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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO

FATIMA RAMALHO LEFONE

O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE ESCOLA EM INTERFACE

COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

São Bernardo do Campo 2017

1

FATIMA RAMALHO LEFONE

O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE ESCOLA EM INTERFACE

COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Dissertação apresentada como exigência

parcial do Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Universidade Metodista de São

Paulo, para obtenção do título de Mestre em

Educação, sob a orientação da Profª Drª

Norinês Panicacci Bahia.

Linha de Pesquisa: Formação de Educadores

São Bernardo do Campo 2017

2

FICHA CATALOGRÁFICA

L522p Lefone, Fatima Ramalho

O protagonismo do diretor de escola em interface com a

formação continuada de professores / Fatima Ramalho Lefone. 2017.

2v. : 324 p.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola de Comunicação,

Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo,

São Bernardo do Campo, 2017.

Orientação: Norinês Panicacci Bahia.

1. Professores – Formação continuada 2. Diretores – Escolas

3. Administração escolar 4. Cotidiano escolar 5.

Complexidade (Educação) I. Título.

CDD 374.012

3

A dissertação de mestrado intitulada “O PROTAGONISMO DO DIRETOR DE

ESCOLA EM INTERFACE COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES”, elaborada por Fatima Ramalho Lefone, foi apresentada e

aprovada com louvor em 30 de agosto de 2017, perante banca examinadora

composta por Profª Drª Norinês Panicacci Bahia (Presidente/UMESP), Prof. Dr.

Roger Marchesini de Quadros Souza (PPGE/UMESP) e Prof. Dr. Almir Martins Vieira

(PPGA/UMESP).

Profª Drª Norinês Panicacci Bahia

Orientadora e Presidente da Banca Examinadora

Profª Drª Roseli Fischmann

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação

Programa: Pós-Graduação em Educação

Área de Concentração: Educação

Linha de Pesquisa: Formação de Educadores

4

Dedico este trabalho aos queridos netos,

Lucas e Luigi, em representação às crianças que

esperam da Educação e dos educadores a formação

necessária para construção de uma sociedade mais

justa, igualitária e, prioritariamente, mais humana.

5

AGRADECIMENTOS

À Força Infinita que rege o Universo, por me impulsionar e me alimentar pela

fé.

Aos meus amados filhos, Silvia e Joel, razão de toda minha trajetória pessoal

e profissional, da força e da luz que emanam em minha vida.

Aos amados Adriana e Alexandre Claro, pelas oportunidades, sem eles este

trabalho não seria possível.

Ao meu amado companheiro Manoel Antônio Pereira, por todo apoio,

paciência, confiança e estímulo para construção desta pesquisa.

À minha amada e eterna amiga e irmã Monica Magalnik, pela confiança e por

todos os momentos presentes e incentivadores em minha caminhada, por tantas

estações.

Ao meu querido amigo Rodrigo Leite, pela confiança, pelo apoio e por

compartilhar comigo seus ricos e inspiradores conhecimentos.

À querida amiga Thaís Sisti pela conversa inspiradora, que deu início ao

Mestrado.

À minha querida orientadora Profª Drª Norinês Panicacci Bahia, pela

competência, compreensão, paciência, confiança e, especialmente, por compartilhar

seus conhecimentos em contribuição à construção desta pesquisa.

À Profª Drª Adriana Barroso de Azevedo e Prof. Dr. Marcelo Furlin, pelo apoio,

e pela formação em novos conhecimentos e incentivo.

Aos Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza e Prof. Dr. Almir Martins

Vieira, membros da Banca Examinadora, pelas ricas contribuições.

A todos os colegas do Mestrado, por compartilharem comigo, cada qual com

suas especificidades.

A todos os professores, que marcaram minha experiência de formação

acadêmica e minha vida, cada um à sua maneira, contribuindo para a constituição

de quem sou hoje.

Aos alunos de várias modalidades que, com certeza, ensinam-me a aprender.

Aos Diretores de Escola, Coordenadores Pedagógicos e Professores, que

dedicaram seu tempo a participar ativamente deste trabalho.

Minha eterna gratidão a EMEF Rodrigo Mello Franco de Andrade, por todos

os anos de aprendizagem viva.

6

Tempo Perdido

Todos os dias quando acordo

Não tenho mais o tempo que passou

Mas tenho muito tempo

Temos todo o tempo do mundo

Todos os dias antes de dormir

Lembro e esqueço como foi o dia

Sempre em frente

Não temos tempo a perder...

(Renato Russo)

7

RESUMO

A presente Dissertação apresenta discussões em torno do papel do Diretor Escolar

enquanto agente de formação, evidenciando a reflexão sobre as suas atribuições,

competências e funções com ênfase nos aspectos pedagógicos e formativos. A

visão da função do Diretor de Escola, apesar de múltipla, não pode ser

compreendida como multifacetada, mas permeada por ações inter-relacionadas e

complementares que indicam uma liderança pedagógica. Consideramos a

importância convergente da dimensão do fazer do Diretor, ainda que pensemos na

formação ideal para a real, temos que ter em mente que o ideal é o real concretizado

e não podemos nos limitar aos ranços e vícios do pragmatismo e autoritarismo, pois

as novas demandas anunciam a chegada de novos paradigmas educacionais e a

busca incessante pela qualidade de ensino. Apesar de compreendermos as diversas

demandas advindas do cargo, consideramos fundamental a presença pedagógica e

de liderança no fazer do Diretor, especialmente na formação continuada do

professor, enquanto movimento complexo e propulsor de trocas de experiências e

trajetórias formativas dos sujeitos que coexistem no cotidiano escolar e, para além

dele, sujeitos esses que são protagonistas no movimento de formação discente.

Assim, para o aprofundamento e ampliação destas questões, realizamos uma

revisão da literatura, que teve como autores principais: Aguiar (2011); Certeau

(2009); Franco (2003); Freire (1997; 2001; 2008); Gadotti (2005); Libâneo (2001;

2004; 2005; 2011); Luck (2006; 2009); Morin (2015); Nóvoa (1992); Paro (2002;

2015); Penin (2001); Pimenta (2005; 2011); Saviani (2008); Veiga (2007) e Zabala

(2001). Realizamos, também, análise documental do período 1989 a 2015, da

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e um estudo de campo que

envolveu, como sujeitos, Diretores de Escolas, Coordenadores e Professores para a

aplicação de um questionário (para delineamento do perfil) e realização de

entrevistas de aprofundamento sobre a atuação do Diretor, suas facilidades e/ou

dificuldades em relação ao atendimento das demandas pedagógicas. Para a

organização, aplicação dos instrumentos de coleta de dados e para as análises

utilizamos como referências Franco (2003); Minayo (2001) e Szymanski (2010). Os

resultados apontam, como aspectos dificultadores da ação do Diretor de Escola, as

inúmeras demandas atribuídas a este sujeito, bem como a fragilidade em termos de

aporte teórico, para que o mesmo possa desenvolver ações de cunho formativo nas

escolas, além de percebermos que o próprio sistema o caracteriza como preposto.

Consideramos importante a possibilidade da abertura de uma agenda pelos órgãos

centrais e intermediários, emergindo o debate em torno das funções do Diretor de

Escola, redimensionando seu fazer pedagógico.

Palavras-chave: Formação continuada de professores; Atribuições do Diretor

Escolar; Cotidiano escolar; Complexidade pedagógica.

8

ABSTRACT

This dissertation presents discussions about the role of the School Director as a

training agent, highlighting the reflection on his duties, competencies and functions

with emphasis on pedagogical and training aspects. The vision of the role of the

School Director, although multiple, cannot be understood as multifaceted, but

permeated by interrelated and complementary actions that indicate pedagogical

leadership. We consider the convergent importance of the dimension of the director's

work, even if we think of the ideal formation for the real, we have to keep in mind that

the ideal is the real reality and we cannot limit ourselves to the ranks and vices of

pragmatism and authoritarianism. Demands announce the arrival of new educational

paradigms and the incessant search for quality teaching. Although we understand the

various demands arising from the position, we consider the pedagogical and

leadership presence in the Director's role to be fundamental, especially in the

continued formation of the teacher, as a complex and propulsive movement for the

exchange of experiences and formative trajectories of the subjects that coexist in the

daily school life and, Besides him, subjects that are protagonists in the student

formation movement. Thus, for the deepening and amplification of these questions,

we conducted a review of the literature, which had as main authors: Aguiar (2011);

Certeau (2009); Franco (2003); Freire (1997; 2001; 2008); Gadotti (2005); Libâneo

(2001; 2004; 2005; 2011); Luck (2006; 2009); Morin (2015); Nóvoa (1992); Paro

(2002; 2015); Penin (2001); Pimenta (2005; 2011); Saviani (2008); Veiga (2007) and

Zabala (2001). We also carried out a documentary analysis of the period 1989 to

2015, from the Municipal Department of Education of Sao Paulo, and a field study

that involved, as subjects, School Directors, Coordinators and Teachers to apply a

questionnaire (for outlining the profile) And conducting in-depth interviews on the

Director's performance, his/her facilities and/or difficulties regarding the fulfillment of

pedagogical demands. For the organization, application of the instruments of data

collection and for the analyzes we use as references Franco (2003); Minayo (2001)

and Szymanski (2010). The results point out the numerous demands attributed to this

subject, as well as the fragility in terms of theoretical contribution, so that it can

develop formative actions in schools, as well as perceive that the Own system

characterizes it as preposition. We consider important the possibility of the opening

of an agenda by the central and intermediate bodies, emerging the debate around

the functions of the School Director, resizing his pedagogical doing.

Keywords: Continuing education of teachers; Responsibilities of the School Director;

School daily; Pedagogical complexity.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AD – Adiantamento Bancário

PDI – Professor de Desenvolvimento Infantil

Apeeem – Associação dos Professores e Especialistas em Educação do Ensino Municipal

APM – Associação de Pais e Mestres

AVE – Auxiliar de Vida Escolar

CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão

CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério

CEI – Centro de Educação Infantil

CEI – Centro de Educação Infantil Municipal

CEU – Centros Educacionais Unificados da cidade de São Paulo

CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos

CLT – Consolidação das Leis do Trabalho

CP – Coordenador Pedagógico

CRECE – Colegiado Regional de Representantes de Conselhos de Escola

DL – Dispensa para Licitação

DOT – Diretoria de Orientação Técnica

DRE – Diretoria Regional de Ensino

DREM – Delegacias Regionais de Ensino Municipal

DRE-SM – Diretoria Regional de São Mateus

EDUCOM – Educomunicação pelas Ondas do Rádio

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental

EMEFM – Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio

EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil

Entr. – Entrevistado

ETEC – Escola Técnica Estadual

FEUSP – Faculdade de Educação da USP

FIA – Fundação Instituto de Administração

GAAE – Grupos de Acompanhamento da Ação Educativa

HA – Horas-atividades

HI – Hora individual

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES Instituição de Ensino Superior

INDIQUE – Índice de Qualidade da Educação

JB – Jornada Básica do Professor

JBD – Jornada Básica do Docente

JEIF – Jornada Especial Integrada de Formação

JTI – Jornada de Tempo Integral

JTP – Jornada de Tempo Parcial

MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

N.A. – Nota da autora

NAE – Núcleos de Ação Educativa

ONG – Organização Não Governamental

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil

PEA – Projeto Especial de Ação

PIC – Projeto Intensivo do Ciclo I

PMSP – Prefeitura Municipal de São Paulo

PPP – Projeto Político Pedagógico

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PROCON – Programa de Proteção e Defesa do Consumidor

PT – Partido dos Trabalhadores

PTRF – Programa de Transferência de Recursos Financeiros

PUC – Pontifícia Universidade Católica

PUC – Pontifícia Universidade Católica

QT – Qualidade Total

RARL – Referencial/Relatório Analítico da Realidade Local

RCEM – Regimento Comum das Escolas Municipais

RME – Rede Municipal de Ensino

RMESP – Rede Municipal de Ensino de São Paulo

s/p – Sem paginação definida, sem número de página

SAAI – Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SAS – Serviço de Assistência Social

SGP – Sistema de Gestão Pedagógica

SINPEEM – Sindicado dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo

SME – Secretaria Municipal de Educação

SPDM – Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina

TCA – Trabalho Colaborativo de Autoria

TCC – Trabalho de Conclusão de Ciclo

TEX – Horas de Trabalho Excedente

TOF – Projeto Toda Força

UAB – Sistema Universidade Aberta do Brasil

UE – Unidade Escolar/Unidade Escolar

Unicamp – Universidade de Campinas

UNICEU – Universidades nos Centros Educacionais Unificados

USP – Universidade de São Paulo

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP)...............................................

39

Figura 2 – Organograma da estrutura hierárquica das unidades escolares.. 41

Figura 3 – Ações da Secretaria Municipal de Educação (SME).................... 73

Figura 4 – Efetivação da mediação realizada pelo Diretor de Escola........... 183

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Número de unidades escolares por modalidade de ensino.............................................................................

39

Quadro 2 – Número de profissionais das escolas da rede municipal de ensino de São Paulo..........................................................

40

Quadro 3 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Administração Luiza Erundina – Parte I e II..........................

43

Quadro 4 – Aspectos Legais – Administração Luiza Erundina 44

Quadro 5 – Competências do diretor de escola – Administração Luiza Erundina - Parte I e II......................................................

44

Quadro 6 – Atribuições do diretor de escola – Administração Luiza Erundina

45

Quadro 7 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Paulo Maluf......................................................................

50

Quadro 8 – Aspectos legais – Adm. Paulo Maluf................................... 50

Quadro 9 – Competências do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I e II........................................................................

50

Quadro 10 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I e II........................................................................

51

Quadro 11 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Celso Pita..........................................................................

54

Quadro 12 – Aspectos legais – Adm. Celso Pita..................................... 54

Quadro 13 – Competências do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Partes I e II.......................................................................

54

Quadro 14 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Partes I e II.......................................................................

55

Quadro 15 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Marta Suplicy....................................................................

58

Quadro 16 – Aspectos legais de relevância – Adm. Marta Suplicy – Partes I e II......................................................................

58

Quadro 17 – Competências do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy.. 59

Quadro 18 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy....... 60

Quadro 19 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. J.Serra e G.Kassab...........................................................

67

Quadro 20 – Aspectos legais – Adm. J. Serra e G. Kassab.................... 68

Quadro 21 – Competências do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Partes I e II........................................................

68

Quadro 22 – Atribuições do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte I e II.............................................................

69

Quadro 23 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Fernando Haddad – Parte I e II.........................................

74

Quadro 24 – Aspectos legais – Adm. Fernando Haddad......................... 76

Quadro 25 – Competências do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Partes I e II.......................................................

76

Quadro 26 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte I e II...........................................................

77

Quadro 27 – Síntese sobre a função do diretor de escola a partir das diferentes administrações.................................................

93

13

Quadro 28 – Contexto do curso de Pedagogia – Partes I e II.................. 99

Quadro 29 – Concepções e Princípios da Docência/Gestão..................... 107

Quadro 30 – Comparativo das Portarias dos Projetos Especiais de Ação (PEA) – Partes I e II...........................................................

115

Quadro 31 – Concepção ternária dos processos formativos: visão contrastiva........................................................................

123

Quadro 32 – Roteiro para entrevista com Diretor de Escola – Partes I e II.......................................................................................

127

Quadro 33 – Roteiro para entrevista com Coordenador Pedagógico........ 128

Quadro 34 – Roteiro para entrevista com Professor................................ 129

Quadro 35 – Espaços e sujeitos.............................................................. 134

Quadro 36 – Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (idade, sexo e raça)...........................................................

135

Quadro 37 – Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (estado civil, filhos, renda mensal, participação financeira na vida familiar e moradia) ...............................................

135

Quadro 38 – Escolaridade das famílias dos participantes da pesquisa.... 136

Quadro 39 – Formação acadêmica dos participantes da pesquisa.......... 137

Quadro 40 – Tempo de atuação na educação, escola em que atua e o tempo de atuação no cargo na respectiva escola dos participantes da pesquisa..................................................

138

Quadro 41 – Escola em que atua e respectivo tempo de atuação no cargo nesta escola dos participantes da pesquisa e tempo de atuação dos profissionais como Diretores de escola......

139

Quadro 42 – Categoria Funcional, carga horária semanal e atualização formativa/profissional dos participantes da pesquisa...........

140

Quadro 43 – Categorias de análise........................................................ 179

Quadro 44 – Contexto histórico do Diretor de Escola – Partes I e II.......................................................................................

180

Quadro 45 – Comparação entre os diferentes conceitos de práxis, conforme proposto por Vazquez (1977)...............................

194

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................... 16

1 CONTEXTUALIZANDO A FUNÇÃO/CARGO DO DIRETOR DE ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO (1989 A 2015)......................................................................

32

1.1 MODELOS DE GESTÃO: DO SINGULAR AO PLURAL.................... 33

1.2 A ESTRUTURA FÍSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO..................................................................................

38

1.3 RECURSOS HUMANOS..................................................................... 40

1.4 ESTRUTURA HIERÁRQUICA............................................................. 41

1.5 CAMINHOS E DESCAMINHOS DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO..........................................................................................

43

1.5.1 Administração de 1989 a 1992: ressignificando a escola pública....... 43

1.5.2 Administração de 1993 a 1996: da gestão democrática para a qualidade total................................................................................

49

1.5.3 Administração de 1997 a 2000: da desconstrução à fragmentação.... 54

1.5.4 Administração de 2001 a 2004: intencionando o resgate político-pedagógico da escola pública.............................................................

57

1.5.5 Administração de 2005 a 2012: em busca de resultados pela educação meritocrática.......................................................................

66

1.5.6 Administração de 2013 a 2015: nova roupagem para velhas questões........................................................................................

74

1.6 TECENDO IMPRESSÕES............................................................... 81

1.6.1 Novas vias e muitas impressões: o ser diretor em novas fronteiras – Administração Luiza Erundina – 1989 a 1992.....................................

82

1.6.2 Outras vias e muitas impressões: ser diretor ou gerente de escola? Administrações Paulo Maluf / Celso Pitta – 1993 a 1996 e 1997 a 2000..............................................................................................

84

1.6.3 Inúmeras vias, muitas impressões: possibilidades para o ser diretor – Administração Marta Suplicy – 2001 a 2004.......................

86

1.6.4 Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de meritocracia e resultados – Administrações José Serra / Gilberto Kassab – 2005 a 2006 e 2006 a 2013.............................................

88

1.6.5 Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de retroação – Administração Fernando Haddad período de 2013 a 2016.............................................................................................

90

1.7 MUITOS CENÁRIOS PARA UM SUJEITO: O CONTEXTO DO DIRETOR DE ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO................

92

15

2 A FORMAÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COMPLEXA..............................................

99

2.1 FORMAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO GESTOR: DO RETILÍNEO ESTÉRIL AO ESPIRAL FÉRTIL...............................

105

2.2 GESTÃO ESCOLAR: SENTIDO, SIGNIFICADO E PRESENÇA........ 111

2.3 PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO: FRONTEIRAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO...................................................................................

114

3 PESQUISA DE CAMPO: VIAS DE PERCEPÇÃO DA REALIDADE........................................................................

125

3.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS........................................................ 125

3.2 REVELANDO OS ESPAÇOS.............................................................. 131

3.3 REVELANDO OS SUJEITOS.............................................................. 133

3.3.1 Reconhecendo os sujeitos................................................................... 141

3.3.2 Análise das respostas dos sujeitos...................................................... 141

3.3.3 A definição e a análise das categorias................................................ 178

3.3.3.1 O Diretor de Escola e as categorias identificadas.............................. 179

3.3.3.2 O Coordenador Pedagógico e as categorias identificadas................. 188

3.3.3.3 O Professor e as categorias identificadas........................................... 192

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................. 197

REFERÊNCIAS.................................................................... 207

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR [Obras Consultadas]..... 222

APÊNDICES Apêndice 1 – Modelo do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido.......................................................................

224

Apêndice 2 – Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos.. 225

Apêndice 3A – Roteiros para as Entrevistas – Diretores de Escola............ 227

Apêndice 3B – Roteiros para as Entrevistas – Coordenadores Pedagógicos......................................................................

233

Apêndice 3C – Roteiros para as Entrevistas – Professores....................... 235

Apêndice 4A – Transcrições das Entrevistas com Diretores...................... 237

Apêndice 4B – Transcrições das Entrevistas com Coordenadores Pedagógicos........................................................................

276

Apêndice 4C – Transcrições das Entrevistas com Professores................... 292

Apêndice 5A – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Diretores........................................

307

Apêndice 5B – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Coordenadores Pedagógicos..........

315

Apêndice 5C – Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão (Roteiro Entrevistas) – Professores....................................

321

16

INTRODUÇÃO Não há transição que não implique um

ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos para sabermos o que seremos.

(FREIRE, 2008, p. 33)

Registrar a própria trajetória formativa e pessoal é uma maneira memorial de

transcrever e transcrever-se, que nos remete a caminhar de encontro à

subjetividade, ir ao encontro do “eu” e do “ser” que se constitui ao longo do generoso

tempo.

É reviver as certezas e incertezas dos caminhos tecidos fio a fio, ponto a

ponto, compreendendo que nada é permanente: o passado é nossa experiência, o

presente nos é agrado e o futuro nossa eterna esperança.

Este exercício é potencialmente instigador, uma vez que, toda via de percurso

nos remete ao movimento cíclico de retorno e consciência reflexiva de como foram

entrelaçados os caminhos que refletem o olhar para o passado, a vivência presente,

e que nos sinalizam o devir inacabado e inconclusivo de nossas fronteiras como

docentes.

Toda transformação presume etapas construtivas, assim como incide em

permanente mudança. O que nos surpreende é que, na premissa do permanente,

nossa certeza aponta para mudança, seja qual for, tanto em seus aspectos

subjetivos, objetivos, e especialmente na interconexão dos sujeitos.

Para além da tipificação formativa, caracterizada como inicial, continuada, de

atuação, ou permanente, às quais atrelamos as concepções científicas, didáticas,

pedagógicas e estratégicas, que perpassam todo o campo das instituições, e que

são necessárias e relevantes à formação do professor, encontra-se a possibilidade

fronteiriça que ultrapassa os limites e permite a junção da força subjetiva na

constituição identitária de quem fomos, de quem somos e de quem seremos

enquanto docentes.

Optei, por descrever minha trajetória pessoal, formativa e de atuação,

propondo um revisitar metafórico de movimentos temporais de estações, que

denomino como: “Estação Verão: O Movimento da Admiração”; “Estação Outono:

O Movimento da Construção”; “Estação Inverno: O Movimento da Complexidade”

17

e “Estação Primavera: O Movimento do Renascimento”, estes elementos, por fim,

anunciam minha predileção pelo tema da presente pesquisa.

A construção metafórica por estações e movimentos surge em razão de que

as estações advêm dos movimentos planetários de rotação e translação, as

estações são cíclicas, assim como nossas vidas, vivemos dias e noites, estações e

estações, anos e anos, e estamos sempre em movimento complexo nesta

construção humana, inconclusa e inacabada.

Estação Verão: O Movimento da Admiração

Eu sentia, mas não sabia! Esta afirmação traduz bem o que ensejo aqui como

o movimento da admiração. Era a estação verão, vertia calor, brilho e energia, sendo

a admiração traduzida pela curiosidade, e por inúmeras razões de ordem pessoal. A

escola, e aqui me refiro a todas as fases passadas nela, desde a Educação Infantil,

era o local onde me sentia totalmente inserida, aceita e acolhida, até hoje carrego

doces memórias de percepção, especialmente de segurança, pelas quais vivi na

escola pública.

A escolha profissional não é, simplesmente, fruto de uma decisão consciente, realizada por um sujeito racional, mas também pode corresponder a uma operação frequentemente obscura, de um senso prático da posição no campo, orientada pela estrutura interiorizada que produziu toda a história anterior e que ainda conduz o presente. (BOURDIEU, apud, DURAN, 2010, p. 48)

Minha admiração era o sentimento mais forte pelos sujeitos que atuavam na

escola, em todos os segmentos desde a administração, professores e funcionários,

cada qual com os seus modos de ser e de agir, além de destacar com muito carinho

mestres de muito apreço.

Na juventude, ainda em escola pública, tive minhas primeiras experiências

idealísticas, enfatizadas pela participação em movimentos estudantis e sociais,

sempre em prol da luta pela justiça social, e visionando a construção de uma

sociedade onde a equidade fosse princípio. Nesta fase adolescente, participava de

movimentos em prol das causas docentes, como aluna, e minha admiração pela

categoria só aumentava.

Aliado às causas docentes tomava cada vez mais consciência da importância

da escola pública e, particularmente, a sua importância enquanto possibilidade de

transformação de minha própria realidade e engajei-me nos movimentos estudantis.

Toda esta estação verão posso traduzir pela imagem da rebeldia velada, pois, ao

18

mesmo tempo que lutava por alguns ides, até mesmo contra as normas impostas

pela escola pública, eu, aluna desta escola, a defendia e muito, criando sem saber

modos de ser que me blindavam do sistema, ao mesmo tempo que participava dele.

Eu sentia, mas não sabia que todo meu sentimento de pertença, futuramente,

seria traduzido pelo empoderamento à docência.

Toda minha admiração era traduzida em sentimento de gratidão aos

professores e a todos os sujeitos que atuavam nos espaços escolares, que

compartilharam, além de seus saberes, seus próprios legados de vida, nos quais me

espelhei vislumbrando o futuro.

De lá para cá são muitos verões e com ele carreguei o sentimento de

admiração, este movimento que sempre me impulsiona e nutre minha esperança no

campo educacional.

E o verão foi de longos dias, muita luz, ideias que surgiam, confusões mentais

como as chuvas passageiras, concepções nada maduras, mas aflorando para a

maturidade, muitas matizes e nuances, muitas opções características da juventude,

muitos temores e muitos desejos, e com o findar desta estação, o sentimento

mantinha-se na espera do outono e na esperança de semear.

Estação Outono: O Movimento da Construção

Quem me dera ao menos uma vez explicar o que ninguém consegue entender: Que o aconteceu ainda está por vir E o futuro não é mais como era antigamente.

(Renato Russo, “Índios”)

Ser professora! Esta era minha certeza diante de tantas incertezas. Ainda

muito jovem e, em uma fase da vida onde havia iniciado uma união e já me tornado

mãe de dois filhos, decidi iniciar o curso de Magistério (1983) em uma escola pública

de Santo André: E.E.P.S.G. “Amaral Wagner”.

Essa formação inicial foi marcada por excelentes professores, confesso que

contestava muitas atividades, tais como, as ditas “pastas de atividades

comemorativas” e “cadernos de dobraduras”, o que me levava à reflexão cada vez

mais crítica a respeito de: Que educação estavam nos oferecendo? Que professores

seríamos, quando formados: tecnicistas, reprodutivistas, tradicionais, críticos,

contextualizados? Minhas inquietações levavam-me para além das tais

comemorações do curso, descontextualizadas.

19

Como evidenciado por Ribas (2000):

[...] a formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira etapa: no entanto, se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o estudo, para a busca de referências na prática e para a investigação), o professor transporá os obstáculos do cotidiano escolar (p. 38)

Formei-me em Habilitação para o Magistério com Especialização em Pré-

escola em 1986, mas, desde o segundo ano, já lecionava como professora

substituta no Ensino Fundamental em escolas estaduais, nas antigas 1ª a 4ª séries

no município de Santo André.

Em 1987, ingressei no Ensino Superior, no curso de Estudos Sociais, porque

queria ser professora de História e porque esta área sempre me fascinou, mas, por

inúmeras razões pessoais, financeiras e demandas familiares, não concluí o curso.

Nessa época, descobri uma forma de estudar gratuitamente e aprimorar

minha formação, que era a de me preparar para prestar concursos públicos e,

assim, iniciei numa jornada um tanto solitária.

Em 1990, ingressei, por meio de concursos públicos, tanto na Secretaria

Estadual de Educação de São Paulo, quanto na Secretaria Municipal de Educação

de São Paulo, como Professora Titular de Ensino Fundamental I. Minha carreira e a

construção da minha identidade começam a se consolidar. E, como sinaliza Nóvoa

(1992):

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 16)

Minha atuação como professora no Ensino Fundamental foi uma experiência

preciosa em minha formação, pois pude experimentar, neste segmento, contextos

diversificados advindos de propostas teóricas, especificamente a proposta

construtivista de alfabetização, à época, e sua implantação no Ciclo Básico1 na

Secretaria Estadual de Educação e, posteriormente, na Secretaria Municipal de

Educação. Foi um tempo de muitas descobertas, de muito estudo e de construções

idearias a respeito de ensinar/aprender, aprender/ensinar.

1 O Ciclo Básico, de alfabetização, foi implantado nas escolas públicas do estado de São Paulo, por decreto, em dezembro de 1983. Foi uma política pública com a intenção de reduzir os altos índices de repetência da antiga 1ª série do Ensino Fundamental para a 2ª série, que era em torno de 45%. A proposta previa um continuum de dois anos para a alfabetização, sem reprovação.

20

Iniciei o curso de Pedagogia na Faculdade de Ciências e Letras “Prof. José

Augusto Vieira”, em 1992, concluindo-o em dezembro de 1994. Foi uma fase de

muita dedicação, trabalho, leituras, significações e ressignificações. Continuava,

mesmo efetivada, a inscrever-me em concursos públicos na área da Educação, e

isso foi incorporado como prática à minha vida profissional, sem mesmo ter a

consciência que isto era um processo formativo muito rico, pois permitia-me

conhecer diversos referenciais e estabelecer, com os autores, um diálogo, ao

mesmo tempo que possibilitava minha atualização.

Ao longo da carreira prestei 11(onze) concursos públicos, sendo aprovada em

todos. Este registro não é pretensioso, pois fiz desta prática objetiva uma forma de

estudar, constituir grupos de estudos e compartilhar reflexivamente saberes com os

colegas de profissão.

A essa “auto-inter-formação” denomino como o movimento da construção

metaforicamente, ocorrendo na estação outono, o semear de saberes, a

dialogicidade, a recursividade e o respeito às partes que compõem o todo, a

compreensão da riqueza advinda da diversidade dos sujeitos, que me permitiram a

migração conceitual, dar voz à construção subjetiva na constituição de minha

identidade docente:

Identidade é movimento, é desenvolvimento do concreto. Identidade é metamorfose. É sermos o UM e um OUTRO, para que cheguemos a ser um, numa infindável transformação. Nossas identidades assim são criadas e recriadas constantemente. (CIAMPA, 2004, p. 74).

Foi um doce outono, transitório como a estação, mas que mudou muitas

imagens e impressões, muitos conceitos foram desconstruídos, muitas folhas

caíram, muitos ventos trouxeram outros conhecimentos, longas noites que

trouxeram dias de luz e novas possibilidades, intempéries do clima que iriam

anunciar outras estações e a chegada de outros desejos e de outros sonhos, na

deliciosa incerteza de ser professora.

Estação Inverno: O Movimento da Complexidade

Em dezembro de 1994 concluí o curso de Pedagogia com Habilitação em

Administração Escolar. No mesmo ano, prestei concurso para o cargo de Diretor de

Escola2, na Prefeitura do município de São Paulo, sendo aprovada e ingressando

2 O termo no masculino – Diretor de Escola – é um uso obrigatório na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por ser referente a um cargo, independentemente do gênero a utilizá-lo (N.A).

21

em janeiro de 1996 na Escola Municipal de Primeiro Grau Rodrigo Mello Franco de

Andrade, hoje, Escola Municipal de Ensino Fundamental Rodrigo Mello Franco de

Andrade, situada na periferia de São Paulo, especificamente no bairro São Mateus,

zona Leste da capital.

Era um grande desafio, uma escola com 2.000 alunos, 20 salas de aulas,

atendendo em quatro períodos, das 07h00 às 23h00, com dois prédios (um prédio

principal e um prédio anexo) e com a estrutura física totalmente danificada. O que

mais me chamou a atenção foi a desmotivação e baixa estima, tanto da comunidade

interna, quanto da externa, alto índice de violência e uso de entorpecentes por

alguns alunos. Esta escola era considerada uma “escola de passagem”, um lugar

onde os diretores não fixavam seus cargos em virtude da vasta demanda e, assim

que era possível, inscreviam-se em concursos de remoção para outras unidades.

Era isso que o meu desejo de ampliar novos horizontes, fora da sala de aula,

reservava-me.

O inverno nos traz a possibilidade do recolhimento, noites longas, dias curtos,

assim como nossa subjetividade, nosso discurso interno de reflexão, o exercício da

observação diante dos ruídos inquietos e apelos dos sujeitos que vivenciam o chão

da escola. Quando me refiro ao inverno, significa um tempo para se proteger e

promover proteção, tempo de acolhimento, e esta era a realidade naquele tempo:

A realidade é aquilo que percebemos objetiva e subjetivamente. É o que observamos e também o que sentimos e pensamos em relação ao que observamos. A postura objetiva é possível, mas imaginar que seu resultado final seja só objetivo não é possível, pois não podemos nos dividir. Por isso, não existe conhecimento do qual não participem ao mesmo tempo a objetividade e a subjetividade do observador. A percepção é um diálogo. É uma transação entre o observador e o observado, entre o percebedor e o percebido. Por meio apenas da objetividade não se pode conhecer o mundo real. Por meio, somente da subjetividade também não se pode conhecê-lo. Para conhecer a realidade, é preciso estabelecer uma relação com ela, interagir, conviver. (MARIOTTI, 2010, p. 159)

Era a estação para observar, cuidar, acolher, cobrir, recobrir e descobrir

pessoas que há tanto tempo estavam naquela escola e não sabiam o quanto eram

preciosos seres humanos naquele espaço, foi isso que eu aprendi nesta estação.

Aprendi a dar voz e escutar, aprendi qualidades humanas e aprendi que escola se

faz na coletividade, no antagonismo, nas convergências e, que independente de

todos os condicionantes, a nossa grande lição era o respeito à diversidade e à

construção de um currículo emancipador, tendo como princípio a gestão

22

democrática:

O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos. (FREIRE; SHOR, 2008, p. 97)

Aos poucos sanamos coletivamente as questões do espaço físico, trabalho de

muito empenho realizado com a gestão e cogestão compartilhada e com

transparência dos repasses públicos. Quando me refiro à cogestão, estou aludindo

para a participação de colegiados, como o Conselho de Escola3 e a Associação de

Pais e Mestres (APM)4, constituídos por todos os segmentos da escola, eleitos pelos

seus pares. Estes colegiados, quando realmente constituídos e legitimados, são

fundamentais e fazem toda a diferença na atuação em parceira com o Diretor de

Escola.

Este era o cotidiano no qual estava inserida, era quase uma extensão de mim

mesma – de professora, transformei-me em diretora. Vale ressaltar que, quando

iniciei no cargo de diretora, possuía também um cargo de professora na antiga

Suplência I (hoje, EJA – Educação de Jovens e Adultos), cargo do qual acabei me

afastando por um dispositivo legal, tendo em vista que, acumular dois cargos, era

um imenso desafio, ainda mais para minha parca experiência na administração:

[...] O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. [...] É uma história a caminho de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. [...] Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história ‘irracional’, ou desta ‘não história’, como o diz ainda A. Dupont. “O que interessa ao historiador do cotidiano é o Invisível...” (CERTEAU, 2009, p. 31).

Da fase da observação interativa nascia o sentimento de pertença a este

espaço escolar e, na realidade, não encontrei dificuldade para desenvolver a minha

função, pois, recursiva e dialogicamente, meu movimento se voltava para a estação

3 Seção I – Do Conselho de Escola – Art. 117. O Conselho de Escola é um colegiado com função deliberativa e direcionada à defesa dos interesses dos educandos e das finalidades e objetivos da educação pública do Município de São Paulo (SÃO PAULO, 2007a). 4 Associação de Pais e Mestres é um colegiado escolar que possui características de pessoa jurídica de direito privado, sem fins econômicos, que tem por finalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e na integração Unidade Educacional-Comunidade. Regulamentada através da Portaria 2.810/2006 – SME. (SÃO PAULO, 2006c).

23

verão, onde a admiração era o movimento e também a estação outono com o

movimento da construção para alimentar-me das experiências e saberes que

colocava em prática na gestão desta unidade educacional.

Eram muitas demandas estruturais, processuais, identitárias, pois o trabalho

iniciou pela compreensão de que, naquele espaço, flutuavam sujeitos com

concepções lineares, e também sujeitos com conceituais complexos, que pelos

relatos e convivência fui percebendo que estas forças antagônicas intencionavam a

superação de uma em detrimento da outra. Tanto a comunidade, quanto os

professores e demais participantes da escola, possuíam visão fragmentada em

relação à possibilidade de coexistência entre opostos, e isso gerava conflitos de

longa data.

A escola era apenas um lugar no qual a ordem, única razão aceita, devia

imperar, mas que de fato, por ser inflexível, refletia em consequências que

deterioravam o que se esforçava para surgir, ou seja, a escola enquanto

lugar/espaço deve reconhecer em seus sujeitos sua razão de ser.

Inicialmente, entre espaço e lugar, coloco uma distinção que delimitará um campo. Um lugar é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência. Aí se acha, portanto, excluída a possibilidade para duas coisas, ocuparem o mesmo lugar. Aí impera a lei do “próprio”: os elementos se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar “próprio” e distinto que define. Um lugar é, portanto, uma configuração instantânea de posições. Implica uma indicação de estabilidade. Em suma, o espaço é um lugar praticado. (CERTEAU, 2009, p. 201-202, grifo do autor).

Percebi que as possibilidades, os desafios, e o enfrentamento para a gestão

neste espaço advinham deste conceitual: compreender que a junção idearia era

possível, que a ordem e desordem estavam presentes e possuíam qualidades em

suas distinções e que na inter-relação entre ambas havia a possibilidade de auto-

organização dos sujeitos em movimento circular retroalimentado pelo paradoxo

autonomia – dependência5.

Com acertos e erros, certezas e incertezas, caminhei por este viés em todos

os segmentos e pelas ações que me eram atribuídas, tanto nos expedientes

administrativos e/ou burocráticos, quanto nos aspectos estruturais e pedagógicos.

5 Termo utilizado por Edgar Morin (2015) para conceituar que os seres vivos são autônomos (autoprodutores, auto-organizadores), mas dependem do ambiente em que vivem, portanto, estabelecem relação mútua.

24

Confesso que, inicialmente, lidava com os primeiros com maior facilidade, sendo que

minha ênfase aos pedagógicos surge após ter resolvido maior parte dos burocráticos

e estruturais.

A tônica pedagógica surge após muito empenho com as questões

administrativas e estruturais (e não que estas estivessem alijadas às demandas

pedagógicas), e numa determinada fase, com maior fôlego, pude concentrar-me nos

aspectos pedagógicos com maior relevância.

Esse recorte pedagógico era uma inquietação constante. Como um Diretor de

Escola poderia ter um olhar diferenciado às questões pedagógicas da escola, não as

relegando ao plano somente dos Coordenadores Pedagógicos?

A busca para resposta a esta questão era uma constante em minhas ações

na escola, e percebi que minha aceitação ativa, das concepções lineares e

complexas coexistentes, era um bom caminho a trilhar. Muitas foram as práticas

advindas deste movimento, entre elas, destaco a importância da participação ativa

do Diretor de Escola na construção do Projeto Político Pedagógico6, como

instrumental de fundamento teórico, mas que expressa concepções específicas,

construídas pelos sujeitos que atuam na escola, ou seja, que revele a identidade da

escola. Esta foi uma das minhas maiores tarefas: formação continuada e em serviço

dos docentes da escola em horários coletivos de Jornada Especial Integral de

Formação (JEIF)7. Além da organização de tempos e espaços que esta tarefa

demandava, era necessário o respeito à diversidade, e torná-la conscientemente

prazerosa. Outro fator, era a aceitação coletiva de práticas inovadoras e

emancipatórias de gestão:

O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma organização social depende da mobilização da ação

6 O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um

compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2007).

7 Na rede municipal de ensino de São Paulo, JEIF é a sigla utilizada para designar a jornada de

trabalho realizada por opção anual pelos professores e corresponde a 40 horas/aula semanais, sendo 25 horas/aula de regência e 15 horas adicionais (destas, 11 horas a serem cumpridas obrigatoriamente na escola e quatro em local de livre escolha). A regulamentação de jornadas de trabalho docente está prevista na Lei Municipal n. 14.660/07, de 26 de dezembro de 2007 (N.A.).

25

construtiva conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição fundamental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e processos. Entende-se que o trabalho educacional, por sua natureza, demanda um esforço compartilhado, realizado a partir da participação coletiva e integrada dos membros de todos os segmentos das unidades de trabalho envolvidos. (LÜCK, 2006, p. 22)

Não bastava apenas construir um Projeto Político Pedagógico, mas implantá-

lo, implementá-lo, avaliar seus resultados processuais, redimensioná-lo e

ressignificá-lo, quando necessário. Aliado a isso e já com o projeto em fase de

implantação consolidada, claro que com muitas lutas, debates, conflitos, outro

elemento inquietante que surge nos horários formativos coletivos era o

questionamento de seu reflexo na aprendizagem dos alunos e o que propor como

estratégias interventivas e, assim, fomos construindo formas de intervenções para

os alunos com dificuldades de aprendizagem, que resultaram, anos depois, em

portfólios individuais, forma que coletivamente se constituíam nos registros de todos

os alunos, objetivando sanar as dificuldades de aprendizagem de alguns e motivar

os demais com a materialização de suas produções.

É necessário citar que todo este percurso teve acertos e muitos erros

coletivos, estávamos todos aprendendo e, em especial, as discussões sobre como

efetuar registros de informações qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos foi

uma fase de muita discussão, até a decisão por portfólios, o que também demandou

investimento financeiro em sua construção, fato este sempre discutido e deliberado

no Conselho de Escola e APM.

Vale ressaltar que nesta fase ainda continuava com a prática de participar de

concursos públicos, e também de diversas formações promovidas pelos Sindicatos

dos Profissionais da Educação do Município de São Paulo, e os promovidos pela

Secretaria Municipal de Educação, via Diretoria Regional de Educação/São Mateus,

mas enfatizo que a riqueza de multiplicidade que aprendi na práxis na escola era de

vasta qualidade coletiva e incidia dia a dia em minha constituição identitária docente

em atuação como Diretora desta escola:

A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. (IMBERT, 2003, p. 74)

26

O trabalho com ênfase na formação continuada foi tarefa árdua, pois dele

vertiam muitas demandas surpreendentes. Na formação tecíamos convergências e

divergências, formas de ser e fazer diferenciados, tempos de aprendizagem docente

e discente, e saberes perceptivos de ouvir com alteridade a comunidade, suas

expectativas, suas exigências, suas incompreensões frente às inovações

educacionais.

Todos esses fatores me exigiam um pensar com rigor a respeito do meu

papel enquanto liderança e enquanto habilidades frente à complexidade8. Neste

processo fui tecendo, no relacionamento com meus pares e outros sujeitos da

escola, formas de fazer – ora com total eco, ora com a não compreensão, também

necessária ao crescimento e às mudanças.

Como contextualizado por Mariotti:

A relação entre líderes e os liderados não é linear, no sentido de que o líder só influencia e os liderados só são influenciados. É circular: os líderes influenciam os liderados e os liderados influenciam os líderes. Não se trata de uma relação em que um age e os outros recebem passivamente a ação, mas sim de uma circularidade complexa, na qual intervêm variáveis que estão num lado, no outro e no ambiente. Pode-se dizer que o relacionamento entre líderes e liderados é de tal maneira que o líder se ajusta aos liderados, que se ajustam aos líderes e assim por diante. (2010, p. 142)

A estação inverno de movimentos complexos foi muito preciosa em minha

formação profissional e pessoal, uma estação de intensa profundidade, uma

hibernação de saberes sem inércia, alimentada e retroalimentada por sujeitos

protagonistas de seus saberes e de suas ações.

Foram vinte e dois invernos de frequência no mesmo espaço, com pequenas

interrupções, enfrentamos geadas, perdemos lavouras, colhemos o que semeamos,

armazenamos conhecimentos, desconstruímos saberes, os dias eram mais curtos,

mas não menos importantes, as noites eram longos períodos que mostravam luzes

por meio de muitos e muitos sujeitos, que me ensinaram que aprender e transformar

é via aberta advinda de fenômenos emergentes e incertos.

Estação inverno foi um período generosamente complexo de aprendizagem,

crescimento, amadurecimento, saber esperar e acima de tudo, compreender que o

8 Temo utilizado de acordo com o conceitual de Edgar Morin (2015, p. 13) que considera que “[...] a

complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico” (N.A.).

27

diálogo, as interações, as junções, a concepção de parte/todo, são elementos que

compõem o princípio, o meio, mas não o fim, pois liderar presume sistemas

complexos adaptativos para o surgimento de novos fenômenos, e o imenso prazer

na interação de seus componentes, portanto, liderar, não pode ser concebido por um

ato solitário, mas pela articulação coletiva na busca da ampliação dos resultados

propostos.

Estação Primavera: O Movimento do Renascimento

A estação primavera, aliado ao movimento de renascimento, não enseja ou é

fator de demérito das outras estações por mim vividas – é apenas outro marco

formativo de relevância nesta trajetória. As estações e os movimentos nunca se

encerram, são infinitamente cíclicos, se completam, mas não são repetitivos, e estão

presentes em nossas vidas, chegam, marcam temporalmente períodos distintos, nos

deixam, renovam e voltam, são carregados de incertezas em seus conteúdos, mas

norteados de certezas que sempre estarão presentes, é a força da natureza que

impera, é complexo, é dialógico, é recursivo, é hologramático e, portanto, é vida.

Vale ressaltar que, de 1998 a 2001, tive uma experiência como Professora em

cursos preparatórios para concursos públicos e, desde 2002, além da atuação como

Diretora de Escola, tive minha iniciação como docente no Ensino Superior,

especificamente em cursos de Pós-Graduação lato-sensu, na área da Educação.

O pouco tempo que me sobrava como Diretora, a jornada de trabalho diária e

questões financeiras, impediam-me de um grande desejo, que era o de ingressar no

Mestrado, o que só foi possível no segundo semestre de 2015, posteriormente à

minha aposentadoria, que ocorreu em maio de 2015.

Essa fase/estação é recente e retrata um movimento de renascimento – como

aluna/pesquisadora e como professora no Ensino Superior – e percebo a

importância disto para a minha trajetória formativa e profissional:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997, p. 20)

28

O tema anunciado por esta pesquisa: “O Protagonismo do Diretor de Escola

em Interface com a Formação Continuada de Professores”, nasce dos caminhos

que trilhei ao longo de minha trajetória formativa e profissional, desta constituição

identitária, da subjetividade docente, das experiências vividas, da junção do pessoal

e do profissional, do reconhecimento dos fazeres no chão da escola, por acreditar

que a construção coletiva, a implantação de projetos, as deliberações do Conselho

de Escola, a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico, a participação da

comunidade, a avaliação e autoavaliação dos fazeres e procedimentos criativos de

rotinas, fortaleciam e tornavam-se instrumentos facilitadores no meu fazer cotidiano

de liderança e, assim, cada dia compreendia mais claramente o que havia aprendido

nos livros: “A função social da escola é ensinar”, um ensinar de qualidade, um saber

emancipatório, um ensinar aprendente, onde a liberdade e a transformação

caminham lado a lado, traduzindo-se em novos paradigmas.

Como indagação sinalizadora desta pesquisa, nosso objeto de estudo aponta

para a seguinte pergunta: “Quais as questões dificultadoras e/ou facilitadoras

enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer cotidiano, relativas à sua

atuação formativa a partir da demanda de seus docentes?”.

Assim, são objetivos desta investigação:

a) contextualizar a gestão escolar no município de São Paulo, no período de

1989 a 2015, enfatizando os aspectos relativos às Diretrizes Educacionais

e Bases Legais;

b) analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, licenciatura, e a formação do Diretor de Escola;

c) evidenciar os aspectos relativos ao Projeto Especial de Ação como

possibilidade do fortalecimento da ação pedagógica do Diretor; e

d) identificar os aspectos dificultadores e/ou facilitadores enfrentados pelo

Diretor de Escola pertinente ao fazer pedagógico.

Constata-se que muitos diretores de escola enfrentam em seu cotidiano

dificuldades e entraves nos espaços escolares, sejam de cunho administrativo e/ou

burocrático.

Frente às questões pedagógicas, alguns Diretores simplesmente atribuem os

aspectos desta ordem aos Coordenadores Pedagógicos, como se estas questões

não fizessem parte de suas atribuições e competências. Estes diretores podem ser

29

acometidos pela ineficiência, em se tratando de trabalho coletivo, construção de

projeto pedagógico, acompanhamento de aprendizagem, instrumentos de avaliação

e outros procedimentos vinculados às suas atribuições e competências.

Consideramos também os aspectos facilitadores da ação do Diretor de Escola

frente às demandas formativas dos docentes em atuação nos espaços escolares,

entendendo que o Diretor de Escola é também agente responsável pela formação

dos sujeitos que atuam na escola, sendo fundamental a liderança pedagógica que

vislumbre para matizes direcionadas a paradigmas emergentes, em especial aos

que fundamentam o pensamento complexo e suas concepções, que podem ser

instrumentais no processo formativo em serviço, emergindo em boas práticas.

Temos como hipótese que, na maioria das vezes, a demanda burocrática

atribuída ao Diretor de Escola é fator que desatrela seu fazer pedagógico, aliado a

isso sua formação inicial para o exercício da função não contempla particularmente

a gestão pedagógica.

A função social da escola é ensinar, portanto e fundamentalmente, permeia

nesta função o fazer pedagógico e seus condicionantes, sendo assim, entendemos

que, todos os agentes em exercício nos espaços escolares, são responsáveis pela

aprendizagem qualitativa dos alunos, constituindo-se um eco na formação, não

sendo função exclusivamente dos docentes e outros, incluindo-se nisso o papel do

Diretor de Escola numa postura de gestão formativa emancipatória.

Muitas vezes, o Diretor de Escola sucumbe nos espaços escolares em virtude

de demandas e concepções de cunho somente linear, e de ações pontuais e

fragmentadas. Aquele que da inércia se alimenta, tende a não sair dela, e mais,

multiplica a própria inércia em seu espaço de atuação, consequentemente em seus

liderados.

Ao Diretor de Escola não cabe findar-se em seus próprios conhecimentos e

dele se fechar ao novo, é fundamental a gana de ressignificar-se, percebendo na

especificidade das partes, o todo, e na habilidade dialógica, o caminho para

interação e junção:

No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como condições básicas e fundamentais para melhoria da qualidade de ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderança clara e competente, de referencial teórico – metodológico avançado

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de gestão, de uma perspectiva de superação efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoção mecanismos e métodos estratégicos para solução de problemas. (LÜCK, 2009, p. 7)

O grande desafio educacional é atingir a melhoria da qualidade de ensino,

uma vez que já superamos, em parte, e em algumas regiões do país, as questões

de acesso e permânencia – o grande mote está em superarmos o fracasso escolar.

Neste aspecto, a formação continuada, com foco na aprendizagem e em estratégias

interventivas, é de suma importância, e esta formação não é expediente que

compreenda apenas alguns sujeitos da escola, mas a todos que compõem a gestão

da unidade educacional, principiado pela gestão do Diretor, perpassando pelo

Coordenador Pedagógico e alimentando a gestão docente no seu fazer em sala de

aula.

Para a realização da pesquisa de campo, contamos com a colaboração de 9

sujeitos: 3 Diretores de Escola (1 com atuação aproximada de 15 anos; 1 em final de

carreira com aproximadamente 20 a 25 anos de atuação; 1 com dois anos na função

de Diretor); 3 Coordenadores Pedagógicos (respectivos a cada Diretor de Escola) e

3 Professores (também respectivos das escolas de atuação dos Diretores). A

seleção dos sujeitos9 priorizou os que atuam na zona Leste de São Paulo, região de

São Mateus, em escolas públicas de Ensino Fundamental do município de São

Paulo, Diretoria Regional de São Mateus (DRE-SM).

Nossa intencionalidade consistiu em ouvir os sujeitos investigados, dar voz às

suas práticas e compreender como tecem, nos espaços escolares, a práxis,

consciente ou inconscientemente, de seus modos de ser e fazer, além de analisar

como a junção de conhecimentos e a produção de saberes alicerçam os processos

formativos em serviço.

De acordo com Gómez (1995), baseado em Schön, três conceitos diferentes

integram o pensamento prático do professor: o conhecimento-na-ação, a reflexão-

na-ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação:

O conhecimento-na-ação é o componente inteligente que orienta toda atividade humana e se manifesta no saber fazer. Mas não existe apenas um conhecimento implícito na atividade prática. Frequentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que atuamos. Schön chama a este componente de pensamento prático, reflexão-na-ação. Isto é, um processo de diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular que exige

9 A escolha da região deve-se ao fato da familiaridade da pesquisadora com a região, bem como o

fácil acesso às escolas e à Diretoria Regional de Educação.

31

uma intervenção concreta. O profissional encontra-se envolvido na situação problemática que pretende modificar. A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação, pode considerar-se como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. É a atualização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. A reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação em relação com a situação problemática e o seu contexto. Estes três processos constituem o pensamento prático do profissional com o qual enfrenta as situações “divergentes” da prática. Estes processos não são independentes, completando entre si para garantir uma intervenção prática racional. (p.104-105)

Por fim, e retomando a metáfora inicial, esta é a estação primavera, agregada

ao movimento do renascimento, experiências inquietantes, que nos levam a novas

descobertas, incertezas de caminhos, possibilidades fronteiriças de aprendizagens e

esperanças deliciosamente generosas, e ainda acreditando que a Educação, os

espaços escolares, os sujeitos protagonistas das ações educativas, sempre

sinalizarão para a transformação dos viventes, que recursivamente atuam nos

movimentos de transformação humana, compondo, assim, uma “cadeia aberta” para

as transformações sociais.

Para tal, anunciamos a organização da pesquisa: Capítulo 1 –

Contextualizando a função/cargo do Diretor de Escola no município de São Paulo

(1989 a 2015); Capítulo 2 – A formação do Diretor de Escola: uma construção

complexa; Capítulo 3 – Pesquisa de Campo: vias de percepção da realidade;

Considerações Finais e Referências.

Convidamos, pois, o leitor a vivenciar conosco esta Estação Primavera,

trilhando o movimento do renascimento, na esperança de avistarmos, para além dos

limites, as possibilidades fronteiriças do devir.

Fonte: Imagens Google (2017) <https://wx.abbao.cn/wu/dba4e58e472e22ed.html>. Acesso em: 21 jul. 2017.

32

1 CONTEXTUALIZANDO A FUNÇÃO/CARGO DO DIRETOR DE

ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO (1989 a 2015)

No sentido mais amplo, mas sem deixar a profundidade necessária de lado, o

cargo/função de Diretor de Escola está ligado à Administração. A própria formação

que se exigia para o provimento de cargo – Pedagogia com Habilitação em

Administração Escolar, que hoje é a Licenciatura em Pedagogia –, revela esta

relação com a Administração.

Essa ideia de Diretor/Administrador, geralmente, é permeada pelo sentido de

hierarquização, organização e atividades/fins de cunho burocrático, bem como é

arraigada ao escopo simplista de que a figura do Diretor é capaz de, por meio de

procedimentos e técnicas racionais, colocar tudo em uma ordem, que poderíamos

denominar de absurdamente ineficaz e reducionista da ação humana, aquela que de

fato constitui-se no cotidiano escolar:

De fato, na medida em que a prática da administração escolar é tratada do ponto de vista ‹‹puramente›› técnico, são omitidas as suas articulações com as estruturas econômicas, política, e social, obscurecendo a análise dos condicionantes da educação. As normas técnico-administrativas que são propostas como normas para o funcionamento do sistema escolar constituem um produto desses condicionantes. No entanto, elas são adotadas e implementadas como se fossem autônomas, isentas das determinações econômicas sociais. (FELIX, apud PARO, 2002, p.127, grifo do autor)

Observamos que a lógica puramente burocrática é fortalecida no ambiente

escolar, demandando ao Diretor de Escola diversas atribuições de cunho tarefeiro, o

que dificulta sua ação pedagógica.

O que se verifica, entretanto, no dia-a-dia das escolas, é a hipertrofia dos meios representada pelo número excessivo de normas e regulamentos com atributos meramente burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequados à solução dos problemas, o que só faz agravá-los, emperrando o funcionamento da instituição escolar. (PARO, 2002, p.130)

Percebemos que o sistema delega ao Diretor de Escola uma gama de

competências e atribuições, consideradas de suma relevância, que contempla

amplas tarefas de própria manutenção do sistema em detrimento da própria função

da escola, que é a de ensinar.

33

1.1 MODELOS DE GESTÃO: DO SINGULAR AO PLURAL

Embora compreendamos que os sistemas de ensino presumem a gestão

democrática nos diversos segmentos escolares, é fundamental a análise inicial do

que é um modelo de gestão. Este questionamento, a priori, parece simples, porém,

quando nos deparamos com a pergunta: “O que é um modelo de gestão?”,

percebemos que o óbvio da questão não se demostra assim tão evidente:

Trata-se, assim, de uma pergunta sem solução prévia e, obviamente, sem qualquer grelha de correção que pressuponha os limites do «certo» e do «errado». Simplesmente porque, deste ponto de vista, não há propriamente respostas «certas» ou «erradas», mas apenas respostas que relevam de distintas racionalidades, perspectivas, experiências, interesses, etc. (LIMA, 1996, p. 4, grifo do autor)

Vamos considerar, aqui, como modelos de gestão aqueles que advêm da

singularidade10, ou seja, aqueles que se traduzem por suas caraterísticas oficiais e

transparecem por meio dos documentos legais instituídos pelos órgãos centrais,

assim também como aqueles que advêm da pluralidade teórico-prática:

Ao escaparmos a um modo de olhar a escola exclusivamente racionalista e legalista, introduzindo-lhe uma dimensão sociológica que não despreze as estruturas e as regras formais, mas que igualmente seja capaz de focalizar os actores e suas acções organizacionais concretas, compreendemos facilmente a ilusão que representa uma concepção de gestão escolar como mera tradução de um «modelo decretado», igual para todas e em todas as escolas, mesmo que formalmente e legalmente seja essa a concepção, expressa ou subentendida, mas não sociologicamente. Bastará, de resto, estudar aprofundadamente a organização e a gestão escolar, enquanto práticas sociais, a partir da escola e dos actores escolares, para o confirmarmos. (LIMA, 1996, p. 12, grifo do autor)

Compreendemos que um modelo de gestão singular, por mais que seja

decretado, desenvolve-se na ação e pela ação, ou seja, se efetiva na prática e

desenvolve-se por meio da pluralidade, parte do estático e toma vida no fazer dos

sujeitos que compõem o cotidiano escolar:

Apenas inscrito nos textos oficiais, um modelo de gestão teria uma espécie de «vida vegetativa», uma existência circunscrita ao plano dos textos, única situação, contudo, em que ganharia em singularidade. Porque uma vez transposto para a acção, necessariamente confrontado com outras lógicas, orientações e

10 Expressão utilizada por Lima (1996), para denominar modelo de gestão quando resulta uma versão singular e oficial da realidade, subjugada àquilo que se encontra formalmente prescrito, àquilo que deve ser de acordo com certas categorias de atores e de textos.

34

acções, em «uso» e em prática efetiva, o seu carácter plural surge como uma realidade incontornável – ‹‹modelos››, no plural, enquanto pluralidade de orientações e de práticas. A imagem estática, definitiva nos seus contornos, cede o lugar e uma imagem feita de imagens, dinâmica, de características caleidoscópicas e holográficas (LIMA, 1996, p. 6, grifo do autor)

Esse conceitual nos remete, segundo Lima (1996), a alguns modelos de

gestão, a saber: modelos decretados ou modelos de reprodução; modelos recriados

ou modelos de produção; modelos praticados. Estes modelos podem ser

considerados como modelos de orientação para ação.

Modelos decretados ou modelos de reprodução são aqueles que, legalmente

instituídos, estruturam o sistema, estabelecem as regras pormenorizadas, delegam

competências e atribuições:

De alcance universal e de conhecimento obrigatório, os «modelos decretados» representam uma realidade normativa com força legal, administrativa ou hierárquica que, em contextos de administração centralizada, não se limitam apenas a traçar a arquitectura organizacional geral, a formalizar órgãos e a distribuir competências e atribuições; pelo contrário, vão mais longe, detalhando e regulamentando ao pormenor, estabelecendo regras de diverso tipo, quase nada deixando de fora ou ao acaso, numa espécie de ‹‹horror ao vazio›› que toma por referência a recusa em descentralizar e devolver poderes, por um lado, e a desconfiança endémica relativamente aos actores sociais (seus interesses e capacidades) por outro.

Em suma, todo um conjunto de orientações hierarquicamente produzidas no pressuposto de que os diversos níveis e agentes da administração as passarão a conhecer e a observar, isto é, que as passarão a reproduzir em conformidade com a sua ‹‹letra›› e o seu ‹‹espírito››. (LIMA, 1996, p.10; 11, grifo do autor)

Os modelos recriados ou modelos de produção são os que surgem a partir do

conhecimento do que foi decretado, ou seja, o que foi legalmente instituído tramita

do órgão central para o intermediário e, sucessivamente, para as unidades

escolares, como manual único a ser implementado pelas escolas, por meio de seus

representantes legais.

Pretendem garantir o conhecimento oficial das regras formais por parte dos actores envolvidos e a quem se destina, os quais não podem invocar o desconhecimento das leis e das orientações formais assim produzidas e divulgadas. Mas a partir do momento em que o «modelo decretado» ganha visibilidade social e as diversas regras que o constituem escapam das mãos do legislador/produtor, extravasando os limites dos gabinetes de concepção e de produção de orientações, isto é, a partir do instante em que as regras se tornam públicas, são lidas, comentadas, criticadas, etc., elas são

35

forçosamente objecto de interpretação. Com efeito, se admitirmos que, na escola, os actores nem sempre se limitam a uma reprodução (perfeita e integral) das regras formais hierarquicamente produzidas («modelo decretado»), mas que em diversas circunstâncias se assumem como produtores de novas regras, mesmo que concorrentes ou até em oposição às regras formais, mas inscritas em regulamentos, decididas por diversos órgãos escolares, então ficará mais claro que o corpo de regras disponíveis e convocáveis não se limita às regras formais «decretadas» e externamente produzidas. Pelo contrário, pode compreender regras distintas, produzidas em contexto escolar. Compreende-se, frequentemente, que em nenhuma organização se age sempre de acordo com as regras formais e o «modelo decretado», porque tal não é considerado possível, ou desejável, ou justo; mesmo nos casos em que as regras alternativas produzidas procuram interpretar melhor e possibilitar a realização do ‹‹espírito›› da lei. (LIMA, 1996, p. 10; 11, grifo do autor)

Modelos praticados são os que, apesar de considerarem os modelos

decretados, pois compreendem a necessidade de um referencial legal instituído,

consideram também o grau de autonomia das escolas e seu contexto sócio, cultural

e político, bem como as ações dos sujeitos no espaço escolar, reconhecendo o

movimento dinâmico que permeia o fazer da escola.

Os modelos de gestão praticados são por natureza plurais e diversificados, em graus variáveis e mesmo no interior de uma dada escola; as regras efectivamente praticadas, em uso efectivo na acção, se não podem total e generalizadamente ignorar as regras constantes nos modelos de gestão juridicamente consagrados e nos modelos de orientação para a acção («decretados» e «recriados»), podem, contudo centrar-se mais numas do que noutras, estabelecer articulações entre elas, encontrar novas soluções criativas. De contrário, seríamos forçados a admitir, logo no plano teórico, que tudo o que de relevante ocorre numa escola releva necessariamente, e sempre, do cumprimento ou da tradução das regras formais e até da aplicação fiel dos modelos decretados. Ora os actores escolares dispõem de margens de autonomia relativa, mesmo quando a autonomia das escolas não se encontra juridicamente consagrada e formalmente estabelecida e regulamentada, isto é, os actores escolares nunca se limitam ao cumprimento das regras hierarquicamente estabelecidas por outrem, não jogam apenas um jogo com regras dadas, jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem selectivamente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e construírem novas regras. (LIMA, 1996, p. 12, grifo do autor)

Os modelos praticados por meio da autonomia e, sobretudo, pelo exercício

democrático, podem sinalizar a construção de um modelo de gestão reestruturado e

participativo.

Resgatemos a questão inicial: “O que é um modelo de gestão?”

Considerando o conceitual apresentado, não podemos definir o que é um

36

modelo de gestão como sendo uma questão fechada, mas podemos traçar um

referencial que revele as intenções dos modelos de gestão, ora por vertentes

burocráticas, ora por considerações gerenciais de se efetivar como diretrizes na

escola, ora pelo movimento verticalizado, ora por movimentos horizontais.

O cenário apresentado nesta pesquisa, relativo às administrações no

município de São Paulo nos períodos de 1989 a 2015, perpassam por contextos que

denotam modelos de gestão diferenciados, todos em uma época que conceitua a

tônica na gestão democrática, que acreditamos ainda, em construção.

[...] a gestão democrática é entendida como processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas. (DOURADO, 2006, p. 79, grifo do autor)

Vale ressaltar que um modelo de gestão pluridimensional principia-se pelo

que é decretado, mas é ressignificado pelas práticas em um processo cíclico de

sustentação da autonomia dos sujeitos, visando à construção de um modelo

coparticipativo.

Uma governação democrática de cada escola deve reger-se, assim, por princípios e regras gerais constantes dos «modelos juridicamente consagrados» e dos «modelos decretados», mas conferindo grande importância à possibilidade de uma mais extensiva e aprofundada recriação daqueles modelos através da produção de regras autónomas, agora consideradas legítimas. (LIMA, 2016, p. 15, grifo do autor)

Na realidade, a bem dos discursos instituídos legalmente, notamos o esforço

textual na tentativa de contemplar os aspectos pedagógicos na atuação do Diretor

de Escola, referimo-nos aqui ao esforço empregado nas discussões e grupos de

formação na Prefeitura de São Paulo, promovidos pela Secretaria Municipal de

Educação na década de 1990, administração da então Prefeita Luiza Erundina de

Sousa, que resultaram em ganho com a promulgação do “Regimento Comum das

Escolas Municipais”11. Reconhecemos este valoroso movimento, à época, que além

de consolidar-se em documento legal, possibilitou aos educadores uma rede

reflexiva e o exercício da coletividade.

11 Decreto n. 32.892, de 23 de Dezembro de 1992. Dispõe sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, e dá outras Providências (SÃO PAULO, 1992a).

37

Sabe-se que toda ação que efetivamente vai ao encontro dos aspectos

pedagógicos e, consequentemente, do interesse na efetiva aprendizagem qualitativa

do aluno, perpassa pelo campo organizacional e dele beneficia-se. Não estamos

aqui desconsiderando a necessidade do âmbito administrativo, apenas configurando

seu papel enquanto elemento articulador de práticas de qualidade no espaço

escolar.

Como espaço sistêmico, a escola é local vivo, onde se laçam e entrelaçam

diversas histórias de vida, constituindo-se, por meio de organização e organizados,

grande fluxo de trocas objetivas e subjetivas que, neste ir e vir, constroem, dentro

deste microssistema, jeitos e modos de ser e fazer especificamente condicionados

às coisas da Educação. Um universo de atuação local que age e reage na esfera

macrossocial em um movimento ecológico de transformação, ou seja, o que se

constrói na escola veicula para além dela de forma sistêmica.

Nesse mote de intenções existe a ação do Diretor, ação esta que pode

desvelar e romper com a mesmice, onde seu próprio movimento formativo, enquanto

agente neste contexto coletivo, pode promover a ação de outros sujeitos, resultando

num processo formativo, aprendente, educativo e emancipatório.

Nessa perspectiva sobre o papel do Diretor de escola enquanto agente

também do processo pedagógico, e considerando sua importância neste contexto,

bem como seu campo de atuação para além do administrativo, sentimos a

necessidade de contextualizarmos, nesta pesquisa, alguns períodos/marcos da

Educação no município de São Paulo, com especial atenção para o período de 1989

a 2015, analisando os movimentos e os contextos histórico-sociais que

transformaram as políticas educacionais, tendo como foco a função e o papel do

Diretor de Escola.

Elencamos algumas questões que nortearão a investigação e discussão que

realizaremos neste capítulo:

a) Quem, de fato, é o Diretor de Escola no município de São Paulo?

b) Como este agente público é enfocado nos dispositivos legais?

c) Quais movimentos externos afetam sua atuação na escola, realmente?

d) Em sua atuação, está a serviço de quem?

A partir dessas questões, não cabe a simplificação que desassocia a gama

transversal que caracteriza a função de gestar uma escola, muitas são as

justificativas para se agir dentro da complexidade, pois as ações são coordenadas e

38

interligadas entre si, desde os motivos pelos quais o Diretor, juntamente com seu

Colegiado Escolar, adota para aplicar verbas, até como se operacionaliza os

serviços gerais necessários ao andamento da escola. Todos estão a serviço do

aprender e todos, neste movimento cíclico, também aprendem, pois as ações são de

uma forma ou de outra carregadas de intencionalidades, que tecem o cotidiano da

escola.

A caminhada para a construção desta pesquisa, inicialmente, se dá com um

olhar sobre a rede municipal de ensino de São Paulo, suas dimensões estruturais, e

uma divisão cronológica do tempo, sendo objeto de estudo o período de 1989 a

2015, relativo aos movimentos de alterações administrativas na Educação municipal

e, especificamente, analisar se estas transformações, estes movimentos, alteraram

ou não o papel do Diretor de Escola.

1.2 A ESTRUTURA FÍSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO

São Paulo é uma cidade caracterizada pela sua extensão geográfica,

populacional, de arrecadação de impostos e, especialmente, pela diversidade e

multiplicidade de sua gente.

As expectativas educacionais revestem-se de justificativas conhecidas e

construídas pelo senso comum, tais como: estudar é necessário, seja por razões de

ordem conceitual, seja pelas econômicas, seja pelo ideal de novos patamares,

enfim, a Educação é direito subjetivo de todos.

