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FACULDADE DOM ALBERTO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR

ROTINA:

ESPAÇO E TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Josiane Costa Lucas

SANTA CRUZ DO SUL, AGOSTO 2010

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Josiane Costa Lucas

ROTINA:

ESPAÇO E TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao programa de Supervisão

Escolar da Faculdade Dom Alberto,

Especialização em Supervisão Escolar,

sob a orientação de Ana Paula Porto,

como requisito parcial para obtenção do

título de Especialista em Supervisão

Escolar.

Santa Cruz do Sul, 12 de agosto de 2010

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Josiane Costa Lucas

ROTINA

ESPAÇO E TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi submetido ao

programa de Pós-Graduação da Faculdade Dom Alberto

– Especialização em Supervisão Escolar, sob a

orientação da professora Ana Paula Porto, como

requisito parcial para obtenção do título de Especialista

em Supervisão Escolar.

______________________________________

Professora Orientadora

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Dedico este trabalho aos meus filhos, que são

o que existe de mais importante na minha vida

e que compreenderam a minha ausência em

muitas noites e sábados inteiros.

5

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me sustenta e me dá forças todos os dias para seguir adiante e

acreditar.

Aos meus filhos, por suportar minhas ausências nos dias de aula e em

momentos de estudo.

Ao Hélio, que retirou livros na biblioteca da UFRGS, muitas vezes enviados a

mim via Sedex; pelas leituras em conjunto e todo apoio.

Ao Alex e a Charise, que cuidaram dos meus filhos para que eu pudesse ir

descansada para as aulas aos sábados.

Aos colegas, pelos sábados agradáveis que passamos juntos.

Aos professores, que ampliaram meus olhares sobre a educação,

relembraram coisas importantes que estavam adormecidas e me deram uma

sacudida, fazendo com que minhas leituras aumentassem consideravelmente.

A minha mãe, que sempre me incentivou aos estudos. Ao meu pai, que me

ditou muitos dos trechos de livros aqui citados.

À professora Ana Paula, pela compreensão e ajuda nos momentos difíceis.

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RESUMO

Este trabalho analisa a importância da rotina na Educação Infantil. A base teórica da pesquisa buscou nos textos disponíveis o histórico, a legislação, as principais concepções da Educação Infantil e o papel do tempo no cotidiano das crianças da Educação Infantil atual. O universo da pesquisa abrangeu professoras e monitoras da Educação Infantil, das redes municipal, estadual e particular do município de Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul. O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participação de 13 professoras e uma monitora. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário. O estudo demonstra a importância da rotina como forma de organizar o tempo e o espaço da Educação Infantil, influenciando positivamente no desenvolvimento cognitivo da criança, o que pode ser comprovado também pela literatura consultada. O resultado final deste trabalho realizado confirma o que a pesquisadora observava diariamente em sua sala de aula: que a rotina organiza o tempo e o espaço e proporciona aos alunos segurança sobre o que virá depois, podendo ser criativa dentro de cada momento.

Palavras-chave: Espaço; Tempo; Rotina; Educação Infantil.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 08

1. O QUE É A EDUCAÇÃO INFANTIL? ............................................................. 12 1.1. Educação Infantil .................................................................................. 12 1.2. O que é rotina? ..................................................................................... 17 1.3. O papel do professor na construção da rotina ...................................... 19 1.4. A criança de Educação Infantil, agente principal de uma rotina ........... 22

2. ESPAÇO E TEMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................... 29

2.1. Organização das rotinas ....................................................................... 29 2.2. Salas de aula, espaço onde uma rotina se desenvolve ....................... 34 2.3. Momentos de uma rotina ...................................................................... 36

2.3.1. Hora da chegada ....................................................................... 38 2.3.2. Hora do brinquedo livre ............................................................. 38 2.3.3. Hora da rodinha da novidade .................................................... 42 2.3.4. Hora do trabalhinho ................................................................... 43 2.3.5. Hora do lanche .......................................................................... 43 2.3.6. Hora da brincadeira ...................................................................... 44 2.3.7. Recreio ou brinquedo livre ............................................................ 47 2.3.8. Hora do conto ou da historinha ................................................. 48 2.3.9. Hora de ir embora ..................................................................... 50

3. CONTRIBUIÇÕES DA ROTINA ........................................................................ 51

3.1. Qualidade na rotina............................................................................... 51 3.2. Qualidade na educação infantil ............................................................ 53

4. A PESQUISA COMO BUSCA DE INFORMAÇÕES ...................................... 61

4.1. Um retrato do que pensam os educadores de educação infantil de Santa Cruz do Sul ....................................................................................... 61

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 63

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 65 ANEXOS ............................................................................................................. 68

Anexo I: Questionário distribuído às professoras entrevistadas ................. 68

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa busca refletir sobre a rotina na Educação Infantil, que é

diariamente executada, muitas vezes de forma mecânica sem compreender a

percepção da criança sobre a escola de Educação Infantil. Segundo pesquisas já

realizadas, Barbosa (2006) afirma que a rotina é uma categoria pedagógica que os

responsáveis pela Educação Infantil utilizam para organizar as atividades diárias.

Os profissionais que atuam nas instituições da Educação Infantil dificilmente

refletem sobre a rotina, pois ela normalmente é planejada antecipadamente e

apresentada para as crianças como algo pronto e fechado, não levando em

consideração os anseios das crianças, tratando-as como seres sem fala e sem

opinião.

As instituições pedagógicas infantis vivenciaram vasta expansão em

diferentes lugares do mundo, desde 1960 na Europa e América do Norte, ou por

volta das décadas de 1970 e 1980, no caso do Brasil. Expressiva, também, continua

sendo a ampliação do número de estudos e pesquisas na área, notoriamente a partir

da década de 1980, que repercutiram na valorização e na consolidação da criança

enquanto sujeito de direitos e deveres, arraigados de especificidades inerentes à

infância.

Ao conquistar amparo legal na sociedade, a Educação Infantil passou por

uma ampla reflexão sobre os conceitos de infância, cuidar e educar, os quais, no

decorrer dos últimos anos, deram margem à necessidade de redirecionamento da

função pedagógica das instituições infantis.

Nesta perspectiva, surgiram outros documentos oficiais visando à promoção

da aprendizagem e ao desenvolvimento da criança, tais como o RECNEI em 1998,

os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil em 2006, entre

outros. Assim, era necessário construir diretrizes para o segmento da Educação

Infantil que contemplassem as conquistas legais ocorridas nas últimas décadas e

que norteassem as finalidades de cuidar e educar da criança pequena. Estas ações

denotam a ressignificação dos avanços pedagógicos coerentes com a vida da

criança, envolvendo os seus diferentes contextos, sejam sociais, políticos,

econômicos, culturais ou religiosos.

O reconhecimento legal do direito das crianças pequenas à educação e aos

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cuidados possibilitou, também, novo desafio para nós educadores que atuamos

neste segmento da educação: proporcionarmos uma Educação Infantil que favoreça

o desenvolvimento integral da criança, ou seja, uma Educação Infantil de qualidade.

Esse desafio se constitui no nosso dia-a-dia ao pensarmos, construirmos e

vivenciarmos práticas pedagógicas arraigadas de estratégias e conteúdos,

associadas aos fazeres e saberes das crianças no ambiente escolar.

Segundo SOUSA (1998, p. 102), a qualidade da Educação Infantil e as

probabilidades de sua melhoria podem ser vistas como princípios inspiradores e

norteadores da nossa prática pedagógica, auxiliando-nos, ainda, a construirmos

estratégias de ensino e aprendizagem mais envolventes e desafiadoras para as

crianças, tão quanto:

[...] capazes de, em um só tempo e espaço, respeitar coisas como: o singular e o plural, as identidades e as diversidades, as características e as necessidades, as capacidades e as possibilidades das crianças, os seus espaços individuais e coletivos e, também, as suas culturas, as suas realidades, e as suas etapas específicas do desenvolvimento pessoal e social. [...]

Dentre tantas dimensões, acreditamos que uma delas perpassa toda a prática

pedagógica das escolas infantis, tornando-se essencial no que diz respeito à

primeira etapa da educação básica: a construção das rotinas. As rotinas permeiam

não apenas os três principais eixos trabalhados na primeira infância – a construção

da identidade, da autonomia e da socialização – como também a estruturação do

tempo e do ritmo da criança frente à proposição de atividades diversificadas, livres,

dirigidas e lúdicas, bem como as interações estabelecidas, a construção de vínculos

afetivos e sociais, o uso do espaço e a conexão entre os interesses do educador no

dia-a-dia escolar das crianças.

Cabe, então, destacarmos que as crianças passam parte significativa do seu

tempo nas salas de aula de Educação Infantil, espaço cheio de vida e movimento,

onde ocorrem a construção do conhecimento, as trocas interativas, a construção de

referências, da segurança e da auto-estima. Estas salas de aula também são

espaços de aprendizagem e intencionalidades educativas, onde ocorre uma série de

atividades e estratégias voltadas ao desenvolvimento e aprendizagem. Assim, se

defendemos uma educação que vise ao desenvolvimento integral da criança, não

podemos deixar de pensar no papel que a organização das rotinas exerce no

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contexto da Educação Infantil. Aqui esta organização é entendida como uma

dimensão chave da qualidade na Educação Infantil, que permeia toda a prática

pedagógica desenvolvida na sala de aula, possuindo importantes contribuições para

o desenvolvimento da criança.

O que me motivou a iniciar esta pesquisa foi o fato de eu sempre ser

questionada pelas estagiárias do curso de pedagogia, ao observarem minhas aulas,

sobre porque meus alunos eram tão tranquilos, porque eles brincavam tão felizes e

circulavam pelos momentos da aula com tanta segurança e autonomia. Fazendo

uma reflexão, descobri que a rotina era a causadora desta organização. Resolvi,

então, me aprofundar sobre este assunto, e tive grande curiosidade de saber se as

demais professoras do meu município também se utilizavam de rotina.

As reflexões que proponho nesta pesquisa versam sobre a organização

escolar, ou seja, a rotina, o espaço e o tempo. Trata-se de um tema pouco

questionado e refletido, já que as rotinas são implementadas de forma ‘mecânica’

dentro da escola, sem o devido tratamento por parte dos profissionais. Os

professores sabem que a criança não deve ser mais entendida como um ‘ser sem

fala’, pelo contrário, ela é um sujeito que produz cultura e desenvolve-se

continuamente. Então, como as crianças vêem esta organização escolar? Participam

dela expondo suas opiniões? Como organizariam este espaço? Como a rotina surgiu

na história? Ela é importante? Com esta pesquisa busco compreender estas

inquietações. Acredito que esta pesquisa oportunizará um repensar sobre o trabalho

que venho desenvolvendo na Educação Infantil, além de, através dos depoimentos

tomados de profissionais da área, poder contribuir para uma reflexão sobre as

rotinas nas escolas de Educação Infantil.

Nesse sentido, o objetivo geral foi analisar quais as concepções que alguns

profissionais têm de rotina na educação infantil.

Dentre os objetivos específicos, analisamos como as rotinas se compõem no

dia-a-dia da educação infantil e qual a sua importância. Também identificamos o

espaço e o tempo da educação infantil exemplificando cada momento da rotina.

Ainda, dentre os objetivos específicos, identificamos as contribuições da

rotina, dando qualidade à educação infantil.

Dessa forma, estruturamos o presente trabalho da seguinte maneira: após

esta introdução, no primeiro capítulo procuramos definir o que é educação infantil, o

que é rotina, definimos o papel do professor e o da criança dentro da rotina.

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No segundo capítulo, abordamos a organização das rotinas da educação

infantil, diferenciando as expressões: espaço e tempo. Explicamos organizações das

rotinas, visualizamos a sala de aula, espaço principal onde a rotina se desenvolve e

a seguir definimos passo a passo de uma rotina, momento a momento, desde a hora

da chegada até a a hora da saída.

No capítulo terceiro, apresentamos as contribuições da rotina, sendo de

qualidade da própria rotina e qualidade na educação infantil.

Por fim, no quarto capítulo analisamos as informações construídas durante o

desenvolvimento da pesquisa, sobre o que os professores conhecem sobre a rotina.

Nas considerações finais concluímos o trabalho apresentando a forma como

as rotinas estavam organizadas, as suas finalidades e relações com o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, e as suas contribuições para a

construção de uma educação infantil de qualidade.

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1. O QUE É A EDUCAÇÃO INFANTIL? 1.1 Educação Infantil

A Educação Infantil no Brasil compreende o atendimento às crianças de 0 a 6

anos, diferentemente de grande parte dos países, onde a Educação Infantil se realiza

entre 3 e 5 anos. Dentro do contexto da sociedade contemporânea, na Educação

Infantil a criança tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização,

convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus

pares.

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a

responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com

os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas

e regras da sua cultura. Em 1837, Froebel criou um espaço onde as crianças eram

consideradas como plantinhas de um jardim do qual o professor seria o jardineiro. A

criança se expressaria através das atividades de percepção sensorial, da linguagem

e do brinquedo. Assim surgiu a denominação de Jardim de Infância. Mas falar do

Jardim de Infância, creche ou da Educação Infantil é muito mais do que falar de uma

instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua

importância educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas de

vida exuberante. (DIDONET, 2001).

Por criança entende-se um ser diferente do adulto na idade e na maturidade,

além de ter certos comportamentos típicos. Mas, tirando a idade, o limite entre

criança e adulto é complexo, pois este está associado à cultura, ao momento

histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da

classe sócio-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como

tratar a criança analisando somente sua ‘natureza infantil’, desvinculando-a das

relações sociais de produção existente na realidade.

A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da

forma como hoje são concebidas e difundidas; elas foram modificadas a partir de

mudanças econômicas e políticas da sociedade e isso pode ser observado em

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pinturas, igrejas, diários de família, testamentos, o que demonstra que família e

escola nem sempre existiram da mesma forma.

A necessidade da Educação Infantil aparece, historicamente, como reflexo

direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorrem na

Europa a partir do século XVIII. Eram as creches que surgiam, com caráter

assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema

capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como guardiãs de crianças

órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função

principal a guarda das crianças.

Já no século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a Educação Infantil,

agora mais relacionada à ideia de “educação” do que a de assistência. A função era

a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza e a

negligência de suas famílias. Sendo assim, a pré-escola seria capaz de suprir as

“carências” culturais, linguísticas e afetivas das crianças provenientes das classes

populares.

E foi essa a concepção de Educação Infantil, uma educação compensatória, que chegou ao nosso país na década de 70. Oliveira aponta claramente como este processo se deu no Brasil:

Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18).

