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FACULDADE DOM ALBERTO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA
O OLHAR E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO NO
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM
SINTOMA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
Adriana Reni Krüger
Santa Cruz do Sul, outubro de 2011
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Adriana Reni Krüger
O OLHAR E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO NO
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM
SINTOMA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade Dom Alberto Especialização em Psicopedagogia Clínica, sob a Supervisão Ms. Adriana Fischer como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica.
Santa Cruz do Sul, outubro de 2011.
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Adriana Reni Krüger
O OLHAR E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO NO
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DE UM ALUNO COM
SINTOMA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade Dom Alberto Especialização em Psicopedagogia Clínica, sob a Supervisão da Prof Ms. Adriana Fischer como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica.
Adriana Fischer
Professora Orientadora
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“Triste é a escola que não acompanha o mundo
de hoje, ignorando aquilo que seu aluno já
vivencia fora dela”.
Maria Lúcia Weiss.
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RESUMO
Este estudo discute o desenvolvimento intelectual das crianças que apresentam déficit de atenção com o objetivo de apresentar uma proposta de intervenção psico-clínica que possa contribuir para a aprendizagem de alunos que apresentam esse sintoma. O trabalho realizou-se através de estudo de caso, materializado na observação a formas de aprendizagem de um aluno que apresenta sintomas de déficit de atenção e manifesta dificuldades de aprendizagem. Para desenvolver a pesquisa, foram feitas entrevista com os pais do paciente e com os profissionais da escola onde ele estuda para fazer um diagnóstico das dificuldades de aprendizagem dele. A abordagem sobre as dificuldades de aprendizagem e o déficit de atenção é sustentada, nesta investigação, por estudo de caso, de provas operatórias e provas projetivas. Ao fazer-se o diagnóstico do paciente e apresentar a proposta de intervenção psicopedagógica clínica, observa-se que devem ser levados em conta os sintomas de tal déficit e ter uma posição relacionada à dificuldade de aprendizagem, observando o potencial apresentado pelo sujeito do estudo. Assim, os resultados mostram que o paciente estudado apresenta dificuldades na aprendizagem devido aos sintomas de déficit de atenção, observados durante o diagnóstico, sendo indicada a avaliação neurológica, um acompanhamento interdisciplinar e um tratamento psicopedagógico.
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ABSTRACT
This study discusses the intellectual development of children with attention deficit, with the aim to present a proposal for a psycho-clinical intervention that can contribute to the learning of students who have this symptom. The study was carried out through case study, using observation forms in the learning of a student who has symptoms of attention deficit and presents learning difficulties. To develop this research, interviews were conducted with parents of the patient and with the professional of school where he studies to make a diagnosis of his learning difficulties. The approach about the learning difficulties and attention deficit is supported in this research with a case study, with operational tests and projective tests. In making the diagnosis of the patient and present the proposal of a clinic psychopedagogical intervention, should be considered the symptoms of the attention deficit and take a position related to learning difficulties, considering the potential presented by the patient. Thus, the results show that the studied patient presents difficulties in learning due to symptoms of attention deficit observed during the diagnosis sessions, and is indicated a neurological assessment, an interdisciplinary accompaniment and a psychologic treatment.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8
1. DÉFICIT DE ATENÇÃO E APRENDIZAGEM COM O FAZER PSICOPEDAGÓGICO
CLÍNICO ............................................................................................................................ 9
1.1 Déficit de Atenção: um conceito teórico .......................................................... 9
1.2. Os sintomas do Déficit de Atenção ............................................................... 10
1.3. O tratamento para os sintomas Déficit de Atenção ....................................... 11
1.4 O Que é dificuldade de aprendizagem ........................................................... 11
1.5 Como identificar as dificuldades de aprendizagem ........................................ 13
1.6 O fazer do psicopedagogo em relação aos sintomas de déficit de atenção .... 13
2. METODOLOGIA ................................................................................................... 15
3. ESTUDO DE CASO .............................................................................................. 16
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 32
ANEXOS .................................................................................................................... 33
ANEXO A - Roteiro da entrevista realizada com pais ........................................ 33
ANEXO B- Prova Projetiva: Par Educativo ........................................................ 35
ANEXO C- Prova Projetiva: Fazendo o que mais gosta ..................................... 36
ANEXO D: Prova Projetiva: A figura humana .................................................... 37
ANEXO E: Ditado de Moojen ............................................................................ 38
ANEXO F: Produção textual do diagnóstico ...................................................... 40
ANEXO G: Produção textual com intervenção ................................................... 41
ANEXO H: Avaliação seqüência de idéias .......................................................... 42
ANEXO I: Ficha com palavras para Ditado Balanceado ..................................... 44
ANEXO J: Ficha para avaliar o Ditado Balanceado ............................................ 45
ANEXO K:Jogo da Lógica da Turma da Mônica( fichas) ................................... 46
ANEXO L: Jogo da Lógica da Turma da Mônica(desafios) ................................ 47
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INTRODUÇÃO
No contexto atual, há alunos que apresentam diferentes tipos de dificuldades de
aprendizagem na escola, o que denota a necessidade de que estes alunos tenham
atendimento especializado, como a assessoria de psicólogos, psicopedagogos, sejam
eles institucionais ou clínicos. Nesse âmbito, a atuação do psicopedagogo clínico é
fundamental e seu trabalho pode auxiliar docentes a ajudar os alunos com barreiras a
aprender. Alunos que possuem Déficit de Atenção são comumente objeto de estudo e,
nesta investigação, discutem-se os sintomas dessa patologia encontrados no
desenvolvimento da aprendizagem de um aluno.
Esse sintoma vem sendo muito debatido no contexto de educação atual. Nesse
sentido, este trabalho busca construir uma proposta de intervenção psicopedagógica
clínica para intervir junto à família e a escola com o objetivo de dar suporte ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do paciente em estudo que
apresenta sintoma de Déficit de Atenção. Além disso, pretende-se propor ações de
caráter pedagógico clínico para o desenvolvimento da aprendizagem, tanto nas áreas da
língua e escrita e da lógica matemática de pacientes com déficit de Atenção.
Para desenvolver este estudo, considera-se um caso concreto de uma aluna que
apresenta sintomas de Déficit de Atenção, a qual mantém falhas no desenvolvimento
cognitivo e tem sido motivo de queixas escolares em função dos sintomas desse
distúrbio. Essa situação descrita sinaliza que com os sintomas do déficit de atenção, a
aprendizagem constrói-se de forma defasada, gerando um quadro de dúvidas, incertezas
e medos por parte dos professores, pois estes ficam sem saber como agir para promover
a aprendizagem de alunos que apresentam esse sintomas e que são muitas vezes
rotulados de incapazes e levados a sofrer preconceito pelo fato de serem diferentes.
Considerando esse contexto, o trabalho está estruturado em três capítulos: um
teórico, que explicita a definição e os sintomas do Déficit de Atenção e as formas de
atuação da Psicopedagogia clínica para abordar a aprendizagem de alunos com essa
patologia, o segundo capítulo aborda a metodologia e o terceiro, o estudo de caso e as
intervenções psicopedagógica possíveis para um bom desempenho na aprendizagem.
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1. DÉFICIT DE ATENÇÃO E A APRENDIZAGEM COM O FAZER
PSICOPEDAGOGICO
1.1 Déficit de Atenção: um conceito teórico
O déficit de atenção é o nome que se dá a uma condição em que a pessoa,
quando comparada à outra, da mesma idade e sexo, mostra uma sensível redução de
habilidades para manter a atenção, controlar suas ações ou dizer algo sem pensar,
regular as atividades físicas de acordo com a situação, ser motivada a ouvir os outros e
compreender e acatar o que lhe foi dito explica Rohde (1999).