A rede municipal de ensino é constituída por 3.56012 unidades, conforme

apresentado no Quadro 1, a seguir.

Destacamos que todas as unidades educacionais estão sob jurisdição das

Diretorias Regionais de Educação (DRE’s), que perfazem o total de 13 unidades na

cidade de São Paulo, divididas por regiões administrativas do município, conforme

Figura 1, a seguir.

12 Dados obtidos no site oficial da Secretaria Municipal de Educação. Disponível em <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoor.aspx?Cod=000000>. Acesso em: 6 jun. 2017.

39

Quadro 1 – Número de unidades escolares por modalidade de ensino.

DENOMINAÇÃO QUANTIDADE

Centro de Convivência Infantil / Centro Infantil de Proteção a Saúde 3

Centro de Educação e Cultura Indígena 3

Centro de Educação Infantil Direto 317

Centro de Educação Infantil Indireto 369

Centro Municipal de Educação Infantil 5

Centro Educacional Unificado – CEU 45

Centro Educacional Unificado – EMEF 46

Centro Educacional Unificado – EMEI 47

Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos – EJA 16

Centro Municipal de Capacitação e Treinamento 3

Creche Particular Conveniada 1.341

Escola Técnica 2

Escola Municipal de Educação Bilíngue para Surdos 6

Escola Municipal de Ensino Fundamental 501

Escola Municipal de Ensino Fundamental e Médio 8

Escola Municipal de Educação Infantil 503

Movimento de Alfabetização 342

TOTAL DE UNIDADES 3.560

Figura 1 – Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP).

1 Diretoria Regional de Educação Pirituba

2 Diretoria Regional de Educação Freguesia/ Brasilândia

3 Regional de Educação Jaçanã /Tremembé

4 Diretoria Regional de Educação Penha

5 Diretoria Regional de Educação São Miguel

6 Diretoria Regional de Educação Guaianases

7 Diretoria Regional de Educação Itaquera

8 Diretoria Regional de Educação São Mateus

9 Diretoria Regional de Educação Ipiranga

10 Diretoria Regional de Educação Butantã

11 Diretoria Regional de Educação Campo Limpo

12 Diretoria Regional de Educação Santo Amaro

13 Diretoria Regional de Educação Capela do Socorro

Fonte: SÃO PAULO (2016a e 2016b).

40

Destacamos que os sujeitos investigados nesta pesquisa atuam nas escolas

jurisdicionadas à Diretoria Regional de Educação São Mateus (DRE-SM), conforme

assinalado no mapa, na posição 8. Esta região é situada na periferia de São Paulo,

sendo caracterizada por grande migração das regiões Norte e Nordeste,

comunidades carentes, altos índices de violência, uso e tráfico de drogas, falta de

áreas de lazer e equipamentos de saúde pública, mas é uma região com muitos

trabalhadores, sujeitos que lutam pela sobrevivência, famílias que ainda veem na

escola a possibilidade de ascensão social dos filhos.

1.3 RECURSOS HUMANOS

A rede municipal de ensino de São Paulo é composta por 49.60113

educadores14, que atuam em diversos campos educacionais e em locais variados:

escolas de diferentes modalidades, órgãos intermediários, órgãos centrais.

Elaboramos o Quadro 2, onde constam os profissionais diretamente ligados

às escolas e que atuam na gestão (Diretores Regionais de Educação, Supervisores,

Diretores, Coordenadores Pedagógicos, Gestor de Centro Educacional Unificado), e

nas salas de aulas (Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental I e II e

Ensino Médio), das diversas áreas de conhecimentos.

Quadro 2 – Número de profissionais das escolas da rede municipal de ensino de São Paulo.

CARGO / FUNÇÃO TOTAL DE PROFISSIONAIS Diretor Regional de Educação 13

Supervisor Escolar 331

Diretor de Escola 1.32815

Coordenador Pedagógico 1.534

Gestor de Centro Educacional Unificado 3316

Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I 28.970

Professor de Ensino Fundamental II e Médio 13.601

Total 45.810

13 Dados extraídos no site oficial da Secretaria Municipal de Educação. Disponível em: <http://eolgerenciamento.prefeitura.sp.gov.br/frmgerencial/NumerosCoordenadoria.aspx?Cod=000000>. Acesso em: 6 jun. 2017 – (SÃO PAULO, 2016b). 14 Termo utilizado no site oficial da Secretaria Municipal de Educação para denominar os diversos sujeitos que atuam na área da Educação. 15 São considerados, aqui, Diretor de Escola os profissionais de carreira provenientes de concurso de ingresso/acesso para o respectivo cargo e também os Professores/Coordenadores Pedagógicos designados para a função. 16 Os Gestores dos Centros Educacionais Unificados são Professores, Diretores ou Coordenadores Pedagógicos designados para assumir a função de Gestor do CEU, sendo que a mesma equivale à função de Diretor, mas não faz parte da carreira.

41

Vale esclarecer que temos no município de São Paulo um total de 3.560

unidades escolares (Quadro 1) e 1.328 Diretores de Escola17 (Quadro 2).

1.4 ESTRUTURA HIERÁRQUICA

Na Figura 2 é apresentado o Organograma elaborado a partir das

informações da Secretaria Municipal de Educação, tendo como fonte o site oficial da

Prefeitura Município de São Paulo.

Figura 2 – Organograma da estrutura hierárquica das unidades escolares.

17 A quantidade de 1.328 Diretores de Escola corresponde aos Diretores que exercem suas funções em unidades diretas, não estão inclusos os Diretores de Centro de Educação Infantil Indireto (369 – Quadro 1) e Creche Particular Conveniada (1.341 – Quadro 1), pois estes equipamentos possuem funcionários em regime próprio.

Secretário(a) /

Secretário(a)

Adjunto(a)

Gabinete SME/GAB

Assessoria

Parlamentar ASPAR

Centro de Informações

Educacionais CIEDU

Assessoria de

Comunicação Social

ASCOM

Assessoria

Jurídica AJ

Núcleo Administrativo

Coordenadoria dos CEU e Educação Integral COCEU

Coordenadoria de Administração,

Finanças e Infraestrutura COAD

Coordenadoria Pedagógica COPED

Coordenadoria de Gestão e Organização Educacional COGED

Coordenadoria de Alimentação Escolar

CODAE

Coordenadoria de Gestão de Pessoas

COGEP

Coordenadoria de Planejamento e

Orçamento COPLAN

Coordenadoria de Tecnologia da Informação e

Comunicação COTIC

Coordenadoria de Controle Interno

COCIN

Diretorias Regionais de Educação DREs

Conselho de

Acompanhamento e

Controle Social

FUNDEB CACS Conselho de

Representantes de

Conselhos de Escola

CRECE

Conselho Municipal de

Educação CME

Conselho de

Alimentação Escolar

CAE

UNIDADES EDUCACIONAIS

Fonte: Prefeitura Município de São Paulo (Site Oficial, 2017).

42

Os dados aqui registrados intencionam a reflexão a respeito do contexto, no

qual está inserido o Diretor de Escola na rede Municipal de Ensino de São Paulo,

antes mesmo de nos depararmos com os fenômenos anteriores, que

contextualizaram esta realidade, os quais anunciaremos no decorrer do capítulo.

Conforme observado na estrutura hierárquica, que ainda verticaliza as

relações e fragmenta os fazeres, a disjunção é fortemente marcante quando nos

referimos às relações hierárquicas e isso se reproduz nos órgãos intermediários e

também nos espaços escolares, cujo impacto também é sentido pelo Diretor de

Escola em virtude ao acúmulo de demandas sofrido por este profissional.

Apesar dos discursos legais e institucionais serem democráticos, relacionais,

representativos, participativos, e de demais conotações carregadas de legitimidade,

na prática organizacional a reprodução se (re)veste nos mantos do tradicional:

Os organogramas seguem o tradicional figurino piramidal, em cujo topo está o poder e, na base, o dever, ambos se diluindo na medida em que caminham na direção oposta. Nessa pirâmide, os sujeitos (no caso chamados usuários) são situados na base, assim como as escolas ocupam a base do nível municipal.

Os espaços físicos, por sua vez, são compartimentalizados em tamanhos e segregações que materializam o poder e burocratizam as relações, alimentando a cultura individualista, do “tarefismo” e da coisificação. O dirigente dessa “organização” tem seu perfil definido pelos princípios da autoridade e competência técnica, comprometido apenas com a eficiência da organização, situando-se como dono da mesma e das vontades dos que dela participam. (BORDIGNON; GRACINDO, 2013, s/p.)

Por fim, esta estrutura atinge fortemente todos os sujeitos que atuam na

escola e, diretamente, o fazer do Diretor que, lá no chão da escola, acaba por

atarefar-se e atarefar a todos num sistema burocrático, que se perde na sua própria

ineficiência.

Envolvido, assim, com inúmeros problemas da escola e enredado nas malhas burocráticas das determinações formais emanadas dos órgãos superiores, o diretor se vê grandemente tolhido em sua função de educador, já que pouco tempo lhe resta para dedicar-se às atividades mais diretamente ligadas aos problemas pedagógicos no interior de sua escola. (PARO, 2002, p. 133)

Romper com as questões que estão postas e tão enraizadas não é tarefa

fácil, mas também não é impossível. Felizmente, observamos que é possível em

algumas práticas, ressignificar os sentidos, as formas de ser e fazer.

43

1.5 CAMINHOS E DESCAMINHOS DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Neste item apresentamos por “recortes” do período 1989 a 2015, as ações

das políticas educacionais implementadas, com análises dos seus impactos, tendo

como referência as diferentes administrações que atuaram na Prefeitura de São

Paulo:

1989 a 1992: Administração de Luíza Erundina

1993 a 1996: Administração Paulo Maluf

1997 a 2000: Administração Celso Pitta

2001 a 2004: Administração Marta Suplicy

2005 a 2006: Administração José Serra

2006 a 2013: Administração Gilberto Kassab

2013 a 2015: Administração Fernando Haddad

1.5.1 Administração de 1989 a 1992: ressignificando a escola pública

Retomando a história e o sistema administrativo educacional responsável por

este período na cidade de São Paulo, elaboramos quadros-sínteses com a intenção

de apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

Administração: Luiza Erundina Secretários de Educação: Paulo Freire (1989 a 1991) e Mário Sérgio Cortella

(1991 a 1992).

Quadro 3 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Luiza Erundina – Parte I.

A SME IMPLANTOU UMA PROPOSTA POLÍTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA COM A ESCOLA DEMOCRÁTICA

PRINCÍPIOS BÁSICOS QUE ALICERÇAVAM A PROPOSTA POLÍTICA PEDAGÓGICA:

PRIORIDADES:

acesso e a permanência dos setores populares;

inar o analfabetismo de jovens e adultos em São Paulo;

44

Quadro 3 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Luiza Erundina – Parte II.

A SME IMPLANTOU UMA PROPOSTA POLÍTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA COM A ESCOLA DEMOCRÁTICA

OBJETIVOS:

-aprender, teoria-prática, saber popular conhecimento científico.

Reorientação Curricular associado a um trabalho de formação permanente dos educadores, denominados Grupos de Formação, com assessoria interna [com funcionários de Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e dos Núcleos de Ação Educativa (NAE), com assessoria externa das Universidades (Universidade de São Paulo – USP, Pontifícia Universidade Católica – PUC e Universidade de Campinas – Unicamp)].

em três anos e o ciclo final em dois anos.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 4 – Aspectos legais – Adm. Luiza Erundina.

ANO DOCUMENTO DISPOSIÇÕES

1992

Decreto n. 32.892 – Regimento Comum das

Escolas Municipais, de 23 de dezembro de 1992.

Dispõe sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, e dá outras Providências.

1992 Lei n. 11.229 – Estatuto do Magistério Público Municipal, de 26 de junho 1992.

Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público Municipal.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 5 – Competências do diretor de escola – Adm. Luiza Erundina – Parte I.

DECRETO n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992.

Art. 31 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem delegadas, respeitada a legislação pertinente:

I – Cumprir e/ou assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Coordenar a utilização do espaço físico da Unidade Escolar no que diz respeito: a) ao atendimento e acomodação da demanda, inclusive à criação e supressão de classes; b) aos turnos de funcionamento; e c) à distribuição de classes por turno.

III – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições, representações ou ofícios dirigidos a qualquer autoridade e/ou remetê-los devidamente informados a quem de direito, nos prazos legais, quando for o caso.

IV – Autorizar a matrícula e transferência dos alunos.

V – Aplicar as penalidades de acordo com as normas estatutárias, bem como as previstas nas normas disciplinares da escola, elaboradas pelo Conselho de Escola e descritas no Plano Escolar, assegurada ampla defesa aos acusados.

VI – Encaminhar mensalmente ao Conselho de Escola prestação de contas sobre a aplicação dos recursos financeiros.

VII – Apurar ou fazer apurar irregularidades de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestando informações sobre as mesmas ao Conselho de Escola. [cont.]

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Quadro 5 – Competências do diretor de escola – Adm. Luiza Erundina – Parte II.

DECRETO n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992.

VIII – Assinar, juntamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela unidade.

IX – Conferir diplomas e certificados de conclusão de curso.

X – Dar exercício a servidores nomeados ou designados para prestar serviços na escola.

XI – Decidir, nos casos de absoluta necessidade de serviço, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamentares não usufruídas no exercício correspondente, por servidores com férias não previstas no calendário escolar.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal, bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal.

XIII – Autorizar a retirada do servidor durante o expediente.

XIV – Delegar atribuições, quando se fizer necessário.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 6 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Luiza Erundina.

DECRETO n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992.

Art. 32 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe e o Conselho de Escola.

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola.

III – Organizar, com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar, as reuniões pedagógicas da unidade.

IV – Organizar, com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução.

V – Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de Leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgação à Equipe Escolar e ao Conselho de Escola.

VI – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da escola sejam mantidos e preservados: a) coordenando e orientando todos os servidores da escola sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo; b) coordenando e orientando a equipe escolar quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da escola, realizando o seu inventário, anualmente, ou quando solicitado pela administração superior; e c) adotando com o Conselho de Escola medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações.

VII – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a: a) folhas de frequência; b) fluxo de documentos da vida escolar; c) fluxo de documentos da vida funcional; e d) fornecimento de dados, informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua fidedignidade e atualização.

IV – Traçar normas disciplinares para o funcionamento da escola, dentro dos perímetros da legislação em vigor.

V – Decidir sobre procedimentos relativos à priorização de aplicação de verbas.

VI – Eleger o(s) representante(s) para o Colegiado Regional de Representantes de Conselhos de Escola (CRECE).

Fonte: A Autora (2017).

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Podemos considerar que no período compreendido pela administração Luiza

Erundina, o impacto educacional foi de relevância, vivida e sentida pelos

profissionais da Educação, em seus diversos segmentos, pelas comunidades

escolares, tanto no que tange aos atores internos, quanto aos externos.

A proposta conceitual carregada do contexto popular, da participação, da

coletividade, e do anunciar do empoderamento e pertença para a construção de um

novo modelo de Educação, nos é revelado nas intenções de Freire (2001):

A qualidade dessa escola deverá ser medida não apenas pela quantidade de conteúdos transmitidos e assimilados, mas igualmente pela solidariedade de classe que tiver construído, pela possibilidade que todos os usuários da escola – incluindo pais e comunidade – tiverem de utilizá-la como um espaço para a elaboração de sua cultura. Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feita, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar em sujeito de sua própria história. A participação popular na criação da cultura e da educação rompe com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais as necessidades e interesses de toda a sociedade. A escola deve ser também um centro irradiador de cultura popular, à disposição da comunidade, não para consumi-la, mas para recriá-la. A escola é também um espaço de organização política das classes populares. A escola como um espaço de ensino-aprendizagem será então um centro de debates de idéias, soluções, reflexões, aonde a organização popular vai sistematizando sua própria experiência. O filho do trabalhador deve encontrar nessa escola os meios de auto-emancipação intelectual independente dos valores das classes dominantes. A escola não é só um espaço físico. É um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser.

A marca que queremos imprimir coletivamente às escolas privilegiará a associação da educação formal com a educação não-formal. A escola não é o único espaço da veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a interação de experiências. Consideramos também práticas educativas as diversas formas de articulação que visem contribuir para a formação do sujeito popular enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas possibilidades de atuação no contexto social. (2001, p.15)

Ressaltamos que o paradigma vigente, à época anterior, era arraigado ao

ranço tecnicista, onde o poder centralizador dos órgãos era totalitário. A figura do

Diretor de Escola era entendida como um preposto de fazer limitado, tarefeiro e

burocrático, cujo sinônimo de boa gestão era o cumprimento fiel à lei e aos mandos

dos órgãos intermediários e centrais, sempre em função hierarquizada e vertical.

Remetemo-nos há uma década, em 1982, período de implementação do

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Regimento Comum das Escolas Municipais, onde o cenário ainda era o do

clientelismo político, a escola era centrada na figura do Diretor, que planejava,

organizava, coordenava e controlava todas as ações da escola, ou seja, o senhor de

todas as ações e razões de ser da escola. Ainda admitindo um Conselho de Escola,

limitava por completo seu âmbito de ação, por ser um colegiado de caráter

consultivo e mero auxiliar do diretor:

As atribuições do Conselho de Escola limitavam-se ao assessoramento da direção escolar em suas decisões e ao fornecimento de subsídios que facilitassem a fixação das diretrizes e metas de atuação da escola, à resolução de impasses de natureza administrativo-pedagógica, à discussão de critérios para aplicação dos recursos financeiros da escola (arrecadação da APM) e à assistência aos educandos. Além dessa assessoria cabia ao CE apreciar os relatórios anuais da escola e opinar nos casos de transferência compulsória de alunos em virtude de problemas disciplinares. (ADRIÃO, 1995, p. 27)

O proposto pela nova configuração da SME, nesta época, era a ruptura de

uma estrutura sistematizada e centralizadora de escola, para uma estrutura

sistêmica e flexível:

A escola sofreu o impacto da presença de uma numerosa clientela nova que trouxe problemas de ensino até então inéditos. Antes disso, a escola pública vinha desempenhando com relativo êxito a sua função de instituição social discriminatória da população, segundo os interesses sociais e políticos prevalecentes. Mas, acolhido o novo contingente populacional escolar, os parâmetros pedagógicos vigentes revelaram-se ineficazes para enfrentar a situação emergente. (AZANHA, 1995, p. 13; 14)

O próprio movimento efetuado nesta administração era na contramão do

comum das administrações anteriores, nos quais, por força dos dispositivos legais,

iniciavam-se as mudanças sempre de cima para baixo, sem a participação dos

envolvidos.

Os princípios norteadores lançados pela administração Luiza Erundina

imprimem um diferencial, quando se iniciam os movimentos de discussão a respeito

da reorientação curricular. São instituídos os grupos de formação permanente, nos

quais se iniciam importantes discussões participativas que, no futuro, entenderíamos

que fundamentariam a gestão democrática.

Aliado a esse processo de mudança, dois dispositivos legais são instituídos e

assentam o proposto: Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992, sobre o

Regimento Comum das Escolas Municipais e a Lei n. 11.229, de 26 de junho de

48

1992, sobre o Estatuto do Magistério Público Municipal.

O Regimento Comum das Escolas Municipais vem consolidar as propostas

em curso, além da organização das escolas, modalidades, turnos, ciclos, etc.,

trazendo o conceito de ganho, expressamente democrático, sobre a gestão da

escola:

Art. 7 – A gestão da Escola deve ser entendida como um processo que rege o seu funcionamento, compreendendo a tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação referentes à política educacional no âmbito da unidade escolar, com base na legislação em vigor e de acordo com as diretrizes fixadas pela Secretaria Municipal de Educação.

Art. 8 – A gestão da Escola será desenvolvida de modo coletivo, sendo o Conselho de Escola a instância de elaboração, deliberação, acompanhamento e avaliação do planejamento e do funcionamento da Unidade Escolar.

Art. 12 – O Conselho de Escola terá natureza deliberativa, cabendo-lhe estabelecer, para o âmbito da escola (diretrizes e critérios gerais) relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, compatíveis com as orientações e diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação, participando e se responsabilizando social e coletivamente pela implementação de suas deliberações. (SÃO PAULO, 1992a)

O Regimento, além de ratificar legalmente as mudanças propostas, fortalece

o Conselho de Escola, dando a este colegiado participativo o status deliberativo.

Observamos que esta tessitura de reformulação curricular, de ações

interdisciplinares e de coletividade, expressa uma forma inovadora de conceber a

escola e seus sujeitos. A organização em ciclos e as mudanças estruturais ficam

atreladas à natureza de uma gestão in loco, ou seja, a base da participação e da

coparticipação entre pares, com poder deliberativo de um colegiado, que antes era

consultivo.

A escola começa a ser um sistema ativo, vivo, no qual os sujeitos, com suas

diversidades, começam a exercitar a difícil arte da liberdade democrática:

Continuo afirmando que a população tem necessidades e expectativas em relação à escola. As escolas e as equipes que trabalham nas diferentes instâncias da SME/SP precisam conhecer essas necessidades e expectativas e considerá-las no processo que deve levar à mudança da escola.

Duas ações principais têm sido desenvolvidas por esta secretaria para que se possa conhecer o que a população quer da escola, bem como as críticas que tem em relação à mesma. Uma delas foi a instalação em todas as escolas dos conselhos de escola, com caráter deliberativo. Esses conselhos devem ser atuantes e participar efetivamente das decisões e realizações da escola.

49

A outra ação é a realização de plenárias pedagógicas. Estas são grandes encontros que ocorrem aos sábados entre dirigentes de SME/SP das mais diferentes instâncias e a comunidade. (FREIRE, 2000, p. 84)

A Lei n. 11.229, de 26 de junho 1992, que dispõe sobre o Estatuto do

Magistério Público Municipal, anuncia em seus dispositivos as questões relativas à

valorização docente, bem como um grande avanço referente à implantação da

jornada docente com horário de formação remunerada, enfatizando a gestão

democrática e a escola como espaço de formação coletivo:

Art. 2 – A gestão democrática da Educação consistirá na participação das comunidades interna e externa, na forma colegiada e representativa, observada a legislação federal pertinente. (SÃO PAULO, 1992b)

Algumas conquistas advindas da Lei n. 11.229/1992:

• Concursos públicos para professores, diretores e coordenadores pedagógicos. • Formação das equipes das escolas e reorganização dos horários de formação permanente. • Jornadas de trabalho dos professores, organizadas da seguinte forma: Jornada de Tempo Parcial – JTP, abrangendo 20 horas semanais; Jornada de Tempo Integral – JTI, correspondendo a 30 horas semanais, “das quais 2/3 com atividades docentes e 1/3 com atividades extraclasse”, segundo artigo 54 da Lei n. 11.229/1992 (SÃO PAULO, 1992b). Nessa jornada, garantia-se a formação permanente por meio de projetos. • Plano de carreira para o funcionalismo da educação (FRANCO, 2014, p.117)

Podemos observar que toda proposta foi alicerçada, em primeira instância,

pelas vias de base, ou seja, no esforço participativo para construção de um novo

conceitual de escola e Educação, tendo por movimento seguinte o seu

assentamento nas estruturas legais, sendo as de maior expressão o Decreto n.

32.892, sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, de 23 de dezembro

de1992, e a Lei n. 11.229, sobre o Estatuto do Magistério Público Municipal, de 26

de junho 1992.

1.5.2 Administração de 1993 a 1996: da gestão democrática para a qualidade total

Para este período também elaboramos quadros-sínteses com a intenção de

apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

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Administração: Paulo Maluf Secretário de Educação: Sólon Borges dos Reis

Quadro 7 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Paulo Maluf.

A PROPOSTA ELABORADA ESTAVA ORGANIZADA NA SÉRIE DE DOCUMENTOS INTITULADA

“ENFRENTAR O DESAFIO” (CODOT-G AS 082-B/93 A AS 002/94), CUJO EMBASAMENTO ERA O

MODELO DA QUALIDADE TOTAL

A SME estabeleceu cinco eixos de ação:

Para o alcance dos respectivos objetivos, as escolas deveriam elaborar Projetos Estratégicos de Ação (PEA) – pequenos projetos com o objetivo de encontrar soluções e encaminhamentos para as dificuldades, que deveriam alimentar o Referencial Analítico da Realidade Local (RARL), documento que deveria ser elaborado anualmente pelas escolas, a fim de garantir ações norteadoras para os PEA.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 8 – Aspectos legais – Adm. Paulo Maluf.

ANO DOCUMENTO ÁREA

1993

Lei n. 11.434, de 12 de novembro de 1993. Dispõe sobre a organização dos Quadros dos Profissionais de Educação, da Prefeitura do Município de São Paulo, e dá outras providências.

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 9 – Competências do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

Art.31 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem delegadas, respeitadas a legislação pertinente:

I – Cumprir e/ou assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Coordenar a utilização do espaço físico da Unidade Escolar no que diz respeito:

a) ao atendimento e acomodação da demanda, inclusive à criação e supressão de classes;

b) aos turnos de funcionamento; e

c) à distribuição de classes por turno.

III – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições representações ou ofícios dirigidos a qualquer autoridade e/ou remetê-lo, devidamente informando a quem de direito, nos prazos legais, quando for o caso. [cont.]

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Quadro 9 – Competências do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte II.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

IV – Autorizar a matrícula e transferência dos alunos.

V – Aplicar as penalidades de acordo com as normas estatutárias, bem como as previstas nas normas disciplinares da escola, elaboradas pelo Conselho de Escola e descritas no Plano Escolar, assegurada ampla defesa aos acusados.

VI – Encaminhar mensalmente ao Conselho de Escola prestação de contas sobre a aplicação dos recursos financeiros.

VII – Apurar ou fazer apurar irregularidades de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestando informações sobre as mesmas ao Conselho de Escola.

VIII – Assinar, justamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela unidade.

IX – Conferir diplomas e certificados de conclusão de curso.

X – Dar exercício a servidores nomeados ou designados para prestar serviços na escola.

XI – Decidir, nos casos de absoluta necessidade de serviço, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamentares não usufruídas no exercício correspondente, por servidores com férias não previstas no calendário escolar.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal; bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal.

XIII – Autorizar a retirada do servidor durante o expediente.

XIV – Delegar atribuições, quando, se fizer necessário.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 10 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte I.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

Art. 32 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e Conselho de Escola.

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola.

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da unidade.

IV – Organizar, com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução.

V – Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgação à Equipe Escolar e ao Conselho de Escola.

VI – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da escola sejam mantidos preservados:

a) coordenando e orientando todos os servidores da escola sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo;

b) coordenando e orientando a equipe escolar quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da escola, realizando o seu inventário, anualmente ou quando solicitado pela administração superior; e

c) adotando com o Conselho de Escola medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações.

VII – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a:

a) folhas de frequência;

b) fluxo de documentos da vida escolar; [cont.]

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Quadro 10 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Paulo Maluf – Parte II.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

c) fluxo de documentos da vida funcional;

d) fornecimento de dados informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua fidedignidade e atualização;

e) comunicação às autoridades competentes e ao Conselho de Escola dos casos de doença contagiosa e irregularidades graves ocorridas na escola; e

f) adoção de medidas de emergência em situações não previstas neste Regimento, comunicando-as, de imediato, à Delegacia Regional de Educação, ouvindo o Conselho de Escola, quando possível, ou ao seu "ad referendum".

VIII – Garantir a circulação e o acesso de toda a informação de interesse à comunidade e ao conjunto dos servidores e educandos da escola.

IX – Coordenar o processo de escolha e atribuição de classes, aulas e turnos.

X – Organizar o horário de trabalho da Equipe Escolar, de acordo com as normas previstas neste Regimento e legislação pertinente, ouvidos os interessados.

XI – Decidir, junto à Equipe Técnica, sobre recursos interpostos pelos alunos ou seus responsáveis, relativos à verificação do rendimento escolar, ouvido(s) o(s) professor(es) envolvido(s).

Fonte: A Autora (2017).

Logo no início da administração Paulo Maluf, a SME compreendia que a

formação dos especialistas, com enfoque na qualidade total, poderia garantir a

eficácia das ações nas unidades escolares e, como estratégias de formação,

focamos no estabelecimento da parceria realizada entre a Prefeitura do Município de

São Paulo – SME e a Universidade de São Paulo, representada pela Faculdade de

Educação da USP (FEUSP)18 e Fundação Instituto de Administração (FIA)19, que

iniciaram um programa de capacitação intitulado “Programa de Melhoria de

Desempenho da Rede Municipal de Ensino (RME)”.

As ações de capacitações tinham como foco: o “cliente” e a qualidade total

como modelo de gestão, o reconhecimento da estrutura de trabalho, a unidade de

propósito, a procura de falhas no sistema, a liberdade através do controle, o trabalho

em equipe, a instrução e o treinamento.

Especificamente o Diretor de Escola, era visto como uma figura gerencial,

capaz de estabelecer uma meta para a escola, possuir a percepção do clima

organizacional, compartilhar a visão coletiva, negociar conflitos – dessa forma, tudo

estaria plenamente resolvido.

18 A FEUSP – Faculdade de Educação da USP era responsável pela capacitação de Coordenadores Pedagógicos, Supervisores e Assistentes de Diretor.

19 A FIA – Fundação Instituto de Administração era responsável pela capacitação de Diretores, Supervisores e Assistentes de Diretor.

53

A capacitação oferecida por convocação aos Diretores, pelo “Programa de

Melhoria de Desempenho da RME”, foi dividida em módulos:

a) Módulo I – O Papel Gerencial do Diretor de Escola:

foco principal – o desenvolvimento de uma linguagem gerencial comum

entre os diretores e supervisores; e

conteúdos desenvolvidos – Globalização, transformações no mundo do

trabalho e da Educação; novos modelos de gestão; gestão de serviços;

o papel gerencial do Diretor de Escola; trabalho em equipe, motivação e

liderança; negociação e administração de conflitos e atuação do Diretor

e o Projeto Pedagógico.

b) Módulo II – Gestão da Escola: conceitos, metodologias e instrumentos

selecionados.

objetivos – instrumentalização dos Diretores e Supervisores para sua

atuação dentro dos princípios da Gestão da Qualidade.

c) Módulo III – Gestão Escolar Integrada

procurou aproximar o curso à realidade das escolas da RME. Utilizou-se

do recurso didático “caso prático”, onde foram discutidos 130 temas

como: qualidade na Educação, coordenação da equipe escolar,

planejamento escolar integrado, processo decisório e solução de

problemas, relação com a comunidade, gestão de meios e processos e

tendências sociais e transformações da escola.

O programa caracterizava a função do Diretor de Escola como o

administrador com ênfase em: planejar, organizar, dirigir e controlar, valorizando as

atitudes individuais, o estilo e a capacidade de liderança.

A busca pela excelência nos resultados ignorava por completo o processo e

as questões pedagógicas, apesar de discursivas, estavam aquém dos resultados

esperados e alcançados através do estabelecimento de metas.

A cúpula da instituição precisa estabelecer e compartilhar a visão e a missão da organização, fixar diretrizes e criar o foco no cliente, valores claros e visíveis e elevar a expectativa. O reforço dos valores e das expectativas requer um substancial engajamento e envolvimento pessoal. Os valores básicos e o comprometimento de cada membro da cúpula precisam incluir áreas de responsabilidade e espírito público e comunitário. (SÃO PAULO, 1996a, p. 13)

54

1.5.3 Administração de 1997 a 2000: da desconstrução à fragmentação

Para este período também elaboramos quadros-sínteses com a intenção de

apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

Administração: Celso Pita Secretários de Educação: Ayres da Cunha Marques (1997); Régis Fernandes

de Oliveira (1997 a1998); Hebe M. Castro de Tolosa (1999 a 2000)

Quadro 11 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Celso Pita.

A SME ADOTA MEDIDAS DE CONTINUIDADE A ADMINISTRAÇÃO ANTERIOR

caminho em construção” (SU DOT-G AS. 024/97), que apresentou uma retomada das reflexões

elaboradas pelos organizadores de áreas e um quadro comparativo da Proposta da LDBEN n.

9394/1996 com o Regimento Comum das Escolas Municipais.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 12 – Aspectos legais – Adm. Celso Pita.

ANO DOCUMENTO ÁREA

1998 Portaria de n. 1971, de 2 de junho de 1998.

A Portaria n. 1.971/1998, publicada pela SME no dia 3 de junho, estabeleceu as normas comuns a serem seguidas por todas as escolas na elaboração dos seus Regimentos.

1999 Decreto n. 38.174, de 28 de julho de 1999.

Dispõe sobre as atribuições dos integrantes de cargos da Carreira de Auxiliar Técnico de Educação – Classe I e Classe II, do Quadro de Apoio à Educação, da Secretaria Municipal de Educação, e dá outras providências.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 13 – Competências do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Parte I.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

Art.31 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem delegadas, respeitadas a legislação pertinente:

I – Cumprir e/ou assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Coordenar a utilização do espaço físico da Unidade Escolar, no que diz respeito:

a) ao atendimento e acomodação da demanda, inclusive à criação e supressão de classes;

b) aos turnos de funcionamento; e [cont.]

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Quadro 13 – Competências do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Parte II.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

c) à distribuição de classes por turno.

III – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições representações ou ofícios dirigidos a qualquer autoridade e/ou remetê-lo devidamente, informando a quem de direito, nos prazos legais, quando for o caso.

IV – Autorizar a matrícula e transferência dos alunos.

V – Aplicar as penalidades, de acordo com as normas estatutárias, bem como as previstas nas normas disciplinares da escola, elaboradas pelo Conselho de Escola e descritas no Plano Escolar, assegurada ampla defesa aos acusados.

VI – Encaminhar mensalmente ao Conselho de Escola a prestação de contas sobre a aplicação dos recursos financeiros.

VII – Apurar ou fazer apurar irregularidades de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestando informações sobre as mesmas ao Conselho de Escola.

VIII – Assinar, justamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela unidade.

IX – Conferir diplomas e certificados de conclusão de curso.

X – Dar exercício a servidores nomeados ou designados para prestar serviços na escola.

XI – Decidir, nos casos de absoluta necessidade de serviço, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamentares não usufruídas no exercício correspondente, por servidores com férias não previstas no calendário escolar.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal, bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal.

XIII – Autorizar a retirada do servidor durante o expediente;

XIV – Delegar atribuições, quando, se fizer necessário.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 14 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Parte I.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

Art. 32 – São atribuições do Diretor de Escola:

I - Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e Conselho de Escola.

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola.

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da unidade.

IV – Organizar, com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução.

V – Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgação à Equipe Escolar e ao Conselho de Escola.

VI – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da escola sejam mantidos preservados:

a) coordenando e orientando todos os servidores da escola sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo;

b) coordenando e orientando a equipe escolar quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da escola, realizando o seu inventário, anualmente ou quando solicitado pela administração superior; [cont.]

56

Quadro 14 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Celso Pita – Parte II.

DECRETO n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994.

c) adotando com o Conselho de Escola medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações;

VII – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a:

a) folhas de frequência;

b) fluxo de documentos da vida escolar;

c) fluxo de documentos da vida funcional;

d) fornecimento de dados informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua fidedignidade e atualização;

e) comunicação às autoridades competentes e ao Conselho de Escola dos casos de doença contagiosa e irregularidades graves ocorridas na escola; e

f) adoção de medidas de emergência em situações não previstas neste Regimento, comunicando-as, de imediato, à Delegacia Regional de Educação, ouvindo o Conselho de Escola, quando possível, ou ao seu "ad referendum".

VIII – Garantir a circulação e o acesso de toda a informação de interesse à comunidade e ao conjunto dos servidores e educandos da escola.

IX – Coordenar o processo de escolha e atribuição de classes, aulas e turnos.

X – Organizar o horário de trabalho da Equipe Escolar, de acordo com as normas previstas neste Regimento e legislação pertinente, ouvidos os interessados.

XI – Decidir, junto à Equipe Técnica, sobre recursos interpostos pelos alunos ou seus responsáveis, relativos à verificação do rendimento escolar, ouvido(s) o(s) professor(es) envolvido(s).

Fonte: A Autora (2017).

O período de administração Celso Pitta foi de continuidade à gestão de Paulo

Maluf, e pouco contribuiu para a Educação municipal, em termos pedagógicos.

Apesar de já estarem implantados os ciclos na gestão da prefeita Luiza Erundina em

1992, com o Regimento Comum das Escolas Municipais, organizados em três ciclos:

o ciclo inicial em três anos (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries), o ciclo intermediário em três

anos (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries), e o ciclo final em dois anos (antigas 7ª e 8ª séries),

a SME elabora um documento na administração Celso Pitta, que previa a

implantação da Progressão Continuada, sendo que a organização da escola passa,

então, a ser estruturada em dois ciclos:

a) Ciclo I (antigas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries); e

b) Ciclo II (antigas 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries).

Essa proposta apresentada “de cima para baixo”, de forma impositiva, pela

Portaria de n. 1.971/1998, de 2 de junho de 1998, foi aprovada para dar atendimento

à LDBEN n. 9.394/1996, juntamente com a Deliberação CME n. 03/1997 e a

Indicação n. 04/1997, que estabelecem diretrizes para a elaboração do Regimento

Escolar dos Estabelecimentos de Ensino, vinculados ao Sistema do Município de

57

São Paulo (SÃO PAULO, 1971; SÃO PAULO, 1998; SÃO PAULO, 1997a; SÃO

PAULO, 1997b; BRASIL, 1996).

A Portaria de n. 1.971/1998 foi altamente criticada em seus dispositivos, por

desconsiderar o debate entre os educadores, excluindo-os do processo e por ser

considerada como um retorno à fragmentação. As especificidades dos ciclos e a

desconstrução do pedagógico podem ser verificadas pelas críticas elaboradas pelo

Sindicado dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo

(SINPEEM)20 e veiculadas aos educadores:

A Portaria n. 1.971/98 publicada pela SME, no dia 3 de junho, estabeleceu as normas comuns a serem seguidas por todas as escolas na elaboração dos seus Regimentos.

A ausência do debate necessário entre os profissionais de educação faz parte da política adotada pela atual a secretária, Hebe Tolosa, segundo a qual, as questões pedagógicas não devem ser discutidas pelos funcionários da rede de ensino.

O SINPEEM considera tal ponto de vista equivocado e autoritário, ao excluir do processo de mudança os principais agentes dessa mudança: os educadores.

Defende, ainda, a autonomia das escolas em elaborar o Regimento, o que está previsto na própria Lei de Diretrizes e Bases21. (SINPEM, 1998)

1.5.4 Administração de 2001 a 2004: intencionando o regaste político-

pedagógico da escola pública

Para este período também elaboramos quadros-sínteses com a intenção de

apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

Administração: Marta Suplicy Secretários de Educação: Fernando José de Almeida (2001); Eny Maia

(2002); Maria Aparecida Perez (2003)

20 Sindicado dos Profissionais em Educação no Ensino Municipal de São Paulo (SINPEEM), fundado em 19 de novembro de 1988, sucessor da Associação dos Professores e Especialistas em Educação do Ensino Municipal (Apeeem), representa os docentes, os gestores educacionais e o quadro de apoio. O trabalho do SINPEEM é baseado na organização por local de trabalho feita pelos representantes sindicais, que se reúnem a cada dois meses, além das discussões nas reuniões do Conselho Geral do sindicato, nas assembleias e no congresso anual.

21Disponível em: <http://www.sinpeem.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=303&friurl=_-Portaria-no-197198---subsidios-criticos-para-elaboracao-do-Regimento-Escolar>.Acesso em: 21 jun. 2016 (SINPEEM, 1998).

58

Quadro 15 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Marta Suplicy.

A ADMINISTRAÇÃO COMPREENDIA A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO SOCIAL DE TODOS.

Metas Norteadoras:

a) democratização do conhecimento e qualidade social da educação; b) democratização da gestão; e c) democratização do acesso e permanência do aluno na escola.

Referente a democratização do acesso e da permanência seria necessário:

a) manter universalizado o Ensino Fundamental em discussão com o Estado.

b) ampliar progressivamente o atendimento da Educação Infantil.

c) ampliar o atendimento de jovens e adultos e redimensionar o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) em negociação com o governo do Estado.

d) criar condições materiais e pedagógicas para o atendimento aos portadores de necessidades especiais, propiciando que se faça a discussão sobre os modos de inclusão.

e) desenvolver uma política de manutenção dos prédios escolares e de provimento dos materiais de consumo e pedagógicos necessários ao bom desenvolvimento do trabalho nas unidades educacionais.

Ações a serem desenvolvidas:

a) um movimento de reorientação curricular, em todas as unidades educacionais, articulado à formação dos educadores;

b) um processo de formação permanente e sistemática de todos os educadores, que deverá se estruturar a partir das experiências dos mesmos e das escolas, propiciando a reflexão em todos os campos do conhecimento; e

c) nessa mesma direção, será repensada a avaliação e a atual forma de organização e funcionamento da escola. Os ciclos, em particular, serão objeto de ampla discussão.

Formação:

a) Foram criados os Grupos de Acompanhamento da Ação Educativa (GAAE), constituído pela equipe pedagógica dos NAE (as antigas diretorias de ensino são transformadas em Núcleos de Ação Educativa – NAE) e a equipe de Supervisão Escolar.

O GAAE teve a responsabilidade de efetivar uma ação supervisora com uma nova configuração, ou seja, unindo a supervisão com a formação nas escolas. Quem formava deveria também monitorar e acompanhar a implantação curricular e o trabalho coletivo desenvolvido pelas equipes nas unidades escolares.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 16 – Aspectos legais de relevância – Adm. Marta Suplicy – Parte I.

ANO DOCUMENTO ÁREA

2001 Lei n. 13.245, de 27 de dezembro de 2001.

Define as despesas que poderão ser consideradas no cômputo do percentual das receitas destinadas à Educação, nos termos dos Art. 200, 203 e 208, da Lei Orgânica do Município de São Paulo.

2002 Lei n. 13.273, 4 de janeiro de 2002.

Institui a Gratificação por Desenvolvimento Educacional.

2002 Lei nº 13.399, de 1 de agosto de 2002.

Dispõe sobre a criação de Subprefeituras no município de São Paulo, e dá outras providências.

2003 Lei n. 13.574, de 12 de maio de 2003.

Dispõe sobre a transformação e inclusão no Quadro do Magistério Municipal, do Quadro dos Profissionais de Educação dos cargos de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, Pedagogo e Diretor de Equipamento Social, e dá outras providências. [cont.]

59

Quadro 16 – Aspectos legais de relevância – Adm. Marta Suplicy – Parte II.

ANO DOCUMENTO ÁREA

2004 Orientação Normativa n. 1/04 – SME

“Construindo um Regimento da Infância"

2001 Lei n. 13.245, de 27 de dezembro de 2001.

Define as despesas que poderão ser consideradas no cômputo do percentual das receitas destinado à educação, nos termos dos artigos 200, 203 e 208 da Lei Orgânica do Município de São Paulo.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 17 – Competências do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy.

PORTARIA n. 1.971/1998 SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

Art. 33 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem delegadas, respeitada a legislação pertinente:

I – Cumprir e/ou assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Coordenar a utilização do espaço físico da Escola no que diz respeito a:

a) ao atendimento e acomodação da demanda, inclusive a criação e supressão de classe, ouvida a manifestação do Conselho de Escola;

b) aos turnos de funcionamento; e

c) à distribuição de classe por turno.

III – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições, representações ou ofícios, a qualquer autoridade e/ou remetê-los, devidamente informados a quem de direito, nos prazos legais, quando for o caso.

IV – Autorizar a matrícula e transferência dos alunos.

V – Aplicar as penalidades, de acordo com as normas estatutárias, bem como as previstas nas normas disciplinares da escola, elaboradas pelo Conselho de Escola e descritas no Projeto Pedagógico, assegurada ampla defesa aos acusados.

VI – Encaminhar mensalmente ao Conselho de Escola prestação de contas sobre aplicação dos recursos financeiros, oriundos de qualquer fonte.

VII – Apurar ou fazer apurar irregularidade de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestado informações sobre as mesmas ao Conselho de Escola.

VIII – Assinar, juntamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela escola.

IX – Conferir e expedir diplomas e certificados de conclusão de curso.

X – Dar exercício a servidores nomeados ou designados para prestar serviços na escola.

XI – Decidir, nos casos de absoluta necessidade de serviço, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamentares não usufruídas no exercício correspondente, por servidores com férias não previstas no calendário escolar.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal, bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal.

XIII – Autorizar a retirada do servidor durante o expediente.

XIV – Delegar atribuições, quando se fizer necessário.

XV – Comunicar ao Conselho Tutelar, todos os casos considerados insolúveis pela escola e que contribuam para o não aprendizado do alunado, inclusive faltas injustificadas dos mesmos.

Fonte: A Autora (2017).

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Quadro 18 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Marta Suplicy.

PORTARIA n. 1.971/1998

SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

Art. 34 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e o Conselho de Escola.

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola;

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da escola.

IV – Organizar com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução.

V – Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgação à Equipe Escolar e ao Conselho de Escola.

VI – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da escola sejam mantidos e preservados:

a) coordenando e orientando todos os servidores da escola sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo;

b) coordenando e orientando a equipe escolar quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da escola, atualizando o seu inventário, anualmente, ou quando solicitado pela administração superior; e

c) adotando com o Conselho de Escola medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações.

VII – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a:

a) folhas de frequência;

b) fluxo de documentos da vida escolar;

c) fluxo de documentos da vida funcional;

d) fornecimento de dados, informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua fidedignidade e atualização;

e) comunicação às autoridades competentes e ao Conselho de Escola dos casos de doença contagiosa e irregularidades graves ocorridas na escola; e

g) adoção de medidas de emergência em situações não previstas neste Regimento, comunicando-as, de imediato, à Delegacia Regional de Educação, ouvindo o Conselho de Escola, quando possível, ou ao seu “ad-referedum”.

VIII – Garantir a circulação e o acesso de toda a informação de interesse da comunidade e ao conjunto de servidores e educandos da escola.

IX – Coordenar o processo de escolha e atribuição de classes, aulas e turnos.

X – Organizar o horário de trabalho da Equipe Escolar, de acordo com as normas previstas neste Regimento e legislação pertinente, ouvidos os interessados.

XI – Decidir, junto à Equipe Técnica, sobre recursos interpostos pelos alunos ou seus responsáveis, relativos à verificação do rendimento escolar, ouvido(s) o(s) professor(es) envolvido(s).

XII – Garantir a liberdade de expressão de manifestação e organização em todos os níveis, bem como o acesso da representação sindical e estudantil na escola.

XIII – Expedir Portaria nomeando/cessando os Auxiliares de Direção.

Fonte: A Autora (2017).

61

A proposta educacional da administração Marta Suplicy trazia a esperança do

ressurgir pedagógico à escola, inicialmente o estabelecimento de diálogo deu-se por

meio dos cadernos produzidos pela Secretaria Municipal de Educação e pela

Divisão de Orientação Técnica (DOT) a saber:

EducAção 1 – Retomando a Conversa: construção da política educacional

da Secretaria Municipal de Educação;

EducAção 2 – Formação Permanente dos Professores;

EducAção 3 – Movimento de Reorientação Curricular;

EducAção 4 – Cidade Educadora – Educação Inclusiva – Um sonho

possível;

EducAção 5 – Reflexões dos temas destacados na revista EducAção 4 e

no Caderno Temático n.1, debate de pontos conflituosos no cotidiano

escolar a partir de textos reflexivos.

Apesar da discussão reflexiva proposta no documento EducAção 5, a respeito

de se rever a organização da escola em ciclos/blocos, considerando toda uma

vertente construtivista na elaboração de saberes e refutando as práticas tradicionais,

lineares e fragmentadas, de forma antagônica, a SME mantém os dois ciclos

existentes de progressão continuada e os blocos de séries (ciclo I e ciclo II), não os

alterando como na gestão de Luiza Erundina, que eram organizados em: ciclo inicial,

ciclo intermediário e ciclo final.

Com a homologação da Lei n. 13.399, de 1 de agosto de 2002, a cidade de São

Paulo passa a ter 31 Subprefeituras, constituídas por distritos, com finalidades e

atribuições:

Art. 3 – A Administração Municipal, no âmbito das Subprefeituras, será exercida pelos Subprefeitos, a quem cabe a decisão, direção, gestão e o controle dos assuntos municipais em nível local, respeitada a legislação vigente e observadas as prioridades estabelecidas pelo Poder Executivo Municipal. (SÃO PAULO, 2002b)

O impacto desta medida, ou seja, a criação das Subprefeituras foi sentida

totalmente nas escolas, pois os órgãos intermediários passam a compor junto à

Subprefeitura, e isso gerava uma confusão imensa, pois eram todos servidores de

uma mesma região, de diferentes áreas, numa mesma Subprefeitura, além da

questão orçamentária, que era gerida e distribuída às escolas por SME/NAE, passa

para a Subprefeitura:

62

A implementação das subprefeituras significou transferir funções que antes pertenciam a 13 instâncias administrativas e reparti-las entre 31 novos órgãos administrativos. Foi claramente uma medida de descentralização de autoridade, uma vez que as DREM estavam sob o comando da SME, mas as subprefeituras não. Isso mostra o impacto que as subprefeituras tiveram na política de educação da cidade de São Paulo. (LOYOLA, 2011, p. 17)

Outra medida impactante foi a construção dos CEU – Centros de Educação

Unificados, cuja proposta integra os equipamentos educacionais, no mesmo espaço

físico: temos um CEI – Centro de Educação Infantil, uma EMEI – Escola Municipal

de Educação Infantil, uma EMEF – Escola Municipal de Educação Fundamental, e

toda uma estrutura de esporte, lazer e cultura, com piscinas, quadras e teatro, em

locais da periferia, funcionando também aos finais de semana.

As decisões sobre a localização de cada uma das unidades do CEU foram tomadas com base em pesquisa de campo, realizada com o objetivo de identificar áreas públicas e privadas compatíveis com o projeto CEU. Foram considerados: as dimensões e a condição legal do terreno, respeitando as áreas de preservação ambiental e o Plano Diretor. Além disso, obedeceu à demanda por vagas para a escolarização na região. Para as áreas privadas, houve a necessidade da publicação do decreto de utilidade pública e todos os terrenos escolhidos estavam situados em regiões com alto índice de exclusão social. Por decorrência desse longo percurso, ao final da gestão Marta Suplicy, em 2004, havia poucas unidades implantadas e em processo inicial de funcionamento; outras, em fase de licitação ou de construção; e um cronograma, que previa a continuidade da construção e da instalação de novas unidades, nos anos subsequentes. (ARROJO, 2015, p.14)

Quanto ao processo de formação continuada aos profissionais que atuavam

nos CEU, observa-se específica atenção como forma de fortalecimento e

continuidade futura destes equipamentos.

Segundo Gadotti (2004):

[...] o preparo técnico e político dos dirigentes, professores e comunidades, nesse primeiro momento de implantação dos CEU é fundamental para o seu êxito. Sem esse preparo unitário, todo o projeto poderá ser facilmente destruído. Só uma sólida formação interna e externa, aliada a uma consistente concepção teórica do seu projeto poderá responder aos conhecidos e desconhecidos argumentos contrários dos CEU, principalmente em tempos de campanha eleitoral. (GADOTTI, 2004, p. 16)

Inicia-se na administração Marta Suplicy a terceirização com a contratação de

empresas de segurança, limpeza e alimentação, os serviços-alvos são: vigilância da

escola, merenda e limpeza escolar. Toda responsabilidade administrativa de

63

controle passa a ser do Diretor de Escola que, além dos funcionários da escola,

responde também pelos terceirizados às empresas e órgãos intermediários.

Especificamente quanto ao programa de merenda escolar, o impacto no

trabalho do Diretor de Escola foi visivelmente de sobrecarga burocrática e

organizacional, a alimentação até, então, era responsabilidade do município e seus

órgãos e a preparação da merenda diária era tarefa da escola.

O programa de merenda escolar instalou-se como uma atividade de gestão de bens, suprimentos e serviços da prefeitura de São Paulo, reafirmando a visão institucional do programa como atividade burocrática. O discurso institucional do programa de merenda escolar como política de gestão, sem vínculo com a política educacional, comporta a questão da contratação e aquisição do serviço por meio de processo de licitação pública, principal característica gerencial da Secretaria Municipal de Gestão. O Programa de Alimentação Escolar desenvolvido pela Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP) é uma das políticas públicas mais antigas do país, completando 73 anos de existência em 2008. A merenda escolar de São Paulo é um dos maiores programas públicos municipais do Brasil. (SÃO PAULO, 2007b, p. 34)

Ainda na administração Marta Suplicy, as creches que eram de

responsabilidade do Serviço de Assistência Social (SAS), passam, por força da Lei

LDBEN-9394/1996, a pertencerem à Educação, o que, em termos educacionais, foi

um grande ganho para as crianças, professores, funcionários, pais e comunidade.

A Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu artigo 4º-IV, confirmou, mais uma vez, que o atendimento gratuito em creche e pré-escola é dever do Estado. Deixou claro, também, que o atendimento a essa faixa etária está sob a incumbência dos municípios (art.11-V), determinando que todas as instituições de Educação Infantil, públicas e privadas, estejam inseridas no sistema de ensino. Como parte integrante da primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil foi dividida em creche (zero a três anos) e pré-escola (quatro a seis anos), conforme artigo 30-I e II da LDB/96. Não colocou a Educação Infantil como ensino obrigatório, como no caso das crianças a partir dos sete anos de idade, mas reconheceu a sua importância ao defini-la como a primeira etapa da educação básica e como direito de toda a criança de zero a seis anos de idade, sempre que seus pais ou responsáveis assim o desejarem ou necessitarem.

Portanto, ao ser integrado ao sistema regular do ensino, como direito da criança, o atendimento em creche e pré-escola passou a ser, em contrapartida, um dever do Estado. A dimensão desse direito é universal, independente de classe social, diversidade cultural ou diferenças regionais.

A partir desse ordenamento, outro cenário começou a ser configurado no contexto da Educação Infantil. Do ponto de vista legal, social e educacional, novas diretrizes e parâmetros de ação foram determinados, indicando a necessidade de um reordenamento

64

na estrutura funcional e organizacional dessas instituições. Estudiosos e pesquisadores, vinculados principalmente às áreas de ciências humanas e sociais (ROCHA, 1999), tendo como base essa legislação e a contribuição trazida pelas descobertas e conhecimentos realizados a respeito da criança de zero a seis anos, debruçaram-se sobre esse tema buscando não apenas compreender esse contexto de mudança em todas as suas nuanças, mas contribuir para a construção de uma política nacional de Educação Infantil inclusiva, educativa e profissional. Isto é, aquela a que todas as crianças tenham acesso, prevalecendo as funções de cuidar e educar, integradas, complementares e interdependentes, realizadas por profissionais com capacitação específica para atuarem na Educação Infantil. (COSTA, 2004, s/p)

Surge a necessidade legal para formação dos profissionais que, antes,

pertencia à Secretaria de Assistência Social do município de São Paulo, sendo que

os Centros de Educação Infantil, antigas Creches Municipais, foram integrados à

rede municipal de ensino a partir de 2002.

No município de São Paulo, foi realizado, entre 2002 e 2004, o programa ADI22 Magistério com o propósito de dar formação de nível médio e especialização às auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs). Após o curso, as ADIs ingressaram na carreira docente com a denominação de professoras de desenvolvimento infantil (PDIs23) e tiveram aumento de até 50% nos salários. (TUNES, 2006, s.p)

A Deliberação CME n. 01/1999, que fixa normas para autorização de

funcionamento e supervisão de instituições de Educação Infantil no Sistema de

Ensino do Município de São Paulo, regulou a organização da Educação Infantil, em

especial, no que se relacionava à formação do Diretor de Escola, pois os antigos

Diretores de Creches possuíam formação diversificada, nem sempre possuíam a

Licenciatura em Pedagogia.

Art. 18 – A direção da instituição de educação infantil será exercida por profissional formado em curso de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação em Educação.

Art. 19 – O docente para atuar na educação infantil será formado em curso específico de nível superior (licenciatura plena), admitida, como mínima até o final da Década da Educação, a formação oferecida em nível médio (modalidade Normal).

Parágrafo Único – O sistema municipal de ensino desenvolverá programas de formação e aperfeiçoamento contínuos dos

22 PDI – Professor de Desenvolvimento Infantil era a denominação utilizada para os profissionais que atuam nas antigas creches do município de São Paulo.

23 Após o curso de formação oferecido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, as Auxiliares de Desenvolvimento Infantil passam a ser denominadas PDIs – Professores de Desenvolvimento Infantil e ingressam na carreira do Magistério Municipal.

65

professores legalmente habilitados para o magistério e dos demais profissionais em exercício em instituições públicas de educação infantil. (SÃO PAULO, 1999b)

Era também necessária a elaboração do Regimento Escolar dos Centros de

Educação Infantil – CEI, sendo que a reponsabilidade desta tarefa foi delegada ao

Diretor de Escola em ação coletiva com Coordenadores Pedagógicos, Professores e

comunidade de seus respectivos equipamentos. Como guia para esta elaboração foi

utilizada a Orientação Normativa SME 01/2004 –, documento que norteava as

unidades de educação Infantil para construção de seus Regimentos.

II – Contextualizando o Regimento:

Os Profissionais que ali atuam conjuntamente com as famílias e a comunidade, de forma coletiva, cooperativa e participativa definem:

• os princípios da unidade de Educação Infantil;

• os fazeres educativos, articulando ações aparentemente espontâneas com ações intencionais;

• os seus registros;

• as prioridades de ações/pesquisas frente às singularidades de cada Unidade Educacional; e

• as regras da unidade a que todos estão subordinados, elaborando o Regimento, a "lei" da Unidade Educacional.

"Por Regimento entende-se o conjunto de normas que define a organização e o funcionamento da unidade educativa e regulamenta as relações entre os diversos participantes do projeto educativo, contribuindo para a realização do projeto pedagógico da Escola" (CME), "[...] é texto redigido com poucas prescrições, poucas regras e muitos princípios [...]" (CEE). "O Regimento [...] por ser um documento com eficácia na regulação das relações de todos os envolvidos no processo educativo, deve ser redigido de maneira clara, destituído de particularidades que são apenas conjunturais. Por ser ato administrativo e normativo de uma unidade [...] deve expressar ou [...]. É documento redigido para perdurar, embora possa sofrer alterações [...]" (CEE).

Os itens acima se referem a momentos coletivos, que devem ocorrer de forma democrática, possibilitando a construção do Projeto Político Pedagógico e do Regimento, superando possíveis documentos reproduzidos, copiados, rumo a uma Pedagogia da Infância, onde todos são co-autores das prioridades, objetivos e finalidades da Unidade Educativa. (SÃO PAULO, 2004a)

Em continuidade, foi instituído pela Lei n. 13.273, de 4 de janeiro de 2002, a

Gratificação por Desenvolvimento Educacional – um bônus de gratificação por

desempenho da escola, a ser recebido ao final do ano. O pagamento desta

gratificação era vinculado ao desempenho do servidor, tendo por base assiduidade e

66

o desempenho da escola, mediante critérios anuais estabelecidos em decreto.

Art. 2 – O valor da Gratificação será calculado e individualmente pago de acordo com o desempenho da unidade escolar aferido até o mês de outubro do ano letivo.

Parágrafo Único – Para os efeitos deste artigo, o Executivo anualmente editará decreto, fixando os indicadores de desempenho e a respectiva pontuação, bem assim estabelecendo os procedimentos administrativos para a sua aferição, em sintonia com as diretrizes do Plano Escolar.

Art. 3 – Só farão jus ao recebimento da Gratificação os servidores que tenham iniciado exercício na unidade escolar ou nos Núcleos de Ação Educativa anteriormente a 30 de junho do ano de sua competência.

Art. 4 – A Gratificação por Desenvolvimento Educacional instituída por esta lei:

I – não tem natureza salarial ou remuneratória;

II – não se incorpora à remuneração;

III – não deve ser computada para efeito de cálculo do 13º (décimo terceiro) salário;

IV – não constitui base de cálculo de contribuição previdenciária ou de assistência à saúde. (SÃO PAULO, 2002a)

Por fim, é homologada a Lei n. 13.245/2001, aprovada durante a gestão de

Marta Suplicy, que define as despesas que poderão ser consideradas no cômputo

do percentual das receitas destinado à Educação, nos termos dos Art. 200, 203 e

208, da Lei Orgânica do Município de São Paulo, concomitante as alterações

percentuais de 25% para 31% os gastos com a Educação:

Art. 208 - O Município aplicará, anualmente, no mínimo 31% (trinta e um por cento) da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental, da educação infantil e inclusiva. (SÃO PAULO, 1990a)

1.5.5 Administração de 2005 a 2012: em busca de resultados pela educação meritocrática

Para este período também elaboramos quadros-sínteses com a intenção de

apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

Administração: José Serra (2005 a 2006) e Gilberto Kassab (2006 a 2012)

Secretários de Educação: José Aristodemo Pinotti (2005 a 2006) e Alexandre

Alves Schneider (2007 a 2012)

67

Quadro 19 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. J. Serra e G. Kassab.

PROGRAMAS-BASE

Programas-base:

Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal

Projeto “Toda Força ao 1º ano” (TOF)24

Projeto Intensivo do Ciclo I (PIC)25

Projetos para os alunos do ciclo II com foco na leitura e escrita em todas as áreas do conhecimento.

Objetivos:

a) desenvolver projetos para reverter o fracasso escolar ocasionado pelo analfabetismo e pela alfabetização precária dos alunos da Rede Municipal;

b) implementar o processo de ensino e aprendizagem em ciclos; c) investir na melhoria da qualidade de ensino; d) superar os altos índices de defasagem idade/ano dos ciclos; e e) solucionar as dificuldades apresentadas pelos alunos, com relação às competências de ler e

escrever.

Programa São Paulo é uma Escola.

Objetivo:

a) ampliar o tempo de permanência dos alunos no ambiente escolar, além do período regular de aulas, inseridas em horários pré e pós-aulas, desenvolvendo atividades educacionais, culturais, recreativas e esportivas relacionadas ao projeto pedagógico de cada unidade escolar.

Alguns projetos que estavam vinculados ao Programa São Paulo é uma Escola 26

Recreio nas Férias Programa de Prevenção da Violência nas Escolas EDUCOM - Educomunicação pelas Ondas do Rádio Programa Agita Sampa Projeto Escotismo Projetos de Educação Sexual Projetos de Ensino Bilíngue Projeto Xadrez Movimento Educativo, atividades de Sala de Leitura e de Informática Educativa

Formação Programa “Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações

Didáticas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental”

Formação em modalidade a Distância27

Fonte: A Autora (2017).

24 O Projeto TOF era voltado a todos os alunos dos 1ºs anos.

25 Projeto PIC propunha a formação de salas com alunos repetentes do 4º ano em que o foco principal era a alfabetização e o raciocínio lógico-matemático.

26 Os projetos poderiam ser desenvolvidos por professores e/ou por “oficineiros”, sendo estes conveniados a Organização Não Governamental (ONG) e contratados pelas Diretorias Regionais de Educação (DRE). As DRE celebraram muitos convênios com as ONG cadastradas pela SME para o desenvolvimento do referido Programa.

27 Em 2011, 63.700 vagas foram oferecidas aos docentes de ciclo I e II e às equipes gestoras em

diferentes áreas de conhecimento, incluindo formação em diversas mídias, gestão de comunicação e projetos para gestores (SÃO PAULO, 2012).

68

Quadro 20 – Aspectos legais – Adm. J. Serra e G. Kassab.

ANO DOCUMENTO ÁREA

2005 Portaria n. 6.328, de 27 de setembro de 2005.

Institui, para o ano de 2006, o Programa "Ler e escrever – prioridade na Escola Municipal", nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) e Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio (EMEFM).

2005 Decreto n. 46.210, de 15 de agosto de 2005.

Dispõe sobre o Programa "São Paulo é uma Escola" instituído nas unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino nos termos do Decreto nº 46.017, de 1º de julho de 2005.

2005 Lei n. 14.063, de 14 de outubro de 2005.

Institui o sistema de avaliação de aproveitamento escolar dos alunos da rede municipal de ensino de São Paulo, sob a responsabilidade da secretaria municipal de educação.

2006 Decreto n. 47.683, de 14 de setembro de 2006.

Regulamenta a Lei nº 14.063, de 14 de outubro de 2005, que institui o Sistema de Avaliação de Aproveitamento Escolar dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação.

2007 Portaria n. 5.403, de 11 de novembro de 2007.

Reorganiza o Programa "Ler e Escrever- Prioridade na Escola Municipal" nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF), Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Médio (EMEFM) e Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE).

2007 Portaria n. 4.507, de 30 de agosto de 2007

Institui, na Rede Municipal de Ensino, o Programa "Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas" para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e dá outras providências.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 21 – Competências do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte I.

PORTARIA n. 1.971/98 SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

Art. 33 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem delegadas, respeitada a legislação pertinente:

I – Cumprir e/ou assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Coordenar a utilização do espaço físico da escola no que diz respeito a:

a) ao atendimento e acomodação da demanda inclusive a criação e supressão de classe, ouvida a manifestação do Conselho de Escola;

b) aos turnos de funcionamento; e

c) à distribuição de classe por turno.

III – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições, representações ou ofícios, a qualquer autoridade e/ou remetê-los devidamente informados a quem de direito, nos prazos legais, quando for o caso.

IV – Autorizar a matrícula e transferência dos alunos.

V – Aplicar as penalidades de acordo com as normas estatutárias, bem como as previstas nas normas disciplinares da escola, elaboradas pelo Conselho de Escola e descritas no Projeto Pedagógico, assegurada ampla defesa aos acusados.

VI – Encaminhar mensalmente ao Conselho de Escola prestação de contas sobre aplicação dos recursos financeiros, oriundos de qualquer fonte.

VII – Apurar ou fazer apurar irregularidade de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestando informações sobre as mesmas ao Conselho de escola.

VIII – Assinar, juntamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela escola.

IX – Conferir e expedir diplomas e certificados de conclusão de curso. [cont.]

69

Quadro 21 – Competências do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte II.

PORTARIA n. 1.971/98 SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

X – Dar exercício a servidores nomeados ou designados para prestar serviços na escola.

XI – Decidir, nos casos de absoluta necessidade de serviço, sobre a impossibilidade de gozo de férias regulamentares não usufruídas no exercício correspondente, por servidores com férias não previstas no calendário escola.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal, bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal.

XIII – Autorizar a retirada do servidor durante o expediente.

XIV – Delegar atribuições, quando se fizer necessário.

XV – Comunicar ao Conselho Tutelar todos os casos considerados insolúveis pela escola e que contribuam para o não aprendizado do alunado, inclusive faltas injustificadas dos mesmos.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 22 – Atribuições do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte I.

PORTARIA n. 1.971/1998

SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

Art. 34 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e o Conselho de Escola.

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola.

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da escola.

IV – Organizar com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução.

V – Garantir a organização e atualização do acervo, recortes de leis, decretos, portarias, comunicados e outros, bem como a sua ampla divulgação à Equipe Escolar e ao Conselho de Escola.

VI – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da escola sejam mantidos e preservados:

a) coordenando e orientando todos os servidores da escola sobre o uso dos equipamentos e materiais de consumo;

b) coordenando e orientando a equipe escolar quanto à manutenção e conservação dos bens patrimoniais da escola, atualizando o seu inventário, anualmente, ou quando solicitado pela administração superior; e

c) adotando com o Conselho de Escola medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações.

VII – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a:

a) folhas de frequência;

b) fluxo de documentos da vida escolar;

c) fluxo de documentos da vida funcional;

d) fornecimento de dados, informações e outros indicadores aos órgãos centrais, respondendo por sua fidedignidade e atualização; [cont.]

70

Quadro 22 – Atribuições do diretor de escola – Adm. J. Serra e G. Kassab – Parte II.

PORTARIA n. 1.971/1998

SUBSÍDIOS CRÍTICOS PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR

e) comunicação às autoridades competentes e ao Conselho de Escola dos casos de doença contagiosa e irregularidades graves ocorridas na escola; e

g) adoção de medidas de emergência em situações não previstas neste Regimento, comunicando-as, de imediato, à Delegacia Regional de Educação, ouvindo o Conselho de Escola, quando possível, ou ao seu “ad-referendum”.

VIII – Garantir a circulação e o acesso de toda a informação de interesse da comunidade e ao conjunto de servidores e educandos da escola.

IX – Coordenar o processo de escolha e atribuição de classes, aulas e turnos.

X – Organizar o horário de trabalho da Equipe Escolar, de acordo com as normas previstas neste Regimento e legislação pertinente, ouvidos os interessados.

XI – Decidir, junto à Equipe Técnica, sobre recursos interpostos pelos alunos ou seus responsáveis, relativos à verificação do rendimento escolar, ouvido(s) o(s) professor(es) envolvido(s).

XII – Garantir a liberdade de expressão de manifestação e organização em todos os níveis, bem como o acesso da representação sindical e estudantil na escola.

XIII – Expedir Portaria nomeando/cessando os Auxiliares de Direção.

Fonte: A Autora (2017).

Em 2005, a cidade de São Paulo passa a ser administrada pela Gestão José

Serra, que pouco permaneceu na gestão do município, sendo sucedido pelo então

Vice-Prefeito Gilberto Kassab, no próprio ano de 2005 e que permaneceu no

mandato até o ano de 2009, eleito posteriormente em nova gestão da cidade no

período de 2009 a 2012. Optamos por agregar os períodos por ser tratar de políticas

públicas únicas.

Uma nova proposta é implantada em toda cidade de São Paulo, baseada em

pesquisas de diagnóstico, que apontavam resultados insuficientes de desempenho

dos alunos, especialmente as competências de alfabetização, altos índices de

defasagem idade-ano/ciclo, falta de vagas para atendimento às crianças de 3 anos e

qualidade no Ensino Fundamental.