Desta forma, a Educação Infantil passa a ter muitas funções, dependendo da

classe social da criança, ou até mesmo da região brasileira onde esta escola ou

creche estivesse inserida. Abramovay e Kramer (1985) discutem quatro funções da

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pré-escola, historicamente situadas: a "pré-escola guardiã", que cumpria

exclusivamente a função de liberar as mães para o mercado de trabalho, atendendo

apenas às necessidades de subsistência das crianças; a "pré-escola preparatória",

que tinha por objetivo compensar as deficiências das crianças das classes

populares, sua miséria, sua pobreza e a negligência de suas famílias, preparando-as

para a alfabetização; a "pré-escola com objetivos em si mesma", que tinha por

objetivo promover o desenvolvimento global e harmônico das crianças, mas que se

isentava de estabelecer critérios mínimos de qualidade; por fim, a "pré-escola com

função pedagógica". Esta última concepção, defendida pelas autoras, considera que

a pré-escola não visa, exclusivamente, à preparação para a alfabetização nos

moldes tradicionais, mas ela "toma a realidade e os conhecimentos infantis como

ponto de partida e os amplia, através de atividades que têm um significado concreto

para a vida das crianças e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos

conhecimentos" (1985, p.35).

Pode-se resumir então que, do ponto de vista histórico, os problemas

relacionados à Educação Infantil são decorrentes de um passado não muito distante,

pois, desde a origem das primeiras instituições de atendimento à infância, houve

uma clara separação entre os objetivos da creche e dos jardins de infância, pois

enquanto as creches atendiam as crianças das camadas mais populares, as

propostas dos jardins de infância e das pré-escolas, de cunho pedagógico, davam

ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se que as

crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de

desenvolvimentos diferentes, pois enquanto as crianças das classes menos

favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma ideia de

carência e deficiência, as crianças mais abastadas recebiam uma educação que

privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil.

Após analisarmos o histórico da Educação Infantil, cabe ver o que foi e o que

está sendo feito em termos de legislação. Sendo assim, verifica-se que, até o final

dos anos 70, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse

nível de ensino. Na década de 80, diferentes setores sociais uniram forças com o

objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a uma educação de

qualidade desde o nascimento. Mas foi somente com a Constituição Federal de

1988 que este direito foi efetivamente reconhecido.

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De acordo com Bittar (2003, p. 30), o esforço coletivo dos diversos segmentos

visava assegurar na Constituição “[...] os princípios e as obrigações do Estado com

as crianças”. Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos parlamentares e

assegurar na Constituição brasileira o direito da criança à educação. A pressão

desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e

da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em

seu em seu artigo 208, o inciso IV: “[...] O dever do Estado para com a educação

será efetivado mediante a garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças

de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988).

A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional. A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” (LEITE FILHO, 2001, p. 31).

Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis

anos foi concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a promulgação da

Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) – Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal,

inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a

criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à

pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades

de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de

liberdade e dignidade” (BRASIL, 1994a). Por isso esta Lei é mais do que um simples

instrumento jurídico, porque:

Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. (FERREIRA, 2000, p. 184).

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Somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394/96 é

que esta integração, já prevista na Constituição Federal, começou a ser implantada

de forma mais sistemática, pois até recentemente as creches e pré-escolas

destinadas ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos estavam vinculadas à

assistência social e não faziam parte do sistema educacional. No art. 29 da LDB, a

Educação Infantil foi conceituada como sendo destinada às crianças de até seis

anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da

comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos,

psicológicos, intelectuais e sociais.

Pelo art. 30 da LDB, ficou clara a divisão da Educação Infantil em duas etapas:

em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 0 a 3 anos de idade, e em

pré-escola, para as crianças de 4 a 6 anos de idade. Não é obrigatória, mas direito

público, cabendo a expansão da oferta ao município, com o apoio das esferas

federal e estadual.

Em 2000, foi realizado o primeiro Censo da Educação Infantil pelo Ministério da

Educação, com o objetivo de ampliar o cadastro de instituições que oferecem esse

nível de ensino e de obter informações mais detalhadas sobre o tipo de atendimento

realizado. Os resultados preliminares desse censo especial, divulgados em setembro

de 2001, permitiram um diagnóstico mais preciso da Educação Infantil no Brasil e

constituíram um instrumento eficaz para que a sociedade possa acompanhar os

resultados das políticas educacionais, com um claro reflexo no planejamento e na

implementação de políticas públicas.

O Ministério da Educação criou os Parâmetros Curriculares da Educação

Infantil, referencial para a formação de professores de Educação Infantil, além das

diretrizes para o credenciamento das instituições ao sistema de ensino nacional,

para auxiliar a implementação da nova institucionalidade da Educação Infantil. Os

referenciais foram feitos para servir como guia de reflexão de cunho educacional

sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam

diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a

diversidade cultural brasileira.

Barreto (1998) ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito

ao reconhecimento da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também

é importante considerar os inúmeros desafios impostos para o efetivo atendimento

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desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questões: a de acesso e a

da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo

tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do atendimento, a

entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em especial porque as crianças

de famílias de baixa renda estão tendo menores oportunidades que as de nível

socioeconômico mais elevado. Sobre a qualidade do atendimento, ressalta:

As instituições de Educação Infantil no Brasil, devido à forma como se expandiram, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresentam, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar. (BARRETO, 1998, p. 25).

Ao pensar nos desafios propostos e nos muitos outros que podem contribuir

para uma educação que respeite, efetivamente, o desenvolvimento e aprendizado

da criança pequena, parafraseamos o pensamento de Bujes (2001) ao reconhecer

que esse espaço deve ser muito mais qualificado e que, ao incluir o acolhimento e a

segurança, também precisa ser um ambiente que desperte a emoção e desenvolva

a sensibilidade, contemplando, assim, a curiosidade e a investigação dos pequenos

infantes. Para tanto, nos baseamos nos dez aspectos-chave para uma Educação

Infantil de qualidade, propostos por Zabala (1998, p. 50). Segundo ele “[...] a ordem

não é importante, uma vez que a relevância de cada um dos aspectos mencionados

deriva do seu conteúdo, não da sua posição na lista” e que se constituem: 1)

organização dos espaços; 2) equilíbrio entre a iniciativa infantil e no trabalho dirigido

no momento de planejar e desenvolver as atividades; 3) atenção privilegiada aos

aspectos emocionais; 4) utilização de uma linguagem enriquecida; 5) diferenciação

de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento de todas as

capacidades; 6) rotinas estáveis; 7) materiais diversificados e polivalentes; 8)

atenção individualizada a cada criança; 9) sistemas de avaliação, anotações que

permitam o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças; 10)

trabalho com os pais e mães.

1.2. O que é rotina

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A palavra rotina, segundo Cunha (apud BARBOSA, 2006, p.41), surge do

francês antigo como route, um derivado da palavra do latim vulgar rota. Seus

primeiros registros aparecem na alta Idade Média, possivelmente no século XV, mas

sua utilização no cotidiano foi apenas no final do século XVII e apareceu na língua

francesa como routine, que no português foi traduzida como rotina. Significa um

curso ou procedimento regular, uma performance invariável de certos atos, uma

sequência ordenada. De acordo com o dicionário Luft (2000), rotina quer dizer

repetição das mesmas coisas, dos mesmos atos, prática costumeira, norma

constante de proceder.

A este respeito Barbosa (2006) afirma que alguns dicionários de pedagogia e

ensino, como o escrito por Cmpagne (s.d, p.545), trazem que rotina “é um processo

até certo ponto mecânico para fazer ou ensinar alguma coisa, [...] uma pratica

transmitida e tornada habitual, sem princípios de razão para regulá-la ou para

justificá-la”. Embora seja considerado por alguns autores um ato mecânico, a rotina

torna-se fundamental para a organização e otimização das atividades propostas

para crianças pequenas. Para Bertolini (apud BARBOSA, 2006, p.44) “denominam-

se routine as práticas realizadas que fazem parte necessária e imprescindivelmente

do trabalho de cuidado das crianças, como a higiene, a alimentação, o sono, o início

e fim das atividades, a entrada e saída, todas as quais conferem uma ordem para a

experiência confusa da criança”. A escola trata de estabelecer horários para as

diferentes ações, mas nem sempre essa organização favorece o trabalho

pedagógico e as necessidades dos alunos.

Organizar o cotidiano das crianças na Educação Iinfantil pressupõe pensar que o estabelecimento dê uma sequência básica de atividades diárias, e antes de tudo, resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades (BARBOSA, 2006, p.67)

Quando se fala em rotina, a primeira impressão que se tem é que a rotina é

estanque, monótona, que nada pode ser mudado. Grande engano, a rotina é apenas

uma organização que dá segurança à criança, pois ela sempre sabe o que vai

acontecer depois, e dá organização ao trabalho do educador. A rotina deve ser

absolutamente flexível, trazendo, ao mesmo tempo, diversidade e segurança.

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Para que a rotina dê segurança à criança, ela nunca deve ser mudada. Como

assim? Estaria eu me contradizendo, já que no parágrafo acima afirmei que ela deve

ser flexível? Não! Ela deve ter seus tempos diariamente respeitados: chegada,

brinquedo livre, rodinha, lanche, trabalhinho, recreio, historinha e hora de ir embora,

pois a criança sempre saberá que depois que ela brincou de tudo o que queria, por

exemplo, será a hora de contar alguma coisa para seus colegas, alguma novidade e

que depois disso, fará alguma atividade cognitiva e que depois disso é hora de

comer e assim sucessivamente. A criança precisa saber o que lhe acontecerá, pois

isso lhe ajudará a consolidar a ideia de espaço e tempo, bem como a sua inserção

nos mesmos.

O que deve acontecer é a diversidade de atividades dentro de cada momento,

o que pode ser exemplificado através da hora do trabalhinho: um dia faz-se pintura,

no outro colagem, no outro registro de uma história ou de uma música, e assim por

diante. O trabalho diversificado é um indicador de qualidade, pois uma característica

do aluno de Educação Infantil é a concentração limitada. O educador que conhece

as fases do desenvolvimento infantil sabe que as crianças necessitam de

movimento, constante variação de ambientes e atividades interessantes e criativas.

Um trabalho diversificado amplia o universo da criança e lhe proporciona diferentes

experiências.

1.3. O papel do professor na construção da rotina

O professor de Educação Infantil deve estar preparado para trabalhar com

crianças pequenas, deve ter em mente o quanto o seu trabalho é importante e o

quanto ele interfere diretamente no desenvolvimento das crianças, nas suas

aprendizagens e até mesmo nas famílias.

Por isso o profissional deve estar capacitado, embora a LDB exija apenas o

curso normal. Cabe ao professor a sua especialização, buscando uma formação

acadêmica e cursos específicos de contação de histórias, brincadeiras, etc. É

extremamente importante também que o professor tenha conhecimento das fases do

desenvolvimento infantil, as características de cada fase, o que a criança faz, como

ela age e o que necessita para se desenvolver.

20

Um professor pode – e deve – proporcionar todas as condições favoráveis,

ricas e criativas para que seus alunos vivam a infância com alegria, recebam

aprendizagens significativas e tenham suas potencialidades desenvolvidas. Quando

um professor (ou qualquer profissional que atue com as crianças, como os

monitores, por exemplo) não está habilitado e preparado, ele causa traumas nas

crianças, por atitudes incorretas como gritos, maus tratos psicológicos e muitas

vezes até mesmo físicos.

Ao profissional da Educação Infantil cabe proporcionar experiências

enriquecedoras e diversificadas fazendo com que as crianças desenvolvam suas

capacidades e fortaleçam suas auto-estimas, já que esta capacidade faz parte de

um processo que tem sua origem na infância. O papel do adulto será de aceitar e

apoiar a criança fazendo com que ela construa uma imagem positiva de si mesmo.

Precisam ser éticos não permitindo que as crianças passem por situações

constrangedoras e traumatizantes. A criança precisa do reconhecimento emocional,

principalmente por parte dos professores, do valor de sua brincadeira, de modo que

esta possa revestir-se para ela de total importância. Torna-se necessário que os

educadores tenham uma visão do grande valor que há nas atividades lúdicas para o

desenvolvimento e a educação da criança, porque quando a criança brinca e joga,

todo o sentimento e emoção são colocados em seus atos. A criança precisa

descobrir o prazer de aprender, e os professores, o prazer de ensinar.

Também são tarefas do professor selecionar os materiais a serem utilizados

nos momentos de brincadeira espontânea, levando em conta as limitações espaciais

e econômicas impostas pela escola. Ele também deve estar atento às necessidades

de acordo com as idades dos alunos para poder juntamente com elas estabelecer

organizações dos materiais, possibilitando o acesso a todos. Compartilhar com as

crianças a organização do material é uma maneira de valorizar uma postura de

organização e responsabilidade, o que acarretará uma atitude de cooperação e

respeito entre elas.

O professor deve se preocupar com o modo pelo qual a criança aprende,

muito mais do que com o modo pelo qual vai ensinar. Deve buscar meios para tornar

eficiente e atraente a relação ensino-aprendizagem. Não precisa cair no extremismo

e pensar que se precisa brincar o tempo todo, ou seja, oficializar a brincadeira como

método e técnica de ensino. Deve-se retirar dela justamente o seu bem mais

21

precioso, a espontaneidade. O professor deve ser integrante das brincadeiras, ora

como observador e organizador, ora como personagem que explicita ou questiona e

enriquece o desenrolar da trama, como elo de ligação entre as crianças e o objeto, e

como elemento mediador entre as crianças e o conhecimento. O professor deve

estar sempre junto às crianças, acolhendo suas brincadeiras, auxiliando-as nas reais

necessidades e buscas em compreender e agir sobre o mundo em que vivem.

O professor deve ter em mente que a verdadeira educação é aquela que visa

a atender às necessidades e aos desejos infantis, e, portanto, as atividades lúdicas

devem ser realizadas com a participação ativa, livre e espontânea da criança. Assim,

os educadores devem se dispor a realizar atividades lúdicas através de jogos,

dramatizações e brincadeiras, com o objetivo de proporcionar momentos alegres e

agradáveis para as crianças.

Craidy e Kaercher (2001) destacam três funções que podem ser assumidas

pelo professor no desenrolar das brincadeiras: observador, catalisador e participante

ativo. Na primeira função, o professor procura intervir o mínimo possível, de maneira

a garantir a segurança e o direito à livre manifestação de todos. A segunda função

procura descobrir as necessidades e os desejos implícitos na brincadeira, para

poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, na terceira função, o professor

atua como um mediador das relações que se estabelecem e das situações surgidas,

em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso das crianças. O professor

deve ter em mente que o aprender e o construir conhecimento não podem estar

desvinculados do prazer e da alegria de viver. Quando o professor diz que o aluno

deve ficar quieto, porque a sala de aula não é local de brincadeira, está ensinando

que o brincar está separado da aprendizagem. Os alunos não precisam estar

disciplinadamente sentados um atrás do outro, sem rir e sem gostar, para aprender.

Na sala de aula, deve ocorrer uma integração perfeita entre os aspectos

cognitivos, psicomotores, afetivos e sociais. Através das brincadeiras espontâneas e

dirigidas, as crianças aprendem e apreendem o mundo que as cerca, incorporando

as competências necessárias para o seu desenvolvimento. O professor deve

trabalhar os aspectos cognitivos necessários para que os alunos prossigam no

processo ensino-aprendizagem, mediando e oportunizando as situações. Devem

procurar estimular o poder de criação das crianças, desenvolvendo sua curiosidade,

22

levando em consideração seus interesses e a necessidade de buscar sempre mais

do que aquilo que encontra ao seu alcance, para haver a construção do

conhecimento.