Seguindo a idéia do autor (ROHDE,1999) esse distúrbio é causado por uma
pequena disfunção cerebral, resultado de uma disfunção neurológica no córtex pré-
frontal. Quando as pessoas que apresentam esse distúrbio tentam se concentrar, a
atividade do córtex pré-frontal diminui, ao invés de aumentar (como nos sujeitos do
grupo de controle de cérebros normais) o que torna a pessoa incapaz de pensar
claramente, de ter um humor estável, de manter as fantasias e impulsos sob controle, de
estar satisfatoriamente motivada na vida e de regular essa energia na proporção correta,
dentro da situação em que se encontra.
Levando em conta o esclarecimento sobre a patologia a ser discutida, que todos
envolvidos com a criança que carrega esses sintomas devem saber muito sobre o que é
como acontece com esse indivíduo, para que ele seja bem assistido, em todos os lugares
os quais freqüenta para que não se sinta rejeitado.
O que os leva a terem uma baixa auto-estima, querendo que todos lhe dêem
atenção redobrada:
O transtorno de déficit de atenção é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade. Esses problemas são refletidos em prejuízo na vontade da criança ou em sua capacidade de controlar seu próprio comportamento relativo á passagem do tempo , em ter em mente futuros objetivos e conseqüências( BARKLEY, 2002)
O que vem ao encontro quando o autor Barkley, nos faz entender essa patologia
é que não é um sintoma passageiro ou algo que está presente temporariamente, mas sim
uma patologia que acompanhará o sujeito por toda sua vida.
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1.2 Os sintomas do Déficit de Atenção
As crianças quando apresentam sintomas de déficit de atenção não conseguem
acompanhar o que estamos propondo, permanecem pouco tempo atentas aquilo que não
lhes desperta interesse, parecendo freqüentemente que são preguiçosas ou que lhes falta
limites.
Os sinais apresentados por essas crianças que apresentam sintomas de déficit de
atenção não parecem visíveis, afirma Barkely (2002), mas com a convivência diária que
se percebe que essas crianças estão com alguma coisa diferente, pois quando há
dificuldade de concentração, não correspondem como deveriam as atividades escolares
ficando assim atrasadas, não acompanhando a turma freqüentemente e acabam perdendo
o interesse pelo ambiente escolar.
Quando justifica Weiss (2008), falando da não aprendizagem, a defasagem no
processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando assim insignificante esse
processo.
Levando-nos a refletir sobre quais são as demandas da escola? O que a escola
pretende com o aluno? O que a escola faz para que o aluno alcance as demandas?
Levando em conta as indagações feitas acima, podemos afirmar que a escola esta ainda
muito conteudista, numa visa tradicional, deixando de lado as peculiaridades dos alunos
os determinados conteúdos precisam ser passados.
A escola coloca-se que não é isolada do sistema sócio- econômico e sim reflexo
do mesmo. Apresentando-se desestruturada e sem apoio material e pedagógico. Tendo
assim a desmotivação do aluno para com o conhecimento que deve ser adquirido
apresentado dessa tal maneira.
O aluno vive a rapidez da evolução cientifica e tecnológica, tendo que dar conta
dos novos desafios em qualquer classe social.
Enfim, o fracasso pode ter varias explicações mas o aluno deve ser olhado de
uma maneira especial sem esperar dele uma única forma de agir e pensar, deixando de
que todos sejam iguais, o professor deixar de ter idéia de ensinar para normalidade.
O diagnóstico do Deficit de Atenção tem inicio com análise clínica do caso por
um especialista em TDAH, quando são analisadas as características cognitivas,
comportamentais e emocionais relacionadas. Então, não deve ser baseado somente em
listas de sintomas – ou seja, o fato de apresentar muitos dos sintomas não significa,
necessariamente, que o sujeito seja portador do TDAH.
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1.3 O tratamento para os sintomas Déficit de Atenção
Para que o tratamento seja eficaz, é de grande importância que os familiares e
professores da criança tenham esclarecimentos sobre essa patologia, tendo
acompanhamento para que saibam o que fazer.
Rohde (1999) em seu livro destaca que as rotinas fazem com que criança tenha
controle sobre suas atividades, resgatando sua autonomia. Que os familiares e
professores utilizam do reforço positivo, mesmo se o alcançado for o mínino.
Com um papel fundamental fica o professor que tem uma relação direta com o
desenvolvimento cognitivo do aluno em sala de aula, é um termômetro para o
profissional que cuida clinicamente do aluno, pois essas informações são essenciais para
o desenvolvimento dele no caso segundo Rohde (1999).
1.4 O que é dificuldade de aprendizagem
Para começar a falar em dificuldades de aprendizagem, vamos inicialmente
entender o que é a aprendizagem e como ela se da, tendo em vista as colocações da
Bossa (2000). Segundo a autora, a aprendizagem é um processo que se da ao natural,
pois desde bem pequenos aprendemos a falar, andar, comer, mas tudo em seu tempo,
sem que nada force para que isso aconteça. Quando isso não ocorre é um sinal de que
algo não está certo. Podemos relacionar também com aprendizagem escolar, todo
processo deverá ter um andar natural, dentro dos padrões previstos.
Entendemos conforme Bossa (2000) que a aprendizagem oferece duas
oportunidades para aprender. Sendo a primeira as possibilidades explicadas pelos
estágios do desenvolvimento de Piaget, os recursos cognitivos. E a segunda é o desejo
de aprender, onde a criança investe suas energias necessárias para um bom
funcionamento cognitivo, relacionando com a afetividade.
“Segundo Piaget , afetividade é concebida como intencionalidade, como pulsão de agir e fornecer a energia necessária as funções cognitivas. Para o referido autor, a afetividade atribuiu um valor ás atividades e regula a energia. Isso quer dizer que as incontáveis atuações da criança frente ao mundo tem um sentido que as motivam. Em cada momento, a criança interage com a realidade externa construindo conhecimento, porem impulsionada por razões de ordem afetiva. Por exemplo, uma criança pode desejar aprender a ler porque agradaria seus pais. Desta forma faz um super investimento energéticos em funções cognitivas envolvidas nesta aprendizagem. Portanto os aspectos do mundo afetivo definiram a importância do trabalho intelectual ( BOSSA,2000).”
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Nos dias atuais os docentes deparam-se com as dificuldades de aprendizagem de
alunos que chegam às escolas cheios de sintomas, tais como: ¿¿¿¿ ( que perturbam o
dia-a-dia nas salas de aula e preocupam professores e pais. Tais situações fazem com
que docentes repensem e reconstruam conceitos sobre o aprender e não aprender.
Com diversas historias de salas de aula, dispomo-nos a estudar sobre o que é
dificuldade de aprendizagem, relacionada a um ponto de vista mais neurológico.
Quanto a estudo relacionados a esse autor ,Smith (2001) define que a dificuldade
de aprendizagem é um problema neurológico que afeta a capacidade do cérebro para
entender, recordar e comunicar conhecimentos. Complementa que se refere não a um
único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área
do desempenho acadêmico.
Segundo Fonseca (1995), é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
utilização da compreensão auditiva da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio.
Colabora com os estudos também Pain (1992), que enfoca as dificuldades de
aprendizagem com um olhar mais amplo, justificando assim que as dificuldades são
colocadas como “aquilo que se sobrepõem ao baixo nível intelectual não permitindo que
o sujeito aproveite as suas possibilidades”.
A visão de Pain (1992) vem ao encontro das colocações de Bossa (2000),
enfocando o sujeito de forma mais ampla e reconhecendo a importância das
possibilidades de aprendizagem que são oferecidas, além da forma como elas são
oferecidas.
Pain (1992) descreve três dimensões que colaboram com o processo de
aprendizagem, são elas; Dimensão biológica, refere-se a aquisição e a conservação da
aprendizagem com tal. Dimensão cognitiva há o processo de adquirir e adaptar as suas
aprendizagens anteriores. Dimensão social vem com a transmissão da cultura.
