica provocada pelo conjunto da sociedade daquele lugar, e exige o máximo de au-tonomia sobre as decisões que afetam seus destinos. Stember (1996, p. 37), neste sentido, defende que as “decisões devem ser tomadas onde sua responsabili-

dade deve ser assumida.” Naturalmente que a região não pode fugir das

contrariedades e conflitos internos e externos e é pa-pel de suas lideranças atuar no sentido de harmonizar interesses, pois o desenvolvimento

... resultará da capacidade organizacional dos agentes regionais (econômicos, sociais, políticos) de superarem as contradições e resolverem os conflitos através da articula-ção dos interesses locais com os interesses so-cio-ambientais regionalizados e, sobre essa articulação, portanto, após essa integração, construírem um projeto próprio e específico de inserção diferenciada e diferenciadora, portanto alternativa, do desenvolvimento regional no desenvolvimento global.. (Grifo nosso.) (Becker, 2002, p. 15)

Além disso el desarollo regional consiste em un proce-so de cambio estructural localizado (em un ambito territorial denominado “región”) que se asocia a un permanente proceso de progreso de la propia región, de la comu-nidad o sociedad que habita em ella y de cada individuo miembro de tal comunidad y habitante de tal territorio. Obsérvese la complejidad de esta definición al combinar tres dimensiones: un dimensión espacial, un dimensión social y un dimensión indivi-dual. (Boisier, 2000, p. 160)

Dadas essas características diferenciadoras do regional, não se considera que o desenvolvimento local seja simplesmente versão reduzida do desenvol-vimento nacional, pois possui dimensões e dinâmicas próprias e específicas. Isto exige, por conseqüência, teorias também próprias, para explicar e compreen-der o desenvolvimento do lugar (Becker, 2000, p. 14).

Na literatura sobre desenvolvimento regional temos diversas teorias: da dependência, do cresci-mento regional, da especialização e da localização industrial (Clemente, 2000). “Em todas elas se destaca um determinado mecanismo que dispara o processo de crescimento econômico da região, que acaba por ‘con-taminar’ positivamente todas as atividades econômicas da região e, em conseqüência, o seu desenvolvimento. A condição inicial necessária é apenas o surgimento de renda e demanda no interior da região em escala sufi-ciente para que se torne viável a substituição de impor-tações.” (Grifo nosso.) (Clemente, 2000)

E são estas condições particulares de cada re-gião que vai definir o modo como cada região se posi-ciona estrategicamente no ambiente competitivo, hoje fundado principalmente no conhecimento.

(...) tendo presente que “como tudo o mais saindo da equação competitiva, o conheci-mento tornou-se a única fonte de vantagem

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competitiva sustentável a longo prazo” da região (do lugar). Conhecimento que “pode ser empregado somente através das habilidades” de articulação dos agentes lo-cais-regionais, sujeitos diretos e legítimos do processo de desenvolvimento da região (do lugar). (Becker, 2000, p. 14)

Para que as regiões possam pensar local e agir globalmente, interagindo de forma aberta com os de-mais espaços econômicos e sociais, há necessidade de informações transformadas em conhecimento sobre e para o desenvolvimento da região (do lugar), pois

...o processo de desenvolvimento deixa de ser pura e simplesmente uma questão quantitativa e adquire crescentes dimen-sões qualitativas, através do pleno reco-nhecimento e do pleno desabrochar das diversidades regionais. Por esse caminho, a qualidade deixa de ser usada tão somente para potencializar a quantidade. Não é um puro e simples processo de diferenciação para conquistar crescentes fatias de mer-cado. A qualidade entra aqui como resul-tado das diversidades culturais, naturais, ético-morais, configurados e conformados em cada região. (Becker, 2004a, p. 106)

E este processo de pensar e desenvolver uma região não é tão simples que dependa apenas de um conjunto limitado de variáveis ou esteja facilmente ao alcance de determinadas lideranças regionais.

... é praticamente impossível destacar estratégias de desenvolvimento que se amparam num paradigma exclusivo, pre-dominante, genuíno. As diretrizes de de-senvolvimento atualmente empregadas são uma mescla de experiências, resigna-ções, restrições e possibilidades, e a glo-balização do conhecimento funde e reapre-senta, constantemente, idéias, estratégias e práticas de sucesso com outras ainda não consolidadas ou, mesmo, com concepções e políticas “que, pelas mais diferentes ra-zões, não tiveram o mesmo êxito em ou-tros espaços”. (Grifo nosso.) (Siedenberg, 2003, p. 166)

Stember (1996, p. 45) chega a afirmar que “quem hoje acha estar apto a conduzir uma região de forma abrangente e certeira – seja lá em que dimensão – também crê na cegonha,...”

Cano (1985) já expressava sua descrença no pla-nejamento regional, pois considera que o grande pro-blema é que nele, invariavelmente, não se atacam as origens da condição em que se encontra a região que se deseja planificar.

Não foi por falta de planos que a questão

regional não foi corretamente tratada. (Cano, 1985, p. 44) Não será com uma postura “técnica” e sim com uma firme posição política – explicita-da por amplo respaldo democrático – que se poderá avançar na confecção de “planos regionais” e principalmente, na tomada de decisões políticas que tenham por ob-jetivo uma efetiva melhoria das condições de vida das populações mais carentes... (Cano, 1985, p. 46 e 47)

Embora complexo, é certo que cada região preci-sa estabelecer seu modo de resolver seus problemas e encontrar o melhor caminho para seu desenvolvi-mento, “consciente de que não há fórmulas, métodos, modelos ou estratégias pré-definidas que assegurem os resultados. Desenvolvimento é, ao mesmo tempo, um estado e um processo, ambos complexos.” (Sie-denberg, 2003, p. 171)

Assim, o processo de desenvolvimento de uma região depende muito de sua organização social e dos princípios no qual esta organização se fundamenta. Segundo Becker (2002, p. 15) “o desenvolvimento não é causa, mas a conseqüência da democracia partici-pativa e esta, por sua vez, é resultado da organização social. Em conseqüência, uma sociedade mais organi-zada é uma sociedade mais democrática [e em conse-qüência] uma sociedade muito mais desenvolvida”.

“..., as instituições sociais representam pa-pel determinante sobre os resultados das ações econômicas: às vezes, as instituições são obstáculos aos ganhos sociais advindos das trocas entre os agentes econômicos e, às vezes, promovem a eficiência, condu-zindo as sociedades ao desenvolvimento.” (Becker, 2003)

Bandeira (2000, p. 105) estabelece uma vincula-ção do desenvolvimento regional com sua organização institucional, ao afirmar que “os COREDEs18 melhor sucedidos são os que contam com apoio permanente de instituições dotadas de credibilidade e cuja atuação tem abrangência regional, como é o caso das Univer-sidades.”

Neste sentido, uma instituição como a UNIVA-TES, passa a ter um papel importante no desenvolvi-mento local, tendo em vista as interações econômicas e sociais que provoca em sua região de abrangência, formando uma rede de relações e ações alavancado-ras do desenvolvimento, como está representado na Figura 3.

Segundo Casarotto Fº (2001, p. 13), um estudo realizado sobre a competitividade da indústria catari-nense, feito por duas organizações européias, demons-trou que a principal causa de sua baixa competitivida-

18 Conselhos Regionais de Desenvolvimento, criados pela Lei 10.283, de 17 de outubro de 1994


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de internacional era “a falta de associativismo ou cooperação entre as empresas e dessas com suas representações empresariais e instituições governamentais de apoio industrial”. (Grifo nosso.)

Um estudo realizado nos Estados Unidos e no Canadá mostrou que poucas cidades podem ser efetiva-mente consideradas de sucesso. As que foram consideradas de sucesso revelam como principais fatores desse resultado: a- a proximidade com uma universidade e a proximidade com a capital do Estado (EUA) ou com o Legislativo Provincial (Canadá); b- um forte caráter histórico; c- um apelo turístico muito forte (Filion, 2004). Figura 3 – Rede de desenvolvimento local

Fonte: baseado em Casarotto Fº, 2001, p. 22.

O VALE DO TAQUARI: ASPECTOS GEO-GRÁFICOS, HISTÓRICOS, ECONÔMICOS E SOCIAIS

Descrição sumária da atualidade

O VT é constituído de 37 municípios, direta ou indiretamente banhados pelo rio do mesmo nome. Abrangendo uma área de 4.839,9 Km² (1,7% da área do Estado), abrigava em 2005 cerca de 320 mil habi-tantes (2,97% da população do Estado) e dista, em mé-dia, 150 Km de Porto Alegre. A densidade demográ-fica registra 65,65 habitantes por km² e a população reside em sua maioria na zona urbana (70%), enten-dida esta como o conjunto dos núcleos populacionais municipais e distritais. Este quadro apresentou ligeira alteração no período 2001-2005, quando diminuiu a população rural. O Produto Interno Bruto (PIB) da Região atingiu em 2004 R$ 5,4 bilhões – um cresci-mento de 52,6% sobre o ano de 2001 – e é composto

da seguinte maneira: 23,57% provêm da agropecuária, 47,06%, da indústria e 29,37%, do setor dos serviços (BDR/UNIVATES, 2005). O PIB per capita cresceu 46,2% no período 2001-2004, passando de R$ 11.630,81 para R$ 17.002,20.

A partir da virada do Século 19 para o Século 20, o município de Lajeado passou a deter gradativamen-te, a maior participação no total da economia do Vale, apesar da perda sucessiva de cerca de 80% do seu território pelo processo emancipatório por que o Vale todo passou. O conjunto de Lajeado com outros nove municípios (Arroio do Meio, Cruzeiro do Sul, Bom Retiro do Sul, Encantado, Estrela, Muçum, Teutônia, Taquari, e Roca Sales), representa aproximadamente 73% do total do PIB do Vale. Uma constatação signi-ficativa é a relativa estabilidade, ao longo dos quatro anos da série, da representatividade da economia da Região no total do PIB Estadual. Em 2004, 3,8% do produto gaúcho foi gerado no VT.

Houve, na região, uma ligeira queda no número de matrículas no ensino fundamental e médio, no pe-ríodo 2002-2005. Esta situação pode ter relação com a diminuição do número de habitantes jovens, com-provada em índices como a variação negativa (-1,02%) da população na faixa etária de até 14 anos entre os

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anos de 2001 e 2005 (FEE), apesar diversas cidades do VT terem recebido expressivo número de imigran-tes, nas duas últimas décadas, face à intensificação local do processo de industrialização. Constata-se, por outro lado, um aumento nas taxas de longevidade da população. A faixa etária de 60 anos ou mais teve um crescimento de 8,58% entre 2001 e 2005 (FEE).

Breve histórico

Situado na Encosta Superior do Nordeste do Rio Grande do Sul, o Vale foi colonizado em suas planícies adjacentes ao rio Taquari a partir do Século 18. A par-tir de 1850, recebeu levas de imigrantes alemães e, depois, italianos, as quais se estabeleceram na agro-pecuária em regime de pequenas propriedades (em média em torno de 25 hectares), seguindo os cursos dos afluentes do Taquari e subindo pelas encostas.

A falta de infra-estrutura e de capacidade do po-der público para oferecer aos imigrantes as condições de inculturação no meio nacional levou a população a criar e instalar por conta própria os meios de subsis-tência e as condições de dignidade cidadã que conhe-ceram em suas pátrias de origem (ensino formal, saú-de, lazer, cultura geral). Dessa forma foram surgindo, em regime de associativismo, as estradas, as escolas e igrejas, os hospitais, a energia elétrica e telefonia, as redes de água e as cooperativas de produção agro-pecuária.

O princípio da auto-organização social, fator da maior importância para a sobrevivência e prosperida-de das comunidades do VT, refletiu-se positivamente no cenário nacional, primeiro através dos índices de alfabetização e, após, nas condições de saúde locais. Quando comparado à média nacional ou estadual, o in-dicador da relação escola/habitante é superior nessas comunidades que, em sua origem, não se contenta-ram em ficar no aguardo de ações do poder público.

As pequenas escolas primárias, mesmo aquelas que se originavam da iniciativa privada de algum ci-dadão esclarecido, desde logo se tornaram comunitá-rias, geralmente sob o apoio e a garantia regimental de alguma organização eclesiástica. As igrejas eram, segundo Thomé (1984), o centro de gravitação da vida pública, tornando-se natural que o status de mantene-dor fosse assumido ou, em muitos casos, amparado por alguma delas, já que a religiosidade era, e conti-nua sendo, um valor cultivado pelos descendentes dos colonizadores. No VT, assim como em outras regiões do Estado, constata-se que as igrejas assumiram um papel histórico na organização social, através das co-munidades paroquiais, das sociedades escolares, do “professor paroquial” e dos cultos litúrgicos, cujos

princípios repercutiam nas sociedades de esporte e de lazer, também comunitárias. Junto ao núcleo pa-roquial, além de se divulgarem e reafirmarem cons-tantemente os valores e os princípios de fé e religião, discutiam-se os assuntos de interesse comunitário e se resolviam as contendas.

Sempre ao seu tempo, as primeiras e rústicas es-colinhas comunitárias, inicialmente organizadas em três ou quatro anos de escolaridade obrigatória e ser-vidas por professores que alfabetizavam as crianças na língua de origem dos imigrantes, foram posterior-mente melhoradas por professores bilíngües. Aquelas localizadas nos núcleos das vilas distritais gradativa-mente evoluíram para cinco ou seis séries escolares e, finalmente, transformaram-se nos primeiros cursos ginasiais e, depois, colegiais técnicos, clássicos ou científicos e escolas normais, sempre mantidas pela parceria entre uma comunidade local organizada e um instituição religiosa. A partir de meados do Século 20, o “ensino primário” foi totalmente encampado pelo Poder Público.

Traços da identidade regional

O fato de a economia regional ter sido impulsio-nada decisivamente por força da imigração ocorrida no Século 19 não determina, por si só, uma idiossin-crasia regional. Características idênticas marcam di-versas regiões no Estado e no País, inclusive áreas geográficas vizinhas: um núcleo definido pela etnia italiana e outros, pela alemã, nas quais o VT poderia estar, hoje, disperso e abrangido.

Há, contudo, além do fator geofísico constituído pelas características da bacia do Rio Taquari, que foi fundamental para potencializar os demais fatores, pois fazia confluir para a única via de acesso à região, o cur-so do rio, outras características que distinguem o Vale e merecem apontamento: a- A colonização do VT por alemães deu-se somente a partir da década de 1860, de forma espontânea e sem uma organização conjun-ta, trazendo levas de imigrantes procedentes de diver-sos locais da Alemanha, na maioria diferentes daque-les locais de onde se originava a maioria dos colonos assentados no Vale do Rio Pardo, os quais haviam sido recrutados, mais de uma década antes, através de um projeto oficial (da Província de São Pedro/Rio Grande do Sul). Da mesma forma, a colonização das encostas mais elevadas do VT ocorreu de forma espontânea e trouxe, além de atores de “segunda migração” provin-dos da Região da Serra, a uma distância média de cem quilômetros, várias levas de italianos chegadas direta-mente da Itália. b- Ao chegarem ao VT, os imigrantes já encontraram instalada um ordenamento público ofi-cial que regia as relações políticas e econômicas. Em-


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bora instalados na mata virgem e localidades ermas, havia uma autoridade estatal na vizinhança, o que dis-pensava a constituição de uma autoridade específica da “colônia”, como soía acontecer em projetos integra-dos de loteamentos agrícolas para imigrantes. Isso fez com que os imigrantes entrassem em contato, desde logo, com o elemento luso que, embora em número reduzido – as várzeas do Taquari haviam abrigado até então a pecuária em regime extensivo – residia na área. c- O VT foi, portanto, a derradeira etapa da co-lonização alemã e italiana da metade leste do Estado. Na verdade, ele constitui uma área limítrofe entre as colônias alemãs e as italianas, entre as amplas várze-as da confluência de cinco cursos fluviais e o Planalto Médio ou a Serra. Para os imigrantes teutos, ele era o último reduto do Hinterland. As localidades Venân-cio Aires, Lajeado e Arroio do Meio abrigaram, meio a meio, alemães (nas áreas mais planas e baixas) e italianos (nas encostas e escarpas). Nessas comuni-dades, a aproximação entre os dois grupos étnicos se deu mais naturalmente do que em outros contextos, ainda mais diante do fato de que ambos compartilha-ram desde logo a autoridade pública, de origem lusa. Desde cedo alemães e italianos passaram a compor quadros político-partidários em parceria, na busca da adesão dos eleitores das duas origens. Cedo os líde-res econômicos dos núcleos habitacionais dos morros passaram a mudar-se para as vilas e pequenas cidades, competindo com os alemães (e às vezes com lusos) na propriedade de empreendimentos comerciais e indus-triais. d- A implantação do cooperativismo na produ-ção agro-pecuária produziu, no VT, um sub-produto de grande significado, ao intensificar a aproximação entre as colônias alemãs e as italianas. Pequenas coo-perativas surgiram em diversas vilas e lugarejos. Num segundo momento, cerca de uma década depois, ob-servou-se um rearranjo desse segmento, com o agru-pamento dessas pequenas empresas entre si. A partir desse momento, produtores rurais de localidades dis-tantes, às vezes, perto de cem quilômetros, passaram reunir-se nas assembléias, nas reuniões de delegados e nas festas anuais. O cooperativismo tornou-se, as-sim, um fator e um elemento didático-pedagógico de grande alcance, na formação de um sentimento de regionalidade: estreitavam-se os laços de interesses comuns e de convivência entre a “parte alta” e a “par-te baixa” do Vale, ambas já anteriormente habituadas ao convívio das famílias lusas que, de modo geral, permaneceram restritos aos ambientes urbanos. Nos grupos sociais despertava, dessa forma, a conscienti-zação para valores regionais comuns, como a história, o ambiente e belezas naturais fortemente marcados pelos cursos fluviais, a religiosidade. O associativismo foi potencializado, extrapolando os limites das comu-nidades políticas e étnicas.

Em 1961, os líderes políticos dos municípios

do VT colheram esse sentimento de regionalidade e, estimulados por iniciativas similares de outras re-giões, constituíram a Associação dos Municípios do VT (AMVAT). Entre outros objetivos, buscava-se o reforço da representação política do conjunto dessas comunidades nos âmbitos estadual e nacional. Cum-pre observar aqui que, no conjunto dos municípios, não existe um que, à semelhança do que ocorre na maioria das regiões oficialmente constituídas no Esta-do, desponte como “uma potência” capaz de aglutinar as comunidades em volta em torno de suas iniciati-vas. Lajeado e Estrela constituem um único núcleo urbano, porém o rio divide-as em dois orçamentos municipais. As ferrenhas rivalidades entre as duas ci-dades, registradas pela História, lograram, em alguns momentos, causar sérios prejuízos a ambas. A criação da AMVAT pode ser apontada como marco inicial de uma época de cooperação coletiva em função de van-tagens mútuas, entretanto sem ter conseguido ser a “varinha de condão” capaz de enterrar em definitivo as dificuldades todas.

Em inícios da década de 1990, um projeto-de-lei previa a divisão do Rio Grande do Sul em doze regi-ões para fins de planejamento integrado do desenvol-vimento. Não constava, entre elas, o VT. A área ficaria efetivamente retaliada e distribuída entre regiões vi-zinhas. Na ocasião, a AMVAT procurou as faculdades mantidas pela FATES, para desenvolverem e apresen-tarem, em conjunto com a Associação, a argumentação em favor da inclusão, no referido projeto, do Conselho de Desenvolvimento do VT (CODEVAT). O objetivo foi alcançado com a aprovação da Lei 10.283 de 1994. Data desse episódio a conscientização da mantene-dora comunitária da Educação Superior no Vale, hoje denominada FUVATES, de que o seu envolvimento com ações diretamente voltadas às grandes questões do desenvolvimento regional não são apenas um com-promisso estatutário, senão também uma questão de autopreservação e do próprio desenvolvimento insti-tucional.

A UNIVATES

Origem e natureza da Instituição

O surgimento da UNIVATES exemplifica a ação do associativismo característico das comunidades de imigrantes, anteriormente mencionado, no aten-dimento das necessidades comunitárias – no caso, a educação –. Em 1965 foi criada a Associação Pró-Ensi-no Universitário do Alto Taquari (APEUAT), fruto de quase dez anos de discussões e arquitetações de um

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grupo de ex-alunos do Colégio São José, mantido em Lajeado, RS, pela congregação dos Irmãos Maristas e apoiado pela comunidade católica. Ao grupo agrega-ram-se, após, representantes da Escola Normal Ma-dre Bárbara, mantido pela congregação das Irmãs do Imaculado Coração de Maria, também apoiado pela paróquia católica, e do Colégio Alberto Torres, de propriedade da Comunidade Evangélica de Confissão Luterana local.

A pauta exclusiva das reuniões era o novo salto de qualidade de vida no VT, mediante a oferecimento local da educação em nível superior. Antes, mesmo, que a obrigatoriedade oficial de escolarização se ti-vesse estendido aos atuais oito anos do Nível Funda-mental, aquelas lideranças já discutiam a necessidade do Nível Superior para a juventude local. A região já estava bem servida de “Escolas de 2o Grau”. Cumpria avançar.

Logrado o êxito inicial em 1969, com a instalação dos primeiros cursos, em 1972 a APEUAT foi transfor-mada na FATES, momento em que o Poder Público do município de Lajeado respaldou a Instituição, do-tando-a de um imóvel (área e prédio) e um subsídio anual. Este último, é verdade, pouco representou, ao longo dos anos, para o crescimento da Fundação, a qual viveu e se expandiu com o recurso das mensa-lidades. Importante, porém, na criação da Fundação, foi o detalhe do estatuto, o qual, seguindo o modelo comunitário, atribui o poder institucional superior a uma assembléia, que elege de quatro em quatro anos os conselhos e a presidência.

A partir de 1976, a Instituição debateu-se em longa polêmica com o Conselho Federal de Educação (CFE): Devido à participação do Poder Público no ato da criação, o CFE negava-se a aceitar os seus proces-sos de autorização de novos cursos, remetendo-a ao Conselho Estadual, o qual, por sua vez, alegava na época não ter estrutura para o acompanhamento de instituições de ensino superior. Nesse vai-e-vem, per-deram-se seis longos anos sem expansão. Soluciona-do o problema em 1980, já se estava em nova fase de legislação, com a abertura de novos cursos limitada a um por vez em cada IES, desde que todos os cursos anteriores estivessem plenamente reconhecidos.

A menção do detalhe acima é importante neste momento, para que se entenda o quanto a FATES, com as suas duas IES marcando passo, começava a defasar-se em relação ao crescimento da região.

Com base na retrospectiva na sua história em educação e ensino, as lideranças educacionais do VT sentiam-se não apenas e capazes de consolidar e con-duzir autonomamente as suas IES como instituições formadoras em Nível Superior, mas também compro-metidas com a oferta dessa oportunidade aos seus

estudantes. Sabiam que a maior riqueza regional era a sua gente e era preciso criar condições capazes de atrair os seus próprios jovens para se estabelecerem na região. Para tanto, era preciso alargar urgente-mente o leque de oportunidades de formação; se se continuasse na estratégia das instituições isoladas, a corrida já estava perdida: cada vez mais os nomes das duas IES – uma delas mantinha quatro licencia-turas e a outra, quatro bacharelados – estavam des-gastados, por trazerem pouca novidade e oferecerem poucas opções de formação. As pesquisas, limitadas às turmas de concluintes do Ensino Médio da Região, apontavam claramente os rumos de deveria tomar a expansão acadêmica: as área da saúde, das engenha-rias, da comunicação social, a construção civil e uma complementação na área das ciências sociais aplica-das, com o direito e a ampliação das terminalidades em administração. Diante desse quadro, foi encami-nhado ao MEC, em meados da década de 90, o pedido da transformação das faculdades na Universidade do Vale do Taquari. O objetivo do pleito, como se viu, era a consolidação como instituição de educação superior, na seqüência de todo o processo, acima descrito, de atendimento das comunidades à sua juventude em matéria de educação formal em regime comunitário. Era preciso, como se vê, recuperar o tempo perdido nas décadas de 70 e 80.

Foi naquele momento que as duas IES prepara-ram a sua unificação administrativa na UNIVATES, como descrito anteriormente.

Universidade ou Centro Universitário?

O advento da nova modalidade de IES, o centro universitário, fruto da implementação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi a so-lução adequada às pretensões da UNIVATES naquele momento. É importante destacar: o “motor” último do pedido de credenciamento não era, propriamente, uma INSTITUIÇÃO que queria ser universidade; era, sim, uma REGIÃO que queria ter assegurado o direito de continuar naquele processo, muito endógeno, da construção coletiva do seu processo educacional, ago-ra em nível universitário. E o faria bancando a conta em regime comunitário e, como não poderia deixar de ser, sob a orientação e supervisão do Poder Públi-co. Subscreviam o pedido todos os prefeitos do VT, bem como as entidades empresariais constituídas na Região.

Nesses termos, o formato de centro universitá-rio servia plenamente ao desiderato regional porque


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conferiria à Instituição a agilidade requerida pela sociedade no oferecimento de formação em nível superior em novas terminalidades profissionais e, além disso, manteria a flexibilidade da destinação dos recursos previstos pela IES para a pesquisa, para o objetivo estatutário do desenvolvimento regional. Assim sendo, os próprios programas de pós-graduação teriam um período natural de maturação, tendo em vista constantemente aquele objetivo institucional.

Consolidação e expansão quantitativa

O processo de credenciamento como centro universitário não foi demorado e teve como “advogado”, junto MEC e CFE, o conjunto de resultados obtidos pelos alunos da Instituição no Exame Nacional de Cursos (ENAC). Nos cursos de Administração e de Letras, os únicos em que a UNIVATES até então tivera formandos convocados a participar, esses haviam obtido sempre Nota “A”.

Obtido o credenciamento, a Instituição organizou a implantação dos cursos que a Região mais urgia, conforme as pesquisas, numa seqüência de cinco anos. Observou-se de pronto, a partir procura de matrículas nos anos imediatamente seguintes, que havia, além dos jovens anualmente egressos do Ensino Médio, grande demanda reprimida.

As Figuras 4 e 5, a seguir, apresentam os principais indicadores do crescimento numérico da UNIVATES entre os anos de 1999 e 2007.

Figura 4: Indicadores do crescimento numérico da UNIVATES 1999 - 2007 (A)Graduação e Seqüencial

Especialização Mestrado Técnicos Docentes Discentes Bolsas* EgressosFuncionários e estagiários

1999 18 9 - 3 122 2648 370 2253 123

2007 41 18 2 9 273 8757 1023 4367 402

* nº de alunos contemplados com qualquer tipo de auxílio.

Fonte: Banco de Dados Institucional da UNIVATES

Figura 5: Indicadores do crescimento qualitativo da UNIVATES 1999 - 2007 (B)

Receita Líquida (R$)

Área construída (m²)

Livros (vol.) Laboratórios Cadeiras em

auditórios Computadores

1999 7.086.155 9.960,10 41.570 13 250 1062007 53.382.845* 49.857,95 97.354 101 1860 886

* estimativa

Fonte: Banco de Dados Institucional da UNIVATES

Consolidação qualitativa

O desafio de manter e consolidar, ao longo do pe-ríodo do crescimento quantitativo, a chamada “exce-lência de ensino” que oficialmente deve caracterizar um centro universitário levou a Instituição a definir, em processo coletivo que envolveu a comunidade acadêmica e a comunidade regional, um entendimen-to comum sobre “qualidade de ensino”. O trabalho envolveu os docentes e representações aleatórias de alunos e de funcionários da Instituição (Atividade A); e cerca de 30 representantes da comunidade regio-nal (Atividade B). Na Atividade A, foi recomendada a

priorização dos seguintes princípios e condições de qualidade: aquisição reflexiva, baseada em pesquisa, de conhecimento crítico e promotor da autonomia, do empreendimento e da competitividade, da ética e da solidariedade; formação para a vida, com visão para a transformação contínua; professores competente, atu-alizados e engajados; e infra-estrutura compatível com a modernidade. Na Atividade B, além de se repetirem princípios da etapa anterior, salientou-se a importância da criatividade, a visão de aplicabilidade das teorias e a necessidade de parcerias e intercâmbios19.

19 Extraído de “Conceito de qualidade de ensino e outros elementos importantes na elaboração do PDI do Centro Universitário Univates”, PRODE-

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Quando se comparam os resultados do Exame Nacional de Cursos (ENC), vigentes até 2003, com os índices oficiais alcançados no Exame Nacional do Desempenho de Estudantes (ENADE) que se seguiram aos primeiros, percebe-se que a UNIVATES acompanha o crescimento qualitativo da Educação Superior no País, na medida em que alguns dos seus cursos se destacam com conceitos muito positivos e nenhum deles apresenta índice de baixo conceito, como se vê na Figura 6.

Entre as 22 IES do Rio Grande do Sul que participaram dos 10 ‘provas de suficiência’ organizadas pelo Conselho Federal de Contabilidade entre 1999 e 2004, os egressos do curso de Ciências Contábeis da UNIVA-TES situaram a Instituição em quarto lugar, com a média geral de aprovação de 78,90%. Nos quatro ‘exames de ordem’ da Ordem dos Advogados do Brasil realizados desde a formatura da primeira turma de Direito da UNIVATES, a aprovação dos egressos da IES foi de 64%, o que, mesmo não sendo índice de ponta, situa a UNI-VATES bastante acima da média nacional.

A preocupação em apresentar os dados sobre a qualificação da Instituição descrita no presente ‘estudo de caso’ deve-se ao objetivo de alertar a Sociedade para insinuações falaciosas recorrentes, que generalizam uma relação de causa e efeito entre crescimento quantitativo e perda de qualidade. Embora admitindo que tenham sido freqüentes os casos de irresponsabilidade na oferta de Educação Superior, principalmente em anos recen-tes, convém frisar que, a exemplo do caso da IES aqui descrita, o conjunto dos centros universitários obteve, ao longo dos anos de vigência do ENEC, índices de qualidade iguais ou superiores aos obtidos em média pelos demais conjuntos de IES privadas do País, como ilustra a realidade do ano de 2001, apresentada na Figura 7.

SI/UNIVATES, Editora Univates, 2005.

Figura 6: Notas obtidas pela UNIVATES no ENC/ENADE

Curso 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Administração A A A C B B B B 4

Letras A A A A A A

Matemática B B B C C

Biologia C C C C

Economia D C A A 3

Pedagogia A A A

Contábeis B B 3

Educação Física 4

Enfermagem 4

Biologia 4

História 4

Letras 5

Pedagogia 4

Química 3

Relações Públicas 4

Direito 3

Sec. Executivo 4Fonte: Banco de Dados da UNIVATES

Figura 7: Comparativo entre os conceitos obtidos pelo conjunto dos Centros Universitários e os obtidos pelos demais conjuntos de IES do setor privado, no ENC, - 2001

Conceito Centros Universitários Universidades Faculdades Integradas IES isoladasA e B 19,5 18,13 15,0 15,9

C 49,6 47,7 42,7 44,5

D e E 30,9 33,0 42,3 39,6

Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados do INEP/MEC


104

PESQUISA QUANTITATIVO-DESCRITIVA

Objetivos da pesquisa

Da conclusão da Introdução do presente texto decorre o objetivo geral em que se enquadra a pre-sente pesquisa: avaliar o impacto econômico, cultural e social do Centro Universitário UNIVATES no VT. São objetivos específicos: A- Identificar o impacto dos indicadores da UNIVATES nos principais indicado-res econômicos e sociais do VT nos anos de 2001 a 2005; B- Identificar o perfil de gastos da UNIVATES; C- Identificar o perfil de gastos de alunos da UNIVA-TES; D- Identificar o perfil de gastos dos professores da UNIVATES; E- Identificar o perfil de gastos dos funcionários, estagiários e bolsistas da UNIVATES; F- Identificar o perfil de gastos dos formandos da UNI-VATES;

Metodologia

Do tipo quantitativo-descritivo, a pesquisa aqui apresentada expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno (cf Vergara 1998, p. 44 a 45) e pode estabelecer correlações en-tre variáveis e definir sua natureza. Não tem o com-promisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação. Conforme Marconi et alii (1996, p. 76 a 78), trata-se de investi-gação de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas ou o isola-mento de variáveis principais ou “variáveis-chave” e emprega artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática de dados sobre populações, progra-mas, ou amostras.

A pesquisa se deu com base em dados primários e secundários. Os dados primários foram levantados em pesquisa de campo junto à população objeto do estudo, com auxílio de questionário estruturado. Os dados secundários foram obtidos das bases de dados existentes junto ao Banco de Dados Regional (BDR), sediado na UNIVATES, e outras fontes que disponi-bilizam dados, como é o caso do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Fundação de Economia e Estatística (FEE) do estado do Rio Gran-de do Sul.

Foram utilizados os seguintes meios: Pesquisa bibliográfica – Para a fundamentação teórico-meto-dológica, foram realizados estudos baseados em li-vros, artigos e periódicos que abordam os assuntos

referentes ao objeto de pesquisa e aos métodos de pesquisa. Pesquisa telematizada – Foram realiza-das, pela internete, consultas a outros estudos e ar-tigos que retratam aspectos referentes ao desenvol-vimento regional. Além disso, foi utilizada a remessa, por internete, do questionário aplicado aos grupos de alunos e egressos do ano de 2005. Pesquisa de cam-po – Foram aplicados questionários estruturados para efetuar o levantamento de dados pessoais, de renda e de consumo, das pessoas que compõem os grupos de alunos, egressos, professores, funcionários, estagi-ários e bolsistas, da população pesquisada. Pesquisa em documentos – Para os dados secundários dos indicadores regionais e indicadores da UNIVATES, foram utilizados os dados existentes nos registros do Banco de Dados Regional (BDR) e outros registros internos, da UNIVATES.

População e amostra

A população estudada mantém vínculo direto com a UNIVATES, sendo composta por professores, funcionários, estagiários, bolsistas, formandos e alu-nos, o que totaliza 9.489 pessoas no 1º semestre de 2006 (Tabela 1). No questionário foram solicitadas informações sobre os gastos pessoais, além de outras despesas. Foram considerados também os gastos re-alizados pela Instituição na região no VT, sendo ava-liados os gastos locais com custeio e investimentos, salários pagos a habitantes locais, valores gastos com gratuidades e programas sociais, bem como o número de empregos gerados direta e indiretamente.

Considerando que se desejava obter informa-ções específicas de cada grupo e que cada um possui tamanhos muito diferentes, optou-se por pesquisar censitariamente a população dos grupos menores (professores, funcionários, estagiários, bolsistas e formandos) e, com ajuda de uma amostra aleatória simples, o maior grupo (alunos).

Na amostra aleatória simples “cada elemento da população tem uma chance determinada de ser selecionado. Em geral, atribui-se a cada elemento da população um número e depois faz-se a seleção aleato-riamente, casualmente”. (Vergara, 1998, p. 49)

Os alunos foram relacionados em uma única lis-ta, um curso após o outro, dentro de cada curso por ordem do seu código de inscrição. Destes foram reti-rados os alunos que também são funcionários (efeti-vos, estagiários e bolsistas) da UNIVATES, pois estes já estavam no grupo específico. Após ter a listagem completa, foi criado um número seqüencial para cada aluno, iniciando-se pelo número 1 e terminando no úl-timo aluno da listagem.

PRIMEIRA PARTE

105

Foi gerado, com uso do software StarCalc, um número aleatório entre 1 e o número seqüencial do último aluno. Este foi o primeiro aluno selecionado para ser entrevistado, tomando-se mais um a cada 50 alunos na ordem seqüencial, até atingir o número que completou a amostra de 368 alunos. Sempre que se atingia o final da listagem, recomeçava-se do início, utilizando-se o mesmo critério.

Nos casos em que o aluno não foi localizado, ou se recusou a responder ao questionário, foram iden-tificados novos alunos seguindo a seleção de onde se havia parado, até a obtenção de 368 questionários respondidos. Os questionários receberam, para efei-tos de controle, um número seqüencial de 001 a 368. Como não se desejava ter a identificação posterior dos respondentes, não houve aposição do código do aluno no questionário, nem outra informação que pos-sibilitasse a identificação. O código do aluno serviu somente para localizá-lo no cadastro da UNIVATES, para envio eletrônico do questionário, não havendo qualquer vinculação entre o código do aluno e o nú-mero do questionário aplicado, garantido, assim, para os respondentes, o sigilo.

A um nível de confiança de 95% o erro relativo é de 5,58% para o grupo ‘professores’, 3,41% para o grupo ‘funcionários’, 7,53% para o grupo ‘formandos’ e 5,0% para o grupo ‘alunos’.

Coleta de dados

A coleta de dados se deu por meio de um ques-tionário estruturado, aplicado separadamente para cada grupo componente da amostra. Os dados de indicadores da região do VT e da UNIVATES foram coletados em outras fontes já descritas anteriormente. Foram coletados os seguintes dados:

Indicadores regionais

- Situação da população do VT (urbana e rural). /- Densidade demográfica do VT. - PIB per capita do VT (municípios) e do Rio Grande do Sul. /- Valor Adi-

cionado Bruto por Setor Econômico do VT. /- Estrutu-ra percentual do estoque de empregos dos setores de atividade econômica do VT. /- Participação dos Muni-cípios e dos setores econômicos no PIB do VT. /- Nú-mero de alunos do Ensino Fundamental e Médio.

Indicadores da UNIVATES

- Gastos locais de custeio efetuados diretamente pela UNIVATES /- Gastos locais de investimentos efe-tuados diretamente pela UNIVATES /- Salários pagos a habitantes locais /- Valores gastos com gratuidades /- Valores gastos com programas sociais /- Empregos gerados direta e indiretamente /- Número de alunos nos diversos níveis de ensino /- Número de funcioná-rios, professores e estagiários.

Indicadores de gastos dos formandos com for-maturas

- Cerimonial /- Recepção (festas) /- Vestuário /- Transporte /- Outros.

Indicadores sobre professores, funcionários e alunos

- Aluguel /- Alimentação /- Material didático /- Lazer /- Vestuário /- Transportes /- Educação (exceto UNIVATES /- Hospedagem /- Saúde /- Despesas do-mésticas. /- Outros gastos.

Pesquisa bibliográfica

As informações coletadas na pesquisa bibliográ-fica realizada em livros, artigos, e periódicos foram estruturadas e analisadas para embasar e efetuar a análise das relações entre os dados coletados com a teoria do desenvolvimento regional.

Tratamento dos dados

Os dados obtidos a partir da aplicação do ques-

Figura 8: População e Amostra dos grupos pesquisadosPopulação Amostra/Censo Respondentes

Professores – todos os níveis 291 291 150 Funcionários – efetivos, estagiários e bolsistas 385 385 263 Formandos do ano de 2005 387 387 118 Alunos – graduação, pós-graduação e técnicos 8.426 368 368 Totais 9.489 1.431 899

Obs.: Dados do primeiro semestre de 2006.


106

tionário foram tratados com a técnica de análise de freqüências e comparativos de médias e moda das variáveis pesquisadas, utilizando-se o software estatís-tico SPHINX®.

Os dados secundários foram tabulados e analisa-dos quanto ao seu montante, suas médias e sua evo-lução.

Análise descritiva dos dados

Os dados coletados durante o ano de 2006 mos-tram um leque de indicadores que permitem perceber a importância dos impactos econômico e social que o Centro Universitário UNIVATES provoca no VT, dire-ta e indiretamente, com implicações que não se esgo-tam na simples análise dos dados aqui apresentados e analisados.

O Vale do Taquari

O Produto Interno Bruto (PIB) da Região atin-giu em 2004 R$ 5,4 bilhões – um crescimento de 52,6% sobre o ano de 2001. O PIB per capita cresceu 46,2% no período 2001-2004, passando de R$ 11.630,81 para R$ 17.002,20.

Quanto ao número de postos de trabalho formal, observa-se que em cinco anos (de 2001 a 2005), foram criados 11.266 empregos na região do VT, sendo que a Indústria de Transformação (4.514) e os Serviços (3.055) foram os setores que mais agregaram empre-gos em números absolutos neste período.

Não se encontram disponíveis indicadores como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) atuali-zado para o mesmo período desta pesquisa. Contudo, observando seu histórico, vê-se que o VT evoluiu mui-to neste indicador e é possível que tenha crescido ain-da mais no período abrangido por este trabalho. Em 1991, na quase totalidade dos municípios do Vale, o IDH era inferior 0,750; já em 2000, a maioria dos mu-nicípios registravam um IDH superior a 0,800 (SCP, 2007).

Dados econômicos sobre a UNIVATES

Os valores gastos pela UNIVATES, para com-pras de materiais de consumo, de bens imobilizados, de materiais de construção e de serviços diversos, totalizaram, ao longo dos cinco anos analisados (2001-2005), R$ 31.080.641,91 fora do VT e R$ 32.290.442,86 na região.

Com o pagamento de salários, a UNIVATES despendeu, no período analisado, o valor de R$ 48.427.869,70, sendo R$ 43.864.102,51 pago para co-laboradores residentes no Vale e R$ 4.563.767,19 para colaboradores residentes fora da região20.

No período analisado (2001-2005) a UNIVATES apresentou significativa participação no número de empregos (setor de serviços e geral) do município de Lajeado, bem como da região do VT. No setor de ser-viços, em 2001 a Instituição participou com 9,94% do número de empregos em Lajeado e 4,32% na Região. Em 2005, esta participação se tornou mais significati-va, com 12,92% dos empregos no setor de serviços em Lajeado gerados pela UNIVATES (5,51% na Região). Quanto à participação no total de empregos, em 2001 a UNIVATES representava 2,47% dos postos de traba-lho do município de Lajeado e 0,69% da Região. No ano de 2005, esta participação aumentou, para 3,36% do total de empregos de Lajeado e 0,97% dos empre-gos da Região.

Quanto à variação no número de postos de traba-lho ao longo dos cinco anos (2001 a 2005), observa-se um crescimento superior da UNIVATES (63,54%) em comparação ao município de Lajeado (20,04%) e à re-gião do VT (16,58%).

Pesquisa junto aos formandos

O valor total gasto pelos 387 alunos formandos do ano de 2005 foi de R$ 1.171.099,46, sendo que prati-camente 50% deste valor é relativo a gastos com recep-ção, seguido dos gastos com a realização da cerimô-nia de formatura. A maior parte destes gastos (quase 90%) foram realizados no VT. Praticamente todos os alunos da UNIVATES (96,47%) são residentes no VT. Entretanto, parte dos formandos (21,25%) informou ter realizado a festa de formatura fora da região. Cada aluno gastou, em média, R$ 3.026,00 para realizar suas formaturas. A partir da amostra pesquisada, estimou-se o valor gasto com formaturas para todos os 1.171 formandos alunos egressos no período (2001-2005). O valor apurado, R$ 3.543.561,36, foi realizado dentro e fora do VT. Considerando que 88,75% dos alunos realizam suas despesas com o evento na região, são aproximadamente R$ 3.144.910,71 gastos no vale ao longo do período pesquisado (2001 a 2005).

Pesquisa junto aos alunos

Constatou-se que 39,71% dos alunos são respon-

20 Usou-se aqui, como critério, a informação do colaborador sobre o seu município de residência.

PRIMEIRA PARTE

107

sáveis pelo pagamento integral da mensalidade. Já as famílias pagam integralmente a mensalidade para 13,43% dos alunos e as empresas pagam integralmen-te a mensalidade para 3,71% dos alunos. Enquanto 33,43% recebem algum apoio da família, 18,00% têm algum apoio da empresa onde trabalham e 9,43% pa-gam suas mensalidades com apoio de diversas for-mas de crédito educativo. Percebe-se que a maioria dos alunos da UNIVATES está inserida no mercado de trabalho, pois grande parte é responsável pelo pa-gamento integral de suas mensalidades, enquanto ou-tros a pagam parcialmente e recebem ajuda da família, empresa ou crédito.

O total dos gastos efetuados pelos alunos regu-lares da UNIVATES (graduação, técnicos e pós-gra-duação) em alimentação, vestuário, moradia, lazer, impostos etc. – excetuadas as despesas com as men-salidades pagas à IES – monta a R$ 9.608.639,48 ao mês, sendo que, deste valor, mais de 95%, ou seja, R$ 9.149.674,00 são gastos na região do VT, o que repre-senta em torno de 1,11% do PIB do município de Laje-ado ou 0,21 % do PIB do VT.

Um total de 76,63% dos alunos responderam que estariam residindo em outras regiões se não existisse a UNIVATES. Nesse caso, dos R$ 9.149.674,34 gastos mensalmente pelos alunos na região, R$ 7.011.395,45 deixariam de ser gastos diretamente pelos alunos, por mês, no Vale. Além disso, haveria também uma redução total do volume de mensalidades pagas para a UNIVATES. Como o valor das receitas líquidas da UNIVATES com mensalidades, em agosto de 2006 (mês em que foi feita a pesquisa com os alunos), foi de R$3.246.334,52, teríamos uma redução de mais de R$2.487.666,14 mensais. Assim, a economia regional perderia R$113.988.739,08 por ano, considerando-se apenas o volume inicial de recursos que deixaria de circular. Se levarmos em conta o efeito multiplicador que tal valor tem na matriz econômica do Vale, este valor ganharia uma dimensão 4 vezes maior, pois o multiplicador de gastos, ou efeito-renda para a econo-mia gaúcha, para o comércio, está estimado nesta di-mensão. “Chama atenção a magnitude do efeito-renda nos setores aluguel de imóveis (4,39), comércio (4,07) e serviços prestados às famílias e às empresas (3,20), expressivamente superiores ao correspondente efeito nos demais setores” (FEE, 2002, p. 1).

Pesquisa junto aos colaboradores da UNIVA-TES

Dos colaboradores da UNIVATES (professores, funcionários, estagiários e bolsistas), 70,94% são na-turais do VT e 28,81% não o são. Atualmente 5,57% do total de colaboradores reside fora do VT, e 27,85% dos

entrevistados afirmaram que estariam residindo em outra região caso não existisse a UNIVATES. Dentre os entrevistados, 43% dos estagiários afirmaram ser maior a probabilidade de que estariam residindo fora do Vale, não fosse a oportunidade da UNIVATES. Já entre os professores, este percentual foi significativa-mente inferior: apenas 18% fixariam residência fora da região caso não existisse a UNIVATES.

A média de pessoas por residência é de 3,1 pes-soas. A maior parte dos entrevistados, 26,15%, reside em domicílios com três pessoas. As residências com duas ou quatro pessoas são igualmente representati-vas: 25,18% e 24,70%, respectivamente. Chama atenção o fato de que, entre os bolsistas, o número médio de pessoas por residência é de 3,83 e, entre os professo-res, é de 2,80. Conforme informações do último Censo Demográfico do IBGE (2000), a média brasileira era de 3,76 moradores por residência, ou seja, superior à média encontrada nesta pesquisa.

Em 2005, a UNIVATES pagou o total de R$ 11.122.322,07 em salários. Como os colaboradores da UNIVATES informaram que gastam 85,35% de sua renda no VT, temos que os salários pagos na Instituição naquele ano representaram a injeção, na economia local, de um valor de R$ 9.492.901,83, consi-derando-se apenas o volume inicial desse recurso. Se levarmos em conta o efeito multiplicador que tal valor tem na matriz econômica do Vale, este valor ganharia uma dimensão quatro vezes maior, conforme as esti-mativas já mencionadas da FEE. Acresce, porém, que estas cifras não representam o total dos gastos efe-tuados pelos colaboradores da UNIVATES na região, porque a população pesquisada possui outras fontes de renda e, além disso, na pesquisa não foram levanta-dos dados sobre os valores gastos com investimentos e tampouco os valores entesourados pela população pesquisada.

Com base nas afirmações dos respondentes, foi realizada a estimativa de gastos para a popula-ção pesquisada. Da análise apreende-se que o maior gasto é com alimentação (23,42%), seguido das des-pesas domésticas (15,40%), de transporte (13,48%) e educação (11,28%). O total de gastos que está sendo injetado na economia do Vale com interferência di-reta ou indireta da UNIVATES é de R$ 970.121,90 ao mês. Considerando o período estudado, percebe-se que houve uma injeção anual de aproximadamente R$ 11.652.000,00 na economia local e de aproximadamen-te R$ 60.000.000,00 nos cinco anos estudados.

Os resultados desta pesquisa apresentam uma discrepância com os do extrato para a Região Sul da


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Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) de 2003, que visa mensurar as estruturas de consumo e dos gastos das famílias brasileiras. As maiores diferenças estão nas rubricas de educação (UNIVATES: 11,28%; POF: 3,80%) e aluguel (UNIVATES: 5,81%; POF: 17,10% ). Possivelmente, a explicação para as diferenças está no fato de que, ao contrário da POF, que utiliza para sua pesquisa uma amostragem com todas as classes da população, desde as que têm gastos com educação até as classes que não estudam ou estudam em esco-las públicas, ao passo que a amostra da pesquisa da UNIVATES foi baseada em pessoas que, na maioria dos casos, realizam despesas com mensalidades esco-lares. No que diz respeito ao aluguel, observe-se que a maioria dos colaboradores da UNIVATES reside em imóvel próprio (apenas 30,28% pagam aluguel) no VT.

CONCLUSÕES DA PESQUISA

O objetivo da presente pesquisa, de buscar e analisar informações quantitativas que caracterizem o impacto imediato de ações e iniciativas do Centro Universitário UNIVATES na economia do VT foi al-cançado, na medida em que nos dados coletados se tem um retrato da participação do Centro Universitá-rio UNIVATES nos indicadores econômicos e sociais desta região.

Os reflexos diretos do impacto direto da vida econômica da UNIVATES no PIB regional são signi-ficativos, devendo somar-se a estes o efeito indutor e multiplicativo da injeção desses valores na economia regional.

Somando-se os valores gastos no VT pela UNIVATES e pelos colaboradores nos cinco anos pesquisados, chega-se a um valor aproximado de R$ 90.000.000,00 (noventa milhões de reais). Adi-cionando-se o valor de R$ 7.011.395,45 mensais (R$ 420.683.727,00 em cinco anos), que deixaria de ser gasto pelos alunos na região caso a UNIVATES não existisse, chega-se ao montante de aproximadamen-te R$ 510.000.000,00 no período. Se considerarmos

o efeito multiplicador deste gasto na economia local, chega-se ao valor aproximado de R$ 2.000.000.000,00 entre 2001 e 2005 (Figura 9)21.

Como o PIB do VT, entre 2001 e 2005, foi de apro-ximadamente R$ 23 bilhões, o impacto combinado da participação da UNIVATES no VT é de aproximada-mente 8,7% do PIB regional.

Outro impacto positivo constata-se na geração de empregos. Em 2001, a UNIVATES gerava 2,47% dos postos de trabalho no município de Lajeado e 0,69%, na Região. Até o ano de 2005, esta participação havia aumentado para 3,36% em Lajeado e 0,97% na Região.

Além disso, entre 2001 e 2005, a UNIVATES apli-cou em programas sociais o valor de R$ 4.757.406,58, e concedeu descontos nas mensalidades dos alunos no valor de R$ 11.160.097,59, ou seja, aplicou R$ 15.917.504,17, diretamente em benefício da comuni-dade regional.

A defasagem temporal dos dados estatísticos para os diversos indicadores pesquisados foi um dos principais problemas enfrentados durante este traba-lho, o que exigiu fazerem-se aproximações e dificul-tou a expectativa de se apresentarem dados precisos para a avaliação.

Em estudos posteriores, espera-se que sejam apurados os reflexos da atuação do Centro Universi-tário UNIVATES nos diversos setores econômicos do VT, com base nos multiplicadores de produto e em-prego.

AÇÕES ESTRATÉGICAS

Não podemos deixar de mencionar, aqui, algu-mas informações importantes, decisivas em parte, para chegar às considerações finais do presente texto. Trata-se de ações da IES aqui descrita cujos efeitos

21 Deve-se considerar, aqui, que esses não são valores históricos re-ais, eis que a Univates não ostentou ao longo dos cinco anos contemplados os números institucionais da época da realização da pesquisa. Entretanto, os dados revelam o quadro que, a partir de 2005, se torna real, desde que a Instituição não encolha em tamanho.

Figura 9: Resumo dos impactos econômicos (em R$)

Descrição Mês Ano 2001 a 2005 Efeito Multiplicador

Valores gastos no VT pela UNIVATES 609.835,16 7.318.021,93 36.590.109,65 146.360.438,60

Valores gastos no VT pelos colaboradores 970.147,11 11.641.765,32 58.208.826,60 232.835.306,40

Valores que os alunos gastariam fora do VT, caso a UNIVATES não existisse 7.011.143,50 84.133.722,04 420.668.610,19 1.682.674.440,75

Total 8.591.125,77 103.093.509,29 515.467.546,44 2.061.870.185,75

Fonte: dados da pesquisa realizada pelos autores

PRIMEIRA PARTE

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ainda não são mensuráveis, tendo em vista o período relativamente curto de sua existência como centro universitário, ou ações cuja mensuração, pela sua na-tureza, se torna praticamente inviável por causa da inexistência de parâmetros para a aferição das hipóte-ses alternativas, as quais não se realizaram justamente porque a UNIVATES se foi a alternativa viabilizada.

Na Introdução deste texto, foram destacados alguns princípios que subjazem ao próprio conceito de identidade regional, além de outros, pressupostos para a construção e aceleração do desenvolvimento de uma região. Dentre esses todos, queremos reto-mar aqui alguns, em torno dos quais a UNIVATES planeja e desenvolve ações específicas: a percepção consciente das idiossincrasias (étnicas, históricas, geográficas e culturais), que se tornem “as moedas a definir os ritmos de valorização de cada região, enfim, valorização do humano, e, portanto, dinamizadoras de um processo próprio e específico de desenvolvimen-to regional” (Becker) e que nem sempre influem da mesma forma sociedades semelhantes; a capacidade das lideranças de articular a superação dos conflitos internos e de visualizar e induzir ações detonadoras de um “surgimento de renda e demanda no interior da região em escala suficiente para que se torne viável a substituição de importações.” (Clemente); e a neces-sidade do “associativismo ou cooperação entre as em-presas e dessas com suas representações empresariais e instituições governamentais de apoio industrial”, capaz de aumentar-lhes a competitividade internacional. (Casarotto Fº)

Nesse sentido, merece menção a participação da Instituição, anteriormente referida, na definição do conceito “Vale do Taquari”, já no início da década de 1990, antes, mesmo, do credenciamento com a auto-nomia universitária, quando da criação do CODEVAT. Até o presente a Presidência do Conselho foi exercida por professores da UNIVATES, e em suas instalações também se abriga a sede da AMVAT. Outrossim, a Ins-tituição mantém e alimenta o Banco de Dados Regio-nal, estimulando a produção e divulgação de estudos destinados à conscientização daquele conceito. Além disso, o Centro Universitário está à frente da organiza-ção regional do setor empresarial, por meio da união das várias associações do setor em uma Câmara de Indústria e Comércio.

Em consonância com lideranças do setor produ-tivo, desde 2003 a UNIVATES mantém, por meio do programa “Repensando o Agro”, pesquisas e ativida-des de extensão voltadas à dinamização do agronegó-cio, abrangendo em seus estudos desde a educação e a organização fundiária e a sucessão na micro-em-presa rural, passando pela modernização tecnológica dos setores de maior interesse da região, até a colo-cação dos produtos finais no mercado. Fator indutor,

nesse sentido, é a gradativa implantação dos laborató-rios de análises físico-químicas e microbiológicas da UNIVATES, o Unianálises. Credenciados pela Agên-cia Nacional de Vigilância Sanitária para análises de água e alimentos, pelo Ministério da Agricultura para análises de água e alimentos de origem animal e pela Fundação Estadual de Proteção ao Meio-Ambiente para análises de efluentes, os laboratórios auxiliam os produtores na qualificação e na exportação de produ-tos, nos setores primário e secundário, autorizando-os para o consumo e a exportação e firmando parcerias com o fim de conferir selo de qualidade para os mes-mos. Presentemente, já na fase de implantação dos seus primeiros programas de pós-graduação stricto sensu, a IES canaliza os seus recursos de pesquisa para a área da produção de alimentos de origem ani-mal, na qual a região apresenta, na visão de empresas integradoras nos ramos da avicultura e da suinocultu-ra, mão-de-obra qualificada por um know-how de longa tradição, mas que precisa ser modernizado e constan-temente atualizado com base em conhecimentos téc-nicos e científicos.

Por meio de ações diversas, como a organização de seminários, palestras e viagens de estudo interna-cionais, destinados aos setores político e empresarial, a Instituição promove a aproximação entre empresas e municípios regionais de um mesmo setor, na busca de experiências em inovação tecnológica e associa-ções estratégicas, visando à competitividade no mer-cado internacional.

A duplicação da rodovia BR386, que liga a Re-gião à capital do Estado, deve-se, tanto na parte da argumentação sobre sua postulação quanto no plano da mobilização regional, à parceria entre os setores político e empresarial e a IES. O envolvimento desta deve-se à percepção de que daquela medida dependia a oportunidade da instalação de novos postos de tra-balho na região, o que, além de uma medida proposi-tiva para o crescimento e preventiva contra a pobreza, deve ser encarado tanto uma atividade de extensão da atividade universitária (estudo e montagem do expe-diente), como uma estratégia destinada ao crescimen-to da própria UNIVATES.

A partir de 2004, a UNIVATES passou a oportuni-zar aos alunos de todos os cursos o contato com prin-cípios teóricos e com práticas de iniciativas empreen-dedoras. Estimulou a criação, por parte de ex-alunos e alunos, de cooperativas de trabalho nas áreas da infor-mática/software e da telemática, a eles entregando, com acompanhamento de professores, os próprios serviços que a IES urgia, em sua fase de expansão física. A isso, acrescente-se a incubação de empresas propiciada pela Instituição, inclusive com acesso a re-cursos oficiais para os incubados, bem como o Banco de Empregos mantido pelo Centro Universitário, que


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não só permite a colocação de alunos e formados no mercado de trabalho, como também propicia, através dos seus mecanismos de funcionamento, o acerto da escolha feita por empregadores e empregados.


A definição da relação entre o crescimento de uma IES e o da região na qual ela se insere enfrenta a sua principal dificuldade quando se contrapõem duas alternativas: foi o crescimento da IES que definiu o crescimento da região, gerando nova dinâmica nas ati-vidades econômicas e culturais e, inclusive, atraindo novas oportunidades de trabalho, ou foi o crescimen-to da região que fez a IES crescer? A tendência é en-tender que essa é uma via de duas mãos; mas em que medida? À luz de um exame mais minucioso e com informações produzidas com base numa seqüência de dados de um período mais longo, certamente se con-seguirá descrever o fenômeno com mais precisão.

Sondagem de opinião

A título de ilustração, apresentamos os resul-tados de uma enquete realizada entre 41 cidadãos do VT, provenientes de 8 municípios e procurados em função de sua posição de liderança na atividade empresarial, sindical, da administração pública e do setor de serviços em geral, sobre a sua percepção a propósito da questão acima colocada: é a UNIVATES que puxa o desenvolvimento da região ou a relação de causa e efeito é a inversa? Aos respondentes, da faixa etária de entre 25 e 65 anos, solicitou-se um po-sicionamento inequívoco entre as duas alternativas de resposta ou, então, a afirmação de que não con-seguem posicionar-se dessa maneira. Um grupo (A), de 11, respondeu que MAIS acertado é afirmar que “A região cresce porque a UNIVATES cresceu”; ou-tro grupo, (B), 9, entende o contrário: MAIS acertado é afirmar que a UNIVATES cresce porque a região cresceu; e o terceiro grupo, (C), 9, se disse sem con-dições de se posicionar. Finalmente, 12 respondentes insistiram em assinalar as duas primeiras alternativas ou deixá-las em branco. Em algumas das 11 respostas “A”, na argumentação espontânea o informante deixa entrever alguma hesitação sobre a escolha. Os que responderam “B” são, de modo geral, mais incisivos nos argumentos. A quase totalidade, porém, enfati-za que a presença, na região, de uma IES que atua concretamente na solução imediata de problemas ou no reforço de potencialidades regionais é, lado a lado com outros, fator decisivo para um “desenvolvimento sustentável”. Entre os fatores que, pari passu com o

ensino superior, promovem o desenvolvimento, mere-cem destaque, nas respostas, a situação geográfica do VT (proximidade da metrópole), a confluência de vias de transporte no pólo Lajeado/Estrela, o espírito de iniciativa e de sinergia das lideranças empresariais, a cobrança, pelas empresas, de formação dos funcioná-rios, a (descentralização de recursos da) divisão em pequenos municípios, a tradição de boa qualidade no ensino básico, o fato de que a UNIVATES está ab-sorvendo a clientela que antes se destinava a IES de outras regiões e a recente imigração proveniente do norte e noroeste do Estado. Um respondente declara não perceber o “crescimento econômico no Vale do Taquari”. Destaque ainda merecem cinco menções feitas, entre as argumentações espontâneas, à impor-tância da expansão e qualificação da IES local a partir do seu credenciamento como centro universitário e da transformação da mantenedora em fundação de direito privado.

