UNAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO DR. EDMUNDO ULSON

FERNANDO GOMES DOS SANTOS JUNIOR

PEDAGOGIA

A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNAR

2010

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FERNANDO GOMES DOS SANTOS JUNIOR

PEDAGOGIA

A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)

apresentado como exigência do curso de

Graduação e Licenciatura Plena em Pedagogia

sob orientação da Professora Dra. Lucia Helena

de Carvalho.

UNAR

2010

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A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Brincar é o que realmente existe de mais importante e significativo para a

criança pequena, independente de cor, raça, credo, ou condição social. Todas

as crianças gostam de brincar, e se a brincadeira é importante para todas elas,

podemos concluir que escola nenhuma tem o direito de impedir que as

crianças brinquem, e ainda que, se os professores pretendem ensinar algo a

pessoas que amam o brincar, há que ser através da brincadeira, pois tudo o

que vier a contrariar esta vontade das crianças estará contrariando a própria

natureza e, portanto, não há de ser bom para elas. Infelizmente esta não tem

sido a prática adotada pela grande maioria das escolas de educação infantil.

Falta espaço adequado, brinquedos e, sobretudo, formação para os

educadores que trabalham com crianças desta faixa etária, a bem da verdade,

falta de ‘educadores’, pois é sabido que grande parte das pessoas que

trabalham com crianças em educação infantil, principalmente entre zero e três

anos não tem a formação mínima necessária.

Palavras-chave: Educação, Crianças, Brincadeiras, Lúdico

Playing is really what is most important and meaningful for young children,

regardless of color, race, creed, or social status. All children like to play, and

play is important for all of them, we can conclude that the school has no right

to prevent the children play, and that, if teachers want to teach something to

people who love to play there to be through play, because whatever comes to

counteract this children will be going against the very nature and therefore is

not to be good for them. Unfortunately this has not been the practice adopted

by most preschools. Lack adequate space, toys and, above all, training for

educators working with children this age, to be sure, lack of 'educators', as it is

known that most people who work with children in preschool, especially

amongzero and three years do not have the minimum training required.

Keywords: Education, Kids, Jokes, Playful

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A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a criança

na sociedade; é através da brincadeira que a criança interage com o mundo. O que

acontece quando chegamos a um lugar onde existem crianças e alguns brinquedos?

Como em uma sala de espera de médicos e dentistas, por exemplo.

Não precisamos ser pesquisadores, nem tampouco estudiosos do assunto

para darmos a resposta correta, nos basta o senso comum para respondermos que

em minutos elas se juntam e organizam uma brincadeira. Muitas vezes, não

perguntam se quer o nome das outras crianças, mas ainda assim, já são capazes de

compartilhar sonhos e fantasias. Isso acontece porque brincar é algo natural a elas,

não precisando de rodeios e formalidades. As apresentações acontecem depois,

durante a brincadeira. É a brincadeira que permite a integração social da criança e

não as apresentações, o aprendizado da escrita, da leitura ou de outras atividades

didáticas consideradas essenciais pelas escolas. Mas ainda assim, muitas escolas

de educação infantil colocam o brincar em segundo plano priorizando os exercícios

de leitura e escrita, a cópia e a repetição de letras desprovidas de qualquer

significado para as crianças que permanecem por horas sentadas em cadeirinhas

desconfortáveis, quando na verdade, poderiam estar aprendendo naturalmente

através de brincadeiras e do movimento.

O educador que trabalha dentro da perspectiva lúdica procura transformar a

sua sala de aula em um ambiente cuidadosamente planejado para proporcionar

atividades lúdicas. Os procedimentos básicos da ação desse profissional são

abordados no ponto de vista da prática, enfatizando o como e por que fazer na

clínica e na escola.

Partindo desse principio, num trabalho conjunto entre profissionais de todo o

país, que tratam o perfil da aprendizagem do aluno a ser ajustado apóiam-se no

contexto atual. Tínhamos um ensino descontextualizado, hoje ao contrario disso,

busca-se dar significado ao conhecimento escolar, incentivando o raciocínio e a

capacidade de aprender.

A visão legal na realidade e prosperidade de compreensão, é que nossa

prática contribua para a compreensão dos fundamentos, para o desenvolvimento da

capacidade de aprender, destacando a interação em ações que alcancem os

objetivos do ensino-aprendizagem.

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Segundo PEREIRA

“A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status da

área de estudo, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico

próprio, definido seu objetivo de estudo, delimitando o seu campo de

atuação”. (PEREIRA. p.14. 2004)

O desenvolvimento da personalidade humana ocorre em varias fases que se

ocupa de aprendizagens, o individuo, por sua vez, aprende a fazer e a retratar o seu

eu, tendo como o seu corpo o seu significado, originando suas concepções de

afetividade e intelectual que forma sua identidade de acordo com suas condições

socioculturais e do seu meio.

A exposição desse tema faz uma retomada histórica de sua trajetória,

procurando observar o possível acesso ao saber sistematizado, levando em

consideração os problemas da escola pública em relação a sua qualidade, assim em

sintonia com o contexto a escola se apresenta às novas exigências impostas pela

modernidade, destacando assim os quatro pilares da educação brasileira visando às

especificidades apresentando às novas tecnologias, sem perder de vista sua forma

de convivência que tornam possível à cidadania e o pleno desenvolvimento de cada

indivíduo numa sociedade em transformação.

Assim a idéia que se o objeto de estudo da psicopedagogia venha de

encontro à necessidade de termos consciência do individuo e suas transformações,

não sendo um processo padronizado, e sim em permanente construção com

referências básicas, e com flexibilidade para se adaptar à realidade da escola.

Apesar de apresentar uma essência de complexidade, é profundamente intrínseca e

necessária a natureza educativa.

Como transformar um recém nascido em um ser humano?

Esta é uma das questões levantadas por Saltini (1999), para ressaltar a

importância de um sólido relacionamento afetivo na formação de pessoas

equilibradas, ajustadas e em condições de crescerem e se desenvolverem.