Considerando que não podemos deixar analisar em nossos diagnósticos todo o
contexto no qual o paciente esta inserido, tomando como ponto de partida um olhar
amplo dando importância, tanto para o que afirma Bossa (2000), Smith (2001), Fonseca
(1995), para que as intervenções piscopedagógicas sejam bem sucedidas.
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1.5 Como identificar as dificuldades de aprendizagem
Pain (1992) vem discutir os problemas de aprendizagens, “como um sintoma, no
sentido de que o não – aprender, não configura um quadro permanente, mas ingressa em
uma constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal de
descompensação”.
A mesma autora (Pain 1992, p.28) também ressalta alguns fatores a serem
observados, iniciando pelos ”fatores orgânicos; investigando todas as possibilidades
como visão, audição, motricidade, observar as condições nutricionais, partindo para o
campo neurológico. Fatores específicos, transtornos da área da adequação perceptiva
motora aprecem especialmente no nível da aprendizagem da linguagem, sua articulação
e sua lecto - escrita e se manifestam em uma série de perturbações e impossibilidades de
formar fonemas, silabas e palavras, a inaptidão gráfica. Também notamos de outras
áreas tais como: análise e síntese dos símbolos, na aptidão sintática e na atribuição
significativa, como na lateralidade. Fatores psicógeneos, em inibição, sintoma e
angustia. Fatores ambientais, ao ambiente material do sujeito, as possibilidades reais
que o meio lhe fornece, á quantidade, á qualidade, á freqüência e a abundancia dos
estímulos que constituem em seu campo de aprendizagem habitual”.
Para complementar Weiss (2008) nos deixa ciente que a metodologia utilizada
também pelo professor, pode influenciar no desempenho do aluno, sendo que o mundo
de hoje é o das informações, e muitas, tendo o professor que saber direcioná– las, para
poder ter êxito em seu processo.
Vygotsky (1989), ao frisar que a aprendizagem da criança começa muito antes
da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança
na escola tem uma pré-história.
1.6 O fazer do psicopedagogo em relação aos sintomas de déficit de atenção
O fazer psicopedagógico organiza-se por sessões individuais com a criança ou
adolescente e também com a família. Adéquam as necessidades os testes e atividades a
serem trabalhados para avaliar o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e
pedagógico da criança ou adolescente.
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As atividades são voltadas para área da escrita, leitura, raciocínio matemático,
motricidade, desenho e o lúdico (jogos com e sem regras), assim como a análise do
material escolar, dando assim andamento ao diagnóstico que é realizado depois da
anamnese, preparando então subsídios para a intervenção.
O psicopedagogo em seu atendimento clínico irá elaborar a intervenção com
bases no diagnóstico, tendo enfim, um fazer lúdico que resgate o desejo de aprender
junto os sujeito o qual esta recebendo a intervenção.
Tendo como ponto de partida que, as crianças com Déficit de Atenção
apresentam dificuldades para manter a sua atenção de forma continuada enquanto
realizam uma atividade, mesmo quando há interesse, se dispersam facilmente e desviam
sua atenção para outro estímulo.
No lúdico, observam-se limites, interação com o meio, raciocínio matemático
entre outros. Conclui Weiss2008, que as crianças ficam mais espontâneas e se revelam
com mais facilidade.
Esse trabalho Psicopedagógico somente terá êxito se realizado junto aos pais e à
escola, segundo Weiss (2008).
A família necessita de um suporte, pois o indivíduo esta dentro desse grupo
familiar que influência nos resultados obtidos e que participa das rotinas estabelecidas
para o auxilio da construção da sua autonomia. Sendo que os pais devem ter uma
postura equilibrada para auxiliar o filho nesse processo. Fazendo com o filho sinta
confiança na família.
Quanto à escola, o Psicopedagogo atua junto aos coordenadores e professores
com o objetivo de colher informações essências para ajudar no processo clínico e de
orientação aos professores, observando seu rendimento nas disciplinas, organização,
interesse, comportamento em sala de aula e em outras atividades em que participa e
também, o seu relacionamento com colegas e professores.
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2. METODOLOGIA
O desenvolvimento do estudo recebe abordagem qualitativa e os dados foram
coletados através das entrevistas realizadas com pais da paciente que é objeto de estudo
para conhecer o seu histórico de vida e com professores que atuam na escola onde a
estudante está inserida para conhecer sobre seu ritmo de aprendizagem. Além disso,
foram aplicados testes, provas operatórias, provas projetivas para identificar o estágio
do desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e pedagógico em que ela se encontra
e, com base nisso, formular uma proposta de intervenção Psicopedagógica para auxiliar
no processo de desenvolvimento de sua aprendizagem.
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3. ESTUDO DE CASO
O referente estudo de caso leva uma seqüência de acontecimentos, estando
descrito e discutindo através de entrevistas, provas etc. Iniciou-se o processo através da
entrevista inicial realizada com a família, quando são chamados os responsáveis pela
criança para compreender-se quais razões motivam a busca pelo atendimento
psicopedagógico e o que cada um pensa sobre os aspectos levantados, também se pode
realizar a entrevista de anamnese.
Na “anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as
distorções havidas no percurso” (WEISS, 2003, p.106). A Anamnese é uma das peças
fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas
informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em
seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus
preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre
o sujeito.
Toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (WEISS., 2008, p. 63).
Segundo Weiss (2008, p.61), o objetivo da anamnese é "colher dados
significativos sobre a história devida do paciente”. Consiste em entrevistar o pai e/ou a
mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis
sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de
hipóteses.
As perguntas devem estar relacionadas ao que nos seja mais significativo sobre
as histórias das aprendizagens do sujeito, tais dados podem auxiliar a compreender o
diagnóstico. O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam
com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança" (WEISS,
2008, p.62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles
recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo
deverá complementar ou aprofundar.
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Conforme Weiss (2008, p.64): em alguns casos deixa-se a família falar
livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário
recorrer a perguntas sempre que preciso. Os objetivos deverão estar bem definidos e a
entrevista deverá ter um caráter semidiretivo.
A história vital nos permitirá ”detectar o grau de individualização que a criança
tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela" (PAIN, 1992, p. 42). É
importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção.
Weiss (2008, p. 64) nos informa que "A história do paciente tem início no
momento da concepção. É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não,
se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos
afetivos dos pais em relação ao filho.
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não
escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher,
como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os
esfíncteres, etc.
A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o desenvolvimento
cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o
equilíbrio entre assimilação e acomodação" (WEISS, 2008 p.106).
Como foi a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição
de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se a criança é autônoma em suas
ações. Observando se as aquisições foram feitas nos momentos exatos.
Insistindo, nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando
apareçam perturbações na acomodação (PAIN, 1992, p. 42).
Weiss (2008) nos orienta também, a saber, sobre a história clínica, quais
doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.
A história escolar é muito importante, ou seja, quando começou a freqüentá-la,
sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram
aquela escola, trocas de escola, os aspectos positivos e negativos na aprendizagem e as
conseqüências.
DADOS GERAIS DO PACIENTE
Os registros da anamnese terão acompanhamento ao diagnóstico. A paciente,
cujo nome fictício é Julia, tem 10 anos, é estudante da 5ª série de uma escola estadual,
apresenta um quadro com sintomas de Déficit de Atenção, não diagnosticado.
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A família procurou o serviço do município, pelo fato da menina estar muito nervosa e por
conseqüência não conseguir realizar suas tarefas escolares com êxito. A escola relata sua falta de
atenção na realização das tarefas diárias.