No mesmo instrumento de coleta de opiniões, solicitou-se que as pessoas informassem se lhes são perceptíveis “efeitos positivos da existência da UNI-VATES na região”. Um total de 39 respondeu que SIM, ao passo que 1 informante respondeu que NÃO e 1 deixou a questão em branco. A exemplificação, es-pontânea, dos efeitos positivos inclui: qualificação de recursos humanos (23 menções); novas tecnologias/conhecimentos (11 menções); planejamento/organi-zação/alternativas para a região (6 menções); quali-ficação ou reestruturação de empresas (6 menções); investimento direto (4 menções); qualificação/organi-zação do agronegócio (4 menções); segura/atrai jo-vens e talentos (4 menções); novas empresas/espírito empreendedor (3 menções); serviços: assessorias, laboratórios (3 menções); elevação do nível cultural (3 menções); gestão pública (2 menções); tecnologia da informação (2 menções); políticas ambientais (2 menções); curso de gastronomia (2 menções); pos-turas prático-teóricas alicerçadas em conhecimento + parceria com escolas + política educacional + com-petitividade/exportações + formação continuada + gemologia (1 menção). Um respondente mencionou que a UNIVATES deve ‘trabalhar forte’ na orientação do agricultor no sentido de ele ‘aproveitar melhor a terra’ e a própria produção que consegue.

Indicativos para reflexão sobre a questão

Apesar da dificuldade acima mencionada de se obter uma resposta objetiva sobre a relação entre o crescimento de uma região e o crescimento de uma IES nela inserida, as reflexões e os resultados dos trabalhos descritos no presente texto permitem elen-car alguns indicativos baseados em fatos, mesmo que

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nem todos mensuráveis numericamente.1. Comparativo entre PIB: Entre 2001 e 2004,

o PIB do VT cresceu 52,61%, acima do PIB do Estado (51,86%) e do PIB nacional (47,37%). No mesmo período, a receita da UNIVATES cresceu 131,72%.

2. Dos atuais alunos da UNIVATES, 76,63% responderam que, na inexistência da oportunidade de sua formação na região, estariam se formando em outra região. Admitindo que isso se cumprisse cem por cento, põem-se, então, as seguintes ques-tões: a- a maioria dos cursos oferecidos no VT não se viabilizariam, ficando preju-dicada a maior parte dos demais alunos; b- embora não disponhamos de cifras, a história da região nos permite afirmar que, dos 76,63%, grande parte não regressaria ao Vale e, notadamente, aqueles que, já no curso dos seus estudos e estágios, devido ao seu desempenho superior, haveriam de ter encaminhado a sua carreira profissio-nal.

3. O aumento do número de cursos na região diminuiu os custos da infra-estrutura de transporte dos universitários e propiciou a diluição de várias despesas institucionais de custeio. Ambos os fatores favoreceram a manutenção, até o momento, ao lado de cursos de grande demanda, de outros cur-sos de grande necessidade social na região, mas demanda reduzida, como é o caso das licenciaturas, nas quais a UNIVATES tem tradição de alto nível de qualidade compro-vada pelos índices oficiais.

4. A partir da localização geográfica dos cen-tros universitários, no País, estimamos que, para um conjunto de 30% ou mais dessas IES, a maior parte dos traços que marcam o centro universitário descrito no presente ‘estudo de caso’, especialmente no que diz respeito às parcerias preferenciais da IES com vistas ao desenvolvimento regional, se aplicam clara e perfeitamente. Além disso, mesmo centros universitários situados em áreas de elevada densidade demográfica como as regiões metropolitanas, onde em espaços pequenos coexistem muitas IES, podem manter – e sabemos que muitos já mantêm, mutatis mutandis, vínculos simila-res com o bairro ou o setor metropolitano no qual se inserem. Estudos recentes rea-lizados na cidade de São Paulo dão conta de que entre os primeiros fatores definido-res da escolha da IES pelos candidatos ao Ensino Superior situa-se o da proximidade da instituição. A decorrente aproximação geográfica entre a IES e grande parte do seu corpo discente reforça a presente con-sideração.

5. Embora não conte com uma descrição dos fatos concretos, é do conhecimento da direção superior da UNIVATES que, para a instalação e a permanência, em épo-ca recente, de duas empresas na região, com a abertura de mais de 600 postos de trabalho, fator condicionante foi a recente expansão deste centro universitário. Outra informação dá conta de que, após a abertu-ra de novos cursos, a região passou a ser alvo de cobiça para transferências internas em empresas de outras regiões que man-têm agências ou filiais no VT.

6. Os próprios empreendimentos e gastos re-alizados diretamente pela UNIVATES pro-vocaram um impacto cultural e econômico e um conseqüente impacto social relevante para o VT. Sendo a própria região a única e inequívoca proprietária da UNIVATES, através da estrutura legal da atual Funda-ção Vale do Taquari de Educação e Desen-volvimento Social (FUVATES), encimada por conselhos e assembléia de caráter comunitário e rotativo, todo e qualquer re-sultado econômico desse empreendimen-to educacional é automática e totalmente reinvestido na própria região: nem um único centavo é desviado dessa premissa assegurada pelo estatuto e Fundação e ga-rantida pela vigilância do Ministério Públi-co.


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Entre tantos temas que permanecem a desafiar o sistema de educação superior brasileiro podem ser sublinhados a expansão da oferta, a qualidade dos serviços educacionais, a diversificação institucional, o financiamento e a política de inclusão social. A ri-gor, desde 1995, com a aprovação da Lei 9.131, até o momento atual, marcado pela instituição do Prouni, tais questões, sem prejuízo de outras que respeitam ao sistema, têm sido enfrentadas de forma mais estru-turada, ainda que em meio a uma exaustiva produção de normas legais, muitas vezes desnecessárias e ge-radoras de uma certa insegurança para os agentes do sistema, sejam reguladores ou regulados.

Numa trajetória que agora completa dez anos e diante de cenário desafiador foram criados os pri-meiros Centros Universitários do Brasil - uma nova categoria de IES, que alargou a tipologia de organi-zação acadêmica - regulamentados em sua origem pelo Decreto nº 2.207/97 (depois revogado pelo Dec. 2.306/97) e cujos requisitos para o credenciamento fo-ram dispostos na Portaria- MEC nº 639 de 13 de maio de 1997. Cabe acrescentar a este ligeiro recorte do arcabouço legal então vigente, o Parecer CES/CNE nº 738/98, que definiu critérios para a avaliação das solicitações de credenciamento de Centros Universi-tários.

A combinação desses instrumentos legais esta-beleceu um marco que emoldurou os elementos de-finidores de um novo perfil institucional, moldando assim o caráter das novas instituições. A exigên-cia de realização de avaliações periódicas de institui-ções e cursos (Art. 3º da Lei 9.131); a conceituação dos Centros Universitários, caracterizados pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do corpo docente e pelas condições de trabalho propor-cionadas à comunidade acadêmica (Art. 12 do Dec. 2.306); a construção dos planos de desenvolvimento institucionais (PDI’s), com base nos componentes, informações e critérios assinalados pela Portaria 639; e a captura “in loco” das realidades institucionais me-diante a verificação de um conjunto de itens detalha-dos no Parecer 738, definiram o meio de cultura no qual nasceram, se desenvolveram e consolidaram-se os Centros Universitários – o da avaliação. Nenhum outro tipo de instituição viveu a experiência das ava-

22 (*)Vice-Reitor do Centro Universitário do Pará - CESUPA

liações periódicas com a inten sidade experimentada pelos Centros. E este é, sem dúvida, um dos aspectos mais relevantes, senão o mais marcante, da evolução do trabalho realizado por essas instituições.

Instalados com a responsabilidade de comprovar elevada qualidade no ensino, o que deve incluir não só uma infra-estrutura adequada, mas também titulação acadêmica e aperfeiçoamento constante do corpo do-cente ou experiência profissional destacada nas dife-rentes áreas, os Centros Universitários não abdicaram da inserção de práticas investigativas na própria ativi-dade didática, de modo a estimular a capacidade de re-solver problemas e o estudo autônomo por parte dos estudantes. A realização de estágios supervisionados, prestação de serviços à comunidade, levantamentos bibliográficos e formulação individual ou coletiva de trabalhos teóricos ou descritivos sobre temas especí-ficos, entre outros componentes de um percurso cur-ricular de relevo, testemunham o compromisso dos Centros com um ensino de alta qualidade.

Com efeito, tem sido reconhecida, no âmbito dessas instituições, a importância de reavaliar, de modo sistemático, as propostas pedagógicas a partir de alguns elementos: a definição de princípios e ob-jetivos do processo de aprendizagem; a revisão das concepções de currículo; a integração dos sujeitos envolvidos; e a articulação orgânica com as demandas do contexto histórico-social.

Nessa direção, alguns Centros têm construído novos arranjos organizacionais, com base em estru-turas configuradas como fonte de geração de idéias e espaço da inovação e da incorporação de desenhos co-laterais. Tais alterações estruturais acabam por indu-zir, quase sempre, mudanças de atitudes, essenciais ao combate vigoroso da inércia institucional e favorá-veis ao aprimoramento dos processos educacionais, norteados pelo sentido de evolução.

Respondendo hoje por cerca de 20% das matrícu-las do ensino universitário (números do Censo 2005/ INEP dão conta de aproximadamente 760.000 num total de 4.450.000 estudantes) e constituindo-se na figura mais representativa da própria diversificação institucional do sistema, os Centros Universitários já registram substantiva contribuição, tecida em elevado patamar, para a construção do que ainda nos parece utópico – um projeto brasileiro de nação!

4.-.INFRA-ESTRUTURA, NOVOS ESPAÇOS E RECURSOS MATERIAIS A SERVIÇO DA SOCIEDADE

Sérgio Fiuza de Mello Mendes22(*)


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A constituição dessa rede de formação de qua-dros para o país evidencia a estruturação de um con-junto apreciável de projetos e programas acadêmicos, resultado de inestimável trabalho intelectual, cujo desenvolvimento está assentado sobre extraordinária base infra-estrutural, traduzida fisicamente por novos espaços educacionais, recursos materiais, tecnologias avançadas e redes de comunicação, entre outros ele-mentos colocados a serviço da sociedade.

O dimensionamento físico, logístico e financeiro desse investimento decerto nos conduziria a números impressionantes. Milhões de metros quadrados dis-tribuídos por salas de aula, gabinetes para o trabalho acadêmico e administrativo, salas de professores, sa-las de reuniões, auditórios, teatros, bibliotecas, labo-ratórios, clínicas, núcleos e escritórios especializados, incubadoras, áreas de convivência e lazer, etc., tudo destinados à formação superior, à realização de aten-dimentos à população de todas as regiões do país e ao avanço do conhecimento.

Sem embargo da importância desses números e da capacidade reveladora que reúnem, nossa escolha para a composição do presente texto residiu na apre-sentação de alguns relatos institucionais que repre-sentam, simbolicamente, o esforço coletivo de todos os Centros Universitários no sentido de afirmar os valores contidos em seus projetos educativos.

O foco na infra-estrutura pretende demonstrar a existência de compromisso com o desenvolvimento, a expansão qualificada e a melhoria de performance das atividades finalísticas dos Centros, mediante a alo-cação de montantes financeiros robustos pelas mante-nedoras. Revela, igualmente, que independentemente da natureza jurídica dessas entidades, o respeito ao cumprimento dos objetivos institucionais de suas mantidas resta preservado, não se constituindo, como às vezes é anunciado, em mera formalidade disposta nas peças estatutárias. Sublinhe-se, nesse campo, a legitimidade da atividade lucrativa e a compreensão explícita de que as políticas institucionais de reinves-timento tornaram-se imprescindíveis, posto que todos precisam, cada vez mais, fazer melhor.

A rigor, tais investimentos correspondem ao de-ver inarredável que têm os Centros Universitários de fomentar projetos inovadores, de promover o cresci-mento intelectual de suas comunidades acadêmicas e de responder às demandas sociais que estão a lhes de-safiar, garantindo a sustentabilidade de seus progra-mas mediante a otimização dos recursos disponíveis.

Nesse sentido, cumpre-nos sublinhar que as ex-periências sinteticamente apresentadas a seguir, além do valor singular que abrigam, têm como significado colocar em relevo tantas outras de mesma natureza, realizadas pelo conjunto dos Centros Universitários

implantados no país.Dessa forma, o relato do Centro Universitário

UNIVATES, a partir do Vale do Taquari, é representa-tivo de muitos outros que destacam a estreita relação e compromisso dos Centros com o desenvolvimento tecnológico loco-regional; as instituições que ousaram com um modelo espacial diferenciado em seus cam-pi, no qual o arranjo arquitetônico se harmoniza com o meio-ambiente, certamente se identificarão com o que apresenta o Centro Universitário de João Pes-soa - UNIPÊ; as ações sociais desenvolvidas dentro do Espaço Aprender São Camilo, do Centro Univer-sitário São Camilo, simbolizam o compromisso dos Centros com o desenvolvimento humano por meio da educação e da saúde, como forma de inclusão social; a experiência do Centro Universitário de Lins - UNILINS destaca a formação no campo tecnológico, fortalecida pelas parcerias locais e pelo prestígio da cooperação internacional; a interação estratégica en-tre IES e comunidade, particularmente com alunos do ensino médio, é demonstrada pelo Centro Universi-tário de Maringá - CESUMAR, ao contar sua expe-riência no auxílio para escolha da futura carreira e o conseqüente combate à evasão escolar; a construção de ferramentas para a gestão acadêmica,componentes do Portal Universitário UnicenP, constam do relato do Centro Universitário Positivo, colocando em relevo a importância dos investimentos na área da tecnologia de informação e comunicação; a dimensão atingida pela biblioteca do Centro Universitário de Brasília - UniCEUB não apenas impressiona como evidencia a importância de investimentos nesse espa-ço de formação; a compatibilização de espaços educa-cionais com conforto ambiental é objeto de destaque no relato do Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP; a riqueza da diversidade é retratada pela experiência do Centro Universitário da Grande Dourados – UNIGRAN, que inclui pro-jetos de extensão desenvolvidos dentro da Reserva Indígena de Dourados, além de destacar a utilização de tecnologia digital em seu programa de EAD; e por último, o Centro Universitário do Pará - CESU-PA, ao descrever o modelo pedagógico adotado para o seu recém implantado curso de Medicina, aponta a infra-estrutura física como base indispensável para a aplicação da inovação curricular pretendida.

A seguir, os relatos:

MARCAS DE IDENTIDADE DA INFRA-ES-TRUTURA E RECURSOS FÍSICOS DO CEN-TRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES: AMBIEN-TE, TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO, RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS, LABORA-

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TÓRIOS, BANCO DE DADOS, CONFORTO E OUTROS RECURSOS.

A implantação da estrutura de apoio à produção intelectual nos espaços físicos da UNIVATES segue princípios e pressupostos alicerçados em uma “defi-nição de excelência de ensino”, produzida coletiva-mente pela Instituição, em 2002: agilidade e riqueza de opções na comunicação e na busca de informação; agilidade e desburocratização na execução das roti-nas; conforto e saúde ambiental dos agentes envolvi-dos na atividade de produção e nas atividades de apoio e atendimento pleno da Portaria MEC 1679/99; o fato de que 96% do corpo discente são alunos-trabalhado-res; o compromisso da mantenedora com imediato desenvolvimento tecnológico da região; prevalência da funcionalidade das instalações e da sua adequação ao meio.

Tecnologias de Informação

• Produção em software livre Em 1999, ano do seu credenciamento como cen-

tro universitário, a UNIVATES formou, em seu Centro de Processamento de Dados (CPD), uma equipe de produção de software livre destinado às necessidades institucionais. A partir de 2003, desmembraram-se da equipe diversos grupos que constituíram empresa pró-pria, a exemplo da Cooperativa SOLIS. Até o presente, o CPD e esses grupos são responsáveis por grande parte das soluções na coleta, tratamento e análise de dados institucionais e regionais, com se lê a seguir.

- SAGU-1.5 Sistema Aberto de Gestão Unificada – Gerencia o relacionamento do aluno com a IES. São quatro módulos: acadêmico, financeiro, contábil, vestibular. Várias IES o adotam. Na UNIVATES, ele possui mais de treze milhões de dados.- GNUTECA – Gerencia acervos biblio-gráficos, viabiliza empréstimos ou re-servas com consulta local e remota, bem como pesquisas nas bases bibliográficas ou de dados EBSCO-ASE e BSE, Portal Acesso Livre CAPES, IBICT, SCIELO e PeEPSIC. Uma vez reservada a obra, o alu-no é avisado, por e-mail, tão logo ela esteja disponível.- Universo UNIVATES – Disponibilização de serviços administrativos para o aluno, que o acessa pelo Portal e nele encontra as informações sobre sua situação acadêmica e administrativa. - Matrícula – Permite ao aluno efetivar e ajustar matrícula e rematrícula, pela Web. - Protocolo – Protocola requerimentos,

permite o acompanhamento da tramitação, em tempo real, e a obtenção do resultado.- Avaliação institucional – Viabiliza a participação da comunidade acadêmica na avaliação de todos os segmentos institu-cionais, disponibilizando em tempo real os dados absolutos e relativos, à medida que as pessoas vão participando.- Controle de cópias – Cada aluno tem direito a um mínimo de cópias reprográfi-cas e, na medida em que as solicita, o des-conto do total é digital.- Balcão de empregos – Procedimento on-line, em que o aluno ou egresso da UNI-VATES cadastra seu currículo e as empre-sas buscam indicações sobre candidatos. É intermediado por um funcionário, que faz uma pré-seleção de currículos para as vagas abertas e informa os candidatos. De setembro/2006 a outubro/2007, foram ofe-recidas, em média, 65 vagas mensais. - WebDiário – Registro, on-line, de emen-tas, conteúdos programáticos, bibliografia, modo de avaliação das disciplinas do se-mestre, bem como da freqüência e notas dos alunos, os quais podem imprimir, a distância, os respectivos atestados. O sis-tema permite ao professor o envio de men-sagens coletivas.- Ponto eletrônico – Coleta de impressão digital para registro do ponto dos colabo-radores.- Eventos – Permite inscrições on-line em eventos promovidos pela UNIVATES. - Sistema CETAE – Ramificação do pro-grama Descoberta do Talento Esportivo, mantido pela UNIVATES em convênio com o Ministério do Esporte, o sistema possibi-lita coletar e armazenar na Instituição os resultados do Teste de Aptidão Física (vol-tado à descoberta de talentos ou às condi-ções de saúde) da população estudantil do Vale do Taquari.- FERMI – Automatiza a gestão do Unia-nálises, um conjunto de laboratórios de prestação de serviços da UNIVATES, que atesta a qualidade de água e alimentos com credenciamento de órgãos públicos para exportação. Informa on-line preços e prazos e, dependendo do caso, fornece o resultado também on-line. - Júris – Usado pelo Serviço de Assesso-ria Jurídica do curso de Direito, arquiva e organiza as informações sobre réu, vítima, testemunhas, legislação envolvida, os pro-cessos, desde a sua abertura até a senten-ça final, automatizando o gerenciamento.- GNUData – Cria bases de dados para pesquisas. É usado pelo Banco de Dados Regional da UNIVATES e contém 137.250


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dados detalhados sobre os 37 municípios do Vale do Taquari e dados genéricos so-bre assuntos diversos.- Fred – Cria portais do conhecimento corporativo, adicionando valor às empre-sas na Internet levando em conta que a informação é ferramenta estratégica, além de permitir fácil manipulação para fins de marketing.- Amanda – Gerencia o backup nos servi-dores da UNIVATES.- Agata Report – Sistema voltado para a consolidação de dados. Fazendo cálculos, confere qualidade e profissionalismo aos relatórios.- Saldos Contábeis – Por centros de cus-to, mantém informados os coordenadores de curso e demais centros de custo, o se-tor de suprimentos e a Administração Su-perior.- Sistema de arquivos – Gerencia a loca-lização de documentos no arquivo central.- Qualitas – Gerencia as ações voltadas ao atingimento de metas específicas em projetos.- Ambientes Intranet – Permitem, on-line, chamados técnicos, requisições de serviços e materiais, reservas de espaços, veículos e equipamentos para as aulas etc. - TabServer – Gerencia e monitora con-juntos de máquinas de redes, atualizando-as por ação remota, de sorte a dispensar o deslocamento da equipe de suporte.

• Outros investimentos em softwareAlém desses, a UNIVATES utiliza e disponibili-

za diversos programas, proprietários ou de licenças livres, em suas tarefas administrativas e acadêmicas. Destacamos, aqui, o “Ambiente Teleduc”, cujo uso pelos docentes é sempre procedido de treinamento adequado. Atualmente, 211 professores utilizam esse espaço virtual, em 556 disciplinas, perfazendo 783 ins-crições e atendendo mais de 7.000 alunos, os quais perfazem 15.400 inscrições no sistema. (Professores e alunos fazem a inscrição para cada disciplina.)

• HardwareO conjunto de equipamentos de informática da

UNIVATES pode ser assim resumido: 886 computa-dores, 5 quiosques de reprografia, 13 ilhas de impres-são, cabeamento estruturado em todos os prédios, 2.200 pontos de rede. Até final do corrente ano, estará implantada a cobertura com nuvem wireless para os prédios do campus, hoje já interligados com fibra óti-ca.

• Investimentos em Tecnologia da Informa-ção

No decorrer de 2007, considerado o orçado e o ritmo de execução do orçamento até setembro, a Ins-

tituição terá investido R$ 2.565.000,00 em Tecnologia da Informação (considerados investimentos e manu-tenção).

Instalações e equipamentos

O turno da noite recebe 89,16 % dos alunos. Na relação aluno-professor, em sala-de-aula, é que se dá a base da produção intelectual do aluno. A boa qualida-de de ambientes e materiais é fator de produtividade: salas iluminadas, com projetor (todas), datashow fixo (40), salas especiais para turmas grandes com smar-tboard (3), conjuntos anatômicos de mesa e cadeira estofada (100%), laboratórios atualizados, livros dis-poníveis, revistas e recursos de mídia, corredores e banheiros amplos e limpos, espaços de convivência aprazível, acesso a produtos de necessidade imediata (alimentação, farmácia, livraria, acessórios de infor-mática) são acompanhados de estímulo aos recursos da mídia e da facilitação do acesso a livros e periódi-cos. O sistema de segurança monitora, com câmeras e com vigilância, 100% dos espaços exteriores. No qua-dro a seguir, constam os números desses equipamen-tos disponíveis na Instituição:

Complexo Esportivo

Em julho do corrente ano foi inaugurada, com o último jogo-treino das seleções do Brasil e do Uruguai, para os Jogos Panamericanos, a quadra poliesportiva, com piso flutuante e capacidade para 4000 pessoas, do complexo esportivo da UNIVATES, o qual compreen-de ainda um conjunto de ginástica olímpica e uma pis-cina semi-olímpica e outra piscina para dependentes físicos, além de salas e clínica para fisioterapia e aten-dimento psicológico. O conjunto totaliza 6.751,54m² e nele foram investidos R$ 6.256.336,62.

Sala de aula 133Sala de professores 31Retroprojetor 186Projetor multimídia 84Livros, periódicos, cds e dvds 100.958Laboratório de informática 22Outros laboratórios 113Computadores 886Salas multimídias 3Salas climatizadas 16Equipamentos de áudio-vídeo 186Auditório 4Capacidade do Auditório 1860Conj. mesas 6540

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Unianálises

O compromisso da UNIVATES com o Vale do Taquari transcende a formação de profissionais, interferindo também nos rumos que a IES deve tomar em algumas de suas opções estratégicas, de modo es-pecial no que diz respeito às áreas a serem fortaleci-das através da pesquisa e da extensão. Na esteira das discussões coletivas, anuais, sobre esse nível estraté-gico, a área da produção de alimentos vem despontan-do como preferencial. A produção de informações e o envolvimento dos agentes locais da produção econô-mica específica no programa de extensão Repensan-do o Agro levaram a IES a investir num conjunto de laboratórios de análises físico-químicas e microbioló-gicas – o Unianálises – hoje credenciado com validade oficial, por vários órgãos públicos, para análises de ali-mentos de origem animal e outros, e para análises de água e efluentes. Dessa forma, o Unianálises induz à qualificação sanitária, nutricional e mercadológica da produção do setor e ajuda os produtores na conquista do mercado internacional. Com base nos dados sobre a estrutura física, a capacidade e disponibilidade de recursos humanos no setor, envolvendo questões des-de a estrutura das famílias envolvidas e a sucessão na microempresa rural até os preços e a destinação do produto, passando pelas possibilidades de agregação de valor ao produto primário, a UNIVATES optou por criar um centro de excelência no setor. Essa opção, que se refletirá no orçamento de 2008, levará à con-centração dos recursos destinados à pesquisa, inclu-sive aqueles que envolvem um dos mestrados recém implantados, na área tornada prioritária.

Em 2006 e 2007, a UNIVATES investiu R$ 305.300,00 em ampliação e equipamentos do Unianáli-ses. Os serviços, que no corrente ano estão atenden-do uma média mensal de 229 clientes, executaram até 31 de agosto 49.611 ensaios. No mesmo período mo-vimentou um faturamento de R$ 1.098.000,00, no total de seus clientes, entre os quais empresas de médio e grande porte da região e redes de empresas nacionais e multinacionais.

Ambientes externos

Os 49.857,95m² de área construída do campus da UNIVATES em Lajeado ocupam uma área em torno de catorze dos 60 hectares que a mantenedora, Funda-ção Vale do Taquari de Educação e Desenvolvimento Social (FUVATES) põe à disposição da Educação Su-perior. São treze prédios, interligados por passarelas e pontes cobertas, os quais, integrados em um ambien-te de relevo ondulado e entremeados de reservas am-bientais naturais e paisagismo traçado com ambientes

de descanso e lazer, proporcionam um ambiente con-vidativo. O Plano Diretor da ampliação física prevê a construção de prédios adaptados às condições climá-ticas de tal sorte que sejam aproveitados ao máximo os recursos naturais para iluminação e para a captação e armazenagem das precipitações pluviais.

O CAMPUS DO UNIPÊ: O ARROJO DE ONTEM, A EXPERIÊNCIA BEM SUCEDIDA DE HOJE

O CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PES-SOA – UNIPÊ iniciou suas atividades como faculdades isoladas em 1971, funcionando em prédios localizados no centro da cidade, cedidos pela Arquidiocese da Pa-raíba. A instituição cresceu, transformando-se em fa-culdades integradas e em 1978, antevendo a expansão urbana, decidiu transferir-se para uma área adquirida ao lado do Campus I da UFPB. As reações foram ime-diatas, em face do público a quem atendia, em cursos noturnos, composto em sua maioria por pessoas que já tinham uma atividade profissional e buscavam uma formação de nível superior.

Para bem desempenhar as funções de en-sino, pesquisa e extensão, aliadas a um bom programa de gestão, é necessário que haja am-bientes adequados para que todos os atores do processo educacional – professores, alunos, pesquisadores, gestores e a sociedade – possam desenvolver a contento suas atividades. Ambien-tes específicos para atividades especiais se fa-zem necessários e exigem condições próprias e instalações peculiares.

Foi dentro dessa visão que o Centro Universitá-rio de João Pessoa optou pela solução de campus uni-versitário para instalar as diversas unidades que hoje abrigam os cursos ofertados e atividades desenvolvi-das pela Instituição.

Da planta inicial ao belo conjunto arquitetônico de hoje, uma coisa esteve sempre presente: o compro-misso com o ambiente cultural e com a integração do homem. Assim foi possível trocar as instalações provi-sórias pelo espaço do futuro.

O UNIPÊ é uma lição de arquitetura adequada ao meio-ambiente. Tudo numa simplicidade de natureza, livre, com os materiais da melhor convivência nor-destina. Salas e pessoas se harmonizam no ambiente de liberdade e descontração, saídos da prancheta do arquiteto Florismundo Lins para a clareira aberta no verde da Mata Atlântica.


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O Campus Universitário do UNIPÊ, implantado sob as diretrizes do seu Plano Diretor, em terreno de 30,28 hectares, situa-se no centro geográfico do mu-nicípio de João Pessoa, distando cerca de 6,5 km do centro comercial da cidade.

O Plano projeta, a partir da dimensão pedagógi-ca, toda uma concepção de urbanismo, edificações e instalações, que tem como marca o respeito ao meio ambiente, pela adaptação às condições de topografia, ventilação, aeração e iluminação, principais fatores es-senciais ao planejamento das suas instalações físicas.

O Plano Urbanístico apresenta duas característi-cas fundamentais: projeção das vias de tráfego obede-cendo à topografia natural do terreno, propiciando o escoamento superficial das águas pluviais, tornando desnecessária a construção de galerias, decorrendo, daí, a redução considerável dos custos; a outra carac-terística é a fixação de um índice máximo de ocupação do terreno em 18%, o que projeta uma área de constru-ção por volta de 54.000m², no limiar da implantação do Campus.

O modelo espacial adotado teve como objetivo privilegiar a liberdade de circulação, a possibilidade de aproveitamento das condições naturais de ilumina-ção e ventilação, a menor utilização possível de me-canismos de deslocamento vertical e de climatização, bem como um visual agradável.

A arquitetura adotada obedece às necessidades funcionais dos usuários do Campus, às exigências das disciplinas a serem ministradas e às facilidades de aprendizagem. Leva em consideração a possibilidade de uso alternativo de espaços, a um baixo custo.

As edificações são blocos com um e dois pavi-mentos, construídos com estrutura pré-moldada de concreto, em pórticos desenvolvidos e padronizados pela equipe técnica do UNIPÊ, com vedações em al-venaria de tijolos cerâmicos e elementos vazados de concreto, e cobertura em telha canal, o que propor-ciona ventilação e iluminação adequadas ao clima da região. Interligam-se por passarelas cobertas que per-mitem fácil deslocamento dos alunos em condições de conforto.

Todos os espaços físicos foram dimensionados tomando-se por base um módulo-padrão que se repe-te na maioria das edificações, módulo esse exaustiva-mente estudado e adequado ao número de usuários e às atividades de ensino, pesquisa e extensão que se desenvolvem no Campus.

O sistema construtivo, por ser modulado, permi-te adequações rápidas e fáceis às solicitações que por-ventura ocorram em função de demandas especiais.

O Campus do UNIPÊ conta com diversos equi-pamentos que compõe a infra-estrutura geral e que dão suporte às diversas atividades desenvolvidas pe-

los cursos ministrados na instituição, destacando-se as atividades de extensão e integração com a comu-nidade, quais sejam: ginásio poliesportivo, campo de futebol, mini-campo de futebol, quadra poliesportiva, pista de atletismo, quadra de vôlei de praia, piscina térmica e piscina semi-olímpica.

Além dos equipamentos citados, o UNIPÊ conta em seu Campus com modernas unidades de apoio, que dão suporte ao desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas e técnico-administrativas da ins-tituição, podendo-se destacar os seguintes:

Clínica-Escola de Fisioterapia

A Clínica Escola de Fisioterapia do UNIPÊ tem um espaço físico de 1.526m², onde se concentram várias unidades de tratamento fisioterapêutico, ofere-cendo suporte aos alunos no desenvolvimento das au-las práticas e assistência gratuita à população de João Pessoa e de cidades circunvizinhas.

Clínica-Escola de Fonoaudiologia

A Clínica-Escola de Fonoaudiologia do UNIPÊ ocupa uma área total de 1.000m², e possui instalações e equipamentos adequados ao desenvolvimento das atividades de ensino-aprendizagem, relativas às disci-plinas práticas, teórico-práticas e clínico-terapêuticas.

No desempenho de suas funções acadêmicas, presta serviços gratuitos à comunidade, dispondo de uma equipe interdisciplinar, restrita aos seus pacien-tes, constituída por Otorrinolaringologista e Neurolo-gista. Funciona com três Unidades integradas: Uni-dade de Fonoterapia I, Unidade de Fonoterapia II e Unidade de Audiologia.

Clínica-Escola de Psicologia

A Clínica-Escola de Psicologia do UNIPÊ foi cria-da em 1974, contando hoje com Unidades de Tria-gem, de Atendimento Psicoterápico, de Psicopedago-gia e a de Orientação Vocacional e Profissional , além dos Núcleos de Estágio Supervisionado e o de Pesqui-sa e Extensão. Tem como objetivos promover estágio e treinamento aos alunos de Psicologia; propiciar aos alunos estagiários condições reais e efetivas experiên-cias profissionais; atender a comunidade intra e extra-muros na prevenção da saúde mental.

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Clínica-Escola de Odontologia

O Curso de Odontologia do UNIPÊ iniciou suas atividades em agosto de 2007 e já conta com as pri-meiras unidades do complexo clínico, a exemplo dos laboratórios específicos de Dentística, Endodontia e Periodontia. São laboratórios que apresentam alta tec-nologia, onde o aluno terá a oportunidade de exercitar em simuladores ergonômicos e manequins todas as situações previstas em uma clínica.

Complexo Laboratorial

Em uma área construída de 752m², o Complexo reúne os laboratórios de Anatomia, Bioquímica, Cito-logia, Fisiologia, Histologia e Biotério. Atende a diver-sas disciplinas básicas dos cursos da área de saúde.

Núcleo de Tecnologia da Informação – NTI

Equipado com computadores e periféricos mo-dernos, funciona como central de comando de uma rede interna, à qual se interligam terminais localiza-dos na Secretaria Geral de Ensino, Coordenadorias de Cursos, Laboratórios, Biblioteca Central, Escritórios de Práticas Contábeis, Coordenadoria de Avaliação Institucional e Central de Editoração.

Central de Multi-Mídia

No prédio da Biblioteca Central funciona a Cen-tral de Recursos Audiovisuais, que dá suporte e apoio logístico às unidades de multimeios instaladas nos diversos blocos de salas de aula e laboratórios da ins-tituição.

Museu-Escola

Um grande equipamento e, mais que isto, um grande laboratório, está sendo implantado no Cam-pus do UNIPÊ: o “Museu da Terra e do Homem da Paraíba”- um museu-escola a céu aberto, cuja meta é tornar-se centro de referência no estudo, pesquisa e preservação de bens materiais e culturais que digam respeito à Terra e ao Homem da Paraíba.

Biblioteca

Considerando que o acesso à informação é de fundamental importância para o desenvolvimento humano, a biblioteca, como prestadora de serviços informacionais, desempenha um papel fundamental, contribuindo para a consolidação da cidadania e a ex-pansão e difusão dos conhecimentos.

Nesse sentido, a Biblioteca Central do UNIPÊ tem como objetivo fornecer serviços na área da infor-mação, propiciando que seus usuários cada vez mais se capacitem a atuar no mercado de trabalho, dando apoio às atividades de ensino, pesquisa e extensão de-senvolvidas no âmbito dos cursos ministrados pela Instituição.

A Biblioteca Central está organizada dentro dos mais modernos padrões e técnicas b i -bliográficas, com distribuição espacial adequada do acervo, com fácil acesso para utilização dos títulos existentes. Devidamente codificados, os livros e demais componentes do acervo estão registra-dos em bancos de dados, permitindo fácil localização da informação, mediante a utilização de softwa-res próprios.

Com 2.000m² de área construída, abriga as se-guintes unidades: espaço de acervo, áreas de leitura, atendimento ao usuário, salas de pesquisa, ambientes de leitura de jornais e periódicos, setor de emprésti-mo, setor técnico (catalogação e classificação), salas de consulta e estudo em grupo, área para guarda de volumes, ambientes para multimeios (videoteca, ma-poteca etc.), setor de informática e setor administra-tivo.

O Centro Universitário de João Pessoa redefiniu a função de sua Biblioteca, transformando-a em centro de informação e cultura, onde o bibliotecário está ca-pacitado a desempenhar uma função mais abrangente nos processos informacionais, prestando, assim, um serviço mais amplo, ativo e participativo, na tríplice função de ensino, pesquisa e extensão.

Laboratórios Específicos

O UNIPÊ dispõe, em suas instalações, de diver-sos laboratórios, específicos e interdisciplinares, que dão suporte às atividades de ensino, pesquisa e exten-são, desenvolvidas nos cursos ministrados, tanto na graduação como na pós-graduação.

Os laboratórios são equipados com aparelhos de última geração e instalados em espaços adequados, funcionando em tempo integral, o que possibilita fácil acesso aos alunos e professores da instituição.


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O arquiteto e a equipe de planejamento do UNI-PÊ vêm acompanhando a implantação e o desenvol-vimento do projeto, ao longo dos anos, desde a sua concepção. Isso contribuiu para um processo perma-nente de avaliação e adequação das soluções propos-tas e adotadas, ajustando-as e revisando-as de acordo com as demandas surgidas.

Os resultados obtidos já demonstram uma ex-periência bem sucedida pela convivência harmoniosa das pessoas com as coisas, fazendo do Campus um elemento vivo que acompanha o desenvolvimento da comunidade acadêmica e conseqüentemente da Ins-tituição.

Dentre esses resultados podemos ressaltar:• Condições de ampliação mantendo o pa-drão arquitetônico e construtivo adotados;• Possibilidade de novas edificações com um mínimo de interferência nas atividades acadêmicas;• Facilidade de uso e racionalização de mobiliário padronizado;• Facilidade de administração e operacio-nalização;• Alto índice de conforto ambiental;• Segurança para os usuários e para o pa-trimônio;• Manutenção racional e econômica;• Criação de ambiente propício ao desen-volvimento de atividades acadêmicas;• Adequação às atividades acadêmicas;• Integração com o meio ambiente.

A ação coordenada de concepção do Plano Dire-tor, levando em conta o caráter dinâmico de um cam-pus universitário, tem conseguido atender às metas de curto, médio e longo prazos, nas peculiaridades, atividades e políticas institucionais.

O ESPAÇO APRENDER SÃO CAMILO: DE-SENVOLVIMENTO HUMANO E INCLUSÃO SOCIAL

O Centro Universitário São Camilo, pautado na sua missão, no seu compromisso e na sua filosofia de promover o desenvolvimento do ser humano por meio da educação e da saúde segundo os valores ca-milianos, possibilita a inclusão social e o resgate da cidadania por meio de Programas e Serviços Assisten-ciais e interligam as demandas da comunidade inter-na e externa à práxis acadêmica de ensino, pesquisa e extensão, modelando a constituição de uma identida-de que privilegia a formação profissional do cidadão que se preocupa com a superação das desigualdades sociais existentes.

Dessa forma, a assistência social colabora na

formação integral do profissional como cidadão efeti-vamente integrado com os problemas da sociedade e pronto para interagir com ela.

O Centro Universitário São Camilo, ao oferecer serviços e programas assistenciais relevantes à so-ciedade, permite que seu corpo docente e discente atuem, aproximem-se e compreendam a realidade social a fim de buscar soluções para o enfrentamento dos problemas efetivos.

As ações sociais desenvolvidas dentro do Espa-ço Aprender São Camilo objetivam propiciar o diálogo entre a universidade e a comunidade, possibilitando a relação de reciprocidade entre o saber acadêmico e a comunidade.

Serviços Assistenciais

O Centro Universitário São Camilo prioriza em suas ações a promoção da saúde entendida em seu sentido mais amplo.

É com base no pressuposto da saúde como con-dição básica para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade que a instituição concentra suas ações as-sistenciais. Nesse sentido, a aproximação com o con-ceito de inclusão social, de valorização da auto-estima e do fortalecimento dos vínculos familiares e comuni-tários torna-se sensivelmente visível.

Atender a comunidade que se encontra em ter-ritório de vulnerabilidade social por meio de ações preventivas e educativas comprova o posicionamento do Centro Universitário São Camilo diante da questão da inclusão social.

Exemplo significativo de tal envolvimento pode ser comprovado pela presença do Espaço Aprender em três municípios do Estado de São Paulo.

O serviço é desenvolvido em parceria com ór-gãos públicos e organizações não governamentais nos municípios onde estão localizados. São eles: Ministé-rio do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social do Município de Itanhaém, Secretaria de Esportes do Município de São Bernardo do Campo e Fundação Criança de São Bernardo do Campo e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI.

O público atendido é de crianças e adolescentes na faixa etária de 07 a 18 anos, que realizam ativida-des sócio-educativas e capacitação para o mercado de trabalho, aplicadas na forma de cursos de capacitação profissional, oficinas temáticas, oficinas artísticas, ati-vidades esportivas e culturais. Vale destacar que as famílias dos usuários desenvolvem atividades dentro dos Espaços, com foco na convivência familiar como

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também em trabalhos de geração de renda.Para a concretização dos trabalhos nos Espaços

conta-se com uma estrutura física montada e adequa-da às atividades desenvolvidas, em três unidades:

• São Paulo: Atende 200 adolescentes de 14 ä 18 anos, com curso da capacitação para o mercado de trabalho, com informá-tica, inglês e oficina cultural.Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala de leitura composta de 450 livros; 01 Sala de áudio - TV e DVD, aparelho de som; 01 Sala Administrativa; 01 Laboratório de informá-tica - 23 computadores, 02 impressoras, 01 retroprojetor; 02 Salas de aula; 01 Área de convivência; 05 banheiros; 01 Refeitório; 01 Cozinha – fogão, geladeira e freezer, equipamento de cozinha; 01 Dispensa.• São Bernardo do Campo: Atende 300 crianças e adolescente de 11 a 17 anos, com informática, oficina de artes, oficina do saber, dança de rua, capoeira, natação, futebol, artes marciais e atividades cultu-rais.Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala de cuidados; 01 Sala de reuniões; 01 Sala ad-ministrativa; 01 Sala de multimeios – Leitu-ra; 01 Laboratório de informática, com 17 computadores e 01 impressora; 02 Salas para as oficinas; 02 Áreas para artes mar-ciais; 01 Quadra poliesportiva; 03 Piscinas; 02 Vestiários com banheiros; 01 Área de convivência; 01 Refeitório; 01 Cozinha – fo-gão, geladeira, freezer e equipamento de cozinha; 01 Dispensa.• Itanhaém: Atende 120 crianças e adoles-centes de 7 a 18 anos com informática, ofi-cina de artes, oficina lápis na mão, oficina do saber, dança de rua, atividades esporti-vas e culturais.Estrutura física: 01 Secretaria; 01 Sala ad-ministrativa; 03 Salas para as oficinas; 01 Laboratório de informática com 10 com-putadores e 01 impressora; 01 Piscina; 04 banheiros; 01 Área de convivência; 01 Área livre; 01 Refeitório; 01 Cozinha – fogão, ge-ladeira, freezer e equipamento de cozinha; 01 Dispensa.

A manutenção dos Espaços é totalmente realiza-da pelo Centro Universitário São Camilo.

O Centro Universitário São Camilo tem pautado suas ações em critérios como respeito, ética, credi-bilidade, profissionalismo e responsabilidade social, promovendo a melhoria da qualidade de vida dos in-divíduos e favorecendo-lhes o acesso a informações e serviços. Sendo assim, justifica, mais uma vez, sua ação de valorização da pessoa humana.

FORMAÇÃO NO CAMPO TECNOLÓGICO: A EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁ-RIO DE LINS - UNILINS

O Centro Universitário de Lins - UNILINS, com sede em Lins, Estado de São Paulo, é uma instituição de ensino superior, com limite territorial de atuação circunscrito ao município de Lins, mantido pela Fun-dação Paulista de Tecnologia e Educação, entidade sem fins lucrativos. Assim, todo o seu resultado ope-racional tem sido investido em Projetos Melhorias, destacando-se, dentre outros, nesses seus 06 anos como Centro Universitário, os Estágios aliados ao desenvolvimento tecnológico.

A Fundação Paulista de Tecnologia e Educação, além da mantença da UNILINS, mantém o Centro Tecnológico – CETEC, dedicado ao desenvolvimen-to de Pesquisa e Prestação de Serviços. Em parceria com a UNILINS, desenvolve um dos projetos de des-taque da Instituição. Segundo o Diretor do CETEC, prof. Enaldo Montanha, “O aproveitamento de Traba-lhos de Conclusão de Curso e Iniciação Científica e as oportunidades de estágios para os alunos da Unilins, possibilitam ganhos para todas as partes envolvidas: os alunos estagiários aprimoram sua formação e o CETEC identifica oportunidades de novos desen-volvimentos, enquanto nossos clientes contribuem para a formação de profissionais preparados para o mercado. Além da pesquisa e da preocupação com o aprimoramento tecnológico de nossos produtos, o for-mato ímpar da Fundação Paulista, unindo educação e prática de mercado, tem vital importância para a construção dos diferenciais, tanto para o CETEC, como para a Unilins”.

O aproveitamento desse diferencial tem propor-cionado crescimento e aperfeiçoamento da Unilins. O CETEC, portanto, tem sido um instrumento importan-te na consecução desses objetivos. Os investimentos em infra-estrutura e equipamentos em nossos labora-tórios têm ampliado os diferenciais. Para incrementar esse projeto, O CTGeo – Centro de Tecnologia em Geoprocessamento, um braço do CETEC, investiu na construção de um prédio com mais 700 m2 e uma in-fra-estrutura em informática com mais de 150 compu-tadores de ponta, possibilitando, com essa ampliação, a participação de quase 20% dos discentes da Unilins em suas atividades de aprendizado e estágios.

Na busca de melhorias nos laboratórios de infor-mática, diante da veloz obsolescência do hardware e do dever de combater a pirataria de software, a insti-tuição buscou uma solução para conter os crescentes custos com equipamentos para esses espaços. Segun-do o prof. Antonio Carlos Santana, Coordenador do Centro de Informática, “as soluções prontas no mer-cado, aliadas ao custo e a possibilidade de escravidão


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tecnológica, não nos agradou. Vimos na solução casei-ra uma alternativa mais versátil, ou seja, terminais ma-gros que pudessem ser atualizados e transformados em estações de trabalho autônomas, caso necessário no futuro”.

A Unilins inaugurou seu laboratório de informá-tica com 40 terminais magros - estações diskless (sem disco rígido), em que o sistema operacional é carrega-do pela rede. Usamos dois servidores, um com Linux Fedora e outro com Windows 2003 Server. A instala-ção do novo sistema foi uma estratégia, traçada pela Comissão de Informática da Unilins, que vem avalian-do os resultados a médio e longo prazos. O ambiente mostrou ser estável e útil, com algumas ressalvas:

a) servidores e rede são gargalos de desempe-nho e disponibilidade;

b) não é um ambiente seguro para fazer pro-vas práticas;

c) mesmo um servidor com 4GB de memória (enorme quando foi comprado) não supor-ta 40 estações executando softwares “pesa-dos”;

d) os procedimentos de montar periféricos como disquetes e pendrives são diferentes do usual.

Apesar das limitações, várias disciplinas usam o ambiente, com grande facilidade de administração. A internet é restrita a poucos sites permitidos e as esta-ções entram em operação rapidamente. Upgrades de software são feitos somente no servidor e já ficam dis-poníveis simultaneamente nas estações. Aliado a uma política de incentivo de software livre, tivemos uma economia considerável no investimento com softwa-re, sem violar os direitos das empresas fabricantes e distribuidoras.

Recentemente foram aumentadas as memórias das estações e instalados discos rígidos com sistema operacional local. Com isso, as estações funcionam como terminais magros dos servidores, mas também podem funcionar de forma autônoma, podendo aco-modar softwares “pesados”. Afastou-se um pouco da idéia original, devido à demanda logística - houve um aumento muito grande de alunos no período noturno e as salas com terminais magros não comportavam alguns softwares. Os terminais magros estão sendo usados também em terminais de atendimento na se-cretaria central e na biblioteca. É uma alternativa inte-ressante, quando usada com bom senso.

Todo esse diferencial destacado acima possibi-litou convênio com a Fundação Eduardo dos Santos – FESA, permitindo que alunos angolanos viessem estudar na Unilins. Foi ampliada a cooperação com Angola e, através de um novo convênio, desta vez com a Sonangol, Petroleira Angolana, o n.º de estudantes de Angola na Unilins cresceu para quase 100 alunos, em diversos cursos. O CETGeo, por sua vez, ampliou

suas atividades em Angola e hoje executa mapeamen-to geral, a serem utilizados pelo governo para aplicar no planejamento urbano, das seguintes localidades: Baixa Luanda, Negage, Luena, Malange e Wacucun-go. Segundo o Engº Rodrigo Brito, do CTGeo, “como novidade, o CTGeo traz para esse projeto a tecnologia de restituição em 3D, que requer imagens aéreas e software específico”.

O PROJETO INTERAÇÃO DO CENTRO UNI-VERSITÁRIO DE MARINGÁ – CESUMAR: AUXÍLIO NA ESCOLHA DA CARREIRA E COMBATE À EVASÃO ESCOLAR

O incentivo à pesquisa e à pós-graduação aconte-ce, no Centro Universitário de Maringá- CESUMAR, por meio do cultivo da teorização como suporte para a prática educacional; de uma política de promoção do desenvolvimento científico, consubstanciada no esta-belecimento de linhas prioritárias de ação, a médio e longo prazos; da concessão de bolsas ou auxílios para a execução de projetos científicos e para a formação de pessoal em cursos e programas de pós-graduação.

Ao completar 17 anos de existência, o CESU-MAR dispõe de cerca de 80 mil metros quadrados de construção, em uma área de 8,5 alqueires, correspon-dente ao campus 1, e outra de 146 alqueires, corres-pondente ao campus 2, para o desenvolvimento de sua ação educacional. O Centro Universitário de Maringá conta com um corpo docente de 58,87% de Mestres e Doutores e um corpo discente de 12.000 alunos distribuídos nos 44 cursos de graduação, 47 cursos de Pós-graduação lato sensu, nas diferentes áreas do conhecimento, e em um Programa de Pós-graduação stricto sensu – Mestrado em Direito – devidamente recomendado pela CAPES. Mantém convênios com várias instituições de ensino, pesquisa e extensão no país e no exterior, como complemento aos projetos de-senvolvidos e com o objetivo de favorecer o intercâm-bio entre professores e alunos, o desenvolvimento de atividades culturais, científicas e tecnológicas.

Neste contexto, o Centro Universitário de Ma-ringá desponta como uma das instituições de ensino Superior que muito tem contribuído para elevar os níveis educacionais do estado do Paraná e do país. Com diversos projetos de extensão, parcerias, convê-nios e atendimentos prestados à comunidade, a Insti-tuição cumpre sua missão perante a sociedade local e regional, prestando serviços nas diferentes áreas, contribuindo, assim, para o desenvolvimento local e regional, bem como para a melhoria da qualidade de vida da população.

As edificações e os espaços educacionais, onde

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se desenvolvem as atividades pedagógicas e experi-mentais do CESUMAR, caracterizam-se por amplas áreas projetadas, que visam atender às necessidades específicas de um ambiente de ensino e oferecer toda infra-estrutura necessária para o desenvolvimento dos cursos, incluindo áreas didáticas, laboratórios, clíni-cas, áreas de convivências, áreas administrativas e de apoio, áreas esportivas e estacionamentos.

O Centro Universitário de Maringá está sempre atento à evasão dos jovens do ensino superior e ao fato de que a escolha de um curso universitário com res-ponsabilidade e certeza pode facilitar a conquista de um bom futuro profissional. Considerando que, para isso acontecer, é necessário contar com uma orienta-ção experiente e com base no conhecimento, elaborou e implantou, no ano de 2004, o “Projeto Interação”.

Nesse programa de relacionamento entre a ins-tituição e a comunidade, atendem-se alunos do ensino médio da rede púbica e das escolas particulares, de Maringá e região e, apresentando-lhes os cursos de graduação da instituição e de outras, cria-se um es-paço de esclarecimento das freqüentes dúvidas que cercam a escolha de um curso superior. Dessa forma, procura-se auxiliá-los na tomada de decisão. Ou seja, o projeto tem como objetivo proporcionar ao estudante um direcionamento vocacional, fornecendo informa-ções sobre as diversas áreas de atuação profissional e permitindo, também, um contato antecipado com a realidade acadêmica do ensino superior, vivenciada em todas as instalações do campus do Cesumar. Por meio de uma visita pelo campus, coordenada e acom-panhada pela Diretoria de Extensão Universitária, os alunos têm a oportunidade de conhecer a biblioteca, as clínicas e laboratórios dos diversos cursos. Deta-lhes da vida acadêmica são mostrados em vídeo e os coordenadores e professores organizam palestras que oferecem orientações sobre os cursos. No ano da implantação do projeto, o CESUMAR enviou convites a todas as escolas.

Já a partir do ano de 2005, não houve a neces-sidade desse envio porque as próprias escolas, per-cebendo a importância do projeto e os resultados alcançados, inscrevem-se no início de ano, definin-do-se, assim, uma agenda de visitas para todo o ano. As visitas acontecem no período diurno e noturno, dependendo do período solicitado pela escola, poden-do os alunos permanecerem manhã e parte da tarde na instituição, com programação diversificada. Como cortesia, cada visitante recebe uma camiseta, lanche e almoço na própria instituição.

O projeto já atendeu 10.000 alunos de Maringá e região, além de alunos de outros estados.

O Centro Universitário de Maringá - CESUMAR considera este projeto extremamente importante na

medida em que está, efetivamente, contribuindo com os jovens na importante tarefa de escolher um curso de graduação, evitando desta forma, perdas econô-micas, sociais e acadêmicas decorrentes da evasão escolar.

PORTAL UNIVERSITÁRIO UNICENP: FER-RAMENTAS PARA A GESTÃO ACADÊMICA

Quase todas as ferramentas de gestão acadêmi-ca atualmente existentes no mercado brasileiro dão suporte para as atividades de gestão administrativa: a secretaria, a tesouraria, a biblioteca, os recursos hu-manos, etc. Embora sejam denominadas ferramentas de gestão acadêmica, na verdade elas auxiliam a ges-tão das atividades propriamente administrativas. Não tratam diretamente da gestão das atividades fins da instituição: o ensino, a pesquisa e a extensão. No Cen-tro Universitário Positivo - UnicenP, a gestão acadêmi-ca, isto é, a gestão do conhecimento produzido e ensi-nado, é apoiada pelo Portal Universitário UnicenP.

O Portal Universitário UnicenP pode ser carac-terizado como um conjunto organizado de ferramen-tas Web de gestão das atividades fins da instituição: o ensino, a pesquisa e a extensão. Propicia uma inte-gração entre toda a comunidade acadêmica, possibili-tando a todos o pleno acesso a tudo que se passa em sala de aula. Com os mecanismos de estruturação do ensino disponíveis no Portal, os professores planejam e publicam as aulas com antecedência, incluindo ma-teriais associados, e estas são acessadas pelos alunos previamente. Após a aula, o aluno tem a possibilidade de rever a matéria, tendo acesso a todos os conteúdos de maneira organizada. Além deste recurso, estão disponíveis as seguintes opções:

• acesso a planos de ensino, ementas e re-ferências bibliográficas de cada disciplina;• construtor de provas com questões abertas, discursivas, de múltipla escolha ou de qualquer outro tipo, a partir de um banco de questões;• listagem e controle de trabalhos acadê-micos;• quadro de avisos;• agenda;• sala virtual para promoção de debates;• comunicador;• pesquisa – acesso a conteúdo multimídia e bases de dados gerais e especializadas;• currículo padrão Lattes;• publicação de notas, freqüência e um construtor de páginas para projetos acadê-micos;• simuladores e gerenciadores de proces-sos de avaliação, tanto para os realizados


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pelo MEC quanto para avaliações de cur-sos, feitas pelos alunos.

Essas ferramentas complementam o ensino pre-sencial, permitindo uma educação permanente e con-tinuada, para além do tempo reservado às aulas.

Os instrumentos de gestão da pesquisa e da ex-tensão permitem a elaboração, a publicação e o acom-panhamento dos projetos nessas áreas. A produção científica decorrente dos projetos é sistematizada e colocada à disposição da comunidade acadêmica.

Com o Portal Universitário UnicenP os gestores passam a contar com uma variada gama de consultas e relatórios para análise do desempenho, bem como gráficos gerenciais que comparam os resultados al-cançados frente aos objetivos planejados.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA – UniCEUB: A BIBLIOTECA EM DESTAQUE

Em 1968, os professores e advogados Alberto Pé-res, Fausto Padrão, José Ercílio Curado Fleury, Paulo Oliveira Silva e Flávio Degrázia se reuniram com a idéia de montar uma instituição de ensino em Brasília, com o apoio do então Deputado Federal e Líder da Câ-mara, João Herculino, que sugeriu a criação de uma Universidade Particular com funcionamento noturno. Após aprovação do projeto, por intermédio do Conse-lho Federal de Educação, foi criado o CENTRO DE ENSINO UNIFICADO DE BRASÍLIA - CEUB, com os cursos de Direito, Pedagogia, Geografia, História, Matemática, Letras, Economia, Contabilidade, Admi-nistração e Psicologia.

Em 1999, o CEUB foi credenciado como Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. Atualmente, o UniCEUB dispõe dos seguintes cursos de graduação: Direito, Pedagogia, Geografia, História, Matemática, Letras, Contabilidade, Administração, Comunicação Social, Psicologia, Biologia, Fisioterapia, Arquitetura, Nutrição, Enfermagem, Ciência da Computação, En-genharia de Computação, Educação Física, Turismo e Relações Internacionais; cursos superiores tecnológi-cos: gestão de pequenas e médias empresas e empre-endedorismo, análise e desenvolvimento de sistemas.

Antes de ser credenciado como centro universi-tário, o UniCEUB já atuava com estrutura ampla de atendimento à comunidade nos cursos de Direito e Psicologia, além de laboratórios aplicados nas áreas de saúde, comunicação e tecnologia bem equipados. Mas a partir do novo credenciamento, com a abertura de novos cursos, traçou-se metas de expansão, como a ampliação dos serviços para a comunidade e a cons-trução de uma nova biblioteca, para atender à nova realidade institucional.

Para se ter idéia dos resultados obtidos, no ano do credenciamento da instituição como centro uni-versitário, a Biblioteca contava com uma instalação de 1.844m², seu acervo de livros tinha 43.355 títulos e 72.453 exemplares, e funcionava parcialmente infor-matizada.

Em 2002, foi inaugurada a Biblioteca Reitor João Herculino, uma homenagem ao idealizador e funda-dor do CEUB. Atualmente, a biblioteca ocupa, em três pavimentos, uma área de 6.300m² e seu acervo conta com 94.692 títulos, totalizando 214.027 exemplares com serviços on line e totalmente informatizada.

Atualmente, o UniCEUB tem um prédio de 12 andares, totalmente destinado ao atendimento à co-munidade. Nele funciona a sede do Núcleo de Prática Jurídica que ocupa dois andares do edifício. Suas fi-liais estão presentes em mais doze endereços, aten-dendo a todas às áreas do Distrito Federal e em todos os campos de atuação do Direito.

Nesse mesmo prédio, funcionam os Centros de Formação de Psicólogos, de Nutricionistas e de Fisio-terapeutas e a Incubadora de Empresas do UniCEUB, a Casulo, que dá a oportunidade à Comunidade Acadê-mica da instituição de praticar o empreendedorismo, a partir de seleção de projetos e conta com consultoria para o desenvolvimento de novas empresas.

CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO – UNASP: FUNCIONALIDADE E CONFORTO NO NOVO COMPLEXO INFRA-ESTRUTURAL

O UNASP Campus São Paulo, instalado na Ca-pital Paulista, construiu e colocou recentemente em funcionamento uma área contemplando: biblioteca, mais de quarenta salas de aulas, novos escritórios para a equipe acadêmica, dois grandes laboratórios de informática e uma ampla sala de professores, além de congregar num único andar os serviços pertinentes ao relacionamento com os estudantes.

As novas salas de aula são bastante confortáveis, algumas delas com dimensões suficientes para algu-mas reuniões e eventos especiais, dando assim bem-estar ao aluno em seu aprendizado.