Para que o professor identifique as necessidades e os interesses das

crianças, ele deve valorizar a comunicação no contexto da sala de aula, ou seja,

conversar sobre suas brincadeiras. Isto faz com que as crianças valorizem o brincar

e desenvolvam um senso de propósito, audiência e registro. É necessário valorizar o

brincar como a cultura da criança, que, como qualquer cultura, possui sua própria

linguagem.

Moyles (2002) comenta que na conversa a criança demonstra o que

aprendeu, dizendo que o brincar linguístico dirigido tende a ocorrer quando as

crianças têm a oportunidade de conversar sobre as atividades e sobre aquilo que

elas entendem e aprendem a partir delas (p.67).

Ainda de acordo com Moyles (2002), no contexto da aprendizagem escolar o

professor deve dar ênfase especial aos seguintes aspectos: 1- participação ativa da

criança em todas as experiências de aprendizagem destinadas a encorajar o uso de

todos os sentidos, incluindo o movimento; 2- oportunidade de viver novas situações

de aprendizagem e, mais importante, de reestruturar o conhecimento existente e de

transferir habilidades e conhecimentos inerentes para novas situações e problemas,

a fim de encontrar soluções; 3- oportunidades de descoberta e criatividade pessoal

apoiada pelos adultos, levando à aprendizagem da independência do pensamento e

da ação; 4- interação com outras crianças e adultos, por meio da qual possa

aprender uma variedade de habilidades, princípios e valores sociais; 5- envolvimento

em situações lúdicas significativas e construtivas, que permitirão o desenvolvimento,

combinado com experiências de aprendizagem com grande variedade de materiais a

recursos; 6- oportunidade de praticar e revisar habilidades em um ambiente

consistente e estável, e de aprender sem medo do fracasso.

1.4. A criança de Educação Infantil, agente principal de uma rotina

23

As crianças são seres ativos que podem e devem se tornar a cada dia mais

competentes para lidarem com as coisas do mundo, mas isso só acontece se elas

tiverem oportunidades. Tendo uma lógica que é toda sua, ela encontra maneiras

originais e peculiares para tanto, pois através do brinquedo do sonho e da fantasia é

capaz de viver em um mundo só seu.

A criança da Educação Infantil tem a sua educação envolvida em dois

processos que são educar e cuidar e também tem necessidade de atenção, carinho

e segurança, até por sobrevivência. As crianças tomam contato com o mundo

através de experiências diretas com as coisas e pessoas do mundo e formas de

expressão que nele ocorrem.

O cuidar significa realizar as atividades voltadas aos cuidados básicos como

alimentos, sono e higiene. É um processo que faz com que a criança participe de

uma experiência cultural própria do seu grupo social. Este processo não acontece

sozinho, mas num ambiente repleto de cuidados inserido numa vida afetiva.

O desenvolvimento infantil se dá num processo dinâmico, pois as crianças

não são passivas às informações que estão ao seu redor. A capacidade de aprender

e conhecer se constrói a partir das trocas estabelecidas entre sujeito e o meio.

É através do contato do seu corpo com as coisas do ambiente e da interação

com os seus pais que as crianças vão desenvolvendo acessibilidade à autoestima, à

capacidade afetiva, ao raciocínio, ao pensamento e à verdade, bem como à

articulação entre os diferentes níveis de conhecimento: motor, afetivo e cognitivo.

Tudo isso acontece de forma simultânea e integrada.

Os conceitos de criança, infância e Educação Infantil que se têm hoje foram

gradativamente construídos no decorrer da história, em função das diversas

demandas sociais, culturais, políticas e econômicas presentes em diferentes

contextos. Segundo Dermatini (2002) há diferentes maneiras como a infância pode

ser sentida, pensada, relatada e vivenciada de acordo com cada período. Porém,

essas concepções perpassam, perpassaram e perpassarão amplas discussões

sobre o cuidar e o educar.

Entendemos que o cuidar e o educar voltados para a criança têm se dado de

forma variada ao longo da história, em função das necessidades e realidades

vivenciadas. Isto é, temos desde o auxílio de membros da família e amigos até o

acesso às instituições educativas formais, organizadas para essa finalidade.

24

Desde os séculos XVI e XVII, o pragmatismo religioso vinculado ao

desenvolvimento científico e a expansão mercantilista geraram novas perspectivas

educativas, que influenciaram a educação de crianças pequenas. Apareceram

escolas para os pequenos na Inglaterra, na França e em alguns países europeus

onde as crianças aprendiam a ler a partir dos seis anos de idade, embora a

finalidade maior na época fosse o ensino religioso.

Nos séculos XVII e XVIII, crianças pobres de dois e três anos eram inseridas

nas charity schools (escolas de caridade), criadas na Europa Ocidental. Contudo, a

ideia de educar crianças de diferentes condições sociais já estava presente em

Comenius (1592-1670), em especial na sua obra The School of Infancy (A escola de

crianças) divulgado em 1628, em que defendia uma educação voltada para as

experiências sensoriais que futuramente seriam interpretadas pela razão. “Daí sua

defesa de que a educação de crianças pequenas deveria utilizar materiais e

atividades diferentes – passeios, quadros, modelos e coisas reais – segundo suas

idades de modo a auxiliá-las no futuro a fazer aprendizagens abstratas” (OLIVEIRA,

2007, p.13).

No século XVIII, cenário da Reforma Protestante, a criança tinha sobre si uma

educação autoritária, em que a rotina escolar era permeada pela autodisciplina. Já

na contra-reforma religiosa, a visão da educação voltada para as crianças pequenas

mudou. Parte dessa mudança deve-se às contribuições teóricas de Rousseau

(1712-1778). Segundo ele, os educandos possuíam a necessidade de conviver com

processo educacional voltado ao seu ritmo próprio, ligado ao seu processo

maturacional. Promovia, dessa forma, uma rotina escolar fundamentada numa ideia

libertária vinculada ao ritmo da natureza e às dimensões biológicas.

Influenciado por Rousseau, Pestalozzi (1746-1827) propôs a ideia de uma

educação amorosa, mas disciplinadora, bem como ligada ao desenvolvimento dos

sentidos, segundo defendido por Comenius (1592-1670). Nessa direção,

argumentava a favor de uma rotina escolar com horários rígidos e atividades

mescladas envolvendo linguagens diversificadas como artes, música, matemática,

expressão oral e o contato com a natureza.

Segundo Oliveira (2007), os jardins de infância (kindergardens) surgiram com

Froebel (1782-1852), discípulo de Pestalozzi, pessoa de visão mística e com ideal

político de liberdade. Em Froebel, as crianças eram vistas como “pequenas

sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente,

25

desabrochariam em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres

para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo” (OLIVEIRA, 2007, passim).

De acordo com a referida autora, no Jardim de Infância froebeliano

predominavam atividades práticas originadas pelos anseios e vontades das crianças

diante da sua capacidade de criar, vista por Froebel como inata. A proposta

educacional de Froebel envolvia atividades de cooperação e jogos livres, bem como

aquelas amplas, de livre expressão por meio da música e de construções com

materiais, tais como papel e argila. A rotina das crianças era flexível e diversificada,

repleta de atividades, muitas das quais construídas com as próprias crianças. Assim:

Froebel organiza seu famoso modelo de recursos pedagógicos dividindoos em prendas e ocupações. As prendas seriam materiais que não mudariam de forma: cubos, cilindros, bastões e lápides, que, usadas em brincadeiras, possibilitariam à criança formar um sentido da realidade e um respeito à natureza. Já as ocupações consistiriam de materiais que se modificam com o uso: argila, areia e papel, que eram usados em atividades de recorte, dobradura, alinhavo em cartões onde diferentes figuras estavam desenhadas, enfiar em um colar, e outras. Canções completariam esta lista de sugestões de materiais e atividades, todas elas realizadas junto com a professora, sob estímulo desta. (OLIVEIRA, 2007, p.15)

Em se tratando da educação das crianças, não podemos esquecer as

contribuições ao desenvolvimento infantil advindas de Maria Montessori (1870-

1952), que idealizou materiais adaptados ao contato e à exploração sensorial pelas

crianças, bem como propôs mobiliário infantil adequado ao tamanho delas.

As contribuições das ideias de Comenius, Rousseau, Pestallozi e Froebel

influíram no ideário pedagógico relativo à infância, bem como no entendimento dos

conceitos de criança e Educação Infantil. Todos eles constituídos de acordo com os

diferentes contextos e épocas.

As instituições pedagógicas ditas infantis surgiram no século XVIII, época da

Revolução Industrial, não na perspectiva de proporcionar o contato das crianças

com vastas, criativas e significativas experiências de construção de conhecimentos

favorecedoras do desenvolvimento infantil, mas em resposta às más condições de

vida das crianças pequenas, que muitas vezes, junto com seus pais, trabalhavam

horas seguidas em fábricas, indústrias, minas etc.

Destacamos que nessa época, século XVIII, iniciaram-se os discursos a favor

de uma Educação Infantil universal, como direito de todas as crianças

independentemente da classe social a que pertenciam e também sobre a relação

26

entre o cuidar, na perspectiva das crianças de baixa renda, e o educar, na dimensão

das crianças de classe alta.

No Brasil, muitos foram os impasses e os entraves encontrados no percurso

da história, no que tange à formação dos conceitos de criança, da infância e da

Educação Infantil. Porém, nas décadas de 70 e 80, o movimento em busca de

educação pública para todas as crianças alavancou a conquista e o reconhecimento

legal na Constituição Federal de 1988 da educação em creches e pré-escolas como

direito da criança e dever do Estado, conforme preza o artigo 208, inciso IV: “O

dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]

“atendimento em creche e pré-escola, às crianças até 6 (seis) anos de idade”.

Avanços significativos foram dados também no que se refere aos direitos da

infância. A criança passou a ser vista como sujeito dotado de direitos políticos e

sociais no art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à

alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao

respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a

salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade

e opressão.

No entanto, muito ainda precisa ser feito para que isso seja realidade na vida

de todas as crianças. Igualmente, avanços foram trazidos pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n. 9.394/1996), que ressignificou a

Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.

De acordo com a Lei n. 11.274/2006, a criança com seis anos de idade

passou a ter a obrigatoriedade de ser inserida no ensino fundamental com duração

de nove anos. Essa Lei estabeleceu prazo para a sua implementação até 2010.

Portanto, as instituições educacionais infantis precisam se organizar de forma

adequada para cumpri-la. Isso requer, entre outras providências, a reestruturação de

conteúdos, estratégias pedagógicas associadas as necessidades características dos

alunos.

27

Na LDB, a linguagem refere-se à Educação Infantil dividindo-a em creches (a

faixa etária de zero a três) e em pré-escolas (de quatro a seis anos de idade), o que

representa uma incoerência em relação à Constituição, uma vez que esta, em seu

artigo 208, diz ser dever do Estado oferecer a Educação Infantil em creches e pré-

escolas para as crianças até cinco anos de idade.

Na concepção atual de Educação Infantil, oriunda, principalmente, a partir da

metade do século XIX, vai-se além do partilhar com as famílias a responsabilidade

de educar as crianças. Ela referia-se, também, a um espaço pedagógico construído

gradativamente, no decorrer da história, preparado para a troca e a construção de

experiências educativas para os meninos e meninas entre zero e cinco anos de

idade, vistos como sujeitos de direitos e deveres próprios da infância.

A Educação Infantil é, pois, uma etapa educativa voltada ao atendimento em

creches e pré-escolas visando o desenvolvimento integral de meninos e meninas de

0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade, o que em si chama a atenção para as

especificidades desse atendimento. Especificidades essas inerentes à infância, que

se integram umas às outras, o que requer a existência de interação entre o cuidar e

o educar. Há de se entender e respeitar as amplas singularidades envolvidas no

processo de desenvolvimento da criança, e as suas implicações para a organização,

por nós, profissionais da educação da rotina cotidiana das crianças pequenas, nas

instituições educativas. Há de se planejar atividades lúdicas, jogos, brincadeiras e

aprendizagens integradas que contribuam para o seu desenvolvimento integral,

incluindo a construção da sua identidade, da sua autonomia e da sua socialização.

Nessa perspectiva, na presente pesquisa é de nosso entendimento que:

- a criança é um ser repleto de direitos e deveres, um ser social, sujeito em

pleno processo de constituição, um vir a ser, formada socialmente de acordo com o

contexto político, econômico, social e cultural onde está inserida, que possui nos

adultos à sua volta a referência maior de segurança e conhecimento, repleta de

singularidades e necessidades específicas;

- a infância é uma construção social e corresponde a um período especial de

desenvolvimento da criança que requer a atenção para os diferentes sujeitos que a

compõem, segundo seus respectivos contextos;

- a Educação Infantil deve proporcionar à criança o desenvolvimento e a

aprendizagem para a vida e para o mundo, capacitando-a para superar os desafios

apresentados em seu dia-a-dia. Nas palavras de Sousa (2006, p. 124):

28

Na Educação Infantil cuidamos de pessoas em fase muito especial da vida, a infância, em que se dá a semeadura das nossas bases como ser pessoal e social, e as educamos. Nesse período, residem e convivem os primórdios da nossa identidade e das aprendizagens sobre nós, o outro e o mundo mais amplo onde estamos inseridos e de como nele nos comportar. Nesse espaço primeiro da vida, começamos a nossa caminhada na direção da conquista da autonomia e do exercício da cidadania.

Em síntese, partimos dos seguintes pressupostos:

[...] sendo a infância uma construção histórica e social, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, pois o processo histórico nos faz perceber diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização. (FRANCO, 2002, p. 30)

E de que:

É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc. reconhecê-las como produtoras da história. (KUHLMANN JR., 1998, p. 31).

Acreditamos que a criança é um sujeito social e histórico ávido por desvendar

os mistérios da vida e do mundo, deparar-se com o novo, superar e criar desafios. É

um ser surpreendente e fabuloso que está em pleno processo de construção do

conhecimento, buscando desenvolver habilidades e competências inerentes à

infância, como a integração cada vez maior ao meio social, o acesso a ambientes

diversificados, o desenvolvimento da linguagem oral e motora. Além disso, é

fundamental que a criança esteja exposta à elaboração diária de repertório

composto por múltiplas linguagens para que possa, assim, alargar a compreensão

de mundo de forma vasta, bem como vê-lo e experimentá-lo de infinitas maneiras.

29

2. ESPAÇO E TEMPO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1. Organização das rotinas

Quando falamos em rotina, qual ideia nos vem à cabeça? Pensamos a prática

educativa vivenciada pelas crianças nas creches e pré-escolas, assim como as

abordagens teóricas que são usadas ao conceber a própria rotina? Ou pensamos

em modelos e paradigmas a serem seguidos nas atividades propostas

cotidianamente às crianças, numa estrutura espacial e temporal, na organização e

na ocupação do tempo das crianças? Muitas são as abordagens sobre o conceito de

rotinas.

Podemos pensar a rotina, na Educação Infantil, como uma estrutura em que

se desenvolve o trabalho cotidiano nas instituições de ensino voltadas ao

atendimento das crianças pequenas entre zero e cinco anos de idade.