A menina encontra-se nervosa e preocupada com a situação que vem tendo que enfrentar
em relação as suas tarefas escolares. A situação começou a intensificar no ano passado (2010)
tendo seqüentes frustrações e a família esta ciente de que a menina precisa ser acompanhada para
receber ajuda.
Na escola não acompanha as cópias do quadro, esquece muitas letras e realiza trocas.
Não tem todo conteúdo no caderno. A menina leva uma vida saudável, relata que come alimentos
adequados e adora brincar (jogar bola, pular corda, pega-pega).
Nos relatos trazidos pela mãe, confirma que ela sempre necessitou de acompanhamento
na escola, mas que na metade do ano de 2010 o problema tem se intensificando. A gravidez da mãe
com Julia foi inesperada, mas diz que não rejeitou a filha de maneira nenhuma. Fez pré-natal e
nasceu no tempo certo, mamou no peito até os 2 meses, mamadeira até os 4 anos, caminhou com
1 ano e 6 meses, falou aos 2 anos e realizou o controle dos esfíncteres aos 5 anos. A mãe muito
firme em relação aos dados, parecendo lembrar-se das datas e dos tempos relatados.
Os pais da menina são agricultores e levam uma vida simples, tranqüila. Moram no
interior, a plantação é base de sustento da família. O vinculo afetivo da família é bom. Vivem
harmoniosamente. Na casa vive junto à vó de 66 anos e tem mais duas irmãs de 17 anos e 12 anos.
No transcorrer da entrevista, era visível os sinais de preocupação da mãe, em relação as
dificuldades encontradas pela filha. Também muito carinhosa na maneira de descrever os fatos.
Parecendo acompanhar o crescimento de sua filha, mesmo sem nenhuma escolaridade, pareceu
estar fazendo um relato bastante objetivo. Segue em anexo A anamnese realizada.
Durante os atendimentos realizados, a paciente apresentou-se com um bom visual, em
condições higiênicas adequadas e preocupada em como iria responder. Tímida e apreensiva.
A mãe durante a entrevista apresenta-se calma, detém um bom conhecimento sobre o
desenvolvimento da sua filha. Tem grande interesse em sanar essa dificuldade que esta passando.
Não existe relato de patologia associada ao desenvolvimento de Julia. Os sintomas de desatenção
se intensificaram na metade do ano passado, não havendo nenhum outro acontecimento que
pudesse estar influenciando em seu comportamento.
Aspectos que devem ser investigados ou aprofundados junto à aluna: estado emocional,
neurológico e cognitivo.
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ASPECTOS SIMBÓLICOS
Neste estudo de caso, foram aplicadas com a menina três provas projetivas, são elas:“
Par educativo, Fazendo o que mais gosto, A figura humana”. Para Weiss:
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas projetivas que trabalham com situações relativamente pouco estruturadas, usando-se estímulos com grande amplitude, até mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos. O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (WEISS, 2008, p.118).
Podemos identificar no sujeito mediante análise dos aspectos simbólicos,
presentes em suas produções gráficas, inquietações que estão influenciando no processo
de aprendizagem.
Pain (1992) complementa, tratam de desvendar quais são as partes do sujeito
depositadas nos objetos, que aparecem como suportes da identificação, e que
mecanismos atuam diante de uma instituição que obriga o sujeito a repensar-se, além de
situações estereotipadas e carregadas emocionalmente.
Pois quando estamos na construção de um diagnóstico de problemas de
aprendizagem, os conteúdos não são apenas levados em conta em si, mas observa-se os
recursos cognitivos que possibilitam a organização da projeção da expressão dramática
do sujeito e a comunicação de suas angústias; além de observar o tipo de leitura da
realidade.
PAR EDUCATIVO
O Par educativo busca analisar o vínculo que o aluno tem com a aprendizagem,
com o professor e com os objetos escolares e ver realmente quem aprende no meio
escolar, as rejeições, a “ameaça” da figura do professor, etc.. (Weiss 2008, pag. 126).
Para realizar essa prova, entrega-se uma folha branca de tamanho oficio para a
criança. Em seguida pede-se que desenhe uma pessoa que ensina e outra que aprende.
Depois de dadas as orientações espera-se que a criança crie seu desenho e depois
solicita-se que formule uma pequena historia que tenha: quem são as pessoas, suas
idades e o que estão fazendo. A história precisa ter título. Quando a criança termina seu
desenho inicia o relato.
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Julia relatou que desenhou a professora ensinando em frente a um quadro
(ANEXO B). Vejo que em sua produção não há nenhum aluno. Relata o que estava
acontecendo com frases soltas e sem ligações, faltando nexo entre os elementos da
historia que foi solicitada a organizar.
RELATO:
Com o objetivo de compreender a relação que a menina tem com a
aprendizagem, foi observado que a posição ocupada pelos desenhos na folha é lado a
lado, conforme Weiss, tal disposição denota um vínculo regular com a aprendizagem. O
ambiente escolar estava representado no desenho, mas com poucas características desse
lugar, pois havia somente um quadro para identificar a sala de aula.
Em seu desenho há somente a presença do ensinante. A escrita do texto é
precária, não há estrutura textual, as frases estão soltas e a relação de idades atribuídas
aos personagens não faz sentido. Seu desenho apresenta poucos detalhes, as pessoas não
tem pés nem mãos, os elementos estão soltos.
Na cena aparece o professor explicando no quadro as palavras que o aluno
precisa aprender. Diz que todos na escola precisam fazer as coisas que o professor
manda, para passar de ano.
Relacionando com os dados obtidos na prova e com o relato da menina podemos
perceber que há uma posição forte dos professores, não dando espaço para esses alunos
colocarem suas angústias e que simplesmente é preciso fazer o que é pedido para passar
de ano, deixando de lado as diferenças as quais cada um carrega consigo. Dificultando a
interação professor - aluno. Demonstrando assim que os seus desejos não são
respeitados.
FAZENDO O QUE MAIS GOSTA.
Nesta prova o psicopedagogo quer investigar o tipo de atividades que criança
mais gosta.
Seguem as descrições da prova conforme Weiss (2008).
Para realizar essa prova, entrega-se uma folha de oficio, lápis e borracha para a
criança. Pedindo que ela desenhe o que mais gosta.
Julia pegou a folha (ANEXO C) e começou a sua produção, não teve duvida em
desenhar um livro de desenhos. Relatou também que estava desenhando na sua escola.
Sigo fazendo algumas indagações. Você desenha bastante? Ela responde que sim.
Quando você desenha? Ela responde: — Na escola, em casa. Percebi respostas curtas
talvez com medo de se reprimida ou porque tenha realmente um vocabulário restrito.
21
Mesmo sendo esta a sua atividade preferida, seu desenho ainda é pobre, pois aparecem
poucos detalhes, assim como a sua fala. Este talvez seja um importante indicativo da
falta de recursos simbólicos de Julia para investir em sua aprendizagem, uma vez que
mesmo estando diante de uma atividade de profundo interesse aparecem poucos
recursos simbólicos.
Essa prova me permitiu conhecer um pouco mais da Julia para poder investir na
intervenção.
O DESENHO DA FIGURA HUMANA.
Avalia o esquema corporal na interação com o meio. Para Weiss, “Durante a
realização de qualquer desenho, é fundamental se observar o processo de produção: a
postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como trabalha, a forma de elaborar as
figuras e a cena” (WEISS, 2001, p.121).
Nesta prova, entrega-se a folha tamanho oficio, lápis, borracha e pede-se que a
criança desenhe uma pessoa. A partir do desenho pronto, investiga-se com perguntas.
Vendo que sua produção esta completa inicia-se, então, os questionamentos. (ANEXO
D)
Qual o sexo do desenho que você fez? Julia responde que ela desenhou “um
menino”. Seguem os questionamentos. Quantos anos têm esse menino? Responde: ela
tem 11 anos. Se você pudesse dar um nome, que nome daria? Logo responde Gabriel.