Biblioteca

A Biblioteca, Centro Cultural do Campus, ocu-pa a parte central deste edifício. Tem um acervo de 120.000 volumes e 1.444 títulos de periódicos. Nos úl-timos 9 anos foi incorporado ao acervo o montante de

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25.812 livros.A Biblioteca John Lipke ocupa uma área física de

1.900m2, distribuídos em ambientes modernos e atra-tivos que associam funcionalmente o atendimento às necessidades acadêmicas, com beleza, simplicidade e elegância. Tudo isto visando oferecer aos discentes mais que um espaço para estudo: um clima onde estu-dar e pesquisar sejam também momentos de prazer.A biblioteca possui regulamento próprio, impresso, o qual é distribuído aos clientes a cada início de semes-tre ou sempre que solicitado. A política de procedi-mentos para aquisição de acervo bibliográfico e ou-tras mídias, explicitada em documento busca atender, dentre outras, as seguintes diretrizes:

• estar em consonância com o currículo dos cursos;• preferencialmente as aquisições devem priorizar as solicitações de coordenadores e professores dos cursos, as quais estarão baseadas nas bibliografias e mídias adota-das para cada disciplina;• os acervos de multimídia devem estar atualizados, tanto no que se refere ao con-teúdo, quanto em relação aos aspectos tec-nológicos.

A biblioteca, por possuir espaço amplo e bem distribuído, visa atender a todas as instâncias da pes-quisa, estudo e lazer. A freqüência e uso é estimulada, tanto através dos professores – via práticas docentes extra-classe – quanto junto aos alunos através da di-vulgação de novas aquisições, programações para-lelas – cursos, palestras, exposições, etc. – e outras atividades de fomento.

Dois serviços interessantes a biblioteca disponi-biliza, para este fomento:

• O Professor traz a Sala de Aula para a Biblioteca;• A Biblioteca vai à Sala de Aula.

A biblioteca disponibiliza acesso eletrônico local aos seus clientes, para pesquisa, consulta a base de dados e digitação de trabalhos acadêmicos. Há uma sala de pesquisa digital com 16 estações de trabalho, impressora e scanner.

Conforto Acadêmico

Neste complexo infra-estrutural, há instalações amplas para o grupo acadêmico, incluindo-se a Dire-ção Acadêmica que encontra-se estrategicamente lo-calizada. Cada Coordenador de Curso conta com am-biente próprio de trabalho e os professores dispõem de aconchegante conjunto de instalações para o seu bem-estar. Salas de apoio adequadamente situadas, inclusive para Comissões e Reuniões de Grupos com-

põem o panorama.Pode-se afirmar, com muita certeza, que este

Complexo Infra-Estrutural do UNASP é um marco na história de 92 anos do Campus e deu novo rumo à vida acadêmico-universitária do Campus.

A RIQUEZA DA DIVERSIDADE, RESPON-SABILIDADE SÓCIO-AMBIENTAL E TEC-NOLOGIA DIGITAL: A EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS – UNIGRAN

Nos últimos dez anos, a área física do Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN) mais que dobrou, de 24.900m², para 54.000m², e seu cam-pus se estendeu virtualmente pelo Brasil, Portugal e Japão devido ao Ensino a Distância. Os cursos, 30 de graduação presenciais e 8 de graduação a distância, tiveram um avanço a partir de sua transformação em Centro Universitário em 1998, quando eram apenas 12 presenciais. A estrutura física, corpos administra-tivo e docente e o número de alunos aumentaram na proporção necessária para atendimento de qualidade dos cursos que oferece; porém, em bases previstas por uma gestão pautada no planejamento, na auto-ava-liação institucional, e no compromisso com a susten-tabilidade regional, que se materializam no ensino de excelência, na formação de profissionais de elevadas qualificações e em ações inovadoras empreendidas pela Instituição.

Os profissionais graduados pela UNIGRAN assu-miram papéis importantes na iniciativa privada e nos mais diferentes setores da administração pública e no Poder Judiciário. Com 30 anos de funcionamento, os cursos de Direito e Administração foram justamente os primeiros, dos atuais 30 cursos de graduação, im-plantados pela Instituição. São formações que contri-buem com o avanço da ciência e da tecnologia, da eco-nomia, saúde, cultura, educação, inclusão e qualidade de vida e com a geração de oportunidades na região.

Mas se no início a conjuntura exigia pessoas capazes de impulsionar o progresso do Estado, o paradigma atual inclui a sustentabilidade. Por isso, além da qualificação técnico-científica, a formação humanizada – que desenvolve no estudante o sentido da responsabilidade social e ambiental, nos domínios de sua profissão – é exigência para os profissionais da atualidade. Nessa direção, a UNIGRAN realiza um grande número de programas de extensão que põem o aluno em contato com a realidade social e dão-lhe sentido prático ao conhecimento e a sua formação acadêmica.


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Inclusão Educacional

As ações na área da Educação de Jovens e Adul-tos, e ofertas de serviços jurídicos e de assistência à saúde física e mental à população são realizados gra-tuitamente nas Clínicas de Fisioterapia, Nutrição e Psicologia, nos Laboratórios de Biomedicina, ou nos Núcleos de Arquitetura, Serviço Social e Direito. Os números superam a marca de 30 mil atendimentos por ano, em um município de cerca de 180 mil habitantes. E se é possível destacar uma ação inovadora, no âm-bito da relação instituição / comunidade, sem dúvida este é o Programa de Apoio ao Estudante Indígena da UNIGRAN - PAEI e os projetos que dele derivam. Essa iniciativa propiciou o acesso de índios de Doura-dos e de Mato Grosso do Sul ao ensino superior. Sem restrição de cursos, o PAEI, instituído em parceria com a Funai, oferece bolsas de estudos integrais aos indígenas aprovados em vestibular desde 1999. De 2001 a 2006, trinta e sete indígenas foram diplomados em várias profissões, sendo que, em 2007, dez devem se formar em Enfermagem, Psicologia, Biomedicina, Serviço Social, Ciência da Computação e Pedagogia. Atualmente, 47 estudantes são beneficiados pelo Pro-grama.

Complementarmente ao PAEI, a instituição criou também um programa de extensão universitária inédi-to no mundo, dentro de uma área indígena. Para dar mais apoio a essa comunidade a UNIGRAN construiu, com autorização da FUNAI, um Núcleo de Atividades Múltiplas - NAM, dentro da Reserva indígena de Dou-rados, com 5.000m². Investindo recursos próprios, o NAM congrega projetos de extensão de todos os seus cursos e que são voltados ao atendimento de crian-ças, jovens e adultos indígenas. Cursos de trabalhos manuais, de alfabetização bilíngüe, de reforço escolar, de informática e atividades de recreação e lazer são realizados regularmente nesse Núcleo que foi inau-gurado em 2001, na Aldeia Jaguapiru. Os resultados positivos angariaram o apoio do Ministério da Educa-ção, na execução do segundo núcleo do programa, na Aldeia Bororó.

Infra-estrutura

A maior e mais bem aparelhada biblioteca do in-terior do Estado; instalações aquáticas com piscinas aquecidas; 40 laboratórios completos para os cursos de Biomedicina, Enfermagem, Farmácia, Fisiotera-pia, Educação Física, Estética, Ciências Biológicas, Ciência da Computação, Nutrição, Agronomia e Vete-rinária. A clínica-escola de Fisioterapia, considerada modelo, realiza mais de dois mil procedimentos, men-salmente. Também em prédios próprios no Centro da

cidade funcionam os Núcleos de Assistência Jurídica, de Psicologia, de Nutrição e de Serviço Social; uma farmácia-escola e um hospital veterinário que dispo-nibilizam os mais modernos recursos de aprendiza-gem prática aos alunos estão entre os principais in-vestimentos em infra-estrutura de ensino feitos pela UNIGRAN, desde 1997.

Juntamente com o incentivo à qualificação cada vez maior do corpo docente – hoje, 56% dos professo-res da instituição são mestres e doutores, sendo que nos cursos da área da saúde esse índice sobe para 70% –, as instalações físicas e equipamentos oferecem as melhores condições de desenvolvimento do ensino e da pesquisa, que é estimulada nos alunos desde o pri-meiro ano de curso, por meio de ações da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. Neste campo, outro pioneirismo: a UNIGRAN é a única IES de Mato Gros-so do Sul a ter um Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos. O CEP-UNIGRAN foi homologado em 2004, pelo Conselho Nacional de Saúde. Por ele, passam os projetos de pesquisa de todos os cursos para aprovação.

EAD

Em 1998, a instituição deu um grande passo para o futuro. A UNIGRAN foi uma das primeiras do país a instalar um servidor e franquear o acesso à internet aos seus alunos e professores. Para tanto, contou com o pessoal próprio, a maioria formada em seu curso de Ciência da Computação, que desenvolveu ainda os sis-temas de informação da biblioteca e da secretaria aca-dêmica. E na combinação das tecnologias digitais de comunicação com a nova mídia e novos métodos de ensino-aprendizagem, a Instituição fundou as bases de seus cursos de educação a distância, na graduação e na pós-graduação.

Em um estado onde as distâncias são grandes, a educação a distância está possibilitando a formação superior de um grande número de estudantes. Esse projeto que iniciou ainda em 2001, com a introdução gradual de disciplinas ministradas a distância e com a capacitação dos docentes nessa modalidade de en-sino, se consolidou em 2006, com a inauguração do Complexo de Comunicação, formado por estúdios de rádio e TV digitais, e por um servidor especial de In-ternet, que possibilita a navegação em gigabytes, para transmissão das aulas multimídia.

A qualidade das instalações e do corpo docente, dos planos pedagógicos de seus cursos, e o histórico da Instituição credenciam o ensino a distância da UNI-GRAN, que hoje possui alunos estudando em casa, em todo o Mato Grosso do Sul, em vários outros estados

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brasileiros e na Europa e Ásia por meio de seus pólos já instalados em Portugal e Japão.

É o reconhecimento de uma educação desenvol-vida fora dos grandes centros populacionais do país, mas compromissada com o desenvolvimento humano e que teve um avanço a partir de sua transformação em Centro Universitário, em 1998.

INFRA-ESTRUTURA ALIADA AO MODELO PEDAGÓGICO: A EXPERIÊNCIA INOVADO-RA DO CURSO DE MEDICINA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PARÁ – CESUPA

O modelo pedagógico do recém implantado cur-so de medicina do CESUPA, fundamentado teori-camente no paradigma da integralidade, organiza-se com base na concepção centrada no aluno como su-jeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo. É orientado para a comunida-de, utilizando várias metodologias ativas e privilegia a aprendizagem baseada em problemas.

O modelo evidencia o “aprender fazendo”, pro-pondo assim a mudança da seqüência clássica teoria/prática para o processo de produção do conhecimento que ocorre de forma dinâmica através da ação-refle-xão-ação.

Na realidade, pretende-se conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolva os aspectos cog-nitivos da educação (aprender a aprender) com o foco que permite o melhor desenvolvimento das habilida-des psicomotoras e de atitudes (aprender fazendo).

A proposta pedagógica integra as dimensões bio-lógica, psicológica e social em todo o percurso do cur-so de graduação. O modelo está organizado através de módulos que devem orientar-se em sua construção por sistemas orgânicos, ciclos de vida e apresentações clínicas, integrando um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que são desenvolvidos como objetivos educacionais.

Nesse contexto, optou-se por construir a matriz curricular em Módulos Temáticos - MT, Interação em Saúde na Comunidade - MISC e Treinamento de Ha-bilidades e Atitudes Profissionais - HP.

Módulos Temáticos - MT

Cada Módulo Temático está organizado em as-suntos que seguem uma lógica (ciclos de vida e siste-mas). Tem abordagem interdisciplinar, cujo conteúdo é organizado em problemas que constituem o elemen-to motivador para o estudo e o momento de integra-

ção do conhecimento. Estes módulos são realizados através das sessões tutoriais, consultorias, conferên-cias e atividades eletivas, utilizando a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL, com vá-rias de suas características principais, entre as quais destacam-se:

• o aluno é responsável por seu apren-dizado, o que inclui a organização de seu tempo e a busca de oportunidades para aprender;• o currículo é integrado e integrador e fornece uma linha condutora geral, no intuito de facilitar e estimular o aprendi-zado. Esta linha se traduz nas unidades educacionais temáticas do currículo e nos problemas, que deverão ser discutidos e resolvidos nos grupos tutoriais;• a instituição oferece uma grande varie-dade de oportunidades de aprendizado através de laboratórios, ambulatórios, ex-periências e estágios hospitalares e comu-nitários, bibliotecas tradicionais e acesso a meios eletrônicos (Internet);• o aluno é precocemente inserido em ati-vidades práticas relevantes para sua futura vida profissional.

Módulo de Interação em Saúde na Comu-nidade – MISC

O MISC é uma unidade desenvolvida semanal e continuamente em todos os períodos do curso, fazen-do parte de uma proposta educacional baseada na co-munidade, com trabalho em equipe multiprofissional e interdisciplinar.

O ambiente de ensino deste módulo é a comuni-dade em torno da unidade básica de saúde (área de abrangência). Esta comunidade inclui grupos sociais, escolas, locais de trabalho, instituições sociais e famí-lias, entre outras.

O MISC permite ao estudante trabalhar com membros da comunidade, não restringindo-se à te-mática médica estrita, mas estendendo-se em outros setores relacionados aos problemas de saúde existen-tes ou potencialmente identificados. Os estudantes conduzirão, em equipes, pesquisas na comunidade, desenvolvendo experiências em vigilância à saúde e em análise e solução de problemas, bem como habi-lidades clínicas relacionadas aos cuidados de saúde individual e da comunidade.

A meta do MISC é proporcionar aos estudantes, através de um trabalho contínuo durante todo o curso de graduação, conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à prática profissional em atenção primária à saúde, tornando o futuro profissional não somente


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sensibilizado em relação à importância do trabalho nas unidades básicas de saúde, mas preparado para prosseguir como um participante ativo de programas de base comunitária.

Treinamento em Habilidades e Atitu-des Profissionais - HP

O exercício da medicina requer não só conheci-mentos, mas também habilidades e atitudes que se-rão desenvolvidas durante toda a formação médica e deverão ser aperfeiçoadas na residência médica e na pós-graduação (mestrado e doutorado).

O treinamento de habilidades é um programa educativo estruturado longitudinalmente, que visa ca-pacitar para o exercício adequado da medicina.

A Matriz Curricular

O curso médico do CESUPA será desenvolvido em 6 anos (12 semestres). Em resumo, a operaciona-lização da Matriz Curricular, que considera o semes-tre com 20 semanas, será feita através das seguintes atividades:

• Módulos temáticos (08 módulos se-mestrais, durante os 04 anos iniciais)- grupos tutoriais- conferências- consultorias- outras atividades (eletivas)• Interação em saúde na comunidade (ao longo dos 04 anos iniciais)• Treinamento em habilidades e atitu-des (durante os 04 anos iniciais)• Internato (02 últimos anos do curso), com rodízio nas principais áreas do conhe-cimento.

Para a consecução dos objetivos traçados por essa proposta de formação inovadora na área médica, o arranjo físico instalado obedeceu às seguintes di-retrizes principais:

• Organização do espaço físico para uso do material de ensino, na perspectiva de um ensino centrado no aluno.• Adequação de Ambientes de Aprendiza-gem, voltados às metodologias de ensino.• Aquisição de material de ensino em geral: livros, revistas, equipamentos e ma-terial de consumo para as aulas práticas, recursos audiovisuais, etc.

Nessa perspectiva, foram implantados e equipa-dos os seguintes laboratórios:

• Laboratório Morfofuncional, orga-

nizado por sistemas orgânicos, no qual o aluno dispõe de material referente a: morfologia normal e patológica, macro e microscópica; peças anatômicas artificiais; peças anatômicas naturais incluídas em re-sina polimerizada; computador com acesso à internet; livros; vídeos; cd-rom; micros-cópio e acervo de imagens.• Laboratório de Habilidades, funcio-nalmente distribuído em 12 (doze) esta-ções, assim identificadas: Medidas Auxi-liares do Tratamento Médico; Noções de Assepsia/Anti-Sepsia e Biossegurança; Equipamentos de Semiologia e Aferição dos Sinais Vitais; Vias Aéreas e Ventilação; Acesso Vascular Periférico e Central; Imo-bilização; Reanimação Cardio-Respiratória; Interpretação de Exames Radiológicos; Exame Ginecológico; Exame Obstétrico e Parto; Procedimentos Cirúrgicos e Anes-tesia; e Exercícios de Raciocínio e de De-cisão Clínica.• Laboratório de Recursos Multi-meios, ambiente instalado no interior da Biblioteca.

Sublinhe-se, também, que para a Biblioteca do novo Curso, espaço indispensável e fundamental de ensino-apredizagem, além de livros e periódicos, fo-ram adquiridos materiais instrucionais especiais, tais como, vídeos, CD-ROMs e software.

Paralelamente à instalação dos laboratórios referidos, foram implantados outros ambientes de aprendizagem, a saber: 10 (dez) salas de tutoria, 02 (duas) salas de conferência e 01 (um) Laboratório de Informática, todos com recursos audio-visuais que auxiliam na implementação de práticas pedagógicas inovadoras.


Com efeito, os relatos de experiência aqui apre-sentados constituem uma forma de homenagear os Centros Universitários do Brasil, à ocasião em que se celebra a primeira década de sua criação, pelo com-promisso assumido com o sentido público da constru-ção social.

Concluo agradecendo de modo especial a cada um dos professores que colaboraram para a constru-ção do texto, do qual se tornaram co-autores, median-te o envio dos relatos. São eles:

• Euler Pereira Bahia, do Centro Universi-tário Adventista de São Paulo – UNASP;• Getúlio Moreira Lopes e Flávia Fonseca, do Centro Universitário de Brasília – Uni-CEUB; • João Carlos de Campos, do Centro Uni-

PRIMEIRA PARTE

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versitário de Lins – UNILINS;• José Augusto Trindade Padilha, do Cen-tro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ;• José Pio Martins, do Centro Universitá-rio Positivo – UnicenP;• Pe. Christian de Paul de Barchifontai-ne, Paulo Eduardo Marcondes de Salles e Regina Lúcia Lopes Victorino, do Centro Universitário São Camilo;• Roque Danilo Bersch, do Centro Univer-sitário UNIVATES;• Rosa De Déa, do Centro Universitário da Grande Dourados – UNIGRAN; e• Wilson de Matos Silva e Solange Mu-nhoz Arroyo Lopes, do Centro Universitá-rio de Maringá – CESUMAR.

PARTE II

CENTROS UNIVERSITÁRIOSBRASILEIROS, JOVENS E CONTEMPORÂNEOS

SEGUNDA PARTE

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ASPECTOS LEGAIS

A LDB – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – dispõe, no art. 45, que “a educação superior será mi-nistrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização”. Na LDB só existem dois tipos de ins-tituições de ensino superior (IES) – as universidades e as “instituições não-universitárias”.

O Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997, que regulamentou, para o Sistema Federal de Ensino (SFE), as disposições contidas nos art. 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n.º 9.394, de 1996, estabeleceu a seguinte organização acadêmica para as IES do SFE, no art. 4º:

I – universidades; II – centros universitários; III – faculdades integradas; IV – faculdades; V – institutos superiores ou escolas superiores. Estava criada a figura do “centro universitário”.

O art. 6º do citado decreto classificava os centros universitários como “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho aca-dêmico oferecidas à comunidade escolar...”.

O Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, re-vogou o Decreto nº 2.207/97 e estabeleceu novo re-gulamento para os artigos 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da LDB, mantendo a mesma classificação para as IES do SFE.

O Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, revoga o Decreto nº 2.306/97, mas mantém a mesma classi-ficação, introduzindo, todavia, os “centros federais de educação tecnológica”, que já existiam, equiparando-os aos centros universitários.

23 (*)Vice-Presidente da CONFENEN Confederação Nacional dos Es-tabelecimentos de Ensino e Reitor do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo.

Em 11 de dezembro de 2003 o governo, em uma desastrada decisão política, faz publicar o Decreto nº 4.914, revogando o art. 11 do Decreto nº 3.860/2001 e atribuindo aos centros universitários as mesmas fun-ções das universidades, com os mesmos requisitos para o credenciamento e funcionamento destas, além de vedar a constituição de novos centros universitá-rios.

Dos centros universitários passou-se a exigir o cumprimento, até 31 de dezembro de 2007, “do prin-cípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos estabelecidos no art. 52 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que os trinta e três por cento do corpo docente em regime de tempo inte-gral serão satisfeitos da seguinte forma: I - quinze por cento, até dezembro de 2004; II - vinte por cento, até dezembro de 2005; III - trinta por cento, até dezembro de 2006; e IV - trinta e três por cento, até dezembro de 2007”.

O referido decreto ameaçava com o “imediato descredenciamento do centro universitário, retornan-do ele a sua situação anterior junto ao Ministério da Educação”, caso não fossem cumpridas as determina-ções desse estranho e inoportuno decreto presiden-cial.

O Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 – o “decreto ponte” – revoga o Decreto nº 3.860/2001, re-gulamentando o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de IES e cursos superiores de graduação e seqüenciais no SFE. As IES passam, agora, a ser classificadas como universidades, centros universitários e faculdades. Em “faculdades” são ad-mitidas as “faculdades integradas, “institutos superio-res” ou “escolas superiores”.

Em 24 de maio de 2006 o governo revê sua po-sição em relação aos centros universitários e edita o Decreto nº 5.786, que revoga o desastrado Decreto nº 4.914/2003 e recoloca os centros universitários em sua verdadeira missão institucional, sem confundi-los com a universidade.

O Decreto nº 5.786/2006 dispõe que “os centros

1.-. A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR

Paulo A. Gomes Cardim23(*)

O centro universitário teve sua origem na certeza de quea excelência na graduação é mais importante que

um simulacro de pesquisa.Eunice Durham


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universitários são instituições de ensino superior plu-ricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo do-cente e pelas condições de trabalho acadêmico ofere-cidas à comunidade escolar”. Para tanto, devem aten-der aos seguintes requisitos: “I - um quinto do corpo docente em regime de tempo integral; e II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmi-ca de mestrado ou doutorado”.

É mantida a autonomia para “criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educa-ção superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes”, devendo, contudo, serem ob-servados “os limites definidos no plano de desenvol-vimento da instituição”. Traz, porém, uma limitação desnecessária, ao vedar “aos centros universitários a atuação e a criação de cursos fora de sua sede, indi-cada nos atos legais de credenciamento”. É mantida, ainda, a autonomia para registrar diplomas dos cursos expedidos pelos centros universitários, já assegurada pelo Parecer CNE/CES nº 250, de 7/8/2002, que me-receu homologação ministerial.

O revogado Decreto nº 4.914/2003 prejudicou, consideravelmente, a expansão do ensino nos centros universitários, tendo em vista a insegurança quanto aos destinos desse tipo de IES. A limitação da atua-ção dos centros universitários à sua sede é, também, outro fator que inibe muitas ações institucionais que poderiam reverter para a expansão planejada da ofer-ta de cursos de graduação, especialmente em regiões não atendidas pelas universidades.

A EVOLUÇÃO DOS CENTROS UNIVERSI-TÁRIOS

Os primeiros centros universitários foram credenciados em 1997 sob a égide do Decreto nº 2.306/97. Estão completando, portanto, dez anos de funcionamento. Nessa curta existência os centros universitários contribuíram significativamente para a expansão do ensino de graduação, atendendo às de-mandas para a formação de cidadãos e profissionais qualificados para o mercado de trabalho. Esse fato é reconhecido pelo Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, quando trata das diretrizes e expansão para a educa-ção superior, na primeira década deste milênio:

Deve-se ressaltar, também, que as institui-ções não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventu-almente, extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários.

O Prof. Abílio Baeta Neves, então presidente da CAPES, ao avaliar a criação dos centros universitá-rios, chegou a afirmar que “os centros universitários são um desafio salutar para a moderna educação su-perior”.

E o ministro Paulo Renato, da Educação, res-ponsável pela introdução dos centros universitários na organização acadêmica do SFE disse que na sua visão, ”a missão dos centros universitários é o ensino de graduação de qualidade”.

A EXPANSÃO DO ENSINO DE GRADUA-ÇÃO

O ano de 1997 marca o início de funcionamento dos centros universitários. A SINOPSE ESTATÍSTI-CA DO ENSINO SUPERIOR – GRADUAÇÃO - 199924 registra a existência de 39 centros universitários, cor-respondendo a 3,55% do total das IES recenseadas (1.097, sendo 155 universidades).

Em 2007, o Cadastro da Educação Superior do INEP25 consigna 2.457 IES, das quais 124 centros uni-versitários (5,05%), 179 universidades (7,29%) e 2.154 (87,66%) faculdades integradas, faculdades, escolas ou instituto superiores e os centros federais de edu-cação tecnológica. Uma evolução de mais de 217% no período (1999-2007).

Os centros universitários têm presença mar-cante no sudeste, com 83 instituições, superando a quantidade de universidades. O norte e o nordeste são as regiões com menor quantidade de centros uni-versitários, respectivamente, 8 e 3. O quadro na pági-na seguinte faz uma radiografia das IES cadastradas no INEP, por organização acadêmica em setembro de 200726.

Os centros universitários são maciçamente man-tidos pela livre iniciativa. Dos 124 existentes, 118 são instituições de natureza jurídica privada (95,17%); cin-co são mantidos por prefeituras municipais e, apenas, um mantido por governo estadual.

24 http://www.inep.gov.br/download/censo/1999/superior/miolo1_Sinopse_Superior99.pdf

25 http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/26 http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/, acessada em

28/9/2007.

SEGUNDA PARTE

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Nove unidades da Federação não possuem centros universitários cadastrados no INEP: Acre, Alagoas, Amapá, Ceará, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima e Sergipe. Nas demais unidades o quadro é o seguinte:

1. Amazonas – 4:• Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (UNICIESA);• Centro Universitário do Norte (UNINORTE);• Centro Universitário Luterano de Manaus (CEULM/ULBRA);• Centro Universitário Nilton Lins (UNINILTONLINS);2. Bahia – 1: • Centro Universitário da Bahia (FIB);3. Distrito Federal – 4:• Centro Universitário de Brasília (UniCEUB);• Centro Universitário do Distrito Federal (UNIDF);• Centro Universitário Euro-Americano (UNIEURO);• Centro Universitário Planalto do Distrito Federal (UNIPLAN);4. Espírito Santo – 3:• Centro Universitário do Espírito Santo (UNESC);• Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo (CUSC);• Centro Universitário Vila Velha (UVV);5. Goiás – 3:• Centro Universitário de Anápolis (UNIEVANGÉLICA);• Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro Oeste (UNIDESC);• Centro Universitário de Goiás (UNIANHANGUERA);6. Maranhão – 1 : • Centro Universitário do Maranhão (UNICEUMA);7. Mato Grosso – 2:• Centro Universitário Cândido Rondon (UNIRONDON);• Centro Universitário de Várzea Grande (UNIVAG);8. Mato Grosso do Sul – 2:• Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN);• Centro Universitário de Campo Grande (UNAES);9. Minas Gerais – 16:• Centro Universitário da Fundação Educacional de Guaxupé (UNIFEG);• Centro Universitário de Belo Horizonte (UNIBH);• Centro Universitário de Caratinga (UNEC);• Centro Universitário de Formiga (UNIFORMG);• Centro Universitário de Itajubá (UNIVERSITAS);• Centro Universitário de Lavras (UNILAVRAS);• Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM);• Centro Universitário de Sete Lagoas (UNIFEMM);• Centro Universitário do Cerrado-Patrocínio (UNICERP);• Centro Universitário do Leste de Minas Gerais (UNILESTE-MG);• Centro Universitário do Planalto de Araxá (UNIARAXÁ);• Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS-MG);• Centro Universitário do Triângulo (UNITRI);• Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix (IMIH);• Centro Universitário Newton Paiva (NEWTON PAIVA);• Centro Universitário Una (UNA);

IES CADASTRADAS NO INEP POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA EM SETEMBRO DE 2007

TIPO DE IES NORTE NORDESTE CENTROOESTE SUDESTE SUL TOTAIS %

Universidade 13 34 14 79 39 179 7,29Centro Universitário 8 3 11 83 19 124 5,05Faculdade* 127 404 241 1.028 354 2.154 87,66TOTAIS 148 441 266 1.190 412 2.457 100,00

* Em “Faculdade” incluem-se os centros federais de educação tecnológica, as faculdades integradas, as faculdades e as escolas ou institutos superiores.


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10. Pará – 2:• Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA);• Centro Universitário Luterano de Santarém (CEULS);11. Paraíba – 1:• Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ);12. Paraná – 8:• Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE);• Centro Universitário Curitiba (UNICURITIBA);• Centro Universitário de Maringá (CESUMAR);• Centro Universitário de União da Vitória (UNIUV);• Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS);• Centro Universitário Filadélfia (UNIFIL);• Centro Universitário Franciscano do Paraná (UNIFAE);• Centro Universitário Positivo (UNICENP);13. Rio de Janeiro – 16:• Abeu – Centro Universitário (UNIABEU);• Centro Universitário Augusto Motta (UNISUAM);• Centro Universitário Carioca (UNICARIOCA);• Centro Universitário Celso Lisboa (CEUCEL);• Centro Universitário da Cidade (UNIVERCIDADE);• Centro Universitário de Barra Mansa (UBM);• Centro Universitário de Volta Redonda (UNIFOA);• Centro Universitário Estadual da Zona Oeste (UEZO);• Centro Universitário Fluminense (UNIFLU);• Centro Universitário Geraldo Di Biase (UGB);• Centro Universitário Hermínio da Silveira (UNIIBMR);• Centro Universitário Metodista Bennet – (METODISTA DO RIO);• Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos (MSB);• Centro Universitário Plínio Leite (UNIPLI);• Centro Universitário Serra dos Órgãos (FESO);• Conservatório Brasileiro de Música – Centro Universitário (CBM/CEU);14. Rio Grande do Sul – 6:• Centro Universitário Feevale (FEEVALE);• Centro Universitário Franciscano (UNIFRA);• Centro Universitário La Salle (UNILASALLE);• Centro Universitário Metodista (IPA);• Centro Universitário Ritter dos Reis (UNIRITTER);• Centro Universitário Univates (UNIVATES);15. Rondônia – 1:• Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná (CEULJI/ULBRA);16. Santa Catarina – 5:• Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE);• Centro Universitário de Brusque (UNIFEBE);• Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ);• Centro Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSELVI);• Centro Universitário Municipal de São José (USJ);17. São Paulo – 48:• Centro Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL);• Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP);• Centro Universitário Álvares Penteado (FECAP);• Centro Universitário Amparense (UNIFIA);• Centro Universitário Anhanguera (UNIFIAN);• Centro Universitário Assunção (UNIFAI);• Centro Universitário Barão de Mauá (CBM);• Centro Universitário Belas Artes de São Paulo;• Centro Universitário Capital (UNICAPITAL);• Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium (UNISALESIANO);• Centro Universitário Central Paulista (UNICEP);

SEGUNDA PARTE

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• Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR);• Centro Universitário da Fundação Educacional Inaciana Pe. Sabóia de Medeiros (FEI);• Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – Fae (UNIFAE);• Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU);• Centro Universitário de Araraquara (UNIARA);• Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson (UNAR-UNAR);• Centro Universitário de Franca (UNIFACEF)• Centro Universitário de Jales (UNIJALES);• Centro Universitário de Lins (UNILINS);• Centro Universitário de Rio Preto (UNIRP);• Centro Universitário de Santo André (UNIA);• Centro Universitário de Votuporanga (UNIFEV);• Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia (CEUN-IMT);• Centro Universitário do Norte Paulista (UNORP);• Centro Universitário Eurípedes de Marília (UNIVEM);• Centro Universitário Fieo (UNIFIEO);• Centro Universitário da Fundação de Ensino Octávio Bastos – Feob (UNIFEOB);• Centro Universitário Fundação Santo André (CUFSA);• Centro Universitário Hermínio Ometto de Araras (UNIARARAS);• Centro Universitário Ibero-Americano (UNIBERO);• Centro Universitário Ítalo-Brasileiro (UNIÍTALO);• Centro Universitário Lusíadas (UNILUS);• Centro Universitário Metropolitano de São Paulo (UNIMESP);• Centro Universitário Módulo (MÓDULO);• Centro Universitário Monte Serrat (UNIMONTE);• Centro Universitário Moura Lacerda (CUML);• Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP);• Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE);• Centro Universitário Padre Anchieta (UNIANCHIETA);• Centro Universitário Paulistano (UNIPAULISTA);• Centro Universitário Radial (UNIRADIAL);• Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL);• Centro Universitário Sant’Anna (UNISANT’ANNA);• Centro Universitário São Camilo (SÃO CAMILO);• Centro Universitário Senac (SENAC-SP);• Centro Universitário Toledo (UNITOLEDO);• Fiam-Faam – Centro Universitário (UNIFIAM-FAAM);18. Tocantins – 1:

• Centro Universitário Luterano de Palmas (CEULP).

A EXPANSÃO DA GRADUAÇÃO

Os cursos de graduação – bacharelados, licen-ciaturas e cursos superiores de tecnologia – são o foco dos centros universitários, na busca permanente pela qualidade.

Os centros universitários, com base no Cadastro da Educação Superior do INEP, ofertam, no segundo semestre de 2007, mais de 3.30027 cursos de gradua-ção, com matrícula total estimada em cerca de 830 mil alunos. Em 1999, estavam matriculados 160 mil estu-dantes. Registra-se, assim, um crescimento da ordem de 420% no período (1999-2007), contra um cresci-

27 Não está incluída a duplicata de cursos ofertados em câmpus ou unidades descentralizadas ou fora de sede. Por exemplo, o curso de Direito conta apenas uma vez, embora seja ofertado em várias unidades, na sede ou fora dela.

mento, no mesmo período, de 68% nas matrículas em universidades e 168% para os demais tipos de IES que integram o SFE.

O quadro na página seguinte discrimina as ma-trículas por organização acadêmica, de 1998 (ano anterior à implantação dos centros universitários) a 2007, nos cursos de graduação – bacharelados, licen-ciaturas e cursos superiores de tecnologia. Os núme-ros consignados em 2006 e 2007 são estimativas base-adas na expansão de matrículas dos dois últimos anos constantes do Censo da Educação Superior.

Observa-se que a expansão do ensino superior, entre 2004 e 2007, ocorreu prioritariamente com o credenciamento de novas faculdades. Nos últimos dez anos, nenhuma universidade particular foi cre-denciada. Por outro lado, o ritmo de credenciamento de centros universitários, a partir de 2004, foi redu-zido, como conseqüência do Decreto nº 4.914/2003. Essa retração no credenciamento de novos centros universitários teve efeito negativo na expansão das


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matrículas da graduação. Mesmo assim, os centros universitários existentes demonstraram competência e compromisso social, expandido cursos e vagas, com qualidade e responsabilidade.

O PNE E O PAPEL DOS CENTROS UNIVER-SITÁRIOS

O PNE, aprovado em 2001 para a primeira déca-da deste milênio, faz o seguinte diagnóstico da educa-ção superior brasileira:

No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quan-do se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileiro em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do conti-nente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária, configura um caso a parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de repetência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolí-via ( 20,6%).

Ao estabelecer as diretrizes do PNE para esta década, o documento reconhece a importância dos centros universitários para o cumprimento das metas fixadas:

Deve-se ressaltar, também, que as institui-ções não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventu-almente, extensão, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários. (gn)

Entre as metas do PNE, os centros universitários podem contribuir para o alcance de algumas delas, como as transcritas a seguir:

Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30%

da faixa etária de 18 a 24 anos.

Estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta existen-tes entre as diferentes regiões do País.

Estabelecer um amplo sistema interativo de educação à distância, utilizando-o, inclusi-ve, para ampliar as possibilidades de aten-dimento nos cursos presenciais, regulares ou de educação continuada.

Diversificar a oferta de ensino, incentivan-do a criação de cursos noturnos com propos-tas inovadoras, de cursos seqüenciais e de cursos modulares, com a certificação, per-mitindo maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino.

Garantir, nas instituições de educação su-perior, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação con-tinuada de adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o neces-sário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.

A meta de oferta da educação superior “para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”, até o final desta década, parece difícil de ser alcançada. Em 2007, o percentual estimado é de 11%. Os centros uni-versitários podem, contudo, exercer papel importante para o alcance dessa meta ou, pelo menos, o atingi-mento de um percentual mais próximo de 30%.

Os centros universitários têm a missão principal de formar cidadãos e profissionais qualificados, nas áreas de atuação da instituição, resguardando as ca-racterísticas, a cultura organizacional e a missão espe-cífica de cada uma.

Na sua primeira década de funcionamento, os centros universitários contribuíram com aumento nas matrículas de seus cursos de graduação de cerca de 420%, superando todos os demais tipos de IES, tendo presente a meta de “prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”. E os centros universitá-rios têm demonstrado competência na oferta do ensi-no de graduação. Até a presente data, todos os centros

EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO 1998/20071998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Univ 1.467.888 1.619.734 1.806.929 1.956.542 2.150.659 2.276.281 2.369.717 2.469.778 2.593.266 2.722.929

Centro ------------- 160.977 244.679 338.275 430.315 501.108 614.913 674.927 742.419 831.509

Fac 658.070 589.234 646.577 735.937 898.939 1.109.633 1.179.103 1.308.451 1.438.800 1.581.850

Totais 2.125.958 2.369.945 2.694.245 3.030.754 3.479.913 3.887.022 4.163.733 4.453.156 4.774.485 5.136.288

Fonte: INEP – Censo de Educação Superior – 1998/2005.

SEGUNDA PARTE

137

universitários que foram submetidos ao processo de avaliação institucional externa foram recredenciados. Esse fato demonstra a qualidade da educação desen-volvida pelos centros universitários.

Mas os centros universitários atuam, também, para a eliminação das “desigualdades de oferta exis-tentes entre as diferentes regiões do País”. A adesão ao ProUni é uma prova da responsabilidade social dos centros universitários, colaborando com o Poder Pú-blico na ampliação de oferta de vagas para estudantes sem condições econômicas de custear os seus pró-prios estudos.

Alguns centros universitários, por outro lado, partem para o credenciamento da educação a distân-cia, como forma de diversificar a oferta de cursos e ampliar o alcance dos mesmos, abrindo fronteiras para a capacitação, com qualidade, de parcelas da po-pulação brasileira sem condições de freqüentar com regularidade os bancos escolares, mas em condições de aprendizagem ideal.

A diversificação da oferta de ensino, com pro-postas pedagógicas inovadoras, o desenvolvimento de cursos seqüenciais e os de graduação tecnológica e a implantação de experiências modulares está, por ou-tro lado, permitindo “maior flexibilidade na formação e ampliação da oferta de ensino”.

Os centros universitários têm, ainda, atuação densa nas atividades extensionistas, na oferta de cur-sos e serviços à comunidade social em que cada um está inserido, especialmente, “para atender as neces-sidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida so-cial e educacional”.

Os centros universitários, nesta década, têm condições de se consolidarem como instituições de ensino superior destinadas a fortalecer e a privilegiar o ensino de graduação, a extensão e a pós-graduação, em nível de especialização. Estará formando e capaci-tando cidadãos e profissionais que o Brasil necessita para o fortalecimento da sociedade e da nossa econo-mia, uma das mais destacadas na era da globalização.

O Decreto nº 5.786/2006 exige para o credencia-mento de centro universitário que a IES tenha:

1. mais de dois cursos de graduação, pois são consideradas instituições “pluricurricula-res”;

2. 20% corpo docente em regime de tempo integral;

3. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

4. avaliação positiva pelo Sistema nacional de Avaliação da Educação Superior – SINA-ES.

O efetivo cumprimento do Decreto nº 5.786/2006, sem quaisquer “aditivos regulamentadores-cartorá-rios”, pode significar um expressivo avanço para a consolidação dos centros universitários.

Os centros universitários são uma experiência brasileira que está dando certo. Basta o governo não interferir negativamente, respeitando a autonomia dos centros universitários e as características institu-cionais e regionais. Num país continental como o Bra-sil, de diferenças extremas, não se pode avaliar, com um mesmo instrumento, IES do Norte e do Sudeste ou do Sul, por exemplo. Há que se ter flexibilidade de métodos e critérios, para que esse tipo de IES pos-sa exercitar a criatividade e a inovação de seu capital intelectual. Assim, os centros universitários poderão dar expressiva contribuição para que os jovens bra-sileiros, na faixa etária de 18 a 24 anos, e os demais que desejarem continuar ou voltar aos estudos, no processo de educação continuada, possam optar por uma variedade ampla de cursos e programas de edu-cação superior, com vagas suficientes para atender à demanda por estudos superiores de qualidade.


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INTRODUÇÃO

A Educação Superior teve um processo constitu-tivo tardio no país, cujo marco inicial foi a criação da Escola de Cirurgia da Bahia, em fevereiro de 1808, e da Escola de Anatomia, Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro, em novembro do mesmo ano, quase três sé-culos depois da criação das primeiras Universidades na América espanhola. Incipiente ao longo do século XIX, a Educação Superior ganhou espaço no início do século XX com a criação de Escolas Superiores em diversas capitais e outras cidades. Apenas em 1931 a Lei Francisco Campos (de fato, o Decreto no 19851, de 11 de abril de 1931), que estabelece o Estatuto da Universidade Brasileira,

Dispõe que o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao sistema uni-versitário, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a organização técnica e administrativa das universidades é instituída no presente decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos re-gulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasi-leiras. (...)

Sob o Estatuto das Universidades Brasileiras fo-ram criadas as primeiras Universidades brasileiras, a Universidade de São Paulo e a Universidade do Dis-trito Federal.

Destacam-se no texto do Estatuto as definições das finalidades do Ensino Universitário (Art. 1o), da relação entre a organização institucional e as deman-das do país (Art. 2o) e a admissão de variantes regio-nais na administração e no ensino (Art. 3o):

Art. 1º O ensino universitário tem como finalidade: elevar o nivel da cultura ge-ral, estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos hu-manos; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior; concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade, pela harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza na Nação e

28 Departamento de Física, Universidade Federal de Juiz de Fora, Câ-mara de Educação Superior, Conselho Nacional de Educação.

para o aperfeiçoamento da Humanidade.

Art. 2º A organização das universidades brasileiras atenderá primordialmente, ao critério dos reclamos e necessidades do País e, assim, será orientada pelos fatores nacio-nais de ordem psíquica, social e econômica e por quaisquer outras circunstâncias que possam interferir na realização dos atos de-sígnios universitários.

Art. 3º O regime universitário no Brasil obedecerá aos preceitos gerais instituídos no presente decreto, podendo, entretanto, ad-mitir variantes regionais no que respeita à administração e aos modelos didáticos.

Ao longo das sete décadas que se passaram des-de a edição do Estatuto, a Educação Superior institu-cionalizou-se, diversificou-se e expandiu-se em suces-sivas ondas, especialmente nos anos que se seguiram à redemocratização do país após o Estado Novo, ao longo da década de 1970 e de meados dos anos 1990 até o presente. A Tabela 1 demonstra o crescimento da Educação Superior por meio do número de Institui-ções públicas e privadas criadas a cada década.

Até 1996, a legislação educacional previa a exis-tência de dois modelos institucionais para a educação Superior: os Estabelecimentos isolados e as Universi-dades. Estas, que reuniriam cinco ou mais Estabeleci-mentos, seriam dotadas de prerrogativas de autonomia expressas como autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar (Lei no 4024/1961, Art. 80) ou autonomia didático-científica, disciplinar, administra-tiva e financeira (Lei no 5540/1968, Art. 3o).

No que diz respeito às finalidades da Educação Superior, o quadro legal anterior à edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atualmente em vigor (Lei no 9394/1996) estabelecia que

O ensino superior tem por objetivo a pesqui-sa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário (Lei no 4024/1961, Art. 66);O ensino superior tem por objetivo a pesqui-sa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário (Lei no 5540/1968, Art. 1º); O ensino superior, indissociável da pesqui-

A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A CONTRIBUIÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

Paulo M. V. B. Barone28(*)

SEGUNDA PARTE

139

sa, será ministrado em universidades e, ex-cepcionalmente, em estabelecimentos isola-dos, organizados como instituições de direito público ou privado(Lei no 5540/1968, Art. 2º).

Com a edição da Lei no 9394/1996, em dezem-bro de 1996, foi prevista a possibilidade de extensão de prerrogativas de autonomia próprias das Universi-dades a outras instituições com elevada qualificação:

Art. 54, § 2º Atribuições de autonomia uni-versitária poderão ser estendidas a institui-ções que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

A partir desse dispositivo, regulamentado por meio do Decreto no 2207/1997, publicado em abril de 1997, os Centros Universitários foram introduzidos como um novo modelo de organização institucional no conjunto das instituições de Educação Superior, como mostram os Artigos abaixo transcritos:

Art 4º Quanto à sua organização acadêmi-ca, as instituições de ensino superior do Sis-tema Federal de Ensino classificam-se em: I - universidades; Il - centros universitários; III - faculdades integradas; IV - faculdades; V - institutos superiores ou escolas superiores.(...) Art 6º São centros universitários as insti-tuições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhe-cimento, que se caracterizam pela excelên-cia do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das nor-mas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu cre-denciamento. § 1º Serão estendidas aos centros uni-versitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, previstos na Lei nº 9.394, de 1996. § 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o pará-grafo anterior, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54, da Lei nº 9.394, de 1996.

É relevante observar que, no quadro das Leis nos 4024/1961 e 5540/1968, as Universidades se dis-tinguiam dos Estabelecimentos Isolados pela consti-tuição composta de Estabelecimentos agrupados e pelas prerrogativas de autonomia, mas nos dois mo-delos institucionais o ensino deveria ser indissociável

da pesquisa científica. Deixando de lado a questão sobre o cumprimento ou não desse dispositivo, o fato é que o novo modelo institucional dos Centros Univer-sitários compartilha atribuições de autonomia com as Universidades, mas se distingue destas por ministrar ensino de excelência, determinada pelo cumprimento de requisitos relativos ao corpo docente e às condi-ções de trabalho oferecidas à comunidade acadêmica, mas não necessariamente associado à pesquisa.

Um pressuposto básico para a introdução deste modelo foi a necessidade de expansão da oferta da Educação Superior, em número de vagas e na sua dis-tribuição geográfica, por meio da diversificação das instituições, algumas das quais seriam submetidas a requisitos de infra-estrutura e corpo docente menores, e portanto custos mais baixos que os necessários para a criação de Universidades. Por outro lado, a criação dos Centros Universitários poderia suscitar mudanças culturais importantes nas Instituições de Educação Superior no sentido do seu amadurecimento acadêmi-co e da superação do funcionamento fragmentado em cursos quase independentes entre si, organizados de forma bastante similar aos cursos da Educação Bási-ca. Além disso, as exigências acerca da qualidade do ensino oferecido seria favorável à elevação geral da qualidade da Educação Superior no país.

A criação dos Centros Universitários poderia também servir como um importante instrumento para estimular a ampliação da distribuição geográfica e a diversificação dos formatos de oferta de Educação Superior.

Na seção seguinte, são apresentados e discuti-dos alguns aspectos relacionados à expansão quan-titativa da Educação Superior nos anos recentes e à contribuição dos Centros Universitários a essa expan-são, com o objetivo de indicar se questões como as mencionadas acima têm sido respondidas por essas instituições.

OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS E A EX-PANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

O quadro geral das Instituições de Educação Su-perior do país, de acordo com o cadastro do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é apresentado na Tabela 2. De acordo com esses dados, os Centros Universitários representam cerca de 5% das Instituições, quase todos privados. A análise desses números deve considerar o fato de que muito poucos Centros Universitários foram credencia-dos em 2005 (e nos anos seguintes), em decorrência dos obstáculos impostos pela edição do Decreto 4914, em dezembro de 2003. Com a revogação desse Decre-


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to, por meio do Decreto 5786/2006, e com a edição pelo Conselho Nacional de Educação de novas nor-mas para credenciamento de Centros Universitários, quase uma centena de outras instituições solicitaram a sua transformação para essa categoria institucional. É de se esperar, portanto, que nos próximos anos o número de Centros Universitários supere o de Uni-versidades, mesmo considerando que algumas pou-cas novas Universidades possam ser credenciadas a partir dos primeiros.

Os cursos de graduação oferecidos pelas Insti-tuições de Educação Superior são também relevantes para avaliar os seus papéis relativos no quadro da ex-pansão em foco. A Tabela 3 apresenta os números de cursos de graduação em regime presencial, separados por categorial institucional, em dados de 2005. Com-parando a participação relativa das Universidades e Centros Universitários, conclui-se que as primeiras contribuem com peso por instituição quase três vezes maior que os segundos para a oferta de cursos pre-senciais de graduação.

Na mesma linha de análise, a Tabela 4 mostra o número de alunos matriculados nas Instituições, tam-bém por categoria institucional, apurado pelo Censo da Educação Superior de 2005. Essa medida mostra um peso relativo maior dos Centros Universitários na efetiva matrícula de estudantes, o que se torna ainda mais significativo em função do número destas insti-tuições e dos cursos que ela oferece.

Outros elementos relevantes para a questão são o fato de que as últimas dez Universidades privadas foram credenciadas em 1997 e que os primeiros Cen-tros Universitários foram criados em 1999. Tendo em vista o relativamente longo lapso na criação de novas Universidades, a recente criação dos Centros Univer-sitários, as prerrogativas de autonomia para a criação de cursos e vagas, além de dados acerca da participa-ção dessas instituições na oferta de vagas em cursos de graduação, é realista supor que haverá um cres-cimento expressivo das vagas oferecidas em cursos de Centros Universitários, aumentando ainda mais o seu peso específico frente às demais categorias insti-tucionais.

A distribuição dos Centros Universitários por região do país é apresentada na Tabela 5. Aqui se vê com clareza a forte concentração destas instituições no Centro-Sul do país, com muito poucas situadas no Nordeste. Cabe mencionar que tais desigualdades re-gionais reproduzem as observadas em outros indica-dores relacionados à Educação Superior, assim como em muitos outros aspectos da vida do país. Sendo os Centros Universitários majoritariamente privados, esse fenômeno é facilmente explicável, uma vez que essas instituições se concentram em regiões em que o poder aquisitivo médio da população é mais alto.

Por outro lado, cerca de 50 Centros Universitários são mantidos por entidades de caráter comunitário, con-fessional ou filantrópico, sendo razoável esperar que tais entidades pudessem dirigir seus esforços educa-cionais para regiões do país que são mais carentes de oferta de Educação Superior. Nesse sentido, é digno de nota o fato de que metade dos Centros Universitá-rios da região Norte são mantidos por uma entidade de origem confessional.

Completaria o quadro da análise da expansão e do papel dos Centros Universitários nesse contexto a discriminação da oferta de vagas e das matrículas por área de formação. Para ilustrar esse aspecto, serão discutidos indicadores relativos ao curso de Direito. A Tabela 6 contém o número de cursos de Direito oferecidos nas diferentes categorias institucionais no período de 1999 a 2005. Em seguida, a Tabela 7 contém o correspondente número de vagas ofereci-das, e a Tabela 8, o número médio de vagas em cada curso, ambas referentes ao período 1999-2005. Dentre os quase 500 cursos de Direito e as mais de 110.000 vagas criados nesse período, as Universidades e os Centros Universitários, detentores de prerrogativas de autonomia, concentram 41% dos cursos e 59% das vagas. Isso mostra que (1) os grandes responsáveis pela expansão de cursos e vagas de Direito são as instituições dotadas de autonomia e (2) a conhecida concentração de cursos e vagas em áreas de forma-ção como o Direito tem sido intensificada por essas instituições. Isso ocorre em grande parte pelo fato de que Universidades e Centros Universitários vin-culados ao setor privado respondem diretamente a demandas por cursos como Direito e Administração, não havendo estratégias e políticas indutoras da ofer-ta de outros cursos, como cursos de Licenciatura e da área científica e tecnológica, no sentido de corrigir essa concentração excessiva. Por outro lado, experi-ências concretas de Centros Universitários localiza-dos em regiões industriais, como a região metalúrgica de Minas Gerais, o ABC paulista e o interior de São Paulo mostram que essas instituições respondem às demandas relacionadas às atividades econômicas do-minantes com a oferta de cursos de Engenharias. Da mesma forma, as experiências de diversos Centros Universitários sediados em cidades-pólo no interior do país atendem às demandas regionais com a oferta de cursos de Licenciatura.

COMENTÁRIOS FINAIS

As características da expansão da Educação Su-perior no país nos últimos anos incluem fortes concen-trações da oferta de cursos e vagas por Universidades

SEGUNDA PARTE

141

e Centros Universitários, da presença de instituições nas regiões Central e Sul e da oferta de vagas em áreas de formação como o Direito nessas instituições. Fica claramente demonstrada a importância dos Centros Universitários para essa expansão, merecendo desta-que o fato de que cerca de 15% de todas as matrículas em cursos de graduação presencial são registradas nessas instituições, em comparação com 55% regis-tradas em Universidades, segundo dados de 2005. Considerando o intervalo de apenas dez anos desde o credenciamento dos primeiros Centros Universitá-rios - período em que não foram credenciadas novas Universidades privadas – esse índice é muito expres-sivo. No futuro próximo, tanto o credenciamento de novos Centros Universitários quanto a elevação do rigor para o credenciamento de novas Universidades devem contribuir para o aumento desse índice.

É também um fator notável o pequeno número de Centros Universitários públicos, uma vez que esse modelo institucional poderia ser muito favorável para a criação de novas Instituições de Educação Superior públicas, alternativo ao modelo universitário.

Questões importantes como a diversificação dos formatos de cursos e arquiteturas curriculares per-manecem em aberto em todo o sistema, e os Centros Universitários mantém uma condição privilegiada para conduzir experimentos e transformações nesse campo, em parte por terem estruturas mais flexíveis para a tomada de decisão, em face do seu caráter ain-da recente. Por outro lado, a diversificação dos mode-los institucionais é absolutamente significativa.

Finalmente, deve ser destacado o papel dos Cen-tros Universitários para a implantação de uma cultura de avaliação institucional nas Instituições de Educa-ção Superior, em função do efetivo funcionamento dos ciclos de credenciamento e recredenciamento para essas instituições, em que são submetidas a ava-liações sistemáticas de caráter externo. No quadro da necessária expansão da Educação Superior, em que a avaliação cumpre uma função essencial como fun-damento básico para a regulação e para a tomada de decisões estratégicas ligadas à qualidade, a existência de um subconjunto de instituições que incorporam essa cultura de avaliação ao seu cotidiano representa a principal contribuição dos Centros Universitários ao

sistema brasileiro.

AGRADECIMENTOS

O autor agradece ao Prof. Dr. Edson de Oliveira Nunes, presidente do Conselho Nacional de Educa-ção, e à Associação Nacional dos Centros Universitá-rios, pela cessão de dados utilizados no texto.


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SEGUNDA PARTE

143

Tabela 3 - Cursos Presenciais de Graduação por Organização Acadêmica (Brasil 2005)

Instituições Número de cursos (%) Universidades 10,892 53.37% Centros Universitários 2,542 12.46% Faculdades Integradas 926 4.54% Faculdades, Escolas Superiores ou Institutos 5,166 25.31% Centros Federais de Educação Tecnológica 881 4.32%

Total 20,407 100.00%Fonte: Censo de Educação Superior 2005. MEC/INEP; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.

Tabela 4 - Alunos Matriculados em 30/06/2005 por Organização Acadêmica (Brasil 2005)

Instituições N (%) Universidades 2,469,778 55.46% Centros Universitários 674,927 15.16% Faculdades Integradas 207,898 4.67% Faculdades, Escolas Superiores ou Institutos 1,017,334 22.85% Centros Federais de Educação Tecnológica 83,219 1.87%

Total 4,453,156 100.00%Fonte: Censo de Educação Superior 2005. MEC/INEP; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.

Tabela 5 – Distribuição dos Centros Universitário por região (Brasil 2005)

Região Norte

Região Nordeste

Região Centro-Oeste

Região Sudeste Região Sul Total do

país8 3 11 83 19 124

6,5% 2,5% 9% 67% 15% 100%Fonte: Associação Nacional dos Centros Universitários (2007).

Tabela 6 – Evolução do número de cursos de graduação presenciais e de vagas no vestibular e outros processos seletivos dos cursos de DIREITO, segundo a organização acadêmica (Brasil, 1999-2005)

Cursos de Graduação Presenciais – Direito Variação 1999-2005Organização Acadêmica 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Absoluta %

Nº DE CURSOSTotal 362 442 505 599 704 790 861 499 100%Universidades 240 280 305 316 342 352 364 124 25%Centros Universitários 26 44 61 70 79 100 109 83 17%Faculdades Integradas 23 32 34 39 44 48 49 26 5%Faculdades, Escolas e Institutos 73 86 105 174 239 290 339 266 53%

Fonte: MEC/INEP. Cadastro das Entidades Mantenedoras (07/03/2007); compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.

Tabela 7 - Número de Vagas no Vestibular e Outros Processos Seletivos

Cursos de Graduação Presenciais – Direito Variação 1999-2005Organização Acadêmica 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Absoluta %Total 105.401 133.072 149.057 178.899 197.988 212.739 219.617 114.216 100%Universidades 76.213 89.950 96.516 102.436 106.195 104.155 110.121 33.908 30%Centros Universitários 9.385 19.010 25.009 32.130 34.326 40.772 42.781 33.396 29%Faculdades Integradas 4.905 7.274 7.728 9.989 11.041 10.586 11.314 6.409 6%Faculdades, Escolas e Institutos 14.898 16.838 19.804 34.344 46.426 57.226 55.401 40.503 35%

Fonte: MEC/INEP. Cadastro das Entidades Mantenedoras (07/03/2007); compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.

Tabela 8 – Número médio de vagas por curso de Direito (Brasil, 1999-2005)

Cursos de Graduação Presenciais - Direito

Organização Acadêmica 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Total 291,2 301,1 295,2 298,7 281,2 269,3 255,1 Universidades 317,6 321,3 316,4 324,2 310,5 295,9 302,5

Centros Universitários 361,0 432,0 410,0 459,0 434,5 407,7 392,5

Faculdades Integradas 213,3 227,3 227,3 256,1 250,9 220,5 230,9 Faculdades, Escolas e Institutos 204,1 195,8 188,6 197,4 194,3 197,3 163,4

Fonte: MEC/INEP/Deaes; compilação: Observatório Universitário/Universidade Candido Mendes.


144

É possível estruturar o extensionismo univer-sitário e situá-lo entre os principais instrumentos da Educação Superior no sentido da construção de uma sociedade mais justa. É imprescindível, entre as di-versas adaptações e atualizações necessárias, que as instituições invistam nas condições para “preparar o homem integral por meio da busca do conhecimento e da verdade, assegurando-lhe a compreensão ade-quada de si mesmo e de sua responsabilidade social e profissional30” . A realização das mudanças necessá-rias para o alcance desse objetivo representa, certa-mente, a grande revolução que a educação superior precisa atualmente.

CRISE DO PARADIGMA DA CIÊNCIA MO-DERNA

Na sociedade contemporânea, a humanização das relações sociais necessita de uma reestruturação do conceito de ciência. Essas alterações não consti-tuem mero modismo de cientistas sociais e educado-res, mas uma realidade que deve ser acompanhada por mudanças na própria estrutura das instituições de ensino superior.

Várias denominações já foram dadas no momen-to social atual às mudanças causadas, principalmente, pelos avanços tecnológicos e pelas diferenças sociais. Com a intenção de esclarecer as relações sociais na sociedade contemporânea, várias expressões foram utilizadas por estudiosos e pesquisadores: sociedade do espetáculo, sociedade oral, sociedade informática, sociedade pensante, sociedade tecnológica, socieda-de mediatizada etc. (CARVALHO, 2007), a escolha da nomenclatura é dispensável, mas é, claramente,

29 (*) Carlos Alberto da Cruz é psicólogo, especialista em Psicologia Clínica e professor universitário desde 1977. Foi diretor do Colégio CEUB, coor-denador de cursos de Graduação e diretor de faculdades do CEUB. Coordenou a equipe responsável pelo projeto de credenciamento do CEUB em Centro Uni-versitário, em 1999. Atualmente é diretor acadêmico do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB.