Barbosa (2006) nos diz que o aparecimento do termo rotina na língua

portuguesa é datado de 1844. Apesar de já existir há muito mais tempo, foi apenas

no século XII que a ideia de rotina passou a ser utilizada na vida e na linguagem

cotidiana. Sua significação básica, presente em algumas línguas, como latim, inglês,

português e francês, é a de noção espacial vinculada a um caminho, uma direção,

um rumo. Agregada a esse significado está presente a ideia de percurso familiar, já

conhecido e já compreendido.

A rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela Educação

Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas

instituições educativas infantis. Para Barbosa (2006), este conceito delineia a rotina

como uma estrutura fundamental para o desenvolvimento das atividades diárias nas

creches e pré-escolas.

Desta forma, a rotina pode ser entendida como uma estrutura gerenciadora

do tempo e do espaço que, em diversos momentos, obedece à lógica

institucionalizada dos padrões da pedagogia escolar que se impõem tanto sobre as

crianças quanto sobre os adultos que vivem grande parte do seu tempo no ambiente

escolar.

De acordo com Oliveira (2007), a rotina é uma categoria pedagógica da

Educação Infantil que funciona como a estrutura básica organizadora da vida

30

coletiva diária em certo tipo de espaço social e educacional: creches e pré-escolas.

Nestas, há sempre uma rotina constituída de formas diversas vivenciada pelas

crianças. Algumas escolas elaboram-na coletivamente, outras seguem diretrizes e

normas impostas pela gestão da instituição ao corpo docente, coordenadores e

diretores. Muitas vezes, leva-se em consideração alguns fatores condicionantes,

quais sejam o modo de funcionamento da instituição, o horário de entrada e saída

das crianças, o horário de alimentação e o turno dos funcionários etc.

Já Barbosa (2006) revela que há questões determinantes e condicionantes

associadas à organização das rotinas nessas instituições, destacando as questões

legais e administrativas como básicas para a construção das convenções e das

regras de funcionamento institucionais. Ressalta, ainda, que há uma funcionalidade

dessas questões, mas não um determinismo.

Sendo assim, na Educação Infantil, a rotina deve considerar as

especificidades das crianças pequenas. Em sua estruturação e organização é

importante buscar compreender os seus objetivos, bem como observar e refletir

sobre o seu funcionamento. Igualmente, é relevante avaliar se ela favorece ou não o

desenvolvimento e a aprendizagem da criança, respeitando-a segundo o seu

contexto de vida.

As rotinas desempenham “[...] um papel importante no momento de definir o contexto no qual as crianças se movimentam e agem [...]” (ZABALZA, 1998, p. 52). Elas também:

[...] atuam como as organizadoras estruturais das experiências cotidianas, pois esclarecem a estrutura e possibilitam o domínio do processo a ser seguido e, ainda, substituem a incerteza do futuro (principalmente em relação às crianças com dificuldades para construir um esquema temporal de médio prazo) por um esquema fácil de assumir. O cotidiano passa, então, a ser algo previsível, o que tem importantes efeitos sobre a segurança e a autonomia.

Segundo Barbosa (2006), em sua função de organizadora e modeladora dos

sujeitos, a rotina diária na Educação Infantil pode ser padronizadora e

universalizante. Isto é, ela segue padrão fixo e universal em sua formulação, na sua

estrutura e no modo de ser representada. Uma rotina pode tornar-se padronizadora

à medida que a sua organização seja voltada apenas ao grupo como um todo, de

forma homogeneizadora, e não às crianças, como sujeitos histórico-sócio-culturais,

em suas necessidades específicas.

31

Para Freire (1998, p. 43), “[...] construir uma rotina é tecer uma articulação

harmoniosa entre as atividades, no tempo e no ritmo que se desenvolve o espaço

[...]”. Esse ritmo aponta para o fato de cada uma das crianças de uma sala de aula

se diferenciar em suas realidades, em seus aspectos afetivos, motores, físicos e

emocionais. Tais diferenças mostram que cada uma delas tem um processo de vida

peculiar e singular. Cada grupo de alunos ou cada classe de crianças possui

características específicas e ritmos de aprendizagem diferentes. Mas isso não se

restringe às crianças. A esse respeito, Freire (1998, p. 43) esclarece:

[...] o ritmo do grupo de viver o tempo é constituído dos ritmos de cada participante, que se constitui de variações. Uma rotina constitui-se de ritmos diferentes e semelhantes (semelhança não significa homogeneidade de seus participantes). Por isso, rotina é entendida como a expressão do pulsar do coração vivo do grupo (com diferentes batidas rítmicas). Rotina entendida como a cadência sequenciada de atividades diferenciadas que se desenvolvem num ritmo próprio em cada grupo.

A rotina envolve, também, a subjetividade da criança no tempo e no espaço; a

sua preparação para a vida e o mundo; as relações e interações construídas; o

atendimento às especificidades inerentes a cada fase da infância, bem como

aqueles de cada contexto. Engloba, ainda, os diferentes ritmos e tempos

apresentados, podendo, conforme a sua organização, revelar contribuições para a

construção do conhecimento da criança. Mas queremos conceber a rotina como a

estruturação da subjetividade da criança no tempo e no espaço?

Este entendimento da rotina como constituição da subjetividade no tempo e

no espaço requer reflexão sobre o sentido da infância e da criança. Diversas são as

concepções teóricas sobre os conceitos de criança e infância, os quais são

atribuídos de acordo com os diferentes contextos sociais apresentados. Eles são

conceitos construídos cultural e socialmente, que orientam e determinam a

organização do trabalho pedagógico nas instituições que atendem as crianças

pequenas.

Conforme esclarecido por Freitas E Kuhlmann Jr. (2002, p. 47), isto se refere

à: “[...] concepção ou à representação que os adultos fazem sobre o período inicial

da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real que vive essa

fase da vida [...]”. A infância representa, então, fase de vital importância para a

32

construção da identidade, da socialização e da autonomia da criança, alguns dos

aspectos essenciais para o desenvolvimento de uma Educação Infantil de qualidade.

Por isso, concordamos com a visão de Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 63),

no que se refere à não existência de apenas um único conceito sobre criança e

infância, mas, como afirmam eles, “[...] existem muitas crianças e muitas infâncias,

cada uma construída por nossos entendimentos de infância e do que as crianças

são e devem ser [...]”.

O entendimento sobre infância e criança norteia as escolhas que se fazem

nas instituições educativas sobre o trabalho pedagógico em geral, ou ainda, sobre o

tipo de atividades e estratégias pedagógicas a serem propostas na rotina cotidiana

das crianças.

No presente trabalho entendemos a criança como alguém que, durante a

infância, está se constituindo como pessoa, e também como sujeito de direitos e

deveres em plena formação de valores, princípios éticos, religiosos, culturais, sociais

e políticos. E, ainda, como um “[...] sujeito político (ser de poder), sujeito

epistemológico (ser de saber) e amoroso (ser de amor) [...]” (REIS, 2000). Ser este

que é acolhido e que acolhe, que almeja, sonha, idealiza, deseja, com poder de vez

(oportunidade de participar e compartilhar), voz (expor sua ideias, hipóteses,

pensamentos) e com o poder de decisão (fazer as escolhas frente às diferentes

realidades apresentadas, de acordo com as suas vivências), sujeito em constante

processo de formação física, cognitiva, psicológica, emocional e afetiva.

Estas percepções sobre a infância e a criança requerem um trabalho

pedagógico que considere a criança e o seu processo de desenvolvimento e

aprendizagem de modo integrado e coerente. No entanto, sabemos que muitas

vezes, nas escolas e pré-escolas, há certo distanciamento entre o ideal e o real, ou

entre [...] “o que se ‘quer fazer’ e o que ‘se pode fazer’ [...]” (BATISTA, 1998, p. 1).

Questionamos, portanto, se é possível produzir um olhar específico voltado

para uma rotina que permita a estruturação da subjetividade da criança no tempo e

no espaço, de forma a integrar o cuidar e o educar com as relações sociais positivas

estabelecidas entre o professor e os alunos, e entre os próprios alunos. Tudo isso de

forma qualitativa e significativa.

Dependendo do tipo de organização da rotina, têm-se maiores ou menores

resultados em relação à estruturação da subjetividade da criança no tempo e no

33

espaço. Muitas são as estratégias aplicadas na rotina escolar que visam promover a

aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

O trabalho pedagógico está relacionado com a organização da sala de aula,

como espaço de diálogo, reflexão e construção. Mas não é só isso. Tal organização

envolve as relações e as interações sociais, e ainda, as estratégias pedagógicas.

Envolve, sobretudo, um trabalho sério de mediação e negociação.

Conforme Machado (2007, p. 37):

É imprescindível a presença de um mediador que entenda serem determinados conhecimentos necessários àqueles sujeitos, que possibilite a realização de certas atividades pelas crianças, assim como se certifique que a elaboração entre os parceiros tenha, de fato, ocorrido.

No contexto da Educação Infantil, boa parte das relações sociais refere-se ao

diálogo entre os professores e os alunos, dos alunos entre si, bem como aquele

desenvolvido entre as demais pessoas da comunidade escolar. Ao longo dos

diálogos, é possível e desejável a construção de relações afetivas positivas que

vinculem e aproximem mais as pessoas e ajude-as em seu processo de

desenvolvimento e a aprendizagem, em especial, às crianças.

À medida que a criança constrói conhecimentos e aprende, ela se

desenvolve. Ao se desenvolver ela aprende. Para Vygostsky (2000), a

aprendizagem converte-se em desenvolvimento e vice-versa.

O tipo de relação professor e aluno que se desenvolve não pode ser ignorada.

Quando se têm vínculos afetivos e emocionais positivos, estes otimizam, junto à

criança, a construção da segurança, proporcionando maior envolvimento nos

processos de aprendizagem, aumentando, assim, as chances de ocorrência de

aprendizagens significativas.

Desta forma, não é difícil concluirmos que nós, educadores, temos o papel de

mediadores, orientadores e construtores da organização da rotina escolar, num

clima de relações positivas, visando construir uma Educação Infantil de qualidade.

Assim sendo, a rotina pode e deve ser vista como uma das dimensões da qualidade

na Educação Infantil.

Segundo Paniagua e Palacios (2007, p. 131), as nossas formas de agir

dependem da nossa formação pessoal, acadêmica e profissional. Tudo isso

influencia o ambiente a ser construído, a organização da rotina e as relações

34

concretizadas entre os sujeitos presentes no contexto da sala de aula “[...] e em

grande medida, condicionam que as coisas funcionem ou não [...]”.

Em sala de aula, nós assumimos diferentes papéis, dentre eles a organização

e a condução da sala de aula; a motivação; o contato com as famílias; a troca de

experiências entre os colegas; mas, principalmente, a promoção da aprendizagem e

do desenvolvimento das crianças no âmbito cognitivo, social, físico e afetivo.

Concordamos com Edwards (1999, p. 161), o nosso papel “[...] centraliza-se na

provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação

alerta e inspirada, e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção

do conhecimento pela criança [...]”.

No presente trabalho, as crianças são vistas como: “[...] protagonistas ativas e

competentes, que buscam a realização através do diálogo e da interação com

outros, na vida coletiva das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os

professores servindo como guias”. (1999, p.160).

Acreditamos, assim, que as atividades desenvolvidas na sala de aula através

da nossa mediação, com os ritmos e significados construídos cotidianamente por

meio da formulação da rotina, são aspectos essenciais para a organização da

criança no tempo e no espaço.

Podemos concluir que a construção das rotinas possui um papel fundamental

no que tange ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança. A rotina é, pois,

parte essencial da formação dos nossos pequenos educandos. Ela é uma dimensão

educativa favorecedora da construção do conhecimento por parte destes a criança,

sendo um referencial essencial para a construção da sua autonomia, identidade e

socialização e, ainda, para a sua atuação na vida e no mundo.

2.2. Salas de aulas, espaço onde uma rotina se desenvolve

As salas de aula da Educação Infantil são organizadas de forma a privilegiar o

trabalho que ali será desenvolvido.

Conforme Delgado (2004, p. 05) “é inviável pensar em educação da infância

na contemporaneidade sem refletir sobre as dimensões, tempos e espaços, sobre as

culturas infantis...” Nenhum espaço na escola é mais colorido, alegre e agradável

que as salas de Educação Infantil – ao menos deveriam ser assim. Ambiente

35

aconchegante, daqueles que a gente sente vontade de chegar e ficar, que o pai e a

mãe não tenham mais vontade de ir embora.

Madalena Freire, no livro Sala de aula: que espaço é esse?, define:

Compreendo a sala de aula como um espaço. Neste espaço e em relação com o ser-humano-criança acontecem algumas atividades de trabalho pedagógico; são rotinas, como também frutos de procuras e de experiências. São também, descobertas por através destas atividades. Educador e educando vão conferindo seus alcances, seus achados. A partir do relacionamento desses dois é que o espaço vai sendo colorido e povoado. Comentar sobre as expressões humanas do espaço é uma forma de contar um pouco da experiência que comigo vive e atua, apaixonadamente. (FREIRE, 1998, p. 96).

O espaço deve atender às necessidades das crianças e estas necessidades

devem se sobrepor às dos adultos. A prioridade não é a comodidade do adulto, mas

a necessidade da criança e, principalmente, a sua segurança, já que não deve haver

objetos, móveis ou até mesmo brinquedos que coloquem sua vida ou seu bem estar

em risco. Por exemplo, as mesas não devem ter cantos, quanto menores as

crianças maiores devem ser os brinquedos e peças de jogos. Madalena Freire

também define o espaço:

O espaço é retrato da relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O espaço é retrato da relação pedagógica porque registra concretamente, através de sua arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver esta relação. . (FREIRE, 1998, p. 96).

Os espaços devem permitir a autonomia das crianças. Devem ser

organizados de forma que todos tenham acesso aos brinquedos, livros e materiais.

É importante que as crianças tenham liberdade de locomoção e sintam que estão

num ambiente agradável e prazeroso. A higiene do local é imprescindível, já que as

crianças brincam muito no chão e colocam brinquedos na boca. Tudo deve ser limpo

e arejado, e diariamente deve ser passado álcool nos objetos de uso comum.

Este espaço deve ter a “cara” da turma, com registros, desenhos, pinturas,

esculturas e fotografias. É de desconfiar quando encontramos uma sala de

Educação Infantil muito organizadinha, com desenhos prontos, feitos pela

professora, sem a exposição da produção infantil, ou seja, do que é construído no

dia-a-dia pelas crianças.

36

A partir daí é que se pode dizer do espaço como retrato. Ele conta inúmeras experiências vividas dentro da sala de aula. Aquilo que é vivência minha, junto com crianças, não é possível expressar tudo isso se as paredes da sala estão nuas ou decoradas (alienadamente) com as figuras de Mônica ou Pato Donald, desenhadas apenas por mim. A linguagem do lugar deve comentar as histórias e as relações acontecidas ali. É nesse sentido que o espaço é retrato (e registro) da minha prática, assim como minha casa retrata como eu vivo, assim como meu corpo retrata aquilo que eu sou, o que estou vivendo... (FREIRE, 1998, p. 97 e 98).