Questiono. Por quê? Ela diz: — porque ele é querido. Você sabe me contar o que
Gabriel gosta de fazer? Sei, gosta de brincar. Dê que? De jogar futebol, Você sabe o
que gosta de comer? Frutas. Sabe me dizer se ele estuda? Responde, que sim e que
gosta muito, pois precisa passar de ano. Mas suas notas são baixas, tem dificuldades em
Inglês, Geografia e Matemática.
Análise: o desenho é pobre, no canto da folha, sem chão, quase voando,
organização corporal distorcida.
Demonstra pelas suas respostas a sua angústia nas questões da aprendizagem, o
apresso pelas questões e suas aflições em ter que passar de ano, talvez ela nem se
preocupe em estar aprendendo ou não e sim de ter a responsabilidade de atingir o
objetivo que é a aprovação.
22
AS PROVAS OPERATÓRIAS
A visão de Piaget (1970) em relação ao conhecimento, esse se constrói pela
interação entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não
pode aprender algo que esteja acima do seu nível de competência cognitiva.
Piaget (1970), em seus estudos, confirma que a criança só irá aprender quando
estiver com a idade certa e justifica este pensamento usando os estágios de
desenvolvimento:
Período Sensório Motor, de 0 a 24 meses, do nascimento até a aquisição da
linguagem. Período no qual a criança apresenta uma grande dependência em relação ao
seu corpo com meio de auto-expressão e comunicação. Não existe diferenciação do eu e
do mundo exterior. O final desse período é marcado pela aquisição do simbólico.
Pré – Operatório, de 2 a 7 anos. Período no qual os indivíduos elaboram, com
base em recursos concretos, os objetivos, a causalidade, o espaço e o tempo do universo
coerente. Marcado por percepções egocêntricas. Até os 7 anos a criança continua sendo
pré-lógica e por essa carência utiliza a intuição, simples interiorização das percepções e
movimentos sob forma de imagens representativas e de experiências mentais que
prolongam deste modo os esquemas sensórios-motores, sem coordenação propriamente
lógica. Encontra-se entre duas transições na primeira, o pensamento por incorporação
ou assimilação, onde o egocentrismo exclui toda objetividade. Na segunda o
pensamento adaptado aos outros e o real, antecipa o pensamento lógico.
Período das operações concretas, de 7 a 12 anos. Uma fase de transição entre as
estruturas lógicas mais gerais, que implicam uma combinatória e que irão emergir na
adolescência. Tendo a emergência de duas ordens: as lógicas-matemáticas e as
infralógicas.
As operações lógico-matemáticas versam sobre semelhanças, diferenças. As de
caráter infralógicas, são formadoras de noção do objeto como tal, por oposição ao
conjunto de objetos.
Dentro dessas idades, as crianças são capazes de realizar: conservação de
quantidade, conservação de peso, conservação de volume, conservações espaciais.
Seguindo o que opera a lógica ela também será capaz de: classificar, seriar, multiplicar e
compreender. Tendo também o desenvolvimento de conceitos tais como de: número,
espaço, tempo e velocidade.
Para Piaget (1970), a fase não é apenas caracterizada pelo aparecimento das
operações, mas também, pela importância que ganha neste período o relacionamento
23
interindividual. Complementa que esse período é marcado pelas operações e
cooperações. As mudanças que acontecem neste período desenvolvem tanto a estrutura
intelectual quanto a afetividade.
Período das operações formais, de 11, 12anos a 14, 15anos. Quando acontece a
distinção do real e o possível.
Segundo Piaget (1970) os traços do pensamento formal, unem-se para
transformá-lo em instrumento do raciocínio cientifico, o que permite ao adolescente ser
capaz de achar a solução correta para um genuíno problema de descoberta cientifica.
O pensamento formal faz com que o sujeito seja capaz de raciocinar sobre
proposições que considera meras hipóteses, o que lhe permite inferir as conseqüências
necessárias de verdades apenas possíveis.
Levando em conta toda linha de pensamento de Piaget, (1970), preparei para
investigar o caso de Julia que tem 10 anos, algumas provas operatórias para entender o
que ela estava apresentando no momento do diagnóstico.
CONSERVAÇÃO DE MASSA;
Na aplicação dessa prova há duas bolas de massa de modelar, sendo que ambas
tem a mesma quantidade de massa. Na parte inicial a criança tem a visão das duas bolas
depois que elas sofrem as transformações uma fica em forma de bola e outra é
transformada em salsicha, que se fazem as seguintes perguntas para a criança. A) Onde
tem mais massa na bola ou na salsicha? Julia responde que há a mesma quantidade, pois
o tamanho inicial é igual. Demonstra ter atingido a capacidade de conservar. Estando
assim representando o nível três da conduta conservativa, demonstrando em todas
transformações as quantidades são sempre julgadas iguais. Mantendo o julgamento de
conservação apesar de contra-argumentação do examinador.
CONSERVAÇÃO DE VOLUME:
Para aplicar essa prova apresenta-se dois copos com água, e coloca-se duas bolas
de massa de modelar dentro. Pede-se para a criança observar o que vai acontecer então,
pergunta-se á criança: O volume de água aumentou? Julia responde que sim, pois as
massas de modelar foram colocadas dentro. Vendo que ela tem o discernimento do que
aconteceu com a água e as massas. Passa-se para outro nível e usa-se de outra
indagação:se houver uma transformação das massas, uma ser um biscoito fininho, o que
vai acontecer? A menina responde aumenta o volume também, mas temos que ver como
são as massas. Percebe-se então que a criança oscila na conservação de volume.
24
Nível dois conduta intermediária, os julgamentos vacilam entre conservação e
não-conservação aparecendo de diferentes maneiras, sendo que ora sobe, ora não sobe
conforme a forma das massas.
CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTO;
Para a prova usa-se duas réguas com 4 pontas em >, que são utilizadas nas
pontas para fazer as relações de comprimento. Exemplo: <----->, ou, >------<. Pergunta:
Qual das duas é maior?
Julia pega, vira, coloca na mesa outra vez, analisa e responde que são do mesmo
tamanho.
Demonstra também ter adquirido a noção de conservação de comprimento ao
realizar essa prova.
Estando no nível três julgando todas as transformações iguais. Sendo capaz de
argumentar, mantendo o julgamento de conservação apesar da contra-argumentação do
examinador.
SERIAÇÃO DE PALITOS;
Nesta aplicação são usados, dez palitos, com diferença de um centímetro cada.
Pede-se para a criança organizar os palitos em série. Também solicitei que colocasse em
ordem, do maior ao menor ou do menor ao maior. Utilizei do anteparo, e as respostas
foram positivas.
Julia realiza sem dificuldades, mas sempre indagando: é assim? Está certo? Ela
demonstra muita insegurança na realização dessa tarefa.
Nível três êxito obtido por mérito operatório, a menina antecipa a escada com
facilidade, faz a construção, verifica a exclusão e constrói espontaneamente a linha de
base.
CLASSIFICAÇÃO;
Essa atividade permite que o psicopedagogo possa observar quais relações de
classe a criança consegue estabelecer com os objetos.
Utiliza-se recortes de eva, conjunto de quadrados e círculos, em cor azul e
vermelha de dois tamanhos. Estrutura 2x3.
25
Inicialmente deixa-se a criança manipular os objetos descrevendo-os
verbalmente. Depois da exploração realizada pede-se à criança organizar/separar em
dois grupos.
A criança realiza a separação do material, usando três critérios tais como: cor,
tamanho e formas geométricas. Tendo então os resultados satisfatórios.
Sendo que na primeira vez em que apliquei a prova, os resultados não foram
satisfatórios, pois utilizei da ordem inadequada para a prova.