Muitas nós ouvimos das pessoas mais velhas afirmando que as crianças

atualmente são mais esperas que as de outrora, se admiram diante de crianças

intelectualmente normais e que se alfabetizam aos cinco anos, ou que ainda são

capazes de executar tarefas complicadas diante de um computador.

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Se analisarmos a forma como foram tratadas as crianças até bem pouco

tempo atrás, concluiremos que este tratamento, na verdade, impedia seu

desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.

Estudos nos mostram que mesmo antes de nascer à criança, de certa forma,

mantém um relacionamento com o mundo externo, e que este relacionamento é

extremamente importante para o desenvolvimento afetivo. É sabido que o bebê ouve

a voz da mãe, assusta-se com sons e movimentos bruscos, sente os carinhos do pai

e principalmente, reconhece a sua aceitação. Daí a importância da mãe ter uma

gravidez tranqüila, se alimentar de forma adequada e receber todo o carinho que

necessita para a sua tranqüilidade e do bebê.

Tudo isso parece óbvio demais, mas nem sempre mãe e bebê foram tratados

dessa forma durante a gestação. Durante muitos anos a prática mais comum era

procurar esconder a barriga, gestantes quase não saiam de casa, não praticavam

atividades físicas, se envergonhavam das novas formas do seu corpo e o pai quase

nunca se aproximava de sua companheira, muitos pais chegavam mesmo a dormir

em camas separadas durante toda a gravidez.

O comportamento inadequado do parceiro aliado às mudanças naturais que

ocorrem nesse período aumentava o desconforto das mães, tornando a gravidez

traumática para a mãe e conseqüentemente para o bebê.

Durante o parto, um momento crucial para a mãe e para o filho, os pais se

mantinham distantes, deixando que apenas o médico, ou a parteira participassem

desse momento mágico, mãe e filho enfrentavam sozinhos este momento de dor,

incerteza e sofrimento, conforme a afirmação de Saltini (1999, p.74):

“Pensem no ato do nascimento de uma criança: ela está dentro do ventre da

mãe e é empurrada para fora. Tal separação, segundo alguns autores e

pesquisadores, é traumatizante, e este é também o meu pensamento,

embora nunca tenhamos a idéia do que seja de fato”.

Assim que nascia, o bebê era envolto em panos e ainda aos gritos era levado

para longe da mãe, aumentando o sofrimento daquele ser que acabara de ser

lançado em um mundo estranho. Outro erro segundo os estudos de Saltini, que

compara o nascimento a um astronauta que é lançado ‘por acaso’ ao espaço, tem

como única esperança o fato de saber que a astronave ainda está por perto. Quando

colocado junto da mãe, o bebê se acalma, como o astronauta ao adentrar a nave.

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“Seu estado de tensão diminui, entra em relaxamento, que se comparado ao estado

anterior é muito significativo”, (SALTINI, ibden).

Seguindo esta série de equívocos o bebê era envolto fortemente em ‘cueiros’,

impedindo assim de fazer qualquer movimento, algo que ele fazia com muita

naturalidade em sua vida intra-uterina, aliás, os movimentos realizados pelo bebê

são recebidos com alegria pela mãe, pois são manifestações de vida, nada

incomoda mais um gestante do que um bebê imóvel. A orientação contida no

Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil critica o tipo de cuidado

dispensado ao bebê até bem pouco tempo atrás.

“[...] prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de estado de

crisálida, durante vários meses, envolvido em cueiros e faixas que o

confinavam a uma única posição... Não tendo como interagir com o mundo

físico, e tendo menos possibilidade de interagir com o meio social, era mais

difícil expressar-se e desenvolver habilidades necessárias para uma relação

mais independente do ambiente”, (RCN1, 1998, p.22).

Atualmente graças aos estudos realizados em diversos campos do saber,

principalmente da psicologia e neurologia é sabido que o bebê precisa estar em

contato com os pais o tempo todo, que logo ao nascer já reconhece a voz dos pais,

que precisa ser acariciado, tocado e amado para superar este momento de ruptura,

e também para formar o que Piaget chamou de primeira estrutura de pensamento, a

permanência do objeto, ou seja, o objeto existe independente de estar presente ou

não. Assim a mãe vai, mas volta e continua existindo mesmo não estando perto.

“A primeira estrutura que Piaget descobriu na criança, foi o objeto

permanente... Em o Nascimento da Inteligência, Piaget descreve muito

bem esta estrutura. A criança ao ver um objeto localizado na sua frente tem

certeza de sua existência, pode tocá-lo, cheirá-lo, colocá-lo na boca, mas ao

vê-lo desaparecer, como pode ter a certeza de que reaparecerá, ou que

continuará a existir? O papel do meu pensamento é fazer o possível para

que esse objeto me dê segurança de seu efetivo reaparecimento, neste

caso específico, minha mãe também faz com que eu possa recriá-lo dentro

de mim (em sua ausência)”, (Grifos no Original) (Piaget apud Saltini, 1999,

p.75).

Deixar que o bebê sinta a pele, a respiração e os batimentos cardíacos da

mãe é uma forma de tranqüilizá-lo, de ajudá-lo na superação do trauma do

nascimento, contribuindo para a formação de uma pessoa equilibrada e ajustada 1 Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil.

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desde o nascimento, além de ser também, uma maneira de contribuir para o

desenvolvimento das estruturas do pensamento e da inteligência.

Mas, infelizmente, esta não era a prática comum de tempos atrás, assim,

como ainda não o é em muitas sociedades e comunidades, que continuam

separando a mãe do bebê, que insistem em imobilizar criaturas geradas através do

movimento, que as impede de crescer e desenvolver de forma saudável desde o

nascimento.

Segundo esse raciocínio, encontram-se ainda práticas muito cruéis como, por

exemplo, colocar o bebê imóvel em quartos escuros, por se acreditar que a luz do

dia poderia danificar sua visão, já que na barriga da mãe não existe luz, ou ainda

oferecer mamadeiras com leite de vaca, ao invés do leite materno, por se acreditar

que o leite materno é fraco e sem substancia.