O Diário Oficial da Cidade de São Paulo, de 24 de fevereiro de 2005, publicou

um suplemento intitulado: “Educação no município de São Paulo: uma proposta para

discussão”, nele o secretário conclamava:

Evidentemente sua realização dependerá de uma avaliação periódica de todos os alunos e de uma organização de condições que promovam esse reforço absolutamente necessário, que deve ser contínuo, paralelo ao currículo, para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais de todas as

71

ordens, para que a educação supere as diferenças culturais, sociais e individuais. (SÃO PAULO, 2005a, p. 22)

A formação continuada deveria ser responsabilidade da Diretoria de

Orientações Técnicas (DOT), sendo o Diretor de Escola agente central de

articulação, os Coordenadores Pedagógicos responsáveis pela gestão das ações e

a escola como lócus de formação. Esta formação era efetuada por meio dos

documentos produzidos pela SME, por vídeos em parceria com a TV Cultura e

cursos promovidos e patrocinados pela SME e DRE.

Conclui-se que a formação deveria ser vinculada diretamente à sala de aula

com acompanhamento maciço por parte da Equipe Escolar e do órgão intermediário,

a fim de garantir a precisão dos resultados.

Surge uma nova demanda, o Ensino Fundamental de 9 anos, embora a

exigência para seu cumprimento fosse em 2010, a rede municipal de ensino já

iniciava o processo de matrícula desde 2006, e isso exigiu a readequação do

currículo diante do atendimento deste novo público.

A entrada de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaços e tempos diversos de aprendizagem. [...] A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas características e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais conhecimentos escolares (BRASIL, 2010, p. 21).

Em 2007, inicia-se o processo de elaboração das Orientações Curriculares e

seus princípios norteadores, a seguir enunciados, cujo diploma foi promulgado em

2012.

• Educar e cuidar como dimensões indissociáveis de toda ação educacional.

• Relevância social e cultural dos conteúdos. • A diversidade como princípio para a formação dos valores

democráticos. • Acessibilidade e adequação aos interesses de cada faixa etária. • Potencialidade de estabelecimento de conexões interdisciplinares. • O desenvolvimento da competência leitora e escritora como

responsabilidade de todos. • A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. • O papel do professor como mediador da aprendizagem da criança,

jovem e adulto promovendo as aproximações sucessivas com os conhecimentos. (SÃO PAULO, 2012, p. 17)

72

A proposta educacional intenciona integrar todos os programas implantados,

aliando-os à qualidade de aprendizagem, onde os resultados seriam constatados

através da Prova da Cidade de São Paulo.

A Prova São Paulo, criada em 2007, era destinada aos alunos dos Ciclos I e

II, adotando a escala do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB)28 de proficiência e era realizada por empresas contratadas pela SME/SP.

Para certas turmas, a avaliação era censitária e, em outros casos, amostral. As

famílias dos alunos avaliados recebiam os dados sobre o seu desempenho nas

próprias casas.

A forma como analisamos e disponibilizamos os resultados para as escolas enfatiza seu valor como subsídio pedagógico e de política educacional. A Secretaria elabora os Relatórios de Resultados por aluno e o Relatório de Análises Técnico-pedagógicas, um detalhado documento que analisa os resultados da Prova e os referencia às Expectativas de Aprendizagem. Esta análise cruzada com as Expectativas de Aprendizagem ofereceu um insumo importante na elaboração dos Cadernos de Apoio e Aprendizagem e tem permitido às escolas um acompanhamento do progresso de cada aluno. Além dos relatórios entregues às escolas, a Secretaria também envia à residência de cada aluno o boletim individual com as proficiências alcançadas e as habilidades de leitura e de escrita dominadas. (SÃO PAULO, 2012, p. 18)

Segundo o documento “Parâmetros e perspectivas: Rede Municipal de Ensino

de São Paulo 2012” (SÃO PAULO, 2012), os alunos que realizaram a Prova São

Paulo no 2º ano, em 2007, passaram de uma proficiência média de 127,7 para

197,7, em 2011, quando cursavam o 6º ano do ensino de oito anos, com um ganho

aproximado de três níveis na escala de proficiência do SAEB, apresentando domínio

de habilidades mais complexas.

Em 2011, foi criado o Índice de Qualidade da Educação (INDIQUE),

instrumento que aliava os resultados da Prova da Cidade de São Paulo aos

questionários socioeconômicos das famílias dos alunos, propiciando a avaliação do

desempenho de cada escola, permitindo a comparação com os resultados de anos

anteriores (BRASIL, 2016).

28 As avaliações do SAEB produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio (BRASIL, INEP, 2016).

73

Enquanto a Prova São Paulo e a Prova da Cidade têm os alunos como ponto central, o Índice de Qualidade da Educação (Indique) foi desenvolvido para auxiliar na localização das políticas de apoio às escolas, a partir de desempenhos diferenciados, levando em consideração o contexto global com o qual trabalha. (SÃO PAULO, 2012, p. 20)

As notas alcançadas eram referenciais para pagamento de bônus a

professores, gestores e profissionais em cargos nas DRE e na SME/SP. Com a

utilização do INDIQUE em 2011, a premiação por desempenho assume, segundo a

SME/SP, maior transparência e enfatiza o mérito das equipes escolares, refletindo a

visão do desempenho das escolas como resultado de um trabalho coletivo (SÃO

PAULO, 2012).

Por fim, podemos compreender que os eixos norteadores para a

reorganização do pedagógico, na gestão Kassab, tiveram como percurso as ações

ilustradas na Figura 3.

Figura 3 – Ações da Secretaria Municipal de Educação (SME).

Fonte: SÃO PAULO (2012, p.15).

74

1.5.6 Administração de 2013 a 2015: nova roupagem para velhas questões

Para este período também elaboramos quadros-sínteses com a intenção de

apresentação, análise e contextualização dos impactos das implementações das

políticas educacionais e seus reflexos na ação cotidiana do Diretor de Escola.

Administração: Fernando Haddad (2013 a 2015) Secretários de Educação: César Callegari (2013 a 2014) e Gabriel Chalita

(2015 a 2016)

Quadro 23 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Fernando Haddad – Parte I.

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO SÃO PAULO

Programa mais Educação São Paulo

Construído a partir do plano de metas da cidade de São Paulo, tendo em vista as principais

dimensões da Secretaria Municipal de Educação: infraestrutura, currículo, avaliação,

formação e gestão.

Prioridades para a Cidade São Paulo

Proteção e desenvolvimento integral da criança: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Educação Integral de crianças e jovens e abertura das escolas.

Educação profissional e tecnológica: estratégias para a cidadania e o desenvolvimento do Brasil.

Educação de jovens e adultos, alfabetização e elevação de escolaridade.

Compromisso com a valorização dos trabalhadores da Educação.

Educação para a vida, sem violência.

Educação democrática com participação da comunidade.

Apoio e formação de gestores em educação.

-pedagógico e Administrativo

Qualidade social do ensino e da aprendizagem.

Sistema democrático de gestão pedagógica.

Sistema de formação de educadores da Rede Municipal de Ensino.

Planejamento de atendimento à demanda, em suas múltiplas faces, focadas na ampliação da Rede e na melhoria dos equipamentos.

clos:

Ciclo de Alfabetização (1º ao 3º)

Ciclo Interdisciplinar (4º ao 6º)

Ciclo Autoral (7º ao 9º)

[cont.]

75

Quadro 23 – Diretrizes educacionais/aspectos pedagógicos – Adm. Fernando Haddad – Parte II.

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO SÃO PAULO

Avaliação para a Aprendizagem e Acompanhamento

Provas bimestrais.

Fornecimento de questões.

Banco de Experimentos e Projetos.

Notas de zero a dez.

Boletins enviados para casa.

Recuperação durante o período letivo.

Recuperação intensiva nas férias.

Lição de casa.

Fornecimento de cadernos de interdisciplinares de apoio para os professores.

Possibilidade de retenção ao final de cada Ciclo: 3º ano, 6º ano e 9º ano. Possibilidade de retenção no 7º ano e 8º ano.

Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA)

dos Profissionais em Educação

Secretaria Municipal de Educação, Diretoria de Orientação Técnica, Diretorias Regionais de Educação.

Criação de 31 Polos da Universidade Aberta do Brasil, a serem instalados em Centros Educacionais Unificados (CEU).

Entidades Sindicais e outras parcerias.

Estruturação da Gestão Escolar com base nos princípios da gestão democrática e participativa.

Organização do Processo Educativo com base nos projetos político-pedagógicos das Unidades Educacionais referenciados às propostas curriculares relativas às diferentes etapas, modalidades e ciclos da Educação Básica.

Instituição de sistemas de avaliação adequados a cada etapa e modalidade da Educação Básica, que considerem a periodicidade definida, a clareza e a simplicidade no sistema de notação de desempenhos, bem como ampliação do sistema de publicização dos resultados.

Normas de Convívio que incentivem e fomentem liberdade, responsabilidade, direitos e deveres de todos os envolvidos na comunidade escolar, entendendo-se por direito educacional básico a garantia do direito à aprendizagem, ao acesso e permanência na escola.

Questões relacionadas à participação das famílias.

Medidas disciplinares.

***********************

Fonte: A Autora (2017).

76

Quadro 24 – Aspectos legais – Adm. Fernando Haddad.

ANO DOCUMENTO ÁREA

2013 Decreto n. 54.453, de 10 de outubro de 2013.

Fixa as atribuições dos Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino.

2013 Decreto n. 54.452, de 10 de outubro de 2013.

Institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino – Mais Educação São Paulo.

2013 Decreto n. 54.454, de 10 de outubro de 2013.

Fixa diretrizes gerais para a elaboração dos regimentos educacionais das unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino, bem como delega competência ao Secretário Municipal de Educação, para o estabelecimento das normas gerais e complementares que especifica.

2013 Portaria n. 5.929, de 14 de outubro de 2013.

Dispõe sobre a integração do Ensino Fundamental com duração de 08 (oito) anos ao Ensino Fundamental com duração 09 (nove) anos.

2013 Portaria n. 5.930, de 14 de outubro de 2013.

Regulamenta o Decreto n. 54.452, de 10 de outubro de 2013, que institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – “Mais Educação São Paulo”.

2013 Portaria n. 5.941, de 15 de outubro de 2013.

Estabelece normas complementares ao Decreto n. 54.454, de 10 de outubro de 2013, que dispõe sobre diretrizes para elaboração do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de Ensino e dá outras providências.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 25 – Competências do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte I.

DECRETO n. 54.453, de 10 de outubro de 2013

O Decreto n. 54.453, de 10 de outubro de 2013, fixa as atribuições dos Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades educacionais da Rede Municipal de Ensino.

Art. 5 – São competências do Diretor de Escola, além de outras que lhe forem cometidas, respeitada a legislação pertinente:

I – Assegurar o cumprimento das disposições legais e das diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Submeter, à apreciação das instâncias superiores, a implantação de propostas curriculares diferenciadas.

III – Acompanhar e implementar os programas e projetos vinculados a outras esferas governamentais.

IV – Garantir o acesso e a permanência do aluno na unidade educacional.

V – Garantir a adoção das medidas disciplinares previstas nas normas de convívio do regimento educacional e registradas no projeto político-pedagógico da unidade educacional.

VI – Aplicar as sanções aos alunos, quando for o caso.

VII – Assinar, juntamente com o Secretário de Escola, todos os documentos relativos à vida escolar dos alunos expedidos pela unidade educacional.

[cont.]

77

Quadro 25 – Competências do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte II.

DECRETO n. 54.453, de 10 de outubro de 2013

VIII – Conferir diplomas e certificados de conclusão de curso.

IX – Coordenar a utilização do espaço físico da unidade educacional, no que se refere:

a) ao atendimento e acomodação da demanda, inclusive à criação e supressão de classes;

b) aos turnos de funcionamento; e

c) à distribuição de classes por turno;

X – Encaminhar, na sua área de competência, os recursos e processos, bem como petições, representações ou ofícios dirigidos a qualquer autoridade e/ou remetê-los devidamente informados a quem de direito, observados os prazos legais, quando for o caso.

XI – Dar exercício a servidores nomeados, designados ou encaminhados, para prestar serviços na unidade educacional.

XII – Controlar a frequência diária dos servidores, atestar a frequência mensal, bem como responder pelas folhas de frequência e pagamento do pessoal, nos termos da legislação.

XIII – Organizar a escala de férias, assegurando o pleno funcionamento da unidade educacional, nos termos da pertinente legislação.

XIV – Gerenciar e atestar a execução de prestação de serviços terceirizados, observadas as cláusulas contratuais.

XV – Apurar ou fazer apurar irregularidades de que venha a tomar conhecimento no âmbito da escola, comunicando e prestando informações a seu respeito ao Conselho de Escola e aos órgãos da Administração, se necessário.

XVI – Aplicar as penalidades aos servidores de acordo com as normas estatuárias.

XVII – Encaminhar mensalmente, ao Conselho de Escola, a prestação de contas sobre a aplicação dos recursos financeiros.

Fonte: A Autora (2017).

Quadro 26 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte I.

DECRETO n. 54.453, de 10 de outubro de 2013

Art. 6 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Coordenar a elaboração do projeto político-pedagógico, acompanhar e avaliar a sua execução, em conjunto com a comunidade educativa e o Conselho de Escola do Centro de Educação Infantil Municipal (CEI) / Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA), observadas as diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação.

II – Elaborar o plano de trabalho da direção em conjunto com o Assistente de Diretor, indicando metas, formas de acompanhamento e avaliação dos resultados e impactos da gestão.

III – Participar, em conjunto com a equipe escolar, da definição, implantação e implementação das normas de convívio da unidade educacional.

IV – Favorecer a viabilização de projetos educacionais propostos pelos segmentos da unidade educacional ou pela comunidade local, à luz do projeto político-pedagógico.

V – Possibilitar a introdução das inovações tecnológicas nos procedimentos administrativos e pedagógicos da unidade educacional. [cont.]

78

Quadro 26 – Atribuições do diretor de escola – Adm. Fernando Haddad – Parte II.

DECRETO n. 54.453, de 10 de outubro de 2013

VI – Prover as condições necessárias para o atendimento aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

VII – Implementar a avaliação institucional da unidade educacional em face das diretrizes, prioridades e metas estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação.

VIII – Acompanhar, avaliar e promover a análise dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e de quaisquer instrumentos avaliativos da aprendizagem dos alunos frente aos indicadores de aproveitamento escolar, estabelecendo conexões com a elaboração do projeto político-pedagógico, plano de ensino e do plano de trabalho da direção da unidade educacional, com vistas ao constante aprimoramento da ação educativa.

IX – Buscar alternativas para a solução dos problemas pedagógicos e administrativos da unidade educacional.

X – Planejar estratégias que possibilitem a construção de relações de cooperação que favoreçam a formação de parcerias e que atendam às reivindicações da comunidade local, em consonância com os propósitos pedagógicos da unidade educacional.

XI – Promover a integração da unidade educacional com a comunidade, bem como programar atividades que favoreçam essa participação.

XII – Coordenar a gestão da unidade educacional, promovendo a efetiva participação da comunidade educativa na tomada de decisões, com vistas à melhoria da aprendizagem dos alunos e das condições necessárias para o trabalho do Professor.

XIII – Promover a organização e funcionamento da unidade educacional, de forma a atender às demandas e aspectos pertinentes de ordem administrativa e pedagógica, de acordo com as determinações legais.

XIV – Coordenar e acompanhar as atividades administrativas, relativas a:

a) folha de frequência;

b) fluxo de documentos de vida escolar;

c) fluxo de matrículas e transferências de alunos;

d) fluxo de documentos de vida funcional;

e) fornecimento e atualização de dados e outros indicadores dos sistemas gerenciais, respondendo pela sua fidedignidade; e

f) comunicação às autoridades competentes e ao Conselho de Escola dos casos de doenças contagiosas e irregularidades graves ocorridas na unidade educacional.

XV – Diligenciar para que o prédio escolar e os bens patrimoniais da unidade educacional sejam mantidos e preservados:

a) coordenando e orientando toda a equipe escolar quanto ao uso dos equipamentos e materiais de consumo, bem como a manutenção e conservação dos bens patrimoniais e realizando o seu inventário, anualmente ou quando solicitado pelos órgãos da Secretaria Municipal de Educação; e

b) adotando, com o Conselho de Escola, medidas que estimulem a comunidade a se co-responsabilizar pela preservação do prédio e dos equipamentos escolares, informando aos órgãos competentes as necessidades de reparos, reformas e ampliações.

XVI – Gerir os recursos humanos e financeiros recebidos pela unidade educacional juntamente com as instituições auxiliares constituídas em consonância com as determinações legais.

XVII – Delegar atribuições, quando se fizer necessário.

Fonte: A Autora (2017).

79

A administração Haddad propõe para a Educação uma série de reformas,

iniciando-as pelo documento “Políticas Pedagógicas Curriculares: Contexto,

Diretrizes e Ações – Considerações sobre o Currículo e os Direitos de Aprendizagem

e desenvolvimento dos alunos na Rede Municipal de São Paulo: Contexto e

Perspectivas” (2013), elaborado pelo Secretário da Educação Cesar Callegari, que

anuncia novas perspectivas para a Educação na cidade de São Paulo, todas com

fundamento no “Programa Mais Educação São Paulo”.

O Programa Mais Educação é uma parceria estratégica, pois possibilita a ampliação da jornada do aluno na perspectiva da educação integral. O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macro campos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. (SÃO PAULO, 2013a, p. 6)

Para atendimento à implantação do “Programa Mais Educação”, a SME,

elaborou diversos materiais de apoio e subsídio à proposta. O foco principal era

voltado para a qualidade social do ensino e aprendizagem, o sistema democrático

de gestão pedagógica, a formação de educadores e o atendimento à demanda.

As propostas de maior impacto inicial foram as relativas à mudança de ciclos,

a saber:

(1) Ciclo I – Ciclo de Alfabetização (1ºano ao 3º ano): enfatiza a construção de

conhecimentos, valores e habilidades para a leitura, escrita e oralidade que

se articulam com o processo contínuo de letramento e solução de

problemas matemáticos e múltiplas linguagens para aprender, interpretar,

participar, conhecer e expressar-se no mundo, articulando com a interação

das áreas de conhecimento que compõem a base comum, sem

hierarquizá-las.

(2) Ciclo II – Ciclo Interdisciplinar (4ºano ao 6ºano): refere-se à leitura, escrita e

solução de problemas matemáticos com ênfase nas Ciências Humanas e

da Natureza, nas Artes, na Educação Física, na língua estrangeira como

forma de contribuir com o desenvolvimento dos educandos para leitura e

participação cidadã no mundo. Será de maior complexidade na

organização do trabalho e de métodos escolares, que viabilizem a

necessária articulação entre os dois outros ciclos.

80

(3) Ciclo II – Ciclo Autoral (7º aos 9 º ano): refere-se aos três anos finais do

Ensino Fundamental, nos quais o trabalho com a leitura, escrita e solução

de problemas matemáticos, com pesquisa em todas as áreas do

conhecimento, estimulam os alunos à autoria, compartilhamento e à

emancipação para sua participação social e cidadã. Articulando seus nove

anos de trabalhos com projetos interdisciplinares, ao final do Ciclo Autoral o

aluno produzirá Trabalho de Conclusão de Ciclo (TCC), que consolide e

explicite sua condição de autor. O TCC terá compromisso de intervenção

social e caráter interdisciplinar.

O ciclo reaparece como fator central, não tendo sido alterado na

administração anterior, com o objetivo de readequar os períodos, descaracterizando

a seriação e como possibilidade de tempos apropriados para aprendizagem.

Aliado aos ciclos, que é uma proposta inovadora, surgem propostas

operacionais que causam impacto nas escolas, especialmente por parte de

Professores, que há tempos debatiam a ideia de maior seriedade aos aspectos

educacionais, vinculando-os à possibilidade de repetência, a procedimentos de

provas bimestrais, lição de casa, atividades já programadas pelos órgãos centrais,

notas em escala de 0 (zero) a 10 (dez), boletim de notas, regras disciplinares

previstas em regimento com sanções também previstas. Todos estes expedientes,

já conhecidos pelos educadores, ressurgem para a Educação como viés de

seriedade e solução para problemas de aprendizagem in loco nas escolas.

A proposta do ciclo é inovadora, porém, adota-se práticas tradicionais para

acompanhamento e controle da aprendizagem. Vejamos o Ciclo II, o autoral: o aluno

produz um Trabalho de Conclusão de Ciclo (TCC), ou seja, atividade de relevante

autonomia e protagonismo, mas, ao mesmo tempo, participa de uma prova bimestral

com escala numérica de nota nas diversas disciplinas que compõem a grade

curricular.

Outra proposta na Administração Haddad foi a de possibilitar nos CEU, o

funcionamento de polos da Universidade Aberta – uma iniciativa formativa

interessante, pois possibilita aos profissionais de Educação, obter formação em

diferentes áreas. A instituição do UNICEU foi regulamentada pelo Decreto n. 56.178,

de 19 de junho de 2015, que Institui a Rede das Universidades nos Centros

Educacionais Unificados (UNICEU), voltada à implementação e multiplicação dos

Polos de Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no

81

município de São Paulo, nos termos da Lei n. 15.883, de 4 de novembro de 2013.

A Rede UNICEU será formada por todos os Polos de Apoio Presencial do UAB no Município de São Paulo e tem, por objetivos, unificar a atuação dos Polos de Apoio Presencial da UAB, ampliar o número desses Polos e apoiar a oferta de cursos, no Município de São Paulo, pelas instituições de ensino superior (IES) integrantes da UAB.

No município de São Paulo, a parceria com o Governo Federal e as instituições de ensino superior, no âmbito da UAB, foi implementada pela Lei nº 15.883, de 4 de novembro de 2013, que “dispõe sobre a implantação da UAB no âmbito do município de São Paulo, voltando à oferta de cursos e programas na modalidade a distância, mediante a criação e manutenção de polos de apoio presencial”. O Sistema UAB em território nacional foi instituído pelo Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”.

Atualmente, existem 31 polos da UAB instalados nos CEUs da cidade de São Paulo e 1 em uma EMEF – a EMEF Gilberto Dupas, nos quais cerca de 5 mil alunos estão matriculados em 235 cursos, entre aperfeiçoamentos, especializações, licenciaturas e bacharelados. (São Paulo, 2015b)

1.6 TECENDO IMPRESSÕES

Após a contextualização da função/cargo do Diretor de Escola (1989 a 2015),

optamos, neste item, por registrar impressões resgatadas por meio, não apenas de

nossas leituras/revisão da literatura, mas, também, de nossa trajetória profissional e

das impressões e memórias vividas à época, como forma de estabelecer

proximidade dos fatos, e em que eles, a nosso ver, impactaram ao longo das

administrações pesquisadas.

Existe uma memória que não é linear, mas atemporal, imemorial e descontínua, segundo Bergson, em “Matéria e Memória” (1990)29, e é sentida no interior das experiências vividas, no fluxo do tempo como uma multiplicidade indivisível e heterogênea, que a cada instante se altera, se dilata, se contrai, reconfigurando instantes já passados, criando expectativas para instantes futuros. Por maior que seja a nossa capacidade de antecipação, vivemos sob a torrente criadora da imprevisibilidade e da mudança, o que nos impede de agir e pensar com regimes de previsibilidade. (PEREIRA, 2011, p. 1; 2)

29 BERGSON, Henri. Matéria e memória. Tradução de Paulo Neves. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

82

1.6.1 Novas vias e muitas impressões: o ser diretor em novas fronteiras – Administração Luiza Erundina – 1989 a 1992

É inegável o avanço em termos educacionais vividos na época da

administração Erundina e do movimento proposto por Paulo Freire.

Nessa época, ainda Professora, percebíamos as mudanças, os grupos de

formação, a participação em cursos, o movimento de reorganização curricular, as

equipes dos Núcleos de Ação Educativa (NAE) vindo às escolas com novas

propostas para sala de aula, tudo isso era novo e despertava o novo.

Ao mesmo tempo, observávamos e sentíamos o quanto assustador parecia

aos Gestores/Diretores de Escola a gestão democrática/a ação do Conselho de

Escola. Para alguns, era algo como que inadmissível que os pares deliberassem

sobre assuntos que, antes, já eram predefinidos e decididos por quem administrativa

a escola.

A implementação do Conselho de Escola foi um dos aspectos que mais se

observava, na prática, os efeitos, pois era um movimento de extrema inovação

participativa: abrindo a escola à comunidade, promovendo eleições de membros da

comunidade escolar, estabelecendo calendário oficial de reuniões vinculado ao

calendário escolar, elaborando pautas de reuniões (pautas estas de

responsabilidade do Presidente do Conselho, um membro eleito, que conduzia as

reuniões e as eleições, bem como a circulação das informações). Era o poder

compartilhado, muito difícil de ser vivido no cotidiano da escola, e que gerou muitos

e muitos conflitos, forças de interesses e também arbitrariedades no processo.

As faces da democracia anunciavam- se, e tivemos muitos ganhos, entre eles

o exercício de errar/acertar e compreender, que havia muito mais incertezas do que

certezas advindas do linearismo. A transparência na utilização dos recursos públicos

também se percebia fortalecida. Como dizia Paulo Freire, “é compartilhando poder

que nos tornamos mais poderosos” (SAUL, 2012, p. 3).

Além dos aspectos participativos, também foram relevantes os formativos, ou

seja, houve certo desconforto por parte dos Diretores, uma vez que a administração

não os colocava mais como centro e sim como pares em segmentos iguais:

[...] o investimento nos especialistas percorreu caminhos semelhantes ao dos professores, no sentido da valorização de espaços de formação que rediscutissem seus saberes à luz da reflexão sobre sua prática. Foi uma atitude considerada por muitos dos especialistas da época como sendo “agressiva” e desrespeitosa,

83

uma vez que não os colocava como o centro das discussões, mas procurava inverter uma lógica que funcionava há muito tempo.

Ao serem vistos como educadores, nos momentos de reflexão de seu trabalho, foi previsível que houvesse um certo desconforto inicial de sua parte, dado que anteriormente eram “convocados” para reuniões de caráter informativo e operacional (tais como as que sugeriam aplicação de técnicas de ensino e avaliação, as reuniões burocráticas que se destinavam à capacitação em determinada área administrativa, etc.). (ALMEIDA, 2005, p. 19, grifo do autor)

Os especialistas eram vistos como educadores, o que, aliás, nunca deixaram

de ser, mas que, com a burocratização das ações tarefeiras, sua essência docente é

rompida, para assumir o tecnicismo pragmático da administração primária. A nova

proposta traz na formação o chamamento deste profissional para suas origens, ou

seja, ser educador, e este é um dos objetivos da administração – o Diretor em sua

essência é educador – à época, o desconforto foi grande.

A desconfiança e o enfrentamento foram às atitudes que mais marcaram as reuniões iniciais. De um lado, grupos de diretores prontos para defenderem suas posições e colocarem-se contra a administração e de outro as coordenadoras dos grupos de formação vistas como encarnação viva da administração e do poder superior. (SÃO PAULO, 1990a, p. 21)

Por fim, foi um período que, apesar de findado, deixou muitos frutos, não há

retrocesso para a democracia.

A escola consagrou-se enquanto espaço de participação e, mesmo

posteriormente a esta administração, muitas conquistas foram mantidas, entre elas:

a) a configuração dos ciclos;

b) os horários de formação docente remunerado;

c) as salas para os portadores de necessidades especiais;

d) os Conselhos de Escola como colegiados deliberativos; e

e) a valorização de Magistério público municipal.

Nesse contexto nasce uma nova forma de Gestão Escolar, não era mais

admitida a figura autoritária do Diretor de Escola. Emerge um novo paradigma de ser

e fazer do Diretor – um sujeito de atribuições e competências legais –, mas que,

entre o limiar de um (enquanto sujeito) e de outras (entre as atribuições e

competências), seria necessária a habilidade da inserção coletiva da participação,

ou seja, dos outros sujeitos na cogestão da escola.

84

1.6.2 Outras vias e muitas impressões: ser diretor ou gerente de escola? Administrações Paulo Maluf/Celso Pitta – 1993 a 1996 e 1997 a 2000

Por considerarmos políticas de continuidade, a da administração Maluf, que

foi precedida por Pitta, optamos por condensar as impressões, fato este que se

traduz pelo polo central de ambas as administrações, embasadas numa política

educacional de características neoliberalista, normalizadora e planificadora, onde a

racionalidade, os métodos e as técnicas seriam suficientes para a garantia de êxito

nas escolas. Uma proposta de visão totalmente oposta à da administração anterior

(período 1989 a 1992), onde o foco era o da gestão democrática, participativa,

coletiva e formativa.

A proposta de Qualidade Total (QT) surge carregada de uma linguagem

própria, especificamente empresarial, onde o Diretor seria o centro de todas as

ações, fato que o tornava alvo das formações específicas, como garantia de ser o

preposto da administração:

A linguagem que a QT apresentou aproximava a escola da empresa. Cliente, desperdício, inputs, outputs, pacto, excelência, parcerias, revelavam que a preocupação era fazer da escola um instrumento a serviço de perpetuação de uma lógica dominante. A preocupação com a eliminação de barreiras para sua implementação e a diminuição do desperdício (fracasso escolar) eram metas a serem atingidas e incorporadas pela equipe técnica da escola. O diretor configurava-se como a peça-chave de todo esse programa, sendo o responsável pela motivação de toda equipe. Para dar conta desta tarefa, deveria afastar-se da figura do chefe e aproximar-se da do líder, que, sob uma falsa imagem de participação, coordenava os comitês de qualidade da escola. Tudo isso contribuiu para o ocultamento do contexto onde a problemática estava inserida. (ALMEIDA, 2005, p. 136)

A priori o encantamento vazio proporcionado pela QT admitia o Diretor

enquanto liderança motivacional, aliando, a isso, a sua capacidade e habilidade de

relacionamento interpessoal para solucionar os problemas da escola, que por meios

de técnicas e procedimentos, iriam garantir melhor desempenho:

[...] a administração Maluf, no campo da educação pautou-se por uma clara política populista em detrimento da qualidade na formação dos professores. Implantar a qualidade por decreto; desconsiderar o trabalho pedagógico progressista anterior; fortalecer a dicotomia administrativo-pedagógico e desvalorizar a carreira do magistério com profundas alterações no estatuto da categoria (conforme Lei 11.434/93), como a não-aplicação do mínimo estabelecido pela Lei Orgânica do Município na educação, foram atitudes que levaram o educador à descrença das políticas educacionais da administração que seguiu. (ZUCHETTO, 2001, p. 52)

85

Na realidade, o Diretor não consolidava sua real função no espectro

educacional, trazia a concepção de educador, ainda imatura, de formação da

administração anterior, e o que se exigia, na atual, era a postura de gerente da

escola, com uma reengenharia instrumental que desconhecia, mas que lhe era

exigido a pôr em prática, o pedagógico não era o seu objeto de principal

preocupação, uma vez que, era parte do processo e, sendo assim, bastariam

estabelecer metas pedagógicas, normalizações, instrumentos que o desempenho

pedagógico teria a qualidade esperada.

À época, observávamos uma divisão, parte dos Diretores abraçava a ideia de

que a QT poderia ser a fórmula tão esperada para solução dos problemas

educacionais, pois uma escola com um gerente bem preparado seria uma ilha de

excelência e esta preparação se dava via informações atualizadas, ou seja, teorias

inovadoras, como nos indica o depoimento de uma participante dos cursos de

formação promovidos pela SME: “Foi bastante interessante e proveitoso. Só assim

podemos ver o quanto estamos necessitados de informações e conhecimentos

atualizados” (SÃO PAULO, 1996a, p. 67).

Outra parte dos Diretores, sem o olhar ingênuo a respeito, mantinham

posturas radicais às propostas, debatendo sobre Educação enquanto processo

democrático, emancipatório e instrumento de transformação social, que requer o

rigor da reflexão, da dialogicidade e da construção de projetos pedagógicos que

consolidariam os anseios da escola, muito além do que propunha a visão de cliente

pela QT. Os sujeitos em todas as instâncias educacionais eram copartícipes deste

processo.

Foi uma fase de antagonismos, de desconstrução, especificamente em

termos de formação voltada para os aspectos pedagógicos – a nosso ver, um

retrocesso. Nas entrelinhas da proposta, apesar de um discurso revestido de

participação, outorgava à escola, um “gerente” e seus plenos poderes, pois esta

figura (o Diretor) possuía o ferramental de condução, que garantiria o bom

desempenho de todos.

O período que sucede, ou seja, a administração Celso Pitta, apenas

continuou o que já estava posto, não mais com ênfase na QT que já estava

enfraquecida, mas, ainda, com os ranços tecnicistas.

O fato mais marcante foi a imposição da Portaria de n. 1.971, em 2 de junho

de 1998, que refletiu na construção dos Regimentos das Escolas Municipais,

86

movimento este conduzido hierarquicamente pelas Delegacias Regionais de Ensino

Municipal (DREM), com reuniões periódicas que convocavam os Diretores e

Assistentes de Diretor para discussão do Regimento, que na verdade já estava

preestabelecido. O foco era atender a LDBEN n. 9394/1996, e para isso era

necessário que cada escola elaborasse seu Regimento Escolar (SINPEEM, 1998).

A intencionalidade era que os Diretores e equipes fossem os porta-vozes nas

escolas desta elaboração, o que na prática não correspondia à realidade. O tempo

era escasso, o sentido de discussão coletiva soava falso, as dinâmicas para

construção do Regimento nada compatível, era uma pseudoparticipação.

O Regimento, por força legal, deveria ser aprovado pelo Conselho de Escola,

que continuava deliberativo, mas deliberar por algo que pouco se conhecia ou de

que não havia participado, gerou muito incômodo aos membros que, mesmo assim,

o fizeram para atendimento às questões burocráticas e administrativas. De um lado,

o Diretor pressionado a atender ao órgão intermediário e, por outro, o Diretor

cobrado pelos segmentos escolares, para uma efetiva participação neste processo.

Uma sensação que poderíamos denominar, simploriamente, como “sanduiche” – o

Diretor no meio de forças que o pressionavam, cada uma com seus interesses

próprios.

Por fim, ambas as administrações findaram (Maluf e Pitta), o Regimento

Escolar foi construído pelas unidades escolares, que mesmo em moldes nada

flexíveis, futuramente puderam ser revistos periodicamente.

A Lei n. 11.434/1993 deixou, para todos os profissionais da Educação, a

desvalorização salarial, mas alguns aspectos foram mantidos, como a jornada

docente e o horário de formação remunerado, e o surgimento de uma nova classe

no quadro dos Profissionais da Educação, como os Assistentes Técnicos de

Educação, substituindo os Auxiliares de Secretaria e os Inspetores de Alunos (SÃO

PAULO, 1993b).

1.6.3 Inúmeras vias, muitas impressões: possibilidades para o ser diretor – Administração Marta Suplicy – 2001 a 2004

Esta administração foi marcada pela elaboração de muitos documentos,

sendo a formação promovida em parceria via NAE30, por meio dos Grupos de

30 NAE – Núcleo de Ação Educativa, a nomenclatura surge para substituir Delegacias Regionais de Ensino Municipal, denominação utilizada nas Administrações Paulo Maluf/Celso Pitta.

87

Acompanhamento da Ação Educativa (GAAE), que eram compostos por membros

das equipes pedagógicas dos órgãos intermediários, e também pelo Supervisor de

Escola. O público-alvo destas formações eram os professores – ora a formação era

na escola, nos horários coletivos, ora em locais de convocação – com ênfase nos

documentos “EducAção”.

Os Diretores ficavam à margem dos processos formativos, apesar dos

discursos participativos, a eles era delegada a responsabilidade do

acompanhamento pedagógico, mas a demanda burocrática era imensa, e os

problemas de rotina na escola inúmeros. Em virtude da desorganização de agenda

para formação docente, os NAE retiravam parte dos professores das escolas em

horário de aula (sem substitutos suficientes), o que incidia em acúmulo de funções

das equipes, que permaneciam nas escolas para garantia do dia letivo.

Em virtude da implantação das Subprefeituras, o teor de solicitações

burocráticas aumentou muito, pois o NAE passou também a atender as

Subprefeituras e as escolas, a ambos. Eram solicitações repetidas, expedientes

administrativos sem função específica, diversos setores solicitando a mesma

documentação, não havia conexão entre NAE, Subprefeituras e escolas.

As reuniões de convocações para Diretores eram visivelmente tecidas como

se os gestores fossem os obstáculos para a implantação de uma escola cidadã.

O acolhimento e a proposta de mudança de visão do Diretor como educador

sentida na gestão Paulo Freire, que conclamava todos pela construção da escola

pública democrática solidária, estava muito longe da gestão promovida pelo, então,

Partido dos Trabalhadores (PT).

Nos órgãos intermediários e centrais, a composição era baseada por

servidores designados, e eram observáveis o aumento de setores e do quadro de

pessoal, e o esvaziamento nas escolas, pois muitos professores partidários eram

designados a prestar serviços técnicos educacionais nos NAE ou na SME.

A terceirização dos funcionários nas escolas, inicialmente com nuances de

aparente solução para escassez de funcionários, trouxe ao serviço público a

semiprivatização, ou seja, servidores públicos de carreira de diversos segmentos

trabalhando nas unidades educacionais com servidores em regime privado da

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), sendo que, os primeiros, por se

constituírem nos espaços escolares e pertencentes a uma cultura própria, faziam

esforços para convencer os vigilantes, o pessoal da limpeza e da alimentação, que

88

todos eram educadores, o que pouco surtia efeito, pois regimes diferentes e

condições de trabalho desiguais imperavam neste cenário.

Nesse panorama, o Diretor buscava pelos discursos que o identificavam como

educador, como articulador, como participativo do processo. Acabara de sair de uma

gestão, que o imbuía numa concepção de gerente, com uma linguagem nada própria

ao seu ofício e, agora, na presente, se encontrava aquém de desempenhar todas as

ações que lhe eram de competência e atribuição. Como pano de fundo sentia a

“função palanquesca” que o rodeava.

Muitas foram as propostas e as políticas educacionais. Saímos da questão

gerencial e a formação acontecia, talvez sem o devido olhar para o lócus das

escolas, mas ocorreram importantes questionamentos como discussões sobre a

inclusão, entre assuntos de relevância e pertinência.

A administração Marta Suplicy, finda:

A gestão de 2001 a 2004 não conseguiu efetivar empiricamente o movimento de reorientação curricular necessário para a mudança estrutural e radical da escola e, consequentemente, não conseguiu consolidar a construção de uma escola pública, popular e democrática, na rede municipal de ensino em São Paulo. (AGUIAR, 2011, p. 10)

1.6.4 Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de meritocracia e resultados – Administrações José Serra / Gilberto Kassab – 2005 a 2006 e 2006 a 2013

As administrações Serra/Kassab permanecem por 8 anos e, enquanto

políticas educacionais, observamos a intenção maciça de minimizar os efeitos da

falta de competência leitora e escritora dos alunos, sendo todos os esforços iniciais

para esta causa, apesar das nuances do Ciclo II:

As adaptações introduzidas não se restringiram aos primeiros anos do Ciclo I. Resultaram do esforço conjunto de professores, gestores e demais profissionais da Educação para repensar todo o Ensino Fundamental, com a construção de uma proposta curricular capaz de atender às potencialidades e às necessidades específicas de todos os alunos. (SÃO PAULO, 2012, p. 12)

Aliado à “Reorganização Curricular” e ao “Programa Ler Escrever” (TOF/PIC),

que foram instituídos “de cima para baixo” e sem a participação da comunidade

educativa, tínhamos diversos programas, formações, controle e avaliações. A escola

passa a ser o reduto dos “resultados planilhados”.

89

Ao Diretor de Escola era solicitado total afinamento com as propostas e

cumprimento às demandas e, periodicamente, juntamente com o Coordenador

Pedagógico, acompanhavam a devolutiva de sondagens de hipóteses de escrita e

leitura dos 1ºs aos 4ºs anos, encaminhando relatórios e medidas interventivas para

sanar dificuldades de aprendizagem.

Aliado a isso surge a figura dos “oficineiros”, que podemos denominar como

pseudoeducadores, advindos de ONG, que firmavam convênios com as DRE para

prestar serviço nas escolas, como, por exemplo, oficinas de teatro, bordado, pintura

e toda sorte de atividades, que poderiam ser administradas no contraturno dos

alunos. Esta intencionalidade de trabalho com “oficineiros”, a princípio, poderia

parecer boa, porém, na prática, implicava e demandava várias necessidades de

ordem organizacional por parte da escola, e formativa por parte dos “oficineiros”.

Esse quadro de atividades para o contraturno demandava muito do Gestor

Escolar, responsabilizando-o, tanto burocraticamente pelos “oficineiros”, quanto por

suas condutas profissionais e pessoais.

A implantação do Plano de Metas anual para a escola apresenta um

percentual de 85% para as ações de alfabetização, fora outro fator que não

coadunava com a realidade, pois se tinha que atingir 100% desta meta em todos os

quesitos, desconsiderando os fatores específicos das unidades educacionais.

Iniciam-se as avaliações externas, pois, além das federais, o município institui

a sua própria – mais índices, planilhas, formulários. Quanto às avaliações externas,

ocorriam diversos percalços: alguns professores ficavam extremamente ansiosos, e

treinavam os alunos para as tais provas, mesmo que todo discurso fosse para a

construção de saberes, para autonomia, para o protagonismo. Os resultados

demoravam a retornarem à escola, que não conseguia interpretar com exatidão os

resultados. Outro fator de relevância destes instrumentos era a vinculação dos

mesmos à bonificação remunerada dos funcionários da escola, mediante seu

resultado, o que poderíamos denominar como processos de accountability31, isso

gerava desconforto entre os professores e demais funcionários.

As avaliações, as técnicas de controle, os diversos instrumentos de aferição

não eram garantia para melhoria na qualidade de educação da rede.

31 Conforme Brooke (2006), as políticas de accountability consistem na “responsabilização, mediante as quais se tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como corresponsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição” (BROOKE, 2006, p. 378).

90

Nesse sentido, Alavarse (2010), em entrevista à Folha de São Paulo, edição

de 4 de fevereiro de 2010, afirma:

Mais de 80% das crianças em níveis insatisfatórios em matemática é um escândalo. Ou a exigência está exagerada ou os alunos não estão aprendendo nada [...]. Em português, mesmo com ação específica do Programa Ler e Escrever, 63% dos alunos da 2ª série não estão com o desempenho adequado. A Prefeitura precisa de um plano emergencial, reavaliar todos seus programas de formação e seus materiais. [...] O avanço nas médias é tímido para uma gestão que entrou em 2005. O avanço em português na 2ª série não é desprezível, mas não se sustenta nas outras etapas. (RESULTADO..., 2010, s/p)

A tônica não era apenas o caráter pedagógico ao Diretor de Escola, e sim o

resultado de desempenho dos alunos que, consequentemente, anunciaria o bom

desempenho do professor e a gestão de qualidade da escola.

A escola de qualidade era aquela que atingia os índices considerados

adequados e, por isso, seria recompensada. Enquanto isso, as demais teriam que

reconduzir fluxos e procedimentos que viabilizassem o alcance das metas.

1.6.5 Inúmeras vias, muitas impressões: ser diretor em tempos de retroação –Administração Fernando Haddad – 2013 a 2016

O Diretor no contexto desta administração passa a ter uma preocupação

normativa e regulatória, relativa à reelaboração do regimento das escolas, à

inserção dos novos ciclos, às etapas de aprendizagem – todos os procedimentos de

caráter operacional, a inserção de normas disciplinares, bem como a organização de

tempos e espaços na escola para atender aos ciclos, a atribuição de aulas para

integração dos programas e a organização interna condizente com os profissionais

que se ausentam, por área, para cursos de formação:

Os Regimentos Educacionais trarão, na sua composição, o conjunto de normas disciplinares, discutidas democraticamente pelas comunidades de cada Unidade em função das suas necessidades, elaboradas pelo conjunto da comunidade escolar e aprovadas pelos Conselhos de Escola e pelas DREs. Constam no rol das possibilidades de medidas disciplinares: repreensão, advertência e suspensão. A transferência de alunos para outra Unidade Educacional é admitida, mas não se insere nesse rol de medidas disciplinares. A transferência pode ser proposta pela Unidade Educacional como medida de proteção à integridade do educando, ouvidos os Conselhos Escolares e a família. A decisão sobre esse tipo de proposta caberá às Diretorias Regionais de Educação, que poderão acionar os órgãos dedicados à proteção da criança e do adolescente. (SÃO PAULO, 2014b, p.115)

91

Um dos aspectos mais impactantes foi a possibilidade de

retenção/reprovação de alunos, o que para o Diretor torna-se uma demanda

específica, tanto em relação aos pais, quanto aos professores e alunos. A

compreensão deste novo sistema, a priori, vem arraigada à velha concepção da

reprovação, então, é necessário um trabalho sistêmico, no sentido de dirimir ações

que viabilizassem a retenção como processo final de resultado, ou seja, ter

novamente a prática da cultura da repetência:

A retenção é resultante de um processo e sinaliza que o percurso do ensino e aprendizagem não atingiu o desejado até determinado momento. É, nesse sentido, um indicador de dificuldades a serem superadas, a fim de que o estudante possa, de fato, avançar para novas etapas. Não deve ser concebida como mecanismo punitivo ou de exclusão. A retenção poderá ocorrer em todos os finais de ciclos (3º, 6º e 9º anos do ensino de 9 anos) e também nos 7º e 8º anos do Ciclo Autoral. Se, ao fim de todos os processos de exposição ao conhecimento, os direitos e objetivos de aprendizagem não tiverem sido realizados, a ponto de comprometerem a continuidade dos estudos, o estudante poderá ser retido. Ressalte-se que a retenção se configura como recurso posterior a todas as outras estratégias de Apoio Pedagógico Complementar. Compõe também esse processo de acompanhamento do aprendizado a realização de avaliações bimestrais, que têm por objetivo aumentar as possibilidades de alerta ao estudante quanto às suas dificuldades. A retenção de um aluno em determinado momento de seu processo de desenvolvimento pressupõe a oportunidade de revisão e de amadurecimento, para que ele prossiga em melhores condições de acompanhar a etapa seguinte. (SÃO PAULO, 2014b, p. 102)

Além da tônica regulatória, era necessário também a ênfase no atendimento a

uma nova demanda advinda do Sistema de Gestão Pedagógica (SGP) que, pela

denominação, poderia ser compreendido como um sistema a serviço do pedagógico

da escola, porém, é um instrumento tecnológico relativo a diversas informações, tais

como: diário de classe, planejamento, notas, boletim, anotações sobre os alunos:

A implantação e a utilização do SGP implica um grau de responsabilidade e compromisso por todos os seus usuários e imprime atribuições aos servidores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo (RMESP), como segue:

a) Nas Unidades Educacionais:

I – aos Diretores de Escola: a indicação de uma pessoa responsável para ser o Administrador do SGP no âmbito de sua Unidade, que deverá ter conhecimentos básicos de tecnologia e exercer, preferencialmente, os cargos de Auxiliar Técnico de Educação ou Assistente de Diretor de Escola;

II – ao Coordenador Pedagógico: orientar os Professores na utilização do SGP; acompanhar as informações registradas;

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registrar, quando disponível no SGP, as informações pertinentes a sua atuação e zelar pelo cumprimento dos prazos para as inserções das informações no Sistema;

III – aos Professores: o registro de suas aulas, de seus planos de trabalho e das frequências, notas/conceitos e acompanhamento pedagógico dos educandos no SGP, dentro dos prazos estipulados pelos Gestores;

IV – ao Administrador do SGP da Unidade Educacional: acompanhar a ativação e sincronização do SGP nos tablets da Unidade Educacional (UE); organizar o uso e a distribuição diária dos tablets em sua Unidade; registrar o calendário específico da Unidade Educacional; e auxiliar os gestores e professores nas inserções das informações, dentro dos prazos estipulados pela DRE e SME. (SÃO PAULO, 2014b, p. 12)

Na prática o SGP é exigido, porém, não há equipamentos em número

suficiente para utilização por parte dos docentes, muitos professores não

conseguem acessar ou manejar o sistema, as informações do sistema são

divergentes às da escola.

Esse cenário acarreta desgaste para o Diretor que, para além do pedagógico,

tem que atender demandas de cunho administrativo e burocrático relacionado ao

sistema, tarefa desgastante em virtude de ações mais relevantes da escola.

1.7 MUITOS CENÁRIOS PARA UM SUJEITO: O CONTEXTO DO DIRETOR DE ESCOLA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Tecer a cronologia dos períodos administrativos, especificamente nos

aspectos educacionais relativos às diretrizes, aspectos legais, atribuições e

competências do Diretor de Escola na cidade de São Paulo, é um exercício reflexivo

que pode nos indicar elementos contextuais a respeito de algumas questões

propostas pela pesquisa.

Observemos os aspectos legais relativos à função do Diretor de Escola,

traçando um paralelo entre suas competências e atribuições em interface com os

contextos das diferentes políticas educacionais32.

32 Para a composição do referido quadro comparativo foram utilizados os diplomas legais já enunciados nos quadros-sínteses iniciais, divididos por gestão e período (N.A.).

93

Quadro 27 – Síntese sobre a função do diretor de escola a partir das diferentes administrações.

PERÍODO E LEGISLAÇÃO FUNÇÃO DO DIRETOR

ADMINISTRAÇÃO LUIZA ERUNDINA

(1989 a 1992)

Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992. Dispõe sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, e dá outras providências.

A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor.

ADMINISTRAÇÕES PAULO MALUF

(1993 a 1996) / CELSO PITTA (1997 a 2000)

Decreto n. 33.991, de 24 de fevereiro de 1994. Dispõe sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, e dá outras providências.

A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor.

ADMINISTRAÇÃO MARTA SUPLICY (2001 a 2004)

Portaria n. 1.971/1998* – Subsídios críticos

para elaboração do Regimento Escolar.

A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor.

ADMINISTRAÇÕES JOSÉ SERRA (2005 a 2006)

GILBERTO KASSAB (2006 a 2013)

Portaria n. 1.971/1998* – Subsídios críticos

para elaboração do Regimento Escolar.

A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor.

ADMINISTRAÇÃO FERNANDO HADDAD (2013 a 2016)

Decreto n. 54.453, de 10 de outubro de 2013.

A função de Diretor de Escola deve ser entendida como a do gestor responsável pela coordenação do funcionamento geral da escola, de modo a assegurar as condições e recursos necessários ao pleno desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de favorecer o constante aprimoramento da proposta educativa e execução das ações e deliberações coletivas do Conselho de Escola, observadas as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e a legislação em vigor.

ADMINISTRAÇÃO LUIZA ERUNDINA (1989 a 1992)

Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de 1992. Dispõe sobre o Regimento Comum das Escolas Municipais, e dá outras providências.

A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor.

[*] A Portaria n. 1.971/1998 – Subsídios críticos para elaboração do Regimento Escolar foi utilizada

para elaboração dos regimentos das escolas municipais, nas administrações Marta Suplicy / José Serra / Gilberto Kassab, sendo previsto a função do Diretor em seu Art. 32 – A função do Diretor de Escola deve ser entendida como a coordenação do funcionamento geral da escola e da execução das deliberações coletivas do Conselho de Escola, de acordo com as diretrizes da Política Educacional da Secretária Municipal de Educação e respeitada a legislação em vigor (SINPEEM, 1998).

Fonte: A Autora (2017).

94

A função do Diretor de Escola era explicitada, inicialmente, no “Regimento

Comum das Escolas Municipais de São Paulo”. Por força legal, o que antes era

comum a todos, passa a constar no “Regimento da Escola”, ou seja, elaborado pelos

segmentos das unidades educacionais, aprovado pelo Conselho de Escola, Diretoria

Regional de Educação e homologado pela SME. Especificamente em se tratando da

função do Diretor, a SME regulamenta a matéria e sugere que as escolas sigam as

diretrizes para a elaboração regimental.

É interessante observar que, desde 1992, com a homologação do Decreto n.

32.892, de 23 de dezembro de 1992, na administração Erundina, a função do Diretor

se repete nos dispostos legais sucessórios, enfatizando três aspectos desta função:

“ele [o Diretor] é o coordenador geral da escola, executor das deliberações do

Conselho de Escola e mantenedor legal das diretrizes da SME” (SÃO PAULO,

1992a).

Para atender ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDBEN-9394/1996 cada estabelecimento de ensino tem a competência de elaborar

o seu próprio Regimento Educacional. No município de São Paulo inicia-se a

discussão, via Secretaria Municipal de Educação, Diretorias Regionais de Educação

e Diretores de Escola, em 1997, a partir da Portaria n. 1.971/1998, publicada pela

SME no dia 3 de junho de 1998, que estabeleceu as normas comuns a serem

seguidas por todas as escolas na elaboração dos seus Regimentos. Esta portaria

em seu Art. 32 estabelecia a função do Diretor de Escola, servindo seu conteúdo de

guia para todas as unidades escolares (BRASIL, 1996; SÃO PAULO, 1998).

Somente em 2013, com o Decreto n. 54.453, de 10 de outubro de 2013, na

administração Haddad, é que observamos a ênfase nos aspectos pedagógicos

aliados à função do Diretor, passando então da tríade anterior para: “O Diretor é o

responsável pela coordenação geral da escola, deve assegurar condições e

recursos necessários ao pleno desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem, executor das deliberações do Conselho de Escola e mantenedor

legal das diretrizes da SME” (SÃO PAULO, 2013c, grifo nosso).

A inserção do aspecto pedagógico pode parecer sutil e complementar, mas é

de amplo ganho quando explicita a intenção legal da função do Diretor, conferindo a

ela a especificidade do pedagógico. Vejamos as seguintes expressões:

(1) a expressão “coordenador geral da escola” nos remete a múltiplas

interpretações, ou seja, o termo geral pode ampliar e, ao mesmo tempo,

95

reduzir o foco da função, sem fazer menção aos aspectos pedagógicos;

(2) a expressão “executor das deliberações do Conselho”, também confere

amplitude de interpretação, pois o colegiado em tela trata de diversas

questões ligadas à escola, e não só do pedagógico; e

(3) a expressão “mantenedor das diretrizes legais da SME”, apesar de ser

legal, nos remete a subtrair a especificidade, a identidade do Diretor,

atrelando-a à figura de preposto do sistema, o que não coaduna com os

preceitos de fazer gestão:

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos. (LUCK, 2009, p. 23)

Podemos considerar que a função do Diretor possui características amplas,

com movimentos de liderança complexos, não é uma função que admitiria o linear

como foco central, tampouco o engessamento para lidar com a diversidade do

cotidiano escolar. Seu papel é central, compartilhado com os demais segmentos da

escola, em “co-ação” e coparticipação, mas que se reveste de responsabilidades

que serão de sua competência legal.

As competências legais atreladas às atribuições são aspectos que também

nos remetem às reflexões de campo interpretativo, pois, muitas vezes, são

compreendidas como sinônimos. Vejamos:

O identificador da “competência” é, pois, o seu conteúdo político, no sentido amplo do termo, que, para os fins deste artigo, definiríamos como possibilidade de agir com convicção própria, em assuntos atinentes ao Estado e, consequentemente, intervir socialmente, em maior ou menor espectro. “Atribuição” concerne às tarefas, aos meios, aos instrumentos, para aquele agir. O vocábulo “atribuição” resta bastante delimitado pelas balizas da hierarquia e pelo fato de se referir, sempre, a uma função administrativa, exatamente por ser esta regida pelo princípio da hierarquia, ou seja, “atribuição” corresponde à função administrativa sob vínculo hierárquico. (TEIXEIRA, 2009, p. 21; 22, grifo do autor)

Diniz (2005) define em seu Dicionário Jurídico:

Atribuição: Ato de conferir, ao titular de um cargo ou função pública, competência para exercer suas atividades ou poder específico para tomar conhecimento ou não de algum assunto administrativo e é sistemática acerca desses vocábulos.

96

Competência: a) Aptidão de uma autoridade pública para a efetivação de certos atos; b) poder conferido a um órgão ou funcionário público para o exercício de determinados atos ou para apreciar e resolver certos assuntos. (p. 12)

Verificando os dispositivos legais que definem as competências e atribuições

do Diretor de Escola na escala cronológica de 1989 a 2015, contidos nos

Regimentos Escolares, elaborados pelas unidades educacionais, com diretrizes

preestabelecidas, podemos observar que a presença hierárquica das competências,

sob as atribuições, é notória. Na seara das competências, o repertório é

genericamente administrativo e amplo, sendo que nas atribuições há um viés de

menor escalão onde perpassa o pedagógico.

Estas reflexões podem suscitar questões, a saber:

(1) Quem de fato é o Diretor de Escola no Município de São Paulo?

(2) Como este agente público é enfocado nos dispostos legais?

(3) Quais movimentos externos afetam sua atuação na escola realmente?

(4) Em sua atuação, está a serviço de quem?

Ao primeiro questionamento não podemos nos valer de simples resposta, é

necessário aprofundamento de diversos espectros para iniciar e não encerrar a

questão, pois é fundamental uma análise complexa, sem padrão final, há

condicionantes de diversidade, construção de identidade, conceitual de liderança.

Diante do cenário apresentado e dos diversos contextos de políticas

educacionais no município de São Paulo, podemos considerar que na Administração

Erundina (1989 a 1992) e que a proposta de escola democrática, implantada por

Paulo Freire e Mario Sergio Cortella, impactaram no fazer do Diretor de Escola, pois

a figura do Diretor, enquanto educador, possibilitou a reflexão sobre novas formar de

fazer gestão na escola, sendo que um novo paradigma anuncia um Diretor não

apenas uni-burocrático, mas, sim, com a possibilidade do exercício da participação e

coparticipação baseada no conceitual da gestão democrática.

Nesse movimento democrático surge uma proposta nada compatível com a

concepção de educador/diretor. A tônica na gestão pela Qualidade Total na

Administração Maluf (1993 a 1996) e Pitta (1997 a 2000) surge minimizando a figura

do diretor-educador, tentando fazê-lo acreditar que seria o gerente, com uma

linguagem que pouco conhecia e muito diferente de seu mundo educativo – o diretor

do planejamento, da missão, da visão compartilhada, das planilhas, embasada por

diversos procedimentos, cuja aplicabilidade bastaria para garantir desempenho e

97

resultados satisfatórios.

Já, na Administração Marta Suplicy (2001 a 2004), observamos uma tentativa

de retorno a um projeto pedagógico da escola, demonstrada com a elaboração de

diversos documentos pedagógicos, propostas visionais relacionadas à construção

dos CEU, formações muitas vezes descontextualizadas das reais necessidades da

escola, ao mesmo tempo, tivemos, à época, avanços significativos sobre inclusão e

ricos debates relativos sobre as questões de gênero e respeito à diversidade.

Um projeto representado pelas administrações de Luiza Erundina e Marta Suplicy teve como objetivo a formação de cidadãos autônomos, a partir de uma escola igualmente autônoma em relação aos interesses ligados ao desenvolvimento econômico, representando uma perspectiva educacional, cujo fim da educação objetivava a formação de cidadãos. Neste projeto o diretor de escola pode ser o agente, um gestor que explicita as contradições destas propostas: a impossibilidade de efetivação e a realidade objetiva, concreta, vivida na escola. Neste caso, sua atuação vislumbra a participação dos sujeitos envolvidos no processo educativo na construção das propostas. (SANCHES, 2014, p. 58)

A proposta meritocrática na Administração Serra (2005 a 2006) e Kassab

(2006 a 2013), com certa roupagem pedagógica, onde medir resultados era a

ênfase, ou seja, a cobrança pedagógica torna-se um processo-fim e o processo-

meio era desconsiderado como construção pedagógica, fica aquém da escola. As

avaliações externas eram os exatos indicadores do sucesso ou fracasso da escola.

Outro projeto, representado pelas administrações de Paulo Maluf, Celso Pitta, e José Serra/Gilberto Kassab, hegemônico, de submissão das escolas aos interesses econômicos, há uma perspectiva de um projeto educacional pretensamente eficiente que concebe cidadãos como consumidores, e no qual a predominância da responsabilidade pelos resultados da escola está centrada na figura do diretor como um gerente, baseado nos modelos de gestão empresarial, exigindo dele o desenvolvimento de habilidades e criatividade em busca de soluções que garantam a eficiência do sistema educativo. Esta eficiência é medida através dos resultados que as escolas alcançam nas avaliações externas que representam formas de controle e regulação do processo educativo, seguindo o modelo administrativo do mundo dos negócios para nortear a administração escolar. Nesse caso, a sua atuação vislumbra o consenso dos sujeitos envolvidos no processo educativo em relação às propostas educacionais como garantia de efetivação das propostas (SANCHES, 2014, p. 58)

Por fim, nota-se um retorno às velhas práticas na Administração Haddad

(2013 a 2015) com a retenção, provas bimestrais, notas com valores numéricos,

variados programas, sistemas informatizados, apresentadas como uma nova

98

roupagem.

A partir do cenário apresentado, podemos considerar que o Diretor de Escola

é um profissional da Educação e que sua essência tem origem na docência. Em

muitas situações, é um agente que reproduz o sistema, e em muitas outras, torna-se

um legalista como possibilidade de facilitar seu cotidiano, em outras situações,

ainda, produz e interfere sobre o cotidiano, descobrindo e criando formas para se

blindar do próprio sistema e sobreviver, afinal a ele é atribuída a figura de um

preposto, tarefa de difícil condução, pois, ao mesmo tempo em que pertence ao

corpo burocrático, também perpassa pelas facetas dos aspectos políticos e

pedagógicos.

O Diretor de Escola é constituído pelos contextos já instituídos e, ao mesmo

tempo em que constrói novos contextos, consolida-se pelos aspectos políticos,

administrativos e pedagógicos de sua função. Visiona fronteiras, ao mesmo tempo

em que excede em expectativas de resultados que demandam longo tempo, fator

que pode desencadear frustações desnecessárias.

Por fim, como evidenciado por Severino (2012):

Alvo tanto de amor quanto de ódio, cujo papel acredito ser o mais relevante do ponto de vista da estratégia e da política educacional de um sistema de ensino pela própria natureza integradora da sua função, o diretor ocupa um lugar especialmente importante e imprescindível. (PAIANCA, apud SEVERINO, 2012, p. 2)

Considerando a diversidade de contextos e a multiplicidade de demandas

advindas da função do Diretor, é necessária a construção de sentidos e significados

que remetam ao seu fazer, à sua própria produção de presença, enquanto

diferencial de gestão. Esta busca pode possibilitar a compreensão de sua função e

impulsionar debates junto às administrações sobre seu real papel no cotidiano

escolar, para além de preposto, o Diretor é um sujeito aprendente, que necessita

também de um olhar diferenciado sobre as especificidades de suas ações.

99

2 A FORMAÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COMPLEXA

A temática proposta não poderia isentar-se de perpassar pelo nó

determinante que reveste a formação de nosso ator em evidência – o Diretor de

Escola.

Compreendemos a importância do vetor pedagógico em seu fazer,

considerando a complementariedade de suas demais funções, enquanto aporte ao

pedagógico.

Enveredamos em uma seara de hipercomplexidade de fazeres na ação de um

sujeito que tem sua formação alijada por conta das especificidades da função,

enquanto diretor de escola.

Consideramos que a junção dos saberes é salutar e não é nosso objeto, a

intenção desagregadora de uma formação isolada ou separatista que habilitasse o

sujeito à função de Diretor de Escola, mas compreendemos que são muitas as

lacunas existentes em sua formação, quando submetido à graduação em

Pedagogia, como licenciatura que lhe confere requisito para o exercício profissional.

Observemos no Quadro 28 os principais períodos do curso de Pedagogia:

Quadro 28 – Contexto do curso de Pedagogia – Parte I.

PERÍODO/DENOMINAÇÃO CONTEXTO

1827-1890

Ensaios intermitentes de

formação de professores

Este período inicia-se como dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas. Estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.

1890-1932

Estabelecimento e

expansão do padrão das

Escolas Normais

O marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal, tendo como anexo a Escola Modelo.

1932-1939

Organização dos Institutos

de Educação

Os marcos são as reformas de Anísio Teixeira, no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo, em São Paulo, em 1933.

1939-1971

Organização e implantação

dos Cursos de Pedagogia e

de Licenciatura e

consolidação do modelo

das Escolas Normais

Ao serem implantados, tanto os Cursos Normais, como os de Licenciatura e Pedagogia, centraram a formação no aspecto profissional garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratório. Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a um apêndice de menor importância, representado pelo Curso de Didática frequentado pelos alunos. [cont.]

100

Quadro 28 – Contexto do curso de Pedagogia – Parte II.

PERÍODO/DENOMINAÇÃO CONTEXTO

1971-1996

Substituição da Escola

Normal pela Habilitação

Específica de Magistério

Em decorrência, a Lei n. 5.692/1971 (BRASIL, 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação, para o que adotou o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação” (Silva, 2003, p. 68; 79). À luz deste princípio, a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino de 1º grau (Ensino Fundamental).

1996-2006

Advento dos Institutos

Superiores de Educação e

das Escolas Normais

Superiores

A nova LDBEN promulgada, após diversas vicissitudes, em 20 de dezembro de 1996, não correspondeu a essa expectativa. Introduzindo como alternativa aos cursos de Pedagogia e Licenciatura os Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores, a LDBEN sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os Institutos Superiores de Educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração (SAVIANI, 2008, p. 218-221). A estas características não ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, homologadas em abril de 2006

Fonte: SAVIANI (2008c; 2009) e BAHIA (2016).

Desde sua criação pelo Decreto-Lei 1.190/1939, o curso de Pedagogia no

Brasil tem como configuração a fragmentação de saberes, sejam eles nos campos

de formação docente, ou na formação de gestores. Mesmo com as alterações

advindas pelo Parecer n. 251/1962 era vago o conceitual de técnico em Educação

ou especialista em Educação (BRASIL, 1939; BRASIL, 1962).

Considerado como referência para as demais escolas de nível superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei n. 1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modelo conhecido como “esquema 3+1”, adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas dos currículos das escolas secundárias. Os segundos formavam os professores para exercer a docência nas escolas normais. Em ambos os casos vigorava o mesmo esquema, isto é, três anos para o estudo das disciplinas específicas e um ano para a formação didática.

Ao ser generalizado, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu sua referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às quais competia fornecer uma base de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos. (SAVIANI, 2007, p. 116)

Com as alterações provenientes das Leis 5.540/68 e 5.692/71, objetivou-se a

garantia de maior eficiência e produtividade do sistema escolar, surge como pano de

fundo a neutralidade e o tecnicismo e consequentemente a ideia da importância de

101

que o técnico em Educação era fundamental no âmbito escolar33.

O curso de Pedagogia passou a ser composto por disciplinas básicas e outras

específicas de cada habilitação: na área de administração, orientação, supervisão e

inspeção no âmbito das escolas e sistemas escolares, em consequência o

fortalecimento da fragmentação formativa.

[ ] os estudos sobre administração, supervisão, orientação e inspeção são previstos para serem feitos em habilitações distintas, como se cada uma delas dispusesse de um corpo de conhecimentos que lhe fosse próprio e exclusivo. Essa impropriedade no trato do conhecimento da área da administração escolar retira da mesma seu caráter de globalidade, comprometendo sua função precípua, qual seja, a do atendimento das necessidades do ensino. (SILVA, 2003, p. 42)

No final da década de 1960, o curso de Pedagogia sofre alterações

significativas, tendo sua configuração alterada pelo Parecer n. 252/1969 (BRASIL,

1969).

O Parecer CFE n. 252/69, de autoria de Valnir Chagas, trata do currículo mínimo e da duração para o curso de graduação em Pedagogia com uma proposta mais elaborada de formação superior, propondo a formação de vários profissionais com uma estrutura curricular que teria uma parte comum e outra diversificada. O referido Parecer representa um marco, pois traça um perfil mais claro para o curso de Pedagogia e para o pedagogo, direcionando sua atuação e lhe conferindo o diploma de licenciado. A partir de então, além da manutenção da formação para a docência do ensino normal, da Pedagogia passa a constar a formação de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção de escolas e sistemas escolares. (ARAÚJO, 2006, p. 3)

As alterações propostas pelo Parecer n. 252/1969 é marcada pela

deliberação das habilitações, tais como: “Orientação Educacional; Administração

Escolar; Supervisão Escolar; Inspeção Escolar; Ensino das disciplinas e atividades

práticas dos cursos normais” (SAVIANI, 2007, p.120).

33 Lei 5.540/1968 – Conhecida como a lei da reforma universitária, produziu efeitos paradoxais no

Ensino Superior brasileiro. Por um lado, modernizou uma parte significativa das universidades federais e determinadas instituições estaduais e confessionais, que incorporaram gradualmente as modificações acadêmicas propostas pela Reforma. Criaram-se condições propícias para que determinadas instituições passassem a articular as atividades de ensino e de pesquisa, que até então – salvo raras exceções – estavam relativamente desconectadas. Aboliram-se as cátedras vitalícias, introduziu-se o regime departamental, institucionalizou-se a carreira acadêmica, a legislação pertinente acoplou o ingresso e a progressão docente à titulação acadêmica (Martins, 2016).

Lei 5.692/1971 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Regulamentava o ensino de primeiro e segundo graus. Entre outras determinações, ampliou a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos, aglutinando o antigo primário com o ginasial, suprimindo o exame de admissão e criando a escola única profissionalizante (BRASIL, 1971).

102

Observamos que a formação do gestor representava, à época, um apêndice,

cujo objetivo era atender a lógica do mercado de trabalho.

As habilitações visavam à formação de técnicos com funções supostamente bem especificadas no âmbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um mercado de trabalho também supostamente já bem constituído, demandando profissionais com uma formação específica que seria suprida pelo Curso de Pedagogia, então reestruturado exatamente para atender a essa demanda.