Moyles (2002) sugere como a sala deve estar organizada para atender

aos propósitos da brincadeira, da aprendizagem e da linguagem. Segundo ela, a

sala deve estar organizada mais ou menos em cinco áreas, conforme segue: 1 -

uma área com carpete, basicamente para atividades de turma inteira ou grandes

grupos, onde são guardados também vários materiais para trabalho com a

linguagem; 2 - uma área para o brincar de faz-de-conta; 3 - uma área de

investigação para o trabalho em atividades grupais de ciência e de matemática,

contendo vários materiais, entre os quais areia e água, brinquedos de construção,

caixas de classificação, e assim por diante; 4 - uma área “criativa”, onde são

guardados todos os materiais para as atividades de arte, artesanato e design:

materiais de sucata, cola, tesouras etc; 5 - uma área temática, onde estão dispostos

para uso os materiais relativos ao assunto em pauta, e onde as crianças também

possam exibir coisas interessantes, que desejam “mostrar e contar” aos outros.

2.3 Momentos de uma rotina

Ao se conceber os momentos de uma rotina e a construção do dia-a-dia de vivências de uma sala de aula de Educação Infantil, há de se pensar em primeiro lugar na criança, nos seus interesses e oportunidades de aprendizagens significativas.

...para que a Educação Infantil seja um lugar de aventura e experiência para a afirmação do tempo da infância, mais que qualquer atividade programada, valerá a relação com as crianças, seus mundos, suas diferenças. Mais que conteúdos previstos para serem assimilados (pelo “aluno”) apenas em determinados momentos (a “hora da atividade”), valerá o mergulhar na aventura em busca do desconhecido – com as crianças, o grupo, em todos os momentos do dia-a-dia; formulando perguntas, convivendo com a dúvida, com a incerteza, fazendo do cotidiano uma saborosa aventura de conhecer

37

o mundo com paixão. Essencial: viver e qualificar a experiência de cada um e de todos... (OSTETTO, 2004, p. 11).

Desta forma, contaram muito os meus 18 anos de experiência com a

Educação Infantil, onde uma rotina foi construída. Dentro desta rotina, cada

momento é carregado de significados, objetivos e intenções.

Sempre pensamos uma prática educativa respeitando o ser criança e

possibilitando tempos e espaços da ação educativa. Pois a criança:

...como ser simbólico, inicia-se no mundo brincando, jogando com os elementos ao seu redor, experimentando-se e, a partir do concreto, viaja em busca de mundos distantes, desconhecidos. A imaginação é sua maior ação. Através dela vai “conversando” com esse mundo ao seu redor e vai se apropriando de seus significados. Ela vive e aprende a realidade circundante jogando, fazendo com o corpo, com os objetos que manipula e os transforma nisso ou naquilo, ao sabor do movimento, na liberdade da “inventação”... (OSTETTO, 2004, p. 11).

Havia um conceito de que a Educação Infantil era apenas uma preparação

para o primeiro ano, para a escola de verdade, e que este espaço era para a criança

ser cuidada e treinada. Este contexto é muito bem descrito:

Fila de entrar, todo mundo alinhado. Canto de entrar. Quinze minutos para guardar objetos e apanhar material. Quinze minutos para uma história de Chapeuzinho vermelho ou dos Três porquinhos, ou a Branca de neve, ou a Alice... Quinze minutos, mais ou menos, para uma pintura, ou uma colagem em desenho mimeografado; esse mimeografado pode ser um lindo gato estilizado, pode ser uma simpática borboleta ou um adorável elefantinho... Esse desenho custa trabalho à criatividade da professora que é quem sempre se esforça por encontrar e desenhar no stencil algum animalzinho. Muitas vezes ela procura e encontra nos arquivos do ano passado algum desenho. Meia hora mais ou menos, para EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO MOTORA FINA. As crianças fazem os mesmos movimentos: no ar, na lousa ou no caderno. Cantam e desenham ccccccc dizendo onda vai, onda vem, onda miúda não mata ninguém. Esse canto permite desenho e dança. Quinze minutos para criar livremente com palitos de fósforo sobre a mesa, colando-os, às vezes, sobre uma folha de papel mimeografado. Quinze minutos, mais ou menos, para exercício no caderno quadriculado: desenhar quadrinhos, muitos; desenhar naviozinhos, triângulos, desenhar muitas vezes a letra “u”, a letra “n”, cada um desses desenhos, cada uma dessas letras permite um canto, permite uma historieta que favorece o aprendizado do alfabeto. A criança é alfabetizada pouco a pouco. Meia hora, mais ou menos, para as crianças brincarem nos aparelhos recreativos: gangorra, escorregador, trepa-trepa, gira-gira, areia e pneus. A professora fica observando, sentada ou socorrendo algum “perigo”, e fica conversando com as crianças. Essa hora é importante porque as crianças esgotam seu excesso de energia, ficam mais quietas a partir daí. De volta à classe.

38

Quinze minutos para a limpeza. É a hora de lanchar. Quinze minutos para brincar de “ovo-choco” ou outra brincadeira que envolva todas as crianças. Quinze minutos, mais ou menos, para ajeitar a sala de aula, colocar alguma ordem nos materiais, guardar nas pastas todos trabalhos feitos no dia, colocar em exposição alguns trabalhos que não caibam nas pastas, arrumar a sacolinha e a lancheira, lavar-se e despedir da “tia” para ir pra casa. A professora então registra como foi seu dia, organiza alguns arquivos sobre as atividades desse dia. (COSTA, 1993, p. 99 e 100).

A partir desta descrição de Eliana Pires da Costa, podemos visualizar com

clareza como era uma rotina de Educação Infantil. Em nenhum momento era

privilegiado o interesse das crianças, seus anseios, desejos e curiosidades.

Atualmente ainda encontramos práticas similares à descrita acima, ou uma

educação mais por intuição do que por conhecimento. As atividades com lápis e

papel, a alfabetização ou a numeração precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez

dos horários, tudo isto torna as rotinas repetitivas e empobrecedoras. A criança é um

sujeito que vive um momento onde predomina a afetividade, o sonho e a fantasia.

Este momento precisa ser vivido, e não apressado.

2.3.1 A hora da chegada A hora da chegada é fundamental para o sucesso da adaptação diária de

cada criança, pois é neste momento que cada um deve ser bem recebido, com

alegria e afeto.

Este aconchego deve dar à criança vontade imensa de ficar naquele espaço,

a sala de aula, sentindo que é seu e que nele terá momentos felizes. Já os pais

devem sentir no educador a segurança e a confiança de que seu filho será bem

atendido, bem cuidado, bem tratado, amado e respeitado.

2.3.2 A hora do brinquedo livre Quando a criança chega na escola, ela está cheia de anseios, desejos,

vontades e estas devem ser saciadas, por isso o primeiro momento após a chegada

deve ser de brinquedo livre, onde cada um possa escolher o que quer fazer: montar

Lego, desenhar, organizar um quebra-cabeça, brincar de casinha, brincar de

carrinho etc. Mas isso não pode gerar uma grande bagunça? Sim, nos primeiros dias

39

gera uma grande desorganização, principalmente aos olhos de quem olha de fora do

contexto. Por isso as combinações devem ser feitas, como, por exemplo, guardar o

que foi pego antes de pegar outro brinquedo ou jogo, colocar cada coisa no seu

lugar, e a cada dia ir reforçando e refazendo, se necessário, as combinações.

Quando a criança tem ao seu alcance todos os brinquedos e materiais e

satisfaz seus desejos e vontades, fica muito mais fácil e tranquilo que ela se

concentre na rodinha da novidade para ouvir seu colega, ou na hora do trabalhinho,

para realizar uma atividade que necessita de maior atenção.

Se não acontece este momento, a criança fica sempre com um desejo de

brincar de alguma coisa, de pegar um jogo para montar, ou fazer um desenho.

Quando uma criança brinca, joga ou desenha, ela está desenvolvendo a capacidade de representar, de simbolizar. É construindo suas representações que as crianças se apropriam da realidade. É através do jogo simbólico, do “faz-de-conta”, que a criança assimila a realidade externa – adulta – à sua realidade interna. (FREIRE, 1983, p.25).

O brinquedo surge na vida da criança quando seus desejos não podem ser

satisfeitos imediatamente, ou seja, surge para superar as suas necessidades mais

primitivas e imediatas. Nesta perspectiva, o brinquedo funciona como um

atendimento às necessidades irrealizáveis imediatamente para a criança, pois ela se

envolve num mundo imaginário onde satisfaz seus desejos. Vygostsky (1989), nos

diz que para resolver esta tensão, a criança (...) envolve-se num mundo ilusório e

imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, esse mundo é o

que chamamos de brinquedo (p.106). No brinquedo a criança cria uma situação

imaginária, porém baseando-se em regras. Não existe brinquedo sem regras. Estas

são as de comportamento, as quais são adquiridas através de sua realidade. Não

são previamente estabelecidas como as do jogo, mas têm sua origem na própria

situação imaginária. Ou seja, se a criança está representando um papel de mãe e a

boneca é sua filha, ela irá obedecer às regras de comportamento maternal. Assim, o

brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam aspectos

da realidade, colocando a criança na natureza e nas construções humanas. Pode-se

dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos

reais, para que possa manipulá-los.

40

Segundo Aberastury (1992), o brinquedo possui muito das características dos

objetos reais, mas, pelo seu tamanho, pelo fato de que a criança exerce domínio

sobre ele, pois o adulto outorga-lhe a qualidade de algo próprio e permitido. Além

disso, o brinquedo é substituível, permitindo que a criança repita, à vontade,

situações prazerosas e dolorosas que, entretanto, ela por si mesma não pode

produzir no mundo real.

Para Vygotsky (1989), através do brinquedo a criança passa a lidar com

diferentes percepções e significados relacionados com os objetos e as ações aos

quais está habituada, representando uma rica fonte de desenvolvimento. Uma

condição muito interessante surge quando a criança, envolvida em momentos de

brincadeira, inclui nestas ações objetos reais, da sua vida e do mundo que a cerca.

Ainda segundo Vygotsky (1989, p.114), o brinquedo cria uma nova forma de

anseios. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu

papel no jogo e suas regras (...). Uma criança não se comporta de forma puramente

simbólica no brinquedo; ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo

que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência. Ao

pensar, a criança age. As ações internas ou externas são inseparáveis: a

imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela

ação externa.

Em uma criança muito pequena, os objetos determinam o seu comportamento

em relação a eles, ou seja, a criança não consegue separar o campo do significado

do campo perceptual. Os objetos ditam o que a criança tem que fazer. O brinquedo

irá permitir que a criança desloque os significados dos objetos. É através do

brinquedo que a imaginação, enquanto processo psicológico, relaciona-se com o

mundo, atribuindo-lhe significados além daqueles socialmente estabelecidos. Neste

sentido, percebe-se que é através do brinquedo que o ser humano emancipa-se dos

limites do real. Assim, no brinquedo os objetos perdem sua força determinadora e a

criança começa a agir independente daquilo que vê. O brinquedo surge como o pivô

da separação entre o campo do significado e da visão, possibilitando que a ação não

apareça mais pela imposição das coisas, mas pelas ideias da criança. O brinquedo,

então, opera fazendo com que a imaginação entre em cena. Por exemplo, quando a

criança monta em uma vassoura e finge estar montando num cavalo, ela está

41

conferindo um novo significado ao objeto. O mais importante não é a similaridade do

objeto com a coisa imaginada, mas o gesto. Dessa forma, no brinquedo, o

significado conferido ao objeto torna-se mais importante que o próprio objeto.

Mais uma vez segundo Vygotsky (1989, p.110-111), é no brinquedo que a

criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa,

dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos

pelos objetos externos (...). No brinquedo o pensamento está separado dos objetos

e a ação surge das ideias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um

cavalo.

Diante do que foi exposto, ressalta-se a importância da adoção dos

brinquedos dentro do ambiente escolar, em razão do desenvolvimento

proporcionado por eles, pois estimula a criança a descobrir, inventar, analisar,

comparar, diferenciar, classificar, etc. É, sem dúvida, muito importante na formação

global e no conhecimento infantil. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e

educa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar

cores ou formas; nos brinquedos de tabuleiro, que exigem a compreensão do

número e das operações matemáticas; nos brinquedos de encaixe, que trabalham

noções de sequência, de tamanho e de forma; nos múltiplos brinquedos e

brincadeiras, cuja concepção exige um olhar para o desenvolvimento infantil e a

materialização da função psicopedagógica.

Com o papel de proporcionar o desenvolvimento da criança, o brinquedo

permite a ação intencional (afetividade), a manipulação de objetos e o desempenho

de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações com seus pares

(social), contemplando várias formas de representação da criança ou suas múltiplas

inteligências, contribuindo muito para a aprendizagem.

De acordo com Kishimoto (2001), ao assumir a função lúdica e educativa, o

brinquedo merece algumas considerações: com a função lúdica ele propicia

diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e com a função

educativa o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu

saber, seus conhecimentos e sua compreensão do mundo. A utilização do brinquedo

potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com a

motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de

42

estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a sistematização de

conceitos em outras situações. Ao utilizar a forma lúdica (objeto suporte de

brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo

conquistou espaço definitivo na Educação Infantil.

A brincadeira livre permitiu a exploração, a direção da professora permitiu o

domínio, e a nova oportunidade de exploração permitiu o acréscimo de uma nova

aprendizagem. Segundo Moyles (2002, p.33), por meio do brincar livre e

exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre as situações, pessoas,

atitudes, respostas, materiais, propriedades, texturas, estruturas, atributos visuais,

auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão

e uma nova variedade de possibilidades, estendendo-se a um relativo domínio

dentro daquela área ou atividade. Por meio do brincar livre subsequente e ampliado,

as crianças provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua

aprendizagem.

2.3.3 Hora da rodinha da novidade Segundo Madalena Freire, em seu livro A paixão de conhecer o mundo, “um

outro dado importante da ‘hora da roda’ é a possibilidade de um conhecimento maior

das crianças entre si, e da professora em relação a elas e vice-versa.” (1983, p. 20).

Momentos como o da rodinha, em que o grupo todo está reunido em círculo,

cada um ver o outro é essencial para que aos poucos possam exercitar seus

“poderes” de decisão, tão específicos e inerentes às crianças na Educação Infantil.

Isso é também importante para que todas aprendam pelos efeitos das suas ações.

Conforme Leekeenam e Nimmo (1999, p. 265),

[...] Compartilhar, discutir e oferecer oportunidades para que haja feedback entre as crianças e seus companheiros são maneiras importantes de construir-se ideias, bem construir-se o senso de coletividade em um grupo [...]

A roda de conversa é uma excelente ocasião para promover essas situações

de interação e socialização.

43

É também neste momento que a criança aprende a se expressar oralmente, a

esperar a sua vez de falar, a ouvir o outro e interpretar o que lhe está sendo dito.

E é neste momento que as combinações são feitas e o educador explica

como será o dia e quais as atividades que serão desenvolvidas, trazendo, desta

forma, segurança para a criança, por saber o que acontecerá.

2.3.4. Hora do trabalhinho Também chamada de hora da atividade, este é o momento dos registros, das

expressões artísticas e plásticas.