Hoje sabemos que a visão depende do contato com a luz para o seu

desenvolvimento, portanto deixar o bebê em local escuro impede o seu

desenvolvimento e, conseqüentemente, retarda seu crescimento, e que, o leite

materno é melhor alimento a se oferecido ao bebê; o momento do aleitamento é o

mais importante contato entre mãe e filho. Graças às pesquisas pode-se afirmar,

inclusive, que a amamentação interfere não apenas no desenvolvimento físico, mas,

sobretudo, no desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.

Segundo Saltini (1999), o ato de amamentar afasta da criança uma sensação

comparada à sensação de morte, e esta sensação de morte não está apenas ligada

à questão da fome, mas, sobretudo, a questão de se sentir amado. Para Saltini, só o

alimento não basta, como ocorre com pessoas ansiosas que comem sem parar. Na

verdade não é de alimento que elas estão precisando, mas de carinho, de atenção e

de afeto. As mães que já tiveram o privilégio de amamentar sabem que muitas

vezes o bebê passa longo tempo com o seio da mãe na boca sem sugar uma gota

sequer de leite. Na verdade, naquele momento sua fome não é de leite.

Mas porque os educadores que atuam na educação infantil precisam saber de

tudo isso?

É sabido que cresce o número de crianças que são levadas às creches ainda

recém nascidas, e a educação escolar destas crianças iniciam assim que nascem.

Educadores comprometidos sabem que estão educando crianças que precisam

sentir-se amadas, tocadas; estas não sentem fome apenas de alimento. É preciso

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que os educadores saibam alimentar o corpo e a alma dos seus alunos e isso vale

para qualquer etapa do processo educacional.

De acordo com Vygotsky (1979) em sua obra Pensamento e Linguagem,

“[...] Todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo

com sua história social e acabam se constituindo no produto do

desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto,

as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do

indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São isto sim,

resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da

cultura em que o indivíduo se desenvolve”. (VYGOYSKY, 1979, p. 03).

Pode-se concluir que nesta etapa da educação, o desenvolvimento da

afetividade depende, sobretudo, do toque das caricias, de um ambiente saudável e

tranqüilo, das palavras e demonstrações de afeto de seus educadores.

As primeiras brincadeiras normalmente estão relacionadas ao toque e as

formas de movimentação. Na verdade elas funcionam mais como meio de deixar

claro para a criança que tem alguém por perto. Mordiscar o pé, segurar nas mãos,

cobrir e descobrir o rosto com uma fralda, rolar o bebê na cama de um lado para o

outro, são as primeiras brincadeiras que o bebê vivencia. No entanto, estas

brincadeiras só acontecem quando aqueles que estão a sua volta ou que cuidam

dele sabem que estas pequenas criaturas precisam interagir com o mundo e isso

não ocorre apenas através do banho ou da alimentação.

As pessoas que cuidam dos bebês partindo deste principio, na verdade

entendem que elas precisam ser estimuladas, que reagem aos sons conhecidos,

aos toques, que vira o rosto procurando a luz, enfim elas sabem brincar, pois,

demonstram satisfação e respondem com sorrisos que se tornam cada vez mais

freqüentes.

Com o tempo o bebê aprende a pegar no começo meio sem jeito, mas em

pouco tempo já leva com facilidade tudo a boca, nesta etapa adora manusear os

objetos coloridos e barulhentos, iniciando também movimentos mais elaborados em

busca dos objetos. Para o bebê esta é uma ótima brincadeira, principalmente

quando é oferecida ao bebê a oportunidade de manusear vários objetos. Pegar e

jogar ou pegar e levar a boca é um gesto que é repetido muitas vezes, até que

aprenda e passe a executar estes movimentos com segurança.

“[...] nas crianças menores, até um ano e meio / dois anos, fase em que

aparece a linguagem, a atividade lúdica te como característica essencial o

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exercício: a criança exercita na sua atividade de brincar pelo simples prazer

de fazer rolar uma bola, produzir sons ou bater com um martelo, repetindo

essas ações e observando seus efeitos e resultados”, (FRIEDMAN, 1996,

P.74).

O mesmo acontece com o rolar, o sentar e o engatinhar, que acreditamos

merecer um destaque especial. Aprender a engatinhar é uma fase importante da

vida do bebê e deve ser cercada de cuidado e de carinho, estimulando de forma

adequada sem forçar o bebê a caminhar antes que seu corpo esteja realmente

preparado.

Na escola, é preciso garantir os espaços adequados para se aprender a

engatinhar e andar com segurança e tranqüilidade evitando traumas e exageros,

como aqueles advindos do uso do famoso ‘chiqueirinho’, ou do ‘andador’, objetos

que no intuito de preservar a integridade física das crianças evitando tombos, os

impede de aprender de forma natural.

Durante esta etapa as crianças precisam de estímulos e de brinquedos

simples, mas adequados para potencializar seu desenvolvimento, contudo a

presença de pessoas carinhosas que transformam cuidados em lições de carinho é

com certeza o fator mais importante. As conversas que trocam com os bebês

durante o banho, a troca, a alimentação ou ainda quando são carregados no colo

são experiências fundamentais para o desenvolvimento afetivo das crianças.

“Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar uma

mamadeira, seja com a mãe ou com a professora de educação infantil, o

binômio dar e receber possibilita ás crianças aprenderem sobre si mesmas

e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias

competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade,

que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que

contribui para a construção de sua identidade”, (RCN, 1998, p.16).