Trata-se, em suma, daquilo que estou denominando “concepção produtivista de educação” que, impulsionada pela “teoria do capital humano” formulada nos anos 50 do século XX, se tornou dominante no país a partir do final da década de 1960 permanecendo hegemônica até os dias de hoje. (SAVIANI, 2007, p.120; 121)

A década de 1980 é marcada por um “movimento pela revalorização da

educação pública” (LIBÂNEO, 2005, p. 41), onde “[...] as ações dos educadores

visavam à redefinição e à busca da identidade do curso de pedagogia no elenco dos

cursos de formação de professores” (AGUIAR et al., 2006, p. 824).

Toda essa movimentação contribuiu para novos direcionamentos do Curso de

Pedagogia, dentre os quais é possível citar a caracterização da docência como base

da identidade do pedagogo e também a base comum nacional (SAVIANI, 2007).

Começam a surgir críticas referentes ao caráter didático-metodológico e organizacional dos processos educativos. Assim, os especialistas começam a presenciar uma intensificação das discussões em torno de seu papel nas escolas, interferindo também na sua formação que passou a ser objeto de reflexões. A principal crítica girava em torno das questões relativas ao lugar dos especialistas no trabalho da escola, levando-se em consideração a fragmentação, a hierarquia, a expropriação do saber do professor e a divisão entre concepção e a execução. Nesse momento, acreditava-se que esses profissionais poucos contribuíam para a qualificação do professor, cooperando minimamente para a melhoria significativa do ensino. (ARAUJO, 2006, p. 3)

Nos anos de 1990, inicia-se um novo debate sobre a organização escolar,

divisão de trabalhos, formas de hierarquização e trabalho coletivo, características

que incidem sobre novas maneiras de se refletir sobre gestão democrática,

conforme Art. 206, da Constituição Federal de 1988.

Pode-se perceber claramente na LDBEN 9.394/1996 o reflexo dessas conquistas: a incumbência das escolas de elaborar sua proposta pedagógica e ainda articular-se com a comunidade (art. 12), a incumbência dos professores de participar da elaboração da proposta pedagógica (art.13), as normas da gestão democrática passam a ser definidas pelos sistemas de ensino (art. 14), a incumbência dos sistemas de ensino em assegurar às unidades

103

escolares graus progressivos de autonomia pedagógica e administração e de gestão financeira (art.15), a maior autonomia da escola para definir a organização em séries, ciclos, períodos semestrais, etc. e ainda as formas de avaliação, classificação e reclassificação de seus alunos mediante verificação de rendimento escolar (art. 24). (ARAUJO, 2006, p. 4)

A LDBEN-9.394/1996, apesar dos avanços em diversos aspectos, ainda

apresenta antigos problemas relacionados à dualidade legal entre o pedagogo como

especialista nas habilitações e o educador/docente (CURY, 2003).

As atividades de direção ou administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional são consideradas como atividades de suporte

técnico à docência, e que devem atuar fomentando condições e meios necessários

ao desenvolvimento da relação de ensino e de aprendizagem34. Desta forma, na

Prefeitura do município de São Paulo, os candidatos ao cargo de Diretor devem ter

no mínimo 3 anos de experiência no Magistério, comprovando, assim, que o

exercício da docência é pré-requisito legal para o exercício da gestão escolar.

O Art. 67 da LDBEN-9.394/1996 expressa tal condição: “Art. 67 – [...]

Parágrafo único – A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional

de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema

de ensino”.

A legislação indica que, ao cursar a Pedagogia, o aluno tanto poderá formar-

se para o exercício da docência, quanto para a função/cargo também de Diretor de

Escola, o que permite considerar o papel pedagógico implícito nestes aspectos.

[...] desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, uma delas a docência, mas seu objetivo específico não é somente a docência. Portanto, o curso de Pedagogia não se reduz à formação de professores. Ou seja, todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. O professor está no pedagogo, o pedagogo está no professor, mas cada profissional desses pede uma formação diferenciada. (LIBÂNEO, 2011, p. 65)

Por fim, a Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,

Licenciatura indica:

Art. 4 – O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos

34 De acordo com artigo 5º da Lei nº 11.229/92 itens II a VIII, os candidatos a ocupação do cargo

de Diretor devem ter experiência mínima de 3 (três) anos no Magistério.

104

cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

§Parágrafo único – As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006)

A possibilidade dual de formação nos remete à formação final no curso de

Pedagogia e nos faz refletir se realmente esta formação consegue abranger sua

proposta inicial de formar o professor e, ao mesmo tempo, o especialista.

Como anuncia Bahia (2016):

São discussões múltiplas e que anunciam alguns impasses e desafios, e a questão que suscita algumas reações é se o curso de Pedagogia, efetivamente, tem dado conta de formar adequadamente o profissional que o mesmo comporta – em todas as suas dimensões e especificidades – e, parece que não, especialmente se observarmos os insistentes dados sobre o desempenho de nossos estudantes nos mais variados sistemas de avaliação (nacionais e internacionais), desencadeando um contexto complexo ligado à crise das licenciaturas e ao novo perfil dos futuros professores. (p. 45)

É nesse cenário que nasce a formação para o exercício da função de Diretor

de Escola, na qual sua própria identidade docente é dicotomizada entre o limiar de

ser professor e ser diretor.

Esse panorama, ainda hoje, é carregado pelos embates que são revelados no

cotidiano da escola, pela própria concepção separatista que muitos constroem no

interior do espaço escolar, ou seja, professores de um lado e, diretor, do outro, como

se seus princípios e finalidades se revestissem pelo antagonismo.

Notamos que a formação específica para gestão, e aqui nos referirmos àquela

que possibilita o exercício da Direção Escolar, é oferecida como que

secundariamente, como aderência nos cursos de Pedagogia, sem considerar a

complexidade para além da sala de aula e, ao mesmo tempo, sem potencializar as

questões relativas ao pedagógico na função da gestão.

A impressão que se tem é que a formação docente possui o primeiro plano

nessa formação, até por questões legais, pois só se torna Diretor o professor que

105

possui a experiência docente, o que não lhe confere por si só a experiência da rotina

didática, a especificidade necessária para as questões de gerir, em seus aspectos

pedagógicos, normativos e relacionais.

Prioritariamente a escola é um espaço pedagógico, mas só este aspecto não

garante seu êxito na esfera organizacional, porém, o conhecimento básico dos

fundamentos e do funcionamento do sistema educacional é viés sólido para a

construção de uma liderança pedagógica, a isso podemos denominar de

hipercomplexidade na atuação do Diretor de Escola.

O que muda – e profundamente – é a imagem do saber pedagógico: este vem se configurando, como foi dito, como um saber hipercomplexo, constituído de muitos elementos, a ser submetido a uma coordenação reflexiva e capaz de desenvolver também uma radical auto-reflexão, que controle seus estatutos e finalidades. A hipercomplexidade é dada pelo pluralismo dos setores que o compõem, pelo dinamismo de suas relações, pelo metacontrole que deve ser ativado sobre aquele discurso plural e dinâmico. (CAMBI, 1999, p. 598)

Compreender efetivamente a complexidade da ação do Gestor é reconhecer

que sua função perpassa por todas as esferas presentes no cotidiano escolar. A

hipercomplexidade reveste-se da compreensão da especificidade e do conjunto das

ações do Diretor de Escola, considerando também que todas as partes são

fundamentais na composição do todo e não seu inverso.

2.1 FORMAÇÃO E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO GESTOR: DO RETILÍNEO ESTÉRIL AO ESPIRAL FÉRTIL

Conhecemos e reconhecemos a coexistência da linearidade e o paradigma

emergente, não considerando a exclusão de um em detrimento ao outro, ou seja,

nossa compreensão admite a junção dos opostos por meio da dialogicidade. Não

podemos excluir o que está instituído em nome do instituinte.

Nosso discurso sugere, em razão da complexidade da função do Diretor de

Escola, a dialogicidade, a conjunção e o coexistir sistêmico como possibilidade de

abertura, considerando a indissociabilidade como incompletude, admitindo a análise

hetero-formativa.

Transitar dessa forma abre-nos fronteiras reflexivas quanto ao emergir do

espiral fértil na formação do profissional gestor, sua identidade inicial, sua

indivisibilidade professor/gestor, emergindo, pois, sua trans-identidade e a

106

ressubjetividade do conhecimento científico, pautado na ciência pós-moderna,

considerando o instituído e o instituinte em fluxo espiral fértil.

A fecundidade de uma tal construção intelectual está no fato de religar, no domínio do pensamento, o que já se encontra direta ou indiretamente interconectado no mundo das materialidades e das topologias imaginárias. Longe das transposições mecânicas de conceitos, oriundas da biologia, da física ou da teoria da informação, trata-se mais propriamente de exercitar o pensamento metafórico no que ele tem de mais incitador: aproximar, relacionar, fazer dialogar e buscar pontos de aproximação entre as complexas singularidades da matéria. (ALMEIDA, 2006, p. 28)

Como se constrói a identidade do gestor/diretor a partir de sua base docente?

Considerando os aspectos normativos relativos à formação do gestor,

propomos um recorte analítico, que nos remete a questões conceituais e de

princípios.

Nesse contexto a LDBN-9394/1996 indica que o Curso de Pedagogia dispõe

sobre a formação de profissionais para a Educação Básica, além de formar

profissionais de Educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão

e orientação educacional para a Educação Básica.

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:

I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação a base comum nacional. (BRASIL, 1996)

Observemos, a seguir, no Quadro 29, a concepção/princípio da docência e

gestão, por meio dos principais diplomas legais que tratam destes aspectos.

107

Quadro 29 – Concepções e princípios da docência/gestão.

CONCEPÇÃO/PRINCÍPIO

PARECER CNE/CP n. 5/2005, de 13 de dezembro de 2005.

Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Reexaminado pelo

Parecer CNE/CP n. 3/2006, de 21 de fevereiro de 2006.

RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2006, de 15 de maio de 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, Licenciatura.

DOCÊNCIA/GESTÃO

Para a formação do licenciado em Pedagogia é central o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a função social e formativa de promover, com eqüidade, educação para e na cidadania (p. 6)

Entende-se que a formação do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-escolares, que tem a docência como base. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (p. 7).

[...] a participação na gestão de processos educativos, na organização e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica, propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares e não-escolares (p.7).

Parágrafo único – Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:

I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania (p. 1).

Art. 4 – O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de Magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (p. 2).

Parágrafo único – As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (p. 2).

Fonte: BRASIL (2005) e BRASIL (2006).

O suporte oferecido pelas Diretrizes para o Curso de Pedagogia prioriza a

formação do docente, sendo limitada sua ênfase à Gestão Escolar para o exercício

da função da Direção Escolar.

108

Compreendemos a especificidade da Educação e a intencionalidade da

proposta que reveste a docência e sua amplitude como base para as demais

funções desenvolvidas em seu âmbito, mas, ao mesmo tempo, observamos que alija

o processo da gestão em sua própria especificidade.

Saviani (2008) nos instiga a reflexão:

É forçoso reconhecer que as Diretrizes aprovadas se encontram atravessadas por uma ambiguidade que se fazia presente mesmo na primeira versão, quando se havia excluído deliberadamente a formação dos chamados especialistas em educação. Isso porque as funções de gestão, planejamento, coordenação e avaliação, tradicionalmente entendidas como próprias dos especialistas em educação, haviam sido assimiladas à função docente, sendo consideradas atribuições dos egressos do curso de pedagogia, formado segundo as Novas Diretrizes. (p. 65)

Ao mesmo tempo em que estabelece um extenso rol de temas para formação

docente por meio de três núcleos: de estudos básicos; de aprofundamento e

diversificação de estudos; de estudos integradores para enriquecimento curricular,

relega especificidade à Gestão.

As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo; interdisciplinaridade; contextualização; democratização; ética e sensibilidade afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais [...]. (SAVIANI, 2008, p. 67)

Parece-nos apropriado a releitura significativa do que nos propõe o aporte

normativo, revisitando o teórico e para além dos dispositivos legais, considerando a

epistemologia emergente na construção identitária do ser Diretor.

Ressaltamos a compreensão de todos os movimentos não reducionistas, que

em contextos anteriores, efetivavam nos cursos de Pedagogia o caráter dicotômico

entre a formação docente e o especialista, ou seja, tornavam a função do Gestor,

enquanto meramente técnico. Entretanto, nosso discurso sugere que todas as

características docentes são bases para gestão, porém, sem descaracterizar sua

função específica, enquanto agente educativo e também organizacional.

109

Isso quer dizer que não podemos mais considerar um sistema complexo segundo a alternativa do reducionismo (que quer compreender o todo partindo só das qualidades das partes) ou do “holismo”, que não é menos simplificador e que negligencia as partes para compreender o todo. Pascal já dizia: “Só posso compreender um todo se conheço, especificamente, as partes, mas só posso compreender as partes, se conheço o todo”. (MORIN, 1998, p. 181; 182, grifo do autor)

Retomemos a temática do “retilíneo estéril ao espiral fértil” na construção

identitária do Diretor de Escola:

(1) o retilíneo estéril – o primeiro elemento nos remete a trajetória única,

sem movimentos transitórios que possibilitem as incertezas advindas da

construção identitária, estéril por não conceber e frutificar o diferente, o

novo, como possibilidade em nossas ações cotidianas nada rotineiras,

principalmente no chão da escola e, amplamente, no decorrer de nossas

vidas, visto que se tece a identidade permeada por nossa objetividade

entrelaçada à nossa subjetividade, não há docente sem trajetória

pessoal que demanda crenças, valores, intencionalidades e demais

características próprias ao ser humano.

(2) o espiral fértil – surge da abertura de sua própria constituição enquanto

epistemologia, ciência e superação da fragmentação dos saberes, é a

reforma no âmbito da concepção das certezas, é o admitir às inúmeras

possibilidades de ser e fazer atrelado à postura crítica e autocrítica do

eco educacional – é o desafio subjetivo. Todo este movimento admite a

desordem/ordem, o desenvolvimento do sentimento de pertença e

empoderamento sobre suas ações. É sustentado pela

hipercomplexidade espiral do próprio cotidiano vivido na gestão escolar.

Para além da formação oferecida nos cursos de Pedagogia e a instituição de

suas Diretrizes, é fundamental permear pela compreensão que (re)junta, busca a

relação das partes entre si; das partes e do todo e das relações entre a totalidade

resultante deste processo, pois esta concepção nos faz estabelecer fronteiras além

dos limites da explicação que apenas fragmentam, desdobram e especificam.

Como posiciona Libâneo (2005):

O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é, um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para atender demandas socioeducativas de tipo formal, não-formal e

110

informal, decorrentes de novas realidades [...] não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas, como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino, no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia e orientação educacional, nos programas sociais, nos serviços para a terceira idade, nos serviços de lazer e animação cultural, na televisão, no rádio, na produção de vídeos, filmes, brinquedos, na requalificação profissional, etc.

Presentemente, ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na comunicação e informação, novos sistemas produtivos e novos paradigmas do conhecimento, impõem-se novas exigências no debate sobre a qualidade da educação e, por conseqüência, sobre a formação de educadores. Não cabe mais uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de formação de licenciados. Não se trata de desvalorização da docência, mas da valorização da atividade pedagógica em sentido mais amplo, no qual a docente está incluída. (LIBÂNEO, 2005, p. 39; 40)

O percurso estabelecido busca assinalar o que anunciamos inicialmente:

“Como se constrói a identidade do Gestor / Diretor a partir de sua base

docente?”.

A questão possui ampla dimensão, não sendo possível reduzi-la

superficialmente.

Utilizamos como aporte a metáfora descrita por Morin (1990), para elucidar

uma das múltiplas vias de construção identitária do Diretor:

A TAPEÇARIA

Pense numa tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de linho, de seda, de algodão e de lã, com cores variadas. Para conhecê-la seria interessante conhecer as leis e os princípios de cada um desses tipos de fios. Entretanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fios da tapeçaria é insuficiente para conhecer não somente essa nova realidade já tecida, ou seja, as qualidades e propriedades a esta textura, mas também é incapaz de nos ajudar a conhecer sua forma e configuração. (p. 113)

Dessa forma, considerando as concepções de Homem, mundo, sociedade,

sistemas, Educação, a identidade do profissional Diretor, antecede sua formação

enquanto professor, perpassando pelas suas concepções humanas, constituindo-se

pelo seu fazer docente e interagindo dinamicamente por meio do compartilhar intra e

inter sistemas, é na realidade um mosaico de saberes.

Ninguém nasce Diretor, mas do casulo se torna, desde que não perca a

riqueza de cada fio, as matizes de cada cor.

111

2.2 GESTÃO ESCOLAR: SENTIDO, SIGNIFICADO E PRESENÇA

A Gestão Escolar35 é entendida de forma ampla. Considerando os atores e

seus variados segmentos no espaço escolar, temos, então, a gestão escolar

direcionada à figura do Diretor de Escola, do Coordenador Pedagógico, dos

Professores e dos demais profissionais que atuam, cada qual, na sua esfera de

atribuição e competências.

Quando nos referirmos a sentido, significado e presença, nossa intenção é

refletir especificamente sobre como esta tríade perpassa pela atuação do Diretor de

Escola e, particularmente, pelo seu fazer pedagógico. É enfatizar que o que se inicia

pelo corpo vivo incorpora-se, seletivamente, ao próprio corpo e é experimentado

pelo movimento cíclico inacabado e inconcluso. A consciência deste movimento nos

impulsiona a rever ações estáticas e estabelecer o significado das mesmas,

ressignificando-as com o auxílio da produção de presença36.

Se a proposta reflexiva inicia-se pelo sentido na atuação do Diretor de Escola,

nossa inferência remete-nos à ideia de que o sentido das coisas, o sentido da ação,

o sentido do fazer, principia antes da concepção dos significados atribuídos para sua

própria ação, ou seja, o sentido anuncia a amplitude do cotidiano escolar, fator inicial

para a significação do ato de fazer e inferir do Diretor de Escola, especificamente em

se tratando de nosso objeto investigativo – o pedagógico.

Podemos declarar que tudo na escola é pedagógico, a matricula, o histórico

escolar, os diversos expedientes administrativos e financeiros, a formação

35 Compreenderemos aqui a parte específica da gestão escolar que se refere à Direção de Escola (N.A.).

36 Produção de presença – Termo utilizado por Gumbrecht (2010) como o fenômeno amplo de interpretação das coisas.

Antes de tudo, queria entender a palavra "presença”, nesse contexto, como uma referência espacial. O que é "presente" para nós (muito no sentido da forma latina prae-essere) está à nossa frente, ao alcance e é tangível para nossos corpos. Do mesmo modo, o autor pretendia usar a palavra "produção" na linha do seu sentido etimológico. Se producere quer dizer, literalmente, “trazer para diante”, “empurrar para frente”, então, a expressão "produção de presença" sublinharia que o efeito de tangibilidade que surge com as materialidades de comunicação é também um efeito em movimento permanente. Em outras palavras, falar de "produção de presença” implica que o efeito de tangibilidade (espacial), surgido com os meios de comunicação, está sujeito, no espaço, a movimentos de maior ou menor proximidade e de maior ou menor intensidade. Pode ser mais ou menos banal observar que qualquer forma de comunicação implica tal produção de presença; que qualquer forma de comunicação, com seus elementos materiais, ”tocará" os corpos das pessoas que estão em comunicação de modos específicos e variados – mas, não deixa de ser verdade que isso havia sido obliterado (ou progressivamente esquecido) pelo edifício teórico do Ocidente, desde que o cogito cartesiano fez a ontologia da existência humana depender exclusivamente dos movimentos do pensamento humano (GUMBRECHT, 2010, p. 38; 39).

112

continuada, mas, no real cotidiano, isso não possui a clareza de seu sentido, ou seu

real universo pedagógico como meio-fim. Acreditamos que um dos motivos desta

não interpretação, deve-se à fragmentação em sua própria execução.

O sentido das coisas educacionais se dá, inicialmente, pela consciência que

advém do cotidiano vivido na esfera escolar e, desta consciência, emerge o

significado de ser escola.

Para o homem não existem alternativas senão experimentar o mundo, ser atravessado e transformado permanentemente por ele. O mundo é a emanação de um corpo que o penetra. Um vai e vem instaura-se entre sensação das coisas e sensação de si. Antes do pensamento, há os sentidos.

[...] O sentido não está contido nas coisas com um tesouro escondido, ele se instaura na relação do homem com elas e no debate travado com os outros por sua definição na complacência ou não do mundo a alinhar-se nestas categorias. Sentir o mundo é outra maneira de pensá-lo, de transformá-lo de sensível em inteligível. O mundo sensível é a tradução em termos sociais, culturais e pessoais de uma realidade outramente inacessível, senão por este subterfúgio de uma percepção sensorial do homem inscrito em uma trama social. (BRETON, 2016, p. 12; 29).

O sentido do pedagógico na escola é amplo, e não se encerra em uma única

ação, como também não é desencadeado por uma só ação, é na multiplicidade de

experiências que ele se constrói e se modela, e é em torno destas experiências que

emerge a ação do Diretor de Escola, ou seja, o sentido e a percepção sutil dos

mesmos são a força condutora para a compreensão da significação do fazer

pedagógico do diretor.

A experiência perceptiva de um grupo se modula através da singularidade de uma relação com o acontecido. Discussões ou aprendizagens especificas modificam ou afinam percepções jamais eternamente estanques, mas sempre abertas às experiências dos indivíduos e ligadas a uma relação presente no mundo. Na origem de toda existência humana, o outro é a condição do sentido, isto é, o fundamento do vínculo social. Um mundo sem outrem é um mundo sem vínculo, fadado ao não sentido. (BRETON, 2016, p. 32)

A trama perceptiva, ou seja, o próprio sentido entrelaça-se pelos valores,

crenças, contexto e trajetórias, bem como por fundamentação teórica e

metodológica, elementos contidos no espaço da escola. Estes elementos em

interação viva e sistêmica traduzem-se na significação da escola, e atribui ao sentido

o significado, pano de fundo do sentido, que é o fazer pedagógico do Diretor de

escola. Uma das facetas que pode ser estabelecida é a necessidade da formação

continuada como ferramenta qualitativa para aprendizagem.

113

Os sentidos não são somente uma interiorização do mundo no homem, eles são uma irrigação de sentidos, isto é, um ordenamento particular organizando uma multidão de dados. (BRETON, 2016, p. 38)

A cultura do sentido gera, simultaneamente, a cultura do significado, pois os

sujeitos constroem suas representações locais mediante sua objetividade e

subjetividade, e isso é revelado externamente nas relações que se tecem no espaço

escolar e no trabalho produzido nele.

A prática social na escola tem a força do que sentimos e significamos e se

traduz no que fazemos.

A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeito. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos. (WOODWARD, 2009, p. 17)

Diante disso, como podemos percorrer a seara da presença? Como pode o

Diretor de Escola desenvolver ou produzir presença entre o sentido e o significado,

tendo um olhar específico para o pedagógico?

Esse questionamento demanda sua própria amplitude e não se encerra

apenas na intenção reflexiva aqui proposta, mas sinaliza para a geração de outro

movimento, que é a possibilidade da metamorfose entre o que se principia com

sentido, perpassa pelo significado e nasce pela presença.

O desejo de presença, que invoquei, é uma reação a um mundo cotidiano amplamente cartesiano e historicamente específico que, pelo menos, às vezes, queremos ultrapassar. Por isso, não é surpreendente nem embaraçoso que nesse contexto – ou seja, na situação histórica em que vivemos – as ferramentas conceituais com que procuramos analisar os vestígios desse desejo de presença, num ambiente carregado de sentido, também sejam orientadas em parte pelo sentido e em parte pela presença. (GUMBRECHT, 2010, p. 140)

O Diretor de Escola que viabiliza a intepretação do cotidiano dos sujeitos, de

suas relações sociais intra-escola e considera os multirreferenciais existentes neste

espaço, compreende também que entre o sentido e o significado encontra-se a

presença, e este movimento possibilita o impulso para o rompimento dos limites e a

produção do devir – a fronteira.

As dimensões de sentido – significado e presença perpassam pelas ações

tridimensionais do Diretor de Escola, ou seja, o burocrático, o político e o

pedagógico, o foco central é como são concebidas do campo teórico ao prático no

114

fazer da gestão.

A construção do sentido, significado e presença, pode incidir sobre a

intepretação que o Diretor de Escola possui sobre o que é burocrático, o que é

politico e o que é pedagógico em sua função e como isso se traduz em sua prática,

qual peso atribui às questões técnicas, sob qual ideologia caminha suas intenções,

sob qual sustentação teórica se reveste suas concepções pedagógicas.

A tríade “sentido – significado – presença” é a possibilidade para a

consciência protagonista e formativa do Diretor de Escola, pois é o espaço que

permite o conhecer e o reconhecer das demandas advindas de seus professores, é

na presença que se consolida e se efetuam a construção de novos projetos e é nela

que se (re)alimenta as condições cotidianas de redimensionamento e avalição de

seus resultados.

2.3 PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO: FRONTEIRAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO

Todo contexto apresentado no Capítulo I nos remeteu aos caminhos e

descaminhos relativos às Diretrizes Educacionais implementadas no município de

São Paulo, no período de 1989 a 2016.

Fruto deste período, especificamente na gestão Maluf (1993), podemos

verificar que um dos aspectos formativos de grande expressão foi a normalização

dos Projetos Estratégicos ou Especiais de Ação (PEA)37.

A implantação do PEA surge no contexto da Qualidade Total (1993),

perdurando ainda na gestão Haddad (2016), e nasce como forma de problematizar a

realidade local para tentar resolvê-la, embrionariamente possui aspectos de cunho

tecnicista, mas se o mesmo não nasce sob a égide prioritária da formação, sua

história se sedimenta como um rico exercício em lócus, possibilitando esta formação

nos espaços coletivos.

Os Projetos Estratégicos de Ação – PEA – opção metodológica que pressupõe a busca de qualidade total na Escola – qualidade

37 PEA é a sigla para Projeto Especial de Ação, é regulamentado por Portarias, trata-se de um

instrumento de trabalho elaborado pelas Unidades Educacionais, que definem as prioridades da formação em serviço de cada escola e estabelece as ações necessárias para viabilizá-la. Quando criado, em 1993, era denominado Projeto Estratégico de Ação e representava uma metodologia para operacionalização de ações que visavam superar as deficiências institucionais. O PEA, além de ser desenvolvido nas unidades escolares, é vinculado às jornadas dos docentes, em especial a JEIF – Jornada Especial Integral de Formação (40 horas/aula = 25 +15) – (N.A.).

115

do atendimento, das ações e do produto – têm como premissas:

Atender às necessidades reais e significativas da Escola.

Possibilitar retomadas das ações pedagógicas através de constantes avaliações, antes que se efetivem fracassos dos resultados.

Favorecer o sucesso dos resultados. (SÃO PAULO, 1993a, p. 16)

É interessante observarmos a evolução desse instrumento formativo como

maneira de elucidar e anunciar o chamamento contextual, alguns dispositivos legais

nos possibilitam a análise evolutiva e a ressignificação do PEA, ao longo do tempo,

na Educação do município de São Paulo.

Quadro 30 – Comparativo das Portarias dos Projetos Especiais de Ação (PEA) – Parte I.

ADMINISTRAÇÃO PORTARIAS DOS PROJETOS ESPECIAIS DE AÇÃO (PEA)

PAULO MALUF

Portaria n. 2.083/1994, de 14 de abril de 1994. Dispõe sobre Projetos Estratégicos de Ação (PEA) no instrumento de viabilização da proposta de ação pedagógica, para atender às necessidades reais e imediatas da escola.

Regulava a organização do projeto, o então Projeto Estratégico de Ação, orientando o estudo da realidade local e caracterizando as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos no horário coletivo, cujo foco estivesse na resolução de problemas que dificultassem o trabalho pedagógico na escola (DOMINGUES, 2009, p. 135).

CELSO PITA

Portaria n. 3.826/1997. Dispõe sobre Projetos Estratégicos de Ação (PEA), instrumentos de trabalho elaborados pelas unidades escolares e Projeto Escola Obrigatória, voltados para a melhoria do ensino- aprendizagem.

Art. 1 – Os Projetos Especiais de Ação (PEA) são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Escolares, em consonância com o Projeto da Escola, obrigatoriamente voltados para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, compreendendo ações de natureza pedagógica e/ou institucional.

MARTA SUPLICY

Portaria n. 1.654/2004, de 06 de março de 2004. Os Projetos Especiais de Ação (PEA) são instrumentos que devem estar articulados com o Projeto Politico Pedagógico.

Os Projetos Especiais de Ação (PEA) surgem como possibilidade de articulação entre as unidades educacionais, os Centros Educacionais Unificados (CEU) e a apropriação dos espaços públicos internos e externos. [...] Há necessidade de estabelecer critérios gerais para que as unidades educacionais possam elaborar, desenvolver e avaliar seus Projetos Especiais de Ação, em consonância com o Projeto Político Pedagógico, na perspectiva da construção da Rede de Proteção Social e consequente constituição de São Paulo como Cidade Educadora.

[cont.]

116

Quadro 30 – Comparativo das Portarias dos Projetos Especiais de Ação (PEA) – Parte II.

ADMINISTRAÇÃO PORTARIAS DOS PROJETOS ESPECIAIS DE AÇÃO (PEA)

SERRA/ KASSAB

Portaria n. 654/2006, de 04 de fevereiro de 2006. Os Projetos Especiais de Ação (PEA) são instrumentos que expressam prioridades do Projeto Pedagógico, para o aprimoramento e melhoria da qualidade de ensino/ participação cidadã.

Artigo 1 – Os Projetos Especiais de Ação (PEA) são instrumentos de trabalho elaborados pelas unidades educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no Projeto Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades de desenvolvimento dos educandos, e que definem as ações a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execução e avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas, para a melhoria da qualidade de ensino e a participação cidadã.

FERNANDO HADDAD

Portaria n. 901/2014, de 24 de janeiro de 2014. Dispõe sobre Projetos Especiais de Ação (PEA) e dá outras providências.

Art. 1 – Os Projetos Especiais de Ação (PEA) são instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo” e no Projeto Político-Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades das crianças, jovens e adultos, definindo as ações a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execução e avaliação, visando ao aprimoramento das práticas educativas e consequente melhoria da qualidade social da educação atendendo [...] especificidades.

Fonte: SÃO PAULO (1994b), SÃO PAULO (1997c), SÃO PAULO (2004b); SÃO PAULO (2004b); SÃO PAULO (2014a) e Domingues (2009).

A concepção de formação em serviço advinda da Administração Maluf era

subordinada à estruturação do Relatório Analítico da Realidade Local (RARL) 38, ou

seja, o movimento realizado pressupunha a análise da realidade local, tendo como

princípio as necessidades técnicas que, após elencadas, eram planilhadas e

encaminhadas aos órgãos centrais, na tentativa de solução através de expedientes

de solicitação:

Vale ressaltar que essa formação devia submissão à lógica do instrumento de operacionalização que a estruturava. Ou seja, sendo o aprimoramento profissional reconhecido como prioridade da escola, este deveria atentar aos critérios de clareza, precisão e objetividade,

38 O Relatório Analítico da Realidade Local (RARL), também tratado como Referencial Analítico da

Realidade Local, é um instrumento que objetivava traçar o perfil de cada escola e diagnosticar suas deficiências, a fim de subsidiar a construção do Plano Escolar. O RARL deveria ser cadastrado oficialmente através de uma planilha específica, contendo metas, diagnóstico, proposta, procedimentos e prazo de execução (BELTRAN, 2012, p. 29).

117

condições para que o documento do PEA recebesse a anuência da Supervisão Escolar.

A Portaria n. 2.083, de 13 de julho de 1994, regulamentava as primeiras disposições sobre o PEA, definindo suas modalidades, a abrangência da participação dos profissionais, o tempo dedicado para sua elaboração e execução na jornada de trabalho e os critérios considerados para a aprovação do Supervisor Escolar. O texto legal oficializava, ainda, uma política de descentralização creditada como capaz de conceder à própria escola e a seus profissionais um instrumento metodológico eficiente na superação de suas dificuldades institucionais. (BELTRAN, 2012, p. 33)

Mesmo que tenhamos consciência a respeito das intencionalidades do poder

central, principalmente em viabilizar suas políticas educacionais, utilizando como

aporte os PEA desenvolvidos nas escolas municipais, compreendemos que este

Projeto é um avanço diante das demandas formativas in lócus.

A sua carga horária permite o agrupamento dos pares de professores em

horários únicos e com acompanhamento do Coordenador, tendo ainda planejamento

prévio elaborado no início do ano letivo e por premissas o Projeto Pedagógico da

escola e o diagnóstico de necessidades reais ao cotidiano da escola.

Observamos que, por regulação, todas as unidades escolares do município

de São Paulo devem elaborar seus Projetos Especiais de Ação, sendo assim todos

os equipamentos possuem semanalmente ações formativas em seus espaços, com

calendário determinado, planejamento, registros, acompanhamentos e avaliação.

A Portaria n. 901/2014, que dispõe sobre Projetos Especiais de Ação (PEA),

dá outras providências, entre elas:

Art. 4 – Os Profissionais de Educação participarão dos Projetos Especiais de Ação – PEA, na seguinte conformidade:

I – Coordenador Pedagógico, Diretor de Escola e Assistente de Diretor de Escola – no horário de trabalho, assumindo a coordenação na ordem especificada e na impossibilidade destes, delegando a responsabilidade a outros participantes do projeto.

II – Professores:

a) sujeitos à Jornada Especial Integral de Formação (JEIF): nas horas-adicionais, nos termos do inciso I do artigo 17 da Lei n. 14.660/07;

b) sujeitos à Jornada Básica do Docente (JBD): com jornada completa, nas horas-atividade e/ou Horas de Trabalho Excedente (TEX); c) sujeitos à Jornada Básica de 30 (trinta) horas de trabalho semanais em regência de agrupamento ou ocupante de vaga no módulo sem regência: nas horas-atividade.

§ 1 – Fica vedada a participação nos PEA:

118

a) aos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI);

b) aos Professores portadores de laudo médico de readaptação/restrição/alteração de função;

c) aos Professores que optaram por permanecer na Jornada Básica do Professor (JB), instituída pela Lei 11.434/1993. (SÃO PAULO, 2014a)

O que anunciamos nesta pesquisa é: “O Protagonismo do Diretor de Escola

em Interface com a Formação Continuada de Professores”.

Propomos, então, a dialogicidade dos termos, frente a um instrumento

formativo real que é o PEA, in lócus, nas escolas.

O Diretor que assume uma posição nesta seara deve ocupar o espaço e fazer

de forma relevante, com ações teóricas – metodológicas e práticas, que podem

inferir ricamente na formação dos docentes, pois o próprio dispositivo legal assim o

contempla também neste aspecto, quando determina que ele também é participante

dos Projetos Especiais de Ação.

A interface do Diretor de Escola com a formação continuada de Professores

é a própria interação entre a coletividade dos pares docentes e a Equipe Escolar, o

PEA é um canal possível neste movimento, é a ação espiral fértil do Diretor frente às

demandas formativas dos docentes, além de efetivar o que tanto ansiamos,

enquanto processo de fato democrático – a gestão – não restrita à figura do Diretor,

mas compartilhada por meio de seu protagonismo e suas ações de interface

pedagógica na construção da formação.

A gestão pedagógica deve estar voltada para alcançar o equilíbrio de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, a diversidade e peculiaridade de cada escola. O alcance desse todo, internamente articulado com unidade de princípios e de objetivos, se assenta sobre a capacidade do diretor escolar de articular unidade e diversidade. É essa articulação que possibilita a construção e a existência da unidade escolar e de uma direção coordenadora e integrada de partes e elementos tão distintos e complexos que se fazem representar na escola e a constituem. (LÜCK, 2009, p. 102)

Compreendemos que todas as ações desenvolvidas na escola podem

convergir para a garantia do pedagógico, mas é fundamental que possamos

estabelecer sua especificidade diante o aspecto formativo do professor e,

consequentemente, a aprendizagem de qualidade por parte dos alunos, este é um

movimento cíclico, que requer a concepção de novos paradigmas formativos

também.

É evidentemente lógico que as ações desenvolvidas na escola

119

tenham um manifesto e intencional sentido pedagógico, isto é, que todas e cada uma delas constituam-se em um ato direcionado intencionalmente para transformações dos processos sociais nela praticados e, em última instância, de transformação da própria prática pedagógica e da escola como um todo, de modo que os alunos tirem melhor proveito dela. Daí, porque constituir-se a gestão pedagógica em uma das dimensões mais importantes do trabalho do diretor escolar que, embora compartilhada com um coordenador ou supervisor pedagógico, quando existir na escola, nunca é a esses profissionais inteiramente delegada A responsabilidade pela sua efetividade permanece sempre com o diretor escolar, cabendo-lhe a liderança, coordenação, orientação, planejamento, acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico exercidos pelos professores e praticados na escola como um todo. (LÜCK, 2009, p. 92)

Mediante o exposto até o presente momento, surgem questionamentos: “É

possível o Diretor de Escola diante de tantas demandas ser protagonista nesta

árdua tarefa formativa a se desenvolver no espaço escolar?” e “Efetivamente, como

viabilizar a interface de formação no cotidiano escolar?”.

Sem caráter prescritivo, muito menos simplista diante de questão tão ampla,

mas intencionando a reflexão sobre este ator, o Diretor de Escola, podemos nos

permitir as vias e fronteiras que possam viabilizar esta rica experiência.

Temos no PEA um instrumento institucional constituído nas escolas

municipais, atrelado à jornada de opção docente39 e, aqui, vamos nos ater a maior

jornada de opção docente, Jornada Especial Integral de Formação (JEIF), que

corresponde a 25 (vinte e cinco) horas-aula e 15 (quinze) horas adicionais.

Art. 17 – Compreende-se por horas adicionais o período de tempo de que dispõe o docente em Jornada Especial Integral de Formação para o desenvolvimento de atividades extra-classe, dentre outras:

I – trabalho coletivo com a equipe escolar, inclusive o de formação permanente e reuniões pedagógicas;

II – preparação de aulas, pesquisas, seleção de material pedagógico, correção de avaliações;

III – atividades com a comunidade e pais de alunos, exceto as de reforço, recuperação de alunos e reposição de aulas. (SÃO PAULO, 2007a)

39 No município de São Paulo a jornada docente é normalizada pela Lei n. 14.660, de 26 de

dezembro de 2007, em conformidade com o Art. 15. As Jornadas Básicas e Especiais de Trabalho do Docente correspondem:

I – Jornada Básica de 30 (trinta) horas de trabalho semanais: 25 (vinte e cinco) horas em regência de turma e 5 (cinco) horas de atividade semanais;

II – Jornada Básica do Docente: 25 (vinte e cinco) horas-aula e 5 (cinco) horas-atividade semanais, correspondendo a 180 (cento e oitenta) horas-aula mensais;

III – Jornada Especial Integral de Formação: 25 (vinte e cinco) horas-aula e 15 (quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 (duzentas e quarenta) horas-aula mensais (SÃO PAULO, 2007a).

120

Das horas adicionais previstas na jornada docente (15 horas), 8 horas (oito),

são destinadas ao coletivo desenvolvido no PEA e atrelado à sua jornada de opção,

distribuídas semanalmente entre os grupos de professores participantes do PEA.

Temos, aqui, uma oportunidade semanal para participação do Diretor. Sabemos de

suas dificuldades de agenda e de todas as demandas administrativas e burocráticas

inerentes à sua função e, como já é preestabelecido para a formação semanal do

coletivo de professores, estes horários possibilitam, de forma organizacional, a

agenda participativa do Diretor de Escola na formação dos professores nos espaços

escolares.

É importante destacar que, nas unidades escolares do município de São

Paulo, a JEIF apresenta-se como opção para um número expressivo dos

professores, por tratar-se da jornada de maior número de hora-aulas e,

consequentemente, de maior remuneração.

Conforme a Lei n. 14.660/2007 estabelece:

Art. 15 – As jornadas básicas e especiais de trabalho do docente correspondem:

I – Jornada Básica de 30 (trinta) horas de trabalho semanais: 25 (vinte e cinco) horas em regência de turma e 5 (cinco) horas- atividade semanais;

II – Jornada Básica do Docente: 25 (vinte e cinco) horas-aula e 5 (cinco) horas-atividade semanais, correspondendo a 180 (cento e oitenta) horas-aula mensais;

III – Jornada Especial Integral de Formação: 25 (vinte e cinco) horas-aula e 15 (quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 (duzentas e quarenta) horas-aula mensais. (SINPEEM, 2007a; SÃO PAULO, 2007a)

O professor que escolhe formalmente a JEIF no período de atribuição de

aulas, deve considerá-la como parte de sua jornada anual e, portanto, não poderá

declinar de sua opção inicial. A JEIF é distribuída, semanalmente, da seguinte

forma:

a) 25 horas-aula na regência de sua disciplina ou classe; e

b) 15 horas adicionais, sendo 8 horas-aula em trabalho obrigatoriamente

coletivo, 3 horas-atividades (HA), perfazendo o total de 11 horas-aula a

serem cumpridas obrigatoriamente na escola e 1 hora individual (HI) a ser

cumprida em local de livre escolha.

Art. 17 – Compreende-se por horas adicionais o período de tempo de que dispõe o docente em Jornada Especial Integral de Formação para o desenvolvimento de atividades extra-classe, dentre outras:

121

I – trabalho coletivo com a equipe escolar, inclusive o de formação permanente e reuniões pedagógicas;

II – preparação de aulas, pesquisas, seleção de material pedagógico, correção de avaliações;

III – atividades com a comunidade e pais de alunos, exceto as de reforço, recuperação de alunos e reposição de aulas.

Parágrafo único – O tempo destinado às horas adicionais será cumprido: a) 11 (onze) horas-aula semanais obrigatoriamente na escola; b) 4 (quatro) horas-aula semanais em local de livre escolha. (SINPEEM, 2007a; SÃO PAULO, 2007a)

Vale ressaltar que, as 11 horas-aula a serem cumpridas pelos docentes

optantes pela JEIF, obrigatoriamente ocorrem antes ou após a sua regência de

classe ou disciplina, em horário fixo e em dias da semana estabelecidos no

calendário escolar, sendo que, especificamente, 8 horas-aula devem ser cumpridas

no coletivo em grupos definidos no início do período letivo para o desenvolvimento

do PEA, elaborado pelos professores e equipe gestora, aprovado pelo Conselho de

Escola e homologado pelo Supervisor Escolar.

Quanto à jornada de trabalho do Diretor de Escola no município de São

Paulo, a Lei n. 14.660/2007 determina:

Art. 12 – As jornadas de trabalho dos integrantes da carreira do Magistério Municipal passam a ser as seguintes:

III – Gestor Educacional: Jornada Básica do Gestor Educacional, correspondendo a 40 (quarenta) horas de trabalho semanais. (SINPEEM, 2007a; SÃO PAULO, 2007a)

Observa-se que, tanto a jornada do Diretor de Escola, quanto a jornada dos

professores optantes pela JEIF, são compatíveis para acompanhamento por parte

do Diretor, pois o mesmo, cumprindo a jornada de 40 horas semanais, consegue

participar dos grupos coletivos nos horários estabelecidos, semanalmente.

Quanto aos conteúdos formativos do PEA, por serem constituídos

coletivamente, em consonância com o Projeto Pedagógico da escola e os

dispositivos legais, o Diretor da unidade transita por todo o percurso em sua

construção, desde sua participação enquanto seleção dos conteúdos a serem

referenciados, até a aprovação dos mesmos nos colegiados participativos, bem

como na fase de sua execução e avaliação. Este é um dos aspectos mais

dificultadores da ação do Diretor, pois exige muito da sua competência teórica, da

sua fundamentação epistemológica e também de toda a sua habilidade relacional na

construção de saberes e aporte metodológico e, consequentemente, a prática do

122

proposto:

Art. 3 – Configuram-se modalidades de PEA as ações de formação voltadas para a implementação e articulação dos Projetos e Programas que compõem a Política Educacional da SME, em especial, o “Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – Mais Educação São Paulo”, instituído pelo Decreto n. 54.452 de 10/10/13 e regulamentado pela Portaria SME n. 5.930 de 14/10/13, dentre elas:

I – a tematização e a investigação das práticas pedagógicas vivenciadas nos diferentes ambientes educacionais por meio de procedimentos metodológicos, construídos coletivamente, que priorizem:

a) a produção de pautas de observação e de acompanhamento;

b) a análise e a problematização dos dados coletados;

c) a elaboração de propostas pedagógicas com foco no desenvolvimento integral das crianças, jovens e adultos, seus saberes e sua cultura, que promovam a ampliação dos seus conhecimentos e potencialidades, consolidando de forma efetiva suas aprendizagens;

II – a implementação de projetos para garantir a melhoria da qualidade social do ensino e da aprendizagem, de forma que reflita em melhorias nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e em outras avaliações realizadas pela Unidade.

III – a implementação de projetos para garantir a melhoria da qualidade social na Educação Infantil com base nos Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil MEC/2008 e nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil MEC/2009;

IV – o papel da escola na superação da lógica de exclusão social, cultural e econômica, corroborando na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e com princípios democráticos, através da construção de ambientes educacionais inclusivos que respeitem a diversidade e reafirmem o direito à diferença, bem como a educação ao longo da vida;

V – a articulação entre as diferentes etapas e modalidades – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos. (SÃO PAULO, 2014a)

O coletivo e todo seu intradiferencial, em movimento com o sistema, de forma

objetiva e subjetiva, formam-se:

A emergência do professor colectivo (do professor como colectivo) é uma das principais realidades do início do século XXI. Já se tinha assistido a este fenómeno noutras profissões, por exemplo, na saúde, na engenharia ou na advocacia, mas no ensino, apesar da existência de algumas práticas colaborativas, não se tinha verificado ainda a consolidação de um verdadeiro «actor colectivo» no plano profissional.

Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipes pedagógicas. A competência colectiva é mais do que o somatório das competências individuais. Estamos a

123

falar da necessidade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produção e de regulação do trabalho.

A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão superior. A formação de professores é essencial para consolidar parcerias no interior e no exterior do mundo profissional. Hoje, num tempo tão carregado de referências ao trabalho cooperativo dos professores, é surpreendente a fragilidade dos movimentos pedagógicos que, ao longo do século XX, desempenharam um papel central na inovação educacional. Estes movimentos, tantas vezes baseados em redes informais e associativas, são espaços insubstituíveis no desenvolvimento profissional dos professores. (NÓVOA, 2009, p. 40; 41, grifo do autor)

A perspectiva proposta requer do Diretor de Escola rigorosa reflexão de sua

função, pois a formação docente é tarefa para além do compartilhar questões

burocráticas com os docentes, na realidade, é a própria “auto-eco-hetero-

formação”40, assim, acreditamos que está nesta dimensão a interface formativa no

cotidiano escolar. Para promover a reflexão, no Quadro 31 apresentamos a

concepção ternária dos processos formativos em uma visão contrastiva.

Quadro 31 – Concepção ternária dos processos formativos: visão contrastiva.

DIMENSÕES AUTOFORMAÇÃO

[PERSONALIZAÇÃO]

HETEROFORMAÇÃO

[SOCIALIZAÇÃO]

ECOFORMAÇÃO

[ECOLOGIZAÇÃO]

AÇÃO INDIVIDUAL

[Ação do Indivíduo]

SOCIAL

[Ação de Indivíduos]

AMBIENTAL

[Ação do Meio Ambiente]

SUJEITO SUJEITO

INDIVIDUAL SUJEITO SOCIAL

SUJEITO ECOLÓGICO

OBJETO DA FORMAÇÃO O SUJEITO A COFORMAÇÃO A RELAÇÃO ENTRE

O HUMANO E O AMBIENTE

RELAÇÕES INTERNAS

[Prioritariamente]

EXTERNAS

[Prioritariamente]

ECOLÓGICAS

[Prioritariamente]

Fonte: Freire, M.M. (2009).

Sob a ótica formativa, que se inicia pelas experiências cotidianas, trajetórias,

histórias e lendas pessoais dos sujeitos que atuam no cenário escolar, aliada à

Ciência como instrumento de transformação neste movimento, é que podemos

ancorar e perceber, na interface formativa do Diretor de Escola, a importância de

40 Termo utilizado por Maximina M. Freire, em “Formação tecnológica de professores:

problematizando, refletindo, buscando...” (FREIRE, M.M., 2009).

124

sua intencionalidade no processo de aperfeiçoamento, crescimento e aprendizagem

dos sujeitos, admitindo, nesta configuração, a Educação como sistema aberto às

incertezas e à inconclusão própria da coisa humana.

A educação compreendida como sistema aberto implica a existência de processos transformadores que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação da interação e da transação entre sujeito e objeto, indivíduo e meio. Um sistema aberto significa que tudo está em movimento, é algo que não tem fim, em que início e fim não são predeterminados. Cada final significa um novo começo, um recomeço, e cada início pressupõe a existência de um final anterior, o que faz com que o crescimento ocorra em espiral. Um sistema aberto exige um movimento contínuo e cada ação completa é insumo para um novo começo (MORAES, 1997, p. 99).

À medida que tecemos esta pesquisa, suscitamos questões emergentes,

tanto do contexto histórico, no qual está inserido o Diretor de Escola que atua no

município de São Paulo, quanto em relação à forma como este constrói sua

identidade e suas possibilidades para viabilizar a interface formativa no cotidiano

escolar.

Efetuado esse chamamento, sem uma intenção conclusiva, mas por meio da

fundamentação teórica apresentada, anuncia-se a luz de possibilidades

representadas pelo PEA como uma grande oportunidade de efetivação na formação

continuada, por constituir-se de um caráter universal na municipalidade, previsto e

regulado por dispositivos comuns a toda rede, elaborado e construído na

coletividade, previsto no Projeto Pedagógico, o que indica que pode ser este um

caminho para a tessitura de uma agenda formativa com característica protagonista e

em interface com aquele que se configura como parte integrante da gestão – o

Diretor de Escola.

125

3 PESQUISA DE CAMPO: VIAS DE PERCEPÇÃO DA REALIDADE

A tessitura deste capítulo pauta-se na indagação central proposta inicialmente

em nossa pesquisa – “Quais as questões dificultadoras e/ou facilitadoras

enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer cotidiano, relativas à sua

atuação formativa a partir da demanda de seus docentes?”.

3.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS

Nossas inferências concebem a pesquisa como algo de caraterística viva e

social, portanto, nasce da realidade e concebe-se na Ciência, retornando aos

sujeitos em sua práxis cotidiana. Este movimento transita para além da base teórica

e percorre a realidade para, nela, compreender, por meio do objetivo de estudo, os

fenômenos das indagações iniciais.

É o sentido real que nos impulsiona a pesquisar, assim como advém deste

sentido a construção viva e própria na reconstrução de significados.

Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática. As questões de investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São frutos de determinada inserção na vida real, nela encontrando suas razões e seus objetivos.

Toda investigação se inicia por uma questão, por um problema, por uma pergunta, por uma dúvida. A resposta a esse movimento do pensamento geralmente se vincula a conhecimentos anteriores ou demanda a criação de novos referenciais. (MINAYO, 2001, p. 17)

O caráter qualitativo desta pesquisa reveste-se também da multiplicidade

resultante das impressões apresentadas pelos sujeitos participantes, não admitindo

o encerrar-se e, muito menos, a postura única e fechada de investigação.

O universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantitativos. Por isso não existe um continuum entre abordagens quantitativas e qualitativas, como muita gente propõe, colocando uma hierarquia em que as pesquisas quantitativas ocupariam um primeiro lugar, sendo “objetivas e cientificas”. E as

126

qualitativas ficariam no final da escala, ocupando um lugar auxiliar e exploratório, sendo “subjetivas e impressionistas”. (MINAYO, 2001, p. 22, grifo da autora)

Consideramos a junção dialógica entre o linear e o emergente41 como

conexão na construção de saberes e a superação da fragmentação entre ciências

naturais e ciências sociais, objetivando a completariedade do conhecimento e sua

ressubjetividade. Esta tradução das impressões coletadas pelas entrevistas presume

que o pesquisar deva considerar que: todo conhecimento científico – natural é

científico – social; todo conhecimento é local e total; todo conhecimento é

autoconhecimento; todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum,

conforme Santos (2010).

Nossa abordagem revela, então, nossas intencionalidades junto aos sujeitos

desta pesquisa, admitindo compartilhar, de forma participativa, o seu cotidiano e o

nosso objeto de estudo, de forma não-fragmentada, sujeito e objeto transitam entre

o cientifico natural e o cientifico social, ressignificando suas impressões, bem como

considera o conhecimento local e total, ou seja, trataremos do todo, considerando a

importância fundamental das partes, admitindo, portanto, as possibilidades da ação

humana.

Ainda nesse percurso, nosso trajeto perpassa pelos conceitos de que todo

conhecimento é autoconhecimento, conforme Santos (2010, p. 80), pois esta

premissa nos consolida no fato de compreender a ressubjetividade do

conhecimento, no qual sujeito e objeto não assumem posição hierárquica, mas

admitem seus papéis, suas histórias de vida, suas trajetórias e, assim, constroem-se

no exercício de conhecer e de se autoconhecer.

Por fim, todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum,

considerando que o movimento é cíclico e é necessário que, na tradução das

impressões dos sujeitos, tenhamos um olhar apurado para o trato do senso comum,

cuja contribuição transforma-se em conhecimento cientifico (SANTOS, 2010, p. 88).

Como já anunciado, contamos com a colaboração de 9 sujeitos – 3 Diretores,

3 Coordenadores e 3 Professores – de 3 escolas públicas do bairro de São Mateus

(SP) e, para a coleta de dados, optamos pela aplicação de um questionário para

41 Adotamos o conceito linear para expressar o tradicional, ainda verificado no cotidiano escolar, e o

emergente como um novo paradigma, sem excluir um ao outro, mas, com a possiblidade de junção pela dialogicidade, princípio do pensamento complexo, citado por Morin (2015, p.11).

127

delineamento do perfil dos sujeitos (modelo no APÊNDICE 2)42 e realização de

entrevistas de aprofundamento a partir de um roteiro pré-definido para cada função

dos sujeitos – para Diretor de Escola, para Coordenador e para Professor

(APÊNDICES 3A, 3B e 3C), conforme delimitado nos Quadro 32 a 34.

Quadro 32 – Roteiro para entrevista com Diretor de Escola – Parte I.

PERGUNTAS SOBRE A FUNÇÃO/CARGO DE DIRETOR DE ESCOLA

QUESTÃO ENUNCIADO

1

Você já atuou como professor, antes de ser diretor (a)? Em que segmento? Por quanto tempo? – [É solicitado ao entrevistado comentar sobre sua trajetória profissional – Conte-me um pouco da sua trajetória. Como você entrou na prefeitura e como você veio para essa escola?]

2 Para você, o que é ser Diretor de Escola?

3 Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

4 Para você o que é pedagógico?

5 Qual o papel ou contribuição que você atribui à comunidade no processo participativo frente às demandas da escola?

6 Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Diretor, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

7 Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola? Justifique.

8 Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola? Justifique.

9 Como define a construção de sua identidade (subjetividade) como Diretor?

PERGUNTAS SOBRE O COTIDIANO ESCOLAR DO DIRETOR DE ESCOLA

QUESTÃO ENUNCIADO

1 Como você organiza a disposição física da escola sob sua responsabilidade?

2 Como você organiza as questões relativas às demandas administrativas?

3 Como você organiza as questões relativas às demandas pedagógicas na escola?

4 Como você assegura o trabalho coletivo na construção do Projeto Pedagógico? Defina as estratégias utilizadas:

5 Como você interage junto ao Conselho de Escola? Você considera que este colegiado interfere na sua atuação, em virtude das decisões deliberadas pelos membros?

6

Como você considera a atuação de órgãos centrais (Secretaria Municipal de Educação – SME ) e órgãos intermediários (Diretoria Regional de Educação – DRE ) na escola? Quais impactos sente no cotidiano?

[cont.]

PERGUNTAS SOBRE O CONTEXTO DIÁRIO DO DIRETOR DE ESCOLA

QUESTÃO ENUNCIADO

1 Quais critérios e instrumentos você usa para avaliar o desempenho dos Professores na escola? Considere aspectos organizacionais, pedagógicos e relacionais.

2 Para você o que é conflito?

3 Como você lida com conflitos de alunos? Quais procedimentos adota?

4 Diante de conflitos com a equipe, quais estratégias você utiliza para solucionar?

5 Em sua opinião o Diretor tem papel pedagógico no comando da unidade escolar? [cont.]

42 No APÊNDICE 3 – PARTES A, B e C apresentamos os roteiros para as entrevistas com os sujeitos, bem como as justificativas de elaboração das questões com base teórica e englobando os três roteiros devido às proximidades de algumas questões.

128

Quadro 32 – Roteiro para entrevista com Diretor de Escola – Parte II.

PERGUNTAS SOBRE O CONTEXTO DIÁRIO DO DIRETOR DE ESCOLA

QUESTÃO ENUNCIADO

6 Quais são os fundamentos teóricos que embasam a proposta pedagógica de sua unidade escolar?

7 Como você acompanha a formação continuada dos professores? Considere estratégias que utiliza, periodicidade e propostas formativas.

8 Como é a sua participação na atuação com os Professores, considerando a atuação dos mesmos em sala de aula?

9 Com relação à aprendizagem dos alunos, você possui estratégias de acompanhamento, propõe intervenções?

10 Quais elementos você pontua como dificultadores na ação pedagógica do Diretor de Escola?

11 Quais elementos você pontua como facilitadores na ação pedagógica do Diretor de Escola?

12 Quais estratégias participativas você utiliza junto à comunidade externa?

13 Como você descreve Professores com desempenho eficiente?

14 Como você descreve Professores com desempenho ineficiente?

15 Em sua opinião, qual é o maior desafio para o Professor?

16 Considerando todos os segmentos da escola, como você utiliza os recursos financeiros repassados para escola?

17 O fazer escolar é permeado e construído pelo que de fato ocorre no cotidiano escolar. Como você lida com as demandas cotidianas atreladas aos aspectos de regulação legalista?

18 Descreva como ocorre no espaço escolar a relação Diretor/Coordenador/Professor.

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Roteiros de Entrevista – APÊNDICE 3A).

Quadro 33 – Roteiro para entrevista com Coordenador Pedagógico.

PERGUNTAS

QUESTÃO ENUNCIADO

1 Você já atuou como professor, antes de ser Coordenador(a) Pedagógico (a)? Em que segmento? Por quanto tempo? Quanto tempo atua na presente unidade educacional?

2 Para você o que é ser Diretor de Escola?

3 Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

4 Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Coordenador Pedagógico, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

5 Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

6 Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

7 Em sua opinião, qual é o maior desafio para o Diretor de Escola?

8 Em sua opinião, qual o papel que o Diretor de Escola deve desempenhar frente às demandas pedagógicas da escola?

9 Que ações você considera relevantes na atuação do Diretor de Escola vinculadas à aprendizagem?

10 Como é o cotidiano vivenciado pela escola nos aspectos relacionais (Equipe Gestora/Comunidade/Professores/Alunos), administrativos, pedagógicos e financeiros?

11 Descreva como ocorre, no espaço escolar, a relação Diretor/Coordenador/Professor.

Fonte: A Autora –Pesquisa de Campo (Roteiros de Entrevista – APÊNDICE 3B).

129

Quadro 34 – Roteiro para entrevista com Professor.

PERGUNTAS

QUESTÃO ENUNCIADO

1 Qual sua área de conhecimento? Você atua como Professor há quanto tempo? Quanto tempo está em exercício na presente unidade educacional?

2 Para você, o que é ser Diretor de Escola?

3 Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

4 Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Diretor de Escola, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

5 Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

6 Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

7 Em sua opinião, qual é o maior desafio para o Diretor de Escola?

8 Em sua opinião, qual o papel que o Diretor de Escola deve desempenhar frente às demandas pedagógicas da escola?

9 Que ações você considera relevantes na atuação do Diretor de Escola vinculadas à aprendizagem?

10 Como é o cotidiano vivenciado pela escola nos aspectos relacionais (Equipe Gestora/Comunidade/Professores/Alunos), administrativos, pedagógicos e financeiros?

11 Descreva como ocorre no espaço escolar a relação Diretor/Coordenador/Professor.

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Roteiros de Entrevista – APÊNDICE 3C).

Para a participação na pesquisa, todos os sujeitos assinaram um Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (modelo no APÊNDICE 1). Com a intenção de

preservar a identidade dos sujeitos, os mesmos são identificados por siglas:

a) Diretores: D1, D2 e D3;

b) Coordenadores: C1, C2 e C3;

c) Professores: P1, P2 e P3; e

d) Escolas: identificadas como ESCOLA A, ESCOLA B e ESCOLA C.

Em relação ao campo, ele é considerado não apenas como o local expresso

na objetividade, mas os sujeitos ativos que nele se constituem e atuam em seus

aspectos universais – singulares.

Um homem nunca é um indivíduo; seria melhor chamar-lhe um universal singular: “totalizado” e, por isso mesmo, universalizado pela sua época, “retotaliza-a” reproduzindo-se nela enquanto singularidade. Universal pela universalidade singular da história humana, singular pela singularidade universalizante dos seus projetos, exige ser estudado simultaneamente nos dois sentidos. (NÓVOA; FINGER; 2010 p. 53, grifo dos autores)

De uma forma ou de outra, os sujeitos constroem seus cotidianos num misto

institucional e pessoal, em situações, contextos e espaços temporais próprios, não

podendo o pesquisador ignorar tais condicionantes em sua mediação.

130

O que nos interessa na tradução das impressões dos sujeitos não é apenas

suas respostas às questões apresentadas, mas, sim, aquilo que se coloca para além

de nossa indagação inicial, ou seja, toda sua experiência num contexto social,

temporal e atuante, apesar desta pesquisa não ser de caráter narrativo biográfico,

nossa postura diante dos sujeitos é considerar sua trajetória, sua experiência, tanto

no cerne central de nossa indagação, quanto nas demais contribuições

contextualizadas que estes sujeitos apresentaram ao longo de sua participação.

Como descreve Bondía (2002):

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (p. 24)

Por fim, a entrevista, instrumento por nós utilizado, não teve o caráter de um

perguntador ativo a um receptor passivo, nem o viés previsto pelo pesquisador nas

amarras de seu próprio objeto de pesquisa, apesar de atentarmos ao sujeito e

objetivo investigativo, a produção da entrevista foi um momento único de exploração

da realidade, das experiências e dos discursos dos sujeitos ativos no devir da mais

fiel tradução de suas narrativas.

A possibilidade da concessão de ver pelo outro o sentido e significado de sua

experiência foi a riqueza exploratória e analítica deste procedimento, tivemos a

oportunidade de tecer para além do espaço e tempo a permissão de outrem – o

entrevistado.

Uma entrevista, como forma privilegiada de interação social, está sujeita à mesma dinâmica das relações existentes na própria sociedade. Quando se trata de uma sociedade ou de um grupo marcado por conflitos, cada entrevista expressa de forma diferenciada a luz e a sombra da realidade, tanto no ato de realizá-la como nos dados que aí são produzidos. Além disso, pelo fato de captar formalmente a fala sobre determinado tema, a entrevista, quando analisada, precisa incorporar o contexto de sua produção e, sempre que possível, ser acompanhada e complementada por informações provenientes de observações participantes. Desta forma, além da fala que é seu material primordial, o investigador qualitativista terá em mãos elementos de relações práticas, cumplicidades, omissões e imponderáveis que pontuam o cotidiano. (MINAYO, 2001, p. 65; 67)

131

3.2 REVELANDO OS ESPAÇOS

Elencamos como local de nossa pesquisa de campo o bairro de São

Mateus43, periferia situada na zona Leste de São Paulo, especificamente

escolhemos a Diretoria Regional de Educação Municipal (DRE) São Mateus. Nesta

localidade existem 259 escolas Municipais de diferentes modalidades, sendo 47

unidades de Ensino Fundamental, todas jurisdicionadas a DRE-São Mateus e, deste

universo, optamos por três unidades escolares na modalidade de Ensino

Fundamental, aqui denominadas por ESCOLA A, ESCOLA B e ESCOLA C44.

A ESCOLA A possui Decreto de criação n. ato 7.950, de 29 de janeiro de

1969, inicio de funcionamento, ato inexistente, em 05 de março de 1969, autorização

de funcionamento Portaria n. 01/1981, de 06 junho de 1981. É uma escola de

grande porte, possui dois prédios, sendo um principal e outro anexo, é localizada na

parte central de São Mateus, possui um universo de 70 professores, 840 alunos, 19

funcionários administrativos, 16 funcionários terceirizados (GOCIL/Paineiras/SHA).

Em relação ao aspecto de conservação e estrutura, a ESCOLA A encontra-se

em bom estado, possui 15 salas de aulas, 2 laboratórios de informática, uma sala de

leitura, uma sala de Direção, uma sala de Coordenação Pedagógica, uma sala de

vídeo, 7 banheiros, uma sala de Professores, uma sala destinada à formação

continuada, uma sala de Educação Física, uma sala de atendimento à inclusão, uma

brinquedoteca, 3 cozinhas, um refeitório, um pátio, uma quadra coberta, uma quadra

descoberta, um parque infantil, uma radio desativada, um estacionamento e área

externa totalmente arborizada.

A ESCOLA B possui Decreto de criação n. ato 42.196, de 15 julho de 2002,

início de funcionamento, ato inexistente, em 07 de fevereiro de 2003, autorização de

funcionamento Portaria n. 20.766, de 07 de maio de 2007, é situada dentro de um

conjunto habitacional, é considerada de médio porte, contando com um universo de

63 professores, 804 alunos, 10 funcionários administrativos, 4 funcionários

43 São Mateus é um distrito localizado na zona Leste da cidade brasileira de São Paulo, a aproximadamente 20 km do Centro. Tem uma população de aproximadamente 220 mil habitantes. Inicialmente loteado em 1948, somente a partir de 1956 teve seu desenvolvimento mais acelerado, devido ao grande desenvolvimento econômico do ABC Paulista e à forte migração para São Paulo (principalmente de mineiros, portugueses, japoneses, pessoas oriundas do interior de São Paulo e nordestinas). Seu comércio concentra-se, sobretudo em uma das principais vias da região, a Avenida Matteo Bei (SÃO MATEUS, 2017).

44 As informações relativas às ESCOLAS A, B e C foram coletadas junto às instituições e SME (N.A.).

132

terceirizados.

Em relação ao aspecto de conservação e estrutura, a ESCOLA B encontra-se

em bom estado, possui 26 salas de aulas, uma sala de vídeo, uma brinquedoteca,

uma sala de Artes/Ciências, um Laboratório de Informática, uma sala de leitura, uma

sala de Direção, uma sala de Coordenação Pedagógica, uma sala de Professores,

uma sala destinada à formação continuada, 26 banheiros, uma cozinha, um

refeitório, um pátio, uma quadra coberta, uma quadra descoberta, um

estacionamento e área externa com pouca arborização.

A ESCOLA C possui Decreto de criação n. ato 14.655, de 12 de agosto

de1977, início de funcionamento, ato inexistente, em 02 de setembro de 1977,

autorização de funcionamento Portaria n. 1/81, de 05 de abril de 1981, é situada em

uma comunidade oriunda do “Movimento dos Sem Terra”, que assentaram suas

moradias no local e, após anos de reivindicações, iniciaram o processo de

regularização de forma lenta e gradual. É uma unidade que possuía um prédio

próprio em outra localidade próxima, mas em virtude de todo o movimento no bairro,

teve sua localização alterada, sendo a unidade anterior, hoje, utilizada para

atendimento à Educação Infantil, na modalidade de Centro de Educação Infantil.

Possui 53 professores, 672 alunos, 12 funcionários administrativos, 15 funcionários

terceirizados.

Em relação ao aspecto de conservação e estrutura, a ESCOLA C encontra-se

em bom estado, possui 13 salas de aulas, um Laboratório de Informática, uma sala

de leitura, uma sala de Direção, uma sala de Coordenação Pedagógica, uma sala de

Professores, uma sala destinada à formação continuada, uma brinquedoteca, 13

banheiros, uma cozinha, um refeitório, um pátio, uma quadra coberta, uma quadra

descoberta, um espaço para xadrez, um parque, um quiosque externo, um

estacionamento e área externa com pouca arborização.

As três unidades recebem recursos financeiros oriundos dos cofres públicos,

a saber: “Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), de ordem federal; “Programa

de Transferência de Recursos Financeiros (PTRF)”, de ordem municipal; e

“Adiantamento Bancário (AD)”, de ordem municipal. Todos estes recursos possuem

regulamentação legal, sua gerência perpassa pelas instâncias central e

intermediária, e é gerido pelas escolas, por meio da “Associação de Pais e Mestres

(APM)” e Conselho de Escola.

Vale ressaltar que, as três escolas possuem regulamentados os colegiados:

133

Associação de Pais e Mestres e Conselho de Escola, bem como: Regimento

Escolar, Projeto Pedagógico e Projeto Especial de Ação.

Para dimensionar o trabalho pedagógico desenvolvido pelas unidades

especificamos denominadamente os seus Projetos Especiais de Ação (PEA):

a) PEA da ESCOLA A – Protagonismo Escolar: Desafios e Possibilidades;

b) PEA da ESCOLA B – Constituindo os Direitos de Aprendizagem na

Trajetória dos Três Ciclos de Ensino; e

c) PEA da ESCOLA C – Educação em Direitos Humanos e Cidadania numa

Perspectiva Interdisciplinar.

Todos os sujeitos entrevistados participam do PEA em suas respectivas

escolas, exceto a professora P3 da ESCOLA C, que declinou da jornada em virtude

de acumulo de cargo.

A explanação referente às unidades deve-se ao fato que nossa indagação

inicial é sobre as dificuldades ou facilidades do Diretor de Escola em interface com o

processo formativo de seus docentes, então, compreendemos que para o leitor é

necessário pelo menos um pequeno referencial sobre as escolas.