(**) Renata Innecco Bittencourt de Carvalho é mestre em Educação pela Universidade de Brasília - UnB, especialista em Educação a distância pela Univer-sidade Católica de Brasília, pós-graduada em Marketing Político pela UnB, gra-duada em Comunicação Social pela UnB. É assessora de extensão e integração comunitária no Centro Universitário de Brasília – UniCEUB e vice-presidente do Fórum de Extensão das IES Particulares.

30 Filosofia institucional do Centro Universitário de Brasília – Uni-CEUB

possível perceber as constantes mudanças que têm ocorrido demonstrando a necessidade de mudanças na educação para formação dos egressos da Educação Superior.

Para Santos (2006, p. 58 -60),A crise do paradigma da ciência moderna não

constitui um pântano cinzento de cepticismo ou de irracionalismo. É antes o retrato de uma família in-telectual numerosa e instável, mas também criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais, teóricos, epistemológi-cos, ancestrais e íntimos, mas não mais convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o optimis-mo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde finalmente o conhecimento volte a ser uma aven-tura encantada.

A busca pela determinação do paradigma emer-gente nessa sociedade significa a tentativa de prenun-ciar o futuro da ciência. Ao limitar a reflexão, baseada em Santos (2006), ao surgimento de um paradigma emergente fundamentado no “conhecimento pruden-te para uma vida decente” é uma proposta mais plau-sível.

Neste sentido, pretende-se perceber que a re-volução científica atual é estruturalmente distinta da ocorrida no século XVI. Atualmente, não se passa por uma revolução apenas científica, mas uma revolução impulsionada pelas transformações ocorridas na so-ciedade conseqüentes da ciência. Não basta o conhe-cimento prudente, é necessária a busca pela “vida prudente”.

No que tange à Educação Superior, durante o pe-ríodo de preparo dos estudantes para o exercício de uma profissão, não basta repassar informações teóri-cas sem aplicabilidade, sob pena de prepará-los para um ideal e, não, para a realidade. É importante que os alunos apliquem o conhecimento, mesmo que de ma-neira experimental e sob supervisão de professores, antes de atuarem sozinhos, ou seja, as instituições de ensino superior devem retirar “muros” que possam separar os campi da vida em sociedade e que deixam nos alunos a impressão de que há fronteiras entre a vivência acadêmica e a social. Os conteúdos e méto-dos dos cursos de graduação e de pós-graduação são

2.-. A REVOLUÇÃO NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA Carlos Alberto da Cruz29(*)

Renata Innecco Bittencourt de Carvalho(**)

SEGUNDA PARTE

145

“alimentados” pelas pesquisas científicas resultando em uma aprendizagem teórica que deve ser aplicada na sociedade, mesmo antes da formação completa dos alunos. Não é por acaso que a Educação Superior, pela exigência da legislação brasileira, deve sustentar-se sobre a tríade ensino, pesquisa e extensão, mas é pela necessidade de uma formação adequada para futuros profissionais conscientes de sua responsabilidade so-cial (CARVALHO, 2007).

Em relação às origens da extensão como elemen-to básico da Educação Superior, Rocha (2001, p.15) re-monta à própria historio do início das Universidades, em especial o reconhecimento, em 1158, da Universi-dade da Bolonha com a mais antiga da Europa.

Neste sentido, Ullmann e Bohnen (1994, p. 304) consideram que “alma mater medieval desempenhou igualmente um papel de Extensão, porque irradiou a cultura para fora de seus muros nos diversos segmen-tos da sociedade”.

A denominação Extensão Universitária surge em 1967 na Universidade de Cambridge, na Inglater-ra, que iniciou um programa de palestras, e passou a institucionalizar a extensão como componente de sua estrutura (ROCHA, 2001, p.16).

A extensão, pela própria etimologia da palavra, não é externa, mas, sim, uma ampliação, proveniente do significado de extenso. Neste sentido representa uma ampliação da qualidade da educação superior e, consequentemente, uma extensão da concepção do egresso na relação dele com a sociedade. É uma ex-tensão da condição humana, da responsabilidade, da atuação dos futuros profissionais na sociedade, não só como técnicos ou especialistas em áreas específicas, mas como cidadão. A extensão não deve ser desenvol-vida dissociada do ensino, delimitadora, mas é uma possibilidade de ampliação da qualidade da educação superior.

Historicamente, a Extensão Universitária inglesa estava vinculada a uma nova idéia de educação conti-nuada à população adulta em geral, que não se encon-trava na Universidade (NOGUEIRA, 2001, p.58). As demandas específicas dessa clientela eram atendidas em cursos breves e outras atividades. (PAIVA, 1986, p.135).

A extensão inglesa irradiar-se-á até os Estados Unidos com atividades voltadas para a prestação de serviços tanto na área rural quanto nas cidades. Isto se deveu, principalmente, aos ideais da Revolução Americana e aos projetos de desenvolvimento regio-nal que criaram Escolas de Extensão, os Land Grant Colleges, experiências do extensionismo cooperativo ou rural.

Quanto à história do ensino superior no Brasil sempre se teve uma organização institucional e legis-

lativa considerando o ensino, a pesquisa e a extensão como elementos indissociáveis na oferta de um en-sino de qualidade. Essa forma de trabalhar o ensino superior ao longo dos anos ficou predominantemente voltada para as universidades e em especial para as universidades públicas.

Nesse cenário as universidades começaram a tra-balhar a extensão não só no sentido do fortalecimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten-são, mas também para atuar em áreas que o governo estadual e o governo federal não tinham a possibili-dade de um atendimento de forma mais abrangente. A área agrária e a área de atendimento à população com a medicina nos estados aonde se encontrava as universidades com campus avançados tiveram ênfase especial.

A Extensão nos Estados Unidos influenciou os países da América Latina no sentido de implantar uma extensão universitária técnica associada a programas de desenvolvimento. A realização de encontros latino-americanos de intercâmbio de experiências univer-sitárias a partir da segunda metade dos anos 90 for-taleceu a percepção da extensão universitária como projeto social. Segundo Rocha (2001, p. 24), “o pri-meiro desses encontros, realizado em Havana-Cuba, em junho de 1996, reuniu 66 Universidades de 11 países. Além do reconhecimento da necessidade de haver um projeto participativo por parte das Universi-dades e das comunidades, defendeu-se a importância da elaboração de um Programa Latino Americano de Extensão”.

A partir desse diversos eventos similares ocor-reram e foi se consolidando , contando com a presen-ça de maior número de países, envolvendo até repre-sentações de nações européias, uma Associação de Extensionistas Latino-Americanos de grande impor-tância para uma ação integrada mais permanente.

A FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÕES EXTEN-SIONISTAS BRASILEIRAS

O primeiro movimento de organização de exten-são no Brasil surgiu em 1983 com a criação do Fó-rum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras, cuja grande contribuição foi a organização conceitual da extensão, afastando-a de-finitivamente, de qualquer conotação assistencialista e como experiência de atuação orgânica e duradoura (CALDERÓN, 2007 e ROCHA, 2001).

No final da década de 1990, foi criado o Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Uni-versidades e IES Comunitárias composto pelas ins-tituições particulares comunitárias, confessionais e


146

filantrópicas.Em 2003, as IES particulares que não se incluí-

am em outros fóruns existentes instituíram o Fórum de Extensão das IES Brasileiras que, em janeiro de 2006, “alterou seu estatuto, passando a denominar-se Fórum de Extensão das Instituições de Educação Superior Particulares, devido a que, ao longo de três anos, acabou-se tornando um espaço focado nas dis-cussões e especificidades desse segmento educacio-nal.” (CALDERÓN, 2007, p. 23)

No que tange à legislação educacional brasilei-ra, “a extensão universitária apareceu na legislação educacional brasileira na década de 1930, no Primeiro estatuto das universidades brasileiras” (RODRIGUES, 2003).

Para a Secretaria da Educação Superior - SESu do Ministério da Educação a extensão universitária é compreendida como (BRASIL, 2006a):

- processo educativo, cultural e científico, que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a universi-dade e a sociedade;

- via de mão dupla, com livre trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará na socie-dade a oportunidade de elaboração da prática de um conhecimento acadêmico. No retorno à universidade, professores e estudantes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, fará ampliar e elevar o nível do conhecimento anterior;

- interação da universidade com a sociedade, com as comunidades externas em suas mais diferen-tes formas de organização, que estabelece uma troca de saberes acadêmico e popular que terá como con-seqüência a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade nacional, a democratização do conhecimento e a participação efetiva da comuni-dade na atuação da universidade.

Em 2004, com o início da operacionalização do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES que foi instituído pela Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004, e regulamentado pela Portaria nº. 2.051, de 9 de julho de 2004, foi incorporado ao âm-bito da normatização da educação superior o termo “responsabilidade social”.

O SINAES passou ser fundamental, entre outros aspectos, na medida em que foca o “aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de ensino superior” (BRASIL, 2004b, p 137), constando entre os princípios fundamentais a “responsabilidade com a qualidade da educação supe-rior” (BRASIL, 2004a).

A inclusão da responsabilidade social como uma das dimensões de avaliação das instituições, a respon-

sabilidade com a qualidade da Educação Superior en-tre os princípios fundamentais assume, com o SINAES (BRASIL, 2004a) o caráter de obrigação institucional.

Diante da proposta do Ministério da Educação de criar novos tipos de ensino superior e entre eles centros universitários, junto com a implantação dos centros universitários também começou a se pensar na necessidade da implantação de uma associação dos centros universitários que surgiu há, aproximadamen-te, oito anos quando foram implantados os primeiros credenciamentos de instituições de ensino superior como centros universitários.

Deve-se, levar em consideração que, quando do reconhecimento do MEC dos primeiros centros uni-versitários, a experiência das universidades em ter-mos de ensino, pesquisa e extensão já era fato e a falta de experiência das faculdades também se mostrava notória. Então o surgimento dos centros universitá-rios aparece numa situação em que a extensão é um elemento forte proposto pelo próprio MEC para quali-dade do ensino universitário e para qualificar as insti-tuições, mas sem uma especificação clara de como se organiza ou de como se estabilidade dentro de uma instituição de ensino superior - centro universitário - a extensão.

É importante destacar que, nesses 10 anos de implantação dos centros universitários, foram creden-ciadas predominantemente instituições privadas. Nes-te sentido, como estabelecer, nessas instituições pri-vadas, a extensão? Criou-se a Associação Nacional dos Centros Universitários – ANACEU como um fórum de discussão permanente da compreensão de centros universitários e de como seria a concepção doravante dos centros universitários com construção de indica-dores para nortear as instituições na organização de sua extensão, de seu ensino e de sua iniciação cienti-fica e/ou pesquisa.

Nesses últimos dez anos, evoluiu muito a discus-são sobre a extensão, sobre o trabalho da extensão nos centros universitários, mas, ainda, há um processo de amadurecimento na organização da extensão em inte-gração com o ensino na construção da qualidade dos centros universitários. Então esse foro permanente, a ANACEU, tem criado oportunidade de se estar sem-pre procurando o entendimento de quais caminhos devem ser estruturados para o desenvolvimento da extensão. Pensar em centro universitário é refletir a respeito de uma situação nova na qual as instituições tem se constituído e na avaliação de suas experiências para adequação da concepção clara nos seus planos de desenvolvimento institucional do espaço que vai ser ocupado pela extensão.

Acredita-se que a extensão, cada vez mais, tenha a sua importância e o seu espaço em escala crescente

SEGUNDA PARTE

147

dentro dos planos de desenvolvimento institucional. Cada vez mais, as atividades extensionistas aparece-rão com o objetivo de enriquecimento das propostas pedagógicas o que resultará em um marco significati-vo de compreensão das modalidades do ensino supe-rior, fazendo uma definição clara da instituição centro universitário associada à extensão.

Já se pode afirmar que a concepção de extensão não é clara, mesmo nas instituições universitárias, a vinculação da extensão ao ensino ou à pesquisa e pós-graduação.

Na história brasileira, predominantemente, en-contra-se, mesmo nas universidades, a extensão, a pesquisa, a pós-graduação e a graduação muito mais interligadas entre propostas dos professores da insti-tuição do que experiências entre os alunos da institui-ção. Então é importante que essa concepção também seja entendida como uma necessidade de aprendiza-gem constante dos centros universitários, pois não há, ainda que como modelo, fontes para buscar a exten-são de forma indissociável da pesquisa e do ensino como estruturadores da qualidade.

Nas mudanças que têm ocorrido inclusive nos úl-timos anos nas universidades o que tem se observado é um crescente aumento da extensão como estrutura-ção de cursos para atendimento da comunidade tanto interna como externa e muitas vezes predominando ao atendimento da comunidade externa.

É preciso perceber como é que acontecem os cursos de extensão dentro da compreensão de exten-são dos centros universitários. É importante que se desenvolva uma continuidade de pensamento também nos cursos de extensão voltados para a compreensão e para a valorização da proposta pedagógica dos proje-tos de curso e da valorização das disciplinas.

Neste sentido, as propostas de ações extensio-nistas podem atender a comunidade externa porque também é função social da instituição, mas, predomi-nantemente, é necessário compreender como é que a extensão vai associar à disciplina, ao projeto de curso e à proposta pedagógica para o enriquecimento dos alunos da comunidade acadêmica, associando, tam-bém, as atividades de extensão à qualidade do ensino oferecido pela instituição.

PRINCÍPIO DAS EXPERIÊNCIAS EXTEN-SIONISTAS NO BRASIL

O modelo inglês e o norte-americano influencia-ram as primeiras experiências de Extensão Universi-tária no Brasil. Na Universidade de São Paulo e nas atualmente denominadas Universidade Federal de Viçosa e Universidade Federal de Lavras encontram-

se exemplos dessas influências. Segundo Nogueira (2001, p.68).

Na antiga Universidade de São Paulo, criada em 1911, registram-se cursos e conferências gratuitos, abertos à população em geral. Na Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa/MG e na Es-cola Agrícola de Lavras/MG registram-se atividades de Extensão voltadas para a prestação de serviços na área rural, ainda na década de 20, levando assistência técnica aos agricultores.

Até os dias atuais os dois modelos estão presen-tes nas ações extensionistas das instituições de ensi-no superior brasileiras.

EXTENSÃO NAS IES PRIVADAS

A partir das orientações legais do MEC e das es-pecificidades da dinâmica das IES financiadas basica-mente com recursos provenientes das mensalidades pagas pelos alunos Calderón considera

a extensão universitária como uma das três atividades universitárias, portanto uma ati-vidade acadêmica, assim como o ensino e a pesquisa, que possibilita um processo de interação entre a universidade como um todo – incluindo sua estrutura gerencial – e os três grandes setores da sociedade (Estado, sociedade civil e mercado), visando estabe-lecer um processo de retro alimentação que possibilita não só a socialização e democra-tização dos conhecimentos produzidos, mas também, e , principalmente, a formação cidadã dos recursos humanos que o país precisa para seu desenvolvimento. (2007, p. 31).

Neste sentido, não se pode definir, como ante-riormente se definia, a extensão como atividade iso-lada do ensino como ficava explicitado na legislação inclusive, pois segundo Gurgel (1986, p.84) a Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968, por exemplo, acen-tua o caráter de opcionalidade da função, levando a interpretação “do relacionamento da extensão com atividades físicas e desportivas ou ações culturais e artísticas desligadas da atividade acadêmica”

Para sustentar essa visão, afirma Silva (2001, p.104), “concepção de conhecimento diferenciada da predominante precisa se ser construída, em que o conhecimento ganhe uma dimensão de totalidade, complexidade, inter-relacionamento e forte contextu-alização na realidade, em que teoria prática percam as fronteiras, sem tornarem-se excludentes”

O projeto de reforma da educação superior, PL nº. 7.200/2006 (BRASIL, 2006b), ampliou para os cen-tros universitários a exigência das ações de extensão


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que antes era obrigatória, apenas , para as universida-des. A nova proposta vai ao encontro da mudança pa-radigmática da ciência na qual o ensino e a extensão se complementam na elaboração do saber que emerge da própria realidade: o Ensino, com base no concreto, situado e datado, passa, então, a fazer da sala de aula o lugar de “acontecimentos do mundo” (BOTOMÉ, 1996) ao entender a extensão como atividade acadê-mica fundamental à formação cidadã, independente-mente da organização acadêmica da IES.

Sob esta ótica, a extensão universitária alia a especificidade dos conhecimentos técnicos com a formação cidadã, contribuindo para a formação de egressos defensores dos princípios, valores e ideais democráticos contribuindo para o desenvolvimento científico fundamentado no conhecimento em prol de uma sociedade mais justa e do desenvolvimento sus-tentável.

A responsabilidade social de uma Instituição de Ensino Superior está diretamente relacionada à responsabilidade de desenvolver a possibilidade de ampla formação dos egressos, principalmente, inse-rir-se nas ações de promoção e garantia dos valores democráticos, de igualdade e desenvolvimento social, contribuindo para a formação e para o resgate da ci-dadania como valor norteador da práxis universitária, priorizando a educação cidadã.

Para que a organização do trabalho pedagógico na Educação Superior alcance o objetivo de formar profissionais com uma percepção ampla do seu papel como cidadão, da sua responsabilidade como agente social, é preciso avaliar e atualizar constantemente os métodos e conteúdos utilizados para formar os alunos nas diversas áreas do conhecimento.

Da indissociabilidade da extensão com o ensino e com a pesquisa, à afirmação de uma área desneces-sária e, portanto, descartável das instituições de ensi-no, o conceito de extensão universitária transitou por diversos significados e foi, até mesmo, discriminado dentre as atividades desenvolvidas nas instituições de ensino superior brasileiras.

A INDISSOCIABILIDADE ENSINO-PESQUI-SA-EXTENSÃO

Historicamente, as faculdades não se organiza-vam com essa indissociabilidade mesmo que a legisla-ção tivesse como orientação essa relação com exten-são e pesquisa. Somente a partir da nova concepção do modelo de ensino superior em, predominantemen-te, três grandes áreas - universidade, centros universi-tários e faculdades - é que a extensão se fortaleceu na figura dos centros universitários, que se preocuparam

em conceber a extensão dentro de sua proposta pe-dagógica e na organização dos seus PDIs. Pensar em extensão nos últimos 10 anos, é pensar em uma nova concepção e uma nova compreensão da extensão no ensino superior.

As políticas institucionais de extensão devem ser desenvolvidas a partir da proposta pedagógica institu-cional com a função principal atuar junto aos gestores institucionais para fortalecer os projetos pedagógicos dos cursos formando cidadãos reflexivos e empreen-dedores, comprometidos com o desenvolvimento so-cioeconômico sustentável.

A função principal dos agentes da extensão nas IES particulares é atuar no sentido de garantir que a formação dos alunos contribua para inserir no merca-do de trabalho profissionais com consciência e atitude cidadã atuantes como agentes sociais que se respon-sabilizem e ajam em prol do desenvolvimento susten-tável da sociedade, principalmente, preocupados com a sustentabilidade dos recursos ambientais e sociais.

Quanto ao aspecto da extensão universitária bra-sileira, a literatura nacional vigente considera que a extensão universitária no Brasil tem como marco ini-cial as atividades desenvolvidas em universidades no período entre 1911 e 1915. Daquela época aos dias atu-ais, a prática extensionista nas universidades sofreu diversas modificações e críticas às diversas funções exercidas pela comunidade acadêmica.

Nessa tortuosa trajetória, no decorrer dos anos e nas reflexões e debates realizados na comunidade acadêmica, foram se consolidando a concepção e o lugar da extensão universitária.

Para Demo (2001, p.142), por exemplo, a Exten-são não pode ser percebida como algo acessório, pois, “o desafio da cidadania – geralmente despachado para a Extensão – permanece algo extrínseco, voluntário e intermitente, quando deveria ser a alma do currículo”

Concomitantemente à consolidação do seu senti-do no Brasil, diversos fatos que ocorreram no âmbito da educação mundial e contribuíram para esclarecer o verdadeiro sentido da extensão na educação superior. A Assembléia Geral das Nações Unidas, na sua qüin-quagésima sétima reunião, realizada em dezembro de 2002 (UNESCO, 2005, p. 26), proclamou a imple-mentação da Década de Educação para o Desenvol-vimento Sustentável para o período de 2005 a 2014, “enfatizando que educação é um elemento indispensá-vel para que se atinja o desenvolvimento sustentável” (Resolução da Assembléia Geral das Nações Unidas A/RES/57/24, de fevereiro de 2003). A Assembléia também designou a UNESCO para liderar a promo-ção e implementação da Década.

Nesse sentido, a educação para o desenvolvimen-to sustentável deve compartilhar as características de

SEGUNDA PARTE

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uma aprendizagem de qualidade. O desenvolvimento sustentável deve ser integrado em outras disciplinas e não pode, em função do seu alcance, ser ensinado como uma disciplina independente e deve englobar a educação ambiental, mas acrescentar os fatores so-cioculturais e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida.

A extensão universitária pode ser definida como o processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabi-liza a relação transformadora entre a universidade e a sociedade (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Ex-tensão, 1987). Desta forma, a extensão como prática acadêmica visa a interligar as atividades de ensino e pesquisa com as demandas da sociedade, buscando a concretização de sua função social. A extensão as-sume caráter interdisciplinar, uma vez que favorece a promoção de atividades acadêmicas, integrando grupos de áreas distintas do conhecimento, contri-buindo para a modificação progressiva da forma de fazer ciência e da transmissão desse tipo de saber, revertendo a tendência historicamente dominante de compartimentalização do conhecimento da realidade. Assume, ainda, a função de socializar o saber que pro-duz sendo responsabilizada pela integração social dos indivíduos.

Na modalidade de centro universitário a ex-tensão começou a ganhar força e começou a ganhar espaço como um dos elementos de estruturação da identidade de ensino superior.

Podemos pensar nos centros universitários com essa concepção de organização de ensino superior de qualidade fortalecido pela responsabilidade social es-truturado, principalmente, na extensão.

O SENTIDO DA EXTENSÃO NO CENTRO UNIVERSITÁRIO

É importante que se entenda o centro universitá-rio indissociado de ensino, iniciação científica e exten-são. A extensão nos centros universitários deve estar vinculada à proposta pedagógica da instituição e aos projetos pedagógicos dos cursos fortalecendo-os em busca da missão institucional.

A relação entre extensão e ensino e a forma de se entender a importância da extensão para o ensino são vivenciadas na prática que permite aos alunos um entendimento diferenciado dos conteúdos das disci-plinas e a compreensão do referencial teórico e suas conseqüências na sociedade, permite aos alunos uma vivência, na prática, do seu conhecimento e do projeto pedagógico de seus cursos. A experiência permite ao aluno a compreensão da sua importância social para a

inclusão social com uma ampla visão da responsabili-dade social.

Os centros universitários devem criar condições para que os alunos vivenciem os projetos pedagógi-cos e a proposta pedagógica da instituição integrando uma formação acadêmica com forte conhecimento técnico com formação integral voltada para a sua ação como ator social.

Como conseqüência, a responsabilidade social das instituições passa pela formação de valores que hoje são significativos na constituição de sociedade. Nesse contexto, as possibilidades de atividades de extensão que podem acontecer dentro da instituição são muito amplas, dependendo das ofertas e das opor-tunidades de cada instituição. Ela pode ser trabalha-da diretamente em projetos institucionais ligados às faculdades e nas disciplinas ligadas aos cursos. No entanto, é fundamental que se compreenda a exten-são dentro da formação integral do aluno como um pressuposto básico para o ensino de qualidade.

Se há na proposta da instituição e nas exigências da legislação o ensino de qualidade como um dos in-dicadores para credenciamento e recredenciamento dos centros universitários, a extensão é um caminho significativo para construção da educação ou do ensi-no de qualidade. Por que o ensino de qualidade enri-quece com a extensão? Porque, quando se desenvolve um projeto pedagógico é possível, com as atividades de extensão, vincular a proposta pedagógica insti-tucional, os cursos e as disciplinas oferecidas para formação ampla do aluno e para o alcance na missão institucional.

A EXTENSÃO COMO DIFERENCIAL NA FORMAÇÃO DO EGRESSO

Quando a instituição cria oportunidades aos alunos de vivenciarem projetos de extensão que aten-dem aos princípios e à filosofia institucional, cria-se a oportunidade do aluno trabalhar principalmente com a compreensão da sua importância e da sua formação dentro da sociedade e da sua responsabilidade social.

Ao se possibilitar que os alunos trabalhem den-tro dos projetos pedagógicos em atividades de exten-são, permite-se ao aluno experimentar plenamente o projeto pedagógico do curso, os seus conteúdos e se, de fato, a instituição está engajada na construção de uma reflexão em sala de aula com seus alunos para adequar o perfil proposto com os conteúdos desen-volvidos, ou seja, pela extensão define-se qual o aluno que o curso quer formar.

As diversas modalidades de extensão permitem, inclusive, que o aluno entenda e experimente o conte-


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údo apresentado na prática, através de atividades dife-renciadas. Nas disciplinas obrigatórias dos cursos que já têm essa proposta de experiências ou de análise ou de compreensão da comunidade, a experiência com a comunidade vai permitir também uma avaliação mais ampla da aprendizagem dos alunos na disciplina.

A educação de qualidade, nessa compreensão, é uma relação dinâmica de enriquecimento dos con-teúdos programáticos, dos projetos pedagógicos e da proposta pedagógica e que crie condições para que o aluno tenha a compreensão dessa experiência que é dada a oportunidade dele vivenciar na instituição que o permite ir além da compreensão do aspecto técni-co do aspecto do conhecimento em sala de aula e o preparo inclusive pra uma educação continuada uma vez que as experiências e as oportunidades vão dando condições para que ele entenda como buscar através da pesquisa ou através de novas oportunidades de es-tudo uma preparação mais adequada pra sua organi-zação social.

A REVOLUÇÃO PELA EXTENSÃO

O avanço das atividades de extensão nos centros universitários nos últimos dez anos tem contribuído de forma significativa para a melhoria do ensino supe-rior e tem atendido, de forma conclusiva, as comuni-dades internas e externas relacionadas ou próximas aos centros universitários.

Cada centro universitário pode determinar a abrangência das suas atividades de extensão vincu-ladas aos seus programas de extensão. Portanto a concepção da extensão nos centros universitários vai estar muito em função das atividades de graduação ou de ensino que elas desenvolvem. O que se tem obser-vado nesses dez anos é que a forma como as institui-ções vem trabalhando tem permitido um impacto na própria concepção dos centros universitários e possi-bilitado ao seu corpo docente uma compreensão mais clara sobre a importância da extensão.

A experiência que tem sido observada demons-tra um avanço significativo da extensão na Educação Superior. A contribuição dos centros universitários, é uma contribuição importante que precisa ter o seu acompanhamento não só pelas instituições de ensino individualmente, mas pelas instituições de classe e mesmo pelo Ministério da Educação para que, cada vez mais, se tenha a clareza da importância da exten-são na formação integral dos seus egressos.

Outro aspecto importante para se observar e acompanhar é a relação entre a extensão e a responsa-bilidade social: são parceiras, são integradas, porque o atendimento às comunidades externas, principalmen-

te carentes, quando parte das atividades de extensão desenvolvidas significam uma melhoria significativa na formação dos alunos em relação à compreensão da sociedade.

Se institucionalmente houver responsabilidade social, os egressos dos centros universitários terão introjetadas uma ampla compreensão de suas respon-sabilidades individuais, tanto na educação continuada como em suas experiências profissionais. Se os cen-tros universitários trabalharem para conseguir que os egressos se identifiquem com a característica ou com a compreensão da extensão, já se poderia destacar um importante diferencial para suas vidas profissionais e sociais.

Mesmo que a extensão não atenda, necessaria-mente, a todos os alunos da instituição, ela cria opor-tunidade para o corpo discente de um espaço reflexivo e significativo para compreensão da responsabilidade social como sendo não só das instituições, mas tam-bém dos indivíduos.

A ética, a cidadania e a construção de valores não fica exclusivamente em função do conteúdo aprendi-do no ensino dos cursos oferecidos pelas instituições, mas a compreensão também da extensão como sendo uma concepção nova que precisa ser clareada, que precisa ser introjetada para a melhoria da socieda-de. Devido ao exposto, a extensão é um grande ins-trumento nas mãos dos centros universitários para a modificação e para a proposta de um reordenamento social em função do privilégio dos egressos de uma educação superior de qualidade. Assim, os alunos do ensino superior que tenham passado por experiências de extensão passarão a carregar consigo uma caracte-rística inovadora, uma característica propositiva, uma característica empreendedora em função de uma mu-dança revolucionária para uma sociedade mais justa, mais organizada, mais igualitária.

É impossível pensar que a extensão agrega valor ao ensino se a compreensão estiver restringida a, ape-nas, uma possibilidade de compreensão do teórico. No mínimo, é preciso compreendê-la como agrega-dora da compreensão do ser humano e da responsa-bilidade de cada indivíduo com a sustentabilidade do ambiente no que ele estiver instalado e ampliá-la para além dos seus muros.

Desta maneira, as instituições de ensino supe-rior estariam criando condições para os seus alunos compreenderam seus papéis além das salas de aula e formando cidadãos que pudessem compreender a sua importância dentro da sociedade além dos limites es-truturados e organizados para o desempenho da suas futuras profissões.

SEGUNDA PARTE

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A responsabilidade social das instituições de en-sino superior na sociedade brasileira tem na extensão o forte aliado para experiências/vivências cidadãs. A qualidade do ensino dos centros universitários conso-lida-se, a cada dia, com uma concepção de extensão ligada à missão e à proposta pedagógica das IES.

A instituição do Dia nacional de responsabilidade social promovido pela Associação Brasileira de Man-tenedoras do Ensino Superior – ABMES, em 2005, foi decorrente da expansão da extensão visando mostrar à sociedade a força do Ensino superior privado, não só em termos de sua responsabilidade pela expansão do Ensino superior, mas, e principalmente, a revolução nas instituições com o fortalecimento da extensão de forma institucionalizada.

De 2005 para 2006, os dados estatísticos come-çaram a mostrar, de forma evidente, o crescimento da participação das instituições no evento.

A sistematização de dados e eventos dessa natu-reza tem permitido à sociedade uma melhor compre-ensão do Ensino Superior privado brasileiro com um olhar mais favorável à qualidade dos egressos.

Os centros universitários têm tido um papel fun-damental na disseminação da cultura de extensão. O desenvolvimento integrado do ensino com a extensão deve ser uma característica importante para a com-preensão dos centros universitários e da sua impor-tância no cenário de ensino superior.

Cada vez mais, se deve procurar uma identida-de para os centros universitários como as instituições de ensino que respondem de forma eficiente quanto à responsabilidade social e a qualidade de ensino e o caminho para esse arranjo passa pela extensão.


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Quadro 1 - Crescimento e Distribuição de Números do “Dia” – Evolução 2005/2006

em 2005 em 2006Número de atendimentos à comunidade 363.663 671.873Número de IES participantes 197 400Número de atividades oferecidas à 2.007 3.086Número de professores envolvidos 6.445 14.860Número de alunos envolvidos 44.011 118.856Número de técnicos envolvidos 3.742 9.007

Fonte: Dados estatísticos - ABMES


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SEGUNDA PARTE

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Nosso objetivo neste capítulo é analisar o papel da extensão no contexto educacional e, mais precisa-mente, relatar as importantes experiências que o Cen-tro Universitário de Santo André – UNIA tem vivencia-do ao longo desses últimos anos.

O conceito de extensão tem sido muito discutido no meio universitário e já há concordância sobre seus pontos essenciais, sobre os quais discorreremos a se-guir, à luz de Antunes e Roveda (2005) e Silva (1997), principalmente.

Especificamos que a palavra extensão, aqui empregada, implica estender-se, levar algo a algum lugar, ou até alguém. A extensão universitária é, na realidade, uma espécie de “ponte” permanente entre a instituição de ensino superior e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, na qual integrantes do ensino superior levam conhe-cimentos e/ou assistência à comunidade e são por ela “retro-alimentados”, deste modo compreendendo melhor suas reais necessidades, anseios e aspirações (Antunes e Roveda, 2005) e (Silva, 1997).

No meio universitário, por vezes confunde-se o termo “extensão” com “cursos de extensão universitá-ria”. Os cursos de extensão universitária, geralmente acadêmicos e com pequena carga-horária, destinam-se a complementar conhecimento em áreas específi-cas. Já as atividades de extensão são bastante amplas, complexas e não se confundem com “cursos de ex-tensão”, embora esses últimos sejam também consi-derados como uma das atividades de extensão (Silva, 1997). Por meio da extensão, a instituição de nível superior tem a oportunidade de levar, até a comunida-de, sua experiência, os novos conhecimentos produ-zidos com pesquisa que normalmente são divulgados pelo ensino, por meio de palestras, encontros e cur-sos oferecidos a todos os interessados. É uma forma de estas instituições socializarem e democratizarem esse conhecimento, levando-o aos não universitários.

31 (*)O autor é Reitor do Centro Universitário de Santo André – UNIA e doutor em Economia pela Universidade de Chicago. Foi professor e diretor de Cursos Especiais e de Ensino da EPGE - Escola de Pós-Graduação em Economia da Fundação Getúlio Vargas, Professor Visitante da Universidade de Boston e Consultor do Banco Mundial. Agradece o corpo docente do UNIA pela sua cola-boração (no entanto, é o único responsável por erros e omissões do texto).

Assim, ele não será um privilégio apenas da minoria que é aprovada no vestibular, mas difundir-se-á pela comunidade, consoante os próprios interesses dessa. Portanto, a instituição de nível superior ao comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a possibilidade de renovar constante e criativamente sua própria estrutura, seus currículos e suas ações, conduzindo-os para o atendimento da verdadeira rea-lidade do país (Silva, 1997).

Ainda, as atividades de extensão bem planejadas permitem à instituição de nível superior preparar seus profissionais, não somente com a estratégia do ensi-no-transmissão, mas complementando sua formação com a do ensino-aplicação. O verdadeiro aprendizado acontece quando teoria e prática se encontram. Este é, no contexto educacional, um dos grandes méritos da extensão - permitir a efetivação do aprendizado pela aplicação planejada e acompanhada por professo-res e profissionais. Assim, forma-se um ciclo em que a iniciação científica e a pesquisa se aprimoram e pro-duzem novos conhecimentos, difundidos pelo ensino e pela extensão, de maneira que essas atividades tor-nam-se complementares e dependentes, atuando de forma sistêmica (Silva, 1997).

Ressalte-se que não é difícil para as instituições privadas, nem são necessárias verbas específicas para desenvolver tais atividades de forma abrangente e de qualidade.

O Programa de Apoio à Extensão Universitária - PROEXT, vinculado à Secretaria de Educação Supe-rior-SEsu do Ministério da Educação – financiou, no período 2003-2006, mais de 500 projetos, mas não con-templa as instituições privadas. A prática da extensão, realizada com excelência é, porém, economicamente viável. Em primeiro lugar, note-se que é possível clas-sificar algumas dessas práticas como atividades com-plementares. Ora, o Parecer CNE/CES nº. 8/2007, já homologado pelo Ministro da Educação, assim como a Resolução associada CNE/CES nº. 2/2007, estabele-ce que os “estágios e atividades complementares dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial, não deverão exceder 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso, salvo nos casos de de-terminações legais em contrário”. Como alguns proje-

EXTENSÃO: A EXPERIÊNCIA DE UM CENTRO UNIVERSITÁRIO

Edy Luiz Kogut31(*)


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tos de extensão podem resultar no desenvolvimento de atividades complementares para os estudantes, o tempo destinado às atividades de extensão dentro da carga horária da matriz curricular (somado ao tempo dos estágios) pode ser incluído nesta até o limite de 20% da carga horária. As atividades complementares são bem vistas por educadores e pelo Ministério da Educação: trata-se, inclusive, de item obrigatório de verificação das comissões in loco do MEC. Outros-sim, é importante observar que, embora o Parecer nº. 8/2007 mencionado acima, se refira unicamente a ba-charelados, é pensamento corrente na educação supe-rior que a prescrição relativa à inclusão de atividades complementares como componentes curriculares e ao tempo curricular a elas destinado pode ser esten-dida a licenciaturas e cursos superiores de tecnologia. Outra forma interessante de viabilizar a extensão é es-timular Trabalhos de Conclusão de Curso e Projetos que tenham vínculo com a população da região.

Adicionalmente, além de a extensão melhorar a qualidade do ensino, apoiar a comunidade e ser com-ponente do desenvolvimento regional ajudando seg-mentos produtivos, ela cria, também, uma imagem positiva da instituição, o que facilita o recrutamento de bons professores e alunos.

E é sobre a experiência do Centro Universitário de Santo André nesta área que discutiremos a seguir, esclarecendo que a cidade de Santo André faz parte da Região Metropolitana de São Paulo, é o “A” do conhe-cido Grande ABC. Santo André tem uma população de 677 mil habitantes, a qual faz parte da população do Grande ABC, que tem 2,6 milhões de habitantes e da população da Grande São Paulo, que totaliza 19,7 milhões de pessoas. Ocupa 21% da área do Grande ABC e tem 17% do seu Produto Interno Bruto. O setor predominante ainda é o industrial, apesar da fuga de fábricas nos últimos anos, aliada ao crescimento do setor de serviços. Dentro da indústria, os setores quí-mico-petroquímico (Pólo Petroquímico de Capuava) e metal-mecânico são os maiores, tendo participação de 64% e 9%, respectivamente, na arrecadação do ICMS.

Embora seja uma região urbana com alto grau de industrialização, sua população ainda possui segmen-tos muito carentes em termos de renda e educação. A extensão, neste contexto, desempenha, portanto, um papel de grande relevância.

EXTENSÃO NO UNIA Política de Extensão do UNIA

O UNIA entende extensão como um espaço pe-dagógico por excelência para que docentes e discen-

tes vivenciem a dimensão ética presente na escolha da profissão abraçada e praticada pelos diferentes cam-pos do saber. Dessa forma, o UNIA busca incentivar a superação do individualismo e da exclusão de seg-mentos sociais, considerando os benefícios que lhes podem ser trazidos pela Ciência e pela Tecnologia. Nessa perspectiva, a extensão é importante instru-mento de uma educação que visa à formação de sujei-tos que compreendam melhor o significado da condi-ção humana e seu papel no exercício da cidadania.

Para tanto, a extensão universitária como prática acadêmica tem por objetivos32:

• Articular o ensino e a iniciação científica com as demandas da sociedade, buscando o comprometimento da comunidade aca-dêmica com os interesses e necessidades da sociedade;• Estabelecer um fluxo bidirecional entre o conhecimento acadêmico e o saber popu-lar, buscando a produção de conhecimento resultante do confronto com a realidade, com permanente interação entre teoria e prática; • Incentivar a prática acadêmica que con-tribua para o desenvolvimento da consci-ência social e política, formando profissio-nais-cidadãos;• Promover atividades de apoio e estímulo à organização, participação e desenvolvi-mento da sociedade, partindo de propos-tas oriundas de uma convivência aberta e horizontal com a comunidade;• Favorecer a reformulação do conceito de “sala de aula”, que deixa de ser o lugar privilegiado para o ato de aprender, adqui-rindo uma estrutura ágil e dinâmica, carac-terizada pela interação recíproca de profes-sores, alunos e sociedade, ocorrendo em qualquer espaço e momento, dentro e fora dos muros do centro universitário; • Incentivar a expressão da diversidade artístico-cultural e • Contribuir para o desenvolvimento sus-tentável social e econômico.

AÇÕES DE EXTENSÃO NO UNIA Cursos Faculdade Aberta Terceira Fase da Vida

O UNIA, em agosto de 1997, foi o pioneiro na

32 Textos semelhantes são citados em diversos documentos, como no Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Bra-sileiras -1987.

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região no oferecimento da Universidade Aberta à Terceira Fase da Vida. Esta oferece cursos considera-dos estudos independentes, para pessoas da Terceira Idade, interessadas em renovar seus conhecimentos, atuando de forma pró-ativa em suas famílias e na so-ciedade. O principal objetivo desde então é oferecer um lugar de encontro e a oportunidade de tornar a vida mais significativa. Através de trocas, partilham-se conhecimentos e afetos e exerce-se a criatividade, muitas vezes adormecida. Busca-se dessa forma aten-der um segmento de nossa sociedade carente de pro-gramas especialmente direcionados, abrindo espaço para novas experiências e ampliando suas redes de conhecimento e de amizades.

O curso básico é oferecido em quatro semestres letivos e destina-se a homens e mulheres, sem a exi-gência de diplomas ou certificados anteriores. A par-tir das primeiras turmas diversos grupos se formaram e continuam a se reunir, principalmente em torno de projetos e programas de cunho cultural.

Várias são as atividades desenvolvidas como sa-raus, oficinas de construção de textos, que já resulta-ram na publicação de um livro e na formação de um coral, o qual, constituído há cinco anos, apresenta-se regularmente em eventos.

Quatrocentos e seis alunos já se formaram neste programa.

Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

Outra iniciativa importante da extensão teve iní-cio quando o UNIA firmou um contrato com a Prefei-tura Municipal de Santo André para formar, no curso Normal Superior, alunos que alfabetizassem jovens e adultos (chamados de “educadores populares”) do Projeto MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos. Como se sabe, este tipo de alfabe-tização propicia melhoria considerável de condições para aqueles que no período apropriado não tiveram a oportunidade de se graduar pelos caminhos básicos da educação formal.

Recentemente, participamos da formatura da primeira turma do Normal Superior de “educadores populares” do MOVA. Foi uma experiência emocio-nante. Ali se graduavam quarenta e um alunos que, sem suas bolsas, que cobriam sessenta por cento das mensalidades, certamente não teriam nenhuma opor-tunidade de sair da situação de excluídos da nossa sociedade. Hoje esses graduados atuam na educação de jovens e adultos e como alfabetizadores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente, com a mudança da legislação perti-

nente, a formação de “educadores populares” transfe-riu-se para o Curso de Pedagogia.

Centro de Idiomas

O UNIA oferece tanto para a comunidade acadê-mica quanto para a externa, cursos de inglês e espa-nhol, alinhados com as mais modernas tecnologias e práticas didáticas adotadas no ensino dessas línguas. O Centro de Idiomas funciona desde 2000 e atualmen-te noventa e cinco por cento de sua clientela é com-posta por alunos do UNIA e seus familiares.

Cursos de Extensão na Área de Saúde

Esses são cursos acadêmicos, de pequena du-ração, que transmitem conhecimentos à comunidade regional. Um grande número de novas técnicas, alia-da às novas descobertas científicas e o alto nível de especialização, faz com que os profissionais da área da saúde precisem de atualização constante. No UNIA essa área, representada pelos cursos de Enfermagem e Psicologia, é a que tem apresentado maior número de cursos de extensão, voltados para o público aca-dêmico e profissional. Desde o segundo semestre de 2004, o curso de Enfermagem tem oferecido onze cur-sos diferentes nas áreas de Anatomia (Anatomia Clí-nica da Pelve e Períneo); Fisiologia (Fisiologia de Do-enças Cardio-Vasculares, Fisiopatologia Endócrina); Neurologia (Distúrbios Neurológicos), Pneumologia (Assistência Ventilatória); Farmacologia (Atualização em Farmacologia, Disfunção Cardíaca e Tratamento Farmacológico, Quimioterapia do Câncer) e Técnicas de Tratamento (Terapia Intravenosa, Atendimento Pré-Hospitalar, Infarto Agudo do Miocárdio: Conside-rações de Enfermagem).

A área de Psicologia promoveu em 2006 nove cursos voltados para áreas específicas de atuação do psicólogo como Recursos Humanos (RH - Gestão de Pessoas e RH: Captação e Seleção de Pessoas) e Área Jurídica (Psicologia Jurídica), ou para aprofundamen-to de estudos (Seminários, Clínica Psicanalítica, Psi-cofarmacologia, Terapia Comunitária, Ludoterapia e Gestalterapia).

Palestras e Conferências

Também fazem parte da extensão do UNIA ciclos de palestras e conferências, as quais são oferecidas semestralmente pelos cursos do UNIA. Esses ciclos, também chamados de Semanas, seguidos do nome do


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curso responsável pela montagem, constituem proje-tos de extensão e objetivam trazer temas polêmicos e atuais de cada área, apresentados por profissionais de atuação destacada no mercado de trabalho e são abertos aos estudantes das outras instituições da re-gião. Com essa prática espera-se proporcionar ao alu-no modelos e vivências profissionais adequados, que estabeleçam uma ligação com os conteúdos teóricos e práticos vivenciados na vida acadêmica, aguçando seu espírito crítico e ampliando sua visão do mercado de trabalho.

Os Cursos de Tecnologia realizam ainda uma fei-ra anual para apresentar equipamentos, dispositivos e demais trabalhos de natureza essencialmente prática desenvolvidos pelos alunos como requisito de apren-dizado.

Ações Cívico-Sociais de Caráter Assisten-cial

O trabalho voluntário é hoje apontado como uma das principais armas no combate à desigualdade social e na busca da humanização das sociedades modernas. Esse trabalho não só traz resultados importantes para as comunidades atendidas, como também cria laços e aproximações fundamentais para toda a sociedade.

Diversas entidades (sociedades civis, organiza-ções não-governamentais, clubes, associações, em-presas, entre outras) praticam cotidianamente o vo-luntariado. O trabalho - que inicialmente se resumia à benevolência e à caridade - ganhou força e transfor-mou-se em atitude de cidadania e de responsabilidade social.

Assim, no UNIA, o trabalho voluntário procura despertar a consciência do cidadão sobre as questões coletivas. Ele ajuda a preencher uma lacuna em nos-sa sociedade, uma vez que o Estado encontra-se limi-tado por restrições orçamentárias em áreas em que sua atuação é essencial. Essa ação contra antigos e novos problemas sociais busca, fundamentalmente, a compreensão da necessidade do trabalho de cada ci-dadão, no sentido da resolução conjunta das mazelas que atingem a todos.

Com este foco, diversas campanhas e ações cí-vico-sociais são desenvolvidas ao longo do ano como: “Campanha de Agasalho”, “UNIAjuda” – que engloba “Campanha de Doação de Sangue”, “Trote Solidário”, com entrega de alimentos para doação, e “Páscoa So-lidária”. Para se ter uma idéia do tipo de entidades be-neficiadas nestas iniciativas, citamos algumas: Núcleo Assistencial Espírita Paz e Amor em Jesus, Sociedade de São Vicente de Paula, Casa de Repouso Santa Adé-lia, Centro de Recuperação Camille Flamarion, Insti-

tuto Assistencial e Educacional Jardim de Esperan-ça, Educandário Espírita Cristão Simão Pedro, Casa de Acolhida Filhos Prediletos, Centro Educacional Assistencial e Recreativo Próximo Passos e OSTRA – Organização de Solidariedade, Trabalho e Respeito à AIDS.

O Curso de Enfermagem também desenvolve o Projeto “A Corrente do Bem”. A Coordenação, junta-mente com o corpo docente, estimula todos os acadê-micos do curso a se engajarem neste projeto, que é desenvolvido de acordo com as seguintes etapas:

• Cada turma escolhe uma instituição de caridade (asilo, creche, moradores de rua, casa de AIDS, etc.) e a “adota”.• Os alunos elaboram um plano de ações para ser desenvolvido com seus morado-res, juntamente com um professor eleito pela turma para ajudar neste projeto.• Essas atividades são desenvolvidas ao longo de cada semestre, ficando a turma responsável pela instituição escolhida du-rante os quatro anos do curso.

Apresentações Musicais e Teatrais

O UNIA, conforme mencionado anteriormente, mantém o Coral da Terceira Fase da Vida. Este co-ral reúne alunos da Universidade Aberta da Terceira Fase da Vida, conta com regente próprio, mantido pela instituição e, ao longo do ano, tem uma programação que os leva a cantar em eventos internos e externos de diversa natureza.

Além disso, nossos alunos freqüentam peças de teatro dentro das atividades curriculares de algumas disciplinas, de forma a analisar na arte, temas desen-volvidos em seus estudos, ampliando suas reflexões.

São ainda tradicionais as festas de Natal e Junina, sempre com a presença de docentes e do corpo admi-nistrativo e, por vezes, de discentes, com apresenta-ções teatrais, musicais e gincanas.

Campanhas Orientativas e Assistenciais

Diversas campanhas são oferecidas à comunida-de com o intuito de orientá-la e esclarecê-la, principal-mente em assuntos relacionados a questões de saúde. Como exemplos, citam-se as iniciativas do Curso de Enfermagem “Adolescer Com Qualidade de Vida” e “Da Saúde ao Exercício da Cidadania” que atingiram mais de 3380 alunos da rede estadual e municipal de ensino de Santo André.

Destaca-se, ainda, a realização, no Centro Uni-

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versitário de Santo André, do “I Encontro Nacional de Redução de Danos em Saúde” em parceria com a Secretaria de Saúde da Prefeitura de Santo André. O “Programa de Redução de Danos” foi instituído no Município de Santo André em 2004 e tem como ob-jetivo atender populações de maior vulnerabilidade em situações de exploração sexual e uso de drogas ilícitas e lícitas. Foram acompanhados em média, 230 usuários-mês, com atendimento em diversos campos e fornecimento de insumos de prevenção. O municí-pio foi escolhido para sediar o Encontro em função da vivência proporcionada pelo seu Programa.

Programas e Eventos Culturais e Esporti-vos Cine Uniarte

O “Cine Uniarte” é um projeto que tem como proposta levar a linguagem da arte cinematográfica à população como enriquecimento cultural, reflexão artística, sociológica, filosófica e comportamental. Estar em contato com a Arte e, neste caso, a cinema-tográfica, propicia aos acadêmicos do UNIA e à co-munidade a inserção num mundo de reflexões nem sempre acessível a todos, com desdobramentos de crescimento pessoal e profissional indiscutivelmente significativos. Até o presente momento foram realiza-dos três ciclos de cinema, a saber:

Ciclo de Cinema Almodóvar

Discussão de enredos e personagens criadas pelo diretor espanhol Pedro Almodóvar, com exibição de cinco de seus filmes, seguida de debates entre os participantes.

Ciclo de Cinema Italiano

Através da visão dos diretores Federico Fellini, Mario Monicelli, Silvio Soldini, Ettore Scola e Marco Ferreri e de seus filmes, foram apresentadas e discu-tidas cenas do cotidiano que propiciaram aos partici-pantes reflexões sobre o comportamento humano.

Ciclo de Cinema Documentário

Sob o título “Os Olhos Que Tudo Vêem”, foram

exibidos cinco documentários nacionais premiados, que revelam a verdade do nosso dia-a-dia, a saber: “Ja-nela da Alma”, com direção de João Jardim e Walter Carvalho: “Edifício Máster”, com direção de Eduardo Coutinho; “Vinícius” com direção de Miguel Faria Jr. e “Meninas” com direção de Sandra Werneck.

No que diz respeito ao esporte, o UNIA partici-pa da Liga Universitária do Grande ABC, que orga-niza torneios de várias modalidades esportivas entre universitários. Essa entidade congrega instituições universitárias da região, da capital e do interior do es-tado, adesões propiciadas pelo crescimento da Liga. O time de basquete feminino do UNIA sagrou-se cam-peão sul-americano em 2006 e tricampeão universitá-rio brasileiro em 2007.

Atendimento à População Carente e Está-gios

O UNIA mantém uma clínica de saúde com es-trutura física e administrativa completa para atendi-mentos nas áreas de enfermagem e psicologia, fun-cionando em sede própria. A Clínica de Psicologia foi aberta em 1976 e desde lá tem feito atendimentos individuais e grupais para crianças, adolescentes e adultos. Presta também serviços a várias instituições e comunidades, como prefeitura, hospitais e favelas, entre outros. Sua finalidade principal é fornecer es-tágios supervisionados para os alunos do quinto ano de psicologia, assim como prestar serviços psicológi-cos para a comunidade mais desfavorecida da região. Conta, também, com o PROESA – Projeto de Atenção ao Estudante Acadêmico Iniciante, cujo objetivo é au-xiliar o calouro no início de seu percurso universitário. No primeiro semestre de 2007 a Clínica de Psicologia realizou 2.972 atendimentos.

Os atendimentos de enfermagem são realizados na especialidade de acupuntura. Os estudantes rea-lizam a triagem e o diagnóstico preliminar, acompa-nhados por seus supervisores e observam a aplicação técnica realizada por profissional da área. No primeiro semestre de 2007 o número de atendimentos foi 220.

Há de se ressaltar, ainda, os atendimentos re-alizados pelos cursos de Psicologia e Enfermagem no distrito de Paranapiacaba, na sede mantida pelo UNIA.

A Vila de Paranapiacaba surgiu em 1861 com construções que abrigavam os trabalhadores, incluin-do engenheiros ingleses, que construíram a ferrovia Santos-Jundiaí. Transformações tecnológicas do siste-ma ferroviário e o crescimento da oferta no comércio e serviços em outros municípios da Grande São Paulo tiveram forte impacto para a diminuição do comércio


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e uma evasão dos moradores da Vila de Paranapia-caba, com efeitos perversos sobre renda e emprego. Posteriormente a Vila foi adquirida pela municipalida-de e criada uma subprefeitura, que tenta recuperar a área com investimentos em turismo.

Para o Curso de Enfermagem, o Projeto de Pa-ranapiacaba oferece a oportunidade de estruturar a assistência-ensino e pesquisa na área de Enferma-gem, em parceria com a Coordenadoria de Saúde da Subprefeitura. O grande enfoque é trabalhar com as-sistência aos domicílios. Os alunos, com a supervisão dos seus professores, trabalham em ações de saúde coletiva e junto às famílias. Sua assistência traz me-lhor qualidade de vida para a população local, ensinan-do melhores hábitos de higiene, de alimentação e de lazer

O Projeto “Uniamor por Paranapiacaba”, do Cur-so de Psicologia, visa conhecer e participar da vida da comunidade local de modo a contribuir para a pro-moção da saúde mental, amenização do sofrimento assim como para a ampliação da qualidade de vida dos moradores de Paranapiacaba. Na primeira parte do projeto foram feitas entrevistas com os morado-res. Invariavelmente seu discurso fazia referência ao passado, à estrada de ferro, ao trem, aos “bons tem-pos” em que a Vila figurava como uma comunidade herdada dos ingleses, com estilos e comportamentos que faziam dela uma comunidade única na região. As referências aos tempos atuais vinham sempre as-sociadas a impressões de perda, de lamentações, de sentimento de abandono e ressentimentos. Imagine o leitor a importância do apoio dos nossos alunos e seus supervisores, numa região na qual foi verificada forte incidência de alcoolismo e depressão.

Também o nosso Curso de Direito, um dos mais novos da instituição, que ainda nem graduou uma turma, conta com uma “Unidade de Atendimento ao Consumidor” atuando todos os sábados, com alunos e professores dando orientação legal à população pobre e, quando há necessidade, promovendo o devido en-caminhamento ao PROCON de Santo André.

Criou, também, em parceria com a Secretaria de Justiça do Estado de São Paulo - Fundação Pro-con e a Prefeitura de Santo André, o “Observatório de Relações de Consumo”, com o objetivo de mapear as comunidades carentes, encontrar suas lideranças, capacitá-las nos assuntos referentes às relações de consumo e cidadania para que criem um modelo de auto-gestão. Trata-se de uma importante inovação na área acadêmica.

PESQUISA E EXTENSÃO

Como mencionamos no início deste capítulo, uma forma interessante de viabilizar a extensão é es-timular Trabalhos de Conclusão de Curso-TCCs que tenham vínculo com a população da região. Para mos-trar como isto tem sido feito no UNIA, vamos exempli-ficar com trabalhos feitos pelos alunos de dois cursos do UNIA, Tecnologia em Processos de Produção e Enfermagem.

Nosso Curso de Tecnologia em Processos de Produção é um dos mais tradicionais do Grande ABC. Reconhecido em 1979, já formou milhares de traba-lhadores desta região industrial. Tem sido feito um esforço para que os trabalhos de conclusão de curso contemplem algum tipo de apoio ao microempresário da região. Recentemente, alguns empresários do ABC ratificaram em entrevistas a nossa idéia da relevância que esses trabalhos tem tido para as empresas.

Três são citados na bibliografia, como referên-cia. Na Paceoli Usinagem além do trabalho crítico quanto à limpeza, manutenção e segurança dos em-pregados, procurou-se a “otimização” do processo. No depoimento o proprietário destaca: “viemos da estaca zero, não tínhamos nada(...) o resultado está sendo satisfatório(...) já houve muitas mudanças, apesar da resistência dos funcionários(...)”. Na empresa WLO, o diretor administrativo descreve o trabalho de avalia-ção do processo e produção de uma peça especial e conclui: “os alunos “fizeram um trabalho incrível(...) parabéns”. Na Acrilplast, os alunos desenvolveram alternativa para eliminar o tempo ocioso, focando em produtos de baixo custo. Um dos sócios da empresa, no seu depoimento diz “(...) fomos obrigados a pen-sar nas alternativas com mais clareza(...) o projeto foi excelente(...)”.

No Curso de Enfermagem, importante trabalho de conclusão de curso foi realizado por alunos gradu-andos, dentro do Programa de Saúde da Família no Brasil – PSF. Um importante avanço que o PSF pos-sibilita é o maior alcance em termos de aproximar as ações para além dos muros da unidade básica de saúde, permitindo que haja maior envolvimento das equipes junto à população atendida.

Como evoluir nesta abordagem junto às famílias? A experiência mostrou ser necessária a criação de no-vos instrumentos que fortalecessem a estruturação do modelo de saúde e os processos educativos, para contribuir e superar o tradicional vigente, principal-mente nas Unidades Básicas de Saúde.

Foi neste contexto que o Projeto ”Nossas Crian-ças: Janelas de Oportunidades” buscou uma inovação tecnológica para aprimorar o processo de acompanha-mento da saúde infantil, através de uma parceria da Coordenação do PSF da Secretaria Municipal de Saú-

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de de São Paulo, com a UNICEF (Fundo das Nações Unidas Para a Infância) e a Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo. Criou-se, então, a “Ficha de Acompanhamento dos Cuidados para a Promoção da Saúde”. Esta ficha poderia ajudar a acompanhar o desenvolvimento da criança de forma abrangente, quando analisada por profissionais da saúde, obtendo-se informações importantes, no entanto ela precisava ser testada e avaliada. Para isto, alunos graduandos de enfermagem do UNIA foram treinados para utilizá-la na Vila de Paranapiacaba junto às famílias com gestan-tes a partir do segundo trimestre de gestação e mães de crianças com idade máxima de um ano.

A população foi muito receptiva a esse novo ins-trumento. Os resultados do uso da ficha mostraram um aumento significativo no aprendizado e aprimora-mento da mãe no cuidado com o desenvolvimento e crescimento de seus filhos. Adicionalmente, os gradu-andos puderam vivenciar a realidade da saúde públi-ca e colaboraram para testar metodologia que pode, eventualmente, servir de exemplo para todo o país.


Como procuramos mostrar acima, através de al-guns exemplos, o trabalho de extensão praticado pelo UNIA tem procurado seguir o conceito discutido na introdução deste capítulo. Com esforço construímos uma “ponte” entre nossa instituição e a comunidade do Grande ABC. Levamos conhecimentos e/ou assis-tência até ela e temos aprendido muito. Todos nós, administradores, docentes, alunos. Particularmen-te estes últimos. A extensão tem permitido melhor aprendizado pela aplicação planejada da teoria.

Cremos que a falta de verbas não pode ser justifi-cativa para se ficar de braços cruzados. Com vontade e criatividade, a própria matriz curricular de todos os cursos pode ser planejada a fim de oferecer conteúdos que, de alguma forma, dialoguem com as necessida-des sociais.

Uma significativa mudança econômica e social só será atingida pela Educação. Esperamos que esta exposição sirva de catalisador para outras institui-ções. Estamos convictos de que, com sua expansão, a nossa sociedade, em geral, e o ensino, em particular, viverão um futuro melhor.

BIBLIOGRAFIA

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FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO– 1987-2000.

MORALES, Fernando S., et al. “Aplicação e Ava-liação do Instrumento Utilizado no Projeto Nossas Crianças: Janelas de Oportunidades na Vila de Para-napiacaba” – Santo André/SP: Trabalho de Conclu-são de Curso dos Graduandos do Curso de Enferma-gem do Centro Universitário de Santo André – UniA. 2007.

NEUBERGER, Waverli M.M. et al. “Cadernos de Iniciação Científica”, seleção de trabalhos acadêmicos dos alunos do Centro Universitário de Santo André – UniA. 2005 e 2006.