Hoje se sabe que o pedagógico não está na atividade em si, mas na postura

do educador, pois “não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de

interagir, de trocar experiências, e partilhar significados é que possibilita às crianças

o acesso a novos conhecimentos” (MACHADO, 1996, p. 08).

Vale a pena abrir um parênteses aqui para falar da importância das descobertas das crianças. É fundamental que as crianças tomem consciência de que elas estão fazendo, conquistando, estão se apoderando do seu processo de conhecimento e que o professor, igualmente, com elas, os dois são sujeitos desse processo na busca do conhecimento. Daí que o papel do professor não é o de “dono da verdade”, mas sim o de quem, por maior experiência e maior sistematização, tenha capacidade de devolver as crianças, de modo organizado, as informações do objeto de conhecimento. (FREIRE, 1983, p. 45).

O mais triste é ainda assistirmos a aulas de Educação Infantil onde este é

julgado o momento mais importante e, muitas vezes, o único onde as aprendizagens

se desenvolvem. Por isso, tomam grande parte do tempo, e crianças muito

pequenas acabam submetidas a longos períodos sentadas, pintando, passando por

cima de pontilhados, em atividades copiadas e reproduzidas, sem nenhum

significado pra a criança. É claro que uma criança só aprende a recortar recortando,

a pintar pintando e a colar colando, mas isso tem que ter um significado, tem que ser

de acordo com o seu interesse, adequado para a sua idade e dentro do assunto do

projeto que está sendo trabalhado naquele momento. E quem disse que o desenho

a ser pintado ou recortado não pode ser o seu ou o de um coleguinha?

2.3.5. Hora do lanche

44

Meu lanchinho, meu lanchinho, vou comer, vou comer... quem nuca ouviu

uma turma de crianças de Educação Infantil se preparando para o lanche e

cantando esta música?

Mas mais que o momento de saciar uma necessidade básica, a hora do

lanche é um momento de reflexão, onde as crianças podem fazer uma pequena

oração, ecumênica, que pode ser até mesmo construída pela turma, para agradecer

pelo alimento. A alimentação saudável deve ser enfatizada; hábitos de higiene,

como lavar as mãos antes de comer e escovar os dentes após, devem ser

incorporados a este momento e ao desenvolvimento da autonomia, pois é na hora

do lanche que a ajuda do educador é mais requisitada, para abrir, fechar etc. Além

disso, é nesta hora que, ao invés de fazer, o educador deve mostrar, ensinar e

estimular para que a criança o faça.

2.3.6. Hora da brincadeira

A brincadeira é um meio privilegiado de inserção na realidade. Através das

brincadeiras, as crianças manipulam os conhecimentos sobre si, sobre o mundo e

sobre tudo que está ao seu redor. Desta forma, é um espaço onde ela pode

expressar, de modo simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos e os

conhecimentos construídos a partir da experiência vivida. Quando brinca, a criança

elabora hipóteses para a resolução de seus problemas e toma atitudes além do

comportamento habitual de sua idade, pois busca alternativas para transformar a

realidade. Os seus sonhos e desejos podem ser realizados facilmente na

brincadeira, quantas vezes desejar, criando e recriando as situações que ajudam a

satisfazer alguma necessidade presente em seu interior. Segundo Bruner (apud

KISHIMOTO, 2001), a brincadeira é importante para exploração, já que a ausência

da pressão do ambiente cria um clima propício para investigações necessárias à

solução de problemas. Assim, brincar leva a criança tornar-se mais flexível e buscar

alternativas de ação (p.26). A criança desenvolve-se pela experiência social em suas

interações, em suas experiências históricas, especialmente no mundo criado pelos

adultos. Desta forma, a construção do real parte então do social. A brincadeira se

45

constitui numa atividade na qual as crianças são introduzidas no mundo através da

forma de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. Elas evoluem

por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas

por outras crianças e adultos. Nesse processo, ampliam gradativamente a sua

capacidade de visualizar a riqueza do mundo real, e, no plano simbólico, procuram

entender o mundo dos adultos, pois, ainda que com conteúdos diferentes, estas

brincadeiras possuem uma característica comum: a atividade do homem e suas

relações sociais de trabalho. Deste modo, vão adquirindo uma melhor compreensão

de si próprias e do outro. A brincadeira acaba sendo o resultado de relações

interindividuais, portanto de cultura, pressupondo uma aprendizagem social.

Mesmo atuando em uma estrutura imaginária, onde as crianças assumem

diferentes papéis e atribuem diversos significados às suas ações e aos objetos com

os quais interagem, na brincadeira há constante escolha por parte da criança. Essa

escolha tem como primeira limitação as regras da brincadeira, a partir dos temas e

papéis escolhidos. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua

imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras

de organização e convivência. Por exemplo, quando brincam de “escolinha”, tem

que haver alunos e uma professora, e as atividades serão desenvolvidas de acordo

com as regras pré-estabelecidas, como ocorre numa escola real. Para brincar

conforme as regras, terão que se esforçar para exibir um comportamento

semelhante. O que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira

torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos

diversos papéis que desempenha.

Vygotsky (1989) considera que a brincadeira cria uma zona de

desenvolvimento proximal, determinada pela capacidade de resolver de forma

independente um problema, e um nível de desenvolvimento potencial, determinado

através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a

colaboração de um companheiro mais capaz. A zona de desenvolvimento proximal

refere-se, assim, ao caminho que a criança vai percorrer para desenvolver funções

que estão em processo de amadurecimento.

A criança se comporta além do comportamento habitual para a sua idade, o

que faz criar uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da

46

consciência, originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira,

aparecem tanto as ações na esfera imaginativa, numa situação de faz-de-conta,

como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da vida real,

constituindo-se, assim, no mais alto nível do desenvolvimento.

Wajskop (2001) ressalta a importância da ação das brincadeiras na zona de

desenvolvimento proximal. A brincadeira é uma situação privilegiada de

aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais

complexos, exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma

situação imaginária, assim como pela negociação de regras de convivência e de

conteúdos temáticos (...). É por essa razão que Vygotsky considera que a

brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal,

determinado pela capacidade de resolver problemas sob orientação do adulto ou

com a colaboração de um companheiro mais eficaz (p.35). A brincadeira constitui-se

em uma situação privilegiada de aprendizagem, transformando-se em fator

educativo no processo pedagógico. No entanto, esta atividade não surge

espontaneamente, mas sob a influência da educação, geralmente informal no início,

através dos contatos com parentes ou em grupos de crianças.

A brincadeira de faz-de-conta, estudada por Vygotsky, 1989, corresponde ao

jogo simbólico estudado por Piaget, onde a criança é levada a agir num mundo

imaginário, em que a situação é definida pelo significado estabelecido pela

brincadeira e não pelos elementos reais concretamente presentes. Assim, do ponto

de vista do desenvolvimento, o jogo do faz-de-conta pode ser considerado um meio

para desenvolver o pensamento abstrato. Deste modo, no jogo do faz-de-conta a

criança torna-se aquilo que não é, age com objetos que substituem os que lhe são

vetados e interage segundo padrões que se mantém distantes do que lhe é

determinado. Isto possibilita uma liberdade para a criança, permitindo-lhe ultrapassar

os limites dados por seu desenvolvimento. Mas, apesar de ser uma situação

imaginária, é uma atividade regida por regras que são reflexo das relações reais das

pessoas com os objetos, das pessoas entre si e dos papéis que elas desempenham

no cotidiano. Ao brincar de ônibus, por exemplo, a criança tem que tomar o modelo

dos motoristas reais que conhece e extrair deles um significado geral e abstrato para

a categoria “motorista”. Para brincar conforme as regras, a criança terá que se

esforçar para exibir um comportamento igual ao do motorista, o que a impulsiona

47

para além de seu comportamento como criança. É importante registrar que o

conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas

crianças, em diferentes contextos. Conforme a criança experimenta vários papéis na

brincadeira, poderá verificar as consequências por agir de um ou de outro modo,

fazendo com que as regras de conduta sejam internalizadas e desenvolvendo o

sistema de valores que irá orientar seu comportamento. Este tipo de brincadeira

apresenta dados que confundem a realidade com a fantasia. Isto pode ser explicado

pelas capacidades de imitação, observação e imaginação. A criança, através de sua

vontade, poderá representar o que gostaria que fosse real. Os meninos passam a

ser super-heróis, por exemplo, e as meninas princesas. Ou, então, exaltam

estereótipos, como a mãe rígida que castiga os filhos. A menina representará a mãe

que castiga a boneca, que representa sua filha. Os temas surgem a partir da

realidade que a criança observa ou experimenta em sua vida cotidiana, pois nesta

brincadeira ela reflete, mesmo que indiretamente, as relações vivenciadas no seu

mundo social. Isto permite que a criança possa reviver situações que lhe causaram

enorme excitação e alegria ou alguma ansiedade, medo ou raiva, podendo nesta

situação mágica e descontraída expressar e trabalhar essas emoções muito fortes

ou difíceis de suportar. Ela pode reviver uma situação traumática, explorando-a com

certo distanciamento, que lhe permite trabalhar situações difíceis que sentiu naquele

momento.

É importante ressaltar que é necessário que as crianças brinquem sozinhas,

pois se sentem mais à vontade para expressar suas fantasias, tomar iniciativa e

aprender realmente um comportamento social. O professor pode atuar como um

investigador, pesquisando a influência de fatores sócio-culturais através da

brincadeira, podendo esclarecer aspectos importantes do desenvolvimento infantil,

principalmente sobre o modo como aprendem e relacionam a realidade vivenciada

com a fantasia.

2.3.7 Recreio ou brinquedo livre

É importante ressaltar que o “parque” não é um tempo de recreio isolado da

dinâmica do trabalho, sem atuação do professor. Na verdade o “parque” nos

48

oferece, pela sua riqueza de variedade de interesses, assim como pela

heterogeneidade de idades, uma diversificada observação para a elaboração das

atividades a serem desenvolvidas com e pelas crianças. (FREIRE, 1983, p. 23)

Brincadeiras dirigidas levam a criança a vivenciar atividades em grupos

maiores e menores, possibilitando a consciência de conviver com o diferente e ao

mesmo tempo com as peculiaridades de cada um. Por meio dessas experiências

distintas, a criança aprende, desde cedo, a respeitar o espaço do outro e o limite de

seus desejos.

Nos dia de chuva, muitas vezes não há espaços físico adequado para

brincadeiras, então há de se buscar outras alternativas de diversão, como jogos, por

exemplo.

2.3.8. Hora do conto ou historinha

É na infância, nos primeiros anos, que o livro deve ser aproximado das

crianças, tanto quanto os brinquedos, pois para formarmos crianças que gostem de

ler, é preciso que oportunizemos a elas uma possibilidade de divertimento e

aprendizagem na leitura e na literatura. A relação que o educador tem com o livro e

com as histórias será fundamental para a aproximação de seus alunos.

Todos nós, independente de idade, sexo ou cor, temos necessidade de contar

aquilo que vivenciamos, sentimos, pensamos e sonhamos, e é por isso que o ato de

ouvir e contar histórias está quase sempre presente nas nossas vidas desde que

nascemos. Aprendemos por meio das experiências concretas das quais

participamos, mas também através daquelas experiências das quais tomamos

conhecimento através do que os outros nos contam.

Dessa necessidade humana surgiu a literatura: do desejo de ouvir e contar

para, através desta prática, compartilhar.

Contadas em versos ou em prosa, as histórias permitiram que a humanidade

passasse de geração a geração, sua história, seus efeitos, suas decepções, seus

amores, seus sonhos, seus temores e suas esperanças.

Às vezes, no dia-a-dia da escola infantil, esquecemos o quanto ouvir e contar

histórias é importante. Quando lembramos dessa importância, transformamos este

momento de partilha – que é o ato de ouvir e contar – em algo estranho. Nele,

49

contadores de história e ouvintes transformam-se em professores e alunos. A partir

daí, definidos os papéis (um conta e o outro ouve) encerra-se a possibilidade da

partilha.

Quem de nós não lembra de uma história, em particular, contada por alguém

querido, de um modo especial que, talvez por isso mesmo, até hoje somos capazes

de relembrar: fadas, reis e rainhas, florestas mágicas, loucas aventuras, romances,

histórias familiares, poderes gigantescos que por alguns instantes eram nossos...

tudo isto fazia parte do nosso mundo. Eram as histórias que nos faziam acreditar e

realizar tudo, ou quase tudo.

Se observarmos atentamente, veremos que é destas práticas, de ouvir e

contar histórias, que surge a nossa relação com a leitura e a literatura. Portanto,

quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da escola infantil estes momentos, mais

estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler, e que vejam nos

livros, na leitura e na literatura, uma fonte de prazer e de divertimento. Mas, afinal,

como podemos fazer isto? Isto quer dizer que devemos contar diariamente para as

nossas crianças? E aquelas que não querem ouvir? Devemos insistir? Devemos

contar histórias desde o berçário? Mas os bebês não são muito pequenos para ouvir

histórias? Quais são os livros mais indicados? Será que isso existe? E de que

material devem ser os livros?

Isso pode ser confirmado...

...o trabalho com a concepção sociointeracionista sobre como a criança aprende, ou seja, acredito que esse processo se dá através da interação com o meio: em se tratando de literatura a leitura acontece por meio das interações entre elas e os adultos depois, entre os adultos. Portanto, acredito que somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa com a literatura se propiciarmos a elas, desde muito cedo, um contato frequente e agradável com o objeto livro e com o ato de ouvir e contar histórias. Em primeiro lugar e, após, com o conteúdo desse objeto, a história propriamente dita – com seus textos e ilustrações. (KAERCHER, 2001, p. 82)

Isto equivale a dizer que deve-se tornar o livro parte integrante do dia-a-dia

das nossas crianças. É o primeiro passo para iniciarmos o processo de uma

formação como leitores. Cabe destacar, ainda, que estou me referindo a leitores

como sendo pessoas que leiam com fluência e frequência, mas também por prazer,

por alegria, por desejo próprio. É igualmente importante frisar que, quando me refiro

à leitura, estou concebendo-a como um processo amplo de construção de sentidos

50

que não se reduz apenas ao domínio da palavra escrita, mas que,

fundamentalmente, abrange as diversas linguagens (gráfica, plástica, musical,

corporal) que fazem parte – ou deveriam fazer – do dia-a-dia da Educação Infantil.

Finalizo com:

“... é sempre bom lembrar que a literatura é arte. Arte que se utiliza da palavra como meio de expressão para, de algum modo, dar sentido à nossa existência. Se nós, na nossa prática cotidiana, deixarmos espaço para que esta forma de manifestação artística nos conquiste seremos, com certeza, mais plenos de sentido, mais enriquecidos e mais felizes.” (KAERCHER, 2001, p. 87)

2.3.9. Hora de ir embora

A hora de ir embora é um momento de fala da educadora com as famílias,

pois todos os pais ansiosos querem saber como foi o dia de seus pequeninos, o que

fizeram, o que aprenderam, portanto é muito importante que os pais sejam

esperados com um ambiente organizado, com as crianças calmas, que podem estar

montando um jogo ou brincando de massinha, com seus materiais organizados e o

educador alegre, para que os pais fiquem confiantes que não poderiam ter deixados

seus filhos em melhor lugar.