Apesar da descrição de aparente boa estrutura, organização e aporte

pedagógico e financeiro, as três escolas enfrentam todos os problemas relativos às

escolas públicas em São Paulo, situadas na periferia, ou seja, inconstância de

repasses financeiros, desestruturação familiar, violência urbana, uso de drogas,

tráfico de drogas local, falta de recursos financeiros, excesso de solicitações

burocráticas, dificuldade de inclusão de alunos com necessidades especiais, além

das especificidades locais de cada uma.

3.3 REVELANDO OS SUJEITOS

Anunciamos na Introdução os sujeitos desta pesquisa, e esclarecemos que o

projeto inicial foi mantido, apesar de que, no percurso, enfrentamos muitas

dificuldades com relação a entrevistar um Diretor inicial na carreira. Conseguimos

este sujeito em função inicial, ou seja, um Assistente de Diretor, que já possui

experiência em Gestão e que, à época da pesquisa, estava designado como Diretor

de Escola.

A composição dos sujeitos ficou assim estabelecida:

a) 1 Diretor de Escola em final de carreira, com aproximadamente 20 a 25

134

anos de atuação;

b) 1 Diretor de Escola com atuação aproximada de 15 anos;

c) 1 Diretor com dois anos na função;

d) 3 Coordenadores Pedagógicos, respectivos a cada Diretor de Escola

elencado;

e) 3 Professores também respectivos das escolas de atuação dos Diretores

de Escola, conforme sintetizado no Quadro 35.

Quadro 35 – Espaços e sujeitos.

ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C

1 Diretor com dois anos na função

1 Diretor de Escola com atuação aproximada de 15 anos

1 Diretor em final de carreira com aproximadamente 20 a 25 anos de atuação

1 Coordenador Pedagógico 1 Coordenador Pedagógico 1 Coordenador Pedagógico

1 Professor 1 Professor 1 Professor

Total de Sujeitos: ..................3 Total de Sujeitos:.................. 3 Total de Sujeitos: ..................3

TOTAL GERAL DE SUJEITOS PARTICIPANTES:..................................................................... 9

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo.

Como já anunciado, para a coleta de dados aplicamos um questionário para

delineamento do perfil dos sujeitos, que foi utilizado para detalhar o perfil dos

entrevistados e obter alguns elementos para a construção do Roteiro da Entrevista.

O questionário foi composto por quatro blocos com 21 questões (Quadros 32 a 34).

A tabulação dos dados em quadros nos permite apresentar o perfil dos 9

sujeitos da pesquisa, divididos pelas áreas de atuação: Diretores de Escola,

Coordenadores(as) Pedagógico(as), Professor(as). A maioria em faixa etária acima

de 41 anos, apenas um na faixa de 31 ano, sendo 6 do sexo feminino e 3 do sexo

masculino45, ainda temos no Magistério a maioria feminina; 7 declaram-se brancos e

dois declaram-se pardos (Quadro 36).

45 Dentre os três pertencentes ao sexo masculino, dois atuam como especialistas, ou seja, um é Diretor de Escola e um é Coordenador Pedagógico. Percebemos a presença masculina ainda fortalecida na classe dos Especialistas no interior das escolas.

135

Quadro 36 – Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (idade, sexo e raça).

IDADE DOS PARTICIPANTES SEXO DOS

PARTICIPANTES RAÇA

Até 20 anos 0 Masculino 3

Branca

[D1, D3, C1, C2, C3, P2 e P3]

7

De 21 a 25 anos 0 Feminino 6 Parda

[D2 E P1] 2

De 26 a 30 anos 0

De 31 a 40 anos 1

Acima de 41 anos 8

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

Percebemos a presença de vínculo familiar forte, enquanto núcleo, pai, mãe

filhos, bem como a participação e contribuição de renda no provimento de suas

famílias (Quadro 37).

Quadro 37 – Aspectos sociodemográficos dos participantes da pesquisa (estado civil, filhos, renda mensal, participação financeira na vida familiar e moradia).

ESTADO CIVIL QUANTIDADE DE FILHOS

RENDA MENSAL

Solteiro(a) 1 D1 2 Até 2 salários mínimos 0

Casado(a) 5 D2 2 De 2 a 4 salários mínimos 0

Viúvo (a) 0 D3 2 De 5 a 9 salários mínimos 4

Separado(a) 0 C1 2 Acima de 10 salários mínimos 5

Divorciado(a) 1 C2 2

União Estável 2 C3 2

P1 1

P2 1

P3 0

PARTICIPAÇÃO FINANCEIRA NA VIDA FAMILIAR MORADIA

Trabalha e é independente financeiramente 3 Própria 8

Trabalha e não é independente financeiramente 0 Alugada 1

É parcialmente independente 0 Cedida 0

É totalmente o provedor da família 2 Financiada / não quitada 0

Parcialmente provedor da família 4

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

136

Quanto à escolaridade das famílias (Quadro 38), podemos observar que os

profissionais entrevistados são oriundos de famílias que, apesar de não obterem

grau superior de formação, viam na formação dos seus a ascensão. Temos apenas

um pai com Ensino Médio completo e nenhum com formação no Ensino Superior.

Ainda neste item, observamos que a formação dos cônjuges foge à regra da

compatibilidade de formação de seus pares, apresentada, à frente, no Quadro 39,

pois apenas dois concluíram a graduação, sendo que um prossegue seus estudos

na Especialização Lato Sensu e, outro, na Pós-graduação Stricto Sensu,

respectivamente são cônjuges de Especialistas (D2 e C2).

Quadro 38 – Escolaridade das famílias dos participantes da pesquisa.

ENTR. MÃE PAI CÔNJUGE

D1 1º a 4ª série – completo

[Antigo Primário]

1º a 4ª série – completo

[Antigo Primário]

5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio]

D2 1º a 4ª série – incompleto

[Antigo Primário]

1º a 4ª série – incompleto

[Antigo Primário] Pós-graduação Strito Senso

D3 5ª a 8ª série – incompleto

[Antigo Ginásio]

5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio] Não declarado

C1 1º a 4ª série – completo

[Antigo Primário]

5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio] Ensino Médio completo

C2 1º a 4ª série – completo

[Antigo Primário]

1º a 4ª série – completo

[Antigo Primário] Especialização Lato Sensu

C3 5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio]

5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio]

P1 Ensino Médio Completo 5ª a 8ª série – completo

[Antigo Ginásio] Ensino Médio completo

P2 5ª a 8ª série – Incompleto

[Antigo Ginásio]

1º a 4ª série – incompleto

[Antigo Primário] Ensino Médio completo

P3 1º a 4ª série – incompleto

[Antigo Primário]

1º a 4ª série – incompleto

[Antigo Primário]

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

Quanto à formação acadêmica dos participantes da pesquisa, informada no

Quadro 39, chama-nos a atenção o fato que dos três Diretores entrevistados, a

formação encerra-se na Licenciatura e somente um Diretor possui Especialização

Lato Sensu, nenhum profissional possui a formação em Stricto Sensu.

137

Quadro 39 – Formação acadêmica dos participantes da pesquisa.

ENTR. FORMAÇÃO ACADÊMICA

D1 Licenciatura Pedagogia

D2 Licenciatura Pedagogia / Licenciatura Geografia

D3 Licenciatura Pedagogia / Psicologia / Especialização Lato Sensu Psicopedagogia

C1 Licenciatura em Educação Física / Mestrado Área Educação

C2 Licenciatura Pedagogia/ Licenciatura História

C3 Licenciatura Pedagogia / Especialização Lato Sensu – Docência do Ensino Superior / Psicopedagogia

P1 Licenciatura em Filosofia / Historia / Pedagogia

Especialização lato sensu – História da Educação / Docência do Ensino Superior

P2 Licenciatura em Educação Física / Especialização lato sensu- Educação Física Escolar

P3 Licenciatura em Letras / Pedagogia / Mestrado em História da Ciência

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

Somente um dos Coordenadores Pedagógicos (C1) possui Mestrado na Área

da Educação. Em nossas análises, se compararmos o seu tempo de atuação com o

tempo de exercício do seu cargo de Coordenador, verificamos que o mesmo possui

um ano e meio de atuação, ou seja, ainda está em fase de constituição inicial de sua

atuação na área específica e, portanto, isso não nos remete ao demérito de sua

ação ou de sua experiência escolar, uma vez que, este profissional possui 15 anos

de trabalho na área da Educação em outros cargos/funções, porém, chama-nos a

atenção a relação entre experiência profissional, tempo de atuação e formação

acadêmica.

Diante de nossa indagação inicial que se relaciona totalmente à dimensão

formativa do Diretor de Escola, estes dados podem anunciar uma das dificuldades

do protagonismo na ação formativa do Diretor, se considerarmos que é necessário

aporte teórico reflexivo para propostas emergentes de formação frente às demandas

atuais.

Dos três professores participantes, apenas P1 e P2 possuem Licenciatura e

Especialização Lato Sensu, enquanto que o terceiro (P3) se destaca na formação

com o Mestrado em História da Ciência. Ressaltamos que, os dois profissionais com

Mestrado atuam em escolas diferentes C1, atua na ESCOLA A, e P3 atua na

ESCOLA C, conforme Quadro 39.

138

Em média, como tempo de atuação na Educação, temos uma escala que vai

de 15 a 37 anos de atuação no Magistério, um tempo relevante, se considerarmos a

trajetória e experiência educacional dos sujeitos, conforme pode ser observado no

Quadro 40.

Quadro 40 – Tempo de atuação na educação, escola em que atua e o tempo de atuação no cargo na respectiva escola dos participantes da pesquisa.

ENTR. TEMPO DE ATUAÇÃO

NA EDUCAÇÃO

ESCOLA EM QUE ATUA E RESPECTIVO TEMPO DE ATUAÇÃO NO CARGO NESTA ESCOLA

Escola Tempo de Atuação

D1 25 anos Escola A 2anos

D2 17 anos Escola B 11anos

D3 37anos Escola C 17 anos

C1 15 anos Escola A 1,6 anos

C2 15 anos Escola B 7 anos

C3 20 anos Escola C 3 anos

P1 24 anos Escola A 20 anos

P2 15 anos Escola B 11 anos

P3 29 anos Escola C 15 anos

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

O Quadro 40 revela certa estabilidade dos participantes da pesquisa em

permanecer na mesma unidade escolar, especialmente por parte dos Professores.

Vejamos: P1 com 20 anos, P2 com 11 anos e P3 com 15 anos, o fator “tempo de

permanência” pode contribuir para o desenvolvimento do sentimento de pertença, do

empoderamento e da fluidez na ação formativa, como também pode desmotivar e

acomodar os profissionais em seus cotidianos constituídos por rotinas repetitivas e

ações reprodutivistas.

No Quadro 41, a seguir, especificamente temos o tempo de atuação como

Diretor de Escola dos participantes da pesquisa e, assim, relacionamos os sujeitos,

seu tempo de atuação na Educação e seu tempo de atuação como Diretor nas

ESCOLAS A, B e C, estabelecendo a relação de atuação escola/cargo. Vejamos: D1

tem 25 anos de atuação, 2 anos de atuação no cargo e na mesma escola (ESCOLA

A); D2 tem 17 anos de atuação na Educação e 11 anos como Diretor de Escola na

mesma unidade (ESCOLA B) e D3 possui 37 anos de atuação na Educação, 17

anos de atuação na mesma escola (Escola C) e 21 anos de atuação como Diretor de

Escola.

139

Quadro 41 – Escola em que atua e respectivo tempo de atuação no cargo nesta escola dos participantes da pesquisa e tempo de atuação dos profissionais como Diretores de escola.

CARGO/FUNÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO ESCOLA/ CARGO TEMPO DE ATUAÇÃO

COMO DIRETOR Escala de Tempo Quantidade

de Participantes

DIRETOR

Até 5 anos 1 D1 02 anos

De 6 a 15 anos 1 D2 11 anos

Acima de 15 anos 1 D3 21 anos

COORDENADOR

Até 5 anos 0

De 6 a 15 anos 1

Acima de 15 anos 2

PROFESSOR

Até 5 anos 0

De 6 a 15 anos 2

Acima de 15 anos 1

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

Todos os Professores atuam com carga horária máxima, sendo que o P1

declara possuir uma carga horária semanal de 60 horas, e P2 e P3 de 40 horas

semanais. Somos sabedores que a carga horária exaustiva é fator que tem por

consequência o prejuízo na construção de ações formativas sólidas. A diferença que

nos referirmos não é apenas constar em planos e projetos as ações de formação,

mas, efetivamente, que elas sejam desenvolvidas e efetivas nos espaços escolares,

ecoando na qualidade de atuação destes profissionais (Quadro 42).

Todos nossos sujeitos em atuação como Diretores de Escola possuem

jornada semanal de trabalho de 40 horas, bem como sua categoria funcional é a de

servidores efetivos, exceto D1, que é Diretor de Escola designado pelo Conselho de

Escola46, mas oriundo de cargo efetivo como Professor – estes profissionais

possuem experiência docente e que participaram de concurso público de ingresso

ou acesso47 para o provimento de seus cargos.

46 Portaria n. 2.565/2008, de 13 de junho de 2008, Art. 4 – Ressalvadas as competências expressas no Art. 118, da Lei n. 14.660/2007 são, ainda, atribuições do Conselho de Escola: I - eleger profissionais para os cargos vagos, ou em substituição por tempo superior a 30 (trinta) dias de Diretor de Escola e Coordenador Pedagógico, indicando-os para designação pelo Secretário Municipal de Educação (SÃO PAULO, 2008).

47 Lei n. 14.660, de 26 de dezembro de 2007 – § 4º. Acesso é a elevação do integrante da carreira do Magistério Municipal à classe superior da carreira, observada a habilitação profissional exigida para o cargo. Art. 9 – Os concursos de acesso e de ingresso para os cargos da Carreira do Magistério Municipal serão realizados, obrigatoriamente, quando: I – o percentual dos cargos vagos atingir 5% (cinco por cento) do total de cargos da classe; II – não houver concursados excedentes do concurso anterior para a carreira, com prazo de validade em vigor (SÃO PAULO, 2007a).

140

Por fim, ainda no Quadro 42, apresentamos informações relativas à

participação dos participantes da pesquisa em cursos de atualização e

aperfeiçoamento em curso, no último ano, sendo que apenas D1 não participou de

algum evento desta natureza no referido período.

Quadro 42 – Categoria Funcional, carga horária semanal e atualização formativa/profissional dos participantes da pesquisa.

ENTR. CATEGORIA FUNCIONAL

CARGA HORÁRIA SEMANAL

ATUALIZAÇÃO FORMATIVA/PROFISSIONAL

D1 Designado /Eleição pelo

Conselho de Escola 40hs Não

D2 Efetivo 40hs Sim

D3 Efetivo 40hs Sim

C1 Efetivo 40hs Sim

C2 Efetivo 40hs Sim

C3 Efetivo 40hs Sim

P1 Efetivo 60hs Não

P2 Efetivo 40hs Sim

P3 Efetivo 40hs Sim

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Questionário para Caracterização do Perfil dos Sujeitos – APÊNDICE 2).

A tabulação dos dados coletados por meio do Questionário de Perfil

(APÊNDICE 2) nos permite conhecer nos sujeitos participantes: fragmentos de quem

são, como vivem, formação, jornada de trabalho, espaço e tempo de atuação,

informações relevantes para o prosseguimento investigativo. Esta é uma parte

específica que possui extrema relevância na composição do todo neste percurso

metodológico, porque presume que todo conhecimento nasce do cotidiano, da

interação do conhecimento cientifico natural e social; que todo conhecimento é local

e total, ou seja, revelar e interpretar nossos sujeitos possibilita-nos compreender que

no local transita o total, assim como o total interfere no local e, por fim, todo

conhecimento é autoconhecimento, pois com os olhos que vejo, sou visto, e assim

sou capaz de ressignificar meu próprio eu.

3.3.1 Reconhecendo os sujeitos

Como base teórica referencial para efetivação da análise de conteúdo

elencamos Franco (2003), Szymansky (2010) e Minayo (2001).

Compreendendo que a entrevista é um movimento face a face, que considera

141

os sujeitos, suas expressões, experiências e a interação deste momento reflexivo,

desencadeamos esta etapa observando com rigor e fidedignidade nossa ação e as

contribuições dos participantes neste processo.

Partindo da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. A intencionalidade do pesquisar vai além da mera busca de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. (SZYMANSKI, 2010, p. 12)

Mesmo com um roteiro preestabelecido, esclarecemos que os sujeitos

participaram ativamente, expondo suas narrativas para além das respostas das

perguntas, o que nos possibilitou, posteriormente, o aprofundamento dos temas

abordados, a partir das falas dos sujeitos e em um perspectiva de observação

reflexiva do entrevistador.

Ao focalizar o outro, faz-se a primeira parte de um movimento reflexivo em que momentaneamente muda-se o papel de protagonista para observador, e na segunda parte desenvolve-se o observador à cena, com uma informação a mais. Ao lançar-se o olhar reflexivo para o outro, desenvolve-se um olhar comparativo para consigo e temos a compressão de outras perspectivas do fenômeno. (SZYMANSKI, 2010, p. 50)

Após as entrevistas serem gravadas, foram integralmente transcritas e

encontram-se disponibilizadas no APÊNDICE 4A (Diretores de Escola), APÊNDICE

4B (Coordenadores Pedagógicos) e APÊNDICE 4C (Professores). Para facilitar o

início das análises, organizamos o agrupamento das respostas, por questão,

conforme o APÊNDICE 5A (Diretores de Escola), 5B (Coordenadores Pedagógicos)

e 5C (Coordenadores Pedagógicos), que são apresentadas, na sequência, no

próximo item.

3.3.2 Análise das respostas dos sujeitos

Optamos por tecer a análise de conteúdo, a partir do material coletado nas

entrevistas e, especificamente, elencamos as questões que mais coadunam em

expressão ao que anunciamos como problema nesta pesquisa: “Quais as questões

dificultadoras e/ou facilitadoras enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer

cotidiano, relativas à sua atuação formativa a partir da demanda de seus

docentes?”.

142

A análise de conteúdo, atualmente, pode ser definida como um conjunto de instrumentos metodológicos, em constante aperfeiçoamento, que se presta a analisar diferentes fontes de conteúdos (verbais ou não-verbais). Quanto à interpretação, a análise de conteúdo transita entre dois polos: o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. É uma técnica refinada, que exige do pesquisador, disciplina, dedicação, paciência e tempo. Faz-se necessário também, certo grau de intuição, imaginação e criatividade, sobretudo na definição das categorias de análise. Jamais esquecendo, do rigor e da ética, que são fatores essenciais. (FREITAS; CUNHA; MOSCAROLA, 1997, p. 58)

Análise das Respostas dos Diretores de Escola

Para o estabelecimento das categorias de análise, como já mencionado,

realizamos uma pré-análise das transcrições das entrevistas. Para Franco (2008, p.

52) “a pré-análise tem por objetivo a organização, embora ela própria possa se

constituir em um momento não estruturado, por oposição à exploração sistemática

dos documentos e das mensagens”.

Organizamos em quadros as respostas das perguntas que se destacaram, a

fim de proceder a análise e a necessária sustentação teórica, objetivando,

posteriormente, a definição das categorias.

ENTR. QUESTÃO 148 – CONTE-ME UM POUCO DA SUA TRAJETÓRIA. COMO VOCÊ ENTROU NA PREFEITURA E COMO VOCÊ VEIO PARA ESSA ESCOLA?

D1 [...] Atuei no 1º ao 4º ano na época, em 1996, por 6 anos, e também atuei antes disso no Magistério, no Magistério Pedagógico, na formação. Eu era Professora. Meu sonho era trabalhar na Prefeitura, mas com a Erundina, entrei [na Administração] do Pita. Aquela gestão que você tinha um horário específico para trabalhar o pedagógico, discussão, e continua até hoje, mas de forma diferente. Na [Administração] Erundina, parece-me, eu não trabalhei na gestão, mas o que nós ouvíamos é que o pedagógico era aquela coisa de trabalhar, de buscar soluções, de reciclar. Depois aquela coisa que você vai sem mais, como que eu posso dizer, sem aquele, não, com tanta seriedade, do que eu ouvia falar na gestão da Erundina. Trabalhei como Assistente de Diretor, vice-Diretora. Como Auxiliar de Direção, não existe mais o cargo.

D2 [...] Na verdade eu venho da iniciativa privada, eu não comecei no serviço público. Eu comecei de fato no estado, naquelas aulas em janeiro que era um modelo, os alunos estavam em situação de reprovação e o Governo colocava entre aspas em reforço. Ai, eu comecei em janeiro, trabalhava e acabei me empolgando com a profissão. Mas mesmo assim, eu trabalho na fundação do Estado também, mas na Fundação PROCON, eu era técnico na Fundação PROCON. Houve uma mudança, era governo Covas, ele transformou, saiu da secretaria e se tornou fundação e quando se torna fundação houve um prejuízo

48 Reorganizamos a numeração das questões, em virtude de selecionarmos as questões de maior relevância do Roteiro de Entrevista, com a finalidade de facilitar a leitura e a análise. Junto à transcrição dos recortes das falas dos participantes da pesquisa, quando necessário, foram apostas intervenções entre chaves, grafadas na cor azul, de forma a conferir melhor inteligibilidade ao texto (N.A.).

143

enorme, apesar de eles falarem [que] não, mas houve um prejuízo, porque saiu do financiamento do Estado, o Estado que bancava a estrutura, lembro que estava numa outra secretaria e passou a Fundação PROCON e a própria fundação tinha que se manter pelos próprios recursos. E apareceu o concurso, fiz Ciências Sociais e apareceu o concurso, eu e a Bernadete íamos nos casar, e ela falou “faz por fazer” e tal, e acabei fazendo o concurso. Aquela coisa, você faz sem muita preocupação, e você é um dos primeiros classificados. Muitas vezes, [você] se prepara e não consegue. E quando você vai despreocupado com a situação, eu passei e escolhi aqui na região, mas continuava na Fundação PROCON, não podia sair naquele momento. Vim trabalhar na EJA, que era da época da Diretora A, que inclusive ela já se aposentou, e eu escolhi por conta da EJA. Fui para lá como Professor de Geografia na EJA, um grupo muito bom, apesar de ser numa região extremamente carente de ocupação, alunos com necessidades, nem passam perto do que nós temos aqui. Eu me senti muito bem, muito melhor do que na condição na época de técnico, lá na Fundação PROCON. O problema era salarial, que era menor, e a condição não me permitia sair. Fui conduzindo os dois processos e deu certo. Só que a coisa vai tomando um rumo e decidi mesmo ficar na Educação. Lá mesmo, eu passei a ser Coordenador Pedagógico, fui Coordenador Pedagógico na escola, havia um reconhecimento tão grande, que me empolgou ainda mais, porque nós passamos a ter uma relação muito boa e atividades muito boas numa região extremamente carente. Logo em seguida, passado esse percurso, veio o concurso para direção, prestei e também fiquei numa condição de escolha favorável, e escolhi aqui, que ela [a Escola] tinha acabado de inaugurar. Aqui eu já completei 11 [anos], estou caminhando para 12. Encontrei uma equipe maravilhosa, a Assistente já estava aqui [...] e me acolheu muito bem. Foi um acolhimento que eu não esqueço até hoje, porque fui à DRE, assinei e vim para dar início ao exercício, eu dei início ao meu exercício aqui como Diretor.

D3 [...] Eu na verdade desde muito cedo quis sempre ser Professora, foi uma coisa que eu escolhi. Eu consegui fazer Magistério no [Colégio] São Judas que era uma escola particular [...] eu comecei a trabalhar muito cedo, eu mesmo pagava [referindo-se ao pagamento da mensalidade do colégio] e lá mesmo [no colégio] eu conseguia ser Auxiliar daquelas Professoras. Depois, logo eu arrumei uma escolinha no Brás, sofri para “caramba”, porque em escola particular a “gente se lasca”. E o pessoal largava tudo na sua mão e a gente fica imaginando como tão menina, como que você dava conta, e dava. Fiz Magistério e sempre fui apaixonada por Psicologia também. O que eu fiz, foi ser Professora na escola particular, eu já estava formada, eu trabalhava no Círculo Militar, no Ibirapuera, que tinha uma escola dentro do Círculo e fui registrada, fiquei quase 3 anos lá. Entrei lá não tinha 18 anos ainda, tinha 17 anos. Eu prestei concurso para a Prefeitura e já entrei, não, na verdade, eu entrei como substituta, como se chamava na época, mas só fiquei um ano, porque logo teve concurso, já prestei e passei, eu acho que eu tinha 21 anos, quando eu passei na Prefeitura. Eu entrei como Professora de Fundamental I. Fui trabalhar primeiro em EMEI, depois fui para o EMEF. Depois fui fazer Psicologia, porque eu tinha paixão pelas duas carreiras, tanto de Magistério como de Psicologia. Formei-me e comecei a atender e tal, mas [...] a dificuldade de dinheiro nesta área é muito grande, porque eu queria uma coisa na área escolar mesmo. Eu subloquei sala, eu sei que eu fiquei uns três anos assim. Eu já tinha prestado concurso, eu já tinha dois cargos na Prefeitura. Nesse meio tempo, surgiu a questão de ser Auxiliar de período. Eu fui fazer Pedagogia, porque eu resolvi investir na carreira mesmo do Magistério, me afastei da Psicologia, por questão financeira, mesmo porque, você precisava ganhar e investia mais do que ganhava. Principalmente, naquela época, que era início de tudo, as pessoas não confiavam muito nessa questão, quem procurava Psicólogo era doido, essa ideia errada totalmente equivocada do trabalho psicológico. Fiz Pedagogia, fiquei substituindo como Assistente de Direção muito tempo na favela do Heliópolis, muito tempo. Depois, saí de lá como Assistente. E nesse momento, houve o [...] concurso de Direção. Prestei, consegui me efetivar em São Matheus, primeiro peguei a EMEI. Estou como Diretora efetiva há 18 anos. Muito mais, porque eu fiquei como Auxiliar, como Assistente de Direção nessa escola no Heliópolis. Na gestão eu estou mais de 20 anos, mais... mais de 20 anos, bem mais, porque eu fiquei muito tempo... 23, 24 anos.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

D2

144

As respostas à Questão 1 apresentam as trajetórias dos sujeitos, a inserção

no Magistério, bem como seu ingresso como Diretor de Escola. Observamos que, a

Diretora de Escola D1 já atuava como Professora no Ensino Fundamental de 1º ao

4º ano, que possui uma impressão que, à época da Administração Erundina, havia

um horário destinado ao trabalho. A mesma ingressou na Administração Pitta e

possui 25 anos na Educação, sendo que foi Assistente de Diretor e também Auxiliar

de Direção, função que não existe mais. Como Diretora de Escola está há 2 anos

em exercício nesta função e como servidora designada.

O Diretor de Escola D2, ao contrário de D1 e D3, não era da área da

Educação, trabalhava como técnico no Programa de Proteção e Defesa do

Consumidor (PROCON) e iniciou a docência no Estado de São Paulo, quando

assumiu algumas aulas de recuperação. Percebemos por sua fala que se identificou

com a docência, neste período, e após, prestou concurso na Prefeitura de São Paulo

e ingressou no Magistério municipal, porém, não declinou de seu cargo no PROCON

por questões financeiras. Na escola de ingresso o mesmo, após um tempo, foi

designado como Coordenador Pedagógico, sendo que, posteriormente, prestou

concurso para Diretor na Prefeitura de São Paulo, ingressando na escola onde ainda

permanece até hoje. Possui 17 anos na Educação e 11 anos como Diretor de

Escola, na mesma unidade escolar.

Já, a Diretora de Escola D3, declarou que sempre quis ser Professora e que

como formação fez Magistério, depois cursou Psicologia, trabalhou como Professora

nas séries iniciais, em escola particular, em seguida ingressou, mediante concurso

público, no Magistério municipal. Também foi Auxiliar de Direção, função já extinta

na Prefeitura de São Paulo. Nesta época iniciou o curso de Pedagogia e, na

sequência, prestou concurso para Diretor de Escola, ingressando na região de São

Mateus.

Observamos que D3 opta pelo Magistério, logo, muito cedo, e que possui

experiência, tanto no serviço público, como privado, além de possuir formação em

curso de Psicologia e Pedagogia. Possui 37 anos na Educação e 17 anos como

Diretora de Escola, na mesma unidade escolar.

As respostas dos três sujeitos, D1, D2, D3, nos remetem à experiência, mas

experiência que se reveste, tanto de suas razões, ou seja, suas predileções, quanto

às consequências formativas pelas quais passaram.

Independente de área de atuação, os três sujeitos, ou por ingresso na carreira

145

como Diretor de Escola (D2, D3), ou por designação (D1), assumem a função de

Diretor de Escola. Dois deles, D1 e D3, genuinamente só atuam na Educação,

enquanto que D3 possui experiência em órgão Técnico.

A experiência supõe, em primeiro lugar, um acontecimento ou, dito de outro modo, o passar de algo que não sou eu. E “algo que não sou eu” significa também algo que não depende de mim, que não é uma projeção de mim mesmo, que não é resultado de minhas palavras, nem de minhas ideias, nem de minhas representações, nem de meus sentimentos, nem de meus projetos, nem de minhas intenções, que não depende nem do meu saber, nem de meu poder, nem de minha vontade. “Que não sou eu” significa que é “outra coisa que eu”, outra coisa do que aquilo que eu digo, do que aquilo que eu sei, do que aquilo que eu sinto, do que aquilo que eu penso, do que eu antecipo, do que eu posso, do que eu quero. (BONDÍA, 2009, p. 5)

ENTR. QUESTÃO 2 – PARA VOCÊ O QUE É SER DIRETOR DE ESCOLA?

D1 [...] Pergunta difícil, é muita coisa, você tem que dar conta de tudo dentro de uma escola. Tem que dar conta do administrativo, aquela parte burocrática que é complicada, professores, alunos, funcionários, terceirizadas, com [...] tendo que cumprir prazos, é uma loucura. Do meu ponto de vista, é atender a comunidade, trazer a comunidade na sua totalidade pelo menos 70% junto com você, porque os pais não atendem as resoluções da escola, não trabalham de uma forma colaborativa, não sei se por questão da comunidade mesmo, ao redor de outras coisas que eles têm que fazer, tem que por comida dentro de casa. A maior dificuldade mesmo é você ter um contato com os pais. Tem que ter um jogo de cintura muito bom, tentar trabalhar de forma... tem que ser democrático, tem que trazer toda a comunidade para o seu lado, discutir e tomar uma decisão conjunta, não dá para tomar uma decisão “Ah! A decisão é minha e ponto final”. Não, você precisa do coletivo, precisa de toda a comunidade, tanto externa, como interna, te apoiando, mesmo que vá contra a minha forma de ver. Tem que tirar [decidir] no coletivo, chegar a um consenso coletivo, ir para frente e caminhar, não dá para mandar, ponto final.

D2 [...] Eu penso que a centralidade, que é o que eu digo para eles [a Equipe de trabalho, Professores, Coordenador Pedagógico, etc.], é a presença, eu não entendo um Diretor que não esteja presente. Acho que, hoje, a necessidade interna é tão grande e se você não estiver presente, de fato... para mim no processo pedagógico [...] não dá para o Diretor acompanhar o processo administrativo. Eu acho que tem que ter uma reforma que estabeleça algumas questões administrativas para fora da escola, não tem como. Para mim a escola, é o que eu digo para eles, é a aprendizagem, tanto que eu participo de todas as reuniões pedagógicas, para mim é a aprendizagem, o Diretor tem que olhar a aprendizagem, se a aprendizagem não acontece, nada do que nós fazemos tem sentido.

D3 [...] É você poder se envolver com a tua comunidade percebendo o que ela é de verdade. E “essa criançada, essa moçada”, esses pais, esses velhos precisam, eles precisam muito mais daquilo que a gente dá. A minha primeira percepção sempre foi de uma escola bonita, organizada, sem muita grade, e ter um espaço de ir e vir para que eles pudessem usar da forma que eles bem quisessem. Mas, visando assim, mostrar que aquele espaço que eles vivem, que o mundo é muito mais do que aquilo. Eu acho, assim, que o meu cargo é ajudar os professores, o CP, a tentar mostrar para esse aluno que o mundo não é aquele pedacinho que ele vive só, que ele tem muito para sonhar e muito para fazer, que ele pode sim, que ele pode tudo, que ele pode sair daquele espaço, pode sair da periferia, ele tem o direito como qualquer outro. Ele tem que dominar o seu trabalho estrutural, não é porque... mesmo que você não faça, você delega e você tem que delegar. Mas, você tem que ter um

146

olhar da pessoa que está fazendo e saber se está saindo, porque você assina por tudo, você delega, a pessoa fez, mas quem vai assinar é você. Você tem que saber fazer tudo dentro da escola, saber tudo como funciona, quanto digo tudo, é tudo mesmo. E tem que ter uma visão pedagógica muito grande, psicológica, emocional. E, muitas vezes, perceber que é a questão do aluno com o Professor, que eles estão em uma situação de atrito, existe muito mais além, você conversa com esse Professor, com esse aluno, para mostrar para esse Professor que, às vezes, aquele aluno é muito mais do que ele está apresentando naquele momento, apesar de toda a rebeldia que ele tem, isso é o mais difícil da escola, as pessoas pararem para observar atrás.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

As respostas à Questão 2 revelam as impressões dos sujeitos sobre sua

própria atuação, tanto D1, quanto D2 e D3, apesar de suas especificidades,

convergem, quando declaram que, ser Diretor é considerar a participação e a

coletividade como aspectos fundamentais para sua atuação.

D1 declara que é muito difícil denominar o que é ser Diretor, mas reconhece

que o coletivo, a participação e a gestão democrática são fatores relevantes.

D2 enfatiza que a presença do Diretor na escola é muito importante, bem

como que sua participação em reuniões pedagógicas é fundamental, para que o

mesmo possa ter um olhar diferencial para a aprendizagem dos alunos.

D3 considera muito importante a participação e a coletividade, e enfatiza que

o Diretor deve saber fazer tudo, além de possuir visão relacionada ao psicológico e

pedagógico. Declara, também, que o Diretor deve envolver a comunidade.

Nossa percepção nos leva a considerar que os entrevistados quando

responderam o que é ser Diretor, consideram a multiplicidade de suas funções, além

de observarem que a participação e o trabalho coletivo são ingredientes essenciais

em seus fazeres, bem como é necessário o olhar técnico e também especificidades

que vão de encontro à aprendizagem dos alunos.

Não se pode esperar mais que os dirigentes enfrentem suas responsabilidades baseados em “ensaio e erro” sobre como planejar e promover a implementação do projeto político pedagógico da escola, monitorar processos e avaliar resultados, desenvolver trabalho em equipe, promover a integração escola-comunidade, criar novas alternativas de gestão, realizar negociações, mobilizar e manter mobilizados atores na realização das ações educacionais, manter um processo de comunicação e diálogo aberto, planejar e coordenar reuniões eficazes, atuar de modo a articular interesses diferentes, estabelecer unidade na diversidade, resolver conflitos e atuar convenientemente em situações de tensão. O trabalho de gestão escolar exige, pois, o exercício de múltiplas competências específicas e dos mais variados matizes. A sua diversidade é um

D3

147

desafio para os gestores. Dada, de um lado, essa multiplicidade de competências, e de outro, a dinâmica constante das situações, que impõe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, não se pode deixar de considerar como fundamental para a formação de gestores, um processo de formação continuada, em serviço, além de programas especiais e concentrada sobre temas específicos. (LÜKI, 2009, p. 25)

ENTR. QUESTÃO 3 – PARA VOCÊ O QUE É PEDAGÓGICO?

D1 [...] É como eu vou pôr em prática, não, são as funções da escola, como que eu vou resolver isso? Como que eu vou atingir aquele resultado? Não, não é um resultado. É a ação que você vai ter para atingir, lá na frente, aquele resultado. Eu estou com problema aqui, vou tentar de uma forma, não consegui, eu vou para outra, até eu conseguir uma solução, que pode dar certo com uma turma e não dar certo com outra. Comprar material não é pedagógico, mas sem o material você não trabalha o pedagógico. Depende, em algumas situações você vai precisar do material, em outras, você pode arrumar. Você está mesmo preocupado com a parte administrativa. Você não tem... não te sobra tempo. O pedagógico está ligado com o administrativo, não dá para separar, não dá, mais é muito complicado você acompanhar o pedagógico na escola.

D2 [...] O pedagógico é o processo de ensino e aprendizagem, são coisas que parecem como uma defesa, eu acho complicado, o Professor tem que vir preparado. O Brasil tem um problema de dizer: “Não...”, ele acabou assimilando alguns discursos que são complicados, eu não posso receber um Professor não-preparado, o Professor não está no mesmo pé de igualdade, eu não acredito nisso, o Professor não está no mesmo pé de igualdade que o aluno. Até porque o Professor foi exposto a “N” possibilidades, que o menino não tem. O menino vem com uma bagagem que, logicamente deve ser respeitada. É obvio que o que o menino trás enquanto experiência, enquanto que questionamento é fundamental para a escola avançar, mas o Professor ele carrega uma bagagem que é a formação dele inicial, e é essa formação que a gente discute sempre, o professor não para de aprender.

D3 [...] Eu considero tudo pedagógico. Qualquer ação que seja voltada para o aluno. Desde a forma de uma merendeira distribuir um lanche, dela informar que comida é aquela, a orientação das meninas para irem ao banheiro, tudo é muito pedagógico dentro da escola. O Diretor só empresarial, aquele que fica com a questão só dos papéis, na verdade ele não vê a escola que ele tem na mão.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Em relação à compreensão do que é o pedagógico, observamos que D1 o

concebe com várias nuances: primeiro declara que é para atingir um resultado, logo

após, declara que não é resultado, depois esclarece que é para ter uma solução. Por

fim, declara que está preocupada com a parte administrativa para a qual não possui

tempo, mas, no final, alega que o pedagógico é ligado ao administrativo, e mais

adiante declara que é muito complicado acompanhar o pedagógico na escola.

Percebemos uma confusão conceitual de D1 em relação ao pedagógico.

D2 declara que o pedagógico é ligado ao processo ensino-aprendizagem,

mas enfatiza que o Professor deve estar preparado, atrela o pedagógico à ação do

148

Professor, sua formação inicial e continuada.

Já, D3 afirma que tudo é pedagógico desde a alimentação e as orientações

sobre higiene, enfatiza que este processo não é apenas do Professor, mas até da

Merendeira, alega que o Diretor não pode ser empresarial e ficar atrelado somente a

papéis, se caso efetuar uma Administração assim, não será capaz e ver a escola

que tem em mãos.

A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida. (LÜCK, 2009, p. 95)

A dimensão pedagógica é uma das mais importantes dimensões da gestão e

sua efetivação na escola pode possibilitar a melhoria de aprendizagem dos alunos, e

consequentemente, a formação do cidadão critico-reflexivo.

O que seria, então, o pedagógico?

Segundo Lück (2009, p. 96; 97)

[...] em seu sentido científico-educacional, orientado pela Pedagogia, o adjetivo pedagógico diz respeito aos esforços sistemáticos, organizados e intencionalmente direcionados para promover a aprendizagem e formação dos alunos, tendo por base os saberes da educação e da Ciência Pedagógica que orientam a reflexão, a ordenação e sistematização e a crítica do processo pedagógico necessários tanto para que o mesmo seja efetivo, como para que seja continuamente revisto e atualizado à luz de novos desafios. E é esse o principal sentido que deve ser assumido na gestão pedagógica.

[...] qualquer ação pode ter um caráter pedagógico no sentido de promover “aprendizagens”, daí porque é fundamental que, em instituições educacionais, sejam observadas as ações formalmente postas para esse fim, mas também, e com muita atenção, aquelas praticadas espontaneamente. (LÜCK, 2009, p. 96; 97)

Na sequência, são apresentadas as respostas dos participantes da pesquisa

sobre os fatores que dificultam a ação do Diretor de Escola, no que se refere ao

aspecto pedagógico.

149

ENTR. QUESTÃO 4 – QUAIS FATORES VOCÊ CONSIDERA QUE DIFICULTAM A AÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA? O QUE VOCÊ CONSIDERA QUE É DIFICULTADOR PARA QUE O DIRETOR TENHA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA MAIS EFETIVA?

D1 [...] Do meu ponto de vista, é atender a comunidade, trazer a comunidade na sua totalidade, pelo menos 70% junto com você, porque os pais não atendem as resoluções da escola, não trabalham de uma forma colaborativa, não sei se por questão da comunidade mesmo, ao redor de outras coisas que eles tem que fazer, tem que por comida dentro de casa. A maior dificuldade mesmo é você ter um contato com os pais.

D2 [...] Uma é a burocracia, não tem condição. A burocracia consome, carimbo da nota tem que ser na frente, carimbo da nota tem que ser atrás, você vai lá e compra e, às vezes, esquece, você demanda um tempo enorme para poder resolver questões administrativas, que não deveriam estar na escola. Essa coisa de pensar em aposentadoria, documento, veja isso para mim, aposentadoria deveria ser na DRE. O sistema, hoje, eles estão tentando atualizar, mas não avança, tudo isso passa pelo diretor e ainda passa pelo Supervisor, o “cara” vai de férias e passa pelo Supervisor. Férias? O que eu tenho a ver com Supervisor, com férias, é muito doido isso. Esse processo burocrático, veja você, está sem Professor, o Professor se inscreve na escola e quem contrata não é você. Tem uma lista que é contratada na DRE. Para que fazer inscrição na escola, se eu não tenho autonomia? A burocracia e a falta de autonomia é algo bárbaro e isso impede qualquer avanço. Eu tenho um menino com dificuldade, eu não posso montar um grupo específico com esse menino, se pede autorização para o Supervisor, diz “não pode”, ele tem o direito de estar na mesma sala, veja eu estou percebendo pedagogicamente que ele [o menino com problemas de aprendizagem] não está avançando, “Você tem que fazer fora do horário”, ele não vem fora do horário, ele cuida do irmãozinho dele, eu não tenho autoridade para alterar o pedagógico, isso não tem sentido em nenhum lugar do mundo. Como é que eu posso, percebendo que o menino não avança, ter um projeto, e para que serve o Supervisor? Verificar se esse projeto está avançando, se ele está aprendendo. Eu tive todos os supervisores e ex-Supervisores bons, que fique claro, respeitosos com a escola e com o processo pedagógico de não-interferência. Mas, o Supervisor não pergunta de aprendizagem, isso não existe na nossa rede, é um grande engodo, o Supervisor não vai saber se o menino, de fato, está aprendendo e qual é a ação pedagógica de ensino que está ocorrendo, não tem, é uma falha que isso está na burocracia, hoje, ela está atrelada a um processo burocrático, não tem aprendizagem.

D3 [...] Engessamento do dinheiro que nós recebemos. O tipo de planilha que tem que ser feita, o tipo de gasto é completamente impensado dentro da tua realidade. Que a escola nada mais é que a tua casa triplicada, que são mais de mil pessoas que usam. Se a gente já tem problema em casa com o banheiro, com a torneira, que dirá numa escola. Não é que existe destruição, não, existe uso mesmo, uso muito grande. E, muitas vezes, essa verba é dificílima de utilizar. Eu acho que isso é uma coisa que dificulta. E a questão das políticas públicas também, [...] que muitas vezes, muitas vezes, não, 90% das vezes, nós não somos ouvidos, nunca fomos, já para a gente contar para eles mais ou menos como é o nosso trabalho, o nosso dia a dia duro, árduo, porque a gente não tem com quem dividir. E antigamente, a gente podia dividir com o seu par. Nós tínhamos reuniões e um ajudava o outro, até no sentido de você colocar para fora. Que época que foi? Da Marta... que foi para cá? Não, na [Administração da] Marta nós tínhamos ainda reuniões. As coisas depois foram minguando, minguando. Eu sei que é assim, que a ideia é que você permaneça sozinho, mesmo porque, você não dá trabalho para ninguém. Muito ruim, porque você tem que contar com a figura do Supervisor que, muitas vezes, não compõe, ele cobra. Se você não tem um Supervisor que é seu parceiro, que você pode contar com ele nas suas maiores angústias, você continua sozinho. Por mais que nós temos Assistentes, mas não adianta. Porque o Assistente te ajuda, mas ele não responde por você. Na verdade, são as demandas burocráticas, mas o que acontece? Se você quer realmente participar, você não pode trabalhar aquela quantidade de horas prevista por mês, que é uma verdade no nosso cargo. Se você quer conseguir estar presente em algumas situações, você trabalha muito, muito mais do que...

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

150

Quanto aos fatores dificultadores do Diretor de Escola atrelado à efetivação

da prática pedagógica, D1 enfatiza que 70 % se deve a não participação dos pais no

atendimento ao que a escola solicita, afirma que isso ocorre, ou pelo tipo de

comunidade, ou mesmo pelos afazeres dos pais, que impedem a participação.

D2 afirma que todo processo burocrático afeta o trabalho pedagógico, que os

órgãos externos não estão preocupados com esta questão, que não compreendem o

cotidiano da escola, quando os mesmos propõem maneiras diferentes de solucionar

questões pedagógicas, que o Supervisor Escolar não se preocupa com a questão de

aprendizagem, que mesmo sendo parceiro da escola, o pedagógico inexiste

externamente e falta apoio para isso. Que muitas vezes se propõem estratégias

pedagógicas que não respeitam o contexto do aluno, enfim, declara que com todos

estes fatores o pedagógico fica em segundo plano.

D3 declara enfaticamente que existe um engessamento financeiro aliado a

cobranças pedagógicas, que não existe apoio externo, ou de órgãos, ou de

supervisão da escola. Alega que, quando se tem um Supervisor parceiro, as coisas

na escola fluem. Afirma que, 90% das vezes, os diretores não são ouvidos e que as

formas de reuniões oferecidas pelos órgãos externos pouco contribuem para o

pedagógico da escola. Por fim, declara que se o diretor quiser participar ativamente,

ele terá que trabalhar muito mais que sua jornada semanal.

Observamos que, os três sujeitos seguem a mesma linha para elencar as

dificuldades enfrentadas pelos Diretores de Escolas, sendo que todas as respostas

convergem para as questões burocráticas, o engessamento que isso produz no

cotidiano do Diretor. Apenas D1 aponta a família como um ponto dificultador, pois a

ausência da mesma ocasiona muitos problemas na vida escolar das crianças e,

consequentemente, dificuldades para o cotidiano do diretor de escola.

ENTR. QUESTÃO 5 – QUAIS FATORES QUE VOCÊ CONSIDERA QUE FACILITAM A AÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA?

D1 [...] Trabalho coletivo. Nossa, se o grupo vai com você, porque você não fica preso a funções... Quando você percebe que algum colega teu, independente da função, está precisando de ajuda e, naquele momento, está com um tempinho livre, ele vai te ajudar, o coletivo facilita nisso, na organização dos turnos do trabalho, durante o trabalho, com o aluno, Professor. Faz a escola andar.

D2 [...] O que facilita é justamente quando você encontra parceiros para aprendizagem. Eu tinha uma Professora, que eu comentei com você anteriormente, que ela estava fazendo mestrado. Ela estava na PUC e ela falou: “Eu sei que você permite, posso trazer a PUC”. Ela trouxe a PUC. A PUC deu curso para as professoras de Matemática, não foi a DRE.

151

Agora tenho quatro fazendo curso na PUC, quatro fazendo curso, e elas vão de sábado para levar as experiências que elas aplicam aqui, elas recebem um adicional, a PUC paga. São parceiros.

D3 [...] O relacionamento com a comunidade te facilita muito, porque quando a comunidade compreende que você gosta daquilo que você está fazendo, você gosta da comunidade, você gosta do aluno, você gosta da escola, ela começa a valorizar mais o que têm. Eu consegui isso. A escola não tem uma pichação, não tem nenhum tipo de depredação, eu nunca tive roubo, nada disso. Eu sempre tive fora da escola, conversando com essa comunidade, eles sabem que eu faço aquilo com muito amor e muito carinho e prazer, porque eu quero que eles tenham uma escola bonita assim, uma escola bonita de verdade. E ter esse olhar de conhecimento de todas as coisas. Porque se você não conhece o estrutural, aí fica difícil também. É você ter um bom envolvimento com o seu Coordenador Pedagógico. Por isso que é muito importante ter uma boa relação, tem sempre que estar fazendo uma reunião, sempre estar conversando das coisas, você estar sabendo o que está acontecendo.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos fatores que facilitam a ação do Diretor, D1 afirma que a ação

coletiva, independente da função, é um aspecto facilitador para a ação do Diretor.

Já, D2 especifica que se houvessem parceiros colaborativos para a aprendizagem,

seria um grande agente facilitador para a ação do Diretor. Cita, como exemplo, que

possui Professores fazendo formação externa de forma parceira em Instituição de

Ensino Superior (IES).

D3 afirma que o relacionamento externo e interno é fundamental, que o

relacionamento com a comunidade é fundamental e que um bom envolvimento com

os Coordenadores Pedagógicos também é fundamental, e que as reuniões com a

equipe, para compartilhar o cotidiano da escola, é uma estratégia para estabelecer

vínculo.

Consideramos que os sujeitos acreditam ser relevante o envolvimento da

comunidade, conforme afirmam D1 e D3, e nos chama a atenção a resposta de D2,

quando menciona que parceiros de aprendizagem poderiam ser fatores facilitadores

em sua prática, o que nos leva à reflexão que o coletivo é muito importante, mas o

aspecto que aponta D2 é extremamente importante e realmente facilitaria a ação

cotidiana do Diretor, além dos aspectos relacionais apontados por D3, quando

menciona reuniões com a equipe.

A seguir são enunciadas as respostas fornecidas pelos sujeitos da pesquisa à

questão relativa à participação dos Diretores na formação dos docentes nos horários

do PEA, derivada das perguntas originais do Roteiro de Entrevista.

D2

152

ENTR. QUESTÃO 6 – VOCÊ PARTICIPA DA FORMAÇÃO DOS DOCENTES NOS HORÁRIOS DO PEA?

D1 [...] Não participo do PEA. Agora, por exemplo, o PEA gera uma pontuação, o Diretor não tem essa pontuação, porque eles [SME/DRE] acreditam que a pessoa que está na formação, ela tem que estar as 8 horas lá, não cabe ao Diretor. O Diretor tem que estar lá toda hora verificando, questionando alguma coisa. [Pesquisadora: E isso é semanalmente?] Não, às vezes, não dá. Porque você tem que estar atendendo pais, cuidando mesmo da parte que os alunos ficaram dentro desse turno, você tem que ficar acompanhando, você liga para cá, liga para lá, a gente não consegue. Agora, assim, falar que a gente vai lá semanalmente, não dá, mas que a gente sempre está por lá, verificando o que está acontecendo? Vou até lá e [vejo] o que está acontecendo [e pergunto]: Como que está? Está bom o PEA? Vocês têm algum problema? O que está [como está] de material? Tem algum projeto a ser desenvolvido? Determinada semana vai ser como? O que vocês vão fazer? Como que vocês vão atuar? E, na maioria das vezes, a gente vai lá para escutar mesmo.

D2 [...] Eu vou a algumas reuniões, porque esse é o meu horário de almoço, e eu não participo. Se eu tivesse que participar, eu participaria sempre, mas eu fiz opção por não participar. Agora teve uma demanda, nós estamos discutindo uma relação, a gente está falando em conteúdo, mas até é meio que... Mas, nós estamos implementando para 2017 um quadro, desde o primeiro ano, em todas as áreas de conhecimento. Tanto que há dificuldade para compreender o porquê disso, se não seria engessado, eu vou. Eu não vou lá, a partir do momento que tenha um acompanhamento.

D3 [...] Não, eu não participo [...]. Frequento com bastante periodicidade, porque, às vezes, eu quero falar com eles, eu quero participar, a CP fala “Olha eu vou passar tal vídeo assim, ou a gente vai ler tal texto”, mas se eu estou tranquila, lá em baixo [Refere-se à escola onde atua] e é alguma coisa que me interessa.... Umas três vezes, quatro vezes no mês. Infelizmente, a gente não pode participar. É por questão burocrática.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à participação do Projeto Especial de Ação (PEA), D1 afirma que não

participa, que o PEA não está pontuando49, que não possui tempo para participar,

que comparece nos grupos quando possui tempo, pois tem muitas demandas para

atender, afirma que não comparece a título de participação, mas, sim, para escutar,

para verificar se algo está faltando, como o projeto está sendo conduzido.

Já, D2 afirma que não participa do PEA, pois está em sua hora de almoço e

não fez esta opção, mas que se tivesse que participar, iria participar. Declara que

comparece a algumas reuniões e quando há demandas que surgem e, afirma, ainda,

que não participa quando há acompanhamento. Aqui, acreditamos que o

acompanhamento é realizado pelo Coordenador Pedagógico.

D3 alega que não participa do PEA, mas frequenta esporadicamente, e atribui

49 A participação no PEA pontua seus participantes, que ao final do ano recebem um certificado de participação, que implicará em evolução funcional e, consequentemente, em aumento salarial.

153

sua não-participação ao excesso de demandas burocráticas.

Nesta pesquisa abordamos a questão do PEA, enquanto possibilidade de

agenda formativa para o Diretor e pelo Diretor, e observamos pelas respostas dos

sujeitos que os mesmos consideram o PEA importante, mas não participam

oficialmente do mesmo. Consideramos que existe pouco incentivo por partes dos

órgãos centrais nesta questão, que poderiam abrir debate para a importância da

participação oficial dos Diretores no PEA, uma vez que consideram que o Diretor é

responsável pelos resultados pedagógicos de suas escolas.

A capacitação profissional constitui-se em processo sistemático e organizado de promoção do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o correto exercício de atividades profissionais. Promove, de forma associada, a posse de um saber teórico associado ao prático, num determinado domínio. Essa capacitação é exercida fundamentalmente de modo a desenvolver o senso de responsabilidade para a transformação e melhoria das práticas profissionais, a partir da melhoria do próprio desempenho profissional. O desenvolvimento da competência profissional é de vital importância para todos que atuam em educação, como condição de aprimoramento de sua identidade profissional baseada em promoção de resultados cada vez mais eficazes e capacidade de responder efetivamente aos desafios sempre novos da educação. Sem a aprendizagem continuada em serviço, a escola deixa de ser uma organização de ensino e de cultivar a aprendizagem como um valor e um modo de ser e de fazer de todos na escola. (LÜCK, 2009, p. 88)

ENTR.

QUESTÃO 7 – COMO VOCÊ CONSIDERA A ATUAÇÃO DE ÓRGÃOS CENTRAIS (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SME) E ÓRGÃOS INTERMEDIÁRIOS (DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO – DRE) NA ESCOLA? QUAIS IMPACTOS SENTE NO COTIDIANO?

D1 [...] Longe, muito longe. Administrativo longe, é assim, problemas com datas, você pede hoje para entregar ontem, essa gestão está difícil. Você não tem um apoio, você liga você não tem resposta. Da DRE, você liga e, às vezes, você não tem resposta, não tem orientação, eles mesmos estão perdidos, essa gestão está difícil. Alguns setores funcionam, claro que não vou por todo mundo no mesmo “saco”. Alguns setores funcionam, sim, até porque existem lá pessoas das outras gestões, mas em outros setores, muita dificuldade, por exemplo, não se consegue DL, dispensa para licitação para nada, a gente pede a dispensa de licitação de telhado e não tem, é não, não, não. Se quiser transporte para fazer uma atividade extraescola não tem, é não, não tem, não tem. Assim, a questão financeira é muito difícil, está bem complicado. Não tem o apoio que a gente tinha. Eles estão sentados atrás da mesa só.

D2 [...] A SME está totalmente fora, em todos os governos. Distantes, distantes, a DRE está mais próxima. Eu não vou dizer nulo, mas ele se aproxima disso, por quê? Porque a formação dada pela DRE, muitas vezes, [é dada/fornecida] por pessoas que não dominam a área, é essa discussão. Acaba jogando para uma temática um pouco mais ampla por quê? Porque ele não tem formador, porque para formar Matemática tem que ser por gente que conhece Matemática. Ou nós enveredamos para a direção do papel do profissional em Educação, as meninas [Professoras iniciantes] chegam aqui com essa formação mais geral

154

para o Fundamental I, por exemplo, generalista, elas não dominam os conceitos matemáticos, nunca leram, entendeu. E você fala assim “meu senhor”, certo, é muito básico isso. A escola recebe isso, eu recebi uma professora agora e ela falou assim para mim “Olha, eu só vou te avisar, viu? Eu não sei alfabetizar”, isso foi no ano passado. Veja, uma Professora do Fundamental I, que é [para a] alfabetização, e ela diz, na minha cara, que ela não alfabetiza, ela faz o quê? Você diz: “Olha eu sou médico cirurgião, mas eu não faço cirurgia”, é sobre Educação uma conversa dessa, eu faço Engenharia, mas eu não faço ponte. Se você não alfabetiza, você está fazendo o quê aqui, criatura? É um absurdo e a pessoa se sente bem em falar. Eu acho que ela acha bonito ser sincera. Professora me desculpe, mas eu não quero saber, a senhora tem obrigação legal de saber, a senhora passou em um concurso agora. Você é obrigado a ouvir uns absurdos desses, isso é um absurdo completo.

D3 [...] Difícil, eu não considero, porque eu não percebo. Não percebo nenhum impacto da DRE, nenhum. Como você já é um Diretor antigo, você não precisa mais de algumas informações a respeito de papéis, de processos. E quando você percebe que as pessoas sabem menos que você e são menos informados, você não procura mais, até você não vai mais à DRE, assim... só vai pegar uma carga e levar uma carga, mas assim... não tem. Eu não percebi na minha atuação...

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à atuação dos órgãos externos, D1 afirma que estes se encontram

muito longe, que apresentam uma função apenas administrativa. Declara, também,

que quando solicita apoio, não tem retorno, que é tudo confuso, mas que existe por

parte destes órgãos muita cobrança, especialmente para cumprimento de prazos.

D2 afirma que a SME manifesta-se distante, mas, a DRE, por sua vez, coloca-

se de forma mais próxima da escola. Entretanto, a formação oferecida pela DRE, na

opinião do Diretor, está aquém do que deveria ser, pois possui características

amplas, ou seja, os órgãos externos não têm formadores por área de conhecimento,

então, a formação fica prejudicada em relação às demandas que a escola possui.

D3 declara que não considera atuação nenhuma dos órgãos externos, afirma

que não sente impacto nenhum em relação à DRE/escola. Considera, também, que

as pessoas que atuam nestes órgãos sabem menos que os próprios Diretores,

afirma que possui muito tempo na Direção e não sente necessidade de procurar

estes órgãos.

ENTR. QUESTÃO 8 – QUAIS REFERENCIAIS TEÓRICOS VOCÊ UTILIZA PARA CONDUÇÃO DO PEDAGÓGICO NA ESCOLA?

D1 [...] Eu sou “mistureba”. Na Educação tem que ter um pouco de cada. Não acho que você pode seguir uma única linha, entendeu? A gente tem turmas ou alunos que funcionam de uma determinada maneira, eu estou lá, o aluno vai construir, vai construir de que forma? O aluno vai construir, não anda, não anda, não anda, e eu não faço nada? Vamos partir para

D2

155

outra linha. Vamos falar da tradicional. É “mistureba” mesmo. Todos vão misturados

D2 [...] Eu também estou querendo encontrar, e eu acho que [é] falha da Universidade. No que ela contribui para [...] nós gestores? Onde é que eu busco isso? É uma diversidade, nem posso citar, porque eu nem tenho uma referência para te citar. Isso seria fundamental. É porque nós estamos agindo muito pela sensibilidade. Eu acho que o Paulo Freire mesmo nesse sentido, só que assim, a leitura do Paulo Freire é quando ele fala do metódico. Do metódico é isso, você precisa ter um processo para entender as coisas, seja em que posição você esteja. Eu tenho uma dada situação e eu tenho que refletir sobre ela em contrário, a partir desta reflexão, outra saída, porque aquela saída é momentânea. Você tem que voltar de novo, são processos contínuos. Porque as pessoas pensam que nós vamos ter uma solução imediata para determinadas [coisas/situações], isso é em outra área. Na Educação não tem, você tem esse problema, resolvi, resolvemos juntos coletivamente, mas amanhã ele pode retomar com outra cara. Eu acho que o Paulo Freire ele dá um norte, só que nós falamos de Paulo Freire, mas não atuamos na proposta de Paulo Freire, porque o Paulo Freire fala dessas diferenças, e diferença é conflituosa. Não tem referencial. E esse é o grande drama. Não tem referencial. E quem deveria fazer isso? A própria universidade, via órgãos institucionais. Você pergunta qual é o referencial de formação da DRE? Não sei, porque não disseram qual é o referencial da DRE, olha para eles e pergunta, se você for lá e perguntar, não tem referencial nenhum. Nós estamos muito mais pela questão da política partidária, de interesses pontuais do que de fato com um [referencial], não temos. Nós discutimos, aqui, que é a questão, que escola é essa? O que nós queremos? E essa discussão já vem sendo travada há alguns anos. E uma das centralidades é uma escola que forme um aluno e um Professor pesquisador. O Pedro Demo e a gente baliza um pouco pelo que ele escreve, pelos vídeos e tudo mais, eu só acredito nisso “é o menino que tem que buscar informação”, e o Professor tem que ter essa capacidade de ser o articulador desse conhecimento.

D3 [...] Eu acho que é assim, os autores da psicologia mesmo, até Freud, o que fala do consciente coletivo.... Eu já vou lembrar. Da educação eu gosto dos filósofos, atualmente. Mas eu acho que é assim, Piaget teve o seu legado, acho que a gente cresceu. Na questão da concepção da Emília Ferreira, eu acho que a gente evoluiu muito. Claro que depois foi melhorando, melhorando, melhorando. Tudo você tira alguma coisa de bom. Mas a questão, hoje, eu estou muito voltada para as questões filosóficas, como o Professor Mário Sérgio, os portugueses, Nóvoa. Agora o Karnal. Aquele outro que trabalha com o Karnal, esqueci o nome dele, de óculos? Está na Cultura, à questão filosófica ela é muito interessante, porque ela mexe com as coisas intimas.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos referenciais teóricos utilizados pelos Diretores, D1 alega que não

segue uma linha, apenas faz uma mistura de todos, e considera que devemos

utilizar formas tradicionais, quando o aluno não aprende.

Inicialmente, o Diretor D2 alega que não possui e que este deveria ser um

papel da Universidade. Afirma que, por sensibilidade, utilizam Paulo Freire, mas não

de forma reflexiva. Enfatiza que a Universidade via DRE deveria pensar a respeitar,

e que as questões são mais partidárias, conforme as administrações. Por fim, alega

que também utilizam Pedro Demo, pois realizam um trabalho de formação para

pesquisa.

O Diretor D3 afirma que são os autores relativos à Psicologia, citou Freud,

D1

156

mas não sabe indicar outros. Declara que todos têm um legado, cita Piaget, Emília

Ferreiro, Nóvoa. Alega também que os de Filosofia são muito importantes, como

Mario Sergio Cortella e Karnal.

Observamos que nenhum dos sujeitos cita autores relativos à gestão escolar

e, praticamente, inexiste nos depoimentos, exceto no discurso de D3, autores

estritamente ligados ao pedagógico, percebemos como é amplo e sem

fundamentação a própria noção sobre referenciais teóricos na ação do Diretor.

O estabelecimento de referenciais teóricos é um indicador que pode facilitar a

ação do Diretor, pois possibilita sua tradução em uma prática sustentada por base

teórica do fazer, não é apenas uma ação de improviso, é a prática baseada em

estruturas capazes de fortalecer o fazer e, consequentemente, a melhoria da

qualidade de ensino.

A capacidade conceitual, que envolve o pensamento abstrato, é necessária de modo a tornar o diretor capaz de lidar com a complexidade das dinâmicas humanas, sociais e institucionais que o trabalho escolar envolve. Essa capacidade é desenvolvida a partir de idéias emergentes tanto de leituras teóricas como de interpretação de significados, resultante da reflexão suscitada pela prática. Essas idéias se constituem no repertório sobre o qual se assenta a possibilidade de melhoria da educação. (LÜCK, 2009, p. 18)

Uma das competências básicas do diretor escolar é promover na comunidade escolar o entendimento do papel de todos em relação à educação e a função social da escola, mediante a adoção de uma filosofia comum e clareza de uma política educacional, de modo a haver unidade e efetividade no trabalho de todos. O desenvolvimento dessa concepção passa pelo estudo contínuo de fundamentos, princípios e diretrizes educacionais, postos tanto na legislação educacional, que define os fins da educação brasileira e organiza e orienta a sua atuação, quanto na literatura educacional de ponta e atual, (PENIN et al., 2001, p. 23)

ENTR. QUESTÃO 9 – QUAL O MAIOR DESAFIO QUE O DIRETOR DE ESCOLA ENFRENTA?

D1 [...] Acompanhar o pedagógico, por toda a parte burocrática. Às vezes, você quer acompanhar a JEIF, a formação do professor e não consegue.

D2 [...] O maior desafio para mim é montar uma equipe. Que olhe a aprendizagem, nós não temos.

D3 [...] O maior desafio é fazer o Professor compreender que aquilo é mais do que o local de aprendizagem em metodologia, do senso comum, é mais, é mais. A escola é um local de aprendizagem humana, que eles [os Professores] teriam que investir nesse jovem de uma forma mais completa, mas é muito difícil, porque o Professor, principalmente o do Fundamental II, ele é travado nesse sentido. Ele quer o aluno mediano, se for mediano pronto e que não dê trabalho; o aluno que fala muito, ou questiona, não é bem visto. Você percebe que aquele Professor, ele quer aquele aluno quietinho, um atrás do outro, é

157

horroroso e você perceber que você não consegue mudar a cabeça do Professor, não consegue. Porque a formação que está ali no CP, dentro do projeto do PEA, ela é uma formação, sim, boa, ajuda tudo, mas ela não transforma não. O CP não tem essa condição de transformar, principalmente o professor de Fundamental II. O professor de Fundamental II ele vem com uma formação muito caquética, muito antiga, aquele aluno é ouvinte.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto ao maior desafio que o Diretor de Escola pode enfrentar, D1 declara

que é acompanhar o pedagógico, e enfatiza que a demanda burocrática impede o

acompanhamento da JEIF e a formação do professor, e D2 declara que o maior

desafio é montar uma equipe que tenha um olhar para a aprendizagem.

O Diretor D3, ao analisar a questão, afirma que o maior desafio é fazer com

que o Professor compreenda que a escola é mais que um local para aprendizagem

metodológica. Acredita que o Professor quer o aluno mediano e que ele é travado no

que se refere à aplicação de outras práticas que levem ao aprendizado reflexivo.

Enfatiza, ainda, que o PEA, por meio do Coordenador desenvolve uma boa

formação, mas não transforma o Professor e que, principalmente, o Professor de

Ensino Fundamental II possui uma formação muito antiga e acredita que o aluno é

só um ouvinte.

Todas as afirmações convergem para a questão pedagógica, ou seja,

consideram um desafio para o Diretor acompanhar a aprendizagem, fazer a gestão

pedagógica da escola, ora por questões burocráticas, ora por formação tradicional

de seus próprios Professores. Enfim, o pedagógico é considerado um desafio, já que

são tantas demandas a serem atendidas pelo Diretor.

Novos desafios e exigências são apresentados à escola, que recebe o estatuto legal de formar cidadãos com capacidade de não só enfrentar esses desafios, mas também de superá-los. Como conseqüência, para trabalhar em educação, de modo a atender essas demandas, torna-se imprescindível que se conheça a realidade e que se tenha as competências necessárias para realizar, nos contextos educacionais, os ajustes e mudanças, de acordo com as necessidades e demandas emergentes no contexto da realidade externa e no interior da escola. No contexto dessa sociedade, a natureza da educação e as finalidades da escola ganham uma dimensão mais abrangente, complexa e dinâmica e, em conseqüência, o trabalho daqueles que atuam nesse meio.

A superação de tais desafios torna-se possível pelo recurso de competências específicas, de acordo com as dimensões de gestão envolvidas, mas, sobretudo, em qualquer caso e situação, demanda do diretor capacidade conceitual sobre a educação; a gestão escolar e seu trabalho, mediante visão de conjunto e perspectiva aberta e

D3

158

sólida sobre a natureza da educação; o papel educacional da escola e dos profissionais que nela atuam; a natureza e as demandas psicossociais educacionais dos alunos; a relação da escola com a comunidade, dentre outros aspectos, incluindo, por certo, uma fundamentação sobre as dimensões de gestão escolar. (LÜCK, 2009, p. 16).

Análise das Respostas dos Coordenadores Pedagógicos

ENTR. QUESTÃO 1 – CONTE-ME UM POUCO DA SUA TRAJETÓRIA. COMO VOCÊ ENTROU NA PREFEITURA E COMO VOCÊ VEIO PARA ESSA ESCOLA?

C1 [...] Eu fiz Magistério, eu fiz CEFAM, na época, período integral. Depois eu trabalhei numa escola particular de Ensino Fundamental, fiz Educação Física nesse período em que eu estava na escola particular. Depois ingressei na Prefeitura de São Paulo, em 2002, como Professora de Educação Infantil. Em 2005, eu ingressei no Estado como Professora de Educação Física. E, em 2014, comecei como Coordenadora Pedagógica na Prefeitura, e acessei do cargo de Educação Infantil para Coordenação. Nesta escola eu estou desde 2015. Eu acessei em 2015, mas como eu estava de licença, eu comecei a trabalhar em julho de 2015. Um ano e meio mais ou menos, estou aqui.

C2 [...] Eu era Professor de História, e depois eu passei no concurso da Prefeitura como Coordenador Pedagógico e assumi. Professor de História, antes de ser Coordenador Pedagógico, eu fiquei 5 anos, como Coordenador Pedagógico estou há 8 anos, nesta escola 7 anos.