Desta forma o bebê estabelece uma forte relação afetiva com as pessoas que

cuida dele, e esta relação envolve uma série de sentimentos complexos e

contraditórios, já que muitas vezes ele precisa ser contrariado em seus desejos,

como por exemplo, o brincar com uma faca. Como são estas pessoas que de certa

forma, organizam e interpretam o mundo para os bebês, é preciso cuidar da forma

como esta interpretação ocorre, conforme orientações do RCN (1998):

“É nessas interações, em que ela é significada/interpretada como

menina/menino chorão ou tranqüilo, como inteligente ou não, que se

constroem suas características. As pessoas com que construíram vínculos

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afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando

condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e

hábitos necessários a inserção naquele grupo ou cultura específica”.

Com o tempo, as crianças orientam-se para outras pessoas e principalmente

para outras crianças, começam então a brincar com outras crianças. A orientação

para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande número de informações,

evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de

estabelecer vínculos.

Nessa etapa também é importante a presença de um adulto, haja vista, que

brincar junto pode gerar inúmeros conflitos que precisem ser negociados para que a

criança aprenda, desde cedo, a compartilhar e respeitar as regras de convívio

utilizando o diálogo para mediar os conflitos. Negociações do tipo “primeiro ele

brinca com determinado brinquedo, depois é a sua vez” ou ainda, “você pode

emprestar este brinquedo para seu amigo?”, são exemplos de acordos que podem

ser firmados entre as crianças desde pequenas. A criança que inicialmente prefere

brincar sozinha com o tempo passa a se interessar por brincadeiras coletivas,

principalmente pelos jogos simbólicos. Brincar com os colegas, imaginando

personagens, passa a ser uma das mais importantes atividades das crianças

levando-as a estabelecer fortes vínculos afetivos cm os colegas com os quais

brincam.

Segundo Friedman (1996, p. 74), os jogos simbólicos apresentam um forte

componente afetivo, haja vista que as crianças, principalmente a partir dos quatro

anos, passam a representar a realidade, revelando através delas a forma como são

tratadas, bem como o seu modo pessoal de agir nas diferentes situações

representadas.

“Entre os dois e seis/sete anos aproximadamente, a atividade lúdica adquiri

caráter simbólico: a criança representa seu mundo e o símbolo serve para

evocar a realidade. Conversar com a boneca, brincar de médico, imitar

bichos, se fantasiar são brincadeiras de grande intensidade afetiva”,

(Friedman, 1996).

Durante as brincadeiras é importante que o professor observe o

comportamento do aluno, intervindo de forma adequada, criando oportunidade de

participação para todos, levando-os a respeitarem o ponto de vista e a cultura dos

colegas. Para que o professor conheça bem seus alunos é importante que observe

as brincadeiras e veja esta atividade como forma de socialização e de

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aprendizagem, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver uma ordem

social, conforme ressalta Friedman (1996): “[...] é o mais complexos dos processos

educativos, pois influencia o intelecto, a parte emocional e o corpo da criança”.

As relações afetivas são construídas, desenvolvidas, aprendidas e ensinadas

e que o papel do professor é fundamental para que as brincadeiras possam

realmente desenvolver esta afetividade tão desejada e tão necessária em um mundo

onde desde pequenas as crianças são expostas a inúmeras situações de conflito e

violência.

As brincadeiras têm um papel fundamental na formação de pessoas

equilibradas, tranqüilas e com condições de lidarem com seus sentimentos de forma

ajustada. No entanto, é preciso que o professor tenha consciência disso e utilize as

brincadeiras com objetivos claros e definidos e não de forma impensada ou apenas

para preencher um tempo ocioso. A brincadeira como um dos fundamentos da

Pedagogia é coisa séria, e precisa ser encarada pelo educador com tal fim, isto é,

com os ‘olhos’ da Pedagogia Clinica2 e Institucional3, uma vez que durante uma

brincadeira os conflitos são naturais, sendo necessário que estes sejam mediados

para alcançar os objetivos e metas planejadas, neste caso em específico, o

desenvolvimento de relações afetivas.

Conforme afirma Saltini (1999, p.89), o educador não pode perder de vista os

seus objetivos e para tanto precisa saber como agir em todas as situações.

“A serenidade e paciência do educador mesmo em situações difíceis fazem

parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de

controle e a instabilidade do humor, vai assegurar a criança ser continente

de seus próprios conflitos e raivas sem explodir, elaborando-os sozinha ou

em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de

sensações e percepções, que garantem a elaboração de nossas raivas e

conflitos”.

O movimento é para a criança, indiscutivelmente a mais importante forma de

expressão, haja vista que ele antecede a linguagem, portanto é através do

2 A Pedagogia Clínica se propõe a uma intervenção com a expectativa de mudanças significativas nas relações familiares: como toda proposta pedagógica o objetivo é sair de um patamar para chegar a outro, mais amplo. A proposta é a formação cuidadosa, em alto nível, de profissionais capazes de intervirem com eficácia em situações de conflito, acordos e ajustes, intermediação e busca de novos patamares de atuação e convivência.

3 A Pedagogia Institucional é considerada uma vertente revolucionária da educação, discutida na década de 1960 e que desencadeou uma nova forma de ver a cultura e a própria educação. Defende uma crítica às instituições de ensino existentes, ultrapassando os muros da escola, diversificando o papel dos professores e atribuindo importância ao sistema educativo com o recurso às metodologias de análise política e de intervenção social

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movimento que a criança estabelece as primeiras formas intencionais e estruturadas

de pensamento e de comunicação. Ainda muito pequeno o bebê se esforça para

levar as mãos em direção ao objeto que pretende alcançar, balança o corpo no colo

da mãe para que ela o leve em direção a um determinado lugar ou objeto;

traduzindo, pode-se falar que o bebê pretende dizer: Quero aquele objeto, me leve

até aquele lugar, etc.

“A Criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas

faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão

corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se

presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às

as posturas e aos gestos”, (RCN, 1998, p.18).

Para poder executar os movimentos o bebê precisa de maturidade física, ou

seja, para cada grupo de movimentos é exigido do corpo uma determinada

maturação das estruturas, daí a importância de se respeitar todas as etapas no

processo de desenvolvimento, durante todo o tempo que o bebê rolou e engatinhou,

ele amadureceu as estruturas que lhe permitirão andar sem muitos problemas.