Dentro dos resultados esperados a menina encontra-se no nível três, utilizando
de três critérios para separar as fichas. Utilizando os três critérios espontaneamente.
COMBINAÇÃO DE FICHAS DUPLAS PARA PENSAMENTO FORMAL;
Utiliza-se 06 fichinhas emborrachadas de cores diferentes.
Solicitei que Julia fizesse com as 6 fichas o maior número possível de duplas.
“Tente fazer com as fichinhas todas as duplas que puder, não pode repetir”. É preciso
que se veja se a criança compreendeu bem a atividade que irá fazer.
Como por exemplo: pego as cores amarela e azul, não podendo repetir.
Pede para que a criança comece os trabalhos e se entendeu.
A menina teve poucas opções de pares formados.
Nível um, sendo incapaz de descobrir a possibilidade das diversas combinações.
Não estabelece critérios, faz tentativas aleatórias sem conseguir obter o mínimo de
duplas.
Síntese: Conclui-se que a menina esteja no período de transição do pensamento
operatório concreto ao formal, sendo que ela responde a todas as provas do pensamento
operatório com resultados satisfatórios. A menina apresenta condições para ingressar no
pensamento formal, sendo correspondente a sua idade também. Baseada no livro dos
estudos de Piaget 2010 e em Weiss 2008.
CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM
COMBINAÇÕES DE IDÉIAS;
Apresentam-se fichas dos personagens da turma da Mônica, do que eles gostam
de comer, de seus brinquedos, de seus animais. Há uma combinação de fatos nas fichas
que demonstra certas possibilidades e a criança deve descobri-las.
Julia teve dificuldades de relacionar e, mesmo, compreender o que era pedido.
26
CONCEITO DE TEMPO;
Usa-se a seqüência de uma história sem texto pra que a criança ordene os fatos
conforme os acontecimentos. (ANEXO XX)
Demonstra saber organiza-se no tempo, obtendo êxito na organização dos fatos.
DITADO BALANCEADO E PRODUÇÃO TEXTUAL.
O Ditado Balanceado é considerado um instrumento que possibilita ao
psicopedagogo analisar as dificuldades ortográficas das crianças no diagnóstico, assim
como, a produção textual possibilita a compreensão de como a criança organiza suas
idéias, encadeia pensamentos, além de observar também seu conhecimento em relação
à estrutura formal de um texto e suas normas.
O Ditado balanceado pode ser aplicado em crianças de 3º ano até 9º ano, levando
em conta os alunos fracos e fortes no desempenho ortográfico. (ANEXO I)
Na aplicação do ditado, Julia não obteve bons resultados. O teste foi aplicado em
duas etapas, ditando 25 palavras em cada dia. Das 25 palavras que apliquei, na primeira
etapa, teve acerto de 2 palavras, nas outras 25 palavras ela acertou 3 palavras. Do total
de 50 palavras, acertou 5.
Observando a tabela ANEXO J, podemos analisar a qualidade dos erros
cometidos por Julia. Podemos concluir que existe uma lacuna muito grande, iniciando
nas regras contextuais ( m/n, r/rr, g/q, g/gu), seguindo percebemos dificuldades nas
surdas e sonoras, tais como: p/b, f/v, t/d, s/z, x/j. Apareceram também erros ligados a
origens das palavras ( s/z, x/cs, x/z, h). Transcrição da fala, acentuação e nasalização
(ão).
A produção de texto ( ANEXO F) realizada com a criança foi inspirada em um
jogo de memória que produzimos para ela levar para casa, assim iria treinar sua
memória, que segundo suas colocações, eram o motivo pelo qual, não conseguia realizar
suas atividades escolares com êxito.
Sua produção resultou confusa, pois as idéias para o texto eram coerentes, mas
apareceu grande desorganização espacial, representada na forma de ordenar seu texto no
espaço da folha. Ao perceber que Julia estava perdida na maneira de organizar sua
produção, propus que ela fizesse outra cópia e que eu iria dar dicas para seu texto ficar
mais organizado ( ANEXO G).
Pegamos outra folha e pedi para que ela riscasse linhas, assim fomos
organizando em parágrafos, utilizando o ponto final e a vírgula. Foi uma aula de
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produção textual passo a passo. Penso que talvez ela nunca tivesse se dado conta de
alguns detalhes que fomos discutindo. — Que diferença! Ela falou. Riu, quando colocou
as duas produções lado a lado, enfatizando satisfação ao perceber que: “eu consigo fazer
diferente”.
CONCEITO DE NÚMERO;
Com essa atividade o psicopedagogo pretende saber o que a criança conhece
sobre a relação de números e quantidades, conjuntos, semelhanças e diferenças.
Distribuir na mesa objetos diferentes, mas que tenham a mesma quantidade, por
exemplo: 4 lápis, 4 balões, 4 canetas, 4 palitos e 4 frutas. Perguntar qual a semelhança
que há entre os objetos dispostos na mesa?
A menina pensa, pensa, sugere algumas hipóteses que não são a esperada, depois
começa a contar e diz que tudo tem a mesma quantidade, mesmo os objetos que são
diferentes e que não fazem parte de um mesmo grupo.
HORA DO JOGO:
Para Weiss (2008), a hora do jogo diagnóstico, veio para facilitar a coleta dos
dados com as crianças de uma forma mais lúdica, podendo atingir a aspectos afetivos da
aprendizagem. Sendo assim, sugeria um brincar mais espontâneo. Vendo como objetivo
desse instrumento analisar junto à criança vários aspectos tais como: uso da sala (livre),
uso do tempo (uso de uma só sessão ou meia sessão), uso do material disponível, limites
de segurança pessoal, conservação do material da sala, papel do terapeuta ( participação
direta ou não nas diferentes situações: observar, compreender, cooperar, ser participante
ativo, registrar).
O material utilizado nas atividades lúdicas,descreve Weiss (2008) que dependerá
do objetivo especifico da sessão, do tempo disponível e da idade da criança.
Selecionei o material conforme o que a autora propõe: Folhas de papel
(pautadas, lisas ,brancas e coloridas), lápis, apontador, régua, lápis de cor,canetinhas
hidrocor ,cola, tesoura, revistinhas, livros.
Material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carretéis, rolhas, retalhos, fios,
etc).
Tintas diversas, massas plásticas, cola colorida.
Jogos comerciais estruturados.
28
No diagnóstico utilizei desses matérias, pois havia a necessidade de saber a
modalidade de aprendizagem da criança avaliada.
Salientando que não deve ter nada muito colorido ou com grande apelo visual,
pois o material deve atrair pelo possível uso, Weiss (2008).
A atividade lúdica não é dirigida, mas exige uma explicação inicial, colocando a
criança à vontade e sabendo o que pode fazer. Usa de uma ordem para estabelecer
critérios a serem observados. Como por exemplo: — Hoje você poderá brincar durante
uma parte do nosso tempo depois vou te pedir para fazer alguma coisa...
Julia foi mexendo na caixa e vendo o que tinha lá dentro, depois de alguns
minutos, ela perguntou: — o que é para mim fazer? Respondi que ela poderia usar de
sua imaginação e fazer o que quisesse e se quisesse. Começou a pegar as caixas, e
sempre perguntava: — posso usar? Eu respondia: “o que você quiser”. Diz: — vou fazer
uma casa, mas não deu certo não consegue encaixar o teto, parte então pra fazer um
prédio, pega tampinhas fazendo detalhes , monta, encaixa e ainda insatisfeita, vou fazer
outra coisa. Como estava perto da Páscoa, ela diz: — vou fazer um ninho de Páscoa,
então, pegou uma caixa maior abriu, usou cola colorida para enfeitar e escrever Feliz
Páscoa, colou mais alguns recortes e recortou pedaços de jornal para colocar no fundo
de sua caixa fazendo assim as palhas para o coelhinho.