C3 [...] Eu sempre estudei em escola pública, de primeiro a oitavo ano em escola municipal. Depois eu fui cursar escola técnica, eu fiz Edificações. Mas eu sempre, mesmo fazendo Edificações, eu fazia na ETEC Getúlio Vargas, e sempre falava: eu vou ser Engenheira, mas eu vou ser Professora, porque eu já gostava, eu observava os Professores dando aula, eu já gostava muito, eu falava eu vou ser Engenheira Professora. Acabei casando e tendo filhos, e minha vida foi para outro lado, que não foi para Engenharia. E eu já estava, e em certo tempo, quando minhas filhas ficaram maiorzinhas, eu voltei, eu não tinha oportunidade como fazer faculdade, mas como eu tinha vontade de ser Professora eu vou fazer o Magistério, que era em uma escola pública. Eu voltei, retornei e consegui eliminar algumas matérias que eu já tinha no ensino médio, que na época era o colegial. Eu fiz o Magistério. Quando eu estava no 4º ano do Magistério, eu passei no concurso da [...] Prefeitura de São Paulo. Demorou um pouquinho para me chamar, foi o tempo de eu me formar e eu fui fazer Pedagogia. Porque eu falava “eu não quero fazer uma matéria, Português, Matemática”, eu quero fazer Pedagogia, porque eu quero seguir à carreira, não é de Professor, eu quero seguir a carreira de Gestor e tudo. Fiz a Pedagogia e, já no primeiro ano de Pedagogia, eu fui chamada em dois cargos na Prefeitura. Trabalhando na Prefeitura e fazendo a Pedagogia, a gente vai tendo oportunidades, a Prefeitura vai abrindo oportunidades para a gente, de concurso, e assim, designações também, eu fui por um tempo designada. A minha trajetória foi essa, fiz Pedagogia, terminei a Pedagogia. Primeiro eu passei no concurso de Diretor, eu estava dois anos na Prefeitura como Professora e eu passei no concurso de Diretor. Eu não fui chamada, o concurso acabou caducando, mas eu tinha a carta de aprovação. E a escola que eu trabalhava em Cidade Tiradentes ficou sem Diretor e sem Coordenador, e eu tinha a carta de aprovação, acabei assumindo a Direção. Fiquei na Direção durante 6 meses e veio uma Diretora efetiva e eu fui para a Coordenação, a escola também não tinha Coordenador. Fiquei dois anos como Coordenadora e, depois, eu tive a oportunidade de vir a ser Diretora da EMEI, fiquei por 4 anos na EMEI, até que eu passei no concurso de Coordenadora. Eu poderia, na época, o Supervisor até queria que eu ficasse como Diretora, mas eu queria experimentar ser titular, ser efetiva no cargo. Porque o cargo designado ele tem seus conflitos, eu queria ser efetiva e foi quando eu assumi de Coordenadoria. Assumi na Cidade de Tiradentes, em 2012, depois vim para São Mateus, fiquei em outra escola um ano, e estou já há 3 anos aqui.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

159

As respostas à Questão 1 revelam as trajetórias pessoal e formativa dos

sujeitos.

O Coordenador Pedagógico C1 afirma que fez Magistério no Centro de

Educação Física Almirante Adalberto Nunes (CEFAN) e atuou como Professora de

Ensino Fundamental, na rede privada, depois cursou Educação Física, ingressou

como Professora de Educação Infantil na rede municipal de São Paulo e na rede

estadual, ingressando como Coordenadora Pedagógica em 2014, na Prefeitura

Municipal de São Paulo (PMSP).

Já, C2 declara que era Professor de História, ingressou como Coordenador

Pedagógico e está nesta função há 7 anos.

C3 optou por fazer Edificação na Escola Técnica Estadual (ETEC), alega que

sempre estudou em escola pública, e que gostaria de ser Professora Engenheira.

Em virtude de sua trajetória pessoal, foi cursar o Magistério e prestou concurso na

Prefeitura de São Paulo, ingressando como Professora. Vislumbrando ocupar cargo

de gestão, foi cursar Pedagogia, prestou concurso para Diretora, mas não foi

chamada, sendo que um período ficou como Diretora designada, após prestou

concurso para Coordenador Pedagógico, ingressando no cargo.

Observamos como diferencial entre C1, C2, C3 que C1 e C3 possuem

Magistério, C1 em Educação Física, C2 possui Licenciatura em História e, em

princípio, C3 não era da área da Educação e, sim, da Psicóloga, iniciando sua

carreira no município de São Paulo como Professora, mas possui experiência

anterior na gestão como Diretora designada e, após, ingressou como Coordenadora

Pedagógica.

Logo, as respostas indicam quem são os sujeitos na função que ocupam e

também traços de suas ações em relação a sua formação. A construção da

identidade docente nos revela como os sujeitos se constituem:

Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (NÓVOA, 1996, p. 16)

A seguir, são apresentadas as repostas dos Coordenadores(as)

Pedagógicos(as), relativas ao conceito que cada um dos participantes tem sobre a

função do Diretor de Escola.

160

ENTR. QUESTÃO 2 – PARA VOCÊ O QUE É SER DIRETOR DE ESCOLA?

C1 [...] Para mim um Diretor é, acima de tudo, um educador. Ele é uma pessoa que tem que ter uma visão geral da escola, mas ele não pode perder, porque assim... todos somos Professores para chegar a Diretor, um Diretor não deixa de ser um Professor, e ele não pode perder essa visão. E o diretor está ali entre o pedagógico e o administrativo. Ele tem que ser um articulador desses dois campos, mas, assim, com uma visão mais na área da Educação, sempre voltado para a Educação.

C2 [...] O diretor de escola ele é um facilitador, ou pelo menos deveria ser um facilitador das questões pedagógicas e administrativas de uma escola. Em minha opinião, o Diretor é o cérebro da escola, para fazer a escola funcionar.

C3 [...] Um Diretor... ele pode ser um Diretor que fique só na sala dele, assinando papéis, ou ele pode transformar esses papéis em algo mais dinâmico, no trabalho dele, algo dinâmico. Para mim o Diretor é uma pessoa, ele é um líder mesmo, e é ele que vai motivar o grupo, é ele que vai estar lá, participando; ele [...] vai estar lá, conversando; eu acho que a figura do Diretor é muito importante. Eu tenho sentido isso muito, agora, que a gente está praticamente sem Diretor, e como isso faz falta. A escola parece que não anda sem essa liderança, sem essa pessoa que parece que puxa a pessoa, que conduz mesmo, que conversa que vai fazer o diálogo, que vai negociar. Eu acho que a escola fica muito perdida sem esse líder, eu acho que ele é um líder. Ele tem que ter muita sabedoria, muito discernimento, muito “jogo de cintura”, no português claro, para poder conversar com as pessoas, para poder ganhar as pessoas, explicar as coisas para as pessoas, e ganhar essas pessoas, não é? É fazer mesmo esse convencimento. Porque, às vezes, a gente tem uma ideia de uma situação tão errada, não é? E, às vezes, o líder indo lá e conversando, falando, ele traz esse Professor, esse aluno, para a realidade, para um fazer melhor. Eu acho que as habilidades assim... é ter esse “jogo de cintura”, mesmo, esse discernimento e sabedoria.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à Questão 2, que indaga o que é ser Diretor, o Coordenador

Pedagógico C1 afirma que o Diretor é um educador, pois antes de ser Diretor foi

Professor, e que deve ter consciência disso em sua atuação. O Diretor deve também

articular o administrativo e o pedagógico, tendo sempre uma visão educacional de

suas ações.

O Coordenador Pedagógico C2 declara que o Diretor é um facilitador entre o

administrativo e o pedagógico, que é o cérebro para a escola funcionar.

Já, C3 enfatiza que o Diretor é um líder que deve motivar o grupo, que deve

ter sabedoria para conduzir as questões da escola e considera também que deve ter

discernimento.

O conceitual sobre a identidade do Diretor de Escola ainda é bastante

confusa, para os próprios atores que perpassam o cotidiano escolar, ora é conferido

ao Diretor a liderança motivacional, ou seja, os fatores de motivação desenvolvidos

pelo Diretor no seu grupo/escola, ora atribuem a ele o administrativo/pedagógico,

161

porém, sem exatidão do que realmente é a sua função. Isso denota que os sujeitos

consideram que o Diretor de Escola possui muitos afazeres, que a ele é atribuída

muita cobrança, ou seja, são muitas demandas que impedem a prática pedagógica

em sua essência.

A perspectiva da gestão pública e, consequentemente, a gestão da educação passa por uma mudança de paradigma. Essa mudança está relacionada ao fato de que o foco da gestão passa de implementação de diretrizes estabelecidas pelos órgãos governamentais, para a ideia de gestão como empreendedorismo, assumindo-se, no texto da lei, maior autonomia decisória para a instituição escolar. A identidade do diretor, nesse contexto, se reveste de um caráter diferente da perspectiva meramente burocrática dos discursos oficiais. Na perspectiva que vem ao encontro das lutas pela democratização da gestão da educação, o diretor é o articulador dos saberes, promovendo uma "gestão democrática" em uma perspectiva de decisões coletivas, diferentemente do diretor burocrático e representante dos órgãos governamentais na escola. Na perspectiva que vem ao encontro dos novos modelos de gestão do setor público, ele é o empreendedor que promove as mudanças e gerencia recursos, de forma a garantir os resultados da escola atrelados à lógica de mercado (SILVA, 2011, p. 220).

ENTR. QUESTÃO 3 – O QUE É PEDAGÓGICO?

C1 [...] O pedagógico é tudo que está relacionado ao desenvolvimento do aluno, o ensino e aprendizagem. Acho que tudo que se volta para o desenvolvimento do aluno, para aprendizagem, ele é pedagógico, ele vai favorecer o pedagógico.

C2 [...] Isso é uma questão meio complicada de se responder. Na verdade, é assim... a sua pergunta, na realidade, é assim... Tudo que acontece na escola é pedagógico, isso é o que o pessoal tende a achar, mas na prática não é bem assim que funciona, porque se você for cuidar de questões de aprendizagem, questões relativas aos Professores dentro da aprendizagem isso é pedagógico. Mas você tem uma parte administrativa que é a parte da vida funcional, a parte de prover a escola, isso do administrativo também é do Diretor. O Diretor não tem como não ser pedagógico e administrativo.

C3 [...] Eu acho que o pedagógico é tudo, desde que a gente entra na escola, o orientar, o acolher o aluno no portão, a gente está ensinando ele a se comportar ali no pátio, o convívio com a outra criança, na sala, dentro da sala de aula o que ele está aprendendo, o que ele está conversando, o que ele está debatendo, quando eles saem para conversar comigo lá em cima. Eu acho que o pedagógico ele transita por todas as partes, por todos os momentos na escola.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto ao que é pedagógico, o Coordenador C1 afirma que tudo que está

relacionado com o desenvolvimento do aluno é pedagógico.

Já, C2 alega ser complicado responder a questão, declara que tudo na escola

162

é pedagógico, mas que também existe uma parte administrativa, ou seja, o Diretor

tem que ser administrativo e também pedagógico.

O Coordenador C3 considera que tudo é pedagógico, desde a entrada do

aluno, seu acolhimento, as orientações de convivência. Alega que o pedagógico

transita por todas as partes e momentos na escola.

Observamos que, todos os sujeitos afirmam que o pedagógico perpassa pelo

cotidiano escolar, é fundamental que tenhamos a ênfase na articulação do

administrativo e pedagógico, mas não somente como questão de espontaneidade,

ou seja, mesmo que o fator pedagógico esteja presente em várias ações na escola,

ele cumpre uma função que se lança para além da ação espontânea: a

fundamentação teórica que sustenta a aprendizagem educacional.

A gestão pedagógica deve estar voltada para alcançar o equilíbrio de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, a diversidade e peculiaridade de cada escola. O alcance desse todo, internamente articulado com unidade de princípios e de objetivos, se assenta sobre a capacidade do diretor escolar de articular unidade e diversidade. É essa articulação que possibilita a construção e a existência da unidade escolar e de uma direção coordenadora e integrada de partes e elementos tão distintos e complexos que se fazem representar na escola e a constituem. (LÜCK, 2009, p. 102)

ENTR.

QUESTÃO 4 – QUAIS FATORES QUE VOCÊ CONSIDERA QUE DIFICULTAM A AÇÃO DO DIRETOR, VINCULADO AOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS? O QUE VOCÊ CONSIDERA QUE É DIFICULTADOR PARA QUE O DIRETOR TENHA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA MAIS EFETIVA?

C1 [...] Eu acho que o que dificulta é que, se não tem um projeto, se essa escola não tem um planejamento, isso dificulta muito, porque o projeto ele justamente... O Político pedagógico da escola... Porque nesse projeto ele está, tanto pensando nas questões administrativas, quanto pedagógicas, e ali naquele, momento, que ele está casando os dois, não é? Porque, senão, você tem um projeto administrativo e tem o projeto pedagógico e de certa forma ele não se torna um projeto político, porque o político vai numa direção e tem uma intencionalidade. Acho que, nesse sentido, e ao mesmo tempo em que ele é um dificultador, e se não tiver, ele é um facilitador, porque se ele tiver, dá um trabalho muito grande a construção, porque demanda o coletivo. E se ele também não for construído no coletivo, não tem uma adesão, ele está no papel, mas ele não existe de fato, e eu acho que é isso. E também se o Diretor centraliza muito.

C2 [...] Primeiro, que eu não desvinculo, não consigo desvincular. Mas, assim, a situação do Diretor, ela é assim, principalmente na rede municipal de Educação, que a gente sente muito, sente e é uma pena, são as questões de políticas públicas efetuadas no município que se sobrepõe às questões da própria localidade, o que é bom para uma escola, não é bom para outra. Você tem que seguir uma coisa como se fosse bom para todos, e para o Diretor é muito difícil, para um Diretor... Volta ao que eu estou dizendo, se o Diretor consegue enxergar isso de fora para dentro, ele vê isso do macro para trazer para cá, ele consegue gerir bem, mas as questões de políticas públicas, elas são entraves para uma escola aprendente, que é uma escola de sucesso.

163

C3 [...] A gente tem todo um conteúdo, tem todo um programa para ser seguido, mas só que a gente encontra muitos entraves. Às vezes, quando é programado um currículo, quando é programado, feito um planejamento, não se vê todas as dificuldades que vamos ter na escola, a gente tem essa dificuldade, dessa que te falei, do Professor que não está contente com o que ele está fazendo. A gente tem a dificuldade do Professor que está inseguro, ele sabe que tem que mudar, mas ele também não quer mudar, ele está com medo da mudança. E a gente também tem o outro lado, que é do aluno, a gente tem criança muito judiada aqui, que está vindo para a escola, criança que está vindo sem comer, criança que não tem lugar direito para morar. Eles vêm para a escola e a gente não tem como exigir deles o que a gente precisaria exigir. Ele vem para escola com uma defasagem muito grande de aprendizagem. Eu acho que o pedagógico está muito prejudicado nesse sentido, porque a gente está encontrando na escola muitos entraves.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos fatores dificultadores para ação do Diretor, D1 declara que a

inexistência de um projeto consolidado é um entrave, mas considera que ter um

Projeto também pode dificultar, pois sua construção também é uma dificuldade, ou

seja, ao mesmo tempo em que considera dificultador a inexistência de um projeto,

também considera difícil a elaboração de um.

O Coordenador C2 acredita que as políticas públicas externas impostas pela

Administração são fatores dificultadores. O entrevistado refere-se às políticas

públicas que vêm de forma externa para dentro da escola, sem considerar as

necessidades locais, pois isso se sobrepõe ao que a escola de fato necessita.

Conforme declara C3, é dificultadora a relação de descontentamento do

Professor com os conteúdos, ou seja, a escola planeja algo, mas, em virtude do

descontentamento docente, gera dificuldades na execução prática. Alega que o

Professor vem para a escola despreparado, e que não podem exigir dele o que

deveriam exigir, isso acaba prejudicando e ocasionando entraves.

Observamos que os sujeitos se referem aos fatores: inexistência de um

Projeto Pedagógico, ou mesmo a elaboração dele, imposição de políticas públicas

advindas das administrações, descontentamento docente e falta de preparo do

Professor. Podemos considerar que estes fatores podem estar ligados à cultura

organizacional e como a escola lida com esta cultura.

A cultura organizacional é aprendida e formada coletivamente, a partir das experiências nas quais um grupo se envolve, na medida da influência de uma liderança, seja formal ou informal, seja intencional ou espontânea. A liderança orientadora do modo de ser e de fazer pode ocorrer de maneira espontânea e em nome de valores pessoais, (resultando em condições muito comumente desfavoráveis aos objetivos educacionais, desde que os valores pessoais não

164

estejam afinados com os educacionais), ou organizada em nome de valores sociais e institucionais, mediante liderança efetiva com esse enfoque. Essa cultura na escola é formada pela sua história, em sua vinculação externa com a comunidade, o sistema de ensino de que faz parte, assim como pela dinâmica interna de interações, que marca, de maneira indelével, o modo como os desafios são enfrentados, como as pessoas os percebem e reagem diante deles. (LÜCK, 2009, p. 117)

ENTR. QUESTÃO 5 – QUAIS FATORES QUE VOCÊ CONSIDERA QUE FACILITAM A AÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA?

C1 [...] Eu acho que as demandas do Diretor são muitas. Existe, eu acho, que uma cobrança, a responsabilidade que o Diretor tem, eu acho, que de certa forma, ao mesmo tempo em que ele tem que ser democrático, ele responde, tem isso. Outra coisa, essa questão dos recursos, não são tantos recursos assim do Diretor. Por exemplo, eu vejo uma escola como essa, eu acho assim, tem todas essas questões que estão ali, que ao mesmo tempo ele tem que ser democrático, ele vai responder essa questão da burocracia que exige muito tempo. Eu acho que, às vezes, vai saindo da função, você vai ter que ir resolvendo tantas outras coisas que estão ali que são urgentes, que aparecem que nem sempre o que tem que ser feito nem sempre, vamos dizer, o pedagógico, o aluno, a aprendizagem ela é o centro, o foco, quando deveria ser esse o foco. Porque você tem que resolver merenda, tem que resolver a questão do piso que quebrou, da lâmpada, e a questão... Tem que resolver tudo, tem que dar uma devolutiva para a DRE, tem que resolver um caso de um aluno, tem que resolver o caso de uma mãe. Todas essas questões que vão chegando ali, eu acho, que interfere muito na dinâmica da função do Diretor. Facilita ter autonomia e projeto pedagógico.

C2 [...] É o olhar dele, de fora para dentro. Se o Diretor tem noção do todo, e ele tem que ter noção do todo, não do cargo de Diretor, ele tem noção do todo [...]. O que facilita o Diretor para trabalhar? Ele sabe o que o Coordenador está fazendo, ele sabe o tipo de Professor que ele tem, ele sabe que aluno ele tem, ele sabe que comunidade ele tem, e o que ele pode fazer com isso, isso é facilitador. Se ele entende isso, ele trabalha sossegado.

C3 [...] Eu acho que o que facilita é essa parte da experiência mesmo. Quando o Diretor já está há um tempo, quando o Diretor é muito envolvido com a comunidade, conhece a comunidade interna e externa, ele acaba conseguindo entrar nesses entraves, ele consegue transitar por esses entraves, porque ele já conhece cada Professor, ele sabe como vai poder lidar, ele já conhece cada dificuldade, cada problema. Ele não vai agir em massa, a gente vai agindo individualmente, para ir ganhando todos os campos, todos os terrenos, para fazer a sua atuação, e é assim que a gente tem feito na escola. É um trabalho meio de “formiguinha” mesmo.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos fatores facilitadores para ação do Diretor, C1 considera que o

Diretor tem muitas demandas e muitas cobranças e que seria facilitador se ele

tivesse maior autonomia e um projeto pedagógico consolidado.

Para C2, se o diretor tiver conhecimento de quem é o Coordenador

Pedagógico e seus Professores, se tiver conhecimento do todo, isso facilitará sua

ação. Já, C3 alega que a experiência do Diretor conta bastante, pois ela é capaz de

165

produzir envolvimento e isso é facilitador, desta forma, o Diretor não age em massa,

e sim individualmente.

Ainda nos aspectos facilitadores, observamos implicitamente a presença da

cultura organizacional.

“[...] a cultura implica algum grau de estabilidade estrutural no grupo [...] é algo profundo e estável [...] derivado de uma aprendizagem acumulada ao longo do tempo por um determinado grupo, como fruto de uma experiência coletiva e dos significados construídos em torno dela” (Enciclopédia do Gestor, p. 2). Desse modo, as pessoas que fazem parte de uma escola comungam dos mesmos valores (ou mesmo de contravalores, do ponto de vista educacional), dos mesmos ideais (ou da falta deles), das mesmas orientações de pensamento (ou falta de orientação). Enfim, compartilham e reforçam o mesmo modo de conceber a realidade e seu próprio papel na mesma. (LÜCK, 2009, p. 118)

ENTR. QUESTÃO 6 – O DIRETOR DA SUA ESCOLA PARTICIPA DA FORMAÇÃO DOS DOCENTES NOS HORÁRIOS DO PEA?

C1 [...] Eu vejo que o PEA sempre ele procura se aproximar dessas situações, embora eu ache que não conseguiu se aproximar, no que realmente a escola está necessitando, no momento. O Diretor ele é sensível também para o que acontece na escola que está, mas de repente, não há essa preocupação [...] com a formação, essa formação fica mais a cargo do Coordenador de pensar, tem esse problema e o Coordenador acaba pensando como ele vai lidar. Eu acho que ainda é distante, eu acho que é um problema, não só dessa escola, mas eu acho que é em geral, talvez pelas demandas. Eu vejo que a proximidade depende desse diálogo, dessa abertura de estar realmente, assim, tentando se colocar no lugar do outro, de estar procurando olhar a partir daquela perspectiva de ver os problemas por ali, eu acho que é isso, é o diálogo, a partir do momento que existir.... O PEA pode ser um momento, eu acho que é um espaço que a gente tem hoje, que é tão importante, acho que poucas vezes teve esse espaço e ele é muito valoroso, porque já é difícil a gente articular uma escola como essa, desse tamanho, nesse espaço, imagina se não tivesse? Seria... Porque a função do educador qual que é? O educador está muito ligado à reflexão, porque senão vira uma prática pela prática. Vou lá, vou dar aquele conteúdo, e nesses momentos a gente para para pensar a prática, para pensar sobre o que a gente pensa. É, podia ter também um espaço. Estar se formando. É porque da mesma forma que os outros profissionais precisam de formação... O Diretor também precisa, e ele precisa estar revendo as concepções, precisa estar, e naquele momento é um momento diferenciado, é diferente, porque ele vai estar sendo mediado por situações, por textos, por vídeos, por problemas, pelos pares, e isso pode modificar muito a prática. E isso diminuiria muito, sabe, ajuda, porque realmente assim a gente consegue compreender qual é a função dele, não que vá resolver, mas eu acho que é um espaço que seria muito interessante.

C2 [...] Ele é periódico. Ele sabe, por exemplo, ele sabe em matéria de relato, ele sabe, eu não deixo de falar com ele sobre os encaminhamentos que eu estou dando, eu não deixo, entendeu? A gente da Coordenação, a Coordenação e a Direção, nesse sentido, eu não deixo escapar, porque senão, depois, como é que a gente faz isso? Como eu disse, se ele tem esse olhar para tudo, o PEA faz parte do tudo que ele tem que estar por dentro. O PEA quando você vai colocar, mais do que um título, você dá para um projeto, porque uma coisa é você dar um título para um projeto que é uma responsabilidade, é uma resposta, é uma coisa formal, eu preciso do PEA com um nome, mais do que um nome, a gente discute as demandas da escola. O PEA... o Diretor... não se fecha um PEA, eu acho, sem o Diretor participar, entendeu? Porque o diretor participa no PP, participa, mas se ele não participar no PEA, porque o PEA é o que? É a formação do Professor. Quem dá a formação? O

166

Coordenador, mas quem tem que propiciar essa formação é o Diretor.

C3 [...] Algumas vezes. Não participa como membro, todos os dias, porque é complicado. A gente se reúne três vezes por semana, e é nesse horário de contraturno, aonde vem mais pais, as demandas. Mas sempre está lá com a gente, sim, a gente passa o que é, o que está sendo estudado no PEA. E outra coisa que eu acho importante são as reuniões pedagógicas, a gente sempre teve essa participação do Diretor na reunião pedagógica. Agora a gente abre um debate para o Diretor também debater, [...] acho isso muito importante. Às vezes, uma vez por mês, a cada quinze dias, subia lá para ver, às vezes trazia alguma coisa diferente, ou a gente mesmo convidava. Outro dia a gente abriu um debate mais sobre alguns assuntos da escola mesmo, pelo que a gente tinha estudado como que a gente ia trabalhar isso dentro da escola, trazer a teoria lá para a prática. O Diretor ia junto, porque eu acho que ele tem bastante coisa para acrescentar para a gente, até mesmo pela experiência.

O Coordenador C3 declara que o Diretor, às vezes, participa, não como membro, pois é complicado em virtude das demandas que possui. Afirma que o Diretor participa de todas as reuniões pedagógicas e enfatiza que no PEA abrem debate para o Diretor participar e afirma que o diretor contribui com coisas diferentes e também com a sua experiência (N.A.)

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à questão do Diretor e a sua participação no PEA, C1 afirma que o

PEA é uma possibilidade de aproximação, que a formação docente fica mais a cargo

do Coordenador Pedagógico. Considera que o Diretor ainda é distante em relação à

participação do PEA, de modo geral, em todas as escolas, mas que esta

participação seria um diálogo interessante para que Professores e Coordenadores

Pedagógicos pudessem compreender mais a função do Diretor. Afirma, também,

que poderia ser um espaço de formação para o Diretor, seria a possibilidade da

reflexão sobre a prática.

O Coordenador C2 alega que a participação do Diretor é periódica, mas

fundamental, afirma que comunica tudo sobre o PEA ao Diretor. Declara que

também o Diretor participa do Projeto Pedagógico, que é uma de suas

responsabilidades e, consequentemente, estende esta participação ao PEA. Afirma

que o PEA é a formação dos Professores, e quem promove esta formação é o

Coordenador Pedagógico, mas quem propicia o PEA é o Diretor da Escola.

C3 declara que o diretor, às vezes, participa, não como membro, pois é

complicado em virtude das demandas que possui. Afirma que o Diretor participa de

todas as reuniões pedagógicas e enfatiza que, no PEA, abrem debate para o Diretor

participar. Afirma, igualmente, que o Diretor contribui com coisas diferentes e

também com a sua experiência.

A participação no PEA é uma oportunidade para o Diretor realizar a gestão

C2

167

pedagógica, pois é um espaço de possibilidade para a reflexão metodológica, o

planejamento, as estratégias vinculadas à aprendizagem é, pois, uma possibilidade

de formar e formar-se.

Na realização desse trabalho de gestão pedagógica, o diretor promove:

• a orientação da elaboração/reelaboração e da implementação do projeto político-pedagógico da escola, a partir de estudo aprofundado dos fundamentos, disposições legais e metodológicas;

• promoção de ações de formação continuada, em situações de trabalho, com foco no desenvolvimento de competências pedagógicas e o aprimoramento das condições favoráveis à criação de um ambiente escolar favorável à melhoria das experiências de formação e aprendizagem dos alunos. (LÜCK, 2009, p. 101)

ENTR. QUESTÃO 7 – COMO VOCÊ CONSIDERA AS AÇÕES DE ÓRGÃOS EXTERNOS, TAIS COMO, SME E DRE NA SUA ESCOLA?

C1 [...] A SME é distante, a DRE cobra muito e faz reuniões, sem respeitar as nossas demandas. Acho boa a formação da DRE.

C2 [...] Discordo da formação oferecida pela SME e pela DRE. Eu discordo pelo seguinte, eu como Coordenador, se eu for seguir as orientações, eu não trabalho aqui, eu venho aqui, de vez em quando, visitar a escola. Se ele quiser, ele não vem aqui, o CP tem dois dias por semana, eu não estou mentindo, é só você pegar o acervo, as convocações, as formações que vira almoço na DRE, que vira traz cafezinho, traz bolo. Você pega meu livro de ponto, eu estou aqui, eu venho trabalhar. Se o Diretor precisar justificar a minha ausência, se me cobrarem, o Diretor justifica a minha ausência, mas eu estou aqui entendeu, eu venho trabalhar. As 06h30 da manhã eu estou na escola, saio 15h30, quando saio rapidinho 15h30 estou na escola, estou aqui. A formação da DRE, primeiro antigamente era ciclo I e ciclo II, quando eu ingressei, lá na época, todo mundo era chamado, todos CP eram convocados, todas as formações eram voltadas para o ciclo I. O CP do ciclo II fazia o que? Ficava lá. Como é que eu faço? CP vai para lá? Não existe CP de ciclo I. Eu concordo com você, o CP é da escola, mas o horário, por exemplo, eu cumpro 70% do meu horário com o pessoal do Fundamental II, eu tenho que trazer alguma coisa, ninguém traz nada. E quando se chama formação, eu tenho formação, assim, te dar formação, eu tenho que dar uma coisa nova para você, não te perguntar o problema que você tem na tua unidade. Problema você tem, todo mundo tem problema, eu quero saber o que você me dá, o que você está me ofertando de novo para essa formação, se você não está me ofertando nada não é formação, concorda comigo? Se eu não saio daqui com nada de novo, o que eu trouxe para você? Discutir relação? Se eu não mudo nada, não muda nada. Você entendeu? Como é que você põe pessoas lá na formação, que não sabem do que estão falando, que não trazem o novo, pode até ser de alguma coisa ou outra ter, mas o CP é mais do que isso, o Diretor é muito mais do que isso, o Supervisor é muito mais do que isso.

C3 [...]: SME não tem uma participação direta, a participação mesmo é através das formações que a gente faz. Atuação aqui na escola? Nós não temos. Não sinto, não. A DRE eu tenho sentido, eu tenho gostado muito do pessoal do CEFAI50, tem vindo aqui, e tem até nos ajudado com as mães. Porque, às vezes, a gente conversava com as mães e era uma

50 CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão é um setor da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica (DOTP), responsável pelo desenvolvimento de ações voltadas aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) – (autistas e espectros do autismo) e altas habilidades/superdotação, das Unidades Educacionais da DRE (CEFAI, 2017) – (N.A.).

168

resistência muito grande. E esse pessoal da DRE, vindo aqui, tem nos ajudado muito. Assim até o pessoal do pedagógico também, muitas vezes, a gente teve resistência também na hora de fazer os direitos de aprendizagem. O pessoal da DRE veio aqui também e ajudou a gente junto aos professores. Eu sinto muito, assim, essa atuação da DRE, de uns dois anos para cá, eu tenho sentido mais essa participação aqui na escola. A gente liga e fala que está com problema...

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto às ações dos órgãos externos (SME/DRE), C1 afirma que o primeiro é

muito distante e, o segundo, cobra demais e não respeita as demandas da escola.

C2 declara que discorda da formação oferecida pela SME e pela DRE,

considera que são muitas e que tiram o Coordenador da escola, sem respeitar as

demandas da própria escola, bem como que o tipo de formação ofertado é

fragmentado, e ele gostaria que a formação fosse distribuída em Fundamental I e

Fundamental II, apesar de compreender que não existe um Coordenador para cada

modalidade. Neste sentido, o entrevistado também esclarece que existem assuntos

específicos para atender as modalidades. Considera que a DRE não oferece algo

novo como formação, o que poderia acrescentar e contribuir com a formação dos

Professores na escola.

C3 afirma que a SME não tem atuação direta, mas declara que a DRE por

meio do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) apresenta

esta atuação na escola, especialmente, intervindo com pais e professores em

relação a alunos com necessidades especiais.

Observamos que os sujeitos entrevistados querem uma atenção quanto à

formação continuada, por parte dos órgãos externos, tanto a respeito das demandas

da escola versus formação, quanto relativas à qualidade inovadora da formação.

A formação continuada deverá ter como paradigma uma prática inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e autônomas sobre a sua prática pedagógica. Neste sentido, a formação continuada apresenta-se como sendo uma condição imprescindível para o desenvolvimento das competências, habilidades e saberes adquiridos durante a formação inicial, mas também representa um espaço de construção e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos. (MEDEIROS; CABRAL, 2006, p. 14).

C3

169

ENTR. QUESTÃO 8 – QUAIS REFERENCIAIS TEÓRICOS VOCÊ UTILIZA PARA CONDUÇÃO DO PEDAGÓGICO NA ESCOLA?

C1 [...] Vários, misturados, Paulo Freire é um. Alguns de alfabetização.

C2 [...] A nossa linha aqui? Por isso que agora voltando um pouquinho para o que você perguntou... Um dos motivos que eu te falei das questões pessoais tem travado um pouquinho que são as questões, são as vertentes exatamente dessa linha de pensamento que você falou, dessa filosofia de Educação. Tem muita gente que é um problema muito sério. E em minha opinião, eu acho o seguinte, as pessoas tem muito discurso. As pessoas tem uma linha do discurso que elas seguem, que na verdade quando é para usar na prática ela não segue na linha do que ela discorre, ela tem um discurso, mas ela segue para outra linha. A linha de pensamento é muito discurso Freireano. O discurso é Freireano, entendeu? Muito discurso Freireano, mas dentro da “casinha” eu resolvo. A escola tem que ser dialética, a escola tem que ter, você tem que fazer uma reflexão, para você fazer uma ação e tal, essas coisas todas. Só que na prática, quando você pede isso, você pede para o teu profissional “faz uma dialética” em função do trabalho dele, não faz, se ele permite o diário do aluno? São problemas.

C3 [...] Como assim? Não entendi. Nesse ano, nós estamos trabalhando sobre direitos humanos. A gente acabou pegando material do MEC e o material aqui da Prefeitura também que é “Respeitar é Preciso” e foi o material que a gente trabalhou. A gente trabalhou com esse material do MEC e esse material da Prefeitura “Respeitar é Preciso”. Nós trabalhamos com o Cortella, por isso que eu trouxe a referência. Nós trabalhamos com o Paulo Freire, nós trabalhamos agora com um vídeo, eu esqueci o nome dela, é Viana o sobrenome, nós trabalhamos com um vídeo.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Em relação aos referenciais teóricos utilizados pelos Coordenadores

Pedagógicos, C1 declara que utiliza vários autores/referenciais misturados, cita

Paulo Freire e alguns de alfabetização.

C2 não especifica um referencial teórico que utiliza, alega que a escola tem

um discurso freiriano, mas que o Professor tem que fazer um discurso dialético.

C3 não compreende a pergunta e declara que trabalha com materiais do

MEC, mas também que trabalha com Paulo Freire e Mario Sergio Cortella.

Vale ressaltar que questões reativas ao referencial teórico não são bem

definidas pelos sujeitos entrevistados, observa-se uma redução deste aspecto e

referência nos discursos.

Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA; GHEDIN, 2005, p. 26)

170

ENTR. QUESTÃO 9 – QUAL O MAIOR DESAFIO QUE O DIRETOR DE ESCOLA?

C1 [...] O maior desafio é você construir uma equipe, eu acho, de ter uma equipe que acredita, sabe assim? Porque de maneira geral, a Educação está muito desacreditada, assim, existe um pessimismo mesmo na Educação de que não tem mais jeito, sabe essa questão? Eu acho, que o maior desafio é esse, é resgatar, acho que é motivar, não, é que as pessoas se motivem é claro, de ter esse grupo unido, sabe ter essa equipe mesmo.

C2 [...] É ele enxergar onde ele trabalha e com quantas pessoas, o que depende dele.

C3 [...] Eu acho que é a motivação, motivar o grupo para o trabalho. O maior desafio, motivar o grupo de trabalho, envolver o grupo, envolver todo o grupo no trabalho.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Em relação à questão sobre o maior desafio do diretor de escola, na opinião

de C1, é construir uma equipe que acredita na Educação. O Coordenador C2 afirma

que o desafio é o Diretor enxergar quem trabalha com ele, e que dependem de seu

trabalho e, para C3, o maior desafio é motivar o grupo em que trabalha.

Análise das Respostas dos Professores

ENTR. QUESTÃO 1 – CONTE-ME UM POUCO DA SUA TRAJETÓRIA. COMO É QUE VOCÊ ENTROU NA PREFEITURA E COMO É QUE VOCÊ VEIO AQUI PARA ESSA ESCOLA?

P1 [...] Sou formado em Filosofia, e atuo na área de História, eu sou efetivo na Prefeitura em História, na área de História. Entrei em 1995 através de concurso público, primeiro como Professor adjunto e, depois, fiz acesso para professor titular no cargo em 1997. Ingressei numa outra escola em 1995. Em 1997 vim aqui, onde estou, estou há 21 anos na Prefeitura, 19 anos nesta escola, aqui sou professor de História, atuando na função de Professor Orientador de Laboratório de Informática.

P2 [...] Eu escolhi a minha profissão, eu estava na 5ª série, antiga 5ª série, eu era apaixonada pela minha Professora de Educação Física, se chamava Sueli, e gostava muito das aulas, daquilo que ela propunha, me encantei, falei “É isso que eu quero”. E fui todos os anos de lá para cá com esse foco, que eu queria ser Professora de Educação Física. E quando chegou na hora de optar, já fui direto para aquilo que havia escolhido. Já sabia. Eu escolhi a minha profissão eu estava na 5ª série. E nunca me vi fazendo outra coisa. Embora para manter a faculdade, tive que fazer outras coisas. Trabalhei em área administrativa, mas era administrativa, biblioteca, para poder manter a faculdade. Depois que eu me formei, eu já entrei na área, e fui trabalhar no Estado. Meu primeiro ano de Professora foi no Estado. Depois teve uma reorganização do Estado, que eles dividiram de primeira à quarta e de quinta a oitava em prédios diferentes, eu fiquei quatro anos sem conseguir aula, não conseguia mais. Depois fiz o concurso, prestei o concurso do Estado, entrei. Depois de sete anos ingressei na Prefeitura, prestei o concurso da Prefeitura, e naquela época tinha ingresso, acesso, não é? Fiz os dois, passei nos dois. E por sete anos eu acumulei com o Estado e Prefeitura. E quando a minha filha nasceu, eu optei por permanecer na Prefeitura.

171

P3 [...] Comecei em 1988, terminando o Magistério e trabalhando no Estado. E numa sala, lógico, logo de primeira, já peguei uma sala, com 18 anos. Entrei na faculdade, minha primeira formação foi Letras com especialização em Literatura, que era a minha grande paixão, e é ainda hoje. E depois eu fiz 4 anos de Direito. Prestei o concurso da Prefeitura, já havia exonerado do cargo da Prefeitura de Fundamental II, porque não me dou bem com essa faixa etária, prestei o concurso, passei, fui chamada e tive que abandonar o meu curso de Direito no quarto ano, mas não me arrependo. Depois, eu fiz Pedagogia, fiz pós-graduação em Avaliação, Psicopedagogia, fiz em Matemática para séries iniciais, Educação ESPECIAL, LIBRAS, tenho pós em várias formações. E fiz Mestrado em História da Ciência com interface em Literatura. Literatura Portuguesa que é realmente o que eu gosto, que é a minha área mesmo. Comecei a trabalhar na escola do Estado, onde estou até hoje, 29 anos, é a minha escola, já. E aqui, também, e estou há 15 anos aqui.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à trajetória formativa, P1 declara que é formado em Filosofia e atua

na área de História, na Prefeitura do Município de São Paulo, que possui 21 anos de

serviço municipal e que atua na função de Professor Orientador de Laboratório de

Informática51.

P2 declara que desde a adolescência queria ser Professora, afirma que

trabalhou na área administrativa e no estado como Professora, ingressando na

Prefeitura de São Paulo, acumulou o cargo por 7 anos, sendo que, agora, trabalha

apenas na PMSP.

P3 afirma que fez Magistério, depois Licenciatura em Letras, cursou Direito

sem concluir, fez Pedagogia, ingressou como Professora de Ensino Fundamental II

na PMSP, mas exonerou, pois alega não possuir aptidão com esta faixa etária.

Cursou Pós-graduação e fez Mestrado em História da Ciência, possui 29 anos de

serviço na Educação.

Resgatar a memória dos sujeitos é uma possibilidade inicial de compreender

seus contextos, suas trajetórias e a construção de suas identidades.

Assentar as histórias de vida pensadas como caminho metodológico coloca o desafio de trabalhar para além do quadro lógico-formal, positivista; propõe um olhar sob uma perspectiva aberta e a incorporação da subjetividade como elemento fundamental da constituição epistemológica do saber neste campo do conhecimento. Os professores identificam a memória de si, analisando como o passado desempenhou um papel ativo na construção de sua identidade profissional. (RODRIGUES, 2010, p. 173)

51 No município de São Paulo o Professor Orientador de Laboratório de Informática Educativa é um professor de qualquer área de conhecimento, que eleito pelo Conselho de Escola é designado pela Diretoria Regional de Educação para exercer a função (N.A.).

172

ENTR. QUESTÃO 2 – PARA VOCÊ O QUE É SER DIRETOR DE ESCOLA?

P1 [...] Acho que tem que atuar dando conta de um monte de demanda, não só a parte de administrar uma equipe grande de Professores, funcionários, mas, também, entender o que é o papel social da escola. Desde o material humano que você tem na mão, o patrimônio, mas, principalmente, a “cara” que você tem que dar para a escola e a comunidade que você atende uma demanda de alunos, uma comunidade em torno. Eu acho que tem que ter uma visão muito global do que é administrar a unidade. E tem que receber todas essas demandas. Toda essa demanda humana, essa questão burocrática, questão não só da rotina diária da escola, mas também ter um olhar que perceba todas essas demandas, não somente interna, mas, que a escola não é uma ilha isolada do resto da sociedade, onde ela se localiza. Tem que ter essa visão de fazer parte de um conjunto maior.

P2 [...] O bom Diretor de Escola ele é a pessoa que centraliza, tem que estar centralizado, tudo tem que passar pelo Diretor, tem que ter a visão geral do que está acontecendo. Diferente do Professor, que o Professor só tem a visão das suas turmas. Ele tem que ter desde as limpezas, da cozinha, da secretaria, essa gerência. Ele gerencia todas essas pessoas, todos os problemas acabam tendo que passar por ele, tem que ter uma visão geral do que está acontecendo na escola, é um administrador.

P3 [...] Ser um Diretor... é a pessoa que vai direcionar o trabalho de toda essa unidade, de toda essa escola. Ele tem de ser um líder, e esse líder ele vai dar para você o direito também de você expor as suas ideias e vai estar junto de você nesse trabalho, é um líder companheiro. Porque, na verdade, as minhas experiências tem sido essas, mas não tenho muitas. Tive esta aqui e, lá na outra escola, eu tive dois diretores, e sempre foram assim, líderes companheiros, que sempre estão do lado no nosso trabalho. Eu nunca tive nenhum problema. Eu acredito que um Diretor tem que ser um líder por quê? Porque tudo vai passar na mão desse Diretor, ele é responsável por tudo, mas ele tem que ser um companheiro, ele tem que estar junto de você.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à questão sobre o que é ser Diretor de Escola, P1 afirma que não é

apenas conhecer as diversas demandas, mas também compreender qual é o papel

social da escola. Enfatiza que o Diretor tem que ter visão global. Declara que tem

que ter a visão para todas as demandas, além de conhecer a rotina diária e as

questões burocráticas, e deve ter a visão de pertencer a um conjunto maior.

Já, P2 declara que o Diretor deve centralizar, tem que ter conhecimento de

todas as demandas da escola, desde a limpeza até a gerência. Enfatiza que todos

os problemas passam pelo Diretor, ele é um administrador.

Por fim, o Professor P3 afirma que o Diretor é um líder que direciona todo o

trabalho da escola, enfatiza que tudo passa pelo diretor e que o mesmo deve estar

junto aos Professores.

A seguir são expostas as respostas fornecidas pelos Professores sobre a

questão do que é o pedagógico, o que eles consideram como pedagógico no âmbito

da escola, como eles reconhecem este aspecto no cotidiano e nas atividades.

173

ENTR. QUESTÃO 3 – O QUE É PEDAGÓGICO?

P1 [...] Isso envolve muitas coisas, mas uma coisa, assim, é fundamental, o pedagógico é qualquer coisa e tudo aquilo que contribui para que o aluno cresça.

P2 [...] Pedagógico é tudo aquilo que se refere ao aluno, o que vem direcionado para ele, em função dele. E o histórico escolar já não é uma coisa que vai potencializar a aprendizagem. Não, eu acredito que não, histórico escolar não é pedagógico.

P3 [...] O pedagógico para mim significa o conhecimento dos projetos que a escola apresenta e essa atuação nossa enquanto Professor nesses projetos. E essa visão que nós temos sobre isso e como que você desenvolve tudo isso dentro da sala de aula, olhando o aluno como um ser individual. Você vai olhar esse material, você vai ter a sua prática e essa prática tem que estar de acordo com esse material, mas também tem que estar de acordo com a individualidade do aluno, tem os ajustes. É, a ação na sala de aula. Sempre você tem que ter esse olhar sobre o aluno individual, porque hoje nós temos os alunos totalmente diferentes entre si e você tem que adequar tudo isso na sua prática.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Para P1, o pedagógico é tudo aquilo que contribua para que o aluno se

desenvolva.

P2 declara que pedagógico é tudo aquilo que se refere e está direcionado ao

aluno e que potencialize sua aprendizagem.

P3 afirma que pedagógico significa o conhecimento que se tem sobre os

projetos da escola, é a visão que se tem dos projetos e do trabalho a ser

desenvolvido em sala de aula, é a ação em sala de aula, é adequar isso a prática.

ENTR.

QUESTÃO 4 – QUAIS FATORES QUE VOCÊ CONSIDERA QUE DIFICULTAM A AÇÃO DO DIRETOR VINCULADO AOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS? O QUE VOCÊ CONSIDERA QUE É DIFICULTADOR PARA QUE O DIRETOR TENHA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA MAIS EFETIVA?

P1 [...] Acho que tem que trabalhar de forma... a ideia de gestão democrática, acho que passa por... parece um termo batido, mas no calendário, no ano letivo, a gente tem a oportunidade de a escola reunir-se como um todo, Direção, corpo administrativo, o corpo docente, tem a oportunidade de poder dialogar sobre isso. Quando as coisas são conversadas e planejadas, acho que no planejamento anual, ou no meio do ano, é possível que a gente tenha que fechar alguns pactos, isso pode facilitar quando a equipe trabalhar... Isolar-se, que cada um estanque no seu local... Dificulta a ação pedagógica do diretor.

P2 [...] Eu penso que é assim: às vezes, você pega nesse mundo de gente que é a escola, alguns profissionais que não entraram no projeto da escola, no caminho, na identificação da escola, às vezes, vai ao contrário daquilo que a escola tem como identidade, eu acho que isso dificulta. Eu acho que em relação ao pedagógico, acho que é isso. Porque o Professor que está ali no dia a dia com o aluno, ele que está desenvolvendo as atividades... Se o Professor tem alguma resistência e não desenvolver as atividades aquelas pelas quais o grupo se propôs a fazer, eu acho que isso dificulta bastante.

174

P3 [...] Eu acredito que os fatores sejam os Professores, porque não adianta o Diretor querer algo que nós também não estejamos de acordo. Essa empatia do Diretor com o Professor ela é necessária, e quando não há, eu acredito que seja algo bem dificultador. E acho que a aceitação da comunidade também, porque nós sabemos que, principalmente, nessa região que a comunidade tem um peso, e se o Diretor não tiver essa maleabilidade, é um trabalho bastante difícil, é difícil em todos os aspectos. Se não tiver uma integração nessa equipe, o Diretor também vai ter bastante dificuldade, porque ele não fica o tempo todo, ele não vai conseguir administrar com essa clareza que a gente quer, para ter essa escola de sucesso. Mas tem outro fator, que eu acho que tem bastante peso, que é a questão da própria hierarquia. Porque, às vezes, o Diretor quer fazer alguma coisa e, aí, vem da Coordenadoria uma coisa completamente diferente, e ele é obrigado a cumprir aquilo.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos aspectos dificultadores, P1 afirma que a atitude de isolamento por

parte do Diretor é um dificultador para a ação pedagógica.

P2 alega que o desconhecimento sobre o projeto da escola, ou a resistência

por parte do Professor, é um aspecto dificultador.

P3 afirma que se não há empatia por parte dos Professores, ou se não existe

integração, são aspectos dificultadores. Alega também que o desconhecimento

hierárquico é outra dificuldade, aqui está se referindo ao desconhecimento dos

órgãos externos das demandas da escola.

ENTR. QUESTÃO 5 – QUAIS FATORES QUE VOCÊ CONSIDERA QUE FACILITAM A AÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA?

P1 [...] Quando as coisas são conversadas e planejadas, acho que, no planejamento anual ou no meio do ano, é possível que a gente tenha que fechar alguns pactos, isso pode facilitar quando a equipe trabalha. Isso facilita. E não fazer isso dificulta... Isolar-se, que cada um estanque no seu local.

P2 [...] O diálogo. Eu acho que o diálogo facilita grandemente, o ouvir os pontos positivos, os pontos negativos, quem é a favor, quem concorda com a opinião dele, quem não concorda, quem vem com outros projetos que acredita que sejam melhores do que aquilo que está posto. Ter esse diálogo, essa amizade, o saber ouvir para construir, eu acho que facilita muito.

P3 [...] Um quadro de funcionários, e para ser mais específica, vou falar dos Professores. Um quadro de Professores que esteja atualizado, que a formação dos Professores tem muito peso. Se o Professor fez, lá atrás, o Magistério e continua até hoje com aquilo, é difícil você incutir na cabeça dele as novas formas de trabalho e ele não aceita. Eu acho que isso é um fator assim... essa formação precisa estar atualizada para ser um facilitador. Quanto Professor eu vejo [que se apresenta/se porta como] esse dificultador e facilitador, porque, se você participa das formações e você procura e estuda para você se aperfeiçoar, isso facilita também a ação do Diretor. Ele vai propor um trabalho, vai formar esse plano, esse planejamento todo, vai colocar uma ideia e todo mundo vai trabalhar em prol disso. Ele pode ser um facilitador e um dificultador, na questão do Professor, eu acho que é isso.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

175

P1 considera que o diálogo e as combinações que se tecem no cotidiano

escolar são aspectos facilitadores. P2 também considera o diálogo um ponto

facilitador, assim como o saber ouvir por parte do Diretor que também facilita. No

que se refere ao ouvir, entende-se que P2 quer dizer ouvir todos os pontos de vistas

os aspectos positivos e negativos e ponderar.

P3 afirma que ter um quadro de funcionários completo é um dos pontos

facilitadores e, especificamente, alega que ter Professores atualizados, que

consigam trabalhar dentro de um planejamento, ou seja, quanto mais o professor

aproveita as formações mais terá repercussão em seu trabalho e isso é um aspecto

facilitador.

Observamos que, o diálogo é fala recorrente dos sujeitos, quando se trata de

aspecto facilitador da ação do Diretor, isso nos remete a que dar voz é uma prática

que ajusta as relações na escola e que, consequentemente, será benéfica no

cotidiano e na construção coletiva.

Os professores não são anjos nem demônios. São apenas pessoas (e já não é pouco!). Mas pessoas que trabalham para o crescimento e a formação de outras pessoas. O que é muito. São profissionais que não devem renunciar à palavra, porque só ela pode libertá-los de cumplicidades e aprisionamentos. É duro e difícil, mas só assim cada um pode reconciliar-se com sua profissão e dormir em paz consigo mesmo. (NÓVOA, 2003, p. 14)

Fomentar o potencial transformador da ação docente e da atividade dos funcionários implica estabelecer um novo tipo de relação com ambos os grupos: a criação de condições de trabalho condizentes com suas necessidades profissionais, culturais e sociais não é tarefa apenas do diretor, embora esse possa, ancorado no coletivo da escola, ser um mediador importante junto às instâncias superiores do sistema. (BRASIL, 2017, p. 9)

ENTR. QUESTÃO 6 – O DIRETOR DA SUA ESCOLA PARTICIPA DA FORMAÇÃO DOS DOCENTES NOS HORÁRIOS DO PEA?

P1 [...] É muito difícil. Raramente. No dia a dia, a gente observa que é uma avalanche de tarefismo. É papel, é burocracia, às vezes, é um “pepino” de ordem disciplinar de aluno, às vezes, é uma urgência que se manda fazer levantamento disso, prestar conta de planilha de relatório e tudo, é cobrança de supervisão, cobrança, às vezes, são demandas de questão da própria comunidade, do entorno. E tem coisas que, às vezes, tira a rotina, é difícil, o dia a dia é muito corrido.

P2 [...] No dia a dia, nos estudos não, na nossa rotina no dia a dia não, mas ele acompanha com os nossos planejamentos, com tudo aquilo que a gente planeja em função do PEA. Sempre, sempre vai ao encontro, sempre nos ouviu, sempre ajuda para que a gente desenvolva aquilo que nós planejamos. E a maioria das vezes está a favor. São pouquíssimas vezes, são raríssimas as vezes, que nesses 11 anos que ele não esteve [Referindo-se ao PEA] que não concordou e que.... Raríssimas, raríssimas, exceções.

176

P3 [...] Em algumas reuniões, sim. Não sempre. Ao menos uma vez por semana, em uma das reuniões, o nosso Diretor participa. Acredito que contribua. Porque, na verdade, ele vai estar inserido no contexto e ele mesmo vai participar ativamente. Não vai ler ata, e nem vai ouvir, ele vai saber o que está sendo discutido e pode colocar ideias. Acredito que incide na formação do Professor também, por causa dessa discussão. Isso, porque no PEA nós tínhamos discussões, e sempre o Coordenador procurava pegar assuntos relacionados aos problemas do nosso cotidiano e a partir, daí, essas discussões auxiliavam no nosso trabalho. E, com a presença do Diretor, eu acredito que isso seja um facilitador também, [...] da formação, porque ele está presenciando, a participação é ativa.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto à participação no PEA, P1 alega que raramente o diretor participa,

pois possuem muitas demandas burocráticas, disciplinares e atendimento à

comunidade, e considera que é muito corrido para o Diretor.

P2 declara que, no dia a dia, o Diretor de Escola não participa, mas que está

envolvido no planejamento e que é sensível às demandas emergentes.

Já, P3 alega que o Diretor participa em algumas reuniões e considera

importante esta participação, pois é de forma ativa, não é apenas a leitura de atas e

nem ouvir participantes. Alega também que isso contribui para a formação.

As declarações dos sujeitos a respeito da participação do Diretor de Escola

no PEA indicam que este possui a intencionalidade de participação, porém, suas

demandas diárias são impeditivas para a efetivação desta participação, mesmo

assim, os sujeitos consideram importante que o Diretor de Escola participe do PEA.

Ressalto e insisto na importância das possibilidades e condições que os diretores juntamente com o coordenador pedagógico devem proporcionar para oferecer instrumentos para o professor utilizar no seu dia-a-dia, voltando o olhar para a escola, sua organização, seus espaços internos de reflexão e ação coletiva, conselhos e reuniões. O diretor, no conjunto de atividades deve identificar sinais para a formação continuada dos professores, formação esta que deve estar em consonância com o projeto pedagógico, com as necessidades derivadas do cotidiano escolar, não deixando de olhar para a escola como um todo, para que estas ações fortaleçam os professores a enfrentarem os problemas que estes mesmos levantam da sala de aula durante o ano letivo. (TESSARIM, 2016, s/p)

ENTR. QUESTÃO 7 – QUAIS REFERENCIAIS TEÓRICOS VOCÊ UTILIZA PARA CONDUÇÃO DO PEDAGÓGICO NA ESCOLA?

P1 [...] Não percebo discussões em torno de referenciais teóricos, falam em construtivismo, sinto que, às vezes, é modismo. Não participei deste tipo de discussão aqui.

P2 [...] Da humanização. Eu acho que tudo aquilo que a gente propõe no fundo é que tenha essa questão da humanização. De serem alunos melhores, que respeitem, alunos não, pessoas.

177

Paulo Freire, Cortella, o que mais que a gente faz assim..

P3 [...] Na minha cabeça vem Paulo Freire, eu acho que Paulo Freire, Cortella ... eu acho que são autores, o Cortella é mais atual, o Paulo Freire é para sempre. Eu acho que esses autores na parte pedagógica são para mim ... Emília Ferreiro, Ana Cerveró, eu acho que esses autores são importantes.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto aos referenciais teóricos utilizados na condução da prática

pedagógica, P1 alega desconhecer e afirma que ouve falar de construtivismo e faz

ressalvas mencionando que isso pode ser modismo.

P2 declara que são referenciais ligados à humanização, cita Paulo Freire e

Cortella, como sendo os autores mais utilizados.

P3 enfatiza que como referenciais utilizam Cortella, como o mais atual, Paulo

Freire, que cita ser para sempre, Emília Ferreiro e Ana Cerveró.

Observamos a confusão conceitual sobre sustentação teórica e prática

docente, além da inexistência de base teórica em relação ao processo ensino-

aprendizagem. A não-denominação por parte dos sujeitos de um referencial teórico,

não quer dizer que na prática não a utilizem, mas demostra uma fragilidade dos

mesmos quanto à nomenclatura dos instrumentos que alicerçam seus fazeres.

Para interpretar adequadamente o que está acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que é produzido no território das ciências. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que tem instrumento para compreender. (WEISZ; SANCHEZ, 2001, p. 24)

Apoiar-se no conhecimento científico disponível para a ampliação do conhecimento a respeito do processo ensino-aprendizagem pode guiar o professor na sua tarefa educativa e no exercício mais reflexivo de sua prática. (CERICATO; CASTANHO, 2008, s/p)

ENTR. QUESTÃO 8 – QUAL O MAIOR DESAFIO QUE O DIRETOR DE ESCOLA ENFRENTA?

P1 [...] O maior é fazer com que a escola tenha uma “cara”, e que o “corpo” dessa... que todos os atores dessa escola trabalhem focados em objetivos comuns. É a luz que deve guiar toda essa equipe, todo esse grupo deve ser... o aluno [deve] ter prazer de estar na escola, e entra e passa por ela e ele sai melhor do que quando ele entrou.

P2 [...] Eu acho que o maior desafio é fazer com que todo mundo caminhe junto para um benefício maior, que é o benefício na aprendizagem, que o aluno saia com uma bagagem favorável, que ele saia daqui com uma experiência para partir para o Ensino Médio com conhecimento, pronto para o novo, eu acho que esse é o grande desafio.

P2

178

P3 [...] O maior desafio eu acho que é essa integração, estar todo mundo em consonância em um mesmo projeto. Porque nós formamos, lá, o projeto pedagógico, mas se todos não estiverem na mesma consonância, eu acredito que não funcione. Eu acho que é um grande desafio, estar sempre lembrando nessa integração, eu acho que essa integração se ela não houver, é um desafio muito grande para o Diretor trabalhar e administrar. Tudo, a integração dos componentes todos, e não são só os Professores, são todos... nem sei se é possível ter essa integração total, mas acredito que é um grande desafio.

Fonte: Pesquisa de Campo – Recortes das transcrições das Entrevistas.

[APÊNDICES 4A, 4B e 4C e APÊNDICES 5A, 5B e 5C].

Quanto ao maior desafio enfrentado pelo Diretor de Escola, P1 alega que é a

constituição de “uma cara para a escola”, como se fosse uma identidade da escola,

com foco em objetivos comuns, e também que os alunos saiam melhor do que

entraram na escola, transformando-se esta em uma experiência valiosa.

P2 declara que o maior desafio é todos caminharem juntos em prol de uma

aprendizagem de qualidade e que se reverta em beneficio para o aluno.

Já, P3 afirma que o maior desafio é todos estarem em consonância com o

Projeto Pedagógico da Escola. Declara, ainda, que uma questão para o Diretor

administrar é que quando algo se refere a todos, não é apenas restrito aos

professores, mas extensível a todos que compõem a escola.

3.3.3 A definição e a análise das categorias

Após as análises das respostas dos sujeitos, e de um trabalho de muitas idas-

e-vindas, buscando unidades de sentido, definimos “as categorias”, com vistas às

análises mais abrangentes:

A categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e a sua forma particular de agrupá-los segundo a sua compreensão. Podemos chamar este momento de explicitação de significados.

Diferentes pesquisadores podem construir diferentes categorias a partir do mesmo conjunto de dados, pois essa construção depende da experiência pessoal, das teorias do seu conhecimento e das suas crenças e valores. (SZYMANSKI, 2010, p. 75)

A análise das categorias (Quadro 43, a seguir) possibilita-nos a interpretação

das falas dos sujeitos, de forma a tecer as respostas para nosso objeto de estudo,

ou seja, o papel do Diretor de Escola na formação continuada dos Professores, à luz

de teorias de base.

Em geral, investigar implica por em interação, com certo rigor,

179

significados procedentes do sujeito que investiga, de outras pessoas e dos fenômenos da realidade para abordar problemas necessários ou interessantes. Com relação à docência, pesquisar implica distanciar-se da reprodução acrítica de práticas tradicionais. Assim, pesquisar permite construir significados além dos estereótipos sobre a escola. Além disso, pesquisar requer pôr em jogo processos reflexivos nos quais a interação social e as atividades metacognitivas se fortalecem. Uma visão da investigação como esta é, portanto, um instrumento potente para orientar uma proposta de formação docente favorecedora Da Mudança Profissional (Pizzato, et al., 2009, S/P, Apud CRAWFORD, 1999; Haefner; Zembal-Saul, 2004) – (PIZZATO et al., 2009, p. 2)

Quadro 43 – Categorias de análise.

SUJEITOS CATEGORIAS

DIRETOR DE ESCOLA

Categoria 1 Formação, perfil e identidade do Diretor de Escola

Categoria 2 Impasses para o diretor: o ideal versus o real da vida cotidiana

Categoria 3 O Diretor de Escola e a formação de seus Professores

COORDENADOR PEDAGÓGICO

Categoria 1 Perfil ideal do diretor de escola

Categoria 2 Impasses e desafios: o Diretor de Escola frente à função pedagógica

PROFESSOR

Categoria 1 Perfil ideal do diretor de escola

Categoria 2 A formação continuada do Professor: o Diretor de Escola frente à função pedagógica

Fonte: A Autora – Pesquisa de Campo (Transcrição das Entrevistas Sujeitos – APÊNDICES 4A, 4B e 4C; Agrupamento das Respostas dos Sujeitos, por Questão – Roteiro das Entrevistas – APÊNDICES 5A, 5B E 5C).

3.3.3.1 O Diretor de Escola e as categorias identificadas

Categoria 1 – Formação, Perfil e Identidade do Diretor de Escola

Quanto à formação, perfil e identidade do Diretor de Escola, podemos

considerar que os Diretores D1, D2 e D3 possuem histórias pessoais e formativas

diversificadas, bem como a construção de suas identidades. Ou seja, as vivências

dos Diretores apontam, tanto para a diversidade de perfil, quanto de formação e

construção de suas identidades.

Ser Diretor principia-se por ser Professor e seu papel transita por esta

polaridade, entre ser Professor e Diretor, porém, sem perder suas características de

educador.

180

[...] as posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em contextos laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações colocadas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras, no exercício de suas funções em instituições

educacionais. (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p. 48)

Especificamente, quando se trata da construção da identidade do Diretor de

Escola, não podemos nos furtar de todo contexto histórico pelo qual perpassou sua

constituição, desde a prática tecnicista, quanto da própria crise de ruptura nos anos

1980, com o surgimento do conceito de gestão democrática.

Apresentamos a seguir um quadro que evidencia, sucintamente, as principais

características deste contexto histórico, segundo Silva (2011):

Quadro 44 – Contexto histórico do Diretor de Escola – Parte I.

PERÍODO CONTEXTO HISTÓRICO

1894

O Decreto Estadual n. 248,

de 26 de julho de 1894.

Institui os grupos escolares no estado de São Paulo, prevê o cargo de Diretor de Escola, que seria um Professor normalista nomeado pelo governo (CORTINA, 1999).

Segundo essa autora, a criação do cargo de Diretor tinha a função de garantir as reformas educacionais e vencer a resistência dos Professores à mudança, visto que estes, até então, possuíam excessiva autonomia didática.

1950

Estabelecimento da função de Diretor de Escola, no Brasil, em uma

perspectiva de especialista da Educação.

Trazidos por José Querino Ribeiro, inspirado muito fortemente pelos estudos norte-americanos na área. Embora, na década de 1930, tanto José Querino Ribeiro, com o livro “Fayolismo na Administração das Escolas Públicas”, publicado em 1938, quanto Anísio Teixeira, já trouxessem reflexões sobre a administração escolar, foi somente a partir da década de 1950 que esta se afirma como conhecimento mais sistematizado.

1933

Concurso Público

Edição do Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933, em que é instituído o Código da Educação do Estado de São Paulo, que passou a prever concurso de títulos e provas para o provimento do cargo de Diretor de Grupo Escolar, mantendo a exigência de quatrocentos dias de docência para fins de inscrição no concurso (CORTINA, 1999 apud SILVA, 2011).

1958

Exigência de Titulação

No estado de São Paulo, foi a partir de 1958 que, gradativamente, a exigência de diploma do curso de Administrador Escolar foi se estabelecendo como titulação mínima para inscrição no concurso de Diretores (CORTINA, 1999 apud SILVA, 2011). Até então, o que prevalecia era a nomeação do Professor com experiência em ensino, ou o concurso para Diretor, como observamos na síntese histórica, a seguir.

[cont.]

181

Quadro 44 – Contexto histórico do Diretor de Escola – Parte II.

PERÍODO CONTEXTO HISTÓRICO

1961

Especialização dos Professores para assumirem a Direção das

Escolas

Anísio Teixeira destaca os motivos e o contexto que justificam a importância de uma especialização dos Professores para assumir a Direção das escolas, como segue: “Não me consta que os administradores se preparem no Brasil. Parece que não há administração no Brasil no sentido real de algo que se possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve busca de administradores para as escolas. Qualquer pessoa pode dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente que o país acha que para isso não é preciso preparo” (TEIXEIRA, 1961, p. 84).

A compreensão da necessidade de um conhecimento específico em Administração para administrar a Educação também é apontada por Anísio Teixeira, tendo em vista a complexificação do sistema educacional brasileiro, não bastando, em sua visão, somente o conhecimento pedagógico. Tais considerações vêm ao encontro do desenvolvimento das Teorias da Administração da Educação que, neste período, já se sistematizava como uma área de estudos em diferentes países, principalmente nos Estados Unidos e na Inglaterra (SILVA, 2011, p. 217).

1980

As Teorias sobre

Administração Escolar

A produção teórica da década de 1980 destaca o caráter conservador da Administração Escolar no Brasil, apontando a importância da consideração das especificidades da Administração da Escola em relação à Administração em geral, assim como a perspectiva despolitizada e tecnicista da mesma (FELIX, 1986; PARO, 1986; SILVA JR., 1993, p. 69). Tais autores destacam que a administração da escola exige a permanente impregnação de fins pedagógicos em sua prática, ressaltando que no "polo teórico-técnico”, a busca da identidade própria da administração escolar tende a aproximá-la muito mais da 'administração do que do escolar (SILVA, 2011, p. 219).

1988

Constituição Federal de 1988

LDBEN-9.394/1996

A democratização da Educação, tanto em termos de

descentralização, quanto de democratização das estruturas

decisórias, está presente.

A perspectiva da Gestão Pública e, consequentemente, a Gestão da Educação passa por uma mudança de paradigma. Esta mudança está relacionada ao fato de que o foco da gestão passa de implementação de diretrizes estabelecidas pelos órgãos governamentais, para a ideia de gestão como empreendedorismo, assumindo-se, no texto da lei, maior autonomia decisória para a instituição escolar.

Fonte: A Autora – Adaptado de Silva (2011, p. 211-230).

Podemos observar que a construção da identidade dos Diretores está

totalmente atrelada, não apenas à sua subjetividade, mas, igualmente, à

objetividade para além de seu momento atual, que permeia nesta construção

também o passado histórico que interfere no presente, contextualizando as formas

182

de ser e fazer do Diretor de Escola.

Categoria 2 – Impasses para o Diretor: o ideal versus o real da vida cotidiana

Quanto aos impasses para o diretor entre a concepção de ideal e real da vida

cotidiana, observamos que afirmam elementos de aspectos internos a este

cotidiano, quando são inquiridos sobre o que é ser Diretor.

Nas palavras de Certeau (2009):

Aquilo que nos é dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. Não se deve esquecer este “mundo memória”, segundo a expressão de Péguy. É um mundo que amamos profundamente, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos da infância, dos prazeres. Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio desta história "irracional” ou desta “não-história”, como o diz ainda A. Dupront. O que interessa ao historiador do cotidiano é o invisível. (p. 31, grifos do autor)

O autor nos remete a questões do cotidiano, suas formas de ser e fazer e a

pluralidade em que é revestido: “o cotidiano se inventa com mil maneiras de caça

não-autorizada” (CERTEAU, 2009, p. 38). Desta forma, ele é repleto de “maneiras

de fazer”, de “artes do fazer”, que são exercidas pelas pessoas no dia-a-dia.

O cotidiano da escola é repleto também de diversidade, além dos modos de

se fazer a escola pelos seus atores. Temos, ainda, a forma como são constituídos

os segmentos dentro da própria escola, ou seja, como os setores são constituídos.

Nesta perspectiva, temos, então, o Diretor de Escola para efetivar a mediação entre

todos estes elementos, conforme apresenta a Figura 4, a seguir.

Estabelecendo a síntese da representação a seguir, conforme Libâneo (2004),

temos:

Conselho de Escola – apresenta atribuições consultivas, deliberativas e

fiscais que são definidas por Lei Estadual ou Municipal e também pelo

Regimento Escolar.

Direção – “Coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola,

auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de

183

técnico-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações

dos órgãos superiores” (LIBÂNEO, 2004, p. 128).

Setor Técnico-administrativo – faz parte deste setor a Secretaria Escolar, a

Zeladoria, a Vigilância e o Serviço de Multimeios (biblioteca, laboratórios,

equipamentos audiovisuais, videoteca etc.), que compreendem as

atividades-meio para alcançar os objetivos e funções da escola.