PADUANI, André R.M., et al. “Consultoria WLO Indústria Mecânica Ltda”, Trabalho de Conclusão de Curso dos graduandos do Curso de Tecnologia em Processos de Produção do Centro Universitário de Santo André – UniA. 2006.

PIMENTA, Rhaldnei R. et al. “Otimização do Processo de Produção e Qualidade da Paceoli Usi-nagem – ME”, Trabalho de Conclusão de Curso dos graduandos do Curso de Tecnologia em Processos de Produção do Centro Universitário de Santo André – UniA. 2006.

PROEXT – Programa de Fomento à Extensão,“Proposta de Política de Extensão do MEC”. 1992.

SILVA, Cícero S. et al. “Consultoria em Empresa de Produtos em Acrílico”, Trabalho de Conclusão de Curso dos graduandos do Curso de Tecnologia em Processos de Produção do Centro Universitário de Santo André – UniA. 2006.

SILVA, Oberdan D.- palestra proferida no II Sim-pósio Multidisciplinar “A Integração Universidade-Co-munidade”, em 10 de outubro de 1996 e publicado em “Integração Ensino, Pesquisa e Extensão” III(9):148-9, maio1997.


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Uma das grandes conquistas da educação do brasileiro nas últimas décadas foi a efetivação dos Centros Universitários como instrumento para o au-mento do número de estudantes no ensino superior.

Os Centros Universitários, sacramentados em dispositivos legais, abriram espaços para os docentes e discentes, democratizaram a educação, supriram o que as instituições públicas deveriam oferecer e não conseguiram até hoje.

Educadores se uniram, investiram em todo ter-ritório nacional, criaram empregos e fizeram chegar a educação a excluídos e/ou banidos dos processos da evolução do ensino, prometidos pela Constituição de 1988.

O Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação instituíram sistemas avaliativos e diretri-zes para autorizações e reconhecimentos de Centros, abrangendo não só o que as Instituições de Ensino de-vem oferecer como, também, o que as comunidades das regiões necessitam realizar para se efetivarem como parceiras nos empreendimentos educacionais.

Professores capacitaram-se e especializaram-se para acompanhar os processos fiscalizatórios para criação de Escolas e dirigentes no resultado idealiza-do pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacio-nal de Educação e pelo próprio Governo Federal.

O que se viveu a partir desse processo foi uma significativa ampliação de horizontes culturais e edu-cacionais.

Dezenas de Centros Universitários foram im-plantados em regiões inexploradas, levando até elas educadores titulados e alunos de todos os graus de conhecimento.

Essas instituições educacionais, com suas pecu-liaridades e com a autonomia recebida, implantaram cursos em todos os segmentos, beneficiaram cidades, regiões e milhares de cabeças pensantes, até então sem esperança de chegarem a um curso superior.

Com isso, as comunidades representadas pelas Prefeituras se envolveram no processo educacional, garantiram o funcionamento pleno dos Centros e se beneficiaram juntamente com seus munícipes dos serviços prestados pelas Escolas, por meio de seus

33 Dácio Campos é Pró-Reitor Acadêmico do Centro Universitário Ba-rão de Mauá, Ribeirão Preto – SP.

cursos.Foram abertos e estão em funcionamento mui-

tos postos de saúde. clínicas médicas, odontológicas e paramédicas; foram efetivados serviços de fisiotera-pia, análises clínicas, fonoaudiologia, farmácia, entre outros, viabilizando hospitais e unidades de saúde municipais e estaduais, criando espaços para residên-cias médicas e estágios profissionalizantes.

A alfabetização cresceu com os ideais da peda-gogia, de letras, do ensino à 3ª idade. Foram criados fóruns de atendimento na área de Direito acelerando o precário sistema e o tramite dos processos.

Muitos foram os profissionais formados nesse período para atender a demanda, tanto na área de graduação como na de tecnologia e na educação à distância.

Hoje, os Centros Universitários estão estabiliza-dos, com convênios com órgãos públicos como Prefei-turas, Câmaras, Fóruns, Hospitais, Escolas, Clínicas envolvendo todos no processo social que interessa ao país.

É a melhoria da qualidade de vida do cidadão que está no projeto original da criação dos Centros Universitários, pensamento dos educadores e dos di-rigentes que gerenciam a concessão no Brasil.

E os Centros Universitários estão fazendo a sua parte, não no mínimo de exigência, mas sim extrapo-lando no sentido de atender às comunidades, princi-palmente as carentes, demonstrando ao povo e aos di-rigentes do país a reciprocidade que deve existir entre instituições no mundo globalizado no qual vivemos.

A FUNÇÃO SOCIAL DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS Dácio Campos33

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INTRODUÇÃO

Conforme é delineado neste livro, os Centros Universitários – CEU’s são instituições de ensino superior pluri-curriculares, que se caracterizam pela qualidade do ensino oferecido, com pouca ênfase nas atividades de pesquisa e de pós-graduação stricto sen-su. O pleno funcionamento de um CEU ocorre pela comprovação do desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condi-ções do trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. A rigor, não há uma demanda formal para que um CEU tenha desempenho destacado na área de pesquisa e de pós-graduação, particularmente aque-las que geram condições de titulação acadêmica de mestre ou doutor.

Este capítulo trata especificamente da atividade de pós-graduação stricto sensu – SS que são oferecidas nos CEU’s. Para tanto, será feita uma apresentação de conceitos fundamentais relacionados aos cursos de SS, o mapeamento da evolução deles no Brasil e a for-ma como são implementados. Esta evolução é muito grande nos últimos dez anos, justamente no momen-to em que os CEU’s aparecem como alternativa ins-titucional de ensino superior no Brasil. Mesmo sem a obrigatoriedade de estruturar cursos de pós-gradu-ação SS há nos anos recentes uma participação dos CEU’s neste nível de formação. No que tange à im-plementação deste tipo de formação nas Instituições de Ensino Superior – IES, o destaque do capítulo é a apresentação do papel desenvolvido pela Fundação Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní-vel Superior – CAPES, agência ligada ao Ministério da Educação, responsável pela regulamentação e ava-liação do Sistema de Pós-Graduação Stricto Sensu no

34 (*)Bacharel em Economia pela USP, Mestre em Políticas Públicas pela Universidade de Harvard, Ph.D. pela Universidade de Cornell. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração do Centro Universitário Nove de Julho - PPGA/UNINOVE, reconhecido pela CAPES. Ex-Secretário Adjunto de Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo.

(** ) Graduada em Administração pelo Centro Universitário Nove de Ju-lho - UNINOVE. Atualmente é aluna do Mestrado em Administração e Assistente de Pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Administração - PPGA/UNINO-VE.

(***) Graduanda em Administração de Empresas pelo Centro Universitá-rio Nove de Julho- UNINOVE. Atua como Assistente de Pesquisa para o Progra-ma de Pós-Graduação em Administração - PPGA/UNINOVE.

Brasil. O presente estudo tem a finalidade não somen-te de mostrar a forma como a pós-graduação é institu-cionalizada, mas também de servir como norteador para eventual implementação de cursos e programas de Mestrado e Doutorado nos Centros Universitários, contribuindo ao avanço do ensino da pós-graduação brasileira dentro de dois marcos citados por Jorge Guimarães, atual presidente da CAPES: “qualidade e a flexibilidade, ou ainda flexibilidade com qualidade”.

O PAPEL DAS IES BRASILEIRAS

Recentes pesquisas realizadas pelo Instituto Bra-sileiro de Geografia e Estatística – IBGE, apontam que o número de universitários brasileiros cresceu 13,2% de 2005 para 2006 (INEP, 2007a). Isso evidencia que a procura por cursos superiores vem se tornando cada vez mais efetivos na realidade do país, providenciando uma expansão das Instituições públicas e privadas. Segundo Ronaldo Mota, Secretário de Educação Su-perior do Ministério da Educação (SESu/MEC), é importante que o crescimento das IES esteja dentro de critérios de qualidade que são fundamentados pelo Ministério da Educação – MEC. Esta posição não é tão óbvia como pode parecer em um primeiro momen-to. De fato, entre a instrução e a execução de uma polí-tica há um abismo. O que Ronaldo Mota coloca é mais uma perseguição permanente rumo ao atendimento de todos os critérios levantados pelo MEC.

Com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), por meio da Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, são estabelecidos os principais eixos para a avaliação das instituições pú-blicas e privadas: ensino, pesquisa, extensão, respon-sabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição, corpo docente, instalações e infra-estru-turas entre outros aspectos (INEP, 2007b). Com os resultados das avaliações, é possível identificar não somente a qualidade da IES do país e de seus cursos, mas também para:

• medir as instituições sobre a sua eficá-cia institucional, efetividade acadêmica e social; • implementar políticas públicas pelos ór-gãos governamentais;

3.-. PÓS-GRADUAÇÃO: O AVANÇO SUSTENTADO Milton de Abreu Campanário(*)

Daniela Luiza de Macedo(**) Sibele Gomes de Santana Faria(***)34


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• informar aos estudantes e a comunidade em geral sobre as características e qualifi-cações dos cursos e instituições.

O papel das IES vai além da formação de recur-sos humanos capacitados para o exercício da ativida-de profissional qualificada. Cabe a elas desenvolver nos estudantes o espírito cidadão e de crítica através do ensino, da pesquisa e da extensão. Há uma forte associação em toda a cultura educacional brasileira de que a contribuição social do sistema de ensino se dá por meio dos cursos oferecidos em interface indisso-ciável com a pesquisa, principal geradora de inovação, mudança e transformação social (BOMENY, 2001).

Conforme informações obtidas no Instituto Na-cional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira – INEP, há atualmente no Brasil 2.457 IES credenciadas pelo MEC. A tabela 1 apresenta a distribuição da quantida-de de IES por região brasileira:

A maioria das IES está concentrada na região sudeste do país, fato que é resultado do maior desen-volvimento econômico e concentração de população em relação às outras regiões brasileiras. Somente a capital e região metropolitana do Estado de São Paulo, consideradas os maiores pólos de negócios da Améri-ca Latina, concentra-se cerca de 30% de todos os inves-timentos privados em indústria em território nacional (PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2007). Segundo dados da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), são 155 mil indústrias que representam 34% do PIB industrial brasileiro (PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2007). Também nesta região concentra-se a maior parte do setor de serviços e do comércio no Brasil, representando cerca de 54%. Assim, nesta região a demanda por ensino tem encontrado no se-tor privado uma proporção maior de resposta do que em outras regiões, que ainda dependem mais do setor público. Justifica-se, assim, a maior quantidade de IES privadas nessa região, observado no gráfico 1. Em outros termos, o desenvolvimento constante da indús-tria, do comércio e dos serviços, demanda recursos

humanos cada vez mais qualificados para o exercício profissional em praticamente todas as áreas, o que só pode ser oferecido pela agilidade do setor privado.

O artigo 45 da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional - LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), dispõe que “a educação superior será mi-nistrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência de especialização”. Já o Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997, no seu artigo 4º, classifica a diversidade das organizações acadêmicas das IES em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, facul-dades e institutos superiores ou escolas superiores. Como fruto deste quadro institucional e legal, atual-mente há IES com esses sete tipos distintos de orga-nizações acadêmicas, com natureza jurídica pública ou privada (INEP, 2007b). A tabela 2 identifica a atual representatividade numérica das IES por organização acadêmica nas cinco regiões brasileiras:

A evolução das IES entre os anos de 1997 a 2005 é distinta. Enquanto o número de instituições públicas se mantém praticamente estável, o número de institui-ções privadas vem crescendo ano a ano, contribuindo para o aumento do número de IES no Brasil. (tabela 3):

Com a evolução das instituições privadas entre os anos 1997 a 2005, a linha que representa o número total de IES no gráfico 2 segue em constante cresci-mento

CRIAÇÃO E EVOLUÇÃO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

É estendida aos Centros Universitários – CEU’s credenciados pelo Ministério da Educação a autono-mia das Universidades para criar, organizar e extin-guir cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existen-

Tabela 1 – Quantidade de IES privadas e públicas por região

REGIÕES:QUANTIDADE

DE IES PRIVADAS:

QUANTIDADE DE IES

PÚBLICAS: TOTAL:

Norte 130 18 148

Nordeste 380 61 441

Centro-Oeste 247 19 266

Sul 371 41 412

Sudeste 1073 117 1190

2457Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do INEP:http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm

130

380

247

371

1073

18 61 19 41117

0

200

400

600

800

1000

Norte Nordeste Centro-Oeste

Sul Sudeste

Privadas

Públicas

Gráfico 1. - Matrículas na Educação Superior 1996-2005

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm

SEGUNDA PARTE

163

tes, incluindo as atividades de pós-graduação.O Art. 6º do Decreto-Lei Nº 2.207, de 15 de Abril

de 1997, estipula os Centros Universitários como ins-tituições de ensino superior pluri-curriculares, abran-gendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

Hoje no Brasil há 124 CEU’s, sendo 118 de na-tureza privada e seis de natureza pública. Mais uma vez, a região sudeste se destaca concentrando 68% dos CEU’s brasileiros. Em seguida vem a região sul representando 15% das instituições (gráfico 3).

Em pesquisa no INEP para o ano de 2005, foram identificados CEU’s em 18 estados brasilei-ros, como mostra a tabela 4. É muito interessante observar que dos 124 centros existentes, 79 estão

Tabela 2 – Quantidade de IES credenciadas no Brasil, divididas por região e por organizações acadêmicas

CATEGORIAS:NORTE NORDESTE CENTRO-

OESTE SUL SUDESTEPúblico Privado Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado

Universidades 12 1 28 6 9 5 17 22 28 51

Centros Universitários - 8 - 3 - 11 2 17 4 79Faculdades Integradas - 5 - 8 1 19 - 9 3 73

Faculdades 1 90 17 272 3 165 15 222 31 653

Faculdades de Tecnologia 2 5 2 21 - 11 3 55 30 66

Institutos ou Escolas Superiores

- 21 4 70 1 36 - 46 10 151

Centros de Educação

Tecnológica3 - 10 - 5 - 4 - 11 -

TOTAL: 18 130 61 380 19 247 41 371 117 1073Total no Brasil: 2457

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site do INEP:http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm

Tabela 3 – Evolução dos números de IES públicas e privadas no Brasil de 1997 – 2005

ANO PÚBLICA PRIVADA TOTAL

GERAL

1997 211 689 9001998 209 764 9731999 192 905 10972000 176 1004 11802001 183 1208 13912002 195 1442 16372003 207 1652 18592004 224 1789 20132005 231 1934 2165

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos em: http://

www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm

19342165

231224207195183176192209211

17891652

14421208

1004905764689

20131859

16371391

11801097

973900

0

500

1000

1500

2000

2500

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

T o t al de IES

P r iv ada

P úbl ic a

Gráfico 2 – Evolução do número de IES públicas e privadas no Brasil 1997 – 2005



164

concentrados na Região Sudeste, ou seja, mais de 60% das instituições criadas nesta modalidade res-pondem de forma rápida ao crescimento da deman-da nas regiões de maior renda per capita do país.

O CONCEITO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRIC-TO SENSU

No campo do ensino, o Centro Universitário tem praticamente as mesmas prerrogativas que a Univer-sidade. No entanto, sem a pesquisa sistemática, nor-malmente identificada com os cursos de pós-gradua-ção Stricto Sensu, não há possibilidade de um Centro Universitário equiparar-se a uma Universidade, ao menos no plano das normas em vigor. Para as ativi-dades de ensino e pesquisa de pós-graduação, o Con-selho Federal de Educação segue a conhecida magis-tral definição de Newton Sucupira para Lato Sensu e Stricto Sensu. Esta definição é delineada a partir da definição da nomenclatura utilizada para a formação da estrutura da universidade brasileira e pode ser re-

sumida como: • Os lato sensu são considerados como cursos

de “especialização”, mais direcionados à atuação profissional e atualização dos bacharéis. Não estão necessariamente ligados à pesquisa, mas tão somen-te à qualificação de pessoal já graduado. Têm carga horária mínima de 360 horas e se encontram nesta categoria os cursos de especialização e os cursos de aperfeiçoamento. Os cursos de especialização tam-bém podem ser designados como MBA, do inglês Master in Business Administration, ou mestrado em administração de empresas, cuja definição nos EUA é equiparável aos mestrados no Brasil. Os MBAs são os mais populares por atender uma demanda crescen-te por conhecimento nas organizações modernas.

• Os stricto sensu são cursos voltados à forma-ção científica e acadêmica e estão intimamente ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e dou-torado. O curso de mestrado tem a duração média recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o aluno desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa, cujos resultados são publicados em uma dissertação. O conhecimento adquirido não tem necessariamente que ser inovador ou trazer um avanço significativo ao conhecimento, bastando o candidato demonstrar um bom trânsito nas teorias, metodologias ou métodos e ensaios de pesqui-sa, em uma determinada área de conhecimento. Os doutorados têm a duração média desejada entre três e quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese. Uma tese carrega um marco teórico aprofundado, um domínio da forma de pesquisa tradicional na área e traz como resultado um conhecimento inovador.

Os cursos de mestrado têm o objetivo de iniciar o candidato na atividade de pesquisa básica ou aplica-da, capacitando-o também ao bom desempenho das atividades de ensino nos cursos de graduação e prepa-rando profissionais diferenciados para o mercado de trabalho. No Brasil, o mestrado tem duas modalida-des: acadêmico e profissional.

O Mestrado Acadêmico tem por objetivo prepa-rar o aluno para a pesquisa científica. A área de co-nhecimento normalmente é focada em uma área de concentração do programa atendido pelo estudante e constitui-se em um sub-conjunto da área profissional, ou seja, aquela estudada em todo um curso de gradua-ção. Além de disciplinas mais avançadas, que incluem uma parcela significativa do levantamento bibliográfi-co e de trabalho de interpretação de textos e informa-ções qualitativas ou quantitativas, é desenvolvido um trabalho de pesquisa científica, mesmo que seja em estágio intermediário em termos de preparo teórico e de aprofundamento metodológico. Espera-se que ao final do curso o aluno tenha adquirido capacidade de desenvolver um trabalho de pesquisa relativamen-

Tabela 4 – Centros Universitários por Estados segundo a natureza jurídica

Estado Natureza Jurídica Privada Municipal Estadual

Amazonas 4 - -Bahia 1 - -Distrito Federal 4 - -Espírito Santo 3 - -Goiás 3 - -Maranhão 1 - -Mato Grosso 2 - -Mato Grosso do Sul 2 - -Minas Gerais 16 - -Pará 2 - -Paraíba 1 - -Paraná 7 1 -Rio de Janeiro 15 - 1Rio Grande do Sul 6 - -Roraima 1 - -Santa Catarina 4 1 -São Paulo 45 3 -Tocantins 1 - -TOTAL: 118 5 1TOTAL DE CENTROS UNIVERSITÁRIOS: 124



6% 2%9%

15%

68%

Norte

Nordeste

Centro-Oeste

Sul

Sudeste

Gráfico 3. Quantidade de Centros Universitários nas regiões brasileiras

SEGUNDA PARTE

165

te autônomo, o que vai se consubstanciar em uma Dissertação de Mestrado. Este trabalho caracteriza-se pela busca de referências, métodos e tecnologias atuais e sua aplicação de forma não necessariamente inovadora, mas sempre sistemática, utilizando méto-dos aceitos pela comunidade acadêmica da área, com a supervisão de um orientador, este necessariamente um Doutor. Espera-se também, a demonstração de capacidade de redação de textos científicos. Esta ca-pacidade é evidenciada, principalmente, pelo texto da dissertação. Mas, é também desejável a publicação ou submissão de artigos em revistas indexadas e anais de congressos, durante e após o curso, o que eviden-ciará a importância da pesquisa realizada e seu reco-nhecimento pelos especialistas.

Mestrado Profissional é semelhante ao acadêmi-co em seus conceitos gerais. No entanto, o objetivo e a forma de condução deste curso são orientados para o estudo e solução de problemas reais do ambiente onde o curso tem seu objeto de investigação. A dis-sertação de mestrado acadêmica é substituída por um trabalho de conclusão no qual deve ser demonstrada a competência do mestrando na resolução de proble-mas reais com métodos e técnicas atuais. Não está excluída a possibilidade do mestrando desenvolver uma dissertação no Mestrado Profissional. Destina-se a profissionais que atuam em empresas, instituições públicas ou em atividades que demandam um tipo de preparo mais afeito à prescrição de soluções do que propriamente de indagação científica. Em princípio é um curso terminal e, apesar de ser possível a con-tinuação dos estudos, não é aconselhado para quem deseje prosseguir em direção à obtenção de um título de Doutor.

O Doutorado é um processo de aprendizagem que envolve um forte componente teórico e de inves-tigação científica. O seu objetivo é preparar o candi-dato para as atividades de ensino e pesquisa de alto desempenho. Obtém-se com a conclusão de créditos de disciplinas e com a defesa de uma tese, que deve ser um trabalho original ou inovador em termos do conhecimento adquirido. Nas Universidades, os cur-sos de Doutorado estão normalmente precedidos de programas de mestrado, sendo estes mais restritos em termos de demanda por conhecimento.

O Brasil hoje está relativamente maduro no de-senvolvimento de programas de doutorado, o que é uma realidade recente. De fato, até os anos 1970, os doutores eram em grande número formados no exte-rior. Incentivos eram gerados para a ida de brasileiros ao estrangeiro para se doutorarem. Nos anos 1980 e 1990 a pós-graduação brasileira adquiriu maturidade, com a implantação de cursos de doutorado na maioria das áreas de ciências fundamentais e aplicadas. Para este processo de formação de doutores, três grandes agências de fomento brasileiras foram fundamentais:

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico - CNPq, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP e CAPES. Estas agências con-cedem bolsas de doutorado no exterior. Mas esse nú-mero tende a decrescer. A prioridade das agências, atualmente, é a concessão de estágios-sanduíche, isto é, de períodos de seis meses a um ano letivo para que o aluno de doutorado, matriculado no Brasil, entre em contato com centros avançados no exterior e faça con-tatos que depois desenvolverá. Usualmente, o estágio-sanduíche se dá durante o terceiro ano do curso.

EVOLUÇÃO DO STRICTO SENSU

A pós-graduação é considerada uma das realiza-ções mais bem sucedidas no conjunto do sistema de ensino existente no país (PNPG, 2004). Com o desen-volvimento da comunidade acadêmica nacional, o de-sempenho da pós-graduação passa a ser considerável no aumento da oferta de cursos de Mestrado e Dou-torado. Para a expansão do sistema de pós-graduação, pede-se cada vez mais que os esforços empreendidos pela comunidade científica sejam contínuos em qua-lidade.

A expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu em todas as áreas de conhecimento e re-giões do país é o principal objetivo da CAPES. Num período de dez anos, é possível constatar que os nú-meros de cursos estão em constante crescimento. Conforme apresentado na tabela 5, em 1997 o Brasil contava com 1874 cursos reconhecidos pela CAPES. Atualmente esse número é superior ao dobro dos cur-sos oferecidos na década de 90, chegando a 3840 cur-sos reconhecidos (gráfico 4). O número dos cursos de Mestrado é maioria em relação ao doutorado (gráfico 5). De qualquer maneira, tanto Mestrado quanto Dou-torado têm crescimento desde 1997.

Embora fora de sua missão centrada eminente-mente na área de ensino, os Centros Universitários também vem contribuindo para o desenvolvimento da Pós-Graduação. O oferecimento de Mestrado e Doutorado nesse tipo de organização acadêmica é en-contrado em todas as regiões brasileiras (tabela 6), contribuindo também para a expansão da pesquisa.

A CAPES E O SISTEMA DE AVALIAÇÃO STRICTO SENSU

O Ministério da Educação é o órgão responsável pelo estabelecimento da política nacional de educação por meio do Conselho Nacional de Educação - CNE, instância com representação do estado, governo e so-ciedade civil. Cabe ao MEC, entre outras importan-


166

Tabela 5 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação stricto sensu (PPSS) 1997 -2007ANO M D M/D F M/F D/F M/D/F PPSS NO

BRASIL M D MESTRADOS EM CEU’s

DOUTORADOS EM CEU’s

1997 648 26 600 - - - - 1874 1248 626 - -

1998 510 25 757 - 05 - 19 2092 1291 801 - -

1999 603 27 762 05 08 - 19 2205 1397 808 - -

2000 661 30 772 11 07 - 19 2291 1470 821 - -

2001 561 29 883 29 05 - 44 2478 1522 956 05 -

2002 661 32 891 51 05 - 44 2619 1652 967 09 -

2003 766 35 907 62 06 - 44 2771 1785 986 12 -

2004 768 33 1025 118 - - 01 2971 1912 1059 14 -

2005 834 33 1064 133 - - - 3128 2031 1097 26 -

2006 925 39 1146 157 - - - 3413 2228 1185 39 -

2007 1082 75 1227 229 - - - 3840 2538 1302 59 01M: Mestrado / D: Doutorado / F: ProfissionalizanteFonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES: http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html

Tabela 6 – Quantidade de Centros Universitários com cursos de Pós-Graduação reconhecidos pela CAPES

REGIÃO:

NATUREZA JURÍDICA:

QUANTIDADE DE CEU’s QUE

OFERECEM PPGS: MESTRADO: DOUTORADO:Pública PrivadaNorte - x 01 02 -Nordeste - x 01 02 -Centro-Oeste - x 03 04 -Sul - x 10 15 -Sudeste - x 23 36 01

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES: http://www.capes.gov.br/avaliacao/recomendados.html

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES:http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html

18742092 2205 2291 2478 2619 2771 2971 3128

34133840

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

númer o de Cur sos

Gráfico 4 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu (PPSS) 1997 – 2007

1248 1291 1397 1470 1522 1652 1785 1912 2031 2228 2538

626 801 808 821 956 967 986 1059 1097 1185 1302

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Mestrado Doutorado

Gráfico 5 – Evolução do número de cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu (PPSS) 1997 – 2007

Fonte: Elaborado pelos autores com base em dados obtidos no site da CAPES:http://ged.capes.gov.br/AgDw/silverstream/pages/frPesquisaColeta.html

SEGUNDA PARTE

167

tes atribuições, regulamentar o Sistema Nacional de Ensino Superior, um conjunto de instituições federais de educação superior e instituições particulares. Não fazem parte deste universo, embora sigam as diretri-zes do CNE, as instituições estaduais e municipais, particularmente por meio dos Conselhos Estaduais de Educação. Cabe à União manter as instituições federais públicas e regular o funcionamento das ins-tituições privadas, de forma a garantir a qualidade da educação superior no Brasil. Neste âmbito de respon-sabilidades é que se insere a pós-graduação stricto sensu.

A avaliação da pós-graduação brasileira é um tema muito controverso. Conforme aponta Santos (2003), o modelo brasileiro de pós-graduação é ex-tremamente dependente da produção intelectual dos docentes, que surge como o principal critério de ava-liação das propostas de novos cursos e da avaliação sistemática dos cursos existentes, tanto no mestrado como no doutorado. A rigor, quanto maior a produção e a abrangência regional, nacional e internacional, maior o conceito dado ao curso. A produção científica, por sua vez, sente uma forte influência do modelo nor-te-americano de pós-graduação, com a avaliação de periódicos e outros critérios de pontuação, incluindo a forma de “acreditação” utilizada naquele país e de cer-ta forma seguida pela sistemática da CAPES. De fato, conforme aponta Romanelli (1993), houve uma forte influência americana, por meio da USAID – United States Agency for International Development, em todos os níveis do sistema educacional brasileiro, principal-mente a partir da década de 1960, tendo como campo de penetração no Brasil o Instituto Tecnológico da Aeronáutica – ITA e a hoje denominada Universida-de Federal do Rio de Janeiro. A Universidade de São Paulo, embora com influência européia em sua forma-tação inicial, acabou também por adotar os mesmos critérios de desempenho sugeridos pela USAID. Esta influência vai abraçar a filosofia de trabalho do MEC e de sua agência CAPES. No entanto, como bem aponta Rosseti (1997), o sistema de avaliação tem uma for-te exigência para a constituição de mestrados, ultra-passando, em muito, aquelas utilizadas pelo próprio sistema norte-americano. Ainda segundo este autor, as exigências dos mestrados no Brasil nascem pela falta de uma estrutura de doutorado nas várias áreas científicas, o que vai se consolidar somente nos anos 80 e 90, com grande aceleração também no início do presente século. Apesar deste avanço, não há sinais de que o mestrado seria um curso terminal para a formação profissional. Pelo contrário, as mesmas exigências permanecem, apesar da instituição dos Mestrados Profissionais, que ao cabo de oito anos de funcionamento estabelece ainda critérios de avaliação tipicamente acadêmicos, por força das comissões de avaliação das diferentes áreas científicas. Em outros

termos, o mestrado adotou um modelo de créditos norte americano para o ensino e uma estrutura de dissertações e exigências docentes equivalentes ao doutorado daquele país, o que se configura como uma distorção ainda a ser superada.

Como será visto a seguir, o conceito de desem-penho utilizado é relativamente uniforme para todas as áreas de conhecimento, muito embora exista uma certa flexibilidade a ser exercida pelos comitês de área. Esta flexibilização é fruto sobretudo de como cada área interpreta e valida a produção científica, o que surge pelo fato dos comitês são serem multidisci-plinares (o que já surgiu como proposta para homoge-neizar a avaliação entre as áreas). Há uma imposição muito grande dos grupos de maior exposição interna-cional sobre os critérios a todas as demais, tornando a avaliação mais rigorosa, mas também trazendo dis-torções, sobretudo nas áreas de caráter mais tecnoló-gica. As filosofias de governo também se fazem pre-sentes quando impõem certas pontuações a fatores de distribuição regional e também na forma de encarar a crescente participação do setor privado no setor educacional, agora também penetrando na pós-gra-duação. De fato, hoje já se fazem presentes pressões de mercado como fruto da importância numérica do alunato destas instituições privadas, orientadas para atender de forma mais rápida às demandas do mer-cado de trabalho. Muitos argumentariam que a lógica de mercado não se aplica ao mundo do ensino e da pesquisa de alto desempenho, mas de fato a presença das universidades públicas brasileiras, absolutamen-te dominantes na área de pós-graduação e produção científica, precisa ser repensada para o futuro.

A CAPES e o Sistema Nacional de Pós-Gra-duação

Em 11 de julho de 1951 foi criada a Coordena-ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com o intuito de promover um movimen-to nacional para o aperfeiçoamento e capacitação de profissionais nas mais altas esferas da ciência e da tecnologia (FERREIRA, 2001). Vários mecanismos foram então utilizados: bolsas de estudos para mes-tres e doutores no Brasil e principalmente no exterior, fomento à pesquisa básica e aplicada e a estratégica formação de uma estrutura de pós-graduação Stric-to Sensu no país, particularmente a partir da década de 1970 (CAPES, 2007a). Subordinada ao Ministério da Educação – MEC, a CAPES se constitui no órgão responsável pela institucionalização de novos cursos e pela determinação dos padrões de desempenho e ava-liação da qualidade dos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu, visando garantir a expansão e consolida-


168

ção do ensino e da pesquisa em nível de excelência. O Sistema Nacional de Pós-Graduação – SNPG,

cujo órgão executor é a CAPES, está direcionado por três sistemas interelacionados: o Conselho Superior (CS), o Conselho Técnico Científico (CTC) e a os Co-mitês de Áreas ou Comissões de Consultores Cientí-ficos (CA).

O Conselho Superior é composto por quinze membros, representantes das mais diversas áreas acadêmicas, profissionais e institucionais. Cabe ao CS as seguintes atribuições:

• Estabelecer prioridades e linhas gerais orientadoras das atividades da entidade, a partir de proposta apresentada pelo Presidente da CAPES;

• Apreciar a proposta do Plano Nacional de Pós-Graduação PNPG, para em seguida ser encami-nhada ao Ministro;

• Apreciar critérios, prioridades e procedimen-tos para a concessão de bolsas de estudos e auxílios;

• Aprovar o relatório anual das atividades da CAPES e a respectiva execução orçamentária;

• Definir o processo de indicação dos Coorde-nadores das Comissões de Consultores Científicos;

• Apreciar propostas referentes a alterações do Estatuto e do Regimento Interno da CAPES.

As competências estipuladas ao Comitê Técnico-Científico são tipicamente mais técnicas e de coorde-nação da política, além de um papel de supervisão de todo o processo de avaliação. De fato, o CTC atua na execução da política de pós-graduação, interferindo diretamente na aprovação de medidas de avaliação e recomendação da CAPES. Suas atribuições específi-cas são:

• Auxiliar a diretoria da CAPES na elaboração das políticas e diretrizes específicas de atuação;

• Colaborar na elaboração da proposta do Pla-no Nacional de Pós-Graduação;

• Opinar sobre a programação anual da CA-PES;

• Opinar sobre os critérios e procedimentos para a distribuição de bolsas e auxílio institucionais e individuais;

• Opinar sobre acordos de cooperação entre a CAPES e instituições nacionais, estrangeiras ou inter-nacionais;

• Propor critérios e procedimentos para o acompanhamento e a avaliação de pós-graduação e dos programas executados pela CAPES;

• Propor estudos e programas para o aprimo-ramento das atividades da CAPES;

• Opinar sobre assuntos que lhe sejam subme-

tidos pelo presidente da CAPES; • Eleger seu representante no Conselho Supe-

rior Finalmente, os Comitês de Área são comis-

sões de consultores acadêmicos, vinculados a IES’s de diferentes regiões do país, atuando em suas res-pectivas áreas de competência no sentido de promo-ver a avaliação dos Programas de Pós-Graduação em andamento e das Propostas de Cursos Novos. Embora com grau de autonomia relativa, um conjunto de crité-rios uniformiza o sistema de avaliação nas diferentes áreas de ensino e pesquisa. De uma forma geral, as atribuições destes comitês são:

• Aplicar um padrão de qualidade para os cur-sos de doutorado e mestrado, identificando os cursos que atendem a tais padrões;

• Seguindo a legislação e as diretrizes do CTC e do CS, fundamentar pareceres sobre a autorização, reconhecimento e renovação dos cursos;

• Contribuir para a evolução do SNPG por meio de antecipação de metas e desafios em cada área específica, fazendo expressar os avanços da ciência e da tecnologia pertinentes;

• Expor em cada avaliação os pontos fortes e fracos de cada proposta de curso novo ou de cursos em andamento, visando o aperfeiçoamento constante das medidas de avaliação e do seu cumprimento por parte das IES’s.

Por meio destas três instâncias é que o sistema de avaliação da pós-graduação Stricto Sensu no Brasil é elaborado.

Sistema de Avaliação

A CAPES é muito mais que uma instituição de avaliação de programas de mestrado e doutorado. Ela atua na regulamentação, coordenação e fomento do Sistema Nacional de Pós-Graduação. A avaliação é uma de suas atividades relevantes, pois lhe confere um papel regulador de “polícia”, ao atuar decisiva-mente na autorização e direcionamento dos cursos existentes ou em forma de proposta. Para tanto, a CAPES fixa os seguintes objetivos estratégicos, ema-nados do CNE:

• Estabelecer o padrão de qualidade exigido dos cursos de mestrado e de doutorado e identificar os cursos que atendem a tal padrão;

• Fundamentar sobre autorização, reconheci-mento e renovação de reconhecimento dos cursos de mestrado e doutorado brasileiros.

Dentro destes objetivos, cumpre o aprimora-mento de cada programa de pós-graduação, assegu-

SEGUNDA PARTE

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rando-lhe o parecer criterioso de uma comissão de consultores sobre cada projeto pedagógico e de seu desempenho. Vale salientar que a avaliação não cum-pre somente com o papel de aumentar a eficiência dos programas, mas também no atendimento das necessi-dades regionais e setoriais de formação de recursos humanos de alta qualificação. Para tanto, também como resultado das seguidas avaliações em todo o território nacional, a CAPES passa a contar com um amplo banco de dados sobre a situação e evolução da pós-graduação, o que tem servido para de subsídio às instituições públicas e privadas no desenho de suas estratégias de atuação (CAPES, 2007b).

O Sistema de Avaliação é conduzido por dois processos similares em seu conteúdo: a avaliação de cursos de pós-graduação já existentes e a ava-liação das propostas de novos cursos. Como de-finido acima, a avaliação é realizada inicialmente por consultores acadêmicos e representantes de cada área científica, vinculados a instituições das diferen-tes regiões do Brasil.

Como parte de um longo processo de institu-cionalização do conhecimento científico gerado pela pós-graduação, a avaliação de cursos direciona as ins-tituições através do desenvolvimento e aplicação de critérios e instrumentos variados (DAVYT; VELHO, 2000). A avaliação dos programas e dos cursos de pós-graduação que compõem o Sistema Nacional de Pós-Graduação – SNPG se caracteriza pelo acompa-nhamento anual e pela avaliação trienal. Além da estrutura da proposta, é avaliado o desenvolvimento e o desempenho acadêmico do programa. O sistema de avaliação é um misto de apreciações qualitativas e quantitativas, atribuindo-se uma nota final, dentro da escala de 1 a 7. O CNE estipula que a partir da nota 3 é deliberado o reconhecimento ou a renovação aos programas e cursos para vigorarem no triênio subse-qüente.

Para os cursos novos, a Comissão de Avaliação de cada área examina se a proposta do programa cum-pre ao padrão de qualidade requerido pela CAPES. A atribuição da nota também está na escala de 1 a 7, sendo a nota 3 o valor mínimo considerado para a de-liberação do CTC e do CNE como curso ou programa reconhecido e, assim, incorporado ao Sistema Nacio-nal de Pós-Graduação (CAPES, 2007b).

É possível existir múltiplos objetivos para uma avaliação. De qualquer maneira, a avaliação é o instru-mento que permite obter, de imediato, uma visão mais ampla da oferta de cursos em um determinado siste-ma educacional. Portanto, as avaliações devem ser realizadas nas mesmas proporções segundo os mes-mos critérios entre todos os cursos ou programas, por mais diferentes que eles sejam (PNPG, 2007). Uma margem de flexibilidade é deixada por conta da forma

como cada área interpreta a qualidade da produção científica e do desenho de metas existente na sua di-nâmica de conhecimento.

Os Critérios de Avaliação.

O processo de avaliação está em permanente evolução, superando critérios e substituindo instru-mentos, de forma incremental, ano a ano. De início há que destacar a existência de uma tensão permanente entre questões acadêmicas e de produção científica e o atendimento a demandas da sociedade por forma-ção de profissionais em determinadas regiões ou seg-mentos do conhecimento. Em outros termos, há uma diferença notória entre a avaliação por processo e avaliação por produto.

Pode-se, por exemplo, simplesmente ignorar como certas metas são alcançadas em termos de pro-dução sem se considerar como foram atingidas. Ao focar num modelo misto de avaliação de processo e de produto, mas com tendência maior para o último critério, o sistema tem gerado insatisfações daqueles que defendem maior autonomia e flexibilidade para a criação científica e artística. Sob a ótica de resultados e não de processos, a avaliação de programas tende a ser interpretada como sendo a favor de interesses da mercantilização do ensino, pois supõem que os ins-trumentos enfatizados encobrem a relação custo/be-nefício tão somente. Este é o argumento de Mollis & Bensimon (1995) quando atestam que a avaliação do Estado é um compromisso entre forças que defendem o ensino público e as relações de mercado, cada vez mais presentes na educação. Este argumento é válido na medida em que pondera que a presença de interes-ses conflitantes de fato geram mudanças profundas na forma de avaliação, em qualquer parte do mundo. No entanto, se esta premissa é verdadeira, o seu corolário não o é: a perda de autonomia das IES, em especial das públicas. Fica patente que o CNE tem que tratar de uma pluralidade de interesses acadêmicos, institu-cionais, setoriais e regionais, chegando a legislação a um consenso senão ideal para o país, ao menos relati-vamente válido em uma democracia. O que de fato se coloca é que dentro do jogo democrático, a pressão política (DÍAZ BARRIGA, 1994) e o poder burocráti-co devem ser controlados (FOLLARI, 1994). Especi-ficamente na pós-graduação, embora estas questões estejam presentes, há um consenso de que a CAPES, embora sofrendo pressões de todas matizes, tornou o sistema suficientemente forte, mas também flexível, que chega hoje a ser incontestável como autoridade pela comunidade acadêmica.

Da forma como está estabelecida, a avaliação da pós-graduação brasileira gera relatórios externos


170

e trabalhos de auto-avaliação que permitem o debate sobre a qualidade do ensino internamente e externa-mente, criando métricas e instrumentos que aos pou-cos vão sendo assimilados para uma boa medida de potencialidades e restrições de cada curso.

Por meio deste desenvolvimento incremental, os critérios gerais utilizados pela CAPES para avaliação da pós-graduação Stricto Sensu são os seguintes:

• Proposta do Programa: consistência da área de concentração com linhas de pesquisa e gra-de curricular; adequação do corpo docente; objetivos gerais e específicos; infra-estrutura laboratorial e de bibliotecas; e outros de menor peso específico.

• Corpo Docente: qualificação e especiali-zação acadêmica; contrato de trabalho em regime integral; tempo para dedicação à pesquisa; produção intelectual; experiência em pesquisa e orientação; experiência em gestão educacional; outros de menor peso.

• Corpo Discente: processo seletivo; volume de candidatos por vaga; produção intelectual; teses e dissertações concluídas; tempo médio de formação.

• Produção Intelectual: artigos em periódi-cos científicos, preferencialmente os indexados; livros e capítulos de livros; participação em congressos, simpósios e seminários científicos; outras produções de menor valor como entrevistas, relatórios técnicos, textos de divulgação, etc.

• Inserção Social: pertinência da proposta no contexto social e educacional em que se insere; demanda por profissionais e pesquisadores na área de concentração proposta; potencial de ampliar o am-biente científico e acadêmico na região ou no ambien-te social, econômico e cultural, em geral.

É interessante observar que estes critérios ge-rais estão presentes em todos os segmentos acadêmi-cos com presença na pós-graduação brasileira, inde-pendentemente da região, área de atuação ou perfil da IES. Neste sentido, a presença da CAPES impõe um sistema bastante uniforme de avaliação, com critérios universais. Mas, algumas ponderações adicionais se fazem necessárias para mostrar que existe flexibili-dade. Há que se estabelecer o sentido maior de cada critério em termos de seu objetivo de avaliar por pro-duto ou por processo. Em um primeiro apanhado, os critérios Proposta do Programa e Inserção Social são eminentemente qualitativos, tendendo fortemen-te para a avaliação por processo. À Proposta do Programa, via de regra, não é dado um valor quanti-tativo, cabendo simplesmente uma apreciação qualita-tiva que pode ser eliminatória; uns poucos casos são feitas ponderações quantitativas, que variam de 5% a 15%. A Inserção Social normalmente tem um peso de 10% a 20%, mas não existem métricas precisas para

esta ponderação. Corpo Docente e Produção Intelectual são

critérios tipicamente quantitativos, sendo que cada área tem uma flexibilidade de ponderar a qualidade das mídias de publicação e os pesos específicos de qualificação docente. No limite, embora com quesitos que podem ser considerados de processo como, por exemplo, o tempo de dedicação do docente às ativida-des de pesquisa ou a forma como esta está estrutura-da em cada IES, predominam nestes critérios quesi-tos de avaliação por produção: formação e titulação acadêmica, número de artigos e textos publicados, eventos científicos assistidos, entre outros. Há ca-sos onde o que aparenta num primeiro momento ser avaliação por produção, como é o caso de eventos científicos atendidos, acaba por ser incluído em itens específicos de avaliação por processo, entendendo, neste exemplo, que um evento é mais uma forma de formação de redes e de troca de conhecimento do que propriamente um produto final, mesmo quando da apresentação de trabalhos científicos. Estes dois critérios somados representam, na maioria dos casos, entre 60% e 70% do total de pontos atribuídos para a avaliação de propostas de novos cursos e de cursos já reconhecidos. Existem áreas que tendem a valorizar mais a produção intelectual (35% em administração), mas na maioria dos casos é uma ponderação similar em cada caso.

Finalmente o critério Corpo Discente também tende a ter uma ponderação quantitativa e por pro-duto, pois as métricas são o número absoluto e relati-vo de defesas, o tempo médio de permanência no cur-so, a produção intelectual do discente, a relação entre candidatos e número de estudantes selecionados, entre outros. Existem quesitos quantitativos que são tipicamente de avaliação por processo neste critério, como por exemplo, o número de doutores externos à IES que participam de bancas.

Conforme o levantamento feito e exposto na Tabela 7, dependendo fundamentalmente do campo acadêmico considerado, estes critérios podem ser fle-xibilizados. O estágio atual dos critérios são utilizados pelas diferentes áreas de conhecimento. Observa-se que as regras gerais acima apontadas são relativa-mente uniformes em todos as áreas. No entanto, há que se observar que algumas áreas, como Biologia II e Ecologia e Meio Ambiente, por exemplo, dão pesos específicos para a forma como a atividade de pesquisa é executada e para a qualidade das dissertações. Já a área de Ensino de Ciências e Matemática introduz ponderações em critérios de processo e pesos especí-ficos em teses e dissertações. Mas, excluindo estas e algumas outras algumas exceções, os critérios utiliza-dos pela CAPES tendem a ter uma uniformidade rela-

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tivamente grande, cabendo a apreciação do Comitê de Área um papel decisivo em adequar todo o sistema às especificidades de cada área.

CONCLUSÕES

Este capítulo tratou especificamente da atividade de Pós-Graduação stricto sensu – SS que são ofere-cidas nos CEU’s. Para tanto, os conceitos fundamen-tais relacionados aos cursos de SS foram definidos. Ademais, foi feito um mapeamento da evolução de da forma como são implementados. Os dados compro-vam que esta evolução é muito grande nos últimos dez anos, justamente no momento em que os CEU’s aparecem como alternativa institucional de ensino superior. Mesmo sem a obrigatoriedade de estrutu-rar cursos de pós-graduação SS há nos anos recentes uma participação dos CEU’s neste nível de formação. No que tange à implementação deste tipo de formação nas IES, o capítulo destaca o papel e a forma de atu-ação da CAPES, responsável pela regulamentação e avaliação do Sistema de Pós-Graduação stricto sensu no Brasil. O presente estudo também apresentou-se como norteador para eventual implementação de cur-sos e programas de Mestrado e Doutorado nos Cen-tros Universitários, contribuindo ao avanço do ensino da pós-graduação brasileira dentro de dois marcos da CAPES: “qualidade e a flexibilidade, ou ainda flexibili-dade com qualidade”.

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SEGUNDA PARTE

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INTRODUÇÃO

Falar sobre a instituição educacional chamada de Centro Universitário implica refletir sobre a história de uma jovem instituição, que tem pautado, com avan-ços e recuos, a dinâmica do acelerado crescimento do ensino superior no país, num breve percurso de apro-ximadamente dez anos. Certamente, ao fazer isso, to-marei partido, firmarei posições acerca da trajetória dessa instituição recente, enfim portar-me-ei de um lado, à direita ou à esquerda dela. Como um dos par-ticipantes da construção dessa história36 , falarei do nosso cotidiano universitário, das nossas idiossincra-sias, o que poderá suscitar reações diversas. Se assim acontecer, terei cumprido, em parte, minha tarefa: a de contribuir com o profícuo diálogo que se estabele-ce, hoje, em torno do papel das instituições universi-tárias, não só nas esferas acadêmicas, como também em todas as instâncias envolvidas com a questão edu-cacional deste país. Meu ponto de partida serão as experiências por mim vivenciadas no interior de um Centro Universitário, na condição de professor e de gestor. Empreendo a análise, tentando não perder de vista o conselho de Derrida (1999) de que a universi-dade não deve deter nenhum poder, se quiser manter seu direito de julgar. A advertência faz lembrar Kant37,

35 As idéias expostas neste capítulo foram organizadas tendo como base e matriz as reflexões que fizemos em outros momentos sobre os Centros Universitários, sobre sua autonomia, sua inserção na pesquisa, além das ques-tões sobre financiamento, que aqui não foram exploradas (cf. Jardilino, J.R.L. & Storopoli, E. Pesquisar ou não pesquisar? Eis a questão para os Centros Univer-sitários na Formação Superior no Brasil. In. Ensino & Sociedade. ANUP, Ano 1, n 1, Brasília, 2001; Jardilino, J.R.L. A questão do financiamento da universidade brasileira: setores público e privado numa equidade de sistemas. In. Revista Bra-sileira de Políticas e Administração da Educação, v 19, n 12. ANPAE, Piracicaba, SP, 2003; Jardilino, J.R.L. The University Reformation in Brazil: contributions for the debate on the Latin American University Reforms. In. Annual Conference of the Society for Latin American Studies (SLAS) University of Derby, Derby, U.K –2005 Symposium: History and Prospective of the Latin American University).

(*) Bacharel em Teologia, Licenciado em Filosofia, Mestre em Ciências da Religião, Doutor em Ciências Sociais. É professor titular do Departamento de Educação do Centro Universitário Nove de Julho, atuando no PPGE/Uninove desde sua fundação, pesquisando e orientando nas linhas de Políticas Educacio-nais e Formação de Professor.

36 Atuo na Instituição de Ensino Superior do setor privado desde 1988, na docência (graduação e pós-graduação), na extensão universitária e na pesqui-sa. Mais recentemente, de 2000 a 2007, pude vivenciar experiências de gestão como diretor de departamento e pró-reitor acadêmico.

37 A citação, de segunda mão (apud Derrida, 1999), é sobre o impor-tante escrito de Kant “o conflito das faculdades”, no qual reconhece a divisão de poder das faculdades, denominando-as de faculdades superiores (a Medicina, o Direito e a Teologia) e faculdade inferior (Faculdade de Filosofia). Conforme Derrida, a primazia da Faculdade de Filosofia, subvertendo a hierarquia apresen-tada por ele, dava-se não pela questão do poder, mas pela primazia do saber. Nas palavras do autor: “Assim, poder-se-ia um dia chegar a ver os últimos tornarem-se os primeiros, não para o exercício do poder, mas para dar conselhos àquele que

quando assinalou que o poder governamental de Kö-nigsberg deveria limitar-se à influência dos homens de negócio e dos técnicos da ciência, submetendo seus enunciados à jurisdição da Faculdade de Filo-sofia, que, segundo o filósofo, apesar de pertencer à escala classificatória de poder inferior, é a única apta a julgar com plena liberdade. Isso talvez nos leve a uma constatação de que o que Kant concebia como Uni-versidade era o lugar da mais fiel pureza do discurso teórico, e que essa instituição teria tão somente um interesse: a verdade. Dessa maneira, possivelmente caiba, também neste trabalho, a intenção de Derrida: ”eu pensava sobretudo na necessidade de despertar ou de re-situar uma responsabilidade na universidade ou perante a universidade, fazendo-se ou não, parte dela” (1999, p.146)

Aqui também nos referimos ao Centro Universi-tário, uma instituição universitária que, por ser ainda jovem, é completamente diferente daquela tradicional que Derrida e Kant analisaram e freqüentaram. Após uma década de sua implantação, a discussão sobre a pertinência histórica dessa instituição e seu conse-qüente desenvolvimento no âmbito da Graduação e da Pós-graduação, sem dúvida alguma, traduz-se numa importante peça da nova taxionomia do Ensino Supe-rior no Brasil.

Discutir a importância da pesquisa e da pós-graduação foi um enfoque que nunca abandonamos, desde a origem do Centro Universitário (Jardilino & Storopoli, 2001). Portanto, neste trabalho, trataremos de questões dessa Instituição Universitária, conside-rando aspectos da sua responsabilidade no processo formativo do cidadão, quer seja na graduação, quer seja na pós-graduação, num percurso de análise que vai da “excelência no ensino” à “excelência na forma-ção”. Reafirmaremos aqui o “ideal” da insociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para qualquer insti-tuição universitária, seja ela autônoma, seja tutelada. Considerando esses aspectos, certamente vamos con-trariar algumas das proposições sobre os Centros e o seu sucessivo debate, desde o seu nascimento.

Partimos da discussão da autonomia da institui-ção universitária como “licença” de status acadêmico, politicamente concedido, pela qual é possível compre-

o detém (o Governo), que encontraria assim, na liberdade da faculdade de filosó-fica e na sabedoria que lhe adviria dela, bem mais do que sua própria autoridade absoluta, meios para atingir os fins” (Derrida 1999, p.110)

PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA: O AVANÇO SUSTENTADO 35 José Rubens Lima Jardilino(*)


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ender o grande sucesso dos Centros Universitários no sistema educacional brasileiro. Posteriormente, pretendemos discutir o que significa para uma insti-tuição educacional ser considerada uma “Universida-de de Ensino”, para depois abordar a questão central deste texto, qual seja a relação entre a pesquisa e a pós-graduação, como avanço sustentado dos Centros. Por fim, apresentaremos algumas perguntas que te-matizam o futuro dessa instituição de ensino, em no-vos contextos educacionais que se vislumbram após o completo atendimento à demanda advinda da chama-da “democratização” do ensino superior no país.

O CENTRO UNIVERSITÁRIO E O DESIDE-RATO DA AUTONOMIA NA INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA

A questão da autonomia foi, ao longo da histó-ria da instituição universitária, um dos aspectos mais discutidos e almejados. Em todas as reformas pelas quais a instituição universitária passou, a autonomia sempre se apresentou como o calcanhar de Aquiles. Por isso é emblemático que os Centros Universitários nasçam tendo como elemento prioritário a autonomia administrativa, financeira e didática, conforme atesta o artigo 12 do decreto nº 2.306:

São Centros Universitários as institui-ções de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhe-cimento, que se caracterizam pela excelên-cia do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico ofereci-das à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministério de Estado, da Educação e do desporto para o seu credenciamento. Fica estendida aos Centros Universitários credenciados au-tonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de edu-cação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes. Os Centros Universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia univer-sitária, além da que se refere o parágrafo anterior [art.12 SS 1º], devidamente defini-das no ato de seu credenciamento, nos ter-mos do parágrafo 2º do artigo 54 da Lei nº 9.394 de 1996. [Cf. Art 12 e seus parágrafos do Decreto nº 2.306, 19/08/1997. - grifos são nossos]

Discutiremos, nos dois subitens que seguem, o tema da autonomia, inicialmente, em sua perspectiva histórica, para, em seguida, tratarmo-la numa dimen-são didático-pedagógica e científica.

Autonomia universitária: perspectiva histó-rico/conceitual

Embora a primeira imagem que nos chega da idéia de Universidade não esteja associada propria-mente ao nascimento das Instituições de ensino, a análise dessas últimas passa por essa tradição. Por isso retomemo-la brevemente.

A universidade surge, no século XI, ao final da barbárie, associada à idéia de urbanidade. Nasce dos ideais de estudantes e professores – que formavam uma comunidade dialógica - como um movimento de interesse coletivo e autônomo sem lugar, sem proprie-dades e sem poder local. Bem mais tarde, no decorrer dos séculos XV e XVI, perde sua autonomia carismáti-ca de movimento e se institucionaliza, ligando-se aos ideais do nascimento dos Estados. Como diz Mene-zes (2000,p.9):

A partir da Renascença ela é também um marco na história do Estado moderno e das nações contemporâneas. A Inglaterra do sé-culo XVII e a França do século XVIII ou a Alemanha do século XIX têm suas histórias políticas e econômicas associadas às de suas universidades. Na França napoleônica, a Université de France já foi criada para ser uma espécie de departamento de formação de quadros para o Estado”

Dessa maneira, o ideal de Universitas autônoma logo vai se submetendo às amarras do poder religio-so e político. Num primeiro momento, é domesticada pela igreja medieval que, ao não permitir nenhum pensamento não autorizado, seduz e enclausura a uni-versitas com o poder espiritual e material que detinha. No segundo momento, e em conseqüência de sua do-mesticação, deixa-se seduzir pelo outro poder que se instaura - o Estado Moderno -, para fugir de sua clau-sura eclesiástica. Morre assim a idéia de Universitas e nasce a Universidade.

Podemos afirmar que a idéia da Universidade está posta num carisma. Isto é, relaciona-se com o sentido próprio da relação que se estabelece entre mestres e estudantes que, com vistas à produção e à difusão do conhecimento, examinam e vasculham, de forma crítica, processual e criativa, os problemas da realidade (Almeida & Almeida 2004). Assim, Universi-tas não se refere a um estabelecimento físico de ensi-no, mas a um movimento intelectual dialógico e asso-ciativo entre mestres e estudantes. Talvez tenha sido com base nessa idéia que Paulo Freire tenha elabora-do sua reflexiva frase/pensamento: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Gosto de pensar a universidade como espírito de sua época, ou como um Estado de Espírito, como bem

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escreveram os Almeida (op.cit.), um estado de espíri-to que representa a grande herança do pensamento racional, que se renova no tempo e que não se confun-de unicamente com sua expressão material. Ela é, na verdade, uma representação simbólica:

A verdadeira universidade não se localiza num lugar específico. Não tem proprieda-des, não paga salários, não recebe taxas materiais. A Verdadeira universidade é um estado de espírito É a grande herança do pensamento racional que nos foi legada ao correr dos séculos e que não tem um lu-gar específico para ficar. É um estado de espírito que se renova através dos séculos, graças a um grupo de pessoas que osten-tam tradicionalmente o título de professor, título esse que, no fundo, também faz parte da Universidade. A verdadeira Universida-de é nada mais nada menos que o corpo contínuo da razão em si. Além desse esta-do de espírito, a razão, existe uma entidade legal que infelizmente atende pelo mesmo nome, mas que é muito diferente. Esta é uma empresa sem fins lucrativos, uma fi-lial do estado, com endereço específico. Possui propriedades, pode pagar salários, receber dinheiro e reagir também a pres-sões do legislativo. Porém, esta segunda, universidade, a empresa legal, não pode ensinar, não pode gerar novos conheci-mentos, nem avaliar idéias. Não é a verda-deira universidade. É apenas o prédio da igreja, o cenário, o local onde se criaram condições favoráveis para que a verdadei-ra Igreja exista. As pessoas que não en-xergam essa diferença ficam sempre con-fusas, pensando que controlar o prédio da Igreja é o mesmo que controlar a Igreja. Eles vêem professores como empregados da segunda universidade que deveriam deixar a razão de lado quando lhes fosse solicitado a obedecer sem objeções. Exa-tamente como os empregados de outros tipos de empresa. Enxergam a segunda universidade, não a primeira. (Pirsig 1991 apud Almeida&Almeida, 2003. p).

As elaborações históricas sobre o que seja a uni-versidade mostram-nos que elas não se estabelecem sem contradições. Se a autonomia, como afirmamos acima, foi um grande ideal da universidade, hoje a sua materialidade chega-nos de maneira diferente. No caminho da institucionalização, a Universidade foi a cada passo sendo aprisionada, quer pelos dogmas da Igreja, quer pelos princípios do Estado; tornou-se, como disse Altusser, Aparelho Ideológico do Estado e perdeu a independência que propunha Kant, pelo menos para a Faculdade de Filosofia. Nesse marco, falamos de uma forma de autonomia e com a qual guardamos alguns elementos de sua gênesis.

Hoje, quando falamos de autonomia universitá-ria, estamos identificando o termo mais próximo ao conceito da filosofia jurídica que ele carrega. Foi o próprio Kant que o introduziu para designar a inde-pendência da vontade em relação a qualquer desejo ou objeto do desejo e a sua capacidade de determinar-se em conformidade com uma lei própria, que é a da razão. Dessa maneira, o que entendemos por autono-mia não é a idéia do senso comum de que ela é uma soberania ilimitada com formas de atuação sem quais-quer limites externos. Trata-se, sim, de um conceito jurídico, conforme nos ensina Ranieri (1994, p.27):

“A autonomia não significa independên-cia nem soberania. Seu exercício embora pleno, restringe-se a esferas específicas previamente delimitadas pelo ente maior, dentro dos quais e para os quais são produ-zidas pelo ente autônomo normas próprias e integrantes do sistema jurídico global”.

De acordo com essa concepção, quando falamos de autonomia universitária, estamos falando de prin-cípios regulatórios definidos pelo Estado, de acordo com os limites e objetivos específicos para os quais a instituição foi gerada. Nesse sentido, a autonomia é concedida pelo Estado e, portanto, está subordinada, em última instância, ao econômico e ao político. As-sim, não é possível pensar a autonomia, sem conside-rar o que os que financiam a Instituição universitária, oferecem: autonomia didática, científica e administra-tiva.