ANÁLISE: Como o material começa a fazer parte de uma organização
simbólica? Não. Aqui a criança dirige a ação e escolhe o destino de seus personagens.
A menina não consegue relacionar os objetos chegando a uma construção final. Não
apresentando coerência com o relato. Solicitando auxílio pra sua criação.
INVENTÁRIO: A menina manipula os objetos sem muita expectativa, percebe
que esta sendo observada e pede sempre autorização para pegar. Explora os objetos,que
estão disponíveis para ela mas não percebo que ela elabore algum plano para o que
fazer com aquele objeto.
Durante a exploração sempre pergunta se pode fazer alguma coisa? Nestes
momentos, relembro o nosso combinado.
CONSTRUÇÃO: Durante o desenvolvimento da atividade elaborou três
tentativas de construção com o material. Nas duas primeiras, desiste sem concluir
quando encontra um obstáculo. Na terceira tentativa, conclui. Embora desista de seus
projetos frente as dificuldades encontradas consegue elaborar uma nova alternativa,
muito embora tenha buscado amparo em uma atividade bastante familiar.
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O tempo todo que está trabalhando, fica fazendo perguntas, pois a percebo
insegura em suas atitudes, sempre pede opinião de como esta, se pode ser assim.
Julia parece encontrar dificuldade em fazer uso dos seus recursos simbólicos.
INTEGRAÇÃO: Quando indago o que fez com os objetos da caixa? Reporta-se
somente a sua criação final, que foi o ninho de páscoa.
Predomínio da modalidade acomodativa. Inibição como fuga ao objetivo a ser
alcançado. Incremento da razão/lógica (seguir regras).
ANÁLISE DO MATERIAL ESCOLAR
Levando em conta todas as provas aplicadas, com a criança ainda há o
acompanhamento dos materias escolares, que será utilizada como medida para o
psicopedagogo observar as metodologias utilizadas em sala de aula e acompanhar o
desenvolvimento e as adaptações feitas com a criança diariamente.
Constata-se que o estado de conservação do caderno é bom, apresenta-se como
uma criança dedicada com suas atividades. Encontrei nos cadernos escritas das palavras
com ortografia errada, letra maiúscula no inicio das frases não tem. Pude perceber que
as atividades eram monótonas, pouca criatividade em especial na área da língua
portuguesa, em relação a matemática percebe-se muita cópia e pouquíssimo trabalho
concreto dentro do lógico matemático. Alguns elogios foram vistos, embora raros. Julia
demonstra usar muito a borracha, escreve pequeno e sempre muito insegura em suas
produções, encontrei também recados para a família ajudar, que ela não estava dando
conta sozinha. Que bom que há uma preocupação, isso facilitará a intervenção na
escola.
HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
Analisando todos os instrumentos que foram utilizados para concluir o
diagnóstico, construí a hipótese diagnóstica seguinte.
No campo lógico Julia encontra-se no estágio operatório concreto em transição
para o lógico formal, adequado para sua idade. Quanto aos aspectos simbólicos,
demonstra disponibilizar poucos recursos, o que empobrecem significativamente muitas
das suas atividades: gráfica, oral, lúdica. Esta dificuldade pode permanecer mascarada
pela sua dependência ao outro na realização das atividades e na manutenção da sua
atenção, uma vez que se percebeu uma significativa dificuldade nos momentos que
30
exigem atenção e memorização. Aliada a uma modalidade predominantemente
acomodativa.
No campo pedagógico as questões relacionadas à escrita ortográfica e a
produção textual apresentaram lacunas significativas para sua idade e série, e podem ser
observadas no ditado (ANEXO E) e na produção de texto (ANEXO F). Na área
matemática apresentou resultados positivos. Suas iniciativas são raras, mas o que é
marcante é o fato de precisar sempre do consentimento do outro no que faz.
É importante referir que as dificuldades de Julia estão prejudicando seu vínculo
com o aprender, uma vez que não reconhece em si condições suficientes para realizar as
atividades sozinha.
Emocionalmente Julia apresenta-se muito afetiva e logo se estabeleceu um bom vínculo
com a terapeuta, embora marcado pela sua insegura quanto à realização das atividades propostas.
Integrando os resultados obtidos durante o diagnóstico e a queixa inicial, podemos
entender o que sinaliza o sintoma – a falta de atenção. Sua historia vital, traz características de
uma menina com bom vínculo familiar, um meio social que não lhe oferece grandes
possibilidades, com baixa auto-estima e inadequações pedagógicas.
Conclui-se pela necessidade de acompanhamento psicopedagógico para auxiliar no
investimento de seus recursos simbólicos. Trabalho que deve contar com a participação efetiva
da família neste processo. Com base nisto, favorecer a descoberta, por parte da Julia, de novas e
diversas estratégias de aprendizagem, possibilitando novas elaborações para o saber. Trabalho
que resultará em uma modalidade de aprendizagem mais saudável. Tendo necessidade de
estímulos significativos para fortalecer essa estrutura.
PLANO DE TRATAMENTO/INTERVENÇÃO
Segundo Chamat (2008), após o diagnóstico realizado, faz a devolução aos pais.
Combina-se a intervenção que segue um esquema, abordando as causas das dificuldades
de aprendizagem e o que o psicopedagogo pretende fazer.
O esquema organizado pela Chamat; O enquadramento da problemática e das sessões de
tratamento. O planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Desenvolvimento das sessões,
observação.
Justifica-se esse plano de intervenção, pois, percebe-se que Julia é uma criança com
necessidade de atendimento interdisciplinar, levando em conta que Julia ainda não teve um
31
acompanhamento de um neuropediatra, faz-se necessário essa avaliação podendo estar
consolidando a intervenção a ser aplicada.
Objetivo geral:
Oportunizar para a paciente diferentes formas de aprendizagem, sobretudo no campo
simbólico, dando espaço ao lúdico, fazendo com que ela consiga usar de sua imaginação, para
assim ter êxito no processo de ensino e aprendizagem, para o desenvolvimento da menina.
Objetivos específicos:
Estimular a atenção e a concentração.
Desenvolver a compreensão oral e escrita.
Trabalhar ortografia.
Adquirir métodos e técnicas de estudo.
Desenvolver a motivação, trabalhando com as estruturas simbólicas, criação de
jogos que permitam o simbólico ser enfatizado.
Desenvolvimento do vocabulário.
Desenvolver a criatividade.
Sugestão de temáticas a serem observadas para realização da intervenção:
Observando os objetivos específicos relacionados ao plano de intervenção que
visa o desenvolvimento dos aspectos cognitivos em déficit, o incremento da motivação
para as atividades pedagógicas, desenvolvendo as competências e estratégias cognitivas
de planejamento e organização nos estudos das diferentes disciplinas.
Orientações para escola ir trabalhando de maneira adequada com a menina.
Utilizar jogos e atividades que podem ajudar a estimular o desenvolvimento da
atenção com a menina. Tais como: memória, lince, resta um, dominó de palavras, perfil.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARKLEY, Russel A. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Porto
Alegre, Artmed, 2002.
BOSSA, Nadia. Dificuldades de Aprendizagem: o que é, e como tratá-la? Porto
Alegre, Artes Médicas Sul,2000.
CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de Intervenção Psicopedagogica: para
dificuldades e problemas de aprendizagem. 1 ed. São Paulo. Vetor, 2008.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1990.
FONSECA, Vitor da. Introdução as dificuldades de aprendizagem. 2. ed.
rev.aum . Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
GOULART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo
professor. Petrópolis, RJ. Vozes, 2010.
MOOJEN, Sônia Maria Pallaro. A escrita ortográfica na escola e na clínca –
teoria e avaliação e tratamento. São Paulo, Casa do Psicologo, 2009.
PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem/ Sara
Paín; tradução Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.