Durante o tempo que andou de um lado a outro, como as crianças costumam fazer

assim que aprendem a andar, amadureceu as estruturas que lhe permitirão saltar ou

subir e descer degraus, e assim por diante.

Infelizmente, muitas crianças chegam às escolas de educação infantil com

seu desenvolvimento motor extremamente prejudicado, não que todos tenham que

aprender tudo ao mesmo tempo ou com a mesma idade, mas sabe-se que, em se

tratando de crianças normais, determinadas aprendizagens do campo motor devem

ocorrer em determinado tempo, a despeito de comprometer seu desenvolvimento

cognitivo e afetivo. Assim, se uma criança com oito/nove meses ainda não consegue

sentar é necessário que se faça uma avaliação mais criteriosa para descobrir as

causas do atraso motor.

Ultimamente as escolas têm recebido muitas crianças com desenvolvimento

motor comprometido, sendo que a maioria das vezes este atraso se deve as

reduzidas oportunidades que tem de se movimentarem com liberdade. Cranças que

ficam aprisionadas nos desaconselháveis ‘chiqueirinhos’, no berço ou que

permanece grande parte do dia diante da televisão, são as que normalmente

apresentam falhas no desenvolvimento motor.

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Muitas das práticas desenvolvidas nas escolas de educação infantil

contribuem pouco para o desenvolvimento motor, pois não raramente observa-se

atividades que tolhem a liberdade e capacidade de movimento em razão da

manutenção da disciplina e da ordem, conforme alerta os RCN (1998):

“É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e harmonia,

algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento,

impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais [...] até

junto aos bebês esta prática pode se fazer presente, quando, por exemplo,

são mantidas nos berços ou em espaços cujas limitações os impedem de

expressar-se ou explorar seus recursos motores”, (RCN, V3, 1998, p.17).

Dada a importância que o movimento assume na atividade da criança, não

apenas como manifestação cultural, mas, sobretudo como forma de expressão de

idéias, e de interação com o meio, bem como da forte relação existente entre o

desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo, é extremamente importante que os

educadores que atuam nas escolas de educação infantil reflitam sobre o espaço

dado ao movimento em todos os momentos de rotina diária, incorporando a esta

prática a expressividade e a mobilidade próprias às crianças, garantindo assim um

desenvolvimento motor natural, sadio e adequado à todas as crianças.

Pode-se dizer que no inicio do desenvolvimento predomina a diminuição

subjetiva da motricidade, o principal sentido do movimento da vida do bebê esta na

interação com o meio, com as pessoas que interage com ela diretamente.

Com o passar do tempo, ganha importância às atividades envolvendo

imitação, que aqui ainda não podem ser caracterizados como jogos de imitação (tipo

de jogo onde a principal atividade consiste na imitação de gestos), como bater

palmas, balançar o corpo, piscar, mostrar a língua ou outras partes do corpo, etc.

Aprendendo a se locomover, as ações exploratórias do próprio corpo e dos

objetos se intensificam aumentando a coordenação-motora e culminando com o

gesto da compreensão. Assim que aprende a andar, o exercício mais importante é

sem duvida, andar. O encantamento da criança com este novo aprendizado a deixa

deslumbrada, ela caminha o tempo todo sem parar. O professor pode ajudá-la,

criando situações para manipulação de objetos, já que nesta etapa este exercício se

intensifica, bem como solicitando ao aluno que transporte objetos de um lado à

outro. As brincadeiras mais significativas nesta etapa são os jogos de imitação,

quando uma criança tem oportunidade de reproduzir gestos, como por exemplo, dar

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‘tchau’, imitar animais durante o faz-de-conta, assim como reconhecer as partes do

corpo: “...então o lobo abriu uma boca enorme...”.

“No plano da consciência corporal, nesta idade a criança começa a

reconhece a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio

das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do

espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características

físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção

de sua identidade”, (RCN, 1998, p.23).

Na faixa etária compreendida entre quatro e seis anos, há uma grande

ampliação no repertório de movimentos, bem como das estruturas motoras

propiciando a criança condições de realizar movimentos mais complexos como

saltar, subir e descer de diversos locais, rolar, escalar, pendurar-se, entre tantas

outras funções decorrentes do brinquedo da criança. Essas capacidades precisam

ser aprimoradas, portanto as brincadeiras devem contemplar estas habilidades,

cabendo ao professor a tarefa de fazer o levantamento das brincadeiras

pertencentes à cultura local e as habilidades exigidas em cada uma delas,

procurando sempre ensinar novas brincadeiras.

As brincadeiras envolvendo caminhos que passam por túneis, labirintos, com

trechos que precisam ser percorridos agachados ou na ponta dos pés, são

excelentes atividades, além das tradicionais brincadeiras com cordas, bambolê,

peteca e bola. É importante ressaltar que, além de garantir espaço para que as

crianças brinquem umas com as outras livremente, nesta faixa etária as crianças

gostam de brincar sob a orientação de pessoas adultas.

Brincadeiras de roda, do tipo ‘O mestre mandou’, de ‘vivo – morto’, que

acontecem sob orientação do professor, despertam interesse e agrada as crianças.

Além das atividades acima citadas, nesta faixa etária as crianças já devem e

podem participar de brincadeiras com regras simples, como as tradicionais

‘estafetas’ (Disputas entre duas equipes na execução de tarefas em um percurso

pré-estabelecido, como por exemplo, pegar a bola, correr entre cones, passar por

baixo de uma corda e retornar entregando a bola para o próximo da coluna. Vence a

equipe que concluir o percurso com todos os seus integrantes em menor tempo).