Assim é que se compreende, hoje, o tema da au-tonomia universitária, tão imbricado nos processos de ajuste do Estado, nas profundas transformações eco-nômicas que determinam as modificações dos espa-ços políticos e sociais e as demandas ditadas por esses setores à instituição universitária. É nesse contexto de desequilíbrio, provocado pela desestruturação econô-mica, social e política do Estado, que falamos de auto-nomia. O setor da educação é, como afirma Sobrinho (2003), importante nesse momento para atender às exigências da ideologia do Estado.

Diante do quadro de complexidade apresentada pelo momento histórico, a instituição universitária, que sempre apresentou uma reconhecida vocação para a crítica, mediada pelo pensamento livre, com fins à promoção humana, hoje passa por um ajuste. Assu-me uma nova cartografia político-organizacional, com novos contornos e significados, o que tem impactado significativamente sua luta cotidiana pela autonomia e pela liberdade de pesquisa. Nesse sentido, o con-ceito de autonomia, na atualidade, vem acompanhada de outros conceitos, tais como “educação eficiente”, ”gestão empresarial”, “planejamento racional” e auto-regulação”. Os centros universitários surgem nesse contexto, definindo uma nova acepção de autonomia,


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de que tratamos no subitem que segue.

Centros Universitários e autonomia didáti-co-pedagógica e científica

A história do currículo e dos conteúdos esteve sempre a serviço de um tipo específico de educação de que o Estado precisava. A instituição universitária gozou dessa autonomia em vários períodos. Isso re-sultou num certo reconhecimento da sociedade sobre o grau de competência que ela tem para definir não só a relevância do conhecimento a ser transmitido ou construído, como também a metodologia a ser aplica-da. Disso decorreu a autonomia para julgar, por parâ-metros internos e de forma independente dos interes-ses externos, os resultados da pesquisa. No entanto, isso não a exime de uma autocrítica constante, pois, afinal, a crítica ao currículo e à forma de transmissão do conhecimento foi exercida no interior das institui-ções universitárias desde os tempos mais remotos, muito embora não sem censura.

A autonomia deve ser compreendida com base no contexto político em que ela se insere. Diana Soto (2003) demonstra isso em seus estudos sobre a Uni-versidade no século XIX. Assim o fez também Mar-siske (1993) sobre a UNAM e as concepções de auto-nomia na América Latina. Soto expõe três argumentos que justificam a importância dessa temática para as Universidades da América Latina:

(...) porque en los países latinoamericanos no hay separación entre lo político e lo educativo y la universidad ha sido utilizada para fines políticos; porque la educación como canal de acceso y de ascenso tiene un sentido especial en América Latina; y porque las universidades son un campo de acción importante para grupos políticos minoritarios e secundarios” (Soto, 2003, p.259-260).

A autora acrescenta que, na América Latina, um marco histórico para a discussão sobre autonomia se deu basicamente no início do século XX com o mo-vimento de Córdoba, numa luta que representa, em todo o continente, um rechaço ao estado oligárquico. As representações dessa luta se expressaram mais firmemente na Argentina (Córdoba), no México e na Colômbia, com o difícil desligamento da Universidade em relação à Igreja38, após a ascensão dos liberais no

38 Conforme registra Diana Soto: “debemos indicar que en distintas épocas se han propugnado ideales educativos. En este sentido la formación uni-versitaria de Santafé giraba en torno de una concepción teocentrica del conoci-miento que en una sociedad como la neograndina constituía, no solo el eje de la mentalidad, como era obvio, sino que también condicionaba la educación de quienes, es un momento dado, debían engrosar las filas de la vanguardia intelec-tual. Soto Arango, Diana, et. all La ilustración en el virreinato de la nueva grana-da.p.149. In., Vera de Flachs, M. Cristina (comp) Universidade e Ilustración en América: Nuevas perspectivas. Cordoba, Agentina, 2002.,

poder. No México, a influência do movimento de Córdo-

ba foi, de certa maneira, mais significativa do que em qualquer outro país latino-americano, conforme nos indica Alcántara (2003), quando apresenta os ganhos que a autonomia definiu, na época, para a organização da universidade: autonomia para a pesquisa, ou seja, liberdade de escolha do campo a ser investigado; au-tonomia de cátedra, que diz respeito à liberdade para decidir sobre o currículo e as metodologias de ensino; autonomia acadêmica, relativa à liberdade para eleger seus órgãos colegiados e decidir sobre o governo uni-versitário; e autonomia administrativa, que outorga a liberdade de elaborar, planejar e executar o orçamen-to a ela destinado pelo provedor. Como afirma Alcán-tara (2003, p.79), “el logro de la autonomía para la Universidad no ha sido una concesión gratuita de los gobiernos. Ha requerido luchas, las cuales han sido el producto de procesos, a veces prolongados”.

Pode-se dizer que a autonomia é a condição sine qua non para que a Instituição universitária possa cumprir sua missão crítica da realidade. Somente uma instituição com autonomia, como se referia Kant sobre a Faculdade de Filosofia, pode exercer essa função.

Ao final do século XIX e ao longo de todo o sé-culo XX, as universidades buscaram consolidar a base de sua existência – a autonomia -, a fim de garantir ampla liberdade na produção de conhecimentos. Esse ideal foi perseguido desde sua fundação no século XII, em Bolonha, numa corporação de estudantes, ou em Paris, em corporações de professores. A autonomia sempre se pautou como princípio norteador de sua atividade intelectual e de liberdade frente aos poderes locais.

No contexto atual, no Brasil, a organização das instituições de Ensino Superior foi definida por meio de várias reformas, orientadas pelas políticas de plan-tão, tendo como paradigma a autonomia didático-admi-nistrativa. A criação da figura do Centro Universitário está posta na relação com essa acepção de autonomia. O documento do MEC Planejamento Político-Estraté-gico -1995/1998, elaborado na época em que estavam sendo concebidos os centros universitários, traduz bem essa orientação para as instituições de ensino su-perior: “Transformar as relações do poder público com as instituições de ensino: (...) Descentralizar o sistema, atribuindo maior autonomia às instituições de ensino. (...) Reconhecer a diversidade e heterogeneidade do sis-tema, formulando políticas diversificadas que atendam às peculiaridades dos diferentes setores do ensino públi-co e privado” (Brasil, MEC, 1995 p.26, apud MINTO, 2006, p.156).

Os desdobramentos e as repercussões desse tipo de autonomia viabilizada pelo MEC são o foco de

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nossa atenção no item que segue.

O QUE SIGNIFICA SER “UNIVERSIDADE DO ENSINO”: IMPLICAÇÕES E RESPON-SABILIDADES

Ao nos inserirmos na discussão sobre as respon-sabilidades das universidades, alinhamo-nos à rica bi-bliografia que, com o suporte das recentes pesquisas brasileiras, aprofundam o tema da razão de ser dos estudos universitários no Brasil39. Deve-se ressaltar que hoje a discussão sobre o Ensino Superior no Bra-sil rompeu a fronteira da academia, espalhou-se pela mídia40, atingindo grande parte da sociedade civil.

O Ensino Superior no Brasil seguiu historica-mente uma rota bastante diferenciada daquela que marcou a América Hispânica. Nessa última, a coloni-zação pôde contar com a criação de um corpus uni-versitário de fundamento religioso e sustentado pelo poder estatal/colonial. Esse modelo foi superado ape-nas com os processos de independência e a sua conse-cutiva secularização do ensino, instalando-se, assim, respeitadas universidades públicas. Como sabemos, a coroa portuguesa, por sua vez, trouxe sérias dificulda-des para a criação de Instituições de Ensino Superior no Brasil. Somente no século XIX, com as mudanças ocorridas na relação metrópole-colônia, surgiram as primeiras Instituições de Ensino Superior – IES, que não eram ainda as Universidades stricto sensu. Seguin-do um modelo napoleônico, as instituições organiza-ram-se em forma de faculdades, institutos e escolas superiores autônomas de caráter laico e estatal, que tinham a preocupação de formar a base das profissões liberais de que tanto precisava o país naquele momen-to. Somente no século seguinte, tivemos a formação das universidades brasileiras.

39 Dentre as pesquisas publicadas destacamos as de: ALMEIDA, Clei-de R.S. O brasão e o Logotipo: um estudo das novas universidades na cidade de São Paulo: Petrópolis, RJ., Editora Vozes, 2001; SAMPAIO, Helena. Ensino Supe-rior no Brasil: setor privado. São Paulo: Hucitec/Fapesp, 2000; SILVA Jr. J.R. & SGUISSARDI, W. Novas faces da educação superior no Brasil: reforma do Estado e mudança de produção. São Paulo: EDUSF, 1999; MINTO, Lalo W. As Reformas do Ensino Superior no Brasil. Campinas, SP: Editora, Autores Associados, 2006. E dentre os artigos publicados nos periódicos nacionais, destacamos: JARDILINO, J.R.L. A questão do financiamento da universidade brasileira: setores público e privado numa equidade de sistemas. In.,RBPEA, v19, n2, 2003; JARDILINO, J.R.L. & STOROPOLI, E. Pesquisar ou não pesquisar: eis a questão para os Cen-tros Universitários na formação superior do país. In Revista Ensino e Sociedade, n.1, 2001; CHAUI, Marilena. A Universidade pública sob nova perspectiva. In Revista Brasileira de Educação, n.24, 2003; SOBRINHO, J.D Educação Superior, globalização e democratização: Qual a Universidade. In., Revista Brasileira de Educação, n 28, 2005; SILVA, Jr. J.R.; SGUISSARDI, W. A nova lei da educação superior: fortalecimento do setor público e regulação do privado\mercantil ou continuidade da privatização e mercantilização do público! In., Revista Brasileira de Educação, n29, 2005

40 Os jornais, telejornais, revistas semanais e demais equipamentos midiáticos alimentam fartamente a sociedade brasileira com suas análises fac-tuais sobre as questões da Universidade Brasileira. Informam sobre o seu de-sempenho no sistema de avaliação implantado pelo MEC, indicam as mazelas da produtividade científica, as informações sobre as carreiras profissionais e suas relações com o mercado, além de recorrer a intelligentia para alimentar os seus suplementos culturais, que julgamos de excelente qualidade

Grosso modo, podemos dizer que o sistema de ensino superior no Brasil acomodou-se sem grandes ou impactantes reformas, mesmo se considerando o surgimento das Universidades na década de 30 e a expansão do sistema católico, em condição semi-es-tatal, nos anos 40. No que pese o contra-senso41, foi somente em 1968 [período de ditadura militar], com promulgação da Lei 5.540/68, que ocorreu uma sig-nificativa reforma nesse setor da educação nacional, ocasionada pelo intenso e profícuo debate público e a pujança política do movimento estudantil em torno da primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacio-nal, aprovada no inicio da década [1961]. Conforme Durham [1998:4]:

Nesse período, que coincide com o inicio da grande expansão do ensino superior, elaborou-se um modelo de ensino superior que deveria orientar toda a política: ele deveria ser público e gratuito e oferecido em universidades (tolerando-se proviso-riamente outros tipos de instituições); a verdadeira universidade (ao contrário das instituições então existentes) deveriam associar o ensino à pesquisa, organizar-se em departamentos e institutos (e não em cursos e cátedras) e ser dirigida paritaria-mente por professores e alunos (os fun-cionários, naquela época, não foram consi-derados). Reivindicava-se, paralelamente, a expansão da capacidade do sistema, de modo a absorver a grande demanda que então se manifestava, agravada pelo fenô-meno dos chamados excedentes. Este mo-delo continua a ser, até hoje, o grande re-ferencial para todos os setores envolvidos com a educação superior pública, embora tenha se revelado, ao longo dos anos, tão inviável quanto inadequado. Na década de sessenta, entretanto, representava um mo-vimento de profunda renovação do ensino superior, que teve efeitos muito positivos.

A reforma contida na lei de 1968, na qual se in-dicava a possibilidade de o ensino superior ser minis-trado, em caráter excepcional, em estabelecimentos isolados, ou seja, fora da universidade, abriu a possibi-lidade para a expansão do ensino superior. As regras rígidas para o setor foram relaxadas, não deliberada-mente, mas sob pressão, o que demonstrava a falta de resposta do Estado com uma política clara para a democratização do Ensino Superior no país, conforme assinala Sampaio [2000, p.68-69]:

A Lei 5.540/68 ao mesmo tempo que servia

41 O contra-senso explica-se pelo grande crescimento do ensino supe-rior no Brasil, um setor extremamente reivindicatório e contestador, justamente no período das “trevas” - as ditaduras militares da América Latina. Para maiores detalhes sobre esse quadro, leia Sampaio e Durham: O setor privado na América Latina: uma análise comparativa. Documentos de trabalho do NUPES 3/98. São Paulo: NUPES/USP, 1998. t


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para referendar e legitimar as normas da casa [Ministério da Educação/Conselho Federal de Educação], era acionada para justificar as exceções nas mesmas normas. Se as brechas legais prevaleceram nesse período, foi em decorrência da pressão dos interesses do ensino privado; respalda-dos, por sua vez, na pressão da demanda, a força do setor privado mostrou-se, efeti-vamente, mais eficaz nessa arena decisó-ria (...) A opção pelo setor público para a criação de universidades que aliassem o ensino e pesquisa – uma das bandeiras de setores do movimento dos anos 50 e 60, in-corporada na Reforma de 1968 – implicou aumento progressivo do custo absoluto e relativo do ensino público (Schwartzman, J., 1993) limitando-lhe a expansão e abrin-do, ao setor privado a oportunidade de atender à demanda de massa que o Estado não conseguia absorver. Essa opção confe-riu ao setor privado espaço complementar no sistema: atender à demanda crescen-te por ensino superior, impossível de ser plenamente satisfeita em um modelo de universidade pública seletiva, em termos sociais e acadêmicos.

Essa tomada de posição levou, a despeito de to-das as mazelas que possamos mencionar, a educação superior no Brasil a um processo que hoje chamamos de massificação do ensino42, ou para os mais otimis-tas, democratização do setor.

Com esse crescimento, uma nova configuração taxionômica passa a existir na Educação Superior do país. Entram em cena as Faculdades, instituições iso-ladas [da universitas “fechada”], já conhecidas do sé-culo XIX, denominadas, nesse contexto, de Integradas ou Associadas. Rapidamente, essas instituições cres-ceram e reivindicaram seu status acadêmico. Na déca-da dos 80, aglomeravam-se na porta do Ministério da Educação, reivindicando sua condição de Universida-de. Foi então que se observou um forte movimento de repúdio por parte da academia brasileira em relação a essas instituições, uma vez que, a rigor, nenhuma delas cumpria o fiel mandato da indissolubilidade do Ensino-Pesquisa-Extensão. Pode-se afirmar que mui-tas das entidades do Sistema Federal que ostentam o status, a rigor, não o são.

Chegamos ao final do século constatando um dé-

42 A rigor, não se pode falar de massificação, uma vez que uma par-cela muito pequena dos jovens entre 18 a 24 anos se encontra matriculada no Ensino Superior. Conforme dados do PNAD [Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios], em 1998, a taxa de matrícula era de apenas 10,8%. Podemos afirmar que a tendência da política educacional para o setor está indo na direção de uma massificação. O MEC deseja atingir uma taxa de 30% até o final da década, o que significaria uma aumento de 20% da oferta de vagas para o setor, ou seja, em números absolutos passar de 2 para 5 milhões o número de estudantes dessa faixa etária. Conforme Simon SCHWARTZMAN [2001:28], o Brasil tem uma taxa extremamente pequena de jovens entre 18 a 24 anos matriculadas no ensino superior.

ficit educacional. Segundo Durham [1998], na década de 80, registrou-se uma interrupção no processo de ampliação do Ensino Superior. O fato está associado às nuances de nossa política educacional, que nunca propiciou o equilíbrio entre os vários níveis de ensino, fazendo prevalecer, portanto, um caráter pendular. O que se observou na década de 80 foi a prioridade à educação básica – especialmente o ensino fundamen-tal –, muito embora o crescimento tenha se dado sem nenhuma orientação séria para o ensino médio [pré-universitário]. O ensino superior, nesse caso, ficou à deriva.

Na década de 90, o aumento de matrículas no ensino médio e o redirecionamento educacional com base na Nova LDB [1996] resultaram num grande contingente para o Ensino Superior. Como conseqü-ência, observamos um verdadeiro “boom” das Institui-ções Privadas de Ensino Superior.

O que chamamos aqui de nova taxionomia das instituições que oferecem o Ensino Superior foi con-solidada através da LDB 9394 [26/12/1996] e sua respectiva regulamentação - leis paralelas, decretos, emendas e outros artifícios da jurisprudência educa-cional. Para enriquecer nossa discussão, vale destacar o Decreto 2.306 de 19.08.1997, que, ao estabelecer os Centros Universitários, faz surgir a imagem popular da universidade. Ou seja, cria-se no Brasil um nível hierarquicamente inferior às tradicionais, implantan-do-se, então, uma dicotomia entre dois tipos de univer-sidade – uma de ensino, outra de pesquisa. Essa con-cepção rompe com o ideal de universidade43 pensada no Brasil em sua respectiva reforma de 68. No quadro abaixo, procuramos mostrar as Instituições de Ensino Superior em funcionamento no Brasil, sua forma de organização, suas subdivisões e características.

Para atender a essa nova taxionomia, a atual le-gislação educacional brasileira se estrutura de forma a conceder, temporariamente, através do Decreto nº 2.306 de 19 de Agosto de 1997, autonomia para uma nova Instituição de Ensino Superior no Brasil, o Cen-tro Universitário44.

Quando falamos hoje em democratização do ensino superior, o que vem em primeiro lugar são os números, em virtude, naturalmente, da grandeza geo-gráfica do país. Embora o aspecto quantitativo seja um fator que agrava o quadro, devemos considerar que a questão da eqüidade não passa somente pelo acesso. Ela está associada à melhoria das condições de vida

43 Os críticos da indissociabilidade, que a chamam de “mito”, compre-endem que a diversificação e a eficácia do ensino superior passam por essa sepa-ração, sem perceberem que uma coisa não exclui categoricamente a outra. Para uma melhor apreensão dessa corrente, consultar os documentos do NUPES [S. Schwartzmam; E.R. Durham, Helana Sampaoio et.al.] e C. M. Castro & Daniel C Levy. Myth, Reality and Reform: Higher Educacion Policy in Latin América. Washington, BID, 2000.

44 Ver CAPITÃO, A .C.O. Centros universitários: transformação ou rup-turas. Dissertação de Mestrado, Centro Universitário Nove de Julho, 2003.

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I.E.S. Subdivisões do Sistema Características

UniversidadesPúblicas

FederaisEstaduaisMunicipais

Instituições pluridisciplinares de formação de profissionais de nível superior nas esferas Nacional, Estadual e Municipal, que associam o Ensino, a Pesquisa e a Extensão, e Universidades Especializadas, mediante comprovação das atividades de ensino e pesquisa nas áreas básicas e aplicadas. • Produção intelectual institucionalizada;• Corpo docente com titulação acadêmica e em

regime de dedicação integral;• Função social: serviço à comunidade – Extensão.

UniversidadesPrivadas

Confessionais[Públicas não estatais – Fundações]

Instituições pluridisciplinares de formação em nível superior no tripé Ensino-Pesquisa-Extensão. Essas Instituições têm orientação confessional religiosa. No Brasil temos as Católicas e as Protestantes. São consideradas públicas não- estatais porque, ao se organizarem, receberam subsídios do Governo, especialmente para a pesquisa.• Produção Intelectual institucionalizada;• Corpo docente com titulação acadêmica e em

regime de dedicação integral;• Função social: serviço à comunidade – Extensão.

Estritamente de Capital Privado

De EliteInstituições nem sempre pluridisciplinares, às vezes orientadas para

De Massa

Instituições pluridisciplinares, com ênfase nas áreas que necessitam de menos investimento; ao contrário das anteriores, orientam-se por uma pluralidade nefasta. Pretendem atender à massa de jovens brasileiros na busca pelo credenciamento. Às vezes realizam atividades de ensino de qualidade. Embora com título de Universidade, não faz pesquisa básica. Estão voltados para a extensão universitária em que pode implementar sua marca registrada.

Centros Universitários Privado

Uma nova nomenclatura após 1997. Como instância intermediária, devem realizar sua tarefa buscando a qualidade de Ensino; nós as designamos de Universidade de Ensino. Todavia, essas fronteiras são tênues e já existe Centro Universitário com Programa de Pós-Graduação credenciado pela CAPES.

InstituiçõesIsoladas:FaculdadesIntegradas;Institutos ou Escolas Superiores

Pública

Reunião de Faculdades, em sua maioria de caráter municipal, que não oferecem o Ensino Superior em todas as áreas do conhecimento. Em geral, não se dedicam à pesquisa. Estão próximas do ensino técnico. Existem os Institutos, tais como ITA, que fazem formação qualificada de pesquisadores de alta tecnologia.

Privada

EliteInstituições que em geral atuam num campo restrito do saber e formam especialistas de cunho internacional. Ex. FGV

MassaInstituições que oferecem ensino de massa, após a abertura do governo brasileiro para a seleção de egressos do ensino médio.


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da população. Poderíamos, então, falar de equidade do sistema em termos de raça, sexo, condição sócio-econômica, e da própria formação oferecida nos dife-rentes modelos organizacionais que atuam no setor do ensino superior.

A despeito das críticas que possamos fazer ao sistema, não se pode afirmar que, nos últimos vinte anos, as políticas educacionais tenham desprezado o tema da democratização. Todavia, devemos assumir que, apesar da retomada do crescimento acelerado na última década, ainda não se pode qualificar o sistema de ensino superior no Brasil como de massa no estri-to senso do termo. Ao atender aproximadamente 10 a 12% da população escolar superior, o modelo não pode ainda ser considerado inclusivo. Necessitamos de um grande esforço para atingir o equilíbrio do sistema educacional, nos níveis da educação básica e do supe-rior. A democratização do sistema dar-se-á quando os setores público e privado forem considerados como complementares nessa luta por inclusão; quando as universidades públicas, sem perderem suas conquis-tas, abrirem-se para abrigar os estudantes trabalhado-res, os oriundos da escola básica sucateada, através de mecanismos de inclusão. Concordamos com Sam-paio (2000, p.80), quando afirma que “a iniquidade que caracteriza o sistema de ensino superior brasileiro é produzida ao longo do ensino médio, uma vez que é neste nível de ensino que se definem as possibilidades de ingresso dos jovens nos diferentes estabelecimentos de ensino superior no País”.

Sampaio apresenta-nos um outro fator que aponta para a elitização do ensino superior. Segundo a autora, os recentes dados de importantes pesquisas no setor têm indicado que a questão da equidade não se refere aos modelos institucionais que ofertam essa modali-dade de ensino, mas sim às carreiras que escolhem e aos turnos a que se dirigem. Assim, as diferenças de perfil sócio-econômico dos estudantes universitários devem-se não ao fato de a instituição em que estudam ser pública ou privada, mas fundamentalmente às ca-racterísticas das carreiras que escolhem e ao turno – diurno ou noturno – em que o curso é oferecido.

Essa reflexão tem contribuído para questionar o mito – aliás, muito consensual – de que ‘pobre vai para instituição particular e rico consegue vaga na institui-ção pública’. A distribuição dos estudantes segundo suas características sócio-econômicas permanecem atreladas à distinção ‘cursos para ricos e cursos para pobres’, a qual se reproduz tanto no setor público quanto no privado de ensino superior, conforme ob-servou Sampaio (2000) em sua pesquisa.

A nosso ver, reside nessa interpretação uma pequena ‘falácia’. Primeiro, porque está claro que es-tudar no período noturno não é uma opção, mas sim uma imposição para o jovem trabalhador. Segundo,

porque ele vai para o setor privado, mesmo aprova-do no processo de seleção na Universidade pública e gratuita, pois aí a oferta de cursos noturnos é extre-mamente reduzida. Portanto, são os mais pobres e a classe trabalhadora que estão no setor privado de edu-cação superior. No tocante à escolha das carreiras, a realidade mostra-nos que muitos dos jovens universi-tários estão realizando cursos que são dados por eles como segunda ou terceira opção, seja pela dificuldade de passar nos exames de seleção, seja por questões de preço das mensalidades escolares.

Assim, a equidade não está relacionada apenas à distinção entre as duas modalidades de instituições do ensino superior, mas, ao envolvimento numa luta política que coloque em pauta a idéia da complemen-taridade entre ambos e, conseqüentemente, reivindi-que boa qualidade para o ensino superior de maneira geral. Certamente, não superaremos a questão da elitização do ensino superior na totalidade, mas espe-ramos amenizá-la, a partir da compreensão de toda a dimensão histórica que a envolve. Conforme Moura Castro [2001:52], a Universidade de maneira geral vem, ao longo do tempo, sofrendo transformações significativas:

“A grande transformação do ensino supe-rior é a sua progressiva deselitização. Nes-se processo a sua aura sagrada vai sendo corroída. Ao longo do tempo, a clientela do ensino superior vai se tornando me-nos exclusiva, menos ligada a privilégios preexistentes. Vão erodindo os privilégios atados ao ensino superior. Do alto clero, as universidades passam a servir à nobreza, daí para a alta burguesia, e então para as classes profissionais. Tropeça então nos nomes [Universidade? Ensino Superior?], mas continua a se expandir e passa a ab-sorver os funcionários de todos os mati-zes. Finalmente, começa a entrar o povo, os filhos de operários. Isso praticamente não ocorreu no Brasil, mas com a explosão do segundo grau está prestes a ocorrer”.

A “profecia” de Castro parece que se realiza com a expansão do ensino superior noturno. Muito desse “milagre” tem como protagonista os centros univer-sitários. A nosso ver, a qualidade que deveria acom-panhar essa expansão não se instalará pelo próprio movimento das mudanças globais na sociedade. Será necessário que, vigilantemente, busquemos a supera-ção da exclusão e a conseqüente superação das castas que vigoram na sociedade brasileira, tentando evitar a dicotomia universidade de ensino–universidade de pesquisa. Essa dicotomia tem ganho enfoque privile-giado nas discussões sobre o lugar da pesquisa na uni-versidade brasileira. É disso que tratamos no próximo item, trazendo ao debate o dilema das Instituições de Ensino Superior Privado, especialmente dos Centros

SEGUNDA PARTE

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Universitários, discutindo as questões que hoje essas instituições estão sendo obrigadas a enfrentar. Natu-ralmente, a análise leva-nos a constatar a tendência que essa mentalidade subjaz: uma nefasta divisão da Educação Superior Brasileira, já cristalizada no país, entre universidade de ensino e universidade de pes-quisa45. Essa divisão amplia ainda mais o abismo en-tre os tipos de ensino no país e a injusta estratificação social brasileira, gerando uma escola para gorilas e outra escola para macacos, como já as conhecemos na Escola básica.

PESQUISAR OU NÃO PESQUISAR: O DILE-MA CONTINUA

A compreensão de que os Centros Universitá-rios, nova modalidade de Instituição de Ensino Supe-rior no Brasil, implementada pela Lei 9.394/96, deve dedicar-se apenas à excelência do Ensino tem nos levado a enfrentar uma problemática constante: a sig-nificação daquilo que se configura a essência de uma instituição universitária, seja ela Centro Universitário, Faculdades Integradas ou Universidade propriamente dita. Estamos falando da pesquisa.

Em meio às mudanças nos rumos da educação, debatidas e implementadas nos contextos nacionais e internacionais, a proposição acima parece parado-xal. Se por um lado, encontramos nesse cenário um consenso de que o ensino não deve ser apenas trans-missão de saberes, mas fruto de um diálogo constante de seus dois pólos – os ensinantes e aprendentes que, numa situação dada de pesquisa, refazem, elaboram e constroem novos conhecimentos, baseados nos sa-beres que constituem a atividade dialógica da sala de aula - e isso não será possível sem uma atitude crítica, criativa e investigativa, construída por intermédio de uma constante atitude de pesquisa -; por outro lado, deparamo-nos com interpretações distintas da lei no que tangem à excelência do ensino solicitada aos cen-tros universitários,

Entendemos que a problemática do ensino e da pesquisa tem sido a pergunta geradora, para lembrar termo freireano, que tem norteado a discussão ao longo das reformas de ensino no Brasil e as reflexões sobre às diversas práticas pedagógicas que encontra-mos nos escritos dos educadores nacionais. Depois dos anos trinta, não fizemos outra coisa senão repen-sar as posturas pedagógicas e as bases do Ensino, ou melhor, da Educação brasileira. Não pretendemos his-toriá-las aqui, pois isso, certamente, já é do domínio

45 A universidade tem ganho também outros apelidos. Chauí, por exemplo, ao analisar como a reforma do Estado que denominou a Universidade de “Organização Social” inverteu-lhe a função de “instituição social”, denomina-a de Universidade Operacional. (Chauí, 2003).

do leitor interessado pela temática da educação. Cabe apenas ressaltar que muitos críticos analisam essas posturas como enlatados que consumimos por modis-mos. Confira as palavras de Saviani, (2000, p.179):

Um fenômeno interessante que merece ser abordado é a questão dos modismos em educação, ou seja: a consciência peda-gógica é bastante vulnerável às influências e flutua de uma influência à outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo profun-do no centro de preocupações dos educa-dores. (...) Parece–me que o fenômeno das flutuações da consciência pedagógica se caracteriza exatamente por isso: as influên-cias vêm de fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os educadores aderem como leigos a essas influências. Assim a educação foi descentrada, é abor-dada apenas perifericamente e não se vai à raiz da problemática educacional”

Para pensarmos o ensino, temos, naturalmente, que compreender a visão de homem e de sociedade a que cada experiência pedagógica adere. No Brasil, passamos por muitas influências e por muitos “ismos” que lançaram luzes às correntes pedagógicas que sustentaram e sustentam nosso modelo de ensino (cf. Saviani, 2000, p.33-69). Tenham sido elas modismo ou não, o fato é que fomos e estamos sendo afetados por esse vai e vem de visões de tendências: pulamos da compreensão “humanista” da escola redentora da humanidade, embasada nos pressupostos liberais do letramento, para a participação política, com ênfase na democratização da escola, entendida como ‘escola para todos’. Essa, por sua vez, foi superada por um re-enquadramento político que exigia repensar a escola em termos de qualidade e não somente de quantidade. A Escola Nova procurou responder ao reclame do po-der hegemônico de preparar pessoas para atender aos interesses das classes dominantes. Daí, essa corrente centrar sua atenção no interior da escola, enfatizando os aspectos psico-pedagógicos e técnicos.

Acreditamos que a Escola Nova nunca foi total-mente superada no Brasil. Ainda hoje, encontramos ecos de sua influência técnica nas tendências de Tec-nologias na Educação e de Educação a Distância. Hoje, as exigências decorrentes da quebra de para-digmas impõem a necessidade de formulação de um novo modelo de educação, que proponha repensar o ensino em circunstâncias que o apontam como mera orientação ao indivíduo e redefini-lo como instância em que se fornecem “os mapas de um mundo com-plexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele” [Delors, 1996, p.89] .

As correntes tradicionais de educação jogaram um peso muito forte na idéia de acumulação de co-


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nhecimentos, com validade permanente, sejam eles tecnicamente aprendidos, sejam humanisticamente transmitidos. Hoje, fala-se em aprendizagem contínua, a partir de uma formação que capacita o indivíduo a explorar as situações vivenciadas, aprofundando, atualizando e enriquecendo seus saberes, de forma a adaptá-los a um mundo em constante transformação.

Nessa perspectiva, não podemos pensar o ensi-no como algo dissociado da pesquisa: o indivíduo que não se inclinar para pesquisa não estará propriamen-te aprendendo, e o ensino só será verdadeiramente ensino, se estiver aliado a uma atitude investigativa. Ensinantes e aprendentes devem se tornar pesquisa-dores, pois quem não pesquisa não tem o que ensinar nem o que aprender, apenas decora fórmulas e idéias de outros. Certamente, não queremos para o próximo milênio uma comunidade intelectual de papagaios. Há, portanto, que se empreenderem esforços no sen-tido de superar a dicotomia aqui apresentada. É nessa direção que elaboramos a discussão que segue.

UMA UNIVERSIDADE DE PESQUISA E UMA UNIVERSIDADE DE ENSINO: DICOTOMIA A SER SUPERADA

Sabemos, de antemão, que a diferenciação orga-nizacional das Instituições de Ensino Superior no Bra-sil, nos documentos oficiais e nas leis nacionais sobre a educação, não explicita, à primeira vista, a dicotomia entre a universidade de ensino e a universidade de pesquisa. Todavia, a experiência no debate hermenêu-tico do tema e nas pesquisas sobre o Ensino Superior no Brasil apontam para esse possível desvio. Confor-me Silva Jr & Sguissardi, (1999:172)

Para além da diferenciação organizacional, da diferença real entre públicas e privadas e estas em confessionais, comunitárias, particulares em sentido estrito e filantrópi-co, esta última medida (a lei 9394/96) irá aprofundar o processo de diferenciação, há muito mais de uma década iniciado com as propostas do GERES (Grupo Executivo de Reforma do Ensino Superior), que visa distinguir as universidades de ensino das universidades de pesquisa.

Se essa visão impregnou a mentalidade do GE-RES, hoje, ela deve ser superada, se quisermos pensar no Ensino Superior a partir da conjunção entre ensino e pesquisa. Para tanto, devemos assumir uma atitude de constante vigilância com relação à pesquisa. Toda-via, é certo que o setor privado não irá de um dia para outro, por vários motivos, inclusive os de financiamen-to, estar preparado para pesquisa de ponta nas mais diferentes áreas. Por outro lado, não podemos relegar

a uma mera reprodução de conhecimentos a grande maioria dos estudantes que ingressam no ensino su-perior privado, mas, ao contrário, devemos formá-los na mesma perspectiva que indicam as tendências para uma educação do futuro. O setor privado, em especial o Centro Universitário, pela própria autonomia de que goza, deve, a despeito das condições desfavoráveis, envolver-se com a pesquisa - básica ou aplicada – e, acima de tudo, manter permanentemente uma atitude investigativa na formação dos jovens, cumprindo seu mandato de “excelência” no ensino, ou correrá o risco de não estar formando, mas simplesmente “adestran-do” indivíduos que serão expulsos dos sistemas de produção material e de idéias.

A dicotomia entre os dois tipos de universida-de foi criada em função de uma disputa ocorrida nos anos noventa entre os setores público e privado. A pesquisa, tal como tradicionalmente vem sendo feita no setor público, totalmente subsidiada pelo governo, ainda não é completamente viável ao setor privado, po-rém é possível ir perseguindo um compromisso com a pesquisa científica. Isso já é perceptível46, apesar da insensibilidade de alguns órgãos avaliadores, em programas de lato e stricto sensu, assim como na gra-duação, com os programas de iniciação científica nas mais variadas áreas e cursos. Por isso, não se pode hoje ignorar, ainda que assumido por poucas institui-ções, esse respeito à pesquisa, tampouco categorizar todas as universidades privadas numa mesma tipolo-gia. Afirmações de que basta checar o cadastro dos órgãos de fomento à pesquisa [CNPq, CAPES, e Fun-dações estaduais de amparo à pesquisa] para verificar que as universidades particulares não aparecem como produtoras de pesquisa, de Ciência e de Tecnologia, e de que elas reduzem sua ação ao ensino de graduação e, a partir dos anos noventa, adentra na pós-graduação stricto sensu, sem maiores cuidados com a qualidade dos projetos, já podem ser refutadas, tendo por base experiências de alguns Centros Universitários no país, em especial na cidade de São Paulo.

Nos anos noventa, houve um acirramento entre os setores público e privado, em razão da política que ensaiou a privatização do ensino público. Essa disputa hoje parece estar chegando ao fim. A idéia que vin-ga é a de que os dois modelos do sistema de Ensino Superior no país são complementares e devem, nesse processo, mutuamente se relacionar em prol do de-senvolvimento da Educação Superior no Brasil (Sam-paio, 2000). Qualquer instituição de ensino tem uma natureza pública, no sentido stricto do termo, a dife-renciação deve ser feita entre estatal e não-estatal. As-

46 No quadro da pós-graduação stricto sensu, os Centros Universitários já contam com 64 cursos recomendados pela CAPES, embora desses, 41 estão na região Sudeste, inclusive com um doutorado. É evidente o avanço na área da pós-graduação dessa jovem modalidade de ensino universitário (cf. estatísticas da CAPES, disponíveis no portal).

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sim a “compreensão da reconfiguração da educação superior, no Brasil, hoje, somente pode ser feita no contexto de redefinição das esferas pública e privada, em um momento de crise e mudança do capitalismo mundial e de sua expressão nesse país” (Silva Jr & Sguissardi, 1999, p. 101).

Para superarmos essa dicotomia entre público e privado, universidade de ensino e universidade de pesquisa, que nos últimos trinta anos tem acirrado a disputa no sistema de Ensino Superior no Brasil, devemos acomodá-los, na medida em que ambas se entendam como responsáveis pela formação dos pro-fissionais de todos os setores e da intelectualidade científica brasileira. Certamente, esse modelo, pelo próprio tipo de recursos que financia o setor público e o setor privado, ainda demorará alguns anos para ser estabelecido, ainda que possamos considerar que, numa década, os centros universitários apresentaram excepcional desenvolvimento no âmbito da pós-gra-duação, chegando até mesmo, alguns deles, a pleitea-rem o status de universidade de modelo humboldtia-na (privilegiando a tríade ensino-pequisa-extensão). Já podemos antever prelúdios dessa utopia, uma vez que as instituições universitárias do setor privado se instrumentalizam para tal, reunindo equipamentos e selecionando para os quadros docentes e de pesquisa profissionais de excelência, com devida titulação e ex-periência na pesquisa e no ensino, criando assim, pelo menos nesse aspecto, uma eqüidade entre ambos os setores.

À GUISA DE CONCLUSÃO: DA CONDIÇÃO DE CENTRO UNIVERSITÁRIO AO STATUS DE UNIVERSIDADE

Para iniciarmos as considerações finais deste ca-pítulo, tomo emprestado a conclusão de Boaventura sobre os desafios postos à instituição universitária no século XXI, quando é chamada a exercer um papel me-nos hegemônico na sociedade, todavia, tão necessária como o fora em séculos anteriores. Afirma Boaven-tura (2005, p.114) que “a sua especificidade enquanto bem público reside em ser ela a instituição que liga o presente ao médio e longo prazo pelos conhecimentos e pela formação que produz e pelo espaço público privile-giado de discussão aberta e crítica que constitui”.

O Centro Universitário, juntamente com outras instituições do setor, embora dirigido pela iniciativa privada, tem, sobre seus ombros, a grande responsa-bilidade que o coloca como instituição universitária portadora de um bem público: a educação. Diante de tão grande responsabilidade, não é possível pen-sá-lo mecanicamente como uma “fábrica de ensino”

ou transmissor de ferramentas técnicas, profissiona-lizantes, credenciadoras de diplomas pós-secundário. Tem, sobretudo, uma responsabilidade com a produ-ção do conhecimento.Isso nos leva a repensar o papel da Pós-Graduação nos Centros Universitários, após essa década de ajustamento no interior do sistema educacional brasileiro.

Esse desafio, que por vezes é minimizado pela interpretação reducionista da legislação que criou a figura dessa Instituição, elaborada por setores impor-tantes dos formadores de políticas educacionais, tem levado os Centros Universitários a serem uma insti-tuição intermediária, buscando, como prêmio maior, ascender ao status de universidade. Poderíamos cha-má-la de uma Instituição Ponte. Essa não nos parece ter sido a idéia norteadora, quando se pensou na sua criação. Alcunhada posteriormente como “Universi-dade de Ensino”, a instituição foi posta em categoria inferior, semelhante àquela feita por Kant (apud Derri-da, 1999), na Europa no século XIX, que separou, pela questão do poder, as faculdades superiores47 (Direito, Medina e Teologia) da inferior (Filosofia).

Certamente a instituição chamada Centro Uni-versitário, pela sua própria natureza e mandato de autonomia semi-universitária, terá nesse momento de massificação do ensino superior a tarefa hercúlea de ajudar o país a superar o fosso que o separa das nações em desenvolvimento na América Latina, no que diz respeito à acessibilidade aos estudos superio-res. Naturalmente, na condição de uma instituição de ensino superior que tem como princípio o “ensino de qualidade”, deverá vigiar para que a massificação não se traduza em perda de qualidade, comprometendo a formação da massa crítica e da ciência no país, uma vez que o setor privado é responsável por dois terços da formação inicial.

Esperamos que os desafios que criaram a figura do Centro Universitário sejam, nessa próxima década, o élan de sua solidificação como instituição de ensino superior no Brasil, considerando-se a sustentabilida-de financeira e acadêmica. Pelos resultados que essa instituição vem demonstrando, em uma década de consolidação, haverá também condições para firmar a Pós-graduação, deixando de lado o estigma de Uni-versidade de Ensino e rumando para uma Instituição universitária tridimensional, que cuida da formação do cidadão na interface entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

47 Da mesma maneira que hoje quando alguns formuladores de política pública, propõem uma sutil separação dando mais prestígio aos cursos designa-dos de ‘imperiais’ a saber, Medicina, Engenharias e Direito.


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DESAFIOS DA UNIVERSIDADE BRASILEI-RA

Um agravamento das conseqüências injustas do processo de globalização e uma progressiva negação dos direitos fundamentais como emprego, educação, saúde, segurança, proteção à infância, à velhice e às minorias vem ocorrendo em nosso país. Esses pro-blemas alcançam a universidade brasileira, guardiã e produtora de saberes e de modelos potenciais de desenvolvimento humano. Como interpretar o papel da universidade diante de tais dilemas políticos econô-micos e sociais? Não estaria reservada à universidade a possibilidade de tentar mediar uma discussão con-tínua e qualificada com os atores que dirigem os dife-rentes níveis de ensino e defender os conhecimentos produzidos, contribuindo para o pensamento crítico e para a politização qualitativa dos cidadãos?

As questões a serem enfrentadas se multiplicam, envolvendo a qualidade do ensino, a falência das ins-tituições públicas, a expansão, em circuito ampliado, das universidades privadas, combinada com a falta progressiva de vaga em escolas públicas.

A comunidade científica sempre defendeu a adoção de políticas públicas capazes de propiciar o crescimento harmônico da ciência e de tecnologias, indispensável para sustentar o desenvolvimento eco-nômico - social e, talvez, produzir patamares de sus-tentabilidade. A ciência cresce aonde existe ambiente apropriado. Ao longo dos anos, os pesquisadores se habituaram a um permanente malabarismo para so-breviver em razão das constantes mudanças de pro-gramas de fomento. Convive-se com a continuada preocupação de cortes nos investimentos governa-mentais em órgãos de apoio à pesquisa, inclusive em programas considerados prioritários.

Nunca é demais alertar que, em ciência, é difícil construir e manter ativos grupos ou núcleos de pes-quisa, quando não lhe são dadas condições mínimas de sobrevivência e reposição. Considerando-se que a produção científica está inteiramente relacionada aos centros de pós-graduação como pensar neste quadro, a relação universidade pública – privada? Questão a

48 Docentes do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente. Centro Universitário de Araraquara – UNIARA.

exigir que se debruce sobre essa realidade sem atitu-des pré-concebidas, sem pré-julgamentos que possam implicar em uma hierarquização prévia da universida-de pública e privada.

Conviveu-se, por um longo período, com um dado que se apresentava como absoluto. A pesqui-sa era executada essencialmente nas universidades públicas, nos institutos de pesquisas, vinculada aos programas de pós-graduação brasileiros. Apesar das dificuldades de formação e dos baixos salários, as uni-versidades públicas têm, inegavelmente, consolidado sua importância na produção do conhecimento cien-tífico.

Entretanto, perspectivas outras têm se apresen-tado nos centros universitários, a merecer um olhar atento para não se avaliar o processo de construção do saber de forma dogmática. A necessidade crescen-te de pesquisas sobre problemas/processos emergen-tes; o distanciamento entre a pesquisa básica e suas aplicações práticas, a dissociação entre o progresso qualitativo alcançado na pós-graduação e o ensino de graduação são impasses a serem enfrentados no ensino superior, em específico, nos centros universi-tários.

Raciocínios mecanicistas de que o modelo de expansão das instituições privadas não é capaz de proporcionar desenvolvimento científico, nem ensino superior de qualidade devem ser, desta perspectiva, evitados e reinterpretados. É preciso rejeitar argu-mentos simplistas de que a universidade privada não contribui para a inovação no plano do conhecimento científico.

O setor privado no ensino superior no Brasil está passando por inegáveis transformações, dentre as quais podem ser citadas: tendências à descentra-lização e à interiorização dos estabelecimentos, cor-relação entre aumento do número de universidades e federações de escolas e diminuição no numero de instituições isoladas, tendência à ampliação de cursos oferecidos e à fragmentação das carreiras. Dentre estas transformações, destaca-se o fato dos estabe-lecimentos privados serem permeáveis às transfor-mações da sociedade e reagirem de forma dinâmica, respondendo às demandas heterogêneas, tanto da clientela estudantil, como do mercado ocupacional do

A PÓS-GRADUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS: DESAFIOS DA CONSTRUÇÃO DE UM MESTRADO INTERDISCIPLINAR

Vera Lúcia Silveira Botta Ferrante Helena Lorenzo de Carvalho

Maria Lúcia Ribeiro 48


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nível superior. Estas mudanças podem ser explicadas - não por

um único fator - mas por determinantes de mercado, pelas perspectivas abertas pelas regulamentações formais do Estado, pelas estratégias propostas pelos dirigentes dos estabelecimentos particulares. No que se refere ao mercado, o cenário parece favorecer ino-vações. O Estado, com freqüência, atua de forma dis-persa e contraditória face ao setor privado. Os sujeitos que o representam, funcionários, acadêmicos nos co-mitês de pares são parte do sistema e emprestam para as diferentes instâncias decisórias valores e concep-ções próprios sobre o ensino superior. Por outro lado, o setor privado, com maior intensidade e velocidade do que o setor público, tem respondido a demandas complementares: à demanda da clientela estudantil por ensino superior, à demanda do mercado ocupa-cional por pessoas portadoras de diploma de nível superior e, no plano da produção do conhecimento, à necessidade de alimentar pesquisas que subsidiem a interdisciplinaridade e possíveis intervenções em processos sociais emergentes.

Redimensionando, é importante na discussão dos desafios de construção da pesquisa nos centros particulares de ensino, considerar, em primeiro lugar, que a relação do ensino privado com o mercado, se reflete na capacidade do setor de suprir a demanda de massa por ensino superior. Neste sentido, deve ser ressaltado que na trajetória do setor privado no país nos últimos 30 anos, o mercado tem sido deter-minante na ocorrência dos grandes movimentos de expansão e de estagnação. Sob este aspecto, a relação do setor privado com o mercado é parte da dinâmica público/privado que se instalou ao longo do desenvol-vimento do ensino superior brasileiro. À dinâmica do mercado, soma-se ainda a forte competição entre os estabelecimentos privados, fatores que não podem re-ceber, previamente, atributos de negatividade.

Em segundo lugar é importante salientar o es-forço das IES particulares na implantação de progra-mas de pós-graduação stricto senso, visando ampliar sua capacitação em pesquisa, ciência e tecnologia. Nesta direção, a busca das IES particulares de esta-belecerem novos vínculos com o sistema nacional de pós-graduação, implicou na criação da FUNADESP, Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular, como instrumento de avaliação e fomento de suas pesquisas.

Um terceiro aspecto marcante nas atividades das IES particulares vem sendo a ligação e o forte enrai-zamento ao desenvolvimento local e regional.No caso da UNIARA, as atividades de extensão vêm crescendo e, por vezes, se posicionado na vanguarda, tanto no tocante a projetos voltados à comunidade, quanto a inovações detectadas na produção de conhecimento

científico com retorno social.

A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PÓS-GRA-DUAÇÃO EM CENTROS UNIVERSITÁRIOS: BARREIRAS E PERSPECTIVAS

As pressões que se põem para as universidades particulares, no tocante à qualificação de profissionais para o mercado ou para as demandas regionais e as necessidades de capacitação de seu próprio quadro docente são muito fortes. Por outro lado, as políticas de avaliação e de fomento tendem a reforçar um pa-drão, que além de favorecer a concentração do conhe-cimento, nem sempre é o mais adequado ao contexto regional e local. Cria-se um impasse: deve-se subordi-nar aos critérios, muitas vezes estreitos, de avaliação ou deve-se investir na produção do conhecimento que atenda à realidade e à demanda dos processos sociais emergentes?

A opção da UNIARA foi investir em um mestra-do voltado à investigação de processos e problemas regionais, justamente para atender mais efetivamen-te às demandas da sociedade e torná-lo receptivo às novas formas de capacitação que são disponibilizadas pelo avanço do conhecimento e das transformações tecnológicas.

A avaliação que subsidiou esta escolha mostrou a importância do enfrentamento de um modelo rígido de organização da pós-graduação. Nesse sentido, o mestrado procurou avançar na direção de um caráter multidisciplinar, propondo-se a abrir fronteiras entre as diferentes áreas do conhecimento e a formar um profissional com uma visão sistêmica e ética dos pro-blemas de pesquisa inseridos na relação desenvolvi-mento regional e meio ambiente.

Um aspecto importante para a elaboração do pro-jeto foi a identificação de parceria entre universidades públicas e privadas como uma oxigenação necessária, oferecendo possibilidade de um diálogo fértil entre pesquisadores que possam estudar o mesmo objeto sob abordagens diversas. Parcerias e intercâmbios institucionais vêm sendo construídos na organização acadêmica da pós-graduação brasileira, gerando pa-drões diferenciados importantes para se enfrentar o dinamismo das transformações do mundo contempo-râneo.

A vontade política dos centros universitários particulares deve traduzir-se em atos e medidas con-cretas no tocante ao corpo docente, à infra-estrutura de informação e de pesquisa, às parcerias em que se possa, de fato, criar elos para fortalecer a idéia de uma universidade crítica, que não seja somente determi-nada pelo mercado, nem que seja ditada pela idéia de

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universidade produtivista. O desafio da pós-graduação e da institucionaliza-

ção da pesquisa nas universidades particulares depen-de da vontade política de semear um conhecimento ético, crítico, bem fundamentado academicamente, para apreender os desafios da construção de propos-tas que enfrentam as dificuldades de se trabalhar mul-ti e interdisciplinarmente.

A necessidade de inserir a pesquisa na agenda de um centro universitário não se dá sem barreiras. Novos desafios. A exigência de conviver com sistemas de avaliação, a importância da produção científica e indicadores de produtividade passam a fazer parte do cotidiano acadêmico de tais instituições.

De inicio, o enfrentamento, necessário, de uma política de avaliação. O aparecimento dessa cultura não pode ser dissociada do fomento, do investimento e da indução de melhorias no sistema de pós-gradua-ção. No entanto, considera-se indispensável valorizar as dimensões formativa e pedagógica do sistema de avaliação e a perspectiva de superação do credencia-lismo formalista que pode sufocar o florescimento de grupos emergentes, a criatividade e capacidade inova-dora dos programas e a própria liberdade de se fazer parcerias ou intercâmbios.

Decidiu-se enfrentar os obstáculos, com uma postura propositiva, buscando-se, na construção da pós-graduação, valorizar o compromisso com a produ-ção de um conhecimento que possibilitasse expressar a necessidade concreta de investigação sobre proces-sos e problemas do tempo presente.

O passo a passo da construção de um projeto de mestrado

De um lado, tinha-se uma instituição, a UNIARA, com um forte enraizamento com a cidade e região e com vontade de enfrentar o desafio de se firmar como um centro produtor de pesquisa e de conhecimentos. Uma instituição que tem 63 anos de existência, há 10 anos credenciada como Centro Universitário, o que lhe impôs novas perspectivas de investimento qualifi-cado, além da trajetória exitosa expressa nos seus 34 cursos de graduação.

Sem pretender generalizações sobre a situação da pós-graduação nos centros universitários, o foco priorizado neste artigo será uma experiência singular, a trajetória do Mestrado em Desenvolvimento Regio-nal e Meio Ambiente da UNIARA, o que não se deu sem atalhos e reavaliações dos caminhos trilhados.

A forte ligação da UNIARA com a comunida-de, explicitada através de programas de extensão e prestação de serviços relacionados aos seus cursos

de graduação e integrados aos rumos do desenvolvi-mento local e regional foi um decisivo fator positivo. Na trajetória dessa instituição, destaca-se a utilização do Parque Ecológico do Basalto, situado na bacia do Ribeirão das Cruzes, área pertencente à Prefeitura Municipal, cuja concessão de uso foi autorizada à UNIARA. Integrado ao Centro de Estudos Ambientais (CEAM), constitui-se em um espaço onde se desen-volvem programas de educação ambiental, conscienti-zação ecológica e projetos de pesquisa, um dos supor-tes do mestrado.

Igualmente, o Núcleo de Gestão Empresarial or-ganizado em 1998 e a transição de iniciativas isoladas para uma política de pesquisa, através da criação da Coordenação de Iniciação Científica em 1999 foram marcos significativos de alavanca da pós-graduação.

Do outro lado, tinha-se amadurecido a necessi-dade de uma pós-graduação que enfrentasse proble-mas e processos regionais, demandas das empresas e instituições de ensino superior, sem ser ditada unica-mente pela lógica sedutora do mercado.

Desde a primeira proposta, a preocupação prio-ritária era valorizar a pesquisa em temas de desenvol-vimento regional e do meio ambiente, não por dever de ofício ou para galgar postos na carreira. O núcleo de pesquisadores responsáveis pela construção da proposta vinha de uma larga experiência acadêmica de 30 anos na UNESP e havia clareza sobre a absolu-ta necessidade de não deixar a criação, a produção e o conhecimento crítico submergir em um mundo de uma burocracia estéril. Objetivava-se socializar uma experiência de elaboração de uma política de pesqui-sa.

Depois de mapear todas as iniciativas da institui-ção e de incontáveis reuniões de trabalho, chegou-se a um grupo de pesquisadores – biólogos, químicos, so-ciólogos, geógrafos, advogados, administradores, en-genheiros, economistas, agrônomos - diversificados em sua formação, mas plenamente identificados com a vontade de trabalhar uma proposta multidisciplinar, encarada como integração possível da diferença dos saberes.

O curso foi iniciado em março de 2000, com significativa demanda, em um momento em que se podia institucionalmente, em conformidade com as diretrizes da CAPES, implementar a pós-graduação e, depois, solicitar seu credenciamento. A proposta rece-beu uma primeira avaliação, que embora não signifi-casse o patamar necessário para o seu funcionamento, era bastante estimulante por sugerir rumos.

Levou-se adiante o princípio de que era preci-so dialogar com o comitê de avaliação, discutir com outros grupos de pesquisa as dificuldades de se por em prática uma proposta multidisciplinar e a necessi-


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dade de amadurecer, sem deixar de lado a convicção de que a pós-graduação em um centro universitário pode gerar a produção de novos saberes. A partir das discussões e observações feitas pelos Consultores da CAPES, durante a primeira visita prévia (2001), a proposta foi reorganizada com o objetivo de dar maior sustentação à construção de interfaces entre as áreas nucleares da pós-graduação.

Entre as recomendações metodológicas, desta-cou-se a de analisar interfaces voltadas à compreensão das contradições e perspectivas de implementação de projetos de desenvolvimento regional. A intersecção justificou-se pela análise dos processos sociais esco-lhidos como temas de investigação e pela perspectiva de estudá-los, a partir de uma abordagem conjunta, que não prescindisse de suas especificidades. A pers-pectiva regional assumida não estava fundada apenas na análise de processos locais, embora boa parte dos projetos de pesquisa estivesse apoiada em tais espa-ços, mas na consideração de que a dimensão regional refere-se a uma perspectiva analítica mais ampla, vol-tada à apreensão de processos sociais regionais, com-preendidos em suas relações heterogêneas.

Mais uma barreira e outras sugestões por par-te do comitê avaliador. Entre barreiras e sugestões – sempre bem vindas – foi revista a estrutura curri-cular, melhor dimensionada a composição do corpo docente e houve um efetivo investimento da institui-ção no oferecimento de condições e de infra-estrutura para a pesquisa. Finalmente, em setembro de 2003, obteve-se o credenciamento da CAPES, como descri-to a seguir:

“A proposta está bem estruturada e muito bem redigida; conta com um corpo docen-te diversificado, com alguns deles com ma-turidade científica demonstrada pela sua produção nos últimos anos e com nível de integração que permite o adequado desen-volvimento dos projetos de pesquisa e das ati-vidades de ensino e orientação previstos.”

O PERFIL DA PROPOSTA

O mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente com área de concentração em Di-nâmica Regional e Alternativas da Sustentabilidade tem-se apresentado como uma perspectiva concreta de associar a experiência consolidada da pesquisa de docentes em diferentes áreas do conhecimento ao desafio de se integrar pesquisas voltadas ao processo de desenvolvimento regional, privilegiando-se a inter-face com a questão ambiental e a discussão interdis-ciplinar de aspectos cruciais para o planejamento da gestão pública e privada.

O tema do Mestrado - Desenvolvimento Regio-nal e Meio Ambiente – pensado como um campo da multidisciplinariedade em direção a um conhecimen-to interdisciplinar envolve o domínio de várias áreas do conhecimento. Uma agenda de pesquisa envolven-do temas e problemas da relação Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente não pode ter como suporte abordagens isoladas nos diversos campos da ciência e da tecnologia, mas exige esforços interdisciplinares dentro de uma visão sistêmica e integrada. A implan-tação do mestrado partiu de um pressuposto básico: a complexidade dos problemas gerados pela conju-gação entre dinâmica do desenvolvimento regional e meio ambiente impede o equacionamento isolado das suas vertentes, remetendo necessariamente a uma abordagem relacional. A construção desta pós-gra-duação levou em conta que a questão ambiental im-pôs ao conjunto das ciências temas para os quais elas não estavam anteriormente preparadas e para cujo enfrentamento são obrigadas a reformular, muitas vezes, princípios de sua organização interna. Estudar a relação desenvolvimento regional e meio ambiente hoje significa: 1) investigar os impactos das políticas nacionais e estaduais sobre os municípios e as regi-ões; 2) analisar a contribuição das políticas locais/re-gionais para o desenvolvimento sócio-econômico da perspectiva da sustentabilidade; 3) observar os papéis exercidos pelos agentes significativos nos municípios e regiões; 4) caracterizar e analisar o processo de ocupação do território e suas conseqüências para o ambiente, discutir os impactos econômico-sociais e ambientais da instalação de novos empreendimentos com o objetivo de proposição de medidas mitigadoras. A discussão da legislação ambiental no âmbito das po-líticas públicas e da gestão empresarial de variáveis ambientais oferece subsídios à agenda de pesquisas do programa. Neste sentido, a relação desenvolvimen-to regional e meio ambiente constitui-se em uma área de estudo da maior relevância para a implantação do mestrado. Esta relação exige, por principio, uma abor-dagem interdisciplinar.

A QUESTÃO REGIONAL: A QUEBRA DE PARADIGMAS

No Brasil, os estudos de desenvolvimento regio-nal, até recentemente, usavam como principal crité-rio as divisões regionais estabelecidas ou pelo IBGE (macro região) ou por critérios de divisão político-administrativa como as do Estado de São Paulo, por exemplo. Por este critério, as informações estatísticas fornecidas pelas agências IBGE e Fundação SEADE, dentre outras, se sustentavam apenas em dados sócio-econômicos.

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A introdução mais recente do conceito de Bacias Hidrográficas como critério de divisão territorial vem permitindo a ampliação dos estudos com a inclusão de informações ambientais, referentes à funcionalidade e uso da água, tratamento de esgoto e lixo, ou seja, estu-dos de descarte de resíduos sólidos e líquidos e suas implicações. Segundo este conceito, Araraquara está incluída na Unidade de Gerenciamento de Recursos Hídricos -UGRHI-13, denominada Bacia Hidrográfica Tietê-Jacaré. “A tendência moderna do planejamen-to dos recursos hídricos dá-se no sentido de não se considerar, a priori, nenhuma utilização preferencial, mas de contemplar diversos usos, de acordo com uma perspectiva de gestão global, buscando uma utilização racional de cada bacia. As bacias devem ser conside-radas como um todo indivisível, cujo aproveitamento deve dar-se da forma mais otimizada possível, com objetivo de buscar um melhor desenvolvimento eco-nômico e social para as respectivas regiões, partindo do conhecimento das características e necessidades locais” (GALLO,2007).