Setor Pedagógico – envolve as tarefas da coordenação pedagógica e

orientação educacional no que se refere, principalmente, à assistência aos

Professores nas disciplinas e no trabalho com os alunos.

Instituições Auxiliares – algumas escolas apresentam instituições auxiliares,

algumas delas são: Associação de Pais e Alunos, Grêmio Estudantil, Caixa

Escolar, etc.

Corpo Docente e Corpo Discente – o corpo docente é composto pelos

Professores, que têm como função principal o ensino e a aprendizagem,

que é o objetivo primordial da escola. No corpo discente constam os alunos

e suas associações representativas (LIBÂNEO, 2004).

Figura 4 – Efetivação da mediação realizada pelo Diretor de Escola.

Fonte: Organograma Básico de Escolas (LIBÂNEO, 2004, p.127).

184

Vale ressaltar que o Diretor perpassa por todos os segmentos da escola, os

quais, apesar de estruturalmente apresentados como citado, são segmentos

dinâmicos e que pertencem a cotidianos próprios para além dos instituídos, e que,

muitas vezes, encontram-se em comunidades carentes, cuja precariedade exige do

Diretor da Escola maior atenção.

Paro (1994, p. 443) afirma que a escola pública, muitas vezes, está inserida

em espaços precários. Segundo o autor, as escolas públicas estão em prédios

“precariamente equipados e mal conservados, onde se amontoam quantidades

enormes de crianças e jovens, sem os mais elementares critérios didático-

pedagógicos e sem as mínimas condições sequer de convivência humana”. Paro

considera que existe a dificuldade em cobrar de um Diretor Escolar uma boa

administração, sendo que ele não tem, ao menos, os recursos necessários para tal.

Enfatiza que muitos atribuem a má direção à incompetência do sujeito que ocupa o

cargo de Diretor Escolar, mas, na verdade, ele não possui nem os requisitos básicos

para serem administrados.

Ser Diretor, neste contexto, não compreende apenas o cotidiano interno à

escola, mas um novo olhar sobre as questões administrativas e, muito mais, um

aporte estrutural dos órgãos externos.

Entre o Diretor real e o ideal ainda temos uma grande construção a constituir,

estamos ainda vivenciando as possibilidades entre o concebido, ou seja, o ideal é o

real que se viabiliza.

Categoria 3 – O Diretor e a formação de seus Professores

Não podemos dissociar a própria formação do Diretor de Escola e seus

referenciais teóricos sustentáculos de sua prática, além de perpassar por suas

dificuldades, aspectos facilitadores e desafios na escola.

Para isso dividimos está análise em: o pedagógico, os referenciais teóricos,

as dificuldades/facilidades, a formação docente e os desafios.

[...] a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação. (BRASIL, 1999, p. 131)

Observamos que o pedagógico apresentado pelos Diretores perpassa pelo

185

conceito espontâneo de ser pedagógico, ou seja, muitas práticas podem ser

pedagógicas, mas, especificamente, as estratégias didáticas e metodológicas, como

subsídios de práticas que levam à aprendizagem, devem ser relevantes, quando se

trata do que realmente é pedagógico na escola.

Em sentido comum, destaca-se que todas as ações têm um caráter pedagógico, isto é, a capacidade de levar as pessoas a aprenderem, a desenvolverem compreensões, hábitos e atitudes. E isso ocorre em qualquer espaço e circunstância, mesmo tendo um caráter de espontaneidade. Observa-se, por exemplo, que na escola há a ocorrência de inúmeras práticas que atuam como condicionamento de aprendizagens para os que participam desse contexto, sem que, no entanto, estejam explicitadas no projeto político-pedagógico e no currículo escolar. Verifica-se a ocorrência de inúmeras práticas que, em vez de servirem como condicionantes positivos da aprendizagem e formação dos alunos servem como força “pedagógica” negativa, atuando até mesmo como fortes concorrentes (e muitas vezes vitoriosas, por seu apelo afetivo e espontâneo), das ações intencionalmente educacionais, orientadas pela ciência pedagógica. (LÜCK, 2009, p. 112)

Ressaltamos que a definição do que realmente é o pedagógico apresenta-se

como tarefa inicial, a fim de podermos estabelecer a sua organização e coordenação

e, aliado a isso, compor um referencial teórico que sustente a prática consciente.

A gestão pedagógica deve estar voltada para alcançar o equilíbrio de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, a diversidade e peculiaridade de cada escola. O alcance desse todo, internamente articulado com unidade de princípios e de objetivos, se assenta sobre a capacidade do diretor escolar de articular unidade e diversidade. É essa articulação que possibilita a construção e a existência da unidade escolar e de uma direção coordenadora e integrada de partes e elementos tão distintos e complexos que se fazem representar na escola e a constituem. (LÜCK, 2009, p. 102)

Observamos que existe uma dicotomia entre teoria e prática e até uma

vulnerabilidade de concepções teóricas aliadas à prática, pois os Diretores elencam

poucos teóricos para seu embasamento e, aqueles citados, especificamente, não

possuem o cunho didático metodológico. Verificamos que há um Diretor que alega

fazer uma mistura de vários autores/concepções, porém, sem denominar, ao certo,

quais são e, outro, que afirma querer encontrar seus referenciais. Esta fragilidade se

traduz na própria prática e chama-nos a atenção, pois como poderia um Diretor de

Escola promover a formação de seus docentes, se não possui um referencial teórico

constituído?

Pimenta (2005) afirma que:

186

[...] o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Mediante esta afirmação fica claro que, a teoria tem importância fundamental, pois ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação dialógica entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória. Nós, professores, precisamos refletir sobre a constituição e interação dos saberes, que ratificam a prática do fazer docente. (p. 26)

Observamos que é marcante a fala dos Diretores, quando se referem aos

aspectos dificultadores, convergindo todos pelo presente traço da burocracia.

Conforme Campos (1978), as organizações burocráticas são dominantes nas

sociedades modernas.

Um dos traços distintivos das modernas sociedades é seu caráter burocrático. Entendemos por isso que as dimensões gigantescas que tendem a adquirir as organizações e sua proliferação em todos os setores de atividade fizeram da burocracia uma instituição dominante. Embora indispensável nas condições atuais de funcionamento da vida moderna, a organização burocrática, por suas dimensões e expansão, criou graves problemas e situações novas para a vida em sociedade. (p. 27)

Hutmacher (1995) ratifica a posição burocrática que a escola assume:

As escolas, por constituírem o sistema estatal, fazem parte do Estado burocrático e são regidas por seus princípios. Além disso, enquanto organizações escolares também se caracterizam pela burocracia. “Os estabelecimentos de ensino fazem parte do mundo das organizações de tipo burocrático, devido ao seu modo predominante de regulação e de exercício do poder”. (p. 34, grifo do autor)

Quanto às facilidades, as falas dos Diretores reforçam a importância da

coletividade, do envolvimento e da parceria como aspectos facilitadores e de maior

expressão para suas práticas.

A coletividade implica no conceito de participação, que é elemento que não se

decreta, ela é construída na gestão democrática.

Lück (2006) nos faz repensar sobre a promoção do ambiente participativo:

A criação de um ambiente e de uma cultura participativa constitui-se em consequência das questões analisadas, em importante foco de atenção e objeto de liderança pelo gestor escolar, pelo qual, gradualmente, tem-se promovido mudanças significativas na organização e orientação de nossas escolas. (p. 89)

Vale ressaltar que, é na participação, na construção coletiva que se

187

fortalecem os propósitos educacionais e se legitima a ação dos sujeitos no cotidiano

escolar.

Quanto à formação continuada de Professores versus a participação dos

Gestores e, especialmente, no PEA, observamos que as questões burocráticas,

mencionadas nos itens de dificuldades enfrentadas pelos Diretores, é o grande

entrave para a efetiva participação.

Consideramos que os Diretores não se furtam dessa participação e o fazem à

medida que podem, ora com participações esporádicas, ora quando são chamados

por motivos pontuais, mas compreendemos que sua participação seria benéfica na

construção da formação docente e para além dela, pois nesta troca, nesta

experiência, os diretores também teriam momentos formativos.

De acordo com Nóvoa (1992) a formação de professores:

É concebida com um dos componentes de mudança da escola, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, traduz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola. (p. 15)

A participação do Diretor na formação continuada fortalece as relações, bem

como divide também as certezas e incertezas, tanto dos Professores como do

Diretor, pois ambos podem despolarizar seus espaços e compartilhá-los em prol do

empoderamento de saberes.

Dentro desta perspectiva, o professor passa a perceber a escola como espaço de construção e reconstrução de conhecimentos, onde a formação contínua se efetiva nas certezas e incertezas do dia-a-dia, na troca com os colegas de trabalho, Logo, é fundamental compreender que os processos formativos implicam em incorporação de inovações e trocas que serão levadas a cabo pelos docentes que se colocam o desafio de refletir sobre seus processos de aprender. (BOLZAN, 2002, p. 17)

Quanto aos desafios que enfrentam os Diretores de Escola, as manifestações

apresentadas pelos pesquisados enfatizam a necessidade de conseguir minimizar o

processo burocrático, com vistas à participação na formação docente, e perpassa

por ter uma equipe que olhe para a aprendizagem e, finalmente, fazer com que o

professor compreenda que a escola é um espaço de aprendizagem humana.

A tríade formada pela “diminuição da carga burocrática – aprendizagem –

formação docente”, proposta acima, nos leva a crer que um dos desafios

enfrentados pelos Diretores é a possibilidade da mudança de paradigmas, ou seja, o

188

repensar as formas de organização do trabalho, dos processos, da participação e,

consequentemente, do papel da formação continuada dos professores no lócus

escolar.

Eis o desafio que se impõe àqueles que atuam na área da Educação, mais especificamente, na gestão escolar. Aos gestores de escolas públicas são exigidos novos modelos de organização e gestão dos processos produtivos. Num sentido mais amplo, os diretores devem possibilitar a transformação do atual quadro da educação, já que o novo conceito de gestão ultrapassa o de administração e envolve “uma mudança de paradigma, isto é de uma visão de mundo e óptica com que se percebe e reage em relação à realidade”. (LÜCK, 2000, p. 34, grifo da autora)

3.3.3.2 O Coordenador Pedagógico e as categorias identificadas

Categoria 1 – Perfil ideal do Diretor de Escola

No cotidiano escolar o Coordenador Pedagógico ocupa um espaço de

relevância, e a parceria Diretor/Coordenador garante um trabalho de qualidade.

Não podemos deixar de considerar que existem tensões por forças

hierárquicas alicerçadas pelos papéis que os sujeitos ocupam no cotidiano.

Conforme Barroso (2005):

[...] o poder é a alma das organizações, onde estas são instrumentos para a realização de fins através do comando de outros utilizando-se dos mais diversos meios. As relações de poder implícitas na escola estão diretamente ligadas à hierarquia das funções desempenhadas pelos profissionais que nela trabalham. (p.18)

O princípio da gestão escolar é democrático e, para tal, deve ser regra nas

relações no interior da escola, entendendo, portanto, a figura do Diretor com a

autoridade que lhe é conferida, pois o contrário disso são práticas autoritárias que

renegam a participação dos sujeitos.

[...] a autoridade é um tipo especial de poder estabilizado denominado “poder legítimo”, ou seja, aquele em que a adesão dos subordinados se faz como resultado de uma avaliação positiva das ordens e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa [...] acepção pode-se dizer que a autoridade se insere numa forma democrática de exercício do poder, na medida em que a obediência ocorre sem prejuízo da condição de sujeito daquele ou daqueles que obedecem. Toda negação dessa condição democrática de autoridade deve ser interpretada como autoritarismo, que é o modelo predominante na prática de nossas escolas. (PARO, 2002, p. 39)

O perfil de Diretor, manifestado pelos Coordenadores Pedagógicos nas

entrevistas, assume características, tais como: educador, facilitador, que possui

189

sabedoria, que tenha diplomacia, e que esteja no espaço entre o administrativo e o

pedagógico, o “cérebro da escola”, como afirma C2.

O que seria então um Diretor “educador” e “facilitador”?

Como anuncia Paulo Freire (2007):

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. (p. 103)

O educador poderia ser interpretado como um agente de transformação em

analogia com o que Paulo Freire afirma: o professor não pode ser um mero

transmissor de conteúdos.

Nessa perspectiva, o Diretor-educador poderia também ser um agente de

transformação em seu campo de atuação e não meramente um reprodutor de

técnicas e procedimentos administrativos.

Em relação ao Diretor “facilitador” podemos compreender que ele é um

agente de mediação, mas não de uma mediação espontânea, e sim de uma

mediação atrelada às competências sobre os fundamentos da Educação, gestão

escolar, e todas as dimensões de sua função.

Segundo Lück (2009), são competências de fundamentação da Educação e

da gestão escolar, quando o diretor:

Articula e engloba as várias dimensões da gestão escolar e das ações educacionais, como condição para garantir a unidade de trabalho e desenvolvimento equilibrado de todos os segmentos da escola, na realização de seus objetivos, segundo uma perspectiva interativa e integradora.

Adota em sua atuação de gestão escolar uma visão abrangente de escola, um sistema de gestão escolar e uma orientação interativa, mobilizadora dos talentos e competências dos participantes da comunidade escolar, na promoção de educação de qualidade. (LÜCK, 2009, p. 15)

Categoria 2 – Impasses e desafios: o Diretor de Escola frente à função pedagógica

Para este item optamos por dividir a análise em: o pedagógico, os referenciais

teóricos, as dificuldades/facilidades, a formação docente e os desafios em relação

às perspectivas dos Coordenadores Pedagógicos.

190

De um modo geral, os Coordenadores acreditam que tudo é pedagógico,

ainda perpassando pelo espontaneísmo que já discutimos na análise dos Diretores

entrevistados. Algumas respostas nos remetem para as questões de aprendizagem

relativas aos Professores, talvez com a intencionalidade de resolver os problemas

que os Professores apontam em relação à aprendizagem dos alunos.

Ratificamos a fundamentação que o pedagógico não é uma ação espontânea,

e sim todas as ações que se sustentam didático-metodologicamente planejadas e

que representam melhoria da qualidade da aprendizagem.

Enfatizamos que a parceria Diretor/Coordenador é de fundamental

importância para a melhoria da aprendizagem, pois incide na construção de projetos

e na formação continuada de Professores, sendo assim, o aporte teórico do

Coordenador Pedagógico é um dos instrumentos fundamentais para a gestão

pedagógica.

De acordo com Suchodolski (1979):

O conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque esta contenha diretrizes concretas válidas para hoje e para amanhã; mas porque permite realizar uma autentica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora. (p. 477)

Por fim, os saberes da Ciência sustentam as práticas educacionais e, sendo o

Coordenador um dos parceiros no ato formativo dos Professores, é de sua

competência profissional valer-se da base teórica.

Quanto às dificuldades/facilidades enfrentadas pelos Diretores de Escola, de

modo geral, os Coordenadores afirmam que uma das dificuldades é a ausência de

um projeto e, por outro lado, a construção deste pode representar uma dificuldade,

as políticas externas não respeitam as demandas locais da escola e a insegurança

do Professor frente às mudanças é aspecto dificultador.

Quanto às facilidades, as análises nos remetem à autonomia, ao projeto

pedagógico, à visão do todo e à experiência como fatores que auxiliam a ação do

Diretor de Escola.

Através da autonomia criam-se novas relações sociais opostas às relações autoritárias pré-existentes. Autonomia nega a universalização e se vale da diferença valorizando a originalidade e o novo e buscando o intercâmbio com outras experiências sociais. (PEREIRA; FERREIRA 2007, s/p)

O projeto pedagógico é a identidade da escola, nele estão contidos os

191

princípios filosóficos, epistemológicos e metodológicos, norteadores das ações a

serem desenvolvidas na escola. Presume a construção coletiva, não é um

documento acabado, requer avaliação e redimensionamento.

O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos. (VEIGA, 2007, p. 275)

Quanto à formação docente, os Coordenadores são unânimes em declarar

que não há participação efetiva do Diretor de Escola no PEA, enquanto possibilidade

de formação docente, mas alegam que o Diretor conhece o projeto, participa quando

é solicitado, ou quando é apresentado algo diferenciado, afirmam também que é

importante a participação do diretor, ou seja, reconhecem no PEA a possibilidade de

formação e também formativa para o Diretor.

Construir uma equipe, compreender a dependência das pessoas e motivá-las

são, na perspectiva dos Coordenadores Pedagógicos, os desafios a serem

enfrentados pelos Diretores.

Em síntese, os Coordenadores Pedagógicos consideram que o perfil ideal do

Diretor de Escola é que ele seja um educador, um facilitador, além de perpassar

pelo administrativo e pedagógico, enquanto dimensões de suas funções.

Quanto aos impasses e desafios do Diretor de Escola frente à função

pedagógica, constatamos que é forte o fator espontaneísta no fazer pedagógico. Em

relação às dificuldades enfrentadas pelos Diretores observamos: a ausência de um

projeto pedagógico e a construção do mesmo; a falta de respeito às demandas

locais da escola por parte das políticas públicas; a insegurança dos professores para

efetivação de mudanças. Quanto às facilidades para o diretor de escola constatamos

a presença de projeto pedagógico; a autonomia; a visão do todo; a experiência.

Ainda relativo aos impasses e desafios do Diretor de Escola frente à função

pedagógica, verificamos a fragilidade em relação à base teórica do Coordenador

Pedagógico, compreendendo que este é um fator relevante, pois é fundamental o

aporte teórico no desempenho da função do Coordenador em parceria com o Diretor

na formação dos Professores. Percebemos também que, apesar da não

continuidade de participação no PEA por parte dos Diretores, o mesmo é espaço

192

para conhecimento e reconhecimento de suas ações, bem como possibilidade para

formação dos Professores, bem como para sua própria formação.

Por fim, enquanto desafios para o Diretor de Escola, as manifestações

convergiram para a construção de equipes, compreensão de seu papel perante a

comunidade interna e externa e motivação.

3.3.3.3 O Professor e as categorias identificadas

Categoria 1 – Perfil ideal do Diretor de Escola

Verificamos que os Professores possuem diferentes concepções do que é ser

um Diretor. Há alegações de que tudo deve estar centralizado no Diretor e a defesa

da ideia de que o Professor tem a visão apenas de suas turmas, enquanto o Diretor

tem a visão do todo – o que nos parece uma visão reducionista do papel do

Professor.

A gestão democrática constitui-se pelos instrumentos de participação. Logo, a

interação entre Professores e a Direção é de fundamental relevância, possibilitando

a garantia da superação de uma gestão autoritária e centralizadora.

Compreendemos, pois, que a gestão participativa tem por pressuposto a existência de um espaço real de autonomia da escola e tem por finalidade última a introdução de processos que devem ser sempre de compartilhar o poder de tomar decisões. Isso implica na mudança das relações de poder, passando não só pelos jogos entre os diferentes atores, considerando individualmente, como também entre os diferentes grupos e coalizões, sobretudo aquelas que materializam a convergência dos interesses específicos dos professores, dos trabalhadores não-docentes, dos alunos e seus pais e da comunidade em que se insere a escola. (BARROSO, 1995, p. 18)

Há menções de que ser Diretor é ter liderança, e é interessante o resgate

deste conceito:

A palavra liderança, como nós a empregamos atualmente no mundo ocidental, tem sua origem no século XIX. O ponto de inflexão para a incorporação de entendimento mais sofisticado e conceitual do termo pode ser creditado à Revolução Industrial, quando a estrutura fabril exigiu o desenvolvimento de comportamentos inovadores entre donos, capatazes e empregados, a fim de otimizar os processos de produção. (HONORATO, 2012, p. 7)

Esta concepção nos revela o contexto histórico do sentido de liderança, bem

como seu uso na interação humana, seja no campo da produção, no uso militar, ou

ainda seu emprego no campo organizacional.

193

Especificamente na esfera educacional, utilizamos o conceito de Lück (2011)

para compreender o sentido atribuído à gestão escolar e liderança:

O que vejo com real importância, é que a gestão escolar é um processo que tem que ser efetivamente compartilhado, e sendo a competência no foco da liderança “constituindo-se em um dos fatores de maior impacto sobre a qualidade dos processos educacionais [...] não é possível haver gestão sem liderança”. A figura do líder, o indivíduo que exerce a liderança, é visto como aquele que é seguido, mesmo não dispondo de qualquer autoridade estatutária, não imposta por artifícios legais, porque ele consegue ser aceito e principalmente respeitado, unindo e representando o grupo na realização dos anseios comuns e metas da escola. O líder não é o chefe institucional, ele é mais do que uma representação fixa e central no organograma da instituição. Ele descentraliza a sua liderança como ato de uma gestão democrática em que a tomada de decisão é disseminada e compartilhada por todos os participantes da comunidade escolar. (LÜCK, 2011, p. 25, grifo da autora)

Consideramos que as análises das afirmações dos professores convergem

para um Diretor-líder no sentido da promoção da descentralização da gestão

escolar, da visão compartilhada e da cogestão como forma de assegurar os

movimentos de participação e a construção de uma escola nos preceitos

democráticos.

Categoria 2 – A formação continuada do Professor: o Diretor de Escola frente à função pedagógica

Seguiremos os mesmos moldes da categoria anterior, sendo dividida em: o

pedagógico, os referenciais teóricos, as dificuldades/facilidades, a formação docente

e os desafios.

De um modo geral, os Professores afirmam que o pedagógico é tudo aquilo

que contribui para o desenvolvimento do aluno, o que nos remete ainda a uma visão

ampla, um tanto espontaneísta.

Há menção sobre a noção de que o pedagógico é direcionado à sala de aula

com respeito às diferenças individuais, e podemos compreender que esta

manifestação se aproxima das práticas didáticas metodológicas como estratégias

pedagógicas. Segundo Zabala (1998):

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las. (p.13)

194

Em relação ao referencial teórico, percebe-se que é desvinculado da práxis,

pois verificamos que as falas dos professores não apontam para um aporte

relacionado entre o que fazem e seu conceitual teórico. Citam autores do campo da

Filosofia da Educação, e pouca expressão existe de autores intimamente ligados à

práxis pedagógica.

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação (VAZQUEZ, 1977, p. 207).

A teoria articulada à práxis revela os modos de ser e fazer dos educadores,

sendo, pois, necessária, a sua junção como forma de conhecer e reconhecer o que

de fato ocorre no processo de atuação destes profissionais. Assim, optamos pelos

conceituais sobre práxis para ilustrar sua diversidade.

Quadro 45 – Comparação entre os diferentes conceitos de práxis, conforme proposto por Vazquez (1977).

TIPO DE PRÁXIS CONCEITO

PRÁXIS CRIADORA

É determinante, pois possibilita enfrentar novas necessidades, situações, criando novas soluções; estabelece-se pelo diálogo constante entre o “problema” e suas soluções; não implica modelos prévios, o “caminho se constrói ao andar”; seu caráter é processual; supõe uma íntima relação entre as dimensões subjetivas e objetivas; entre o “planejado”, “pensado” e o “executado”, “realizado”; é sempre única, irrepetível.

PRÁXIS REITERATIVA

Opera a partir da “reiteração”, da “imitação” e não da criação; supõe a transposição de modelos forjados na práxis criadora; a adoção de modelos implica ruptura, todavia, com o contexto de sua criação, daí que esta Práxis pode assumir um caráter mecânico, repetitivo, desprovido de sentido; supõe uma ruptura entre as dimensões subjetivas e objetivas; entre o “pensado” e o “realizado”. É reiteração, imitação, por isso repetível. Por implicar a generalização do já criado, pode funcionar tanto positivamente – multiplicação deste –, como negativamente, como inibição da criação.

PRÁXIS ESPONTÂNEA

Relaciona-se ao grau de consciência envolvida na atividade prática. Na práxis espontânea, a consciência envolvida na atividade é pequena, quase inexistente. Todavia, nem sempre em uma atividade repetitiva, mecânica, podemos dizer que há predomínio da práxis espontânea.

PRÁXIS REFLEXIVA Refere-se a um elevado grau de consciência envolvido na atividade prática. Supõe a “reflexão sobre a prática”. É consciência da práxis. Tem caráter transformador.

Fonte: A Autora – Adaptado de Vazquez (1977).

195

Quanto às dificuldades enfrentadas pelo Diretor de Escola, há afirmações

sobre o isolamento do Diretor. Outras questões referem-se à resistência por parte do

corpo docente; que a empatia dos Professores é fundamental, além de

considerarem, também, como uma das dificuldades, o fator hierárquico externo.

No que se refere às facilidades para o Diretor de Escola, os Professores

convergem para a questão do diálogo e apontam também o planejamento e quadro

de Professores atualizados.

Em relação à formação docente e as contribuições do Diretor de Escola,

constatamos que, apesar de relevante, a participação dos Diretores na formação

continuada, por meio do PEA, não é expressiva, pois os Professores afirmam que os

Diretores não participam de forma contínua e atribuem isso ao excesso de

demandas, especialmente, advindas do processo burocrático.

A participação dos Diretores no PEA, enquanto espaço de formação, poderia

ser uma agenda emergente para alicerçar especialmente os debates propostos

pelas administrações, seja na Secretaria Municipal de Educação, ou nas Diretorias

Regionais de Educação, com proposições que diminuíssem a carga burocrática de

demandas do Diretor de Escola. O debate não poderia ser efetivado apenas sob

leitura de mais uma atribuição forçosa da participação do Diretor de Escola,

horizontalizando a relação Diretor versus formação, pois, desta forma, seria apenas

mais uma demanda a cumprir e a vencer.

Consideramos também que o movimento que se principiaria para este debate,

para esta agenda, teria inicialmente a escola como fomento, pois isso legitimaria

esta necessidade.

Desse modo, compreendemos como essencial o compromisso da equipe diretiva como mediadora de processos que elevem a escola a formas autônomas de gestão, “[...] assegurando que a organização escolar vá se tornando um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação contínua onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas” (LIBÂNEO, 2004, p. 29, grifo do autor)

Quanto aos desafios postos para o Diretor de Escola, constatamos que os

professores revelam que são: construir uma identidade para a escola; promover a

união entre todos, vislumbrando alcançar objetivos comuns; e a integração de todos.

A análise dos itens: o pedagógico, os referenciais teóricos, as

dificuldades/facilidades, a formação docente e os desafios, possibilita-nos

196

verificar em que condições é possível a ação da formação continuada direcionada

aos Professores, por meio da ação pedagógica do Diretor.

Essa análise oferece indicativos relevantes, tais como: as concepções

espontaneístas sobre o que é o pedagógico; a fragilidade de aporte teórico; o

excesso de demandas burocráticas enfrentado pelo Diretor; bem como possíveis

resistências por parte dos docentes; além das facilidades para o Diretor

representadas pelo diálogo, equipe docente atualizada, respeito externo a

demandas da escola. E, por fim, os desafios que perpassam pela construção

identitária da escola e a integração de todos.

Verificamos, sob esses aspectos, que a ação de formação para Professores

pela ação do Diretor, antes de mais nada, enseja um debate que possibilite, de fato,

a sua participação.

197

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos para sabermos o que seremos.

(FREIRE, 2008, p. 33)

A citação em epígrafe abre este item, propondo a retomada do movimento

inicial desta pesquisa. Com ela iniciamos, porém, como esta nos remete ao recriar

da transição, não poderíamos, portanto, findá-la. Todo registro aqui expresso é

transitório, assim como as estações que permearam este trabalho e tantas outras

por vir no campo da vida e da educação.

Recuperemos os pontos fundamentais com a intenção de desvelar o

problema proposto, rememorando: “Quais as questões dificultadoras e/ou

facilitadoras enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer cotidiano, relativas

à sua atuação formativa, a partir da demanda de seus docentes?” Anunciando

também outras indagações que surgiram ao longo deste percurso, tais como:

Quem, de fato, é o Diretor de Escola no município de São Paulo? Como

este agente público é enfocado nos dispositivos legais?

Quais movimentos externos afetam sua atuação na escola, realmente?

Em sua atuação, está a serviço de quem?

Como se constrói a identidade do Gestor/Diretor, a partir de sua base

docente?

É possível, então, o Diretor de Escola, diante de tantas demandas, ser

protagonista nesta árdua tarefa formativa a se desenvolver no espaço

escolar?

Efetivamente, como viabilizar a interface de formação no cotidiano escolar?

Para atender as indagações propostas, resgatemos os objetivos deste

trabalho anunciando, após sua concretização, a saber:

contextualizar a gestão escolar no município de São Paulo, no período de

1989 a 2015, enfatizando os aspectos relativos às Diretrizes Educacionais

e Bases Legais;

analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

198

em Pedagogia, licenciatura, e a formação do Diretor de Escola; e

evidenciar os aspectos relativos ao Projeto Especial de Ação (PEA) como

possibilidade do fortalecimento da ação pedagógica do Diretor.

Abordamos o contexto educacional que compreende os períodos de 1989 a

2015 e suas respectivas administrações, objetivando um olhar sobre a rede

municipal de Educação de São Paulo, destacando, em especial, os aspectos de

estrutura física, recursos humanos, estrutura hierárquica, diretrizes educacionais,

aspectos pedagógicos, aspectos legais, competências e atribuições do Diretor de

Escola.

Essa trajetória possibilitou-nos constatar a relação da função do Diretor de

Escola frente às mudanças realizadas pelas administrações, reiteramos que

compreendemos que para cada contexto temos a variável temporal, ou seja, as

mudanças se dão num determinado período histórico e, portanto, tem razões para

que tenham sido como foram.

Resumidamente consideramos:

(1) Em 1989 a 1992: Administração de Luíza Erundina, o Diretor de Escola, em

virtude de toda mudança provocada pela gestão, passa a ser visto como

educador, o conceitual vivido à época era carregado de apelos de uma

educação democrática e popular, foi a era da transformação da escola.

(2) Grandes avanços foram sentidos à época com a construção coletiva do

Regimento Comum das Escolas Municipais Decreto n. 32.892, de 23 de

dezembro de 1992, e também a Lei n. 11.229, de 26 de junho de 1992,

relativa ao Estatuto do Magistério Público Municipal, além de um novo olhar

sobre a formação docente provocado pelo movimento de reorientação

curricular e a implementação dos ciclos.

No dizer coloquial de Paulo Freire, era preciso “mudar a cara da escola”, no entanto, era fundamental que a escola quisesse mudar a sua cara e por isso precisava ser respeitada, consultada, fazendo-se sujeito da sua própria história. Por isso, ele indagava com detalhes sobre cada programa em desenvolvimento; ficava absolutamente atento à leitura da realidade, aos avanços e dificuldades, demonstrando profundo respeito pela história e vivendo um tempo de mudança com paciência impaciente. (SAUL, 2012, p. 2, grifo da autora)

Um amplo processo de construção coletiva da qual participaram diferentes grupos sem constante diálogo: a escola, a comunidade e especialistas em diferentes áreas do conhecimento. Esse movimento buscou garantir a autonomia da escola, permitindo o resgate de

199

práticas valiosas e, ao mesmo tempo, estimulando a criação e a recriação de experiências curriculares que favorecessem a diversidade na unidade. A valorização da unidade teoria-prática, refletida no movimento de ação-reflexão-ação sobre as experiências curriculares, permitiu que pudessem ser criadas novas práticas. (SAUL, 2012, p. 6)

A proposta dos ciclos objetivou ressignificar o processo de construção do conhecimento pelo educando a partir do paradigma epistemológico crítico-emancipatório, que articulava a dimensão sociocultural, considerando a realidade de cada escola e dos educandos, com a dimensão do processo ensino-aprendizagem. (AGUIAR, 2011, p. 3)

Quanto às competências e atribuições do Diretor de Escola, apesar dos

esforços para imprimir ao Diretor um caráter de educador, não era explícita a sua

função pedagógica nos dispostos pelo Decreto n. 32.892, de 23 de dezembro de

1992. Para as competências foram elencadas um rol de atividades, todas de cunho

administrativo e nas atribuições aparecem alguns itens relativos ao pedagógico, tais

como:

Art. 32 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe e o Conselho de Escola;

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola;

III – Organizar, com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar, as reuniões pedagógicas da unidade;

IV – Organizar, com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução (SÃO PAULO, 1992a)

É necessário destacar as conquistas da Administração Erundina que tiveram

continuidade, conforme Franco (2014):

• O Regimento Comum das Escolas Municipais teve alterações em 1997 (após LDB 9394/96), quando deixou de ser comum a todas as escolas, e passou a ser por escola, porém manteve a maioria das conquistas.

• O Estatuto do Magistério sofreu duas alterações por meio das leis 11.434/93 e 14.660/11, porém as jornadas do professor foram mantidas, assim como os concursos e o plano de carreira. As alterações foram focadas em reorganizações específicas dentro dos padrões gerais.

• Os Conselhos de Escola permaneceram, porém os CRECES foram desativados.

• A EJA e o MOVA permaneceram de forma precária e totalmente fora do foco apresentado na Gestão Paulo Freire.

• Os Ciclos foram desconfigurados e transformados em promoção automática, porém, no RCEM, permaneceram com a denominação

200

de ciclos.

• O repasse de recursos para as escolas.

• O uso dos laboratórios de informática.

• O atendimento às crianças com Necessidades Educacionais Especiais, com as salas de apoio. (p. 117)

De 1993 a 1996 – Administração Paulo Maluf e 1997 a 2000 – Administração

Celso Pitta: observamos o retorno ao tecnicismo, a implementação das políticas

educacionais voltadas à Qualidade total52 e ao Diretor atribuíram o papel de

Gerente.

Paulo Maluf, ao assumir a prefeitura em 1993, interrompeu abruptamente o trabalho da gestão anterior. Rompeu com o processo de democratização do ensino implementado na gestão de Luiza Erundina e buscou o fortalecimento da Qualidade Total, que com o tempo abrangeu todas as secretarias do município. Com ideologia oposta, a administração de Paulo Maluf buscou modos de gerenciar e racionalizar a máquina pública. A proposta educacional da administração fundamentou-se nos princípios da Qualidade Total, modelo importado do molde gerencial utilizado nas empresas. O modelo pautado na Qualidade Total não encontrou guarida nas escolas da rede municipal de ensino, de modo que essa ideia não foi

desenvolvida (ISHII, 2015, p.37)

Quanto às competências e atribuições do Diretor de Escola, as

administrações Maluf / Pitta determinaram por meio do Decreto nº 33.991, de 24 de

fevereiro de 1994, seguindo os mesmos moldes do Decreto nº 32.892, de 23 de

dezembro de1992, ou seja, para as competências um rol de tarefas de cunho

administrativo e para atribuições alguns itens remetem a função pedagógica.

Art. 32 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e Conselho de Escola;

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola;

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da unidade;

IV – Organizar, com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução (SÃO PAULO, 1994a)

De 2001 a 2004 – Administração Marta Suplicy: verificamos diversos

movimentos de reorientação curricular, debate de temas atuais e complexos, a

formação docente era foco, a figura do Diretor de Escola possui pouca expressão e

52 Na administração de Paulo Maluf, foi adotado como política educacional a filosofia da Qualidade Total na Escola, divulgada no livro de Cosete Ramos: “Excelência em Educação de Qualidade Total”. Rio de Janeiro: Quality, 1992.

201

a mudança estrutural dos ciclos não se efetivara.

A administração trouxe para o debate temas que exigiram a reflexão e o desvelamento das políticas educacionais neoliberais, até então impostas pelas administrações anteriores. Apresentou temas extremamente conflituosos, complexos, resistentes e desafiantes, como o movimento de reorientação curricular na perspectiva da diversidade, a organização da escola em ciclos de formação, a avaliação e o registro, a revisitação do Projeto Político Pedagógico, o movimento de formação de professores, e faz menção, no documento EducAção n. 5, à necessidade de se abandonar práticas que reforcem a organização da escola por blocos de séries e de se caminhar para a organização por ciclos de formação. Porém, paradoxalmente, a SME manteve a organização da escola como se encontrava, em dois ciclos de progressão continuada, bloco de séries (ciclo I e ciclo II), não altera para os três ciclos (ciclo inicial, ciclo intermediário e ciclo final), como implantados pela administração de 1992. A gestão de 2001 a 2004 não conseguiu efetivar empiricamente o movimento de reorientação curricular necessário para a mudança estrutural e radical da escola e, consequentemente, não conseguiu consolidar a construção de uma escola pública, popular e democrática, na rede municipal de ensino em São Paulo. (AGUIAR, 2011, p. 9; 10)

Quanto às atribuições e competências do Diretor de Escola, em virtude da

elaboração dos regimentos das escolas municipais, exigência da LDBEN-

9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Secretaria de

Educação do Município de São Paulo, adota a Portaria de n. 1.971, em 02 de junho

de 1998 – Subsídios críticos para elaboração do Regimento Escolar publicada na

gestão Pitta, cujo teor era um guia para as escolas municipais elaborem seus

próprios regimentos, esta Portaria mantém o mesmo rol de tarefas para competência

e atribuições do Diretor, com pouca ênfase para função pedagógica do Diretor

(BRASIL, 1996; SÃO PAULO, 1998).

Artigo 34 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – Participar da elaboração do Plano Escolar e acompanhar a sua execução, em conjunto com a Equipe Escolar e o Conselho de Escola;

II – Participar da elaboração e acompanhar a execução de todos os projetos da escola;

III – Organizar com o Coordenador Pedagógico e a Equipe Escolar as reuniões pedagógicas da Escola.

IV – Organizar com a Equipe Técnica, a divisão de trabalho desta e sua execução. (SÃO PAULO, 1998)

As Administrações José Serra (2005 a 2006) e Gilberto Kassab (2006 a

2013): efetivaram uma política educacional inicialmente baseada em diagnóstico, na

202

qual a defasagem de aprendizagem se evidenciava, instituíram o “Programa Ler e

Escrever”, as formações docentes eram voltadas especificamente para a

alfabetização com ênfase nos ciclos iniciais. Nesta Administração, o Diretor de

Escola era conclamado a acompanhar a aprendizagem dos alunos, especialmente

nos anos referentes à alfabetização, porém, direcionado aos resultados e não ao

processo, voltado às avaliações externas.

A proposta político-pedagógica da Secretaria Municipal de Educação tem como objetivo garantir os conhecimentos indispensáveis à inserção das crianças e jovens para o pleno exercício da cidadania e para isso apresenta a necessidade de se estabelecer metas a serem atingidas pelos alunos em cada área de conhecimento e em cada ano dos ciclos I e II do Ensino Fundamental. Observa-se também que não houve a articulação do movimento de reorientação curricular com a formação permanente do educador, ou seja, no sistema municipal de ensino de São Paulo, não se evidencia uma proposta efetiva de consolidação de uma política educacional para a formação permanente de professores, embora a formação continuada dos professores esteja prevista na legislação, como uma das estratégias da Secretaria para a implantação do Programa de Orientação Curricular.

Pode-se concluir que a Secretaria Municipal de Educação não conseguiu efetivar uma proposta de política pública, popular e democrática, voltada para a participação e a autonomia da escola e que toda a lógica curricular instituída na escola permanece com características de uma organização de ensino seriada. A cada ano, com maior ênfase, constata-se a limitação pedagógica do regime de Progressão Continuada e a legitimação da exclusão educacional e social que a mesma vem produzindo, sobretudo para as crianças das camadas populares na cidade de São Paulo, paradoxalmente, na cidade com maior arrecadação de impostos do país. (AGUIAR, 2011, p. 11; 12)

Quanto às atribuições e competências do Diretor de Escola, ainda se segue a

Portaria de n. 1971/1998 para a elaboração do Regimento Escolar publicada na

gestão Pitta, na qual o Diretor cumpre um rol de atividades com mais ênfase nas

questões administrativas do que pedagógicas.

Vale ressaltar que, a LDBEN-9.394/1996, se refere à autonomia e,

principalmente, em seu Art. 15 enfatiza a autonomia da gestão financeira,

administrativa e pedagógica.

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996)

Enfatiza a necessidade de cada escola construir seu Regimento, no qual

203

estabelece as competências e atribuições do Diretor de Escola, entre outros

aspectos da unidade educacional.

Desde 1998, após a publicação da Portaria n 1971/1998, o Sindicato dos

Professores do Município de São Paulo, abre debate crítico a esta portaria, pois o

que deveria ser construído, respeitando-se a identidade das escolas, passa a ser

dirigido pela portaria de forma geral.

Sobre isso, o Sindicato anuncia um chamamento crítico aos educadores para

elaboração do regimento:

A Portaria n. 1.971/98 publicada pela SME no dia 3 de junho estabeleceu as normas comuns a serem seguidas por todas as escolas na elaboração dos seus Regimentos.

A ausência do debate necessário entre os profissionais de educação faz parte da política adotada pela atual secretária, Hebe Tolosa, segundo a qual as questões pedagógicas não devem ser discutidas pelos funcionários da rede de ensino.

O SINPEEM considera tal ponto de vista equivocado e autoritário, ao excluir do processo de mudança os principais agentes dessa mudança: os educadores.

Defende, ainda, a autonomia das escolas em elaborar o Regimento, o que está previsto na própria Lei de Diretrizes e Bases. (SINPEEM, 1998)

Observamos que, no decorrer da pesquisa, desde 1989 (Administração

Erundina) até 2013 (Administração Kassab), as competências e atribuições dos

Diretores de Escola permaneceram as mesmas, independente da publicação do

Decreto n. 33.991/1994 e da Portaria n. 1971/1998, que mantiveram os dispostos no

Decreto n. 32.892/1992, com ênfase nos aspectos administrativos, em detrimento

dos pedagógicos.

De 2013 a 2015 – Administração Fernando Haddad: observamos

reconfiguração dos ciclos, a implementação do “Programa Mais Educação São

Paulo”, novas estratégias de avaliação para a aprendizagem e acompanhamento,

reorganização dos regimentos das escolas, retorno a velhas práticas, com provas

classificatórias bimestrais, notas/boletins e reprovação.

Quanto às competências e atribuições do Diretor de Escola, verificamos uma

alteração significativa com o Decreto n. 54.453, de 10 de outubro de 2013, que fixa

as atribuições dos Profissionais de Educação que integram as equipes escolares

das unidades educacionais da Rede Municipal, pois entre o rol de atividades,

notamos a explicitação dos aspectos pedagógicos.

204

Art. 6 – São atribuições do Diretor de Escola:

I – coordenar a elaboração do projeto político-pedagógico, acompanhar e avaliar a sua execução em conjunto com a comunidade educativa e o Conselho de Escola/CEI/CIEJA, observadas as diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação;

II – elaborar o plano de trabalho da direção em conjunto com o Assistente de Diretor, indicando metas, formas de acompanhamento e avaliação dos resultados e impactos da gestão;

III – participar, em conjunto com a equipe escolar, da definição, implantação e implementação das normas de convívio da unidade educacional;

IV – favorecer a viabilização de projetos educacionais propostos pelos segmentos da unidade educacional ou pela comunidade local, à luz do projeto político-pedagógico;

V – possibilitar a introdução das inovações tecnológicas nos procedimentos administrativos e pedagógicos da unidade educacional;

VI – prover as condições necessárias para o atendimento aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (SÃO PAULO, 2013c)

Com todo este cenário, retornemos a uma parte de nossas indagações

iniciais: “Quem, de fato, é o Diretor de Escola no Município de São Paulo? Como

este agente público é enfocado nos dispositivos legais? Quais movimentos

externos afetam sua atuação na escola realmente?”.

Consideramos que a grande alternância de poder e de concepções político-

partidárias geram descontinuidade nas políticas educacionais, que impactam nas

ações desenvolvidas nas escolas e, quanto ao Diretor de Escola, esta mesma

alternância afeta seu modo de ser e fazer escola, ora atendendo aos dispositivos

legais, ora atendendo aos órgãos externos, ora atendendo as expectativas da

comunidade.

Evidenciamos que sua demanda é enorme e que o mesmo assume o papel

de preposto por força legal, conforme Decreto n. 54.453/2013, que estabelece sua

função, bem como competências e atribuições.

Art. 4 – A função de diretor de escola deve ser entendida como a do gestor responsável pela coordenação do funcionamento geral da escola, de modo a assegurar as condições e recursos necessários ao pleno desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de favorecer o constante aprimoramento da proposta educativa e a execução das ações e deliberações coletivas do Conselho de Escola, observadas as diretrizes da política educacional da Secretaria Municipal de Educação e a legislação em vigor. (SÃO PAULO, 2013c, grifo nosso)

205

Quanto ao questionamento: “Como se constrói a identidade do

Gestor/Diretor a partir de sua base docente?”, compreendemos que a identidade

profissional é constituída pelas representações subjetivas e objetivas dos sujeitos,

em particular quanto à formação do Diretor de Escola nos Cursos de Pedagogia,

consideramos que, apesar de ser pré-requisito para gestão a experiência na

docência, o curso não contempla a formação integral para a gestão, em face da

própria análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

licenciatura.

O perfil é sempre focado na docência, evidenciando a visão de Pedagogo apenas como professor, mostrando ser esta a visão que o curso está transmitindo para a maioria dos alunos, sujeitos da pesquisa. Afirmam que o curso de Pedagogia forma bem somente o

professor para a Educação Infantil, não forma o gestor. Não houve

equilíbrio entre a formação do docente e a formação do gestor, ficando esta em segundo plano. (ALBUQUERQUE, 2011, p. 27)

É possível então o Diretor de Escola diante de tantas demandas ser

protagonista nesta árdua tarefa formativa a se desenvolver no espaço escolar?

Efetivamente, como viabilizar a interface de formação no cotidiano escolar?

No capítulo 2 explanamos sobre o Projeto Especial de Ação (PEA), seu

contexto, sua organização diante da jornada docente e sua relação com a formação

continuada do Professor, anunciando que a participação neste projeto poderia ser o

fortalecimento da ação pedagógica em interface com a função do Diretor, ou seja,

seria uma possibilidade para a oferta de formação continuada docente com a efetiva

participação do Diretor de Escola, por ser um espaço existente em todas as escolas

municipais de São Paulo.

Diante da apresentação sobre o PEA e das análises dos dados obtidos, tanto

no questionário de perfil, quanto nas entrevistas com os sujeitos, verificamos a

relação direta com nosso problema: “Quais as questões dificultadoras e/ou

facilitadoras enfrentadas pelo Diretor de Escola no seu fazer cotidiano, relativas

à sua atuação formativa a partir da demanda de seus docentes?” e constamos

que as dificuldades perpassam pelo próprio Diretor.

A maior questão dificultadora é a grande e diversificada demanda que o

Diretor possui em seu cotidiano, sua própria formação inicial e continuada, a

fragilidade ou vulnerabilidade de seu aporte teórico, equivalendo o mesmo para os

Coordenadores Pedagógicos e Professores, elaboração de um projeto pedagógico

consistente, resistência por parte dos professores, ausência de apoio dos órgãos

206

externos, autonomia em relação às demandas da escola e a própria desobrigação

em participar do PEA e, por fim, a falta de estímulo quanto à participação e evolução

na carreira, ou seja, enquanto o Professor pode ter uma pontuação para evolução

funcional, se for participante do PEA, e consequentemente valorização salarial, o

Diretor, mesmo participando, não obtém a pontuação.

Verificamos que, como facilidades declaradas pelos sujeitos, o Diretor pode

ter apoio da comunidade interna e externa, a elaboração do projeto pedagógico que

possa contribuir para melhoria da qualidade educacional, participação, integração,

autonomia, parcerias externas de aprendizagem e diálogo.

Quanto à ação pedagógica do Diretor, observamos que este aspecto

perpassa pelas falas dos sujeitos e não é ignorado pelo Diretor, mesmo com a

grande demanda cotidiana.

Acompanhar o pedagógico, por toda a parte burocrática. Às vezes você quer acompanhar a JEIF, a formação do professor e não consegue. (D1)

O diretor também [...] precisa estar revendo as concepções, [...] e naquele momento é um momento diferenciado, é diferente porque ele vai [...] ser mediado por situações, por textos, por vídeos, por problemas, pelos pares, e isso pode modificar muito a prática. E isso diminuiria muito [...] e ajuda, porque, realmente, assim, a gente consegue compreender qual é a função dele, não que vá resolver, mas, eu acho, que é um espaço que seria muito interessante. (C1)

Por todas as razões apresentadas no percurso desta pesquisa, consideramos

que, para além da vontade de ação pedagógica do Diretor de Escola, é necessária a

agenda emergente pelos órgãos externos, vislumbrando o debate para o

redimensionamento das demandas do Diretor de Escola, como possibilidade para

que o mesmo possa atuar com um olhar para além do administrativo e, quem sabe,

assim construir uma gestão baseada no fazer fértil e espiral, objetivando na

coletividade e na cogestão atingir a melhoria da qualidade educacional.

207

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SÃO PAULO. (Município) – 2013e. Lei n. 15.883, de 4 de novembro de 2013. (Projeto de Lei n. 502/13, do Executivo, aprovado na forma de Substitutivo do Legislativo). Dispõe sobre a implantação do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB no âmbito do Município de São Paulo, voltado à oferta de cursos e programas na modalidade a distância, mediante a criação e manutenção de Polos de Apoio Presencial, nos termos e condições que especifica. Secretaria Municipal de Educação.

SÃO PAULO. (Município) – 2013f. Portaria n. 5.929, de 14 de outubro de 2013. Dispõe sobre a integração do Ensino Fundamental com duração de 08 (oito) anos ao Ensino Fundamental com duração 09 (nove) anos. Secretaria Municipal de Educação.

SÃO PAULO. (Município) – 2013g. Portaria n. 5.930, de 14 de outubro de 2013. Regulamenta o Decreto nº 54.452, de 10/10/13, que institui, na Secretaria Municipal de Educação, o Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – “Mais Educação São Paulo”. Secretaria Municipal de Educação.

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224

APÊNDICE 1 MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UMESP – UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

Programa de Pós-Graduação em Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, Fatima Ramalho Lefone, RG n. 18.352.173-0, mestranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), sob a orientação da Profª Drª Norinês

Panicacci Bahia, proponho o desenvolvimento da pesquisa intitulada: O Protagonismo do Diretor de

Escola em Interface com a Formação de Formadores, que tem por objetivo refletir sobre a formação

do Diretor de Escola, a relevância de sua atuação como líder pedagógico, a sua importância

enquanto formador e, consequentemente, sobre o seu papel na melhoria da qualidade de ensino.

Para tanto, conto com a sua colaboração para a obtenção dos dados para esta pesquisa,

observando-se os esclarecimentos abaixo:

ESCLARECIMENTOS:

1) A participação nesta pesquisa é de livre escolha com a garantia de sigilo de identificação dos

sujeitos que se dispuserem a participar e, ainda, retirar seu consentimento em qualquer fase

da pesquisa, sem penalização alguma.

2) A pesquisa não envolverá nenhum tipo de custo para os participantes.

3) A participação na pesquisa não possibilita desconforto ou risco ao participante, por se tratar

de uma aplicação de questionário e/ou realização de uma entrevista. Caso alguma questão

causar desconforto, o sujeito poderá declinar de respondê-la.

São Bernardo do Campo, ___ de _______ de ____.

______________________________________

FATIMA RAMALHO LEFONE

Mestranda do Programa de

Pós-Graduação em Educação UMESP

______________________________________

Profª Drª NORINÊS PANICACCI BAHIA

Orientadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação UMESP

Consentimento do (a) colaborador (a)

Nome completo e assinatura

__________________________________________________________

Local, dia/mês/ano

__________________________________________________________

225

APÊNDICE 2 QUESTIONÁRIO PARA CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS SUJEITOS

1. Dados Pessoais

Nome:

Idade:

Sexo:

Nacionalidade:

1.1. Você se considera:

amarelo

branco

indígena

negro

pardo

1.2. Estado civil

casado

divorciado

separado

solteiro

união estável

viúvo

1.3. Filhos

sim Quantos:

não

2. Dados Socioeconômicos

2.1 Qual a renda mensal da sua família? (considere a soma de todos os ganhos)

até 02 (dois) salários mínimos

de 02 (dois) a 04 (quatro) salários mínimos

de 05 (cinco) a 9 (nove) salários mínimos

acima de 10 (dez) salários mínimos

2.2. Qual a sua participação financeira na vida familiar

você trabalha e é independente financeiramente

você trabalha e não é independente financeiramente

você é parcialmente o provedor da família

você é totalmente o provedor da família

2.3. O imóvel em que você reside é

próprio

alugado

cedido

financiado / não quitado

2.4. Escolaridade (Assinale a escolaridade de)

Grau de Escolaridade Pai Mãe Companheiro

de 1ª a 4ª Serie (antigo Primário) completo

de 1ª a 4ª Serie (antigo Primário) incompleto

de 5ª a 8ª Serie (antigo Ginásio) completo

de 5ª a 8ª Serie (antigo Ginásio) incompleto

Ensino Médio (completo)

Ensino Médio (incompleto)

Ensino Superior completo

Ensino Superior (incompleto)

Pós-Graduação Lato Sensu (completo)

Pós-Graduação Lato Sensu (incompleto)

Pós-Graduação Stritu Sensu (completo)

Pós-Graduação Stritu Sensu (incompleto)

226

3. Dados Profissionais

3.1. Nome da Escola que trabalha

3.2. Grau de Escolaridade (Graduação) – Especifique

3.3. Grau de Escolaridade (Pós-Graduação) – Especifique

3.4. Tempo de Atuação como Diretor de Escola

3.5. Nesta Escola, há quantos anos atua como Diretor de Escola?

3.6. Carga horária semanal de trabalho

3.7. Tempo de atuação como Professor

3.8. Área de conhecimento/Disciplina como Professor

3.9.

Vínculo Funcional/Categoria como Diretor de Escola

Efetivo

designado

eleito pelo Conselho de Escola

3.10. Tempo de atuação no Magistério

4. Atualização Profissional

4.1. Você está frequentando algum curso atualmente?

Sim

Não

Que curso?

Onde?

4.2. Fez algum/alguns curso/cursos de atualização no último ano?

Sim

Não

Qual(is)

4.3. Sobre sua atuação nesta escola.

Qual/quais fator(es) você considera como facilitador(es) para sua atuação profissional?

Qual/quais fator(es) você considera como dificultador(es) para sua atuação profissional?

227

APÊNDICE 3A ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS

DIRETORES DE ESCOLA

Os roteiros de entrevistas possuem perguntas com justificativa e também base teórica, sendo que o referencial teórico abrange as perguntas de todos os sujeitos, de forma global, devido as suas similaridades.

Perguntas Sobre a Função/Cargo

1.

Conte-me um pouco da sua trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e como é que você veio para essa escola?

[Intencionando conhecer a trajetória estabelecida pelo sujeito, bem como suas experiências]

2. Para você, o que é ser Diretor de Escola?

[Intencionando compreender e situar como o sujeito conceitua sua função]

3. Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

[Para verificação conceitual do entrevistado a respeito de elementos básicos que constituem sua função]

4. Para você, o que é pedagógico?

Em relação à função/profissão, competência é o conjunto sistêmico de padrões mínimos

necessários para o bom desempenho das responsabilidades que caracterizam determinado

tipo de atividade profissional. Em relação à pessoa, constitui na capacidade de executar uma ação específica ou dar conta de uma responsabilidade específica em um nível de execução suficiente para alcançar os efeitos pretendidos. A competência envolve

conhecimentos, habilidades e atitudes referentes ao objeto de ação, sem a qual a mesma é exercida pela prática do ensaio e erro. (LÜCK, 2009, p. 12)

5. Qual o papel ou contribuição que você atribui à comunidade no processo participativo frente às demandas da escola?

[Para dimensionar a importância que o Diretor/entrevistado tem a respeito de participação democrática ou não da comunidade]

6. Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Diretor, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

[Com a intencionalidade de compreender como o entrevistado conceitua, ou quais elementos considera a respeito de uma escola com boas práticas, ou seja, uma escola de sucesso]

O conceito de qualidade é relativo e tem sentido quando relacionado a um contexto de

período definido. Sendo mutante e temporal, precisa ser constantemente avaliado e reavaliado. Como os problemas, as soluções possíveis são inúmeras, assim como temporais. É importante conjugar uma variedade de informações e ações adequadas e

relevantes para implementar as que mais se adequarem a cada situação e em cada tempo. (CONSED, 2011, p. 37)

7. Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola? Justifique.

[Com a intenção de verificar como o sujeito anuncia as dificuldades de suas demandas]

228

8. Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola? Justifique.

[Com a intenção de verificar o que o sujeito considera como elementos facilitadores na sua função]

Na escola, o diretor é o profissional a quem compete a liderança e organização do trabalho de todos os que nela atuam, de modo a orientá-los no desenvolvimento de ambiente

educacional capaz de promover aprendizagens e formação dos alunos, no nível mais elevado possível, de modo que estejam capacitados a enfrentar os novos desafios que são

apresentados. (LÜCK, 2009, p. 17)

9. Como define a construção de sua identidade (subjetividade) como Diretor?

[Com a intenção de verificar quais impressões o sujeito possui sobre si, sua identidade e autoimagem]

Perguntas sobre o Cotidiano Escolar

1. Como você organiza a disposição física da escola sob sua responsabilidade?

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo à Estrutura Organizacional]

2. Como você organiza as questões relativas às demandas administrativas?

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo a Estrutura Organizacional]

3. Como você organiza as questões relativas às demandas pedagógicas na escola?

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo à pergunta elaborada objetivando atender subitem da pesquisa relativo a Estrutura Pedagógica]

A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois

está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos [...]. Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais

convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação

sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais necessárias para sua

inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida. (LÜCK, 2009, p. 95)

4. Como você assegura o trabalho coletivo na construção do Projeto Pedagógico? Defina as estratégias utilizadas:

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo a Estrutura Organizacional / Pedagógica]

5. Como você interage junto ao Conselho de Escola? Você considera que este colegiado interfere na sua atuação, em virtude das decisões deliberadas pelos membros?

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo à Estrutura Organizacional/Relacional]

Um órgão colegiado escolar constitui-se em um mecanismo de gestão da escola que tem por objetivo auxiliar na tomada de decisão em todas as suas áreas de atuação, procurando

diferentes meios para se alcançar o objetivo de ajudar o estabelecimento de ensino, em todos os seus aspectos, pela participação de modo interativo de pais, professores e funcionários. (LÜCK, 2009, p. 72)

6. Como você considera a atuação de órgãos centrais (Secretaria Municipal de Educação – SME ) e órgãos intermediários (Diretoria Regional de Educação – DRE ) na escola? Quais impactos sente no cotidiano?

[Objetivando atender subitem da pesquisa relativo à Estrutura Organizacional/Relacional/Pedagógica]

229

Perguntas sobre o Contexto Diário do Diretor

1. Quais critérios e instrumentos você usa para avaliar o desempenho dos professores na escola? Considere aspectos organizacionais, pedagógicos e relacionais.

[Intencionando conferir como o sujeito compreende a função docente e sua multiplicidade, bem como para verificar grau de envolvimento Diretor/Professor]

Considerando a dinâmica do trabalho educacional, a avaliação de desempenho é um processo contínuo, dinâmico e sistemático de construção de conhecimento sobre como

ocorre o desempenho profissional, na perspectiva da evolução da organização da escola, dos serviços prestados em todas as áreas de atuação e, em especial, nas atividades de

ensino-aprendizagem. Esse processo demanda uma organização sistemática de observações e de registros realizados claramente, com o máximo de objetividade possível, para o que são necessários instrumentos construídos a partir das práticas desenvolvidas. A avaliação

de desempenho na escola é um fator de valoração da gestão, do trabalho docente e dos

demais segmentos escolares, voltados para a qualidade da formação e aprendizagem dos alunos. Liderando e orientando diretamente esse processo, o diretor escolar se aproxima do

trabalho dos seus colaboradores e tem condições efetivas de conhecer o funcionamento da escola, o trabalho realizado nas salas de aula e de influenciar esse processo. (LÜCK, 2009,

p. 90)

2. Para você, o que é conflito?

[Com a finalidade de verificar conceitual sobre conflito e relação no cotidiano escolar]

LÜCK (2000, p. 121) ressaltam que o gestor escolar convive com inovações e mudanças

no ambiente escolar e que mudar não significa apenas melhorar o que já existe, mas modificar a forma de pensar e abrir espaços para o futuro. A mudança suscita tensões e medos, resistências e expectativas. Para o gestor escolar, constitui-se como um grande

desafio mudar a cultura organizacional e estabelecer alterações na rotina, pois isso modifica o equilíbrio estabelecido no ambiente.

3. Como você lida com conflitos de alunos? Quais procedimentos adota?

[Para verificar habilidades do Diretor frente aos conflitos, suas estratégias de ação relativas às demandas que envolvem alunos]

4. Diante de conflitos com a equipe, quais estratégias você utiliza para solucionar?

[Para verificar habilidades do diretor frente aos conflitos, suas estratégias de ação relativas as demandas que envolvem docentes]

5. Em sua opinião o Diretor tem papel pedagógico no comando da unidade Escolar?

[Intencionando verificar qual o grau de importância de estrutura pedagógica que o diretor dimensiona em suas ações]

Não se recomenda, nem se justifica a divisão de trabalho nas escolas, como muitas vezes ocorre, delimitando-se para o diretor a responsabilidade administrativa e para a equipe

técnico-pedagógica a responsabilidade pedagógica. Estes profissionais são participantes da liderança pedagógica exercida pelo diretor, exercendo essa responsabilidade em regime de co-liderança. Ao diretor compete zelar pela escola como um todo, tendo como foco de sua

atuação em todas as ações e em todos os momentos a aprendizagem e formação dos alunos. (LÜCK, 2009, p. 23)

6. Quais são os fundamentos teóricos que embasam a proposta pedagógica de sua unidade escolar?

[Objetivando compreender o grau de envolvimento do Diretor relativo à questão teórica e prática de suas ações]

230

Compete, pois ao diretor escolar, para o exercício pleno de seu trabalho, construir um repertório conceitual próprio em sua escola, sobre a educação e o seu trabalho de liderança

educacional, de modo a saber traduzir esse repertório em ações efetivas sobre: i) políticas educacionais definidas legalmente e a partir de normas de governo; ii) os desafios e demandas educacionais apresentados pela dinâmica da sociedade globalizada, tecnológica

e do conhecimento; iii) os desafios de orientação e formação de crianças, jovens e adultos, vivendo em um mundo dinâmico, pleno de estimulações ao mesmo tempo instigantes,

desafiantes e contraditórias. (LÜCK, 2009, p. 18)

7. Como você acompanha a formação continuada dos professores? Considere estratégias que utiliza, periodicidade e propostas formativas.

[Com a finalidade específica de compreender como se dá a formação docente e como é o envolvimento ou não do Diretor nestes momentos]

A formação de equipe não é um processo simples que depende apenas da vontade e da

intenção de promovê-la. Ela demanda conhecimentos, habilidades e atitudes especiais, mas antes e acima de tudo, o entendimento de que ela é sua responsabilidade. Trabalhar

colaborativamente não acontece apenas pelo fato de os profissionais estarem atuando em

um mesmo ambiente. Eles podem fazê-lo a partir de acentuados interesses individuais. (LÜCK , 2009, p. 86)

A capacitação em serviço se constitui, portanto, no conjunto das ações realizadas no interior da escola, orientadas pelo seu diretor, com o objetivo de promover o desenvolvimento de competências profissionais (conhecimentos, habilidades e atitudes) de

todos os que nela atuam e em especial dos professores, tendo como ponto de partida e de chegada o desempenho profissional. Para sua efetivação, é necessário levar em consideração o princípio de associação entre teoria e prática, segundo o qual se estuda para

melhorar objetivamente o desempenho e seus resultados, assim como se utiliza a prática como condição de construir novos conhecimentos profissionais, a partir do processo de

observação reflexão-construção de conhecimentos-ação. ( LÜCK , 2009, p. 88)

8. Como é a sua participação na atuação com os professores, considerando a atuação dos mesmos em sala de aula?

[Intencionando verificar como ocorre /ou não a ação do Diretor na gestão de sala de aula]

Sendo responsabilidade do diretor escolar zelar pela melhoria da aprendizagem dos alunos, cabe-lhe um papel fundamental na realização da observação desse processo na sala de aula.

Essa observação constitui-se, portanto, em uma condição básica e imprescindível para a melhoria do processo ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula, de modo a se poder

aprimorá-lo continuamente em benefício de todos e cada aluno envolvido. (LÜCK, 2009, p. 101)

9. Com relação à aprendizagem dos alunos, você possui estratégias de acompanhamento? Propõem intervenções?

A efetividade da ação pedagógica realizada na escola depende de dois

componentes: que ela seja eficiente e eficaz. A eficiência depende de boa organização e articulação entre as ações promovidas, do bom uso do tempo, dos recursos e da adequada mobilização e ritmo de emprego das

competências humanas na promoção da aprendizagem dos alunos. Considerando que educação é um ato intencional com propósitos definidos

para serem realizados em um tempo determinado, garantir o bom uso do

tempo, dos recursos e a organização dos processos e competências é condição fundamental para promover os resultados esperados. (LÜCK, 2009, p. 47)

10. Quais elementos você pontua como dificultadores na ação pedagógica de Diretor de Escola?

[Intencionando verificar o entendimento do Diretor sobre as ações pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar]

231

11. Quais elementos você pontua como facilitadores na ação pedagógica do Diretor de Escola?

[Intencionando verificar o entendimento do Diretor sobre as ações pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar]

Ressalta-se que a gestão educacional, em caráter amplo e abrangente do sistema de ensino,

e da gestão escolar, referente à escola, constitui-se em área estrutural de ação na determinação da dinâmica e da qualidade do ensino. Isso porque é pela gestão que estabelece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e coerência à ação educacional, a

partir do paradigma, ideário e estratégias adotadas para tanto. Porém, é importante ter em mente que é uma área meio e não um fim em si mesmo. Em vista disso, o necessário

reforço que se dá à gestão visa, em última instância, a melhoria das ações e processos educacionais, voltados para a melhoria da aprendizagem dos alunos e sua formação, sem o que aquela gestão se desqualifica e perde a razão de ser. Em suma, qualifica-se a gestão

para maximizar as oportunidades de formação e aprendizagem dos alunos. A boa gestão é, pois, identificada, em última instância, por esses resultados. (LÜCK, 2006, p. 15-16)

12. Quais estratégias participativas você utiliza junto à comunidade externa?

[Com a intenção de verificar como o Diretor considera a comunidade e sua participação e qual grau de importância atribui a este segmento]

A participação constitui uma forma significativa de, ao promover maior aproximação entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles. Portanto, a participação está

centrada na busca de formas mais democráticas de promover a gestão de uma unidade social. As oportunidades de participação justificam-se e se explicam, em decorrência, como uma íntima interação entre direitos e deveres, marcados pela responsabilidade social e

valores compartilhados e o esforço conjunto para a realização de objetivos educacionais. (LÜCK, 2009, p.71)

Ao ancorar seu trabalho no coletivo da escola, o diretor pode prescindir de decisões centralizadas, muitas vezes desprovidas de sentido e de interesse para a comunidade escolar. Criar, fomentar, facilitar condições para a participação da comunidade escolar

depende, em grande medida, do compromisso assumido pelo diretor com uma perspectiva democrática de educação. Trata-se assim de “des-privatizar a gestão da res publicae”. (SPOSITO, 2005, p. 48)

13. Como você descreve professores com desempenho eficiente?

[Objetivando compreender como o Diretor conceitua o trabalho docente, para além dos aspectos organizacionais]

14. Como você descreve professores com desempenho ineficiente?

[Objetivando compreender como o Diretor conceitua o trabalho docente, para além dos aspectos organizacionais]

15. Em sua opinião, qual é o maior desafio para o professor?

[Intencionando verificar o grau de expectativa que o sujeito confere à função de professor]

Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos alunos, a partir de seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades e atitudes e, sobretudo, por

seus horizontes pessoais, profissionais e culturais. De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do dia-a-dia depende a qualidade de seu trabalho.

Professores bem informados e bem formados são fundamentais para a orientação competente de seus alunos. Sua atuação junto de seus alunos deve ser aberta, com forte liderança e perspectivas positivas orientadas para o sucesso. Professores com elevadas

expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a formação desses. (LÜCK, 2009, p. 21)

232

16. Considerando todos os segmentos da escola, como você utiliza os recursos financeiros repassados para escola?

[Para verificar como são utilizados os recursos financeiros e se todos são contemplados, especialmente, os de envolvimento direto e/ou indireto no tocante ao pedagógico]

As dimensões de organização dizem respeito a todas aquelas que tenham por objetivo a preparação, a ordenação, a provisão de recursos, a sistematização e

a retroalimentação do trabalho a ser realizado. Elas objetivam garantir uma estrutura básica necessária para a implementação dos objetivos educacionais e

da gestão escolar. Elas diretamente não promovem os resultados desejados, mas são imprescindíveis para que as dimensões capazes de fazê-lo sejam realizadas de maneira mais efetiva. (LÜCK, 2009, p. 26)

17. O fazer escolar é permeado e construído pelo que de fato ocorre no cotidiano escolar. Como você lida com as demandas cotidianas atreladas aos aspectos de regulação legalista?

[Intencionado compreender como o sujeito lida com a dicotomia entre o fazer real e o fazer ideal, e quais mecanismos utiliza para blindar ações necessárias ao cotidiano, que nem sempre estão contempladas em dispositivos regulatórios]

18. Descreva como ocorre no espaço escolar a relação Diretor/Coordenador/Professor.

[Intencionado verificar como se dá o relacionamento equipe/equipe e docentes/equipe]

Em associação com a promoção da motivação, do desenvolvimento de

equipe, da capacitação contínua e da avaliação do desempenho das pessoas na escola, com o objetivo de elevar continuamente a qualidade do ensino, cabe ao diretor cuidar, no cotidiano, de elementos que permeiam a atuação de

pessoas, que são: a comunicação, o relacionamento interpessoal, a resolução de conflitos [...]. Compreender a dinâmica de grupos, os jogos de poder, os

artifícios das comunicações verbais e não-verbais, constitui, portanto, elemento fundamental para o exercício da gestão de pessoas. (LÜCK, 2009, p. 91)

233

APÊNDICE 3B ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS COORDENADORES PEDAGÓGICOS

1. Você já atuou como professor, antes de ser Coordenador(a) Pedagógico (a)? Em que segmento? Por quanto tempo? Quanto tempo atua na presente unidade educacional?