51

3. CONTRIBUIÇÕES DA ROTINA 3.1. Qualidade na rotina

Conforme já abordamos, a concepção e a prática das rotinas incluem a ideia

de tempo e espaço, bem como a organização cotidiana das atividades a serem

propostas. Ademais, elas são dinâmicas e arraigadas de vida. São ferramentas que

auxiliam na nossa reflexão e na avaliação da prática pedagógica diária, tanto quanto

no desenvolvimento das habilidades e competências inerentes à realidade infantil.

A organização das rotinas na sala de aula das instituições de Educação

Infantil é uma categoria pedagógica de vital importância, desde que haja nela

espaços para flexibilidade nas atividades cotidianas propostas às crianças, assim

como o respeito à diversidade presente em sala de aula, às subjetividades e às

histórias de vida. Isso significa espaço para se vivenciar uma rotina repleta de

diversidade de situações e experiências ao longo do processo de ensino e

aprendizagem, ocorrendo, assim, uma Educação Infantil de qualidade.

As rotinas perpassam o Projeto Político Pedagógico das instituições

educacionais e revelam a proposta de ação educativa dos seus profissionais. Em

alguns casos, elas são as normas ditadas pelo sistema, pelos diretores ou até

mesmo por professores e demais profissionais da instituição. Contudo, em algumas

escolas, as normas são construídas com os educandos, tornando-os participantes

no processo de organização da rotina, considerando-os, assim, como sujeitos

atuantes, com o poder de vez (participação), voz (a palavra) e de decisão (escolhas

e opiniões). Isto favorece a otimização das possibilidades dessas serem respeitadas

por todos que as constroem.

No presente estudo, consideramos as rotinas na perspectiva de sua

organização, ou seja, como uma categoria pedagógica estruturadora da organização

da criança no tempo e no espaço, assim como favorecedora da aprendizagem e do

desenvolvimento desses pequenos construtores do conhecimento. Portanto,

compreendemos a organização das rotinas como um dos aspectos chave para a

construção de uma Educação Infantil de qualidade.

Além de categoria pedagógica, concordamos com Barbosa (2006) ao

52

considerar as rotinas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no

dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da cotidianidade. Rotina e cotidiano

são conceitos diferentes, mas que apresentam pontos de intersecção e

convergência.

A expressão “cotidiano”, diz Barbosa (2006), já começou a ser produzida no

século XVIII, quando a literatura contava, em romances, a história da vida das

pessoas comuns. Nesta época, a pintura descobria o encanto de retratar homens,

mulheres e crianças em suas atividades diárias, contribuindo para demonstrar a

riqueza da vida cotidiana e dos eventos que acontecem todos os dias. O estudo do

cotidiano foi conquistando espaço de pesquisa em diferentes áreas de

conhecimento. Para a autora (2006, p. 37):

O estudo do cotidiano foi constituindo-se como um campo de estudos nas áreas da sociologia, da antropologia e da história, nas quais o cotidiano é visto tanto como objeto de estudos como estratégia metodológica de pesquisa. A história – até então escrita a partir dos grandes feitos, dos grandes nomes – procurou incluir o dia-a-dia na análise de suas questões e a antropologia (com os estudos etnográficos) contribuiu para reivindicar a importância do cotidiano na construção teórica das ciências sociais.

Ao falarmos no cotidiano, nos referimos às significações das atividades

cotidianas propostas no dia-a-dia das crianças que influem no processo de

construção do conhecimento de cada uma delas na sala de aula de Educação

Infantil.

Mas o que seriam, então, as rotinas rotineiras? [...] “Rotineiras são as ações

ou os pensamentos – mecânicos e ou irrefletidos – realizados todos os dias da

mesma maneira, um uso geral, um costume antigo ou uma maneira habitual ou

repetitiva de trabalhar.” [...] (Ibid., p. 41).

Em contraposição à rotina, o cotidiano é muito mais abrangente e refere-se a

uma noção espacial e temporal fundamental para a vida humana, pois tanto nele

acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também é o locus onde

há a possibilidade de se encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação,

onde se pode alcançar o extraordinário do ordinário (Ibid., p. 37). Logo:

As rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organização da

53

cotidianidade. São rotineiras atividades como cozinhar, dormir, estudar, trabalhar, cuidar da casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espaço tempo social definido e próximo, como a casa a comunidade ou o local de trabalho.

Ao organizar o cotidiano da criança, estamos organizando a rotina da escola

onde ela passa parte significativa do seu tempo, tendo acesso a diferentes

estratégias, experiências, recursos e relações que deixam, deixaram e deixarão as

suas marcas para a vida e para o mundo.

As rotinas são entendidas aqui não apenas como “[...] um dos elementos

integrantes das práticas pedagógicas e didáticas que são previamente pensadas,

planejadas e reguladas, com o objetivo de ordenar e operacionalizar o cotidiano da

instituição e constituir a subjetividade de seus integrantes [...]” (Ibid. p. 39), mas

também como a dimensão educativa favorecedora da aprendizagem e do

desenvolvimento infantil, onde o ritmo, o envolvimento, o contato com o mundo, a

realização, a liberdade, a brincadeira, a consciência, a imaginação, as interações

dos sujeitos nela envolvidos e os encantos da infância estejam presentes, para que

possa atuar como caminho para uma Educação Infantil de qualidade.

3.2. Qualidade na Educação Infantil

O desempenho social da Educação Infantil no Brasil vem se alterando

gradativamente. Atualmente, almejamos a valorização e o reconhecimento da

instituição educativa infantil como ambiente propício à vivência de direitos e deveres

de todas as crianças, incluindo o direito ao acesso à Educação Infantil de qualidade.

Esse reconhecimento e essa valorização necessitam de alguns fatores

essenciais: a participação efetiva do Estado, das crianças, da família e da

sociedade, a fim de que seja construída uma educação de qualidade, cada vez mais

sólida e edificada.

A busca pela qualidade da Educação Infantil cresce com as contribuições

advindas das mais diversas áreas do conhecimento. Jamais se almejou tanto a

melhoria e os avanços desse segmento para os sujeitos envolvidos nesse processo

educativo: nós professores, os alunos e toda a comunidade ali inserida.

A discussão a respeito da qualidade da educação para as crianças pequenas

proposta nas instituições de Educação Infantil tem alcançado maior respaldo a partir

54

da década de 1990, seguindo as modificações contextuais, sociais, políticas,

econômicas e legais advindas com os avanços tecnológicos, a globalização e a

redemocratização do país. A esse respeito:

A qualidade é uma das grandes exigências e desafios das últimas décadas; tornou-se um bem a ser conquistado, palavra de ordem em todos os setores da sociedade. Qualidade dos serviços de saúde, qualidade no transporte, na alimentação, qualidade de vida (CORRÊA, 2007, p. 85).

De acordo com Sousa (1998, p.1), “[...] a qualidade de vida, associada ao

conceito de saúde e bem-estar das pessoas, das comunidades e das populações,

também se agrega a este conjunto de exigências. De certa forma, o conceito de

qualidade se insere no de cidadania [...]”.

Cidadania é entendida, desse modo, como um dos maiores desafios que

permeia toda a Educação Infantil. Conforme Oliveira (2002, p.52), o “[...] marco

maior de todo o processo de Educação Infantil é o trabalho de formação para a

cidadania”, onde ser cidadão significa “[...] ter acesso a formas mais interessantes

de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências com outros

indivíduos. [...]” (Ibid, p. 52). Ainda para Oliveira (2002, p. 52-53):

Educar para a cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superação de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos numa determinada situação. Inclui, para cada criança, poder se expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos, ideias, costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais [...]

Para Sousa (2006), embora a qualidade seja algo muito importante para a

vida de todos nós, nem sempre paramos para pensar a respeito dela. Parece mais

fácil exigir, falar sobre ou reconhecer a qualidade em produtos, serviços, programas,

pessoas ou numa equipe de trabalho, do que defini-la em virtude de uma série de

fatores que se interpenetram, começando com a natureza ambígua,

multidimensional e subjetiva do termo qualidade.

De acordo com Dahlberg, Moss E Pence (2003), a qualidade não é uma

expressão neutra, mas rica em valores, construída por determinada sociedade a

quem serve e mantém seus interesses.

55

Gentili (2002, p.157) encontra no conceito de qualidade uma lógica capitalista

baseada “[...] na adaptabilidade e ajuste ao mercado, competitividade, produtividade,

rentabilidade, mensurabilidade [...]”. Para ele, essa lógica está associada ao trabalho

desenvolvido nas instituições educativas, em especial, as infantis, e ao trabalho

realizado nelas. Nas suas palavras:

Um novo discurso da qualidade deve inserir-se na democratização radical do direito à educação. Isto supõe que, em uma sociedade plenamente democrática, não pode existir a contradição entre o acesso à escola e o tipo de serviço por ela proporcionado. Assim, como não há democratização sem igualdade no acesso, tampouco haverá sem igualdade na qualidade recebida por todos os cidadãos e sem a abolição definitiva de qualquer tipo de diferenciação ou segmentação social (p.176).

Bondioli (2004), atuando na realidade voltada às escolas infantis em Reggio-

Emilia, na Itália, discutiu a natureza da qualidade, o seu modo flexível e negociável,

e sugeriu indicadores de qualidade para as creches. “[...] Isto é, a qualidade

depende de debates entre os envolvidos acerca da determinação dos valores,

objetivos e prioridades do trabalho desenvolvido” (CORRÊA, 2007, p. 90).

Para Bondioli (2004), a qualidade é autoreflexiva, contextual, com natureza

processual, participativa e transformadora. A qualidade na perspectiva processual é

vista como processo, como construção e não como um dado pronto e acabado. Já a

qualidade na dimensão participativa é aquela em que ocorre a atuação democrática

dos sujeitos sociais envolvidos. Por fim, a natureza transformadora modifica as

demais, visando à mudança para o melhor.

Seguindo nesta perspectiva, Capistrano (2005, p. 54) complementa o

conceito de qualidade associando-o à dimensão humana. Para ela:

A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espaço de ludicidade, prazer, cooperação, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da educação baseada na qualidade de vida, na relação com o outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.

Para se alcançar uma Educação Infantil de qualidade, amplos são os fatores que necessitam ser considerados, entre eles destacamos principalmente:

56

[...] satisfazer as necessidades e interesses das crianças e envolvê-las cognitiva e afetivamente, cada vez mais, com o seu próprio processo educativo. E ainda seduzi-las com o desafio de aprender a aprender, ampliando progressivamente seus horizontes de possibilidades, desejos, aspirações e realizações (SOUSA, 1998, p.23).

As repercussões das distintas concepções de qualidade, frente aos diferentes

contextos educativos, são apontadas por Zabalza (1998) ao destacar a

multidimensionalidade. O autor explicitou dez aspectos chaves da qualidade, dentre

eles: a organização dos espaços; o equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho

dirigido no momento de planejar e desenvolver as atividades; a atenção privilegiada

aos aspectos emocionais; a utilização de linguagem enriquecida; a diferenciação de

atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as

capacidades; os materiais diversificados e polivalentes; a atenção individualizada a

cada criança; os sistemas de avaliação e o trabalho com mães e pais.

Por acreditarmos que as vivências prazerosas, diversificadas, amplas,

motivadoras e saudáveis no ambiente escolar possibilitam às crianças a constituição

de interações que colaboram qualitativamente para o seu desenvolvimento, e que

essas fazem parte das rotinas, assumimos que estas são uma dimensão de

fundamental importância para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, já

que ela passa parte significativa do seu tempo nas creches e pré-escolas, e, por

isso, enfatizamos nesta pesquisa a construção das rotinas como caminhos para uma

Educação Infantil de qualidade.

Também defendemos que uma Educação Infantil de qualidade supõe a

construção de um Projeto Político Pedagógico, que ofereça respaldo significativo à

criança no sentido de construção de uma rotina voltada para as suas necessidades

específicas. Do mesmo modo, essa proposta deve nos possibilitar a elaboração de

planejamento de objetivos e atividades coerentes com essas necessidades. Isso

implica, entre outras coisas, usarmos o tempo de forma construtiva e qualitativa,

oferecendo espaços para que as crianças se envolvam com satisfação nas vivências

oferecidas.

Na busca por uma Educação Infantil de qualidade, torna-se indispensável a

nossa qualificação e formação específica, tanto no que diz respeito à formação

inicial, quanto à formação continuada – ambas direito dos profissionais de Educação

Infantil e obrigação do Estado. Essa formação influenciará nossos conceitos e

atitudes frente às crianças. Repercutirá, ainda, na formação de nossos conceitos

57

relativos à criança e à infância, que de uma ou outra forma terá reflexo no nosso

planejamento, bem como na nossa postura cotidiana como educadores.

Em resumo, a Educação Infantil é uma construção coletiva que envolve as

crianças, as famílias, o corpo docente e toda a comunidade educativa da instituição.

Para isso, tudo tem importância, as interações, os diálogos, os ambientes, os

materiais e a rotina. Cada coisa e o seu conjunto precisam ser favorecedores do

desenvolvimento e da aprendizagem da criança. Em outras palavras, em se tratando

da qualidade na Educação Infantil nada pode ser negligenciado. Desde a

organização dos tempos das crianças até as estratégias para envolvê-las nos

fazeres cotidianos. Do planejamento da Projeto Político Pedagógico ao

planejamento das aulas. Não menos importantes são os nossos critérios de seleção,

mediadores da construção do conhecimento da criança.

Mas qual é a relação entre a qualidade e a organização da rotina?

Uma rotina se constitui a partir de um dia-a-dia de trabalho e de vivências que

se estruturam no tempo, com ritmos e marcas particulares. Para construir um grupo

harmonioso e produtivo, no qual cada pessoa se sinta atendida em suas

necessidades, é preciso que essa rotina conte com marcas bem definidas,

equilibrando diversidade e constância o tempo todo. Isto significa que, mesmo

apresentando atividades variadas, o grupo precisa contar com uma rotina própria

(Citado em BRASIL, 2006, p.28).

De certa forma, tanto o conceito de rotinas considerado como a estruturação

da criança no tempo e no espaço quanto o de qualidade dizem respeito à vida, à

aprendizagem e ao desenvolvimento. Conforme nos lembra Sousa (2006):

[...] a qualidade é entendida, antes de tudo, como uma lógica significadora da vida que, no contexto da Educação Infantil, aponta para a necessária criação e expansão das melhores condições para o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, e, portanto, também significadora da prática pedagógica do professor [...]

Na perspectiva de uma Educação Infantil de qualidade, ao vivenciar as

atividades cotidianas propostas, ao construir e reconstruir as vivências inerentes à

rotina escolar, a criança elabora conhecimentos, desenvolve habilidade e processa a

sua autonomia. Ademais, aprende a questionar, a expor suas hipóteses de

pensamento e as suas ideias, e a acreditar em si mesma. Torna-se, assim,

58

construtora de uma rotina previsível, mas não rígida, constituída por atividades

variadas e significativas. Uma rotina capaz de respeitar as necessidades de cada

criança.