Esta região do Estado de São Paulo, desde os anos 70, vem se caracterizando por intensa dinâmi-ca de crescimento econômico, fundado principal-mente na modernização da agricultura e sua rápida transformação em atividade agro-industrial voltada à exportação. Trata-se de uma região que vem passan-do, também, por rápido adensamento populacional apresentando atualmente, problemas urbanos típicos de cidades de porte médio, quais sejam: problemas de habitação, saúde, educação e, particularmente, problemas ambientais. Mais recentemente, nos anos finais da década de 1990, a região vem sendo foco de diversos investimentos de porte significativo em ativi-dades aplicadoras e geradoras de inovação tecnológi-ca em produção e gestão. É o caso, por exemplo, da instalação de um Pólo Aeronáutico, destacando-se a presença de uma unidade da Embraer na região, den-tre outras indústrias de grande porte. Os impactos destes investimentos já se fazem sentir, tanto em ter-mos das mudanças nos processos de produção quanto nas transformações relativas à questão ambiental.

Além disso, a partir da segunda metade da dé-cada de 80, a região vem absorvendo crescentemente núcleos de assentamentos rurais - sendo atualmente a segunda região do Estado de São Paulo em número de famílias assentadas - os quais têm exigido reorien-tação de ações de políticas de desenvolvimento local/regional. É sob um outro olhar, da análise dos impac-tos ambientais, sociais e econômicos, dos contrapon-tos à expansão do agronegócio que foi construída a agenda do mestrado.

A implantação de um curso de mestrado com pre-ocupação voltada ao desenvolvimento regional e meio ambiente na região abre um importante espaço de

pesquisa e de trabalho, considerando a possibilidade de contribuir para a sistematização e análise de dados empíricos e teóricos, o que justifica uma agenda de pesquisa bastante extensa e complexa, uma agenda que não pretende reduzir esta relação ao movimento do capital, mas justamente abrir-se a análises integra-das com prefeituras na proposta de subsídios para im-plantação de políticas públicas de cunho regional.

Igualmente, a constatação da existência de uma grande demanda regional, por ampliação e maior qua-lificação profissional na área, estimulou significativa-mente a construção da proposta. Acrescente-se a tais questões, o caráter pioneiro de uma proposta com tais características na região e no Estado de São Paulo.

Assim sendo, tanto do ponto de vista das ne-cessidades e disponibilidades regionais, quanto pela demanda existente por cursos desta natureza, pode-se afirmar que o Curso de Pós-Graduação em De-senvolvimento Regional e Meio Ambiente vem tendo um engajamento bastante intenso com o desenvolvi-mento regional. Numa dupla entrada, de interação acadêmica científica e com as exigências de políticas públicas. Há que se acrescentar que a proximidade com núcleos universitários regionais: UNESP, Cam-pi de Araraquara, Jaboticabal, Rio Claro; USP, Campi São Carlos, Piracicaba, Ribeirão Preto; UFSCAR, São Carlos; UNICAMP, Campinas, dotados de laborató-rios consolidados tem favorecido o desenvolvimento do mestrado, dadas as parcerias com algumas destas unidades para o desenvolvimento de pesquisas inte-gradas, workshops conjuntos, dentre inúmeras outras atividades.

AS RESPOSTAS DO MESTRADO NO PLA-NO DA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

O objetivo maior do curso de mestrado é consoli-dar seu papel como centro produtor de pesquisa e de conhecimento voltado à discussão interdisciplinar e contextual do processo de desenvolvimento regional frente às questões ambientais. O caráter inovador da proposta está relacionado ao desafio de compreender e intervir no processo de transformações que afetam as distintas dimensões da organização social. Desta forma, contribuir para a formação de um profissio-nal com visão holística e ética, com compreensão do processo de desenvolvimento regional e domínio de instrumentos conceituais e metodológicos essenciais para o planejamento e gestão de instituições públi-cas e privadas. Para tanto, faz-se necessário superar o dualismo de visões segmentadas ou pontuais que fragmentam meio ambiente, estrutura produtiva e alternativas de desenvolvimento sustentável local e regional. O diferencial apresentado neste mestrado


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não elimina fronteiras ou ignora especialidades de trajetórias acadêmicas e disciplinares, mas propõe-se a viabilizar a convivência com a complexidade neces-sária à intervenção nas políticas existentes. Portanto, trata-se de desenvolver uma proposta articulada que, embora enfoque objetos de estudos muito próximos, e, por isso, muitas vezes conflitantes, proporcione for-te espaço de diálogo sob perspectivas diferentes entre pesquisadores e discentes.

Nesta perspectiva, esta proposta de mestrado interdisciplinar está voltada ao estudo de processos sócio-econômicos ambientais que têm trazido mu-danças significativas nos rumos do desenvolvimento regional. Tais mudanças exigem uma compreensão multidimensional de tais processos, pois envolvem várias dinâmicas (econômica, ambiental, política) e o desafio de se trabalhar analiticamente com a diversi-dade, com instrumentos de gestão privada e de ges-tão pública, privilegiando-se, como eixo estruturador, a análise de alternativas da sustentabilidade. Busca-se articular os estudos teóricos aos problemas que se apresentam em uma região, compreendida em sua heterogeneidade, como expressão de novas práticas, o que tem justificado investimento em pesquisa, o es-tabelecimento de convênios com instituições de ensi-no superior, com prefeituras, com a iniciativa privada e, igualmente, intervenção nas políticas públicas.

Abre-se a necessidade de uma agenda de pes-quisa em meio ambiente e desenvolvimento regional, com interfaces, do ponto de vista teórico-metodológi-co e da construção continuada de abordagens relacio-nais. Tal movimento se faz presente na configuração da área de concentração, a qual se explicita através de linhas de pesquisa, na estrutura curricular, na re-lação com os projetos de pesquisa dos docentes e dos mestrandos na constituição dos grupos de pesquisa do mestrado, nas dissertações já concluídas.

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO E LINHAS DE PESQUISA: O DESAFIO DE INTEGRAR DIFERENCIADAS ABORDAGENS

A área de concentração, Dinâmica Regional e Alternativas de Sustentatibilidade está formada por três linhas de pesquisa, Gestão de Território, Políticas Públicas e Desenvolvimento, e Empresa e Sustenta-bilidade, que se entrecruzam, explicitando a propos-ta interdisciplinar do curso. Os projetos, apesar de formalmente alocados em uma determinada linha de pesquisa, dialogam com as demais linhas.

De um lado, bacia hidrográfica passou a ser, como já descrito, uma unidade funcional analitica-mente indispensável para a inteligibilidade da gestão

do território. De outro, novos espaços públicos são criados a partir da reorganização das atividades da produção de bens e serviços e das estratégias de sus-tentabilidade que aparecem no enfrentamento à ex-clusão social. No domínio empresarial, a perspectiva de atuação em ambientes concorrenciais dinâmicos tem levado à crescente preocupação com problemas ambientais. Neste contexto, a gestão de variáveis am-bientais pelas organizações constitui-se em um tema privilegiado de análise do mestrado.

A perspectiva de um pensamento substantiva-mente inovador surge de um esforço colaborativo de estudiosos de diferentes disciplinas, o que requer, sem dúvida, liberdade e coragem de investir na pro-dução do conhecimento sem instrumentos de contro-le do seu desfecho possível. A proposta de mestrado enfrenta os riscos da experiência de interdisciplinarie-dade, sem pretender imprimir ao seu núcleo acadêmi-co o estatuto de uma receita ordenadora e linear dos rumos da construção do trabalho interdisciplinar.

GESTÃO DO TERRITÓRIO: O DIÁLOGO NECESSÁRIO ENTRE HOMENS E AMBIEN-TE

O estudo da gestão integrada do território no Mestrado tem implicado na análise dos processos de ocupação nos seus diversos aspectos: urbanização, agricultura, mineração, industrialização, preservação da qualidade ambiental, recursos hídricos etc. Tem sido observado o processo de uso e ocupação do ter-ritório a partir de uma perspectiva histórica, analisan-do as transformações do meio e seus impactos sobre o ambiente natural e sobre as relações econômicas, sociais e ambientais. No mestrado em discussão, o estudo do território tem obedecido a princípios de interdisciplinaridade, sendo objeto tanto das ciên-cias ambientais quanto das ciências sociais e tem considerado os seguintes aspectos: 1) impactos das políticas nacionais e estaduais sobre os municípios e as regiões; 2) políticas locais de desenvolvimento e suas conseqüências; 3) papéis exercidos pelos diver-sos agentes sociais instalados nos municípios e nas regiões; 4) processo de ocupação do território pelas atividades econômicas e assentamentos humanos; 5) conexões entre as políticas nacionais, estaduais e locais; 6) crescimento econômico e as dimensões so-ciais, econômicas, ecológicas, espaciais e culturais de sustentabilidade; 7) medidas mitigadoras dos impac-tos ambientais da instalação de empreendimentos nas regiões e nos municípios; 8) importância da educação ambiental e resultados do processo de desenvolvi-mento em termos de melhoria da qualidade de vida da população. Os projetos alocados nesta linha de pes-

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quisa estão predominantemente voltados ao estudo das relações entre homem-ambiente, usos múltiplos dos recursos hídricos e conflitos deles decorrentes. A bacia hidrográfica como unidade de análise tem pos-sibilitado paulatinamente a descentralização da gestão e do processo decisório. As pesquisas desenvolvidas têm confirmado que a adoção recente deste modelo descentralizado para a gestão das águas e do meio ambiente, como uma nova referência espacial para o desenvolvimento das políticas públicas, tem, cada vez mais, tornado indissociáveis os planejamentos econômico e territorial, pois, quando se toma a bacia hidrográfica como base para a pesquisa devem, ne-cessariamente, ser considerados os seguintes pontos: 1) o processo de desenvolvimento econômico e seus impactos sobre a base de recursos naturais da região; 2) os papéis exercidos pelos diversos agentes (indús-tria, agricultura, setor de serviços, população e setor público); 3) o quadro institucional e os instrumentos desenvolvidos para garantir o uso sustentado dos re-cursos naturais.

POLÍTICAS PÚBLICAS E DESENVOLVI-MENTO: A PRODUÇÃO ACADÊMICA COMO INSTRUMENTO POSSÍVEL DE INTERVEN-ÇÃO

Esta linha de pesquisa vem dando prossegui-mento aos estudos de processos desenvolvimento re-gionais e locais, permitindo investigar condições em que novos espaços e agentes públicos e privados são criados e transformados. Busca o estudo da realidade regional em suas especificidades e potencialidades e a elaboração de critérios e indicadores para a formula-ção de políticas públicas regionais e integradas. Esta linha de pesquisa compreende projetos voltados ao estudo da região, sem excluir perspectivas analíticas de âmbitos nacional e global. Busca investigar o que é o desenvolvimento local e porque pode ocorrer o seu fortalecimento quando o mundo está se globalizando e o espaço se integrando. Como cada território pode e deve mover-se dentro desses processos de mudanças que penetram e influenciam todos os espaços? Como podem ser efetivados processos endógenos de desen-volvimento que levem ao dinamismo econômico e à melhoria de qualidade de vida da população? Como podem ser desenvolvidas e estudadas ações conver-gentes e complementares e mudanças institucionais que aumentem a governabilidade e a governança das instituições locais? Como pode ocorrer a valorização do local e da diversidade, como diferencial de qualida-de de vida e de competitividade? É importante se frisar que esta linha de pesquisa vem discutindo criticamen-te a segmentação rural- urbano, optando por analisar

em profundidade, singularidades de processos sociais concretos. Nos espaços agrários, os assentamentos rurais analisados como uma política estatal definida pelo jogo das forças sociais têm sido pesquisados, enquanto alternativas de sustentabilidade e possíveis contrapontos ao agronegócio regional.

EMPRESA E SUSTENTABILIDADE: O NE-CESSÁRIO GANHO AMBIENTAL NA AGEN-DA EMPRESARIAL

Esta linha de pesquisa procura analisar a impor-tância da questão ambiental na empresa para o desen-volvimento sustentável. Propõe-se a discutir como as organizações estão desenvolvendo estratégias para responder às demandas ambientais, sociais e econô-micas. As questões ambientais colocadas pela socie-dade para as organizações apontam para o desenvol-vimento de projetos de pesquisa que unam fatores econômicos, financeiro-sociais e ecológicos em uma abordagem relacional e integrada.

A linha de pesquisa EMPRESA E SUSTENTA-BILIDADE visa investigar de que forma as empresas de bens e serviços internalizam questões ambientais, sociais e econômicas demandadas pela sociedade. Po-líticas e programas promovidos pelas empresas ten-dem a auxiliar na diferenciação de seus produtos com relação aos concorrentes. Os benefícios da aplicação de tais políticas e programas são vários e abrangem não só os consumidores, como todas as áreas da em-presa, com possível aumento de produtividade, com-prometimento do corpo funcional, melhoria da ima-gem institucional, melhoria das relações de trabalho e economia de custos. Esta linha de pesquisa compre-ende projetos relacionados à adequação de ferramen-tas de gerenciamento para melhoria de processos e produtos; análise da aprendizagem organizacional direcionada às questões ambientais; desenvolvimento de processos utilizando tecnologias de produção mais limpa.

Volta-se ainda para o estudo da produtividade nesse contexto, não dissociando-o de fatores sócio ambientais. Compreende também projetos que visam o estudo das relações entre investimentos em meio ambiente, recursos humanos, responsabilidade social e criação de valor de empresas de diferentes setores no Brasil, estendendo-se estas relações a variáveis como eficiência produtiva, valor adicionado, custos e receitas das empresas. Questiona-se, por meio des-tes estudos, se os investimentos atuais realizados em meio ambiente pelas empresas são compatíveis com os danos ambientais por elas provocados, buscando critérios de valoração econômica dos impactos am-


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bientais causados.

A AGENDA DO MESTRADO EM MOVIMEN-TO

As estratégias utilizadas para implantação e aper-feiçoamento da proposta exigem, para sua inteligibi-lidade, a retomada de iniciativas levadas a efeito no campo da estrutura curricular, no incentivo à pesqui-sa, das parcerias e dos investimentos institucionais.

No plano da estrutura curricular: o esforço da densidade interdisciplinar

O curso de pós-graduação Stricto Sensu em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente, nível de mestrado, compreende 900 horas de atividades distribuídas em 4 semestres (com possibilidade de prorrogação de 1 semestre). A estrutura curricular foi parcialmente reformulada para melhor cumprir os objetivos da proposta multidisciplinar. As duas disci-plinas obrigatórias (08 créditos) e o elenco das dez disciplinas optativas/temáticas foi reduzido para sete disciplinas. O programa exige a realização das seguin-tes atividades obrigatórias integradoras: Seminários de Pesquisa (03 créditos) no 1º ano; Seminários de Dissertação (03 créditos) no 2º ano; Seminários de Integração (02 créditos) e Atividades Programadas (02 créditos). A redação e a defesa de dissertação (30 créditos) complementam a estrutura curricular.

Independentemente da linha de pesquisa a ser escolhida pelo mestrando, os alunos do programa cursam, no primeiro semestre, as duas disciplinas obrigatórias: Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente: História e Perspectivas e Metodologia Científica: um diálogo interdisciplinar. A primei-ra discute os principais conceitos e interpretações das áreas do conhecimento envolvidas na relação desen-volvimento regional e meio ambiente. Com o objetivo de contextualizar o aluno ingressante nessa temática, são discutidos conceitos que têm dado suporte às aná-lises que buscam avançar em sua compreensão. Para tanto, são fornecidos subsídios necessários para uma discussão sistêmica, ética e multidisciplinar sobre pro-cessos de desenvolvimento sustentável. A disciplina se vale de conceitos de várias áreas do conhecimento para investigar a relação entre desenvolvimento re-gional e meio ambiente, da perspectiva de dimensões ecológicas, econômicas, políticas, sociais e culturais, em adequação à natureza interdisciplinar do mestra-do. A segunda disciplina obrigatória, Metodolo-gia Científica: um diálogo interdisciplinar discute

temas de natureza epistemológica, mas envolve igual-mente uma abordagem sobre a filosofia da ciência. In-troduz o alcance e os limites do caráter cada vez mais interdisciplinar da pesquisa científica contemporânea. Analisa, também, diferentes abordagens metodológi-cas e a perspectiva de complementaridade das estraté-gias de pesquisa a partir dos ante-projetos e linhas de pesquisa. Tem como objetivo, uma abordagem rela-cional entre a volumosa e consistente literatura sobre a teoria e a prática da pesquisa científica e o caráter recente da reflexão sobre a interdisciplinariedade.

Cumprido o tronco comum obrigatório, são ofe-recidas disciplinas optativas temáticas, as quais se di-versificarão segundo as linhas de pesquisas e os eixos dos projetos dos mestrandos. A escolha dessas três disciplinas optativas é feita sob supervisão do orienta-dor, tendo como principal critério o tema do projeto de pesquisa. Respeitado o princípio de flexibilidade suge-rido pela CAPES, a composição da grade curricular tem uma orientação temática, de forma a integrar-se às linhas de pesquisa do mestrado. Após três anos do funcionamento dessa estrutura curricular, ficou evi-denciada, a partir do desempenho dos alunos, das inú-meras discussões envolvendo docentes das disciplinas, pesquisadores, mestrandos e o conselho de curso do programa, a necessidade de uma parcial reformulação do leque dessas disciplinas. Nesse sentido, ocorreram fusões de disciplinas com a conseqüente reorganiza-ção de conteúdos programáticos e de colaboração de docentes, promovendo e possibilitando aprofundar a integração multidisciplinar com as seguintes dis-ciplinas: Agricultura e Desenvolvimento; Bacias Hidrográficas: uma abordagem interdisciplinar; Bases Ecológicas do Desenvolvimento Sustentá-vel; Impactos Ambientais: avaliação, prevenção e controle; Políticas Públicas e Desenvolvimen-to; Gestão Ambiental nas Organizações; Temas do Desenvolvimento Local. O tópico Estudos Di-rigidos foi mantido considerando que busca fornecer uma base conceitual complementar no tratamento do objeto do projeto do mestrando e igualmente permitir a absorção de novas abordagens que possam integrar-se às linhas de pesquisa do mestrado.

Os Seminários de Pesquisa, coordenados por um docente do programa têm por objetivo principal a apresentação do objeto de pesquisa dos alunos, num contexto de integração interdisciplinar. Os temas des-tes seminários correspondem ao projeto de pesquisa dos mestrandos e estão inseridos na linha de pesquisa do professor orientador, objetivando um tratamento integrado, não compartimentalizado, não reducionis-ta e, especialmente, histórico dos temas em estudo. A avaliação dos Seminários de Pesquisa é realizada por uma banca composta pelo professor coordenador da disciplina, pelo professor orientador e por dois pes-

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quisadores da linha de pesquisa na qual se insere o projeto em discussão.

A apresentação do desenvolvimento das ativida-des de pesquisa é realizada nos Seminários de Dis-sertação, nos quais são discutidos os resultados par-ciais visando a preparação dos alunos para o exame de qualificação. Da mesma forma que nos seminários de pesquisa, a avaliação dos seminários de dissertação é realizada por uma banca composta pelo professor coordenador da disciplina, pelo professor orientador e por dois pesquisadores da linha de pesquisa na qual se insere o projeto em discussão.

Nas Atividades Programadas são atribuídos créditos referentes à participação dos alunos em ciclo de palestras, simpósios, conferências, comunicações em eventos científicos relacionados às atividades de pesquisa dos mestrandos. Estas atividades incentivam e exercitam os mestrandos a divulgarem a produção científica em periódicos Qualis, em eventos científi-cos, bem como a participarem de Grupos de Pesquisa e de Extensão coordenados por docentes do progra-ma.

Seminários de Integração: Avanços no diálogo interdisciplinar.

Ao longo destes anos, uma das atividades do mestrado, que permitiu avanços no diálogo interdisci-plinar foram os Seminários de Integração que têm por objetivo o aprofundamento do estudo de temas multi-disciplinares e a realização de contatos institucionais, uma vez que são ministrados por pesquisadores visi-tantes e docentes do mestrado. Em 2006, passaram a ser atribuídos créditos a estes seminários, dada a importância que representam, enquanto espaço pro-pício às discussões, o que vem possibilitando avanço na integração multidisciplinar entre docentes, alunos do programa e pesquisadores convidados.

Os seminários de integração são organizados com o objetivo estratégico de ocupar espaços no co-nhecimento que complementem e integrem as pes-quisas e os trabalhos em curso, selecionando temas voltados à ampliação do diálogo interdisciplinar, tais como: Novos e antigos contaminantes ambientais e seus efeitos como alteradores endócrinos; Certifica-ção florestal no Brasil: situação atual e perspectivas; Análise e governança das redes e arranjos produtivos locais; Macroinvertebrados aquáticos como bioindica-dores da qualidade da água; Desenvolvimento e meio ambiente na Índia; Virtuelle Fabrik: um caso prático de rede de cooperação entre empresa; Capacitação de gestores para o setor de agregados para a construção civil: uma contribuição para a formulação de políticas

públicas setoriais; A ciência e a inovação no contexto regional; Racionalidade limitada, incrementalismo e análise sistêmica; Aderência dos sistemas de gestão integrada às organizações; Assentamentos rurais em hortos florestais: o caso da região nordeste paulista; Atlas Rural de Piracicaba: o resultado de uma expe-riência de planejamento municipal; Desafios da sus-tentabilidade em Araraquara; Interface possível entre a pesquisa qualitativa e quantitativa; O papel das es-tatísticas em pesquisas quantitativas; Metodologia de pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

Alguns aspectos a serem ressaltados neste rol de temas referem-se à discussão de metodologias de pesquisa , das interfaces entre as técnicas de pesqui-sa e vertentes teóricas para a análise e formulação de políticas públicas.

A mola mestra da pós-graduação: os gru-pos de pesquisa

A consolidação de alguns grupos e a melhor de-finição dos rumos de pesquisa expressam o amadure-cimento do mestrado com a ampliação das parcerias e da produção acadêmica, organização de eventos científicos que foram referências estaduais e nacio-nais, além da presença de pesquisadores do mestrado em outras instituições e da incorporação ao programa de pesquisadores que fizeram doutorado em outras instituições.

Os quatro grupos de pesquisa vêm apresentan-do trajetórias promissoras:

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Desen-volvimento Local – NEPDL/UNIARA, criado em torno de um projeto Fapesp, vem buscando contribuir para a reflexão a respeito da questão das políticas pú-blicas de corte regional por meio de pesquisas volta-das ao tema do desenvolvimento local, destacando-se principalmente estudos sobre atividades produtivas, inovação e a questão ambiental. A partir do estudo de temas regionais, o grupo está procurando não olhar apenas para dentro da própria região, mas buscar uma perspectiva mais ampla que permita alargar a frontei-ra de seus conhecimentos, buscando problematizar a natureza das dificuldades da implementação de polí-ticas públicas de corte micro regional e das possibili-dades de aproximação entre os municípios da região. Merecem destaque dois dos projetos desenvolvidos pelo grupo: “Certificação na Agricultura: análise das possibilidades de diversificação e de incremento das articulações para o desenvolvimento da produção re-gional”, financiado pelo CNPq e “Percurso de Cola-boração para a Implementação de Políticas Públicas de Desenvolvimento Local Integrado entre Regiões”


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, desenvolvido no âmbito do Acordo de Cooperação entre as regiões italianas do Marche, da Toscana, da Ùmbria, da Emilia Romagna e o Governo da Repúbli-ca Federativa do Brasil, que vem resultando na orga-nização do Consórcio Intermunicipal Centro Paulista, firmado formalmente entre os municípios da região e a primeira ação do consórcio, o Observatório Sócio-Econômico Regional.

Grupo de Assentamentos Rurais e Poder Local, que vem se constituindo em referência nacio-nal diante dos resultados de pesquisa expressos em artigos e discussões travadas nos fóruns mais signi-ficativos da comunidade acadêmica. Este grupo liga-do ao Núcleo de Pesquisa, Estudo e Documentação Rural NUPEDOR, inicialmente vinculado à UNESP e a partir de 2005 à UNIARA onde vem desenvolvendo uma pesquisa longitudinal voltada a assentamentos rurais. Em 2007, o projeto Assentamentos Rurais e Desenvolvimento: tensões, bloqueios e perspectivas: uma análise comparativa em duas regiões do Estado de São Paulo”, continuou financiado pelo CNPq, para o triênio 2007-2010. O grupo vem tendo resultados enriquecedores na formação de pesquisadores, na integração da pesquisa de graduação e de pós-gradu-ação, nas publicações em co-autoria e na prática de apresentar continuadamente os produtos das inves-tigações à crítica acadêmica. Tem, sob sua coorde-nação, a coleção Retratos de Assentamentos em seu décimo número. Nos dois últimos anos, os simpósios Impasses e Dilemas da Política de Assentamen-tos, 2005 (financiamento CNPq/NEAD) e Reforma Agrária e Desenvolvimento: desafios e rumos da política de assentamentos rurais, 2006, (financia-mento da CAPES e do Incra/MDA) trouxeram saldos extremamente produtivos, expressos no número de participantes, na representatividade regional e nacio-nal, na participação dos agentes de movimentos so-ciais, dos órgãos gestores e na produção acadêmica resultante dos debates. Cabe ressaltar que a produção do grupo tem oferecido subsídios às políticas públicas de assentamentos de reforma agrária e intercâmbio com órgãos governamentais.

Grupo de Economia Solidária o qual vem de-senvolvendo discussões teóricas e estudos empíricos com os principais objetivos: reafirmar o compromis-so da universidade como facilitadora no processo de organização popular, contribuindo com a interação e vitalidade dos movimentos sociais; fortalecer o prota-gonismo dos empreendedores populares no processo de construção do projeto político e da rede nacional de economia solidária; difundir as experiências regio-nais em economia solidária, discutir sua evolução e o incentivo dos governos municipais na geração de tra-balho e renda; criar espaço para o debate sobre o pa-pel dos atores sociais envolvidos no processo de forta-

lecimento de experiências regionais e de construção de política pública de economia solidária.

O Grupo de Educação e Meio Ambiente vem tendo ênfase em abordagens sistêmicas. Os temas analisados têm reforçado a importância da utilização do conceito de bacias hidrográficas como unidades integradoras dos sistemas ecológicos e permitido o exercício de metodologias e estratégias de pesquisas complementares. Este recorte tem caminhado na di-reção da interdisciplinaridade, buscando diálogo com outras áreas do Mestrado. Cabe igualmente destacar o avanço na discussão de metodologias de Educação Ambiental no contexto da Educação Básica, através de encaminhamentos dados ao tema transversal meio ambiente. Pesquisadores voltados a esta temática participam como convidados pelo Ministério do Meio Ambiente do projeto de formação de Educadores(as) Ambientais do Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (convênio MMA/FNMA nº 02000.005542/2005-17), aprovado em 2º lu-gar em seleção nacional.

A FERTILIZAÇÃO DA PESQUISA: INTE-GRAÇÃO DA GRADUAÇÃO COM A PÓS-GRADUAÇÃO

A institucionalização da iniciação científica da UNIARA e a sua integração com o Programa de Mes-trado vem permitindo a inserção de alunos de gradu-ação em projetos institucionais e interinstitucionais, abrindo frentes de formação de jovens pesquisadores, o que se revela extremamente positivo para a efetiva-ção de uma agenda de pesquisas voltada a estudos de desenvolvimento regional e meio ambiente.

Os avanços nas atividades de integração do Pro-grama de Mestrado com a graduação foram resulta-dos de importantes iniciativas institucionais. Centro Integrado de Pesquisa (marco de uma política de pesquisa da UNIARA, dada a organização, em grupos temáticos, de projetos que vinham sendo desenvol-vidos isoladamente por professores dos diferentes cursos de graduação), Centro de Estudos Ambien-tais-CEAM (através do Boletim sócio- econômico e ambiental, clipping regional do meio ambiente, pro-grama de rádio Rede Ambiente, o centro tem permiti-do o aprimoramento acadêmico nos passos dados no fomento à extensão, enquanto atividade de pesquisa),

Aliados a estas iniciativas há marcos fundamen-tais no processo de produção científica na instituição: integração da UNIARA no sistema PIBIC/CNPq, reali-zação do I Congresso de Iniciação Científica da UNIA-RA e o credenciamento da UNIARA junto ao CNPq ao Diretórios dos Grupos de Pesquisa do Brasil.

SEGUNDA PARTE

195

DESAFIOS É QUE NÃO FALTAM

A análise da trajetória do programa quanto às linhas de pesquisas, projetos, produção científica do-cente/discente e dissertações, reforça e reafirma o tema proposto do programa e vem exigindo revisões e ajustes parciais em algumas de suas atividades, como é esperado na pesquisa acadêmico-científica. Mere-cem destaques alguns aspectos relativos à evolução do programa, tais como: o investimento na discus-são conjunta das ementas das disciplinas; os ganhos analíticos, na apreensão das diferenças, obtidos nos espaços de diálogo interdisciplinar, para os quais são convidados especialistas de diferentes áreas e discuti-das interfaces possíveis no tratamento de temas sele-cionados; as contribuições acadêmico-científicas para as dissertações nos seminários de pesquisa, espaços de apresentação dos projetos, quando além do orien-tador, participam todos os alunos e pesquisadores, com a presença de uma banca indicada para apresen-tar um comentário mais sistemático aos projetos. Esta atividade tem sido um encontro de diferentes metodo-logias, diferentes estratégias de pesquisa.

Novos conceitos, experiências e desafios encon-trados na integração com instituições públicas e priva-das contribuem valiosamente na dinâmica da atividade de docência, nas propostas de projetos de pesquisa e no direcionamento dos temas dos eventos científicos organizados pelo programa. Assim, atribuir procedi-mentos à mobilidade acadêmica para aproximar os sujeitos e experiências provenientes de diferentes tra-jetórias intra e inter-institucionais é um dos desafios bem enfrentados por esse mestrado.

Um importante aspecto que vem sendo observa-do refere-se às especificidades do trabalho multidis-ciplinar e à realidade sócio-econômica de alunos que buscam em programas de mestrado, especialmente, no caso dos programas multidisciplinares, uma quali-ficação diferenciada, muitas vezes tendo que acumu-lar seus estudos com jornadas de trabalho. Se este quadro real revela uma clientela diferenciada, não há como negar a importância do possível retorno social da sua qualificação e do conhecimento produzido para as próprias perspectivas de desenvolvimento do país. Negar tais mudanças significa insistir em modelos já superados de formação e qualificação de recursos hu-manos.

Outro ponto positivo vem sendo a significativa procura deste mestrado por alunos desta e de outras regiões que têm buscado conhecimento em uma área de fronteira – desenvolvimento regional e meio am-biente – ainda não apreendida em suas facetas multi-disciplinares nos mestrados existentes no interior do Estado de São Paulo, recomendados pela CAPES.

Dentre as principais questões que ainda preci-

sam ser enfrentadas, destaca-se a produção acadê-mica na área interdisciplinar. Essa dificuldade está relacionada, em primeiro lugar com o fato de que os resultados das pesquisas e a construção interdiscipli-nar não se refletem, com facilidade, em indicadores de produtividade científica. Ou seja, os grupos apresen-tam avanços em seus estudos, porém esses ainda não encontram – via de regra – perspectivas de retorno sob a forma de publicações no sistema Qualis. Porém já existem alguns indicadores que apontam avanços na produção interdisciplinar. Neste sentido, pode-se destacar o aumento das publicações entre docentes e mestrandos e a revisão da abordagem de alguns pro-jetos de pesquisa na busca de uma construção inter-disciplinar.

Igualmente, cabe destacar que o mestrado vem se constituindo em referência para discussão e aplica-ção de instrumentos de políticas de desenvolvimen-to urbano e rural, oferecendo às prefeituras, ongs e outras instâncias, um referencial analítico para ser construída uma agenda efetiva de desenvolvimento regional e meio ambiente. Podemos citar como exem-plos, o projeto de cooperação Brasil - Itália, o projeto Parque do Conhecimento, construído em integração com a prefeitura, DAAE e, associações de catadores de produtos recicláveis.

Cabe por fim ressaltar a perspectiva de construir um itinerário de temas e discuti-los de forma integra-da. Por exemplo, a partir da área de concentração, foram propostos um conjunto de conceitos – sustenta-bilidade, indicadores de qualidade de vida, desenvol-vimento regional, economia solidária, região – discu-tidos a partir de abordagens diferenciadas, buscando construir uma integração possível, evitando-se os ris-cos de se aglutinar, sem dialogar, sem interagir. Este tem sido o caminho para se discutir a integração pos-sível de diferentes abordagens metodológicas, o que exige um exercício continuado de diálogo.

A BOA SEMENTEIRA: DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS

Este artigo procurou, através de uma experiên-cia concreta, mostrar que a busca de complementa-ridade é um fértil e possível caminho da produção do conhecimento.Não basta uma convivência har-moniosa entre pesquisadores especialistas, se eles continuam presos, de forma irredutível, a sua cultura profissional. É preciso um ininterrupto movimento de cooperação, de troca de experiências, de amadu-recimento e ampliação da convivência crítica. Discutir desenvolvimento regional e meio ambiente com falsos diálogos ou com abordagens isoladas de especialistas implicaria em mutilações comprometedoras, do ponto


196

de vista científico e das responsabilidades sociais da produção do conhecimento.

Ao apresentar as dissertações defendidas, pre-tende-se, uma leitura além dos nomes e números. O que importa são os esforços desenvolvidos para man-ter viva a discussão conjunta, a atitude aberta de reco-nhecimento dos outros saberes como necessários à interpretação e intervenção em uma questão vital para os rumos da sociedade. Tais pesquisas se amparam metodologicamente em esforços de interdisciplinari-dade, resultando, em graus diferenciados, no entrela-çamento de enfoques teóricos distintos.

A relação desenvolvimento regional/meio am-biente envolve movimento, processo constante que só pode ser enfrentado por interfaces interdisciplinares, as quais podem implicar em perspectivas de recriação e ressignificação de saberes socialmente dominan-tes.

Só por esse enfrentamento – sem falar na pra-zerosa convivência com saldos positivos dessa boa sementeira – tem valido o esforço de levar a pós-gra-duação, em um centro universitário, a ser um núcleo dinâmico de conhecimento crítico e científico.


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SEGUNDA PARTE

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SEGUNDA PARTE

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200

ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS: FACILITANDO A INFORMAÇÃO, A COMUNI-CAÇÃO E O PLANEJAMENTO NA EDUCA-ÇÃO

O objetivo desse artigo é apontar e discutir o pa-pel das informações sobre o alunado e a trajetória de egressos na definição de políticas institucionais de en-sino. De fato, o assunto não é novo, integra a pauta de avaliações institucionais externas e internas e encon-tra muitos referenciais que indicam em que medida se pode utilizar estudos e análises sobre alunos egressos para promover a melhoria da qualidade do ensino50.

No limite, conhecer os desafios, as potencialida-des e as fragilidades que um recém formado enfrenta em sua busca por uma vaga no mercado de trabalho cumpre algumas finalidades, entre as quais está a pos-sibilidade de reunir elementos que respondam a uma das mais importantes questões que uma IES deve se fazer a cada certificado de conclusão que expede, que é a seguinte:

- Que transformação o Curso e a Instituição foram capazes de operar em um estudante que nela cumpriu com aprovação a trajetória completa de uma gradua-ção?

Nesse contexto, acompanhamento de egressos significa instrumento de gestão personalizado, útil para complementar resultados oficiais de medidas dessa transformação.

Uma outra vertente da política de acompanha-mento de egressos é bem difundida no meio educa-cional. Trata-se de programas, em sua maioria insti-tucionais e coordenados pelas Comissões Próprias de Avaliação, que viabilizam a sistematização de dados sobre as condições pessoais, acadêmicas e profissio-

49 (*)Professora Livre Docente, aposentada do Instituto de Química, UNESP – Araraquara, SP. Exerceu a Chefia da Assessoria de Relações Externas da UNESP no período de 1994 a 2000. Consultora Educacional do Qualitas Ins-tituto, São Paulo

(**) Bacharel em Administração, Especialista em Estratégia de Sistemas de Informação. É Gerente Executivo da ANACEU.

50 PENA, Mônica Diniz Carneiro. Acompanhamento de egressos: uma análise conceitual e sua aplicação no âmbito educacional brasileiro. Educ. Tec-nol., Belo Horizonte, v.5, n.2, p.25-30, jul./dez. 2000.

nais de egressos como mecanismo para a promoção de um relacionamento contínuo entre a instituição e os profissionais que formou. Essas são iniciativas que levam à obtenção de importante contribuição na renovação de projetos pedagógicos e na obtenção de dados sobre o mercado de trabalho. Quando há efeti-vo canal de comunicação com o egresso e meios insti-tucionais para analisar quantitativa e qualitativamente os dados coletados, esse tipo de iniciativa torna viável a concepção de programas de pós-graduação lato sen-su ou de atualização profissional com foco no aprimo-ramento da condição profissional do egresso. Nesse caso, o planejamento de programas da ampliação dos serviços educacionais prestados é realizado com mui-to mais eficiência uma vez que é subsidiao por dados muito confiáveis sobre uma realidade específica, vi-venciada pelo ex-aluno.

Além disso, a manutenção de um banco de dados atualizado sobre egressos é forte estratégia de aproxi-mação entre colegas e pode ser aproveitada tanto pela participação de egressos no aconselhamento sobre as carreiras quanto na ampliação de espaços de coloca-ção de recém-formados.

Na base dessa vertente, as Associações de Ex-Alunos, comuns nas IES nacionais mais antigas e com forte tradição em países como os Estados Unidos, onde são verdadeiras redes de contatos entre as Uni-versidades e associações de classe e empresas, de-vem ser incentivadas como espaços privilegiados de comunicação e de fidelização do egresso.

Ainda, quando se trata da trajetória de egres-sos, a utilização de dados sobre as posições ocupadas por ex-alunos de uma Instituição pode ser muito útil na composição da agenda institucional que define a oferta educacional. E essa é uma agenda oportuna aos Centros Universitários, mais do que a qualquer outro tipo de organização acadêmica brasileira. E isso porque:

• em uma década de funcionamento, os Cen-tros Universitários construíram uma identidade institucional fortemente atrelada ao entorno sócio-econômico em que se inserem. A bem da verdade, a imagem é mais bem definida quando se trata da

4.- CARREIRAS, ALUNADO E TRAJETÓRIA DE EGRESSOS Ligia Maria Vettorato Trevisan(*)

Jean Marcel Chamon(**)49

SEGUNDA PARTE

201

inserção de Centros em um contexto que não só os abriga, mas que também os justifica. Por isso, têm, mais do que qualquer outro modelo de organização acadêmica, oportunidades de cotejar demandas locais com o exercício natural de pensar o futuro de uma instituição para que ela possa contribuir para o desen-volvimento de uma região, de um estado e do país. E nesse balanço, definir ofertas atraentes e necessárias para o contexto que lhe é conhecido.

• de acordo com os dados obtidos no portal do SINAES, os 185 Centros Universitários (esse número inclui os Centros de Educação Tecnológica) corres-pondiam em 2006 a 7,71% das IES brasileiras e res-pondiam por uma oferta educacional dimensionada na Tabela 1, acima.

Conforme se pode avaliar, essa oferta, ainda que não se desdobre com dados regionais, é muito menor que a das Universidades e Faculdades e ampara ações de expansão especialmente aquelas pautadas na voca-ção institucional.

A expansão da oferta de educação Superior no Brasil é notável especialmente nos últimos 10 anos e há até estudos que mostram que o número de vagas atualmente oferecido pelo sistema nacional supera o número de potenciais candidatos ao ingresso em cursos superiores. Entretanto, é interessante assina-lar que há também uma nova realidade no cenário da Educação Superior, trazida especificamente pelo ProUni e que revela que ainda há muito o que avan-çar em termos de formação de terceiro grau num país onde a taxa de escolarização bruta na Educação Su-perior (razão entre o total de alunos matriculados em determinado nível de estudos, independentemente da idade e a população na faixa etária teoricamente adequada para freqüentar esse nível de ensino) não consegue ultrapassar os 20%, índice que coloca o Bra-sil em posição desfavorável em relação a países como a Venezuela e Bolívia51. Corrobora essa análise o fato de que, em 2007, mais de 65% dos inscritos no ENEM concluíram o ensino Médio em anos anteriores. Vale lembrar que o ENEM é uma prova que em 2007, re-cebeu 3,6 milhões de inscritos e que a pesquisa de opinião revelou que 72,2% dos inscritos fazem a prova

51 PINTO, José Marcelino de Rezende. Access to higher education in Brazil. Educ. Soc. , Campinas, v. 25, n. 88,2004 . Disponível em: http://www.scielo.br Acesso em: 03 Nov 2007.

para entrar na faculdade ou conseguir pontos para o vestibular52. A julgar por esses dados, há demanda; resta saber se as vagas estão onde devem estar e se a oferta é capaz de atender a demanda.

• o fato de que os Centros Universitários, na busca de padrões de excelência em ensino estabelece-ram com as comunidades de seus entornos relações de cooperação que lhes garante forte legitimidade que os credencia a estabelecer, com organizações do setor produtivo local e regional, relações de coopera-ção como vias de mão dupla, nas quais a visão corpo-rativa se ajusta e se associa ao processo de formação oferecido pela Instituição de Ensino tendo como bali-za a colaboração mútua e não mais as exigências de mercado.na medida da cooperação. Segundo Pazeto53, instituições centradas no desenvolvimento da aprendi-zagem, da investigação e do conhecimento e organiza-ções voltadas para a produção de tecnologias, de bens de consumo e de serviços definem ritmos e relações de trabalho com intensidade e interesses distintos. A inten-cionalidade e os processos que permeiam as ações de ambas vêm sendo determinadas por fatores extrínsecos ao contexto e às relações que constituem base comum entre os sujeitos e suas produções.

Os Centros Universitários, pela juventude e credibilidade externa que o modelo detém, podem contribuir para o aprimoramento das relações das instituições de ensino com o mercado de trabalho, modulando a participação da visão corporativa nos processos de formação.

As razões acima expostas sustentam a idéia de que a aproximação com o ex-aluno traz à IES uma contribuição diferenciada que retroalimenta o pro-jeto pedagógico e fortalece relações com o mercado de trabalho. No caso dos Centros Universitários, essa contribuição, pode ser a base de estudos e pesquisas sobre a eficácia de um modelo institucional mais fle-xível e voltado à interação com a sociedade mais do que à produção do conhecimento em programas de menor vinculo com as realidades locais.

52 Baseado em matérias publicadas sobre os candidatos ao ENEM 2007. Disponível em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news07_21.htm. Acesso em outubro de 2007.

53 PAZETO, Antonio Elízio. Universidade, formação e mundo do tra-balho: superando a visão corporativa. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, 2005.

Tabela 1. – Cursos de Graduação segundo Organização acadêmica das IES – Brasil 2006

Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/, acesso em setembro de 2007.

Organização Acadêmica

Curso graduação presencial

Curso graduação à distância

Curso tecnológico presencial

Curso tecnológico à distância

Total de cursos

Centros Universitários 2721 24 860 6 3611Faculdades 7206 88 1498 10 8802Universidades 11842 159 1392 18 13411


202

CENTROS UNIVERSITÁRIOS E CARREI-RAS PREFERENCIAIS

Uma consulta aos dados catalogados pelo INEP, no Censo da Educação Superior 200554, fornece infor-mações sobre as áreas em que se concentra a oferta de cursos de graduação presenciais oferecidos pelos Centros Universitários. Como se pode verificar no Gráfico 1, a oferta se concentra em cursos nas áreas de Ciências Sociais, Negócios e Direito e Educação. De fato, essas duas áreas responderam, em 2005, por 51% das ofertas de graduação presencial nos Cen-tros Universitários. O comportamento dos Centros Universitários acompanha a tendência nacional. Fica também explicitado que a área com o menor número de ofertas é a da Agricultura e Veterinária. Sendo o Brasil um país onde a produção agrícola e o agronegó-cio representam significativa parcela das economias regionais, é interessante observar a escassez de cur-sos oferecidos nessa área. Administração, Pedago-gia, Normal Superior e Direito eram então os cursos mais frequentes e alcançam mais de uma centena de registros. Esse quadro deve estar sendo revisto prin-cipalmente em função das modificações na legislação sobre as carreiras de formação de professores mas é importante assinalar que, mesmo nessas áreas de alta concentração de ofertas há carreiras interessan-tes como por exemplo a Formação de professor de matérias específicas, em particular de ciências, Admi-nistração da produção industrial e da agroindústria, Administração em análise de sistemas / informática, para citar apenas alguns cursos em que não há oferta alguma,. Além disso, as carreiras das Engenharias, estão a merecer um reposicionamento no cenário educacional. O país tem problemas de infra-estrutura, controle da produção industrial e de insumos, explo-ração de recursos naturais que terão que ser resol-vidos e para tanto haverá demandas de mão de obra qualificada para gerenciar técnicamente processos, produtos, qualidade e custos.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS: PASSADO E PRESENTE

Os ingressantes no ensino superior que optam por graduar-se em um Centro Universitário contam com vantagens que agregam diferenciais em sua con-dição de futuro profissional. O perfil de excelência do ensino, requisito para credenciamento e recredencia-mento desse modelo institucional, é o principal com-ponente desse diferencial. Para atingí-lo, os Centros

54 Censo da Educação Superior. Sinopse Estatística_2005, disponível em http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp, aces-so em outubro 2007.

Universitários fazem do projeto pedagógico de cada curso um verdadeiro programa de formação integral, ponteado por atividades extra-classe e práticas pro-fissionais que levam o aluno ao contato direto com a comunidade de seu entorno e com isso promovem o espírito de solidariedade e a consciência da cidadania. Assim, ao cumprirem o que dispõe o Artigo 1º do De-creto 5.686 de 24.05.2006,

Os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino ofe-recido, pela qualificação do seu corpo docen-te e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

Os Centros Universitários estão garantindo formação de profissionais com competência técnica, valores e atitudes que habilitam a intervir em ambien-tes de trabalho no sentido de buscar soluções para a melhoria do desempenho coletivo. Vale lembrar que, a condição de únicas IES que foram avaliadas para credenciamento e recredenciamento pelo Ministério da Educação nos últimos dez anos, dá aos Centros Universitários uma chancela de qualidade que atra-vessa as fronteiras da Instituição, ou seja, dá o reco-nhecimento público de um serviço de qualidade. A um potencial candidato, a segurança de uma escolha de qualidade, é meio caminho para a efetiva transfor-mação de suas condições de vida.

Na busca de um projeto de excelência, os Cen-

-

100

200

300

400

500

600

700

800

Fonte: elaborado com dados extraídos de http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior, acesso em setembro 2007.

Graduação presencial nos Centros Universitários, segundo áreas gerais – Brasil 2005

Legenda

Educação

Humanidades e Artes

Ciências Sociais, Negócios e Direito

Ciências, Matemática e Computação

Engenharia, Produção e Construção

Agricultura e Veterinária

Saúde e Bem-Estar Social

Serviços

SEGUNDA PARTE

203

tros Universitários estabeleceram um canal de comu-nicação com a sociedade mediado pela atenção e pelo atendimento. Com isso, ganharam credibilidade e puderam introduzir outros diferenciais na formação de seu alunado: programas de iniciação científica, in-cubadoras de empresas, empresas junior e núcleos de prática, convênios diversos para estágio e programas de responsabilidade social e cidadania, promovem o amadurecimento e incentivam a formação continua-da.

Nos dez anos em que a educação brasileira pode contar com os Centros Universitários na formação de cidadãos conscientes, muito se obteve em amadureci-mento do ensino superior, seja em crescimento quali-tativo ou quantitativo, sendo os Centros Universitários peça chave para alavancagem nacional ou regional do ensino superior. Em 1998, quando começaram a fun-cionar os primeiros Centros Universitários, o Brasil ainda tinha pouco mais de 2 milhões de matrículas no Ensino Superior. Em 2005 alcançamos 4,5 milhões e os registros apontam, além do significativo avanço no número de matrículas nos últimos 10 anos, que a ex-pansão nas matrículas pós LDB se deu maneira mais acentuada.

A participação dos Centros Universitários na for-mação de recursos humanos em nível superior vem crescendo: cálculos efetuados com os dados obtidos no INEP55 pode ser avaliada tanto pelo percentual de participação dos Centros no total de matrículas quanto pelas estatísticas de concluintes. No primeiro caso, os centros passaram de 244.679 alunos, corres-pondendo a 9,0% das matrículas em 2000, para um universo de 758.146 alunos em 2005 que corresponde a 17,0%, computados aqui os 114 Centros credencia-dos até então; isso equivale a uma taxa média anual de

55 EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais, disponí-vel em http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/, acessado em outubro de 2007.

crescimento 25,4% e uma trajetória de evolução como a mostrada no Gráfico 3.

A tabela seguinte reúne dados sobre os concluin-tes em cursos de graduação no Brasil, nos últimos 15 anos.

Os dados evidenciam com clareza que no perí-odo anterior a 1996 (LDB) o número de concluintes em todo território nacional estava praticamente estag-nado; após 1997, os números totais quase que tripli-caram. Esse desempenho deve-se principalmente o grande número de IES privadas credenciadas no pe-ríodo, que ao optarem pela oferta do ensino noturno facilitaram o acesso do aluno trabalhador à educação superior.

O papel dos Centros Universitários pode ser avaliado pelos dados da Tabela Em dados de 2005, já

Gráfico 2. Matrículas no Ensino Superior – Brasil 1996-2005

0

500000

1000000

1500000

2000000

2500000

3000000

3500000

4000000

4500000

5000000

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Total de matrículas

Matrículasmasculino

Matrículas feminino

Fonte: elaborado com dados disponíveis em http://sinaes.inep.gov.br/sinaes, acesso em setembro 2007.

Gráfico 3. – Evolução de Matrículas em Centros Universitários

Fonte: elaborado com dados disponíveis em MEC/INEP – EDUDATA BASIL.

0

50

100

150

200

250

300

350

2.001 2.002 2.003 2.004 2.005

Tabela 2. - Série histórica de concluintes em Cursos de Graduação, por sexo – Brasil 1991-2005

Ano Total Masculino Feminino

1991 236410 94732 1416781992 234288 93833 1404551993 240269 95927 1443421994 245887 95548 1503391995 254401 99160 1552411996 260224 101475 1587491997 274384 105872 1685121998 300761 116411 1843501999 324734 126318 1984162000 352305 134868 2174372001 395988 148991 2469972002 466260 172951 2933092003 528223 198912 3293112004 626617 234622 3919952005 717858 271134 446724

Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/ acesso em 20/09/2007.


204

são responsáveis pela diplomação de 18,1% dos estu-dantes universitários, fato que ilustra a importância dessas Instituições como formadores de profissionais qualificados na sociedade e aponta para a eficácia de um modelo que está sendo capaz de atrair e manter alunado crescente.

A série histórica de diplomação nos Centros Uni-versitários, extraída de dados do INEP, incorpora re-gistros desde 1996. Isso porque, a implantação de Cen-tros se faz mediante a transformação de Faculdades. Portanto, o impacto dos Centros Universitários se faz mais real quando analisados os dados de concluintes a partir de 1999, quando se formaram as primeiras tur-mas nas instituições credenciadas como Centro: em menos de uma década, o número de concluintes prati-camente quintuplicou e os Centros passam a diplomar a quase 1/5 dos concluintes de Cursos Superiores. Há mais mulheres do que homens se formando nos Cen-tros Universitários e isso deve ser função da oferta abundante de cursos da área de Educação.

Os dados permitem observar que os Centros vêm contribuindo para o avanço das matrículas e concluintes do ensino superior e se consolidam como referencial no ensino de graduação de qualidade, con-

tribuindo para a consecução das metas propostas pelo Plano Nacional da Educação (PNE) e para o desen-volvimento nacional e regional. considerando que os Centros Universitários são estritamente privados, a realização bem sucedida de seus projetos educacio-nais indica, ao governo e à sociedade um exemplo de como a iniciativa privada pode formar profissionais de diversas áreas com qualidade comprovada.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS: POLÍTICA DE EGRESSOS E ALUNADO

Como parte desse capítulo , forma convidados os Centros Universitários associados à ANACEU a apre-sentarem ações que demonstrem políticas institucio-nais de integração do alunado e de acompanhamento do egresso. A contribuição recebida do Centro Uni-versitário Belas Artes de São Paulo, do Centro Uni-versitário de Brasília – UniCEUB, do Centro Universi-tário Do Triângulo – UNITRI, do Centro Universitário CELSO LISBOA – CEUCEL, do Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ e do Centro Universitário do Pará – CESUPA são belos exemplos de um trabalho que se orienta na direção da qualidade da formação.

Mais uma vez, fica patente que o trabalho nos Centros é planejado e executado porque seu resulta-do tem acento marcado na avaliação interna e externa, para recredenciamento e reconhecimento. Esse é um dos aspectos mais importantes da Educação Superior nacional na atualidade: a certificação de Instituições mediante a inequívoca demonstração da qualidade de seu projeto educacional. Ou seja, ser Centro Univer-sitário é uma conquista e não uma facilidade. E isso muda todos os referenciais de um projeto educacional que se quer duradouro e permanente.

CENTRO UNIVERSITÁRIO BELAS ARTES DE SÃO PAULO

A interação de alunos ingressantes em Centros Universitários com egressos ilustres desse Centro é muito frequente e será aqui exemplificada com ativi-dade que ocorreu durante a visita do Papa Bento XVI ao Brasil, o Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, através de seu curso de Arquitetura e Urbanis-mo. Os novos alunos tiveram a chance de presentear Vossa Santidade com um Livro em edição bilíngüe português-alemão, contando a história da Construção da Basílica de Nossa Senhora de Aparecida, projeto de Benedito Calixto, formado em Arquitetura pelo Belas Artes em 1931. O Centro Universitário Belas Artes de São Paulo é um grande exemplo de institui-ção de qualidade com 82 anos de existência de grande sucesso, sendo as áreas de Design e de Arquitetura e Urbanismo concentradoras do maior número de prêmios nacionais e internacionais conquistados por ex-alunos.

O sucesso desses contatos e interações é grande

Tabela 3: Concluintes segundo organização acadêmica - Brasil 2005.

Organização acadêmica Total Masculino Feminino

Centros Universitários 129884 51090 78794Faculdades 179004 67112 111892Universidades 408970 152932 256038

Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes. acesso em 20/09/2007. Acesso em setembro de 2007.

Tabela 4. - Concluintes de Centros Universitários 1996-2005

Ano Total Masculino Feminino1996 7736 1731 24391997 7769 2843 49261998 24229 7992 128491999 28333 11811 165222000 38306 15899 224072001 42813 17404 254092002 57085 23048 340372003 75108 29478 456302004 105960 43079 628812005 129884 51090 78794

Fonte: http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/. Acesso em 20/09/2007.

SEGUNDA PARTE

205

e serviu de inspiração para institucionalizar o NEx-BA - Núcleo Profissional e de Ex-alunos Belas Artes, um projeto que concentrará todas as oportunidades de estágio e emprego para os atuais alunos, com uma ex-tensão destinada a vagas de emprego para ex-alunos, assim como uma central de relacionamento com os mesmos, solidificando a relação do Centro Universitá-rio com seus egressos.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA - UniCEUB

No UniCEUB a relação entre ingressantes e concluintes do sexo feminino acompanha o perfil dos Centros Universitários, no ano de 2006, entre os 3531

ingressantes, 1909 são mulheres. Essa maioria de população feminina também

será alvo de atenção especial do programa de acom-panhmento de egressos, mantido pelo UniCeub com o objetivo de permitir e facilitar o constante aprimo-ramento do grande número de profissionais que já graduou, bem como o intercâmbio de conhecimento entre o profissional formado e o atual alunado.

Para garantir a melhor inserção do profissional no mercado de trabalho, o UniCEUB ampliou os con-vênios com empresas de recolocação profissional, Conselhos Regionais e órgãos ou associações de clas-se.

Como parte desse programa está o apoio ao egresso empreendedor através da Agência de Em-preendedorismo, em parceria com o SEBRAE, que oferece, a cada semestre, uma bolsa de estudos no Curso de Formação de Empreendedores. A Agência também fornece orientações para a implementação de projetos empresariais e para implantação de novas empresas.

Aos empreendimentos inovadores selecionados, a Incubadora de Empresas do UniCEUB oferece infra-estrutura física, orientações administrativas, mercado-lógicas e gerenciais, além de assessoria e consultorias especializadas.

a Agência também coordena a Aula da Sauda-de, uma atividade de reaproximação e comunicação muito efetiva, que oferece aos egressos oportunidade para reviver as emoções da graduação e com isso rea-limentar a vida no campus.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO - UNITRI

O Centro Universitário do Triângulo - Unitri é reconhecido por sua forte atuação na área da saúde, com a oferta de cursos de graduação em Enferma-gem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia e Psicologia e cursos de especialização em Farmaco-logia Clínica, Fisioterapia Cárdio-Respiratória, Endo-dontia e Nutrição Clínica, todos regularmente ofereci-dos. Conta também com programa de Pós-Graduação stricto sensu - Mestrado em Fisioterapia, reconhecido pela CAPES.

Compõem, também, a identidade institucional da Unitri, os cursos de Comunicação Social, de Arquite-tura e Urbanismo, de Ciência da Computação e Direi-to, além do de Pedagogia, do qual derivou o Curso de Mestrado em Educação Superior, reconhecido pela CAPES. A pós-graduação do Unitri são um exemplo de como os centros universitários se preocupam com a educação continuada de seus alunos.

CENTRO UNIVERSITÁRIO CELSO LISBOA - CEUCEL

O Centro Universitário Celso Lisboa - CEUCEL, localizado no estado do Rio de janeiro, investiga os ní-veis de satisfação que o curso e a instituição alcançam junto aos concluintes de seus cursos.

Dados do primeiro semestre de 2007, coletados junto aos concluintes da instituição e disponibilizados pela CPA do Centro, demonstraram o atendimento das expectativas do alunado em 69%, e também que 66% dos pesquisados já atuam na área de formação. 82% afirmam que a formação acadêmica recebida aju-da a sua atividade profissional. Ampla maioria dos pes-quisados também afirmaram que voltariam a estudar no CEUCEL (76%) e que indicariam a instituição para parentes e amigos (77%). Os dados da pesquisa do CEUCEL ilustram que os Centros no seu contexto re-gional atendem as expectativas de seu alunado e tem ampla aceitação nas comunidades onde estão inseri-dos, contribuindo para o desenvolvimento regional.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PES-SOA - UNIPÊ

O Centro Universitário de João Pessoa realiza pesquisa com seus egressos para levantamento de informações por área, como a pesquisa intitulada “Alunos Egressos do Curso de Psicologia do Unipê X Mercado de Trabalho”, sob a coordenação da Profa.

FEMININO MASCULINO TOTALIngressantes 1909 1622 3531Concluintes 1652 944 2596

Fonte: CPA UniCEUB:


206

Antônia Maria Monteiro, com vistas ao levantamen-to dos alunos egressos desse curso de graduação no período de 1990 a 1999, e ao acompanhamento dos su-cessos e/ou insucessos desses novos profissionais e sua absorção pelo mercado de trabalho.

No momento, está em desenvolvimento um es-tudo intitulado “Uma Análise a Respeito da Colocação dos Ex-Alunos do Curso de Administração do Unipê”, sob a coordenação da Profa. Carolina Barroca. Os es-tudos do UnIPÊ fortalecem a convicção de que há um aumento da preocupação na colocação dos egressos no mercado de trabalho e no cuidado que os Centros Universitários tem com seus ex-alunos bem como no acompanhamento de suas carreiras.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PARÁ - CE-SUPA

O CESUPA busca garantir a qualidade da for-mação discente, no seu sentido mais amplo. A IES no ano 2005 implantou o Serviço de Apoio ao Estudante – SAE, com o objetivo de oferecer apoio e orientação ao corpo discente do CESUPA, através de atendi-mentos individualizados e de programas específicos desenvolvidos em parceria com a coordenação peda-gógica. O SAE tem como meta amparar o indivíduo como um todo, e não apenas como aluno em formação profissional. A instituição, desta forma, busca oferecer serviços que atinjam o bem-estar pessoal e facilitem a integração grupal desde a entrada no nível superior até a saída enquanto profissional.