O objetivo das ‘estafetas’, bem como as habilidades que serão exigidas dos

alunos durante a competição devem ser definidos pelo professor de acordo com a

avaliação da turma. Cabe ressaltar a importância da preparação dos alunos para a

competição, preparação esta que deve envolver aspectos físicos, como

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alongamento; aspectos éticos, isto é, o professor deve ensinar ao aluno o respeito

ao ‘espírito esportivo’, mostrando que perder também faz parte de uma competição e

não desabona a qualquer pessoa; respeitar as regras do jogo; as capacidades de

cada elemento da equipe em suas determinadas limitações, etc.

“Os primeiros jogos de regras são válidos para o desenvolvimento de

capacidades corporais, de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a

oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em

que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos

do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que

possam surgir, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de

competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem

ajudará as crianças a combinar e cumprir as regras, desenvolvendo atitudes

de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento

das habilidades desportivas”, (RCN, 1998, p.37).

Pode-se concluir que a escolha das brincadeiras exige do professor de

educação infantil conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, em especial

da turma com a qual trabalha, haja vista que o desenvolvimento não acontece de

forma homogênea, nem tão pouco ocorre respeitando apenas a idade. Crianças de

uma mesma idade podem ter habilidades motoras diferentes, pois que estas não

estão relacionadas apenas com a idade, mas, sobretudo, com as experiências

vivenciadas por cada um.

Conhecer a turma e ter clareza sobre as habilidades motoras que precisa

desenvolver, considerando os conhecimentos e cultura do grupo, é com clareza a

chave para a organização de aulas interessantes, agradáveis e adequadas.

Em sua obra “Cenas da Vida” (1988), Rubem Alves fala do descompasso que

existe entre aquilo que a escola tenta ensinar aos alunos e aquilo que eles

realmente precisam e poderiam aprender de forma natural, sem perder a alegria de

viver.

O autor toma como exemplo a atividade solicitada a sua netinha de seis anos

que acabara de ingressar na pré-escola. A tarefa consistia em responder a questão:

“O que é política?”.

“Só se pode pensar e aprender aquilo que sobre o que se pode falar.

Imaginei então Mariana com suas amiguinhas, cercadas de bonecas,

conversando animadamente sobre política. Ou seja: imaginei um quadro

surrealista. E, mais uma vez, tive raiva das escolas e dos professores”,

(Alves, 1998, p.99).

17

A escola precisa permitir que a criança aprenda a partir do seu mundo,

levando em conta seus interesses, suas habilidades, portanto precisa dar espaço

para as brincadeiras, porque brincar toda criança sabe, e não é porque a escola

ensinou, mas pelo fato de que deixaram com que ela aprenda livremente. Através da

brincadeira, as crianças aprendem muito sobre o meio que lhe cerca e isso não deve

ser apenas aplicado na pré-escola, mas em toda a escolaridade. Acreditamos que

grande parte dos jogos que as crianças praticam são muito mais difíceis de serem

aprendidos do que qualquer regra de Gramática ou operações Matemáticas,

principalmente se partir do principio de que as regras gramaticais não precisam

mudar se o campo estiver molhado, se houver empate no segundo tempo ou se o

taco quebrar no meio do cruzamento. Um jogo só seria difícil se fosse ensinado

como qualquer outro conteúdo pragmático escolar, mas felizmente, o jogo se

aprende jogando.

A forma como a escola trabalha os conhecimentos muitas vezes impede a

criança de pensar, de ousar, de criar. Estudiosos chegam a afirmar que a escola

com seus métodos acabam por impedir que a criança se desenvolva.

“Alguns chegam mesmo a sugerir que a transição da infância para a

condição adulta é a transição da inteligência para a burrice [...]

considerando a diferença hedionda entre a inteligência da criança e a

estupidez do adulto [...] sempre achei a escola burra, e não sou o único a ter

essa opinião. Nietzsche chamava os professores de ‘meus inimigos

naturais’...”, (Nietzsche, Calvin e Charlie Brown, apud Alves, 1988, p.99).

A criança precisa conversar e aprender sobre aquilo que é importante para

ela, o conteúdo significativo, e daí a importância da brincadeira, pois brincar para ela

é o que existe de mais importante, interessante e significativo.

A leitura, a escrita, as regras de convivência e todos os demais conteúdos

desta etapa do processo educativo precisam ser desenvolvidos de forma lúdica e

prazerosa, conforme afirma Alves (1988):

“A escola é burra e incompetente porque ela não fala sobre aquilo que é

vitalmente importante para as crianças. Isso foi dito por Piaget em seu

trabalho Biologia e Conhecimento. Mas nem teria sido necessário que ele

dissesse: o senso comum, sem precisar pesquisar, sabe muito bem”,

(Piaget, apud Alves, p.102).

As brincadeiras precisam ser vistas e analisadas pelos educadores como

forma de aprendizagem, pois há objetivos didáticos em questão. Enquanto brinca as

18

crianças transformam os conhecimentos que possuem acerca de determinado

assunto, pois assumem diferentes papeis, realiza varias tentativas de acertar,

discutem, questionam, portanto realiza uma série de atividades que exige que elas

reflitam, pensem, raciocinem, em outras palavras, realizam ações essencialmente

cognitivas, ações que lhes permitem reorganizar seus pensamentos, construir seus

conhecimentos. “Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas... Podem

acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes

e significativos”, (RCN, 1998, p.28).

Podemos concluir que a brincadeira é a forma mais adequada para que as

crianças possam construir seu conhecimento de forma sadia e prazerosa,

reestruturando os saberes que já possui e adquirindo outros novos, através da

interação com os desafios naturais que as brincadeiras lhes proporciona.

Organizar os espaços para as brincadeiras tem sido uma tarefa árdua para a

grande maioria das escolas, principalmente diante de concepções equivocadas dos

processos de ensino, que induz muitos educadores a concluir que os melhores

espaços são aqueles que dispõem de materiais de alto custo. Outras instituições

priorizam os espaços, construindo grandes áreas destinadas as brincadeiras, mas

que na verdade, não se constituem em espaços adequados conforme afirma

Kishimoto (1996):

“Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores

sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela

ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,

empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua

quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de

brincadeira, regra que prevalece nas instituições”.