RODHE, Luis Augusto. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: O
que é? Como ajudar? Porto Alegre, Artes Médicas Sul , 1999.
SMITH, Corine. Dificuldades de aprendizagem de a a z / Corine Smith e Lisa
Strick; trad. Dayse Batista. Porto Alegre, ARTMED Editora, 2001.
WEISS, M.L. L Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica. Porto Alegre,
Artes Médicas, 2008.
33
ANEXOS
ANEXO A:
Entrevista realizada com os pais ( ANAMNESE)
Dados de identificação do paciente
Nome:
Idade:
Data de nascimento:
Sexo:
Naturalidade:
Religião:
Escola:
Série: Turno:
Número de irmãos:
Nome da mãe:
Idade:
Telefone:
Profissão:
Grau de instrução:
Nome do pai:
Idade:
Telefone:
Profissão:
Grau de instrução:
MOTIVO DA CONSULTA
Muito nervosa.
Dificuldade de aprendizagem. Diz esquecer do que aprende.
Dificuldade de atenção e concentração.
INÍCIO DO SINTOMA
Piorou no meio da 4ª série.
34
GESTAÇÃO
Problemas: nenhum.
Foi planejada: não aconteceu.
PARTO
Normal. À termo. Nenhuma complicação.
BEBÊ – CRIANÇA.
Peso: 3000 kg.
Como foi a volta para casa: foi boa todos esperavam.
Alguém ajudou a cuidar do bebê: O pai e a avó.
Saúde do bebê: Boa.
Amamentação: 2meses. Mamadeira: 4 anos.
Engatinhou: 1 ano. Quando caminhou: 1 ano e 6 meses.
Quando falou as primeiras palavras: 2 anos.
Controle esfincteriano: 5 a 6 anos.
Sono: tranqüilo.
RELAÇÕES DA CRIANÇA
Com o pai: se da bem, bastante apegada.
Com os irmãos: se da bem, com algumas rusgas.
Com os amigos: bastante amigos.
Com estranhos: tímida no início.
NA ESCOLA
Freqüentou pré e maternal: Pré escola.
Como foi a adaptação: sempre foi tímida.
Gosta da escola: sim.
Por que: a gente aprende, tem amigos e pode brincar.
O que não gosta da escola: quando não consigo fazer as coisas. Em matemática e
português.
Já reprovou: não.
35
ANEXO B:
Prova projetiva do Par Educativo
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ANEXO C:
Prova projetiva Fazendo o que mais gosto
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ANEXO D:
Prova Projetiva A figura Humana.
38
ANEXO E:
Ditado Balanceado - Sonia Moojen
39
40
ANEXO F
Produção textual do diagnóstico
41
ANEXO G
Produção textual com a intervenção
42
ANEXO H:
Avaliação de seqüência de idéias.
43
44
ANEXO I:
Ficha das palavras para aplicar o Ditado Balanceado de Moogen.
DITADO BALANCEADO
Sônia Moojen
1. unha 11. desfile 21. piscina 31. bruxa 41. incêndio
2. azar 12. exemplo 22. quebram 32. bisavô 42. reflexo
3. amassar 13. código 23. exército 33. choca 43. exame
4. galo 14. causa 24. sexo 34.
experiência
44. sujeira
5. gozado 15. brincam 25. táxi 35. fazenda 45. vagão
6. gente 16. açúcar 26. manhã 36. humana 46. vossa
7. horror 17. alguém 27. gorro 37. saudade 47. relógio
8. joelho 18.
chimarrão
28. xarope 38. explosão 48. vingança
9. nascer 19. extra 29. descer 39. faço 49. serrote
10.
cambalhota
20. favor 30. bispo 40. sinal 50. vassoura
45
ANEXO J:
Ficha para avaliar o Ditado Balanceado de Moogen.
Regras contextuais M/n (2ª série) 3ª série pouco aceito R/rr (2ª série) 3ª série pouco aceito G/Q (2ª série início) G/gu (2ª série final) Exemplos: tanpa (tampa), baraco (barraco), qente (gente), gitarra (guitarra).
Surda/sonora Quando aparecem com freqüência indicam problema. Em primeira série aparecem pouco. Exemplos: p/b, f/v, t/d, s/z, c/g, x/j, ch/j.
Erros ligados à origem das palavras S (início) SS, SC, ç, c, z 3ª; 4ª, 5ª. s/z 5ª série x/cs 3ª e 4ª série x/z 3ª e 4 ª série x/s 4ª e 5ª série x/ch 4ª e 5ª série j/g 4ª série h 3ª e 4ª série Exemplos: jema, bluza, omem, cerrote
Transcrição da fala e/ou supercorreção Li/lh (3ª série início) Troca de vogais e/i, o/u (2ª série início) l/u 3ª série l/r 2ª série Transcrição: istrela, passiar, cauça. Supercorreção: cel (céu), ágoa (água)
Nasalização Omissão “m” ou “n” 2ª série (metade) Troca ão / am 3ª e 4ª série Exemplo: ainda (ainda), brincavão (brincavam).
Acentuação 5ª e 6ª série Erros em sílabas complexas Omissões: 2ª série
Acréscimo: 2ª série Transposição: 2ª série Exemplos: uroso (urso), jonalismo (jornalismo), jronalismo.
46
ANEXO K
Jogo da Lógica da Turma da Mônica (cartas).
Mônica
1
Cebolinha 2
Magali
5
Cascão
3
Chico Bento
4 Mingau
10
Giselda
9
Chovinista
8
Floquinho
7
Monicão
6
Bicicleta 20
Sansão
17
Patinete
18
Pipa
19
Bola
16
47
ANEXO L
Jogo da Lógica da Turma da Mônica (desafios).
1. O morango. 1 4 5 18 19 20 11 12 15
Monica andou de patinete Magali comprou melancia Quem ganhou a pipa comeu goiaba. Quem comeu morango? Quem tem bicicleta. Qual o brinquedo de Chico Bento?
2. A maçã
Chico Bento deu milho a Giselda. O dono do Chovinista comeu banana. Cebolinha comeu maçã.
Qual é o animal de quem comeu maçã? Quem comeu banana? Qual a fruta do Chico Bento?
3. O acidente
Mingau Mingau brincou com o patinete. Quem pegou o Sansão comeu morango. Chovinista comeu maçã. Que brinquedo Chovinista derrubou? Qual a fruta de Mingau? Quem comeu morango?
4. Brincadeiras
Mônica brincou com o Monicão. O dono do mingau andou de bicicleta. Quem tem patinete é dono de Giselda. Cebolinha não gosta de brincar de pipa e tem o Floquinho. Cascão não gosta de cuidar de Giselda.
c 4 5 18 19 20 11 12 15
10 7 8 15 13 14 17 18 20
1 2 3 4 17 18 19 20 9 7 10 6
48
Com o que a Mônica brincou? Quem andou de bicicleta? Chico bento brincou de que? Quem brincou com o Sansão?
5. O patinete 1 18 6 11 5 16 8 12 4 20 10 18
Quem andou de patinete comeu melancia. Magali comeu goiaba. Quem tem bicicleta brincou com mingau e não gosta de goiaba. Chico Bento não anda de patinete. O dono do Chovinista não gosta de goiaba. Dê que Chico Bento andou? Quem esta com o Monicão? O que Magali comprou? Qual é o seu animal? Quem comeu melancia? Qual é a fruta que Chico Bento comeu?
6. As babás Mônica mora um andar acima de Magali. Cebolinha comeu morango. Quem comeu banana mora um andar abaixo de quem comeu morango. Magali cuidou de Floquinho. Monicão não quer dar comida a Giselda. Quem tratou a Giselda? Quem cuidou do Mingau? Quem comeu goiaba?
2 9 15 1 5 10 14 7 12