Assim, numa rotina de qualidade há espaços para atividades previsíveis,

como o momento da acolhida, da entrada, da roda de conversa, do lanche, do

parque e da saída, assim como para correr, pular, brincar, inovar, aprender e

ensinar, além dos momentos mais espontâneos que usufruam da paz e da

tranquilidade, atividades coletivas e aquelas mais individuais. Uma rotina em

movimento, permeada por atividades diversificadas, ricas e significativas para o

universo infantil.

Movimento entendido aqui na concepção das múltiplas linguagens infantis, ou

seja, nas infinitas formas de significar a aprendizagem e o conhecimento, construir e

reconstruir o mundo de inúmeras maneiras, numa perspectiva de ir e vir,

experimentar, ousar, inovar, criar, desafiar e dar significado à vida e ao mundo como

favorecedor do desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Nessa perspectiva, a rotina está vinculada ao currículo em movimento,

conforme nos esclarece Barbosa (2006, p.111):

Auxiliar o cotidiano de uma professora, ou seja, transformar planejamentos em projetos vivos, é pensar no currículo em movimento, em ação e em todos os elementos que o constituem e o significam como um campo de sentidos. Para isso é fundamental questionar as rotinas estabelecidas e cristalizadas, saber suas razões e origens evitando que engessem crianças e professores.

Um currículo em movimento favorece a organização das rotinas na

concepção de diferentes linguagens, mesclando a diversidade e a construção do

conhecimento vinculadas a uma Educação Infantil de qualidade. Segundo SOUSA

(2006), Educação Infantil, qualidade e diversidade são conceitos que se relacionam

entre si. Neste sentido, as rotinas se constituem, mais uma vez, numa das

dimensões da qualidade e, como tal, estão em constante desenvolvimento e

construção, sempre de forma dinâmica.

Desta forma, como a criança passa parte significativa de sua infância na

escola, precisamos pensar numa Educação Infantil de qualidade, em que as rotinas

sejam flexíveis e construtoras do conhecimento, recheadas por múltiplas linguagens,

59

sendo constituídas junto com as crianças, sempre respeitando a diversidade do

mundo infantil.

Ao considerarmos as várias dimensões da qualidade da Educação Infantil

como promotora do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, verificamos

que as rotinas também contribuem para a formação de cultura de valorização da

infância e da criança, de modo que elas possam alcançar, de forma mais

significativa, o respeito da sociedade, uma vez que possibilitam uma vasta reflexão

sobre as suas especificidades.

Um dos caminhos é a compreensão da importância do respeito à

singularidade e à diversidade das crianças na sala de aula, podendo, de modo mais

adequado, construir a qualidade, conforme sugerido por SOUSA (2006, p. 100): “[...]

uma Educação Infantil de qualidade é aquela que proporciona à criança um estado

mais permanente de bem-estar e a mantém envolvida, à medida que experiência as

coisas e aprende [...]”.

Desse modo, ao pensarmos a qualidade na Educação Infantil, precisamos

refletir a respeito da formação dos educadores das crianças pequenas, as suas

concepções sobre criança e infância, os sujeitos envolvidos nesse processo de

construção da qualidade, e a respeito da importância da organização da rotina no

contexto da sala de aula. Isso ocorre porque é a partir dos conhecimentos das

crianças que atividades serão propostas e mediações serão realizadas, gerando e

determinando seus fazeres pedagógicos que necessitam, constantemente,

coerência entre a teoria e a prática.

As crianças apresentam especificidades – uma maneira própria de ser – que

as diferenciam dos adultos por pensarem o mundo de uma forma própria, com

competências e saberes peculiares, construídos nos caminhos percorridos durante a

sua trajetória de vida. Se nós formos capazes de perceber a criança dessa forma,

conseguiremos pensar a organização da rotina para a criança, sempre respeitando e

compreendendo o tempo e o ritmo inerente a ela, na dimensão de competências que

lhe são próprias, abrindo espaços para que ela seja protagonista em seu processo

de desenvolvimento e a sua aprendizagem.

Partimos da mesma abordagem de Sousa (2006), ou seja, as crianças

precisam ser consideradas como sujeitos da própria educação. Isso para assim

avaliar se as rotinas apresentadas nas escolas infantis são adequadas para a

60

criança de acordo com suas necessidades, com o seu universo e contexto, e não o

inverso.

Desse modo, torna-se imprescindível pensarmos numa rotina voltada aos

interesses e necessidades da criança quando falamos numa Educação Infantil de

qualidade. Para isso, as salas de aula das creches e pré-escolas precisam ter uma

rotina que proporcione atividades, envolvendo diversas linguagens infantis,

adequadas ao grupo de crianças e ao contexto de cada uma delas, organizadas de

tal forma que ampliem o atendimento das necessidades específicas inerentes a

infância, bem como sejam propícias à diversidade de vivências para elas,

respeitando-as como sujeitos de direitos e deveres.

Mas será que há documentos que defendam a qualidade na Educação Infantil

e ofereçam suporte teórico ao educador sobre as especificidades das crianças

durante a infância?

No Brasil, embora a Constituição Federal já apresente “[...] a garantia da

qualidade do ensino [...]” como um dos princípios da educação em seu artigo 206,

trataremos, aqui, dos seguintes documentos: o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a

Educação Infantil (PNQEI). Tais documentos foram utilizados nesta pesquisa por

apresentarem especificidades sobre a qualidade na Educação Infantil.

61

4. A PESQUISA COMO BUSCA DE INFORMAÇÕES 4.1. Um retrato do que pensam os educadores de Educação Infantil de Santa Cruz do Sul A pesquisa foi realizada com 13 professoras e 1 monitora. As catorze

entrevistadas, todas do sexo feminino, atuam na Educação Infantil, em sala de aula;

5 fizeram magistério, 11 têm graduação e 7 especialização.

Esses primeiros dados nos mostram que as mulheres são maioria na

educação infantil. Das 14 entrevistadas 11 têm graduação, ou seja, têm

conhecimento das fases do desenvolvimento infantil, sendo assim, não atuam por

intuição, mas com objetivo. Dentre as 4, 7 têm especialização, isso nos mostra que

as profissionais estão em constante aprimoramento.

Com relação ao tempo de atuação no magistério, quatro atuam de dois a

cinco anos, sete atuam de cinco a 10 anos e três atuam de 10 a 20 anos. Já na

Educação Infantil especificamente, uma atua a menos de dois anos, três atuam de

dois a cinco anos, quatro de cinco a 10 anos e seis de 10 a 20 anos. Estes últimos

dados nos mostram que a maioria das professoras têm tempo maior na educação

infantil, isso deixa claro o quanto é apaixonante a educação, pois quem entra acaba

ficando, se graduando e especializando na área.

Todas já leram sobre rotina, isso nos mostra a importância da rotina na

educação infantil e também que a rotina está presente nos cursos de graduação e

especialização. 13 utilizam a rotina diariamente e apenas uma às vezes, mas as 14

entrevistadas sabem da importância da rotina. Se das 14, 13 usam rotina

diariamente comprova que rotina é fundamental na organização do espaço e do

tempo da educação infantil.

Um bom exemplo de rotina, que utilizo diariamente em minha sala de aula e

afirmo que dá certo, foi explicado no capítulo 2 e tem a seguinte sequência: hora da

chegada, hora do brinquedo livre, hora da rodinha da novidade, hora do trabalhinho,

hora do lanche, hora da brincadeira, recreio ou brinquedo livre, hora do conto ou da

historinha e hora de ir embora.

62

Os livros citados na entrevistas foram também utilizados como bibliografia

neste trabalho. Sendo eles Educação Infantil, pra que te quero? Qualidade na

educação infantil e Paixão de conhecer o mundo.

Esta pesquisa então mostra que os profissionais que responderam aos

questionamentos estão capacitados para atuar na educação infantil pois lêem sobre

rotina, utilizam em suas práticas, continuam se aprimorando e se interessando em

que a educação infantil tenha de fato qualidade.

63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluir uma trajetória de estudos nos leva a um momento de reflexão onde

percebemos que revelar ideias, pensamentos e construções foi algo desafiador,

momento de superação e de muitas aprendizagens. Foi também um momento de

construção de saberes e de desenvolvimento de novos conhecimentos.

Uma leitura nos leva a outra e uma dúvida gera tantas outras. Não há muita

bibliografia a respeito da rotina da Educação Infantil, e o que mais pesou foi, de fato,

a comprovação das pesquisas, das entrevistas, das leituras, da importância da rotina

e da grande contribuição que ela dá ao planejamento do educador a ao

desenvolvimento das crianças.

Afirmamos, portanto, a importância da participação das crianças na

construção e organização da rotina das escolas infantis, na organização do tempo e

espaço, para que estejam presentes nas atividades diárias do mundo infantil numa

perspectiva integrada entre o cuidar e o educar.

Ressaltamos o cuidado para organizar a rotina da criança sem que isso

torne as atividades rotineiras repetitivas, desmotivadoras e exaustivas sendo

realizadas da mesma forma todos os dias.

Lembramos, ainda, que ao considerarmos estas atividades, devemos

ponderar algumas especificidades inerentes ao universo infantil, principalmente as

afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Estas repercutem na construção de

referenciais essenciais das crianças, tais como a segurança, a autoestima e a

desenvoltura para o enfrentamento do mundo exterior.

Afinal, não podemos esquecer que cabe ao educador [...] “centralizar-se na

provocação de oportunidades de descobertas, através de uma espécie de facilitação

alerta e inspirada e de estimulação do diálogo, de ação conjunta e da co-construção

do conhecimento com a criança”. [...] (EDWARDS, 1999 p.159) .

Para isso, nós educadores assumimos diferentes papéis no contexto da sala

de aula, dentre eles a promoção da aprendizagem das crianças nos domínios

cognitivo, social, físico e afetivo (necessidades específicas); o manejo da sala de

aula (a organização do tempo e dos ritmos das crianças); a preparação do ambiente

64

(o uso do espaço); o oferecimento de incentivo e orientação (a construção da

identidade e da autonomia); a comunicação com outras pessoas importantes da

comunidade pedagógica presente na instituição de ensino (a ocorrência das

interações).

Logo, precisamos, dentre outros aspectos, estarmos bem fisicamente e

emocionalmente para que possamos favorecer o desenvolvimento, a aprendizagem

e o bem-estar das crianças.

Afinal, ao pensarmos na rotina escolar de uma sala de aula da Educação

Infantil, estamos tratando das crianças enquanto sujeito de direitos e deveres, com

contextos e histórias de vidas diversas, que têm muitas vezes a oportunidade de

alçar vôos na construção do conhecimento de forma qualitativa e significativa

apenas na escola, ao participarem das atividades ali propostas.

A realização desta pesquisa fortaleceu a nossa inquietação sobre a

importância da organização das rotinas para o desenvolvimento e a aprendizagem

das crianças pequenas, sobre o quanto é necessário que os educadores da infância

reflitam sobre as suas estratégias em sala de aula, as atividades propostas, a

importância da ludicidade, os jogos e as brincadeiras, as histórias contadas, o uso

da imaginação, a construção das interações, dos vínculos afetivos e de todas as

vivências realizadas diariamente no ambiente escolar. Tudo isso frente à

singularidade de cada uma das crianças, ás suas histórias de vida, aos seus

contextos diversos, às suas subjetividades no que tange à construção das rotinas

como caminho para uma Educação Infantil de qualidade.

65

BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVAY, Miriam; KRAMER, Sônia. O rei está nu: um debate sobre as funções da pré-escola. Cadernos CEDES, São Paulo, n. 9, p. 27-38, 1985.

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ZABALZA BERAZA, Miguel Angel. Qualidade em educação infantil. Porto

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68

ANEXOS

ANEXO I: Questionário distribuído ás professoras entrevistadas

Esta pesquisa é parte do trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em Supervisão Escolar.

SANTA CRUZ DO SUL, ABRIL DE 2010

SUPERVISIONANDO A ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NOME

.............................................................................................................................................................

SEXO

( ) Masculino ( ) Feminino

ÁREA DE ATUAÇÃO

( ) Professor ( ) Monitor

FORMAÇÃO

( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Graduação – qual?

( ) Especialização – qual? ( ) Mestrado – qual? ( ) Doutorado – qual?

TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO

( ) Menos de 2 anos ( ) De 2 a 5 anos ( ) De 5 a 10 anos ( ) De 10 a 20 anos ( ) Mais de 20 anos

TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

( ) Menos de 2 anos ( ) De 2 a 5 anos ( ) De 5 a 10 anos ( ) De 10 a 20 anos ( ) Mais de 20 anos

VOCÊ JÁ LEU SOBRE ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

( ) Não

( ) Sim – o que você leu?

...................................................................................................................................................................

NA SUA OPINIÃO, PARA QUE SERVE A ROTINA?

...................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

VOCÊ UTILIZA A ROTINA DIÁRIA?

69

( ) Não ( ) Sim ( ) Às vezes

POR QUE VOCÊ OPTOU POR ESTA ROTINA?

...................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

SE VOCÊ UTILIZA A ROTINA DIÁRIA, EM QUANTAS ETAPAS ELA É DIVIDIDA E QUAIS SÃO ELAS?

.............................................................................................................................................................

QUAIS CONTRIBUIÇÕES A ROTINA JÁ TROUXE AO DESENVOLVIMENTO DOS SEUS ALUNOS?

..............................................................................................................................................................

70

RESULTADO DA PESQUISA

Esta pesquisa é parte do trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em Supervisão Escolar.

SANTA CRUZ DO SUL, ABRIL DE 2010

SUPERVISIONANDO A ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NOME

..............................................................................................................................................................

SEXO

0 Masculino 14 Feminino

ÁREA DE ATUAÇÃO

13 Professor 01 Monitor

FORMAÇÃO

0 Ensino Médio 5 Magistério 11 Graduação – qual?

7 Especialização – qual? 0 Mestrado – qual? 0 Doutorado – qual?

TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO

0 Menos de 2 anos 4 De 2 a 5 anos 7 De 5 a 10 anos 10 De 10 a 20 anos 0 Mais de 20 anos

TEMPO DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 Menos de 2 anos 3 De 2 a 5 anos 4 De 5 a 10 anos 6 De 10 a 20 anos 0 Mais de 20 anos

VOCÊ JÁ LEU SOBRE ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL?

0 Não

14 Sim – o que você leu?

...................................................................................................................................................................

NA SUA OPINIÃO, PARA QUE SERVE A ROTINA?

...................................................................................................................................................................

VOCÊ UTILIZA A ROTINA DIÁRIA?

0 Não 13 Sim 1 Às vezes

POR QUE VOCÊ OPTOU POR ESTA ROTINA?

...................................................................................................................................................................

71

SE VOCÊ UTILIZA A ROTINA DIÁRIA, EM QUANTAS ETAPAS ELA É DIVIDIDA E QUAIS SÃO ELAS?

...................................................................................................................................................................

QUAIS CONTRIBUIÇÕES A ROTINA JÁ TROUXE AO DESENVOLVIMENTO DOS SEUS ALUNOS?

...................................................................................................................................................................