Assim sendo, muitas escolas se intitulam desprovidas de recursos adequados

para as brincadeiras, quando na verdade, dispõe de recursos e espaços suficientes

para desenvolver as atividades. Obviamente que não se está a afirmar que as

escolas não precisem de brinquedos, jogos e livros de qualidade suficiente, no

entanto, é preciso que a seleção destes materiais seja pensada de acordo com os

objetivos pedagógicos e não em função de custos ou modismos. Brinquedos

bonitos, atrativos e organizados de forma correta são importantes para o

desenvolvimento de atividades, no entanto, isto não é garantia do desenvolvimento

de atividades adequadas de ensino e aprendizagem.

19

“O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança

dispõe de alternativas, de objetos culturais ou espaços para implementar

seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do

que se tem na instituição, ou seja, quase nada. A proposta de Vygostki

(1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário infantil não se

expande [...]Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma

inadequação de tipo e uso. Em geral, há predomínio de brinquedos

destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos encaixe e

classificação e pouca representatividade no campo simbólico. Nas creches

que dispõem de berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade”,

(Kishimoto4, 1996, p.07).

É sabido que muitas escolas mesmo contando com recursos pedagógicos

considerados excelentes não conseguem desenvolver atividades significativas e as

brincadeiras não apresentam qualquer fim didático, em contraposição, escolas com

recursos mais simples conseguem desenvolver atividades criativas, interessantes,

atrativas e adequadas.

Escolher os brinquedos para uma escola é uma ação que exige planejamento

e requer responsabilidade, além disso, é preciso deixar de lado os preconceitos e

lembrar que as crianças têm visão diferenciada dos adultos, conforme afirma

Friedman (1996):

“Os brinquedos escolhidos para a brinquedoteca, além de trazer diversão

àqueles com quem eles brincam, têm também o objetivo de enriquecer e

preencher muitas das necessidades próprias de cada fase do

desenvolvimento infantil, tanto do ponto de vista físico, como mental ou

intelectual. Brinquedos industrializados, artesanais, feitos em diversos

materiais, construídos pelas próprias crianças, antigos, modernos, de

diferentes regiões do país e mesmo de países diferentes, trarão à

brinquedoteca a oportunidade de oferecer a seus usuários um leque variado

de opções”.

Logicamente que existe uma série de outros fatores que precisam ser levados

em conta na organização e escolha dos brinquedos, como a idade das crianças, o

número de alunos, a segurança, a relação custo-qualidade, a disposição e os

espaços nos quais serão utilizados. É importante lembrar-se dos tipos de

brincadeiras que serão realizadas.

4 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Disponível em: http://www.labrinjo.ufc.br/phocadownload/artigo_005.pdf. Visitado em 03/03/10.

20

Brincadeiras que desenvolvam agilidade, velocidade, flexibilidade, e que

serão realizadas em espaços mais amplos, necessitam de materiais adequados

como colchonetes, bolas, arcos, cordas, cones, pneus, entre outros.

As sucatas são importantes e devem ser utilizadas em muitas situações,

como as garrafas plásticas cheias de areia em substituição aos cones, mas é

preciso garantir a beleza do conjunto, como uma boa pintura nas garrafas, por

exemplo.

As sucatas precisam ser organizadas para não deixar a impressão de

bagunça ou de lixo, ou ainda, de ser utilizada de forma inadequada por crianças

menores.

Os ambientes precisam ser organizados de forma a facilitar o trabalho dos

educadores, a progressiva autonomia das crianças, garantindo a otimização do uso

dos recursos e para tal é necessário que se mantenha a ordem, a limpeza, a beleza

e a segurança dos ambientes.

É preciso acrescentar ainda que as crianças precisam ser incentivadas a

cuidar dos brinquedos, garantindo assim a boa utilização e durabilidade dos

recursos disponíveis, conforme orientação dos Referencias Curriculares para a

Educação Infantil.

“Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as

oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas

habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável,

acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar

os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além dos ambientes”,

(RCN, 1998, V2, p. 51).

Reconhecer o direito e a importância da brincadeira para a criança implica

naturalmente na formação educacional dos adultos que trabalham com estas

crianças. Como citado em capítulo anterior, é preciso que o brincar seja analisado

sob vários aspectos, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento afetivo,

cognitivo e motor das crianças.

Partindo do principio de que o adulto é o maior responsável pelo ensino das

brincadeiras, bem como pelo enriquecimento ou empobrecimento das brincadeiras é

importante refletir sobre o papel do adulto, principalmente do educador, enquanto

promotor de atividades lúdicas e recreativas para as crianças. “A representação que

se tem da criança e de sua atividade lúdica vai ressaltar na maneira como o adulto

se relaciona com o brincar infantil”, (Friedman, 1996).

21

Sabemos que na grande maioria das vezes as escolas de educação infantil

utilizam as brincadeiras sem um planejamento prévio somente como meio de ocupar

o tempo ocioso das crianças, desconsiderando sua função pedagógica.

Logicamente, que brincar é importante em qualquer situação, mas em se tratando

dos processos educativos que ocorrem no ambiente escolar não há como

desconsiderar a função pedagógica das brincadeiras. O brincar precisa ser pensado

em função dos conteúdos que o aluno precisa aprender e o adulto responsável pela

condução deste processo precisa ter clareza de seu papel, e para tanto, é de

extrema importância que o educador conheça as etapas do desenvolvimento da

criança, conforme ressalta Maluf (2006):

“Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma

ação educacional voltada para o sujeito social da criança, devemos

acreditar que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular,

possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade

concreta. É preciso que os professores se coloquem como participantes,

acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos

através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser

reelaborados de forma rica e prazerosa. Se os estímulos estiverem

adequados ao estagio de desenvolvimento em que a criança se encontra,

as experiências vividas constituir-se-ão em aprendizagens ricas e

duradouras5”.