Segundo a IES, “o atendimento pedagógico vem sendo executado tanto através de auxílios individuais aos discentes que apresentam dificuldades relativas ao processo de aprendizagem, quanto através de um programa de formação continuada de docentes, que busca, acima de tudo, o amparo e a qualificação do quadro docente frente aos novos desafios que se apre-sentam”.

O CESUPA acredita que o processo de aprendi-zagem envolve muito mais que o conteúdo didático em si. Acreditada no saber pautado na relação profes-sor-aluno, nas relações interpessoais com os pares e no máximo aproveitamento dos recursos e serviços oferecidos pela instituição como componentes da aprendizagem para a vida. Para a instituição o traba-lho docente deve priorizar relações que propiciem a interação entre os alunos e o professor e entre os pró-prios alunos, sendo compreendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos, permi-tindo o diálogo, a cooperação, a troca de informações, o confronto dos pontos de vistas divergentes na busca de um objetivo comum.

A IES oferece pelo SAE aos seus alunos serviços de ambientação no meio universitário com principais objetivos de desenvolver a aquisição do domínio da linguagem acadêmica, favorecer a incorporação de atitudes e valores próprios à carreira escolhida, co-nhecer a estrutura universitária, em seus aspectos administrativos e acadêmico-pedagógicos, contribuir para a reflexão quanto ao comprometimento e à ma-turidade pessoais, contribuir para o reconhecimento e valorização da formação acadêmica enquanto período de amadurecimento e construção do futuro profissio-nal.

O SAE oferece também o serviço de ambienta-ção inclusiva ao indivíduo portador de necessidades educativas especiais na busca de amparar indivíduos que se apresentem com dificuldade de interação de-vido à limitação física e colaborar com o desenvolvi-mento de estratégias que maximizem o aproveitamen-to acadêmico individual.

Existe também no CESUPA o serviço intitulado Consciência Profissional que visa auxiliar o futuro egresso no processo de transição e as angústias re-lacionadas ao processo de conclusão de curso, es-clarecer dúvidas e conscientizar quanto ao cenário a ser encontrado pós-formatura e colaborar com o de-senvolvimento de uma estratégia de planejamento de atividades futuras. O aluno da Instituição ainda pode contar no SAE com atendimento individual na busca de minimizar as dificuldades que estejam comprome-tendo ou impedindo seu desenvolvimento pessoal e acadêmico e facilitar a aquisição de bem-estar pessoal e auto-conhecimento.

O caso do Centro Universitário do Pará enfo-ca a preocupação das instituições não apenas com a formação acadêmica do aluno mas sim do indivíduo como um todo, focado no perfil psicológico, profis-sional, formando um cidadão consciente de suas potencialidades e mais realista de suas perspectivas como indivíduo.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem aos profissionais dos Cen-tros Universitários brasileiros que tornaram possível a apresentação desse capítulo.

PENA, Mônica Diniz Carneiro. Acompanhamen-to de egressos: uma análise conceitual e sua aplica-ção no âmbito educacional brasileiro. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.5, n.2, p.25-30, jul./dez. 2000.

SEGUNDA PARTE

207

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

GONÇALVES, Elisabeth Moraes. Discípulos do Grupo comunicacional de São Bernardo do Campo: Avaliação de uma experiência acadêmica. Comuni-cação & Sociedade. São Bernardo do Campo: Pós-Com-Umesp, a. 23, n. 36, p. 13-32, 2o. sem. 2001.

ANDRIOLA, Wagner B. Apresentação de um modelo teórico destinado à avaliação dos programas estaduais de qualificação profissional. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 6, n.19, p.259-266, abr./jun. 1998.

Muller,Mary Stela. Com a Palavra os Egressos...Avaliação do Curso de Biblioteconomia da UEL. Inf. Inf., Londrina, v. 3, n. 2, p. 43-64, jul./dez. 1998.

PINTO, José Marcelino de Rezende. Access to higher education in Brazil. Educ. Soc. , Campinas, v. 25, n. 88,2004 . Disponível em: http://www.scielo.br, acesso em outubro de 2007.

PAZETO, Antonio Elízio. Universidade, forma-ção e mundo do trabalho: superando a visão corpora-tiva. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.49, 2005.

Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopses Estatísticas da Educação Superior. Dis-ponível em: http://www.inep.gov.br/superior/censo-superior/sinopse/default.asp, acesso em outubro de 2007

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Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Su-perior (SINAES) – 2007. Disponível em: http://sinaes.inep.gov.br:8080/sinaes, acesso em outubro 2007.

Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Notícias do Enem. Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news07_21.htm e /news07_15.htm, acesso em outubro de 2007.


208

O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

No contexto atual do mundo globalizado, ocorre uma revalorização do conhecimento como elemento fundamental para a orientação e sustentação do de-senvolvimento econômico, social e cultural das na-ções. Neste sentido, as universidades têm exercido papel fundamental na qualidade do ensino superior brasileiro.

No Brasil, as instituições privadas foram as gran-des responsáveis pelo crescimento do ensino superior e por reduzir o número de jovens excluídos desse se-tor.

Até a década de 90, o ensino superior brasileiro estava estagnado em termos de expansão. A partir de 1995, observou-se um forte crescimento (Quadro 1), promovido quase que exclusivamente pelas institui-ções privadas.

As instituições de ensino superior (IES) são classificadas em Instituições Universitárias (Univer-sidades, Universidades Especializadas, Centros Uni-versitários) e Instituições não Universitárias (Centros Federais de Educação Tecnológica, Centros de Edu-cação Tecnológica, Faculdades Integradas, Faculda-des Isoladas, Institutos Superiores de Educação).

A organização acadêmica dessas instituições está concentrada nas instituições não universitárias (2.092), que correspondem a 87% do total de institui-ções de ensino superior no país (Tabela 1).

Na categoria administrativa, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a representação das instituições privadas em 2006 corresponde a 90%

56 Reitor do Centro Universitário de Maringá, Mestre em Ciências Ge-renciais (UNIMAR-SP), e 1º Suplente no Senado Federal pelo Estado do Paraná.

das instituições de ensino superior brasileiras (Tabela 2).

Apesar da forte expansão dos últimos anos, o ensino superior brasileiro apresenta inúmeros pro-blemas. No ensino público, a falta de verbas, as gre-ves constantes por questões salariais, prejudicando o desenvolvimento dos anos letivos, e a estrutura física sucateada, demandam soluções. Já no ensino superior privado, apesar de os problemas serem outros, não são menores ou menos preocupantes. O aumento na inadimplência (cerca de 30%) é alto e exige grande es-forço para garantir a sustentabilidade das IES, a quan-tidade de vagas não preenchidas e as taxas de evasão, constituem problemas com tendências ao agravamen-to se considerarmos o grande aumento do número de instituições privadas de ensino superior.

Para Schwartzman (2004), estas questões, so-madas à taxa de matrícula da população entre 18 a 24 anos no ensino superior, apontavam que a expansão do setor iria continuar, mas alertava que, apesar das evidências do grande dinamismo dessas instituições, os problemas que foram citados e que já afetavam na época (2004) as finanças do setor privado, poderiam

5.- FINANCIAMENTO E SUSTENTABILIDADE FINANCEIRA Professor Wilson de Matos Silva56(*)

Quadro 1 – Série histórica 1991-2006.ANO Nº. DE IES ANO Nº. DE IES1991 893 2000 1.1801992 893 2001 1.3911995 894 2002 1.6371996 922 2003 1.8591997 900 2004 2.0131998 973 2005 2.1651999 1.097 2006 2.380

Fonte: BRASIL (2007a)

Tabela 1 – Número de IES, por Organização Acadêmica – 2006.

Universidade 175 Universidade Especializada 2 Centro Universitário 122 Centro Universitário Especializado 1 Centro Federal de Educação Tecnológica

33

Faculdades de Tecnologia 177 Faculdades Integradas 120 Faculdades 1.400 Instituto Superior ou Escola Superior 361 Total 2.391

Fonte: BRASIL (2007b)

Tabela 2 – Número de IES por Categoria Administrativa – 2006.

Públicas 242Privadas 2.138Total 2.380

Fonte: BRASIL (2007b).

SEGUNDA PARTE

209

se agravar nos próximos anos.Efetivamente, o estudo do autor foi confirmado,

mesmo com uma pequena redução no crescimento das matrículas no setor privado.

Dos 4,4 milhões de alunos que se encontravam matriculados no ensino superior em 2005, cerca de 3,2 milhões (73%) estão em instituições privadas. Deste total, 2,7 milhões estudam em cursos noturnos e des-tes, 84% estão matriculados em instituições particula-res (Tabela 3).

De acordo com dados apresentados pelo INEP (Tabela 4), há uma crescente defasagem entre o

número de vagas ofertadas e o número de alunos ingressantes: enquanto o número de vagas no país, nos últimos cinco anos, aumentou 398%, o número de ingressantes aumentou apenas 237%, representando uma defasagem de 125%.

Os percentuais de crescimento do ensino supe-rior referente as vagas, inscrições, ingressantes pelo vestibular, matrículas e concluintes do ensino supe-rior, por categoria administrativa entre 1995 e 2005, estão representados na Tabela 5.

Tabela 3 - Total de Matrículas segundo a Categoria Administrativa (2005).Categoria

da IESTotal de

Matrículas % MatrículasDiurno %

MatrículasNoturno %

Particular 3.260.967 73,0 1.024.277 58,0 2.236.690 84,0Pública 1.192.189 27,0 751.124 42,0 441.065 16,0

Total 4.453.156 100,0 1.775.401 100,0 2.677.55 100,0Fonte: BRASIL (2007b)

Tabela 4 - Nº. de Vagas, Inscrições, Ingressantes pelo Vestibular, Matrículas e Concluintes do Ensino Superior, segundo a Categoria Administrativa, 1995-2005.

1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005PúblicoVagas 178.145 245.632 256.498 295.354 281.163 308.492 312.288Inscrições 1.399.092 2.178.918 2.224.125 2.627.200 2.366.980 2.431.388 2.289.609Ingressantes 158.012 233.083 244.621 280.491 267.031 287.242 287.591Matrículas 700.540 887.026 939.225 1.051.655 1.137.119 1.178.328 1.192.189Concluintes 94.951 116.641 132.616 151.101 169.038 202.262 195.554PrivadoVagas 432.210 970.655 1.151.994 1.477.733 1.721.520 2.011.929 2.117.449Inscrições 1.254.761 1.860.992 2.036.136 2.357.209 2.532.576 2.622.604 2.748.611Ingressantes 352.365 664.474 792.069 924.649 995.873 1.015.868 1.106.475Matrículas 1.059.163 1.807.219 2.091.529 2.428.258 2.750.652 2.985.405 3.260.967Concluintes 159.450 235.664 263.372 315.159 359.064 424.335 522.304

Fonte: adaptada de NEVES; RAIZER; FACHINETTO (2007).

Tabela 5 – Percentual de Crescimento no Período entre 1995 e 2005.

CategoriaAdministrativa

Nº. devagas

Nº. deInscrições

Nº. deIngressantes

Nº. deMatrículas

Nº. deConcluintes

Pública 175% 164% 182% 170% 206%Particular 490% 219% 314% 308% 327%

Fonte: O autor.


210

O ENSINO SUPERIOR PRIVADO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasilei-ra (LDB), de 1996, trouxe no seu bojo destaque para a diversificação tanto dos formatos organizacionais como das modalidades de ensino (NEVES; RAIZER; FACHINETTO, 2007). Surgem, então, novos tipos de IES, como os Centros Universitários e Centros de Formação e Educação Tecnológica.

De acordo com os estudos realizados por Neves, Raizer e Fachinetto (2007), após dez anos do início deste processo de diversificação, não se pode negar que as estratégias de diversificação produziram um impacto positivo no processo de ampliação do ensino superior brasileiro (Tabela 2).

A regulamentação da LDB propiciou a criação dos centros universitários, que passaram a gozar de certas prerrogativas de autonomia, como facilidade para a abertura de vagas e cursos. Somando-se a isso, houve uma maior liberalidade para criação de cursos e credenciamento de instituições isoladas, o que provo-cou o crescimento vigoroso registrado na fase recen-te: 175% no período de 1997 a 2005 (NUNES, 2007).

Os estudos de Nunes (2007) apresentam a edu-cação no Brasil como um caso singular em termos internacionais, pela enorme participação no ensino superior de entidades particulares independentes do Estado. O crescimento do setor privado (Tabela 2) foi de tal ordem que, atualmente, 89,83% das instituições de ensino superior são privadas.

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE 2001 - 2011

Aprovado pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, no Plano Nacional de Educação (PNE) consta que:

No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à educação superior, mesmo quan-do se leva em consideração o setor priva-do. Assim, a porcentagem de matriculados na educação superior brasileira em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12% comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do conti-nente. A Argentina, embora conte com 40% da faixa etária, configura um caso a parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se reflete em altos índices de repe-tência e evasão nos primeiros anos. Mas o Brasil continua em situação desfavorável frente ao Chile (20,6%), à Venezuela (26%) e à Bolívia (20,6%) (BRASIL, 2007c).

O PNE define como meta até o ano de 2011

“prover (....) a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos” (BRASIL, 2007c).

Considerando que, de acordo com Neves (2007), na época em que o PNE foi sancionado (2001) exis-tiam 2,7 milhões de estudantes no ensino superior brasileiro, para uma população de aproximadamente 23,4 milhões de jovens de 18 a 24 anos, o que repre-sentava uma taxa de escolarização de 11,5%, e que em 2005, o número de matrículas aumentou para 4,4 mi-lhões, com uma população estimada de 24,8 milhões de jovens de 18 a 24 anos, elevando assim a taxa de escolaridade para cerca de 17%, observa-se que o país está longe de atingir os 30% definidos no PNE (Figura 1).

O Quadro 2 apresenta a taxa de escolarização no Brasil, ficando claro o reduzido índice de inclusão de alunos no ensino superior do país (GARCIA, 2007).

FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR

No Brasil, a maioria dos estudantes de ensino su-perior paga para estudar em instituições particulares, uma característica que, de acordo com Garcia (2007), coloca o país ao lado de modelos de financiamento semelhantes aos adotados em países como Chile, Co-lômbia, Japão e Indonésia.

Tanto o Chile, como o Brasil e a Colômbia apre-sentam modelos distintos do padrão geral da América Latina, onde o setor público cresceu muito pouco, fi-cando a cargo do setor privado atender à expansão da

Figura 1 - Taxa de Escolarização no Ensino Superior no Brasil

Fonte: GARCIA (2007)

Quadro 2 - Taxa de Escolarização no Ensino Superior do Brasil (%).

PAÍS 1999 2000 2001 2002 2003 2004Brasil (MEC/

IBGE)11% 12% 13% 14% 16% 17%

Fonte: GARCIA (2007)

SEGUNDA PARTE

211

educação (SCHWARTZMAN, 2004).Financiamento do Ensino Superior no ChileNa América Latina, a reforma do ensino adota-

da pelo Chile consolidou-se como um marco da nova política de financiamento dessa região e, não por acaso, tornou-se um referencial, ao lado da reforma britânica. A educação no Chile encontra-se em pleno processo de transformação, tendo como parâmetros a eqüidade, a qualidade e a efetividade da educação.

Nos últimos anos, um enorme contingente de alunos chilenos foi incluído no ensino superior por meio de diversas formas de financiamento estudantil. Uma delas é o Crédito Solidário, regulamentado pela Lei nº. 19.287, de 04 de fevereiro de 1994 - que modifi-cou significativamente o sistema de crédito universitá-rio por fundos solidários, focalizando nos estudantes de menos nível sócio-econômico e estabelecendo nor-mas uniformes para a concessão e o pagamento dos empréstimos (UTA, 2007).

Esta modalidade de crédito beneficia a dois gru-pos da população acadêmica: os estudantes universi-tários que não podem arcar com os custos das mensa-lidades e aqueles que cursaram a universidade (tendo concluído ou não o curso) com financiamento e não conseguiram quitar suas dívidas. Enquanto o primei-ro grupo de beneficiados gira em torno de 70.000 estudantes, estima-se que o segundo grupo abrange 50.000 pessoas e, para este grupo, há previsão de in-cremento de cerca de 12.500 novos estudantes deve-dores por ano (UTA, 2007).

A Lei nº 19.287 estabeleceu para o Crédito So-lidário juros e prazos diferenciados, a saber: juros de 2% ao ano, reajustado pelas Unidades Tributárias Mensuales (UTM), sendo que para a renovação do financiamento é necessário que o estudante efetue o pagamento de 5% do financiamento obtido ano ante-rior; outra opção é a de que o estudante poderá pagar o financiamento em quotas fixas, com taxa de juros de 4% ao ano, em 10 anos. Após doze anos, se houver sal-do devedor, este será perdoado, entretanto, se a dívida exceder 200 UTM, o prazo de pagamento poderá ser de até 15 anos. É importante ressaltar que o sistema permite ao acadêmico iniciar a quitação do financia-mento depois de transcorridos dois anos da conclusão do curso (UNIVERSIDAD, 2007a).

Este fundo oferece ainda a possibilidade de rece-ber donativos em forma de aportes fiscais dos alunos que foram beneficiados e que hoje estão em condições financeiras de fazê-los em função do exercício de sua profissão (UNIVERSIDAD, 2007a).

Outra linha de crédito do Chile que financia os estudos de graduação é a oferecida pela Corporación de Fomento de la Producción (CORFO), através de cré-ditos outorgados por bancos comerciais com recursos

da própria CORFO, sendo estes créditos liberados conforme as necessidades de cada ano acadêmico. Neste caso, o estudante pode recorrer ao crédito so-mente no ano em que estiver com problemas finan-ceiros. O crédito pode ser pago em um prazo de até 15 anos, ficando acordado, por meio de contrato entre o banco e o cliente, qual será o prazo e quais serão os juros. O estudante deverá iniciar o pagamento do financiamento após o término dos estudos (UNIVER-SIDAD, 2007b).

Além das linhas de Crédito citadas acima, o Go-verno chileno concede a chamada Bolsa Presidente da República, destinada aos alunos com alto rendimento no ensino médio, constatado por meio de uma prova realizada no último ano desse nível. Em 2006, o gover-no chileno beneficiou 167.000 jovens (CHILE, 2007).

Debates estão sendo realizados no Congresso para que o Estado aumente os investimentos para bolsas e financiamentos que deverão ser reembolsa-dos após a titulação. Desta forma, verifica-se também naquele país uma busca por outras formas de finan-ciamento, uma vez que há muita pressão dos alunos em geral, pois desde 1980 todo o ensino superior no Chile é pago, tanto nas universidades públicas como nas universidades privadas (LARA, 2007).

Financiamento do Ensino Superior no BrasilNo Brasil, uma grande diferença do ensino supe-

rior, apontado por Schwartzman (2004), é o fato de ele ser o país da América Latina que tem o maior custo por estudante no ensino superior público. O estudante brasileiro custa para o governo dez vezes mais do que o estudante argentino ou chileno. O custo por aluno do ensino superior público brasileiro é semelhante ao dos países europeus.

A partir dos estudos de Schwartzman (2004) e dos dados referentes à evasão nas instituições priva-das de ensino superior, percebe-se que esses estudan-tes têm tanto o ingresso quanto a sua permanência no ensino superior atrelados a sua capacidade de pa-gamento, à existência de crédito educativo/financia-mento e de bolsas, e à possibilidade de ter durante e/ou após a conclusão dos estudos a efetivação do retorno do investimento realizado.

A incapacidade das instituições de ensino supe-rior, sejam públicas ou privadas, de atender às deman-das e necessidades de uma educação superior de mas-sa, era a parte mais preocupante de uma análise sobre o ensino superior há dez anos atrás (SCHWARTZ-MAN, 2007), e ainda hoje esta preocupação continua presente.

Para que os jovens de baixa renda possam ter mais oportunidades de ingressar no ensino superior, precisamos ampliar fortemente o financiamento, uma vez que o atual modelo é muito tímido.


212

Atualmente existem dois programas de financia-mento estudantil. O mais expressivo é o FIES (Finan-ciamento Estudantil), mantido pelo Governo Federal em parceria com a Caixa Econômica Federal. O outro programa é o PROUNI (Programa Universidade para Todos), que consiste em um financiamento a fundo perdido para os alunos, estruturado a partir da isen-ção de alguns impostos das instituições que aderem ao Programa.

O FIES - Fundo de Financiamento ao Es-tudante do Ensino Superior é um programa des-tinado a financiar a graduação no ensino superior de estudantes que não têm condições de arcar com os custos de sua formação e estejam regularmente matri-culados em instituições não gratuitas, cadastradas no Programa e com cursos avaliados positivamente nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação (MEC) (PROGRAMA, 2007).

Criado em 1999 para substituir o Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC, o FIES tem re-gistrado uma participação cada vez maior das IES e dos estudantes do país. Esse Programa concede finan-ciamentos de 50% da mensalidade a alunos que estu-dam em mais de 1.300 instituições de ensino superior privadas em todo o país. A taxa de juros do financia-mento é de 6,5% ao ano para os estudantes que cursam licenciaturas, pedagogia e normal superior, e para cur-sos tecnológicos registrados no cadastro do MEC a taxa é de 3,5% ao ano.

No ano de 2005, o FIES tinha em sua carteira 372 mil alunos que acumulavam um saldo devedor de R$ 3,6 bilhões. A destinação anual do programa foi de R$ 673 milhões. Em 2006, a carteira aumentou para 377 mil alunos, acumulando um saldo devedor de R$ 4,1 bilhões, com destinação anual do programa da ordem de R$ 693 milhões (BRASIL, 2007d).

Se o crescimento do setor privado é fundamental para o atendimento da demanda e será decisivo para se atingirem as metas do Plano Decenal de Educação, a provisão de outras formas de financiamentos aos novos estudantes, cada vez mais oriundos das classes econômicas mais baixas, será decisiva (SCHWARTZ-MAN, 2007).

Após muitas discussões e esforços para alterar as disposições da Lei nº. 10.260/2001, referente ao FIES, recentemente foi aprovado pela Comissão de Educação e pela Comissão de Assuntos Econômicos do Senado Federal o substitutivo do projeto de lei que altera esse Programa. Uma das alterações permite o aumento do financiamento de 50% para até 100% do valor das mensalidades. O crédito também poderá ser usado para custear estudos de mestrado e doutorado, modalidades até então não permitidas pelas regras do Programa.

O substitutivo ainda define o pagamento de taxas de juros diferenciadas para os cursos de graduação em licenciatura, pedagogia, normal superior e de tec-nologia (taxas de juros simples de até 3,5% ao ano), e para as demais graduações serão aplicadas taxas de juros simples de até 5,5% ao ano. Para os cursos de mestrado e doutorado, essas taxas seriam de até 6,5% ao ano.

Os estudantes que têm Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS) também poderão utilizar os recursos desse fundo para pagar o financiamento do FIES. O texto prevê que o estudante poderá be-neficiar-se de uma carência de seis meses, contados a partir do mês seguinte ao da conclusão do curso. Após um ano pagando uma parcela igual à que pagava para a instituição de ensino, o egresso poderá dividir o saldo devedor em período equivalente a até duas ve-zes o tempo em que permaneceu estudando - pelas regras atuais, esse tempo é de uma vez e meia.

Também foi ampliada a forma de garantia para o empréstimo. Além do fiador, o estudante poderá ofe-recer uma fiança, autorização para desconto em folha de pagamento ou ainda a fiança solidária (grupo de até cinco fiadores). As modificações permitem que a amortização do financiamento seja feita por meio de consignação em folha de pagamento.

O projeto obriga ainda as universidades e alunos a obterem desempenho mínimo no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e Exa-me Nacional de Desempenho de Estudantes (ENA-DE), respectivamente. O projeto segue agora para sanção presidencial para se tornar Lei.

O ProUni, criado pela Medida Provisória nº 213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em cursos de graduação e seqüen-ciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa (BRASIL, 2007e).

A concessão de bolsas do PROUNI se dá por um processo seletivo, realizado por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avaliou, ao longo de seus nove anos, mais de 10 milhões de pessoas concluintes ou egressas do ensino médio. O crescimento do número de participantes e inscritos no ENEM pode ser visualizado na Tabela 7.

Como pode ser verificado na tabela 7, após a criação do PROUNI (2004), houve um crescimento de cerca de 120% do número de participantes do ENEM no ano de 2005 em relação a 2004. Esses dados, alia-dos aos resultados do ENEM, que são utilizados como passaporte para a inscrição e seleção do PROUNI, po-

SEGUNDA PARTE

213

dem representar um crescimento na procura, por par-te dos estudantes do ensino médio, de financiamento de seus estudos no nível superior.

No seu primeiro processo seletivo, o PROU-NI ofereceu 112 mil bolsas em 1.142 IES de todo o país. Nos próximos quatro anos, o Programa deverá oferecer 400 mil novas bolsas de estudos. Em 2007, o PROUNI somará atendimento a cerca de 300 mil alunos e a renúncia fiscal do ano está estimada pela Receita Federal em R$ 126 milhões (BRASIL, 2007e).


De acordo com o que foi abordado e com os da-dos apresentados neste trabalho, fica evidente obser-var que o Estado brasileiro encontra dificuldades em cumprir o seu papel no que diz respeito ao ensino su-perior, no entanto, alternativas para essa questão têm sido propostas e implementadas.

Se, por um lado, os percentuais da expansão do ensino superior apresentam um avanço significativo, por outro, as análises realizadas pelos estudiosos e au-tores referenciados demonstram que, com base nos dados de 2005, somente cerca de 4,4 milhões (17%) de jovens brasileiros entre 18 a 24 anos encontravam-se matriculados na universidade, o que reflete a existên-cia de um grande déficit no ensino superior, demons-trando assim uma situação alarmante para a Nação.

Além disso, se considerarmos que aproximada-mente 3,7 milhões de jovens se inscreveram no ENEM em 2006 e somente cerca de 1,4 milhões ingressou no ensino superior, tem-se uma população de 2,3 milhões de jovens sem acesso a essa modalidade de ensino, aos quais, possivelmente, faltam recursos financeiros para custear os seus estudos (BRASIL, 2007f).

Até 2011, o PNE tem como meta prover a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% dos jo-vens brasileiros, o que significa, portanto, atender a mais 4 milhões de novos estudantes.

Considerando que a anuidade média no ensino superior gira em torno de R$ 7.000,00, haverá a ne-cessidade de um incremento financeiro da ordem de aproximadamente R$ 28 bilhões ao ano, por um perío-do de quatro anos, totalizando assim cerca de R$ 112 bilhões destinados ao ensino superior, sendo que este

recurso deverá, ainda, permanecer no sistema para financiamentos futuros.

Quando na condição de Senador no decorrer do ano de 2007, fui autor do Projeto de Lei nº. 402/2007, que insere o Artigo 2º - D na Lei nº. 7.998/1990, visan-do permitir o uso dos recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), e ainda acrescenta o inciso VIII ao Artigo 2º da Lei nº. 10.260/2001, que dispõe sobre o FIES, para que parte dos recursos do FAT seja des-tinada às operações do FIES (MATOS, 2007).

Esse projeto propõe o uso dos recursos do FAT para o financiamento, no âmbito do FIES, de encargos educacionais na rede privada de ensino superior, no contexto do conceito de qualificação profissional do trabalhador. Essa medida, sintonizada com a reformu-lação das normas do FIES, ampliará o acesso da popu-lação no ensino superior, extremamente urgente para a Nação. Desta forma, nosso objetivo é dar acesso ao ensino superior a outros milhões de jovens brasilei-ros.

O Banco Nacional de Desenvolvimento Econô-mico e Social (BNDES) administra hoje R$ 100 bi-lhões do FAT para investimentos em empresas com finalidade de geração de empregos. Esse valor rende, somente de juros, R$ 7 bilhões por ano, cifra essa que permitiria financiar a anuidade para o ingresso no ensino superior de aproximadamente 1 milhão de jo-vens, colaborando assim com a inclusão dos 30% men-cionados no PNE. Além disso, esse número adicional de jovens no ensino superior irá gerar de milhares empregos diretos nas instituições de ensino superior.

É importante considerar, ainda, a possibilidade de utilização do FGTS para o pagamento das mensa-lidades, cujo superávit é de aproximadamente R$ 6 bilhões ao ano, bem como o fato de que o risco de de-terioração dos fundos destinados ao FIES, de acordo com o Projeto de Lei nº. 402/2007, é compartilhado entre as instituições de ensino superior e os agentes financiadores.

Como bem sabido, a Constituição Federal, em seu artigo 205, reza que a educação é direito de todos e dever do Estado, e este, por sua vez, não tendo con-dições de oferecer vagas no ensino superior gratuito para todos os jovens brasileiros, deve viabilizar fun-dos reembolsáveis que possam financiar os estudos dessa faixa da população.

Tabela 7 - Nº. de Participantes e Inscritos no ENEM, 1998-2006 (em mil).

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006Inscritos 157 346 390 1.624 1.829 1.882 1.552 3.004 3.742Participantes 115 375 352 1.200 1.318 1.322 1.035 2.200 2.783

Fonte: BRASIL (2007e).


214

O ensino superior privado não está buscando recursos para suas instituições, mas solicitando ao go-verno que financie os estudos dos jovens brasileiros, no entendimento de que o ensino superior, além de ser um dos fatores mais importantes, é também estra-tégico para o desenvolvimento do nosso país.

Ao se constatar que o desenvolvimento econômi-co de uma nação se deve a um ensino de qualidade, é na educação que se encontra o principal caminho para que o Brasil realize mudanças para alavancar o cresci-mento econômico nacional. Entretanto, a melhora da educação demandará uma série de medidas, dentre as quais, com certeza, encontram-se novas formas de financiamento para garantir o acesso ao ensino supe-rior de milhares de estudantes brasileiros. Certamen-te, não existe projeto de inclusão social que supere uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

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SEGUNDA PARTE

215

No panorama atual do Ensino Superior privado, dois fatores ameaçam a estabilidade financeira das IES: o excesso de oferta de vagas decorrente da ex-pansão do número de instituições, de um lado, e os impactos negativos sobre as receitas e resultados como conseqüência da evasão e da inadimplência, de outro.

A perda de receita por evasão ou por inadimplên-cia tem efeitos devastadores sobre o fluxo de caixa, sobre o lucro líquido e sobre a viabilidade financeira das IES privadas, em face daquilo que os economis-tas chamam de “a relação entre custos marginais e receitas marginais”. Em uma empresa que produz e vende um bem material, a perda da venda de uma unidade do produto reduz as receitas totais em valor equivalente ao preço do produto, mas também reduz os custos totais em valor correspondente à matéria-prima e demais insumos que compõem o produto não-fabricado.

No caso de instituição educacional, a perda da receita em função de uma vaga não preenchida ou por cancelamento de uma matrícula reduz as receitas totais no valor equivalente ao valor da anuidade perdi-da, sem provocar qualquer redução nos custos totais. Desta forma, o valor da perda nas receitas totais impli-ca a perda do mesmo valor no lucro líquido, já que os custos permanecem os mesmos.

Em face dessa lógica, a sustentabilidade finan-ceira da IES privada tem dependência, com alto índi-ce de sensibilidade, da evasão e da inadimplência, o que torna imperativo de boa saúde financeira, a busca de opções para minimizar todas as formas de perda de receitas. Uma dessas formas tem conexão com as possibilidades de financiamento ao aluno, foco central abordado neste artigo.

Recente estatística informa que o Brasil tem 25 milhões de jovens entre 18 e 24 anos de idade, dos quais pouco mais de 10% estavam fazendo curso uni-versitário. É doloroso constatar que 90% dos jovens brasileiros em idade universitária não estejam cur-sando o Ensino Superior, dado que se torna mais grave quando confrontado com países desenvolvidos, alguns com mais de 90% na universidade. Mesmo quando se compara o Brasil com países emergentes, como a Argentina que tem em torno de 30% no Ensi-

57 José Pio Martins, professor de Economia e Vice-Reitor do Centro Universitário Positivo – UnicenP.

no Superior, a situação nacional é muito ruim. Temos uma multidão de cérebros, prontos para se tornarem depositários dos conhecimentos acumulados nas pro-fissões ensinadas nas universidades, que perambulam pelo país sem receberem transferência de saber e de técnicas acumuladas pela humanidade.

A indagação singela que ressuma dos dados esta-tísticos divulgados é: por quê? Por que essa multidão não está na universidade? A resposta não é muito difí-cil. Considerando que as faculdades públicas gratuitas abrigam em torno de 1.100.000, os demais somente poderiam estudar se alguém pagasse a conta, já que a maioria não tem renda para financiar seus próprios es-tudos. Dizendo de outra forma: o problema se resume a “financiamento”, que não deve ser confundido com “empréstimo” como acontece na linguagem popular. O país não vem conseguindo resolver o problema do financiamento estudantil para atingir, pelo menos, 7.500.000 de jovens no Ensino Superior, equivalente a 30% do total potencial de matrículas.

Isto posto, o problema consiste em buscar for-mas possíveis para elevar o percentual de matrículas universitárias, atacando o centro da questão: o finan-ciamento estudantil. Algumas hipóteses são aqui fo-cadas.

AMPLIAÇÃO E REFORMULAÇÃO DO CRÉ-DITO ESTUDANTIL OFICIAL

O governo tem o FIES – Financiamento ao Estu-dante, empréstimo concedido pela Caixa Econômica Federal, equivalente a 50% da anuidade escolar, que o aluno paga após formado, com juros de 6,5%. É um bom programa que, todavia, apresenta duas limita-ções à sua ampliação para atender um número maior de alunos: a) o pequeno volume dos fundos disponí-veis; b) as condições de concessão do crédito que, carregadas de normas bancárias, o tornam inacessí-vel a milhões de jovens.

Uma primeira proposição seria, portanto, que o governo aumentasse o volume de recursos alocados no FIES e flexibilizasse suas regras bancárias, como forma de atingir um número maior de beneficiados. O problema é que o FIES é gerenciado pela Caixa Eco-nômica Federal que, por ser uma instituição financei-

FINANCIAMENTO ESTUDANTIL PARA A SUSTENTABILIDADE José Pio Martins57(*)


216

ra, não pode deixar de tratar esse crédito como uma operação bancária submetida à legislação do Banco Central para a concessão de empréstimos a pessoas físicas. Uma das formas possíveis para fugir dessa amarra seria transformar o FIES em programa do Tesouro Nacional, com regras próprias ditadas por norma legal, fazendo que a Caixa Econômica atuasse como agente gerenciador do programa na condição de mero prestador de serviço ao governo. Pode-se argumentar que a Caixa tem alguma autonomia para fixar as regras de concessão de crédito. Porém, a au-tonomia da Caixa parece não chegar ao ponto de per-mitir uma flexibilização que torne o FIES acessível a milhões de jovens.

AMPLIAÇÃO E REFORMULAÇÃO DO ProU-ni

O Programa Universidade para Todos – ProUni foi eficiente ao colocar, de forma rápida, mais de 200 mil alunos nas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas. O governo trocou vagas por impostos. Isto é, as IES que aderiram ao programa abriram vagas para alunos oriundos da escola pública, cuja renda fa-miliar média por membro da família não seja superior a um e meio salário mínimo, nada cobrando desses alunos, mas recebendo, como benefício, a isenção dos tributos federais, à exceção da contribuição à Previ-dência Social.

Conquanto seja um programa vitorioso, o ProU-ni colocará pouco mais que 400 mil alunos nas IES privadas. A dificuldade em superar essa marca resi-de em dois fatores: a) as IES não têm mais tributos a pagar para trocar com o governo por vagas gratuitas aos alunos; b) já está começando a faltar alunos para preencher as vagas do ProUni em função do limite máximo de renda familiar do estudante.

Uma solução possível é o governo ampliar a faixa de renda média da família dos estudantes da escola pública de forma a preencher todas as vagas já conve-niadas entre o MEC e as IES privadas, o que reduziria a possibilidade de vagas não-preenchidas. A segunda solução é o governo criar uma espécie de ProUni 2, um sistema de vouchers que, pela imensa importância, merece um capítulo exclusivo.

SISTEMA DE VOUCHER OU CHEQUE-EDU-CAÇÃO

Considerando que a solução via aumento de vagas nas IES públicas gratuitas, seja qual for a sua dimensão, será muito pouco diante da magnitude do

problema, vale a pena considerar o sistema de vou-chers. Um voucher é uma espécie de vale ou cheque que assegura um crédito para futuras despesas com bens ou serviços. O MEC selecionaria os estudantes beneficiários dos vouchers, eles escolheriam livremen-te a IES na qual se matricular, entre aquelas creden-ciadas pelo governo, e pagariam suas anuidades com esses “cheques-educação”. As IES seriam autorizadas a usar os vouchers para pagar tributos e, se houves-se excedente, receberiam do Tesouro Nacional. O simples fato de o governo firmar na lei que somen-te poderiam ser credenciadas as IES que estivessem em dia com os pagamentos de todos os tributos e das contribuições previdenciárias provocaria um aumento na arrecadação. Ou seja, muitas IES inadimplentes se sentiriam compelidas a pagar os tributos em atraso para poderem se candidatar ao recebimento de alunos contemplados com o programa de cheque-educação.

Não é preciso comentar que, para o governo, as vagas por ele compradas das IES privadas custariam menos do que a ampliação de vagas nas IES públicas gratuitas, porquanto é sabido que o custo por aluno no setor educacional privado é inferior ao custo no se-tor educacional estatal. Um programa dessa natureza até hoje não foi experimentado no Brasil em função de um ranço ideológico: os estatizantes afirmam que isso seria usar dinheiro público para financiar o lu-cro privado, coisa que eles consideram inadmissível. Trata-se de uma distorsão de raciocínio, equivalente a negar um vale-refeição a uma pessoa faminta sob o argumento de que, ao comprar a comida, ela estará bancando o lucro do dono do restaurante.

BENEFÍCIO FISCAL NO IMPOSTO DE REN-DA

Durante muitos anos nas décadas dos sessenta e setenta, o Brasil fez uso do recurso ao “incentivo fiscal” para promover reflorestamentos, a pesca, o desenvolvimento do Nordeste e outros objetivos. Os devedores do Imposto de Renda podiam aplicar em programas incentivados, a exemplos dos refloresta-mentos, e fazer abatimentos no imposto a pagar, o que tornava atrativa a opção por aplicar em determinados programas incentivados.

O governo poderia criar um incentivo fiscal nos mesmos moldes para incentivar a educação. No caso das empresas, cujo imposto a pagar é alto, com o pro-grama de incentivos tornar-se-ia interessante aplicar em educação para seus funcionários levando muito mais gente às universidades. No caso de empresas pouco intensivas de mão-de-obra, mas com elevados ganhos, o programa poderia permitir a aplicação do incentivo fiscal para favorecer alunos beneficiários

SEGUNDA PARTE

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fora do quadro de empregados da companhia.

AUMENTO DE VAGAS NAS UNIVERSIDA-DES PÚBLICAS

Uma solução, cuja viabilização tem se revelado difícil em face da resistência corporativista de profes-sores e funcionários das IES públicas, é o aumento de vagas nessas IES. Entretanto, teria quer ser aumento de vagas sem aumentos de custos equivalentes, já que o governo não dispõe de orçamento para aumentar os repasses para o Ensino Superior estatal. A saída, que já foi aventada, seria aumentar do número de aluno por professor. Para estimular tal medida o MEC teria que fazer repasses às suas universidades segundo o número de alunos efetivamente matriculados nelas ou, pelo menos, usar esse indicador para diferenciar os repasses.

CONCLUSÃO

De sua parte, as IES privadas podem, e devem, implementar gestão profissional e competente; zelar pela qualidade dos serviços que prestam; adquirir o respeito e admiração da sociedade (do mercado) pela seriedade e organização; e entender que uma institui-ção de ensino padece das mesmas vantagens e dramas de qualquer organização que se disponha a oferecer um produto, seja ele um bem material ou serviço, e submeter-se às necessidades da sociedade e ao julga-mento do “consumidor”. O lucro e a sustentabilidade representam a recompensa por um trabalho bem-fei-to e pela satisfação das pessoas que dela utilizam para a sua formação educacional.

CONCLUSÃOCENTROS UNIVERSITÁRIOSO FUTURO QUE SE ESBOÇA


220

Os Centros Universitários, implantados em 1997, primeiro pelo Decreto 2.306/97 e reafirmados pelo Decreto 3.860/97, foram idealizados no contexto de uma série de medidas propostas pelo Governo Fer-nando Henrique Cardoso para proporcionar a expan-são da educação superior no país, estimulando ações de incentivo ao desenvolvimento das IES privadas e a um ensino de qualidade. Desde a criação e sua im-plantação os Centros Universitários vêm exercendo um papel relevante na educação superior brasileira.

Com uma proposta inovadora e moderna, os Centros Universitários cresceram e se desenvolveram sob a égide da avaliação, implantada no governo FHC e regulamentada pelo governo Lula com a implanta-ção do SINAES. Exercem com eficiência e qualidade o seu papel na matriz educacional do ensino superior brasileiro.

A ANACEU, criada em 6 de dezembro de 1999 por 12 Centros Universitários, nasce com o espírito e a determinação de dar sustentação e legitimidade à nova tipologia implantada na educação superior do país. Desde então vem desempenhando um trabalho de vital importância na vida dessas instituições, cum-prindo com os objetivos de defender e representar os interesses dos Centros Universitários instalados em todo o território nacional perante os três poderes, nas esferas federal, estadual e municipal.

A Associação lutou, perseverou e venceu ba-talhas importantes, tais como a derrubada do fami-gerado Decreto n. 4.914 que pretendia extinguir os Centros Universitários ao final de 2007. Devolveu aos Centros Universitários sua autonomia assegurando o registro de diplomas com a edição do Decreto de n. 5.786, garantiu junto ao texto da Reforma Univer-sitária no Congresso os Centros Universitários como tipologia em lei. Foram muitas as batalhas onde foi necessária a intervenção da Associação em defesa dos interesses de seus associados. A ANACEU tem buscado incessantemente a consolidação dos Centros como importante figura na estrutura do ensino supe-rior brasileiro perante as esferas governamentais e a sociedade, com autonomia, liberdade de atuação e identidade própria.

58 (*) Eduardo Storópoli é Reitor do Centro Universitário Nove de Julho e Presidente da ANACEU.

A ANACEU ao longo desses anos tem promovi-do e incentivado eventos culturais, seminários, coló-quios, debates, audiências públicas e várias outras ati-vidades. Tem lutado e garantido o espaço dos Centros Universitários no centro das discussões da educação superior brasileira e perante a sociedade civil.

Hoje, com um quadro composto por 80 Centros Universitários entre privados, comunitários e públi-cos, a ANACEU promove suas assembléias de asso-ciados mensalmente para tratar de assuntos de inte-resse do segmento, reportando a todos, o resultado de suas ações e deliberações. A Entidade por meio de relatório institucional semanal, cuidadosamente ela-borado, mantém seus associados informados de todos os acontecimentos que dizem respeito aos Centros Universitários e a educação superior em geral.

A ANACEU integra o rol das entidades que indicam nomes para compor o Conselho Nacional de Educação – CNE. Nesta prerrogativa atua com transparência e grande senso democrático acatando sempre as decisões emanadas das assembléias dos as-sociados e mantendo um relacionamento de cordiali-dade com as demais entidades de classe do segmento educacional.

Desde a sua criação, a ANACEU realiza o Semi-nário Nacional dos Centros Universitários, que acon-tece a cada ano em um Centro Universitário anfitrião. A 8ª edição se dará neste ano em Brasília e teremos como anfitrião o UniCEUB, que abordará temas de relevância para a educação superior brasileira no dé-cimo ano de existência dos Centros Universitários.

Em 2000, o I Seminário Nacional dos Centros Universitários, realizado no Centro Universitário UNIVATES, abordou o tema: “A Missão dos Centros Universitários”; em 2001, o II Seminário Nacional dos Centros Universitários, abordou o tema “Excelência ou Alta Qualificação para o Ensino”, ocorreu no Cen-tro Universitário Monte Serrat, na cidade de Santos.

O Centro Universitário de Belo Horizonte, no ano de 2002, acolheu o III Seminário Nacional dos Centros Universitários, que discutiu o PDI como Instrumen-to Norteador da Gestão dos Centros Universitários; enquanto que em 2003 o IV Seminário Nacional dos Centros Universitários, com o tema “Os Centros Uni-

O PAPEL DA ANACEU COMO AGENTE AGLUTINADOR DO SEGMENTO E DIFUSOR DE CONCEITOS EDUCACIONAIS

Eduardo Storópoli58(*)

SEGUNDA PARTE

221

versitários como Instrumentos de Mudanças Sociais”, aconteceu no Centro Universitário de João Pessoa.

Nos anos seguintes, 2004, 2005 e 2006 acontece-ram os V, VI e VII Seminários Nacionais dos Centros Universitários, cujos temas e locais foram: “Educação Superior: Cenário em Transformação” - Centro Uni-versitário de Maringá; “Ensinando a Conjugar Qua-lidade com Responsabilidade” - Centro Universitário Nove de Julho; “Novas Tecnologias e Estratégias em Educação Superior: Qualidade com Racionalização de Custos” - Centro Universitário Positivo. Em 2007, o se-minário discute “Qualidade de Ensino, Responsabili-dade Social e Sustentabilidade Financeira: A Equação que Desafia” - Centro Universitário de Brasília.

Como presidente da instituição desde 1º de ja-neiro de 2004, já no segundo mandato, desejamos registrar que a Associação Nacional dos Centros Uni-versitários tem escolhido os seminários para servir de palco e priorizar todas as discussões de temas que têm dominado o universo da Educação Superior Nacional. Esses temas, diga-se de passagem, são alimentados por mudanças na legislação, por demandas da socie-dade ou por iniciativas do governo na implementação de políticas de promoção da qualidade do ensino e da ampliação de populações atendidas por educação de terceiro grau.

Também devemos salientar que as conferências apresentadas nos eventos refletem uma gama de pen-samentos, idéias e convicções sobre Educação Supe-rior Nacional, contribuindo para garantir a expansão do Ensino Superior com qualidade, inclusão social, sustentabilidade e, principalmente, respeito à livre iniciativa.

No cumprimento de sua missão, em 15 de se-tembro de 2003, a ANACEU celebrou convênio com o MEC para o Programa Brasil Alfabetizado, com o ob-jetivo de promover a erradicação do analfabetismo em parcerias com seus associados. Dentre as parcerias, constam os Institutos Superiores Politécnicos Portu-gueses para integração e troca de conhecimentos.

A ANACEU tem sua estrutura voltada ao asso-ciado, por meio de promoção de cursos e palestras, oferecendo serviços de protocolo junto ao MEC; dis-põe, também, de publicação na Imprensa Nacional e espaço para suas reuniões e cursos.

A associação também oferece assessoria legisla-tiva e acadêmica aos Centros Universitários, prestan-do esclarecimentos gerais sobre assuntos de interes-se das IES.

Deve também ser ressaltado o trabalho da con-sultoria jurídica contratada pela ANACEU na orienta-ção aos seus associados sobre questões referentes a legislação educacional e de natureza fiscal, parafiscal e administrativas enfrentadas pelos Centros Universi-

tários.Por fim, a instituição acompanha e atua junto às

esferas do Legislativo, Judiciário e Executivo, defen-dendo os interesses dos Centros Universitários e de suas mantenedoras, tendo ampla aceitação e legitimi-dade junto ao Ministério da Educação. Fazem parte do Grupo das Associações de Ensino Superior: ANA-CEU, ANUP, ABRAFI, ABMES, ABIEE, CONFENEN e SEMESP.

No decorrer de nossos mandatos e dos anteces-sores, registramos os seguintes documentos entre-gues ao Ministro da Educação:

• Documento 1 - Memorial ao Ministro da Edu-cação, entregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando Haddad, Ministro de Estado da Educação. Refere-se ao Decreto regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º 10.861/04 Brasília, 15 de março de 2006;

• Documento 2 - Ante-Projeto Comentado, en-tregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando Haddad, Ministro de Estado da Educação. Refere-se ao Decreto regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º 10.861/04 Brasília, 15 de março de 2006;

• Documento 3 - Sugestões de Emendas, en-tregue ao Excelentíssimo Senhor Fernando Haddad, Ministro de Estado da Educação, referente ao Decreto regulamentando pontos da LDB e a Lei n.º 10.861/04 Brasília, 15 de março de 2006; Ofício entregue ao Ex-celentíssimo Senhor dr. Tarso Genro DD Ministro de Estado da Educação, Brasília, 6 de julho de 2005;

• Análise global do grupo executivo do Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação, entregue ao Excelentíssimo Senhor Dr. Tarso Genro DD Ministro de Estado da Educação, Brasília, 6 de julho de 2005;

• Considerações Genéricas sobre a 2ª versão do Anteprojeto do MEC para Reforma Universitária, entregue por Arthur Roquete de Macedo no semi-nário do Fórum de Educação, no dia 8 de junho de 2005;

• Proposições e Observações sobre a 2ª ver-são do Anteprojeto de Lei da Reforma Universitária di-vulgado pelo MEC, entregue no seminário do Fórum de Educação, no dia 6 de julho de 2005;

• Comentários sobre a 2ª versão do Antepro-jeto de Reforma Universitária - Documento contendo propostas do setor sobre a segunda versão do Ante-projeto de Reforma Universitária. Entregue em audi-ência, ao Secretário Executivo do Ministério da Edu-cação, Fernando Haddad; 2ª versão do Anteprojeto da Reforma Universitária. O novo texto do anteprojeto destaca três eixos importantes, como o financiamento e a qualidade das instituições federais de ensino e a ampliação de vagas.

Segundo o MEC, a proposta da Lei de Educação


222

Superior é fruto do mais intenso e sistematizado deba-te ocorrido no país sobre o tema e compreende o uni-verso da educação como um bem público que atende a sua função social por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Embora a ANACEU entendes-se que o debate deveria ter sido mais amplo e par-ticipativo, intercedeu ativamente no mesmo, dando a sua contribuição para o aperfeiçoamento do projeto. (Assessoria de Comunicação do MEC), 30 de maio de 2005.

Em síntese, o documento entregue pelo Fórum Nacional da Livre Iniciativa na Educação ao Ministro da Educação contém uma análise do Anteprojeto Pre-

liminar sobre a reforma da Educação Superior que pode ser sintetizado pelo documento final do Fórum, também entregue ao Ministro Tarso Genro, em 29 de março de 2005.

Assim, no cumprimento de sua missão de forta-lecer e unir os Centros Universitários, a ANACEU se constituiu em um Fórum privilegiado e reconhecido para: a discussão dos problemas educacionais brasi-leiros; o desencadeamento de ações que visam o for-talecimento do setor; a tomada de iniciativas para o aprimoramento da função social das Instituições de Ensino Superior e o aprimoramento da educação par-ticular brasileira.

SEGUNDA PARTE

223

A educação superior baliza-se pelos seguintes princípios complementares entre si: (i) expansão da oferta de vagas, dado inaceitável, pois somente 11% de jovens entre 18 e 24 anos têm acesso a este nível educacional; (ii) garantia de qualidade, sendo que não basta ampliar, é preciso fazê-la com qualidade; (iii) promoção de inclusão social pela educação, minoran-do nosso histórico de desperdício de talentos, consi-derando que dispomos comprovadamente de signifi-cativo contingente de jovens competentes e criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um fil-tro de natureza econômica; (iv) ordenação territorial, permitindo que ensino de qualidade seja acessível às regiões mais remotas do País; e (v) desenvolvimen-to econômico e social, fazendo da educação superior, enquanto formadora de recursos humanos altamente qualificados ou como peça imprescindível na produ-ção científico-tecnológica, elemento-chave da integra-ção e formação da nação.

Neste contexto, os Centros Universitários de-sempenham fundamental papel. Os Centros Univer-sitários foram criados inicialmente através de Decreto em 9 de julho de 2001. Pode-se afirmar que a figura dos Centros teve um segundo nascimento ao ser re-cuperada em novo Decreto em 25 de maio de 2006, ao revogar o Decreto de 11 de dezembro de 2003, no qual era prevista a extinção dos Centros Universitários.

Assim, os Centros Universitários foram defini-dos enquanto instituições de ensino superior pluricur-riculares, que se caracterizam pela excelência do en-sino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

Classificam-se como Centros Universitários as instituições de ensino superior que atendam aos se-guintes requisitos: um quinto do corpo docente em re-gime de tempo integral e um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. É reafirmado que os Centros Universitá-rios poderão criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existen-tes, nos termos deste Decreto. Em um de seus pará-grafos, veda-se aos Centros Universitários a atuação e a criação de cursos fora de sua sede, indicada nos atos

59 (*)Secretário de Educação Superior/MEC.

legais de credenciamento. No que diz respeito à criação de novos centros,

o Decreto estabelece que somente serão criados por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com ava-liação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES.

Dois aspectos importantes dizem respeito aos Centros Universitários: i) a questão da avaliação e ii) sua especial capacidade e agilidade em incorporar novas estratégias, entre elas a questão de uma nova metodologia associada ao processo ensino-aprendi-zagem de adultos, ou seja, a andragogia. Esses dois elementos específicos serão tratados a seguir.

Quanto à avaliação da educação superior, ela será em consonância com os três componentes do SINAES: avaliação institucional, avaliação de cursos e avaliação de desempenho dos estudantes, os quais dialogam um com o outro. Assim, a avaliação se torna a base da regulação, em um desenho institucional que cria um marco regulatório coerente, assegurando ao Poder Público maior capacidade, inclusive do ponto de vista jurídico, de supervisão sobre o sistema fede-ral de educação superior e abrindo às boas institui-ções condições de construir sua reputação e conquis-tar autonomia.

A ampliação do acesso ao ensino superior, pú-blico e privado, só adquire pleno sentido quando vislumbrada como elos adicionais de um conjunto de projetos no âmbito da educação superior que ar-ticulam, com um olho na educação básica e outro na pós-graduação; ampliação de acesso e permanência, reestruturação acadêmica, recuperação orçamentá-ria, avaliação e regulação.

O setor privado, entendida a sua complexidade e diversidade, demanda uma regulação justa, baseada em critérios precisos de avaliação, políticas estáveis e o reconhecimento da legitimidade e da relevância do setor. A falta de regulação adequada e a ausência de processo avaliativo consistente permitiram que, ao lado de boas instituições do setor privado, se estabele-cessem empresas educacionais onde o lucro foi trata-do com mais importância do que a própria educação. Um marco regulatório apropriado e justo servirá para estimular as boas instituições educacionais e inibir aquelas cujos objetivos mercantis sejam preponderan-

OS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO CONTEXTO DA ANDRAGOGIA Ronaldo Mota59(*)


224

tes sobre a garantia de qualidade.Enfim, tem o País uma importante oportunidade

ímpar de estabelecer um novo e necessário marco re-gulatório da educação superior. Importante que esse processo seja em coerência com a sociedade contem-porânea, que terá como alicerce a educação e como um dos centros principais de suas reflexões suas ins-tituições de educação superior.

Em relação à andragogia, ou educação de adul-tos, importante observar que são exatamente os Cen-tros Universitários, a partir de sua dedicação especial ao ensino de qualidade, sua atuação em grande espec-tro de áreas profissionais e fruto de sua agilidade ad-ministrativa, quem poderá se destacar no tratamento adequado desta tarefa.

Os dados mais recentes do INEP apontam que quase 40% dos estudantes universitários têm mais de 24 anos. Mantido o ritmo de crescimento atual, faz com que possamos inaugurar a próxima década com a maioria de nossos alunos de cursos superiores com mais de 24 anos.

Considerando que esses índices são ainda maio-res nas escolas particulares, onde, na maior parte das instituições, os adultos, com mais de 24 anos, já são maioria, há que se entender cada vez mais e melhor o que modifica, se é que modifica, quando discutimos processos de ensino-aprendizagem para adultos, dado que a tradição brasileira é mais centrada em pensar os estudantes universitários como jovens, na maioria recém-egressos da adolescência.

Do ponto de vista etimológico, a palavra andra-gogia é composta pelo prefixo andro, que significa homem, no sentido adulto, reunida a gogia, que signi-fica condução, acompanhamento, no sentido educati-vo. Em princípio, andragogia poderia ser contrastada com pedagogia, construído a partir de pedo, derivado de criança. As pretensas diferenças entre andragogia e pedagogia têm sido motivo de um profícuo e inesgo-tável debate.

Nesse aspecto, deve ficar bem evidente que a an-dragogia não se aplicaria apenas à educação de jovens e adultos, definida na LDB, mas a todos os processos educacionais que envolvam adultos, sejam eles alfabe-tizados ou não.

Para Knowles, em resumo, andragogia está as-sociada a pelo menos cinco pressupostos básicos, que definem suas características e a diferenciam da peda-gogia. São eles:

Autoconceito: Uma pessoa madura e autodire-cionada apresenta, em geral, uma capacidade de es-tabelecer autoconceitos privilegiada em comparação a um indivíduo com uma personalidade menos madura e menos autodirecionada. Aqui é preciso destacar que tal afirmativa não implica subtrair a possibilidade de

crianças demonstrarem elementos de autodireciona-mento. Pelo contrário, como ressaltado por alguns autores [6], em certos contextos, a aprendizagem para crianças tem características de naturalidade e es-pontaneidade que se confundem, corretamente, com autodirecionamento;

Experiência: Uma pessoa madura acumula um reservatório de experiências que, potencialmente, pode transformar-se em fonte especial de aprendiza-do crescente;

Preparação ao aprendizado: O aprendiza-do, no qual se orienta a partir de tarefas associadas aos papéis sociais efetivamente desenvolvidos pelos aprendizes, permite processos especiais que facilitam sobremaneira sua preparação;

Orientação ao aprendizado: Uma pessoa ma-dura apresenta uma especial perspectiva em termos de aplicação potencial dos conhecimentos em compa-ração a uma outra, cuja aplicação se caracteriza prin-cipalmente pela generalidade, permitindo à primeira um enfoque centrado em problemas, enquanto que, para a segunda, em geral, o centro é principalmente o tema em abstrato:

Motivação para aprender: A motivação prin-cipal para aprender em uma pessoa madura é espe-cialmente interna, fruto de suas próprias reflexões e conclusões.

É preciso ser muito cuidadoso ao pretender fa-zer distinções entre andragogia e pedagogia, espe-cialmente porque essas separações não são definiti-vamente claras.

Assim, pedagogia está bastante associada à arte e ciência de educar crianças e jovens. Em geral – ain-da que não necessariamente verdadeiro sempre – no modelo pedagógico, a centralidade dos professores, enquanto dirigentes dos processos e metodologias, é quase absoluta. Contrariamente ao foco centrado no professor, que acabou por dominar boa parte dos pro-cessos formais de educação, na origem dos processos educacionais, remontando aos grandes mestres dos períodos antigos, de Confúcio a Platão, não se preten-dia estabelecer esse padrão de comportamento.

De forma mais enfática, na pedagogia para adul-tos, os programas de formação demandam especial atenção para explicações de porque alguns conteú-dos, bem como os procedimentos, estão sendo ensi-nados ou adotados. Não que tais demandas também não devam ou não possam fazer parte de ensino para crianças. Podem e devem, mas a questão aqui é de ênfase especial comparativa.

Os procedimentos educacionais, sempre que possível, devem ser mais auto-orientados e menos baseados em processos de memorização. Assim, as instruções, quando imprescindíveis, devem levar em

SEGUNDA PARTE

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conta as diversas experiências anteriores dos educan-dos no que se refere às variabilidades e profundida-des diferentes. Considerando que os adultos, mais do que as crianças, em geral, apresentam características de auto-orientação, as metodologias adotadas devem permitir que os aprendizes descubram por si, sempre que possível.

Adultos demandam, de forma especial, estar claramente envolvidos nos processos de planificação, planejamento e avaliação das metodologias adotadas. As experiências, incluindo as discrepâncias associa-das, devem fornecer as bases principais para as ati-vidades de aprendizagem. Mais do que crianças, em geral, os adultos demonstram maior facilidade de aprendizagem em assuntos que têm, ou apresentam, conexões mais evidentes com os interesses imediatos de suas vidas pessoais ou de seu mundo do trabalho. O aprendizado de adultos demonstra ser mais efeti-vo quando centrado em problemas específicos e em conexão com o tema a ser abordado do que quando orientado pelo conteúdo mais geral associado ao tema em questão.

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O IMPACTO DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS NO ENSINO …anaceu.org.br/download/artigos/anaceu-o-impacto-dos-centros... · ©ANACEU 2007. Edição publicada pela Associação Nacional dos