Outra questão importante diz respeito à capacidade de observação e reflexão

que o professor precisa desenvolver afim de que possa propor as brincadeiras

adequadas às habilidades que pretende desenvolver, bem como respeitar as

preferências das crianças, intervindo de forma correta, conforme afirma Friedman

(1996, p.103):

“O resultado das investigações e observações sistemáticas da criança

brincando, seja em grupo ou sozinha, pode ser estudado, analisado e

comparado com o trabalho que cada um desenvolve na sua instituição de

origem. O adulto, a partir de parâmetros teóricos definidos, aprende a

observar as crianças, entendendo a brincadeira a partir das interações e

experiências reais. Pode, assim, construir uma metodologia de trabalho que

estabelece um ir e vir da teoria à prática, baseado nas suas observações e

nas leituras e análises feitas em grupo”.

5 MALUF, Angela Cristina Munhoz. Artigo. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270. Publicado em 01/01/2000. Ultima visita em 03/03/10.

22

Assim como Friedman, Kishmoto (1996) também ressalta a importância dos

brinquedos e da ação do educador para o desenvolvimento global das crianças,

tomando como referencia os estudos de Froebel.

“Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável

pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos,

objetos que substituem atividades infantis. Entende, também, que a criança

necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspicácia do

educador leva-o a compreender que a educação é um ato intencional, que

requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais

para facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares”, (Froebel

apud Kishimoto. Ibdem).

Podemos concluir que o papel do educador na condução das brincadeiras vai

muito além de brincar com elas ou de permitir que as crianças brinquem, em cada

situação, em cada brincadeira a postura do educador deve ser diferente sem,

contudo, perder a vista de sua meta, ou seja, o que se pretende ensinar. Um

educador atento esta sempre observando as brincadeiras e intervindo nos

momentos certos, aproveitando as oportunidades que surgem para refletir com os

alunos sobre as normas de convivência, o respeito as diferenças, o uso do diálogo

como meio de resolver conflitos, etc.

Entendemos que o educador, parafraseando Saltini (1999) “precisa encarar a

brincadeira com a mesma serenidade da criança”. Para brincar com as crianças o

educador precisa entrar em seu mundo imaginário, dialogar com suas fantasias,

viajar em seu mundo imaginário de heróis, fadas e bruxas, transformando tampas de

panelas em disco voador, caixas de fósforos em carros, bonecas em filhos, areia e

água em deliciosos pratos de comida.

Entende-se que, se por um lado o papel do professor consiste em criar

condições para que o aluno desenvolva todas as habilidades necessárias, por outro,

é preciso que ele saiba dialogar com as crianças, brincar com elas, ser um parceiro,

um cozinheiro, um mágico, uma fada que com sua varinha mágica faz ir embora

toda a saudade da mamãe, um palhaço que faz rir, ou um contador de historias que

emociona e surpreende.

Incluir as brincadeiras no currículo de educação infantil não é o suficiente para

que as crianças tenham a oportunidade de participar de situações significativas de

aprendizagem. Para que a brincadeira possa realmente fazer parte do processo

educacional das crianças é preciso inicialmente que os educadores recebam uma

23

formação adequada que lhe permita construir um método de trabalho capaz de

responder aos inúmeros desafios que terá pela frente, como a adequação das

brincadeiras, a valorização da cultura lúdica, a otimização de recursos à adaptação

dos espaços, enfim, uma série de questões que somente uma boa formação será

capaz de subsidiar suas escolhas.

A formação continuada também é muito importante, principalmente aquela

que se dá no ambiente de trabalho com toda a equipe escolar mediante a discussão

coletiva da realidade escolar e da construção de um projeto pedagógico que explore

todos os recursos físicos, materiais e humanos da instituição.

O brincar só será utilizado de forma correta e consciente quando houver por

parte de todos que trabalham na instituição um comprometimento com o

desenvolvimento global do educando, o respeito por sua natureza e o compromisso

com seu destino. Cabe a todos os educandos a tarefa de buscar entender melhor o

processo educacional que se desenvolve nas escolas de educação infantil, as fases

de desenvolvimento da criança, para que assim possam criar métodos de ensino

que favoreça o raciocínio, a descoberta, a criatividade e a curiosidade sem

interromper a infância. Cabe ainda, aos educadores a tarefa de lutar por escolar de

qualidade para as crianças; escolas que além de uma boa estrutura assistencial

como alimentação, higiene e segurança ofereça a elas as condições adequadas

para serem educadas.

Uma educação de qualidade passa obrigatoriamente por uma educação

infantil de qualidade, e esta não deve ser resumida a alfabetização, como ocorre na

maioria das vezes, onde as boas escolas são aquelas que alfabetizam as crianças

durante a pré-escola. Uma educação infantil de qualidade vai muito além da garantia

do uso social da escrita, do contato com livros, com a música, etc.

Ela precisa acima de tudo respeitar a natureza da criança permitindo que o

aprendiz desenvolva todo o seu potencial, respeitando seu direito de brincar e sua

condição de criança.

Em poucas palavras pode-se concluir que o papel do professor de educação

infantil e da escola de educação infantil é ensinar através da brincadeira, é permitir

que as crianças continuem sendo crianças, é fazer da felicidade a sua maior lição.

Como afirma Rubem (1993) é “brincando que se educa e aprende”. O

professor precisa entender que é brincando que a criança aprende e que isso não

tira a seriedade das coisas ou dos temas abordados, porque para a criança brincar é

24

coisa séria. Por isso, dá para brincar de não desperdiçar água, de respeitar o colega,

de aprender a ler, de cuidar do bem público, entre tantas outras brincadeiras com

temas baseados em ensinamentos para o cotidiano. Todos os assuntos sérios, mas

que não perdem a seriedade quando tratados como brincadeiras por aqueles que

brincam com seriedade.

“Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria.

Professor bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a

brincar. Depois de seduzido o aluno, não há quem o segure”, (Alves, (1996).

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