2. Para você, o que é ser Diretor de Escola?

[Intencionando compreender e situar como o sujeito conceitua a função de Diretor de Escola]

[...] dirigentes de escolas eficazes são líderes, estimulam os professores e funcionários da escola, pais, alunos e comunidade a utilizarem o seu potencial na promoção de um ambiente escolar educacional positivo e no

desenvolvimento de seu próprio potencial, orientado para a aprendizagem e construção do conhecimento, a serem criativos e proativos na resolução de

problemas e enfrentamento de dificuldades. (LÜCK, 2006, p. 2)

3. Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

[Para verificação conceitual do entrevistado a respeito de elementos básicos que constituem a função do Diretor]

4. Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Coordenador Pedagógico, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

[Com a intencionalidade de compreender como o entrevistado conceitua, ou quais elementos considera a respeito de uma escola com boas práticas, ou seja, uma escola de sucesso]

5. Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

[Com a intenção de verificar como o sujeito anuncia as dificuldades enfrentadas pelo Diretor nos aspectos pedagógicos]

6. Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

[Com a intenção de verificar o que o sujeito considera como elementos facilitadores na função de Diretor vinculados as questões pedagógicas]

7. Em sua opinião qual é o maior desafio para o Diretor de Escola?

[Intencionando verificar o grau de expectativa que o sujeito confere à função do Diretor de Escola]

8. Em sua opinião qual o papel que o Diretor de Escola deve desempenhar frente às demandas pedagógicas da escola?

[Visando verificar como o Coordenador Pedagógico situa o Diretor de Escola na Organização Pedagógica da Escola]

A capacitação profissional constitui-se em processo sistemático e organizado de promoção do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o correto exercício de atividades profissionais. Promove, de forma associada, a posse de um saber

teórico associado ao prático, num determinado domínio. Essa capacitação é exercida fundamentalmente de modo a desenvolver o senso de responsabilidade para a transformação e melhoria das práticas profissionais, a partir da melhoria do próprio

desempenho profissional (LÜCK, 2004, s/p.).

234

9. Que ações você considera relevantes na atuação do Diretor de Escola vinculadas à aprendizagem?

[Intencionando verificar qual relação o sujeito estabelece entre a função do Diretor de Escola e o processo de aprendizagem dos alunos]

10. Como é o cotidiano vivenciado pela escola nos aspectos relacionais (Equipe Gestora/Comunidade/Professores/Alunos), administrativos, pedagógicos e financeiros?

[Intencionando verificar a percepção que o sujeito possui dos diversos segmentos da escola]

11. Descreva como ocorre, no espaço escolar, a relação Diretor/Coordenador/Professor.

[Intencionado verificar como se dá o relacionamento equipe/equipe e docentes/equipe]

235

APÊNDICE 3C ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS

PROFESSORES

1. Qual sua área de conhecimento? Você atua como Professor há quanto tempo? Quanto tempo está em exercício na presente unidade educacional?

2. Para você, o que é ser Diretor de Escola?

[Intencionando compreender e situar como o sujeito conceitua a função de Diretor de Escola]

Como destaques básicos do exercício da liderança na escola, aponta-se: •

Disponibilidade em aceitar e expressar no trabalho com pessoas os desafios inerentes ao trabalho educacional, suas dificuldades e limitações, com um

olhar para as possibilidades de sua superação. • Estimulação do melhor que existe nas pessoas ao seu redor, a partir de uma perspectiva proativa a respeito

das mesmas e de sua atuação. • Clareza a respeito da missão, visão e valores

educacionais, assim como da participação das pessoas nessa compreensão e sua expressão em suas ações. • Orientação com perspectiva dinâmica, inovadora e norteada para a melhoria contínua. • Exercício contínuo do

diálogo aberto e da capacidade de ouvir. • Construção de oportunidades de participação e orientação para o compartilhamento de responsabilidades. •

Cultivo de atitudes que acompanham a expressão de comportamentos de liderança. ( LÜCK, 2009, p. 76)

3. Em sua opinião, quais habilidades e competências básicas são necessárias para o exercício da função de Diretor de Escola?

[Para verificação conceitual do entrevistado a respeito de elementos básicos que constituem a função do Diretor]

4. Como caracteriza a função/cargo de Diretor de Escola?

[Intencionando compreender e situar como o sujeito conceitua a função/cargo de Diretor de Escola]

5. Que parâmetros você utiliza para considerar a Gestão Escolar atrelada na figura/ação do Diretor de Escola, como um espaço de qualidade, uma escola de sucesso?

[Com a intencionalidade de compreender como o entrevistado conceitua, ou quais elementos considera a respeito de uma escola com boas práticas, ou seja, uma escola de sucesso]

6. Quais fatores você considera que dificultam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

[Com a intenção de verificar como o sujeito anuncia as dificuldades enfrentadas pelo Diretor nos aspectos pedagógicos]

7. Quais fatores você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola vinculados aos aspectos pedagógicos? Justifique.

[Com a intenção de verificar o que o sujeito considera como elementos facilitadores na função de Diretor vinculados as questões pedagógicas]

8. Em sua opinião qual é o maior desafio para o Diretor de Escola?

[Intencionando verificar o grau de expectativa que o sujeito confere à função do Diretor de Escola]

9. Em sua opinião qual o papel que o Diretor de Escola deve desempenhar frente às demandas pedagógicas da escola?

[Visando verificar como o Coordenador Pedagógico situa o Diretor de Escola na organização pedagógica da escola]

236

10. Que ações você considera relevantes na atuação do Diretor de Escola vinculadas à aprendizagem?

[Intencionando verificar qual relação o sujeito estabelece entre a função do Diretor de Escola e o processo de aprendizagem dos alunos]

11. Como é o cotidiano vivenciado pela escola nos aspectos relacionais (Equipe Gestora/Comunidade/Professores/Alunos), administrativos, pedagógicos e financeiros?

[Intencionando verificar a percepção que o sujeito possui dos diversos segmentos da escola]

12. Descreva como ocorre, no espaço escolar, a relação Diretor/Coordenador/Professor.

[Intencionado verificar como se dá o relacionamento equipe/equipe e docentes/equipe]

237

APÊNDICE 4A

TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM DIRETORES

DIRETORA 1

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola? Que

segmento que você atuou?

Diretora 1: 1º ao 4º ano, na época.

Pesquisadora: Você dava aula no Fundamental de

1ª a 4ª série naquela época?

Diretora 1: Isso!

Pesquisadora: Em que ano que foi isso, você se

lembra?

Diretora 1: Em 1996.

Pesquisadora: E por quanto tempo você ficou

como professora?

Diretora 1: 6 anos, e também atuei, antes disso,

no Magistério, no Magistério Pedagógico, na

formação.

Pesquisadora: Você atuou na gestão da Luísa

Erundina?

Diretora 1: Não! Iniciei na [gestão do] Pita. [da

gestão] Da Marta para frente, todos.

Pesquisadora: O que você sentiu na gestão do

Pita? Você era professora?

Diretora 1: Era professora. Meu sonho era

trabalhar na prefeitura, mas com a Erundina não

foi, entrei [na gestão do] Pita.

Pesquisadora: Qual a impressão que você tinha na

gestão da Erundina?

Diretora 1: Aquela gestão que você tinha um

horário específico para trabalhar o pedagógico,

discussão, e continua até hoje, mas de forma

diferente.

Pesquisadora: Qual a diferença que você acha que

tinha entre a gestão da Erundina e a gestão do

Pita Maluf?

Diretora 1: Na Erundina parece, eu não trabalhei

na gestão, mas o que nós ouvíamos é que o

pedagógico era aquela coisa de trabalhar, de

buscar soluções, de reciclar. Depois aquela coisa

que você vai sem mais, como que eu posso dizer,

sem aquele, não, com tanta seriedade, do que eu

ouvia falar na gestão da Erundina.

Pesquisadora: Agora você está na função de

diretora?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Há quanto tempo você está

especificamente na função?

Diretora 1: De diretora, dois anos.

Pesquisadora: Dois anos. Mas você já foi da

gestão?

Diretora 1: Já, sim, 8 anos.

Pesquisadora: Você trabalhou como?

Diretora 1: Assistente de diretor, vice-diretora.

Como auxiliar de direção, não existia o cargo.

Pesquisadora: Ficou como diretora há dois anos?

Diretora 1: Dois anos em virtude da

aposentadoria da diretora [antecessora].

Pesquisadora: Para você, o que é ser diretora de

escola?

Diretora 1: Pergunta difícil, é muita coisa, você

tem que dar conta de tudo dentro de uma escola.

Tem que dar conta do administrativo, aquela

parte burocrática que é complicada, professores,

alunos, funcionários, terceirizadas, comunidade

externa dessa escola. Você tem que olhar a escola

toda com pouco tempo, não é, tendo que cumprir

prazos, é uma loucura.

Pesquisadora: O que você acha que é mais difícil

em ser diretor?

Diretora 1: Do meu ponto de vista, é atender a

comunidade, trazer a comunidade na sua

totalidade, pelo menos 70% junto com você,

porque os pais não atendem as resoluções da

escola, não trabalham de uma forma colaborativa,

não sei se por questão da comunidade mesmo, ao

redor de outras coisas que eles têm que fazer, tem

que por comida dentro de casa. A maior

dificuldade mesmo é você ter um contato com os

pais.

Pesquisadora: E em sua opinião, quais as

habilidades e competências básicas são

238

necessárias para desenvolver a função de diretor?

O que você acha que um diretor tem que ter como

habilidade e tem que ter como competência para

ser um diretor?

Diretora 1: Tem que ter um jogo de cintura muito

bom, tentar trabalhar de forma, tem que ser

democrático, tem que trazer toda a comunidade

para o seu lado, discutir e tomar uma decisão

conjunta, não dá para tomar uma decisão, “ah a

decisão é minha e ponto final”. Não, você precisa

do coletivo, precisa de toda a comunidade, tanto

externa, como interna te apoiando, mesmo que vá

contra a minha forma de ver. Tem que tirar no

coletivo, chegar a um consenso coletivo, ir para

frente e caminhar, não dá para mandar, e ponto

final.

Pesquisadora: Isso é uma habilidade, trabalhar

dentro do coletivo?

Diretora 1: Dentro do coletivo.

Pesquisadora: O que mais você acha que são

habilidades e competências para ser um diretor?

Diretora 1: Na realidade, competências... tem que

ser muito organizado, tem que ter muita

responsabilidade. Tem que acompanhar mesmo o

dia a dia da escola, ficar de olho, saber de tudo,

conhecer tudo, onde está isso, onde está aquilo,

qual é aquele professor, qual é aquele aluno,

como que é a família, você tem que ter uma visão

completa. Você não pode falar “ah eu não sei

disso”, não, você tem que saber e ponto, se vira,

vai atrás. Não sei como colocar isso em palavras,

não é, mas é isso, que você tem correr atrás.

Pesquisadora: E dentro disso, como a teoria faz

parte do cotidiano?

Diretora 1: Teoria quando dá tempo, não é, da

gente conseguir ver alguma coisa. Porque o

diretor é a figura central ali, tudo vai parar nele,

não é uma coisa “ah eu vou entrar na minha sala

de aula e vou dar conta dos meus 40 alunos”,

agora não é mais 40, dos meus 35 alunos, diante

da Portaria. Não, você tem que dar conta do pai,

do aluno, do professor, do funcionário, e das

outras, das diretorias regionais que também vão te

cobrar. Você não tem tempo, por exemplo, para

se reciclar, é muito difícil, você não consegue ler

um livro, entendeu, porque você levou, não é o

correto, mas você leva as coisas do teu trabalho

para casa para você resolver lá. Porque é um que

te liga, é outro que te chama, você tem que ter

conhecimento disso, que horário que a gente vai

se reciclar? Tem que dar conta de família, tem que

dar conta disso, porque, senão, a gente vai

“pirar”, vai ficar maluco, não dá para dar conta

de tudo para reciclagem, para teoria, para estudar,

é muito difícil.

Pesquisadora: Qual o papel que você acha, ou a

contribuição que você atribui à comunidade no

processo participativo frente às demandas da

escola. Como que você vê? Qual a importância

que você dá à participação da comunidade no seu

trabalho?

Diretora 1: É uma coisa que é difícil de você ter

essa participação da comunidade, não é, dos pais

e responsáveis por vários fatores, mas se eles

tivessem juntos o trabalho seria muito mais

tranquilo, seria tranquilo em virtude de que? De

eles estarem tirando, quais as decisões de forma

coletiva e, aí, lá fora da escola, eles estarem

também trabalhando, falando “olha gente vamos

colaborar com isso, olha mãe vai lá à reunião, é

importante você saber como teu filho está”. Se

você souber o que está acontecendo lá dentro,

você vai ter como melhor orientar o teu filho

aqui, não é? Mas é muito difícil em virtude dos

grandes problemas que os pais têm, que os

responsáveis têm, eles têm que correr atrás de pão

com manteiga para dar para o filho de manhã,

não é? Eles não têm um tempo que eles podem vir

à escola. Geralmente, o tempo que eles poderiam

estar na escola, a escola já está fechada, que seria

após às 18h30 e, aí, a escola já está fechada e, aí,

já não tem atendimento para ele, porque 18h30

encerra a secretaria, a direção e “ferrou tudo”, e

eles chegam em casa 7h30, 8h [da noite], acabam

não podendo trabalhar.

Pesquisadora: Tinha que ter uma estrutura

diferente para dar atendimento aos pais?

Diretora 1: Para dar atendimento aos pais em

horário que fosse possível.

Pesquisadora: Que parâmetros você utiliza para

considerar na gestão escolar atrelada na figura da

ação do diretor como espaço de qualidade numa

escola de sucesso. O que você acha que é uma

escola de sucesso e o que é um diretor que

realmente faz um trabalho de qualidade? O que é

um diretor que realiza um trabalho de qualidade,

para você numa escola que é muito boa?

Diretora 1: Primeira coisa o democrático, o

trabalho democrático, eu não sou dona do saber,

nem da escola, nem da comunidade e nem dos

alunos, não sou dona de nada. Primeiro, a

democracia, todo mundo tem direito a voz,

depois chegar a um consenso, consenso comum,

ali daquele grupo e, daí, para frente, independente

se você está, você foi a favor, ou não dessa

decisão, não interessa, eu sou contra, mas foi

decidido pelo grupo, vamos para frente, e vai

seguir essa linha. Chegou à frente não deu certo,

volta a discutir, vamos mudar tudo, é melhor

239

assim, esse caminho? Vamos nesse caminho até a

gente atingir qual é o objetivo, o que a gente quer.

Pesquisadora: O que é uma escola de

sucesso/qualidade?

Diretora 1: A primeira coisa, uma escola de

qualidade eu acho que a gente tem que ter um

ambiente em que você gosta de estar. Esse

ambiente tem que estar organizado, limpo, com

todo material que é necessário para você

trabalhar, não é? Isso tudo você tem que ter em

mãos, a parte de recursos físicos mesmo. Se você

está em um lugar sujo, você não gosta de

trabalhar nesse lugar, você já não se sente bem,

começamos mal, não é? Depois é seguir um

coletivo, seguir uma orientação, participar, dar a

sua opinião, é caminhar, é assim, atingir com os

alunos os resultados esperados. O que também é

complicado devido a “N” fatores, até pela falta

mesmo, vamos colocar assim, de tempo, ou de

espaço na unidade. Às vezes, tem um projeto em

mente e não consegue desenvolver, porque você

não tem um espaço. Isso acaba influenciando, lá

no objetivo final. Na questão mesmo de disciplina

do aluno, de resultados que ele vai te oferecer,

que ele vai te devolver do aprendizado dele.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do diretor, vinculados aos

aspectos pedagógicos? O que você considera que é

dificultador para que o diretor tenha uma prática

pedagógica mais efetiva?

Diretora 1: Voltando lá na falta de tempo, não é a

parte burocrática. A parte burocrática é muito

chata, porque você tem prazos, prazos, assim,

você não tem uma semana para entregar determinada coisa. Você recebeu e-mail ontem, às

18h30, quando a escola estava funcionando, e

tem que encaminhar toda essa papelada no dia

seguinte. Essa parte burocrática de

documentação, uma coisa que é muito

complicada na gestão são os serviços sociais, vou

citar aqui, bolsa família, leve leite.

Pesquisadora: Os programas que demandam

tempo?

Diretora 1: Demandam tempo, tanto para colocar

em prática, na entrega de algumas coisas.

Pesquisadora: Todos eles?

Diretora 1: Sim, tanto os relatórios que você vai

mandar frequências, que você tem que digitar até

determinada data, e isso, no meu ponto de vista,

tem que ser feito pela gestão, não dá para ficar...

Entendeu? Você vai trabalhar dentro disso.

Pesquisadora: Você delega?

Diretora 1: Delego, mas na gestão. Que você está

de olho em tudo.

Pesquisadora: Quando você vai fazer o

encaminhamento, você tem que fazer toda a

verificação desses documentos.?

Diretora 1: Sim, toda a verificação dos

documentos. Acompanhar.

Pesquisadora: E o financeiro? Você acha, como

que você vê essa parte financeira? Ela é

dificultadora?

Diretora 1: Muito, para você conseguir fazer uma

prestação de conta é uma loucura, é tanto

carimbo, é tanto probleminha que aparece. Às

vezes, você tem um preço menor, mais o cara não

vai, como eu posso falar... na questão de

orçamento.

Diretora 1: Eles exigem hoje, hoje, porque não é

declaração que o cara está em tal imposto,

declaração que ele está em outro, que ele foi

isento daquele.

Pesquisadora: Você tem todo esse conhecimento

contábil para fazer isso? Por exemplo, isso você

teve que demandar um tempo grande para

aprender?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Você teve que ter esse manejo?

Diretora 1: Sim, mas na parte tributária de

impostos que o prestador tem que te encaminhar,

a gente ainda tem dificuldade. Você tem que

encaminhar, mas para que serve isso? Não, tem

que encaminhar, pede para o contador que ele

sabe. A gente tem que saber por que, senão, vai

para prestação e o pessoal vai conferir, e aí volta,

porque você errou. E se você errou porque o

prestador não podia, você vai ter que repor essa

verba para eles, vai do seu bolso.

Pesquisadora: Você repõe do seu bolso? É uma

dificuldade que estou encontrando esse ano. Essa

nova forma. E de pessoal, professores, você tem

número suficiente? Esse tipo de coisa, como é que

funciona?

Diretora 1: Em um dos turnos sim, o turno da

tarde não, a gente não tem professor módulo que

é a substituição.

Pesquisadora: Você considera isso como um...

Diretora 1: Nossa, um entrave grande, porque ao

240

invés do gestor estar na sala dele, ou em reunião

com a Coordenadora Pedagógica para estar

trabalhando o pedagógico, você tem que estar

verificando se a tua escola está com professores,

se não está, você tem que estar lá dentro, porque o

aluno não pode ficar sozinho. Falta professor.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Diretora 1: Trabalho coletivo.

Pesquisadora: Isso facilita?

Diretora 1: Se o grupo vai com você, porque você

não fica preso a funções. Quando você percebe

que algum colega teu, independente da função,

está precisando de ajuda, e naquele momento está

com um tempinho livre, ele vai te ajudar, o

coletivo facilita nisso, na organização dos turnos

do trabalho, durante o trabalho ali “tete a tete”

com o aluno, professor.

Pesquisadora: Ação coletiva, você acha que ela

ocorre? Ela é facilitadora? Ela faz a escola andar?

Diretora 1: Faz a escola andar.

Pesquisadora: Tem mais alguma coisa que você

vê como facilitador?

Diretora 1: Como facilitador?

Pesquisadora: Dentro da sua ação?

Diretora 1: Eu acho que esse é o ponto mais

importante com o meu trabalho, é o coletivo.

Pesquisadora: O coletivo?

Diretora 1: Você percebeu um problema, se você

está aqui no outro prédio, a nossa escola são dois

prédios, tem alguém já lá que já vai resolver o

problema, antes de te chamar.

Pesquisadora: Está liderando, lá no coletivo?

Diretora 1: Está liderando lá no coletivo. E por

parte deles, não precisa ninguém mandar.

Pesquisadora: Qual o maior desafio que o Diretor

de Escola enfrenta?

Diretora 1: Acompanhar o pedagógico por toda a

parte burocrática. Às vezes, você quer

acompanhar a Jornada Especial Integrada de

Formação (JEIF), a formação do professor e não

consegue.

Pesquisadora: O que você considera pedagógico

na escola?

Diretora 1: O que é pedagógico? É como eu vou

pôr em prática, não são as funções da escola.

Como que eu vou resolver isso? Como que eu vou

atingir aquele resultado? É a ação que você vai ter

para atingir, lá na frente, aquele resultado. Eu

estou com problema aqui, vou tentar de uma

forma, não consegui, eu vou para outra, até eu

conseguir uma solução, que pode dar certo com

uma turma e não dar certo com outra. Comprar

material não é pedagógico, mas sem o material

você não trabalha o pedagógico. Depende, em

algumas situações, você vai precisar do material,

em outras, você pode arrumar.

Pesquisadora: Quais situações que você acha que

são pedagógicas?

Diretora 1: Quais situações? Em quais situações?

Pesquisadora: Em quais situações comprar

material é pedagógico?

Diretora 1: Você me coloca num buraquinho.

Porque, assim, se você não tem o material, e você

tem que trabalhar com alguma coisa.

Pesquisadora: É pedagógico, você considera

pedagógico?

Diretora 1: Não, não, porque você vai ter que

arrumar outra forma com o que você tem que

trabalhar, não dá para falar, se eu não tiver papel,

eu não vou trabalhar.

Pesquisadora: Você acha que o pedagógico tem

que ser trabalhado independente do material,

compreendo. Mas, por exemplo, você lidar com

verba e vai ter um projeto na sua escola e

demanda um material e você tem essa verba,

quando você compra, a sua ação, ela é

administrativa, ela é burocrática, ou ela é

pedagógica? O que ela é, em sua opinião?

Diretora 1: Para desenvolver um projeto e eu

preciso do material, ela é pedagógica.

Pesquisadora: Ela é pedagógica?

Diretora 1: Ela é pedagógica.

Pesquisadora: Ao mesmo tempo você está

cumprindo uma agenda?

Diretora 1: Sim, uma agenda burocrática.

Pesquisadora: Burocrática?

Diretora 1: Até quando você vai levantar

prioridades, você não vai gastar do seu jeito, da

sua cabeça, mais de acordo com o que a escola

241

necessita.

Pesquisadora: Você também tem uma demanda

pedagógica, quando você faz a distribuição de

uma verba?

Diretora 1: Sim, aliás, totalmente não é, se você

pegar uma verba 60% é para o pedagógico, é para

atender os programas da prefeitura, ou os projetos

elaborados dentro da unidade. O restante, quando

você consegue 40% para outra coisa, não é? Você

está feliz, porque, às vezes, é 70%, 80% que vai

para o pedagógico.

Pesquisadora: Dentro dessa concepção, esse é o

maior desafio: o diretor tratar das questões

pedagógicas? Tem sempre que tratar da questão

pedagógica? Ele sabe tratar da questão

pedagógica? Ele sabe o que trata da questão

pedagógica?

Diretora 1: Nem sempre.

Pesquisadora: Ele sabe o que é pedagógico?

Diretora 1: Fica em dúvida.

Pesquisadora: Fica em dúvida? Por que fica em

dúvida?

Diretora 1: Porque você está mesmo preocupado

com a parte administrativa. Você não tem... não

te sobra tempo. O pedagógico está ligado com o

administrativo, não dá para separar, não dá, mas

é muito complicado você acompanhar o

pedagógico na escola.

Pesquisadora: Você acha que o diretor tem que,

por exemplo, fazer interferências diretamente na

sala de aula?

Diretora 1: Interferência na sala de aula?

Pesquisadora: Interferências na sala de aula com

o professor?

Diretora 1: Eu e o professor, sim, agora para

entrar na sala de um professor...

Pesquisadora: Não, não entrar na sala, mas, por

exemplo...

Diretora 1: Sim, sim, orientar ou discutir uma

coisa que ele traz, às vezes, só uma fala dele, que

ele está só comentando...

Pesquisadora: Você faz isso?

Diretora 1: Faço.

Pesquisadora: Faz isso na prática?

Diretora 1: Faço.

Pesquisadora: Mas intencionalmente, ou quando

você é procurada? Por exemplo, é pontualmente?

Ou faz parte do seu cotidiano?

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: [Por exemplo] Eu tenho uma

agenda, e na minha agenda eu vou toda semana,

eu vou a tal sala, ou eu falo com tal professor?

Diretora 1: Não, não tenho tempo.

Pesquisadora: Não tem tempo, mas pontualmente

te procuram?

Diretora 1: Sim, se me procuram, ou se hoje eu

vou olhar, por exemplo, o SGP que é o sistema lá

que acompanha o aluno regularmente com notas,

frequências, os problemas estão todos lá. Na hora

que eu vou avaliar isso.

Pesquisadora: Se chamar atenção em alguma

coisa?

Diretora 1: Sim, pode me chamar a atenção:

notas, a avaliação do aluno, ou a frequência ou

como ele está agindo dentro de sala de aula. Aí eu

chamo, a gente chama o professor “e o que está

acontecendo?”. Vamos tentar assim: converso

com os Coordenadoras Pedagógicas para que elas

acompanhem isso durante, lá, as 2 horinhas, lá,

que elas têm para casos particulares dentro do

Projeto Especial de Ação (PEA). E estou sempre

perguntando, sempre.

Pesquisadora: Você participa do PEA?

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: Não participa?

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: Por quê?

Diretora 1: Porque não é, vamos até lá. Agora,

por exemplo, o PEA gera uma pontuação, o

diretor não tem essa pontuação, porque eles

acreditam que a pessoa que está na formação, ela

tem que estar às 8 horas lá, não cabe ao diretor. O

diretor tem que estar lá, toda hora verificando,

questionando alguma coisa. E isso é

semanalmente? Não, às vezes, não dá.

Pesquisadora: Isso pontua mais o diretor?

242

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: Não pontua? Só se o diretor

participar?

Diretora 1: Só pontua se o diretor participar das 8

horas.

Pesquisadora: Das 8 horas, certo? O que é

impossível?

Diretora 1: Porque você tem que estar atendendo

pais, cuidando mesmo da parte que os alunos

ficaram dentro desse turno, você tem que ficar

acompanhando, você liga para cá, liga para lá, a

gente não consegue. Agora, assim, falar que a

gente vai lá semanalmente, não dá, mas que a

gente sempre está por lá, verificando: “Gente está

tudo bem? O quê está acontecendo?” É do

Sistema de Gestão Pedagógica (SGP) que a gente

tem que entregar notas, que estão lá nos

calendários, os professores estão lá, direto na sala,

“Como que eu faço isso? Isso como que a gente

vai inserir? Como está esse aluno?”, Ah! Esse

aluno está assim. O que tem que ser feito? O que a

gente pode trabalhar? O que pode ser trabalhado

na recuperação contínua? De que forma vai ser

feita?”.

Pesquisadora: Você sente que os professores

quando te procuram, eles te procuram mais para

questões administrativo-burocráticas? Mais para

questões pedagógicas? Ambas? O que você sente

mais?

Diretora 1: Os professores de 6º ao 9º ano me

procuram mais para a parte administrativo-

burocrática. Não sei se porque eu sou professora

do Fundamental 1, do 1º ao 5º ano, os professores

do 1º ao 5º ano, na parte de discussão sobre o

aluno, como trabalhar dentro da sala de aula, o

que fazer, qual o projeto desenvolver eles me

procuram mais.

Pesquisadora: Do 1º ao 5º eles têm uma

identidade mais pedagógica com você?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: E os outros? Uma identidade mais

administrativa?

Diretora 1: Mais administrativa.

Pesquisadora: A gente sempre tem uma

identidade que vai construindo subjetivamente e

objetivamente. Subjetivamente vai de encontro,

assim, aos nossos valores, vamos construindo ao

longo da nossa história, não é? Como você define

a construção da sua identidade como Diretora?

Como Professora você já tem uma história?

Resolveu ser professora, por qual motivo? As

coisas te levaram... e você acabou virando

professora ou você foi construindo? Como

Diretora como foi essa construção, sua

identidade? Tudo bem que você tem apenas dois

anos, mas você tem uma experiência de oito anos,

não é? Desses oito, estes dois estão inclusos ou

estão fora?

Diretora 1: Não, estão fora.

Pesquisadora: São 10 anos dentro da gestão?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Como é que você construiu essa

identidade na gestão? Porque você dormiu

professora, e acordou na gestão?

Diretora 1: Bem primeira coisa, eu acho que para

você se tornar um diretor você tem que fazer um

estágio longo. Acho ótimo o diretor passar um

bom tempo dentro de sala de aula, porque eu vejo

o diretor como ele tem que ter a visão total, geral

da escola. Quando você está dentro da sala de

aula, você não tem essa visão, você só vai ter essa

visão, fora da sala de aula. Nesse dormir

professora, e acordar diretora ou na gestão, se

você tiver pessoas que te orientem muito bem,

que é o dito estágio que eu falo que a gente vai

fazer, não é? Experiência, buscar o aprendizado,

fica lá cutucando “mas como que eu faço isso?

Mas como eu resolvo isso?”, se você tiver pessoas

do teu lado...

Pesquisadora: Você teve um período em que foi

Auxiliar de Direção?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: O que era um Auxiliar de Direção?

Diretora 1: O Auxiliar de Direção era a gente

acompanhar, fazer toda a parte de

acompanhamento dos professores, de orientação.

Pesquisadora: Um professor... Tipo um professor

assistente?

Diretora 1: Isso!

Pesquisadora: Que não era um Assistente e não

era um Diretor? Mas era?

Diretora 1: Um início ali da forma administrativa

de trabalhar.

Pesquisadora: Era um estágio, e acha que isso te

auxiliou bastante?

Diretora 1: Muito, porque ali eu tinha contato

com o Coordenador, que me orientava pela parte

pedagógica de como pôr em prática esse

administrativo. Do diretor que me orientava

243

como organizar a escola, para que todo turno...

Para que ela iniciasse e findasse dentro daquele

turno. Não dá para, assim, literalmente dormir

professor e acordar diretor. Não, você tem que ir

vendo como que é a trajetória dessa escola, qual é

a forma de administrar nessa escola. Essa escola

ela é autoritária ou ela é democrática?

Pesquisadora: O clima da escola?

Diretora 1: Como que é? Você vivenciar quais são

as atitudes perante determinado fato que a

Coordenadora vai agir, que a Assistente vai agir,

que a Diretora vai agir, e dali você vai moldando

o teu trabalho. Ou você vira uma “cria da

Diretora”, não é? Ou você descarta o que você

não gostava e procura outro caminho, vai fazendo

o teu caminho. Mas você tem que passar por essa

aprendizagem, não dá no meu ponto de vista. Por

exemplo, a gente tem um concurso, agora, sim,

dormiu professor e acordou diretor, e como que

ele vai se orientar?

Pesquisadora: Ele não teve nenhuma experiência

administrativa nesse caminho?

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: Você acha muito bom essa

trajetória?

Diretora 1: Sim, foi fundamental.

Pesquisadora: E você acha que foi o Curso de

Pedagogia que te habilitou para a gestão?

Somente o curso? O que você aprende lá tem

condições de demandar para questões da gestão?

Diretora 1: Não!

Pesquisadora: Não, por quê?

Diretora 1: Nem o dedinho do pé.

Pesquisadora: Nem o dedinho do pé, foi boa, é

assim, olha, nós tivemos um bloco de perguntas

que eram sobre a função do cargo. E agora nós

vamos para o segundo bloco, que são perguntas

sobre o cotidiano mesmo da escola. E a primeira

pergunta é como você organiza a disposição física

da escola com soluções e responsabilidade? Como

você se organiza, aqui, na sua escola? Como são

os espaços? Queria que você falasse quantos

prédios são, mais ou menos, quantas salas têm, se

você tem sala de vídeo, biblioteca, esse tipo de

coisa? Quantos alunos?

Diretora 1: Nossa escola tem dois prédios. Um

que é, assim, a parte administrativa está nele, que

é a Secretaria e a Direção, outras salas também,

mas que são mais tranquilas, que são as de

informática; temos duas salas de informática,

uma sala de vídeo e uma sala de leitura, tudo isso

é no prédio menor. No outro prédio fica a sala de

Coordenação Pedagógica, porque ela fica ali do

lado do aluno a todo o momento. Temos 15 salas

de aula, uma sala AVE (Auxiliar da Vida

Escolar), são funcionários ligados a SPDM que

atuam dentro da unidade e que atendem alunos

com problemas de mobilidade.

Pesquisadora: O que é SPDM?

Diretora 1: É um projeto que é da prefeitura junto

com a Associação Paulista para o

Desenvolvimento da Medicina (SPDM), que

cuida da parte da saúde, acompanha a saúde.

Tem essa AVE, ela que cuida, ela que atende

alunos que têm problema de mobilidade,

deficiência visual, deficiência física.

Pesquisadora: Você atende, aqui, alunos com

deficiência visual, deficiência física?

Diretora 1: Deficiência física sim, só não

atendemos, temos a Sala de Apoio e

Acompanhamento à Inclusão (SAAI), que

também atende a essas crianças. Nesse prédio

também tem sala de estar. Temos lavanderia,

cozinha, um pátio grande, sala de Educação

Física. Temos uma sala, agora, que é de

recreação, que o pessoal trabalha nos horários de

intervalo, após a alimentação do aluno, lá tem

brinquedos, jogos. Quem faz esse projeto são duas

professoras do módulo e está bom o projeto.

Temos três quadras, sendo duas cobertas, temos

um parque infantil, que atende, na maioria,

crianças de 1º ao 4º ano, mas ele é livre para que todos usem. Tem uma parte que é fitness, que tem

barra, tem prancha para fazer abdominal, ao lado

do parque. Muito interessante.

Pesquisadora: É muito grande aqui.

Diretora 1: É. Temos duas salas que são

específicas, uma de professor, onde o professor se

reúne lá, ou nas horas livres dele, e temos uma

sala de jeito de reunião. Temos três salinhas, uma

de apoio, onde o professor vai buscar os materiais que ele necessita: cartolina, tablet, todos os

materiais; e temos dois quartinhos que a gente

guarda coisas, que foram dado baixa, a gente tem

que fazer um processo de baixa senão...

Pesquisadora: Você tem sala de vídeo? aonde?

Aqui?

Diretora 1: Tem sala de vídeo, duas salas de

informática e uma sala de leitura.

Pesquisadora: Quantos alunos você tem, mais ou

menos na escola?

244

Diretora 1: 900 alunos.

Pesquisadora: 900 alunos?

Diretora 1: Em torno de 900, sendo 450, mais ou

menos, em cada turma.

Pesquisadora:. Quantos turnos?

Diretora 1: Dois.

Pesquisadora: Dois turnos? Funcionários, quantos

você tem, mais ou menos?

Diretora 1: Funcionários?

Pesquisadora: Professores na faixa de?

Diretora 1: Na faixa de 62 de professores.

Pesquisadora: E funcionários administrativos?

Diretora 1: Administrativos em torno de 15 e

mais os da empresa terceirizada.

Pesquisadora: Terceirizados, você tem quantos?

Diretora 1: Três da parte de segurança, de

alimentação são seis, e de limpeza são dez.

Pesquisadora: Como você organiza as questões

relativas às demandas administrativas? Você tem

Assistente?

Diretora 1: Duas Assistentes e dois

Coordenadores Pedagógicos.

Pesquisadora: E na parte da Secretaria, quantas

pessoas?

Diretora 1: Seis.

Pesquisadora:. Como é que você divide isso? Esse

trabalho da demanda administrativa?

Diretora 1: É assim, eu delego, cada pessoa tem

as suas funções a cumprir, os seus documentos a

entregar, as suas datas para a entrega desses

documentos. E, aí, o que eles fizeram, vão passar

por mim, eu dou... Vejo o trabalho, assino e eles

encaminham. Cada um tem...

Pesquisadora: Esse encaminhamento que você

fala é para a Diretoria Regional de Ensino

(DRE)?

Diretora 1: Para a DRE, ou subprefeitura.

Pesquisadora: Qualquer encaminhamento

externo...

Diretora 1: Sim, agora a prefeitura tem os

motoboys, que passam duas vezes por semana,

recolhendo os documentos. Antes, recolhíamos

da Diretoria Regional todos os dias, agora não, o motoboy passa duas vezes por semana e recolhe

toda essa documentação. E também o que vem da

DRE para escola vem por eles.

Pesquisadora: E como é que você organiza as

questões relativas às demandas pedagógicas?

Tudo que é relativo ao pedagógico? Por exemplo,

você tem duas Coordenadoras e você tem toda

uma demanda, projeto pedagógico,

acompanhamento. Como que é feita essa

distribuição?

Diretora 1: Reuniões semanais.

Pesquisadora: Reuniões semanais?

Diretora 1: Sim, a gente se reúne semanalmente e,

se precisar se reunir outras vezes com qualquer

coisa diferente que apareça, a gente se reúne e

discute o que vai fazer. O Projeto Político

Pedagógico (PPP) como que a gente vai fazer, no

início do ano se discute isso com os professores,

aonde a gente vai focar e, na semana seguinte,

qual é a devolutiva. Vamos discutir de novo para

marcar uma reunião com os professores, vamos

marcar dessa forma que a gente vai. Assim, na

verdade quando eu falo que é muito difícil o

pedagógico, na verdade a gente está sempre

envolvido no pedagógico. Não tem como. É um

ir e vir, mesmo que eu não esteja lá.

Pesquisadora: No pedagógico tem o pessoal da

Secretaria envolvido também?

Diretora 1: Geralmente, não, só em reunião

pedagógica.

Pesquisadora: Só em reunião pedagógica? Mas o

pedagógico mesmo, ali de saber o que está

acontecendo, quais são os projetos que estão

sendo desenvolvidos, como eles estão sendo

desenvolvidos, o pessoal de Secretaria é o

mínimo, do mínimo, participando, ou tendo

conhecimento de algo?

Diretora 1: Do que está acontecendo.

Pesquisadora: E dentro desse trabalho, como que

você assegura o trabalho coletivo na construção

do projeto pedagógico? Ou esse projeto é

construído, redimensionado? Você começou a

falar de algumas estratégias, que é em reunião?

Diretora 1: Reunião com eles. A Direção em

qualquer reunião que aconteça na escola, a gente

está sempre junto. Uma horinha de discussão é

para a parte da Diretora, não parte

administrativa. Mas, uma reunião que tem quatro

horas, uma hora é fala da Diretora, para tirar

245

dúvidas, para orientar sobre algo, isso sempre

existe. No PEA, também, quando é o projeto

especial de ação, que eu falo que é muito difícil eu

ir, mas quando a gente vai, a gente vai para sanar

dúvidas, para orientar, para perguntar quais são

as dificuldades dos professores, se tem alguma

forma que a gente possa ajudar.

Pesquisadora: Especificamente no processo

pedagógico, como são as estratégias de escolha

com a discussão desse trabalho?

Diretora 1: Discussão coletiva.

Pesquisadora: Nos momentos de reuniões?

Diretora 1: Nos momentos de reuniões.

Pesquisadora: E no PEA também?

Diretora 1: No PEA também, é uma escolha

coletiva, decide-se o que vai fazer, que projeto que

a gente vai desenvolver, isso é coletivo, não parte

nem da Direção, e nem da Coordenação

Pedagógica.

Pesquisadora: Como que você interage junto ao

Conselho de Escola? Você considera que esse

colegiado interfere na sua atuação? Em virtude

das discussões deliberadas pelos membros? Como

é a sua atuação junto no Conselho? Esse

Conselho de Escola interfere na sua atuação?

Diretora 1: O coletivo, aqui, é tão coletivo, que

eles não interferem, a gente não tem interferência.

Pesquisadora: Assim, de forma negativa e de

forma positiva?

Diretora 1: Mesmo que discordem de uma

situação, vão discutir e chegar ao um consenso, os

próprios funcionários e professores chegam a um

consenso.

Pesquisadora: Você considera que o Conselho de

Escola, aqui na nossa escola, é um colegiado que

ajuda você?

Diretora 1: Ajuda, não temos dificuldades, nunca

tivemos, na verdade, a gente sempre conseguiu

chegar a um consenso, decidir, trabalho que dê

um coletivo da unidade. Mesmo que alguém seja

contra, ele vai aceitar, ele vai.

Pesquisadora: Todos se posicionam?

Diretora 1: Todos se posicionam e chegam a um

consenso.

Pesquisadora: Têm professores, têm pais, alunos?

Diretora 1: Têm pais, alunos.

Pesquisadora: Funcionários?

Diretora 1: Funcionários e convidados.

Pesquisadora: E as reuniões ocorrem...

Diretora 1: Uma vez por mês, no mínimo.

Pesquisadora: Como você considera as ações de

órgãos externos, tais como Secretaria Municipal

de Educação (SME) e DRE, na sua escola?

Diretora 1: Longe, muito longe. Administrativo

longe... é, assim, problemas com datas, você pede

hoje para entregar ontem, essa gestão está difícil,

você não tem um apoio, você liga você, não tem

resposta.

Pesquisadora: Isso você está falando de DRE?

Diretora 1: Da DRE, você liga e, às vezes, você

não tem resposta, não tem orientação, eles

mesmos estão perdidos, essa gestão está difícil.

Pesquisadora: Isso você está falando em nível de

setores?

Diretora 1: Alguns setores funcionam, claro que

não vou por todo mundo no mesmo saco. Alguns

setores funcionam, sim, até porque, existem lá

pessoas das outras gestões, mas, em outros

setores, há muita dificuldade, por exemplo, não se

consegue Dispensa para Licitação (DL) para

nada, a gente pede a DL de telhado e não tem, é

não, não, Não! Se quiser transporte para fazer

uma atividade extraescolar, não tem, é não, não

tem, não tem. Assim, a questão financeira é

muito difícil, está bem complicado. Não tem o

apoio que a gente tinha.

Pesquisadora: Quais as impressões que você tem?

Diretora 1: Verdadeira? Eles estão sentados atrás

da mesa, só.

Pesquisadora: Mas os programas vêm da SME ?

Vocês executam, operacionalizam no dia a dia?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Nós vamos agora para outro bloco

de perguntas sobre o contexto diário do diretor.

Quais critérios e instrumentos você usa para

avaliar o desempenho dos professores da sua

escola? Considere os aspectos organizacionais,

pedagógicos, relacionais. Que instrumentos você

usa? E, aí, não estou falando em nenhum

instrumento específico, pode ser específico e pode

ser impressões que você tem sobre os professores,

246

para avaliar o desempenho deles na escola.

Diretora 1: Primeira coisa, o administrativo.

Frequência, organização de materiais,

atendimento às datas solicitadas para entrega de

qualquer documento, preenchimento de SGP,

acho que essa é a administração administrativa.

Na pedagógica, a gente vai avaliar o projeto

especial de ação, os projetos que eles vão. A

participação deles, os projetos que eles

desenvolvem. Como está se dando a recuperação

contínua, quais são os desenvolvimentos que o

aluno está atingindo, se o aluno não está

crescendo, tem alguma coisa errada, vamos parar

e vamos verificar aonde a gente pode ter um

trabalho em conjunto com a Coordenação. A

Coordenação vê o que está acontecendo aqui,

nessa sala de aula, ou específico desse aluno.

Observar se a sala tem um rendimento e de

repente cai, porque caiu, e se o rendimento

aumenta, por que aumentou, não dá também para

passar para os outros professores o que está sendo

feito nessa sala que aumentou o rendimento para

ver se funciona lá também? Relacionais é isso, na

prática, vamos decidir juntos, ninguém é dono do

poder aqui, e o que for decidido, a gente vai

seguir, se não der certo, a gente volta a discutir.

Pesquisadora: Para você, o que é conflito?

Diretora 1: Conflito, conflito no todo, no geral?

Pode ser professor, professora? alunos, Direção ?

Pesquisadora: O que é conflito?

Diretora 1: Eu acho que o conflito só existe

quando você não quer escutar o outro, entendeu?

Ou não quer aceitar que a ideia do outro é melhor

que a sua.

Pesquisadora: Mas o que ele é? Ele é o quê?

Diretora 1: Ele é o quê? Para mim ele seria uma

discussão para melhorar algo, não para piorar.

Pesquisadora: Você considera que o conflito não é

só uma coisa só ruim, o conflito é uma coisa boa.

Uma coisa boa, você vai discutir para chegar

numa coisa, para chegar num consenso que dê

certo. Não deu certo vamos entrar em conflito de

novo e vamos tentar resolver. Você considera que

ele é bom?

Diretora 1: Ele é bom. Que os conflitos sejam

profissionais.

Pesquisadora: Como você lida com conflitos de

alunos? Quais os procedimentos que você adota

nos conflitos deles?

Diretora 1: Esse ano também na prefeitura existe

um grupo dentro da escola que é um grupo de

mediação de conflitos. Esse grupo vem pra

Direção, a gente sabe, só que eles que vão mediar

isso com o aluno.

Pesquisadora: É grupo da escola?

Diretora 1: Grupo da escola, formado por

funcionários e professores da escola.

Pesquisadora: Mas que dão aula, e?

Diretora 1: Dão aula.

Pesquisadora: Paralelamente, são

intermediadores?

Diretora 1: São intermediadores em conflitos.

Pesquisadora: E no mesmo horário que eles estão

trabalhando?

Diretora 1: No mesmo. Eles acham um tempo

vago, uma hora de atividade, quando ele não tem

aluno, e ai reúne-se o grupo, dependendo do

conflito com pais, ou senão só com os alunos

num primeiro momento mesmo para tentar

intermediar, isso para que os próprios alunos se

resolvam.

Pesquisadora: E você? Como é que você lida com

conflito do aluno quando está com você? Quando

chega para você? Quais as medidas que você

adota?

Diretora 1: A primeira coisa é a conversa com os

envolvidos nesse conflito, para que a gente tente

chegar num ponto oriente. Não havendo essa

possibilidade, a gente não chegar, no caso do

aluno, aí, a gente já vai envolver os pais, claro que

se é algo sério, seriíssimo, os pais são envolvidos

imediatamente, a gente convoca imediatamente

por telefone. É isso, é chegar num consenso para

que se resolva, para que isso não continue

prejudicando o desenvolvimento a partir dali.

Pesquisadora: E você acompanha isso do início

até o final?

Diretora 1: Sim, do início até o final com relatório

e deixando as partes satisfeitas. João você está

satisfeito, Joaquim você está satisfeito, sim. Mãe

do João está satisfeita, mãe do Joaquim está

satisfeita, beleza. Relatório, todos assinam, toma

ciência, encerrou o conflito.

Pesquisadora: E quando isso vai para a equipe?

Por exemplo, conflito do Coordenador com o

Diretor, conflito do Assistente com o Professor,

do Secretário com...

Diretora 1: Todo mundo vai conversar junto, se

247

teve problema com algum Professor, algum

Professor está com algum problema com o

Coordenador ou com o Diretor, reúne e vamos

resolver. O que estiver dentro da lei, ali, tem que

ser seguido. O que a gente puder conversar para

melhorar o trabalho, vamos conversar e chegar a

um consenso e bola para frente.

Pesquisadora: Em sua opinião, o Diretor tem

papel pedagógico no comando da unidade?

Diretora 1: Tem.

Pesquisadora: Qual a importância que você dá

para esse papel?

Diretora 1: É como eu falei, o Diretor tem que

estar ligado em tudo, se ele não tiver ligado no

pedagógico, a escola dele... Apesar de nós

realizarmos todos os esforços possíveis, a escola

tem uma queda e o aluno está aqui para ser

preparado para a vida mesmo, ele precisa muito

da escola.

Pesquisadora: Numa situação em que você tem

uma reunião administrativa, e na escola você tem

um evento pedagógico, e o seu Coordenador

Pedagógico não está presente, o que você faz?

Diretora 1: Fico no pedagógico.

Pesquisadora: Fica na escola?

Diretora 1: Fico na escola e justifico “não posso

ir”.

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do pedagógico na escola?

Diretora 1: Eu sou uma mistura.

Pesquisadora: O que você mistura? Que autores?

Que vem na sua cabeça quando fala do

pedagógico? Você mistura, que autor?

Diretora 1: Que autor?

Pesquisadora: Ou quais teorias que vem na sua

cabeça?

Diretor 1: Na Educação tem que ter um pouco de

cada.

Pesquisadora: Quais?

Diretora 1: Não, acho que você pode seguir uma

única linha entendeu. A gente tem turmas ou

alunos que funcionam de uma determinada

maneira, eu estou lá, o aluno vai construir, vai

construir de que forma? O aluno vai construir...

não anda, não anda, não anda, e eu não faço

nada? Vamos partir para outra linha. Vamos falar

da tradicional.

Pesquisadora: Quais os fundamentos teóricos?

Concepções? Você quer partilhar isso? Você tanto

se fundamenta numa teoria mais progressista,

construtivista, quanto também você se reporta as

questões tradicionais? É isso?

Diretora 1: Isso!

Pesquisadora: Não tem nenhum autor teórico,

nenhuma teoria ou autores que você utilize, que

lhe chama a atenção?

Diretora 1: Não, não, é mistura mesmo. Todos

vão misturados.

Pesquisadora: Como você acompanha a formação

continuada dos professores? Você me diz que aqui

na escola tem o PEA.

Diretora 1: O Projeto Especial de Ação.

Pesquisadora: Projeto Especial de ação, isso

ocorre quantas vezes por semana?

Diretora 1: Quatro vezes por semana, sendo três

voltadas para o estudo realmente da formação,

dois para discussão de problemas.

Pesquisadora: São oito horas?

Diretora 1: Oito horas.

Pesquisadora: Essas oito horas são de formação

continuada?

Diretora 1: Isso!

Pesquisadora: Como é que você acompanha essa

formação continuada dos professores? Quais são

as estratégias que você utiliza, a periodicidade

dessa proposta formativa? Isso ocorre com eles

toda semana?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Nos quatro dias, oito horas?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Quantas vezes você consegue

acompanhar isto?

Diretora 1: Assim, a média é duas vezes no mês,

ou seja, duas semanas, de quatro semanas, duas

semanas. Sim, isso diretamente com eles, aqui na

sala. “Como está o PEA, Coordenadora o que

está”.

248

Pesquisadora: Na realidade, o seu

acompanhamento é de uma forma mais indireta,

por meio da Coordenadora?

Diretora 1: Sim! Com eles, duas vezes por mês.

Pesquisadora: Quais os processos que você utiliza

para isso?

Diretora 1: Vou até lá e “o que está acontecendo,

como está? Está bom o PEA? Vocês têm algum

problema? O que estão precisando de material?

Tem algum projeto a ser desenvolvido?

Determinada semana vai ser como? O que vocês

vão fazer? Como que vocês vão atuar?” E, na

maioria das vezes, a gente vai lá para escutar

mesmo, se colocar e dizer tudo que ele está

precisando, e está se sentindo.

Pesquisadora:. Com relação aos alunos, você

possui estratégias de acompanhamento, propõe

intervenções?

Diretora 1: Eu acompanho o SGP, acompanho a

compensação de ausências com as atividades, as

atividades que vão ser aplicadas nessa

compensação, resultados, mesmo.

Pesquisadora: Quanto às intervenções, você não

propõe as intervenções, porque elas vêm?

Diretora 1: Quem? Os professores? Eu proponho

intervenções, sim!

Pesquisadora: Que tipo de intervenções você

propõe?

Diretora 1: A gente tenta discutir e chegar a um

caminho diferente do que está sendo

desenvolvido. A gente não está conseguindo por

aqui, vamos tentar traçar outra meta, vamos fazer

outro trabalho, vamos elaborar outro projeto.

Dessa forma, eu vou tentando dar uma luz, ou

eles mesmos dão uma luz para atender essa sala.

Pesquisadora: Quais os elementos que você

pontua como dificultadores na ação pedagógica

do Diretor?

Diretora 1: Parte burocrática. Prazos, algumas

coisas que cabem à escola e que não deveriam,

deveriam ser tratados em outras instâncias.

Pesquisadora: Por exemplo?

Diretora 1: Bolsa Família. Programas.

Pesquisadora: E quais elementos que facilitam a

ação pedagógica?

Diretora 1: Que facilitam ou que poderiam

facilitar?

Pesquisadora: Isso, que facilita, ou que poderia

facilitar.

Diretora 1: Eu acho que tudo que o Diretor tem

que promover, ser levado para outras instituições.

No caso dos programas, mesmo, de outra forma,

tirar isso de dentro da escola. Facilitar.

Pesquisadora: Isso ia facilitar o pedagógico?

Diretora 1: Tratado em outro lugar, não aqui. A

gente perde muito tempo com programas, não

que eles não devam existir, alguns devem

continuar, só que não na escola.

Pesquisadora: O que você acha, em algum

momento facilita a ação deles, a sua ação?

Diretora 1: Eu acho que o trabalho coletivo. A

escola desenvolve cooperação. Colaboração, isso.

Pesquisadora: Quais as estratégias participativas

que você usa junto à comunidade externa, com os

pais, alunos, outras instituições?

Diretora 1: Nem sempre a gente consegue, não é

fácil, mas a gente sempre está chamando o pai

para cá. O dia da família, atividades

desenvolvidas no sábado, que é onde o

comparecimento, vamos dizer, aumenta pouca

coisa, mas aumenta. O conselho de escola

convidar, as reuniões de pais, a gente passa em

todas as salas, aquela coisa que é pai e professor.

A gestão vai, vai dar atendimento nessa reunião

de pais. Eu, Diretora, vou conseguir passar em

todas? Não, não vou conseguir. Mas, nessa

reunião, eu passo em cinco, a Assistente passa em

mais cinco. Na outra, a gente inverte, eu passo

nos primeiros, e na reunião a gente passa nos

segundos e terceiros, e a Assistente que atendeu

nos segundos, vai passar nos primeiros.

Pesquisadora: Vocês fazem um rodizio?

Diretora 1: Isso!

Pesquisadora: Como você descreve professores

com desempenho eficiente? Como e quem são os

Professores eficientes, eles têm o quê, eles fazem o

quê?

Diretora 1: Professor eficiente? Responsabilidade,

organização, frequência e um olhar humano para

o aluno.

Pesquisadora: E o professor ineficiente é quem?

249

Diretora 1: É o oposto do que eu falei.

Principalmente, aquele professor que não tem

frequência e a gente sabe que é excelente

professor e, quando ele está lá dentro, ele faz o

trabalho dele. Mas a gente também tem o

professor que... Eles não são meus, eles não são

meus e não estou preparando eles para o futuro.

Pesquisadora: Sim!

Diretora 1: Eles têm que ser seu, sim, você tem a

sua contribuição e esse tipo de professor.

Pesquisadora: Sim!

Diretora 1: Não é a maioria.

Pesquisadora: Considerando todos os segmentos

da escola, como você utiliza os recursos

financeiros repassados para a escola?

Diretora 1: Dividindo, vamos colocar, por setor.

Pesquisadora: Por segmento?

Diretora 1: É por segmento. Quando chega, não

sei a palavra, é a aposentadoria que está

chegando. Eu peço uma lista de prioridades, o

que são prioridades? O que a Direção precisa? A

gestão precisa? O que a Secretaria precisa de

expediente? O que os professores precisam? O que

os professores de projetos necessitam para que dê

andamento a isso? E o que o prédio precisa? A

gente vai tirando prioridades. O que é prioridade

dentro de cada segmento nesse momento? O que

eu posso deixar para a próxima? E o que eu tenho

que atender prioritariamente agora? A gente não

compra nada da nossa cabeça, nunca compramos,

sempre tem lista de prioridades para cada

segmento Em cima dessa lista, quais são as

prioridades, em cima do Conselho de escola que

tem que aprovar essa prioridade. O que é

realmente prioridade? Se chegar no Conselho e

alguém achar: “Mas isso não é prioridade”, e

achar que outra coisa é prioridade, discussão.

Achou que é prioridade? Vou para a compra.

Pesquisadora: O fazer escolar é permeado e

construído pelo que de fato ocorre no cotidiano

escolar? O que ocorre aqui? Como você lida com

as demandas cotidianas atreladas aos aspectos de

regulação legalista? A pergunta quer dizer o

seguinte: Aqui ocorrem coisas que não estão

previstas na legislação, ou nos manuais? Como

que você lida com isso? Você cria formas de ser e

de fazer?

Diretora 1: Sim, sim!

Pesquisadora: Por exemplo?

Diretora 1: Exemplo de alunos, a gente tem

alunos que, como que eu posso falar... A gente

tem agora um caso complicado, e que a gente tem

que dar conta, porque os outros segmentos que

deveriam estar dando conta, não estão e não

querem. A gente aqui dentro, enquanto equipe da

escola, não é equipe gestora, a gente vai ter que

arrumar uma solução para resolver isso, ou pelo

menos amenizar, porque contar com o legal não

está dando, somos nós, e não vai ser baseado na

legislação. Vai ser baseado na forma de cada um e

na forma que cada um vai poder orientar, auxiliar

sem ferir a legislação, o projeto não pode ferir a

legislação. É assim que a gente age com a

demanda.

Pesquisadora: Que caso é esse?

Diretora 1: É um caso de uma menina que está

matriculada no 3º ano Ela veio para a gente no

segundo semestre. Essa menina se prostitui, é

usuária de drogas, some da escola e de casa.

Quando ela vem até a escola, ela tem 12 para 13

anos, em sala de crianças de 8 anos e que as

atitudes que ela tem na rua ela tem aqui,

provocando os outros alunos.

É um caso que a gente já solicitou ajuda de

Conselho Tutelar, solicitamos ajuda na APA,

estamos em contato sempre com a mãe da criança

e com as escolas por onde essa criança passou,

anteriormente, é assim...

Pesquisadora: E por que você diz que vocês têm

que dar conta? È porque ela está matriculada?

Diretora 1: Está matriculada.

Pesquisadora: Ela vem esporadicamente? Ela tem

uma estrutura de rua, de prostituição e tal? Isso

interfere no cotidiano?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: E o que vocês querem dar conta?

Vocês legalmente não...

Diretora 1: Não é que a gente não dá conta

legalmente, a gente vai para parte legal, mas não

tem resposta.

Pesquisadora: Vocês arrumam formas de ser aqui

para atender essa demanda?

Diretora 1: Pelo menos para orientar, para tentar

orientar a família, orientar a criança, conversa,

conversa, conversa, entendeu?

Pesquisadora: Sim!

Diretora 1: E, às vezes, sem ver aonde isso vai

parar.

Pesquisadora: Sim!

250

Diretora 1: Ou se vai resolver, ou aonde vai essa

criança, a família dessa criança?

Pesquisadora: E isso você percebe que ocorre em

diversas outras situações no cotidiano da escola?

O que vocês fazem? A mesma coisa?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Não está previsto, não é?

Diretora 1: Não está.

Pesquisadora: Dentro da regularidade legal.

Agora para gente finalizar, aqui. Descreva como

ocorre, no espaço escolar, a ação Diretor,

Coordenador, Professor, Diretor Coordenador.

Como é que ocorre a relação, você têm dois

Coordenadores?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Como funciona a relação que você

tem com os seus Coordenadores Pedagógicos?

Diretora 1: A relação na nossa escola, eu acho

que sempre foi e sempre será, boa. Vai cair

naquela mesma, vamos sentar, vamos conversar,

definir por maioria ou por convencimento de

alguém o que vai ser feito. E isso em relação a

professor também, a gente não tem problemas,

quanto a isso a coisas são decididas

coletivamente, são aplicadas coletivamente e

depois rediscutidas, se necessário, coletivamente.

Eu acho que esse é o ponto positivo nessa escola,

e sempre foi.

Pesquisadora: O relacionamento você acha uma

coisa tranquila aqui?

Diretora 1: O relacionamento dessa escola é

tranquilo.

Pesquisadora: E isso é um ponto facilitador para

tudo?

Diretora 1: Muito, muito.

Pesquisadora: Inclusive nas questões que tangem

o pedagógico?

Diretora 1: Sim!

Pesquisadora: Eu quero agradecer muito a sua

colaboração, foi muito legal a sua entrevista, os

seus posicionamentos. Obrigada!

Diretora 1: De nada.

251

DIRETOR 2

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola?

Diretor 2: Na verdade, eu venho da iniciativa

privada, eu não comecei no serviço público. Eu

comecei de fato no estado, naquelas aulas em

janeiro que era um modelo, os alunos estavam em

situação de reprovação e o governo colocava

entre aspas em reforço. Eu comecei em janeiro,

trabalhava e acabei me empolgando com a

profissão. Mas, mesmo assim, eu trabalho na

fundação do estado também, mas na Fundação

PROCON, eu era técnico na Fundação

PROCON. Houve uma mudança, era governo

Covas, ele transformou, saiu da Secretaria e se

tornou fundação e, quando se torna fundação,

houve um prejuízo enorme, apesar de eles falarem

não, mas houve um prejuízo, porque saiu do

financiamento do estado, o estado que bancava a

estrutura. Lembro que estava numa outra

Secretaria e passou a ser Fundação PROCON e a

própria fundação tinha que se manter pelos

próprios recursos. E apareceu o concurso, fiz

Ciências Sociais e apareceu o concurso, eu ia

casar, e acabei fazendo o concurso. Aquela coisa,

você faz sem muita preocupação, e você é um dos

primeiros classificados. Muitas vezes, se prepara e

não consegue. E quando você vai despreocupado

com a situação, eu passei e escolhi aqui na região,

mas continuava na Fundação PROCON, não

podia sair naquele momento. Vim trabalhar na

Educação de Jovens e Adultos (EJA), que era da

época da Diretora A, que inclusive já se

aposentou, e eu escolhi por conta da EJA. Fui

para lá como Professor de Geografia na EJA, um

grupo muito bom, apesar de ser numa região

extremamente carente de ocupação, alunos com

necessidades, nem passam perto do que nós temos

aqui. Eu me senti muito bem, muito melhor do

que na condição, na época de Técnico lá na

Fundação PROCON. O problema era salarial,

que era menor, e a condição não me permitia sair.

Fui conduzindo os dois processos e deu certo. Só

que a coisa vai tomando um rumo e decidi

mesmo ficar na Educação. Lá mesmo eu passei a

ser Coordenador Pedagógico, fui Coordenador

Pedagógico na escola, havia um reconhecimento

tão grande, que me empolgou ainda mais, porque

nós passamos a ter uma relação muito boa e

atividades muito boas numa região extremamente

carente. Logo em seguida, passado esse percurso,

veio o concurso para Direção, prestei e também

fiquei numa condição de escolha favorável, e

escolhi aqui, que ela tinha acabado de inaugurar.

Aqui eu já completei 11 anos, estou caminhando

para 12 anos. Encontrei uma equipe maravilhosa,

a Assistente já estava aqui antes, inclusive, logo

que tinha sido inaugurada, ela me acolheu muito

bem. Foi um acolhimento que eu não esqueço até

hoje, porque fui à DRE, assinei e vim para dar

início ao exercício, eu dei início ao meu exercício

aqui como Diretor.

Pesquisadora: Para você, o que é ser Diretor de

Escola?

Diretor 2: Eu penso que a centralidade é o que eu

digo para eles, é a presença, eu não entendo um

Diretor que não esteja presente. Mas acho que,

hoje, a necessidade interna é tão grande, e se você

não estiver presente de fato... Para mim, no

processo pedagógico, para mim, não dá para o

Diretor acompanhar o processo administrativo.

Eu acho que tem que ter uma reforma que

estabeleça algumas questões administrativas para

fora da escola, não tem como. Para mim a escola,

é o que eu digo para eles, é a aprendizagem, tanto

que eu participo de todas as reuniões pedagógicas,

para mim é a aprendizagem, o Diretor tem que

olhar a aprendizagem, se a aprendizagem não

acontece, nada do que nós fazemos tem sentido.

Pesquisadora: Você imagina que o Diretor é

alguém que possui um olhar apurado para o

pedagógico?

Diretor 2: O que você considera pedagógico na

escola?

Pesquisadora: E o pedagógico você entende ele

como? Como você entende esse pedagógico?

Diretor 2: O pedagógico é o processo de ensino e

aprendizagem, são coisas que parecem como uma

defesa, eu acho complicado, o professor tem que

vir preparado. O Brasil tem um problema de dizer

“Não...”, ele acabou assimilando alguns discursos

que são complicados. Eu não posso receber um

professor não preparado, o professor não está no

mesmo pé de igualdade, eu não acredito nisso, o

professor não está no mesmo pé de igualdade que

o aluno. Até porque, o professor foi exposto a

“N” possibilidades que o menino não tem. O

menino vem com uma bagagem que,

logicamente, deve ser respeitada.

Pesquisadora: Voltando a nossa conversa pelo

probleminha técnico. Você estava falando da

questão do professor que chega, mas que também

ele é exposto a...

Diretor 2: Não, porque a gente também tem que

conhecer a comunidade. Uma vez eu estava com

um Coordenador e eu pedi o plano do professor,

o Coordenador disse assim: “Eu preciso conhecer

a comunidade”, eu disse para ele “professor você

está aqui pelo que conheço há 6 anos nesta

unidade, que comunidade você precisa conhecer

para montar um plano”, nós precisamos romper

um pouco com isso. É obvio, que o que o menino

252

traz enquanto experiência, enquanto

questionamento, é fundamental para a escola

avançar, mas, o professor, ele carrega uma

bagagem que é a formação dele inicial, e é essa

formação que a gente discute sempre, o professor

não para de aprender... o ser humano.

Pesquisadora: E você acredita, por exemplo, que

a utilização de verba é uma ação pedagógica? Ela

é um fazer pedagógico do Diretor?

Diretor 2: Sim, mas voltado para a aprendizagem,

porque é o que eu digo, não adianta eu usar uma

verba se não for para potencializar a

aprendizagem. É uma grande confusão que a

gente faz na verba, porque você não tem essa

formação, e ai você começa a entender e vai

usando verba sem muito esse perfil, não é

maldade. É o que você falou, a pessoa saiu da sala

de aula, ela não tem muita experiência. Os

professores estão pedindo reforma ali, de repente

até no estacionamento, e ele com intenção até de

atender uma demanda que é justa e ele acaba

fazendo, mas ele faz e não compreendeu ainda o

uso dessa verba, não é maldade. Que é o que a

gente está falando da formação do gestor, e ai ele

faz, e um professor falou: “Se eu fosse você, não

faria”, e mexeram lá no estacionamento, e o que

aconteceu? Caiu, e caiu em cima de um carro de

um professor. Ela mexeu e fez um muro, ela não

é engenheira. Mas na ânsia de resolver um

problema... E não é esse o papel de um Diretor.

Eu acho que você tem que ter um suporte que é

da Diretoria ou de qualquer outro órgão que te

subsidie, hoje há uma falha nesse processo, e o

Diretor na ânsia de tentar resolver, até para tentar

acalmar ânimos e tudo mais, ele entra nessa. A

questão dos recursos ele não tem a ver com isso,

não é que você não possa fazer, mas, veja

Professora, quando você tem um ... Você tem que

discutir com ele, ele está mais tranquilo, ele sabe

onde colocar, ele mudou o uso da verba. Não é

fazer a obra, você pode até fazer a obra, mas,

veja, você tem que discutir com ele. Você está

gastando e qual é o objetivo? Agora quando ele

chega e pode estacionar num lugar melhor, mais

adequado, sabendo que o carro dele está em

segurança, lógico que a aula dele, o processo lá na

sala de aula reflete, mas você precisa falar isto

para ele. Porque, senão, parece que para o Diretor

é obrigação dele.

Pesquisadora: Anunciar os motivos?

Diretor 2: A palavra você tem que anunciar, e a

Direção não faz isso, não anuncia, fica obra pela

obra. Isso que você falou é a palavra, você

precisa anunciar, em relação a aprendizagem.

Que é a mesma coisa do café, a mesma coisa de

uma festividade.

Pesquisadora: Do ambiente?

Diretor 2: Do ambiente, que potencializa o quê?

A minha relação com ele? Não, que potencializa

a aprendizagem. É nesse sentido que o gasto

dessas verbas precisa ser rediscutido e, hoje, não

temos na formação de gestor, a gente vai fazendo

muito mais ali por tato, do que dá certo, do que

dá errado, mas não necessariamente uma

formação, não tem formação.

Pesquisadora: E em sua opinião, quais

habilidades e competências básicas são

necessárias para o exercício da função do Diretor

de Escola? Em termos de competência e em

termos de habilidades?

Diretor 2: Ele tem que ter competência para

dialogar, não dá para não dialogar, que é isso que

você está falando. O diálogo se trata na questão

do anúncio, você precisa anunciar, você precisa

anunciar, por exemplo, que está vindo uma

orientação que não é sua, ela tem vindo de uma

diretoria, e as pessoas, muitas vezes, assimilam a

si uma determinada posição que, muitas vezes,

não é sua. O choque está posto, os choques estão

se dando hoje, não em grandes coisas, os choques

eles se dão nas pequenas coisas.

Pesquisadora: Você iniciou em que ano?

Diretor 2: 2005.

Pesquisadora: Em 2005, em quais

administrações?

Diretor 2: Eu iniciei como Diretor na gestão do

Serra.

Pesquisadora: Do Serra, mas anteriormente?

Diretor 2: Peguei Marta. Toda Marta.

Pesquisadora: Atuou na administração Marta,

Serra?

Diretor 2: Kassab, Haddad.

Pesquisadora: Haddad? Como é que você vê essas

administrações?

Diretor 2: Elas todas tem um problema, não

desburocratizaram, nenhum deles, eles não

conseguiram fazer uma reforma que

desburocratize a escola. Tem uma até que,

inclusive, eu tentei, já falei. Veja, porque um

Conselho de escola tem que ser renovado de ano

em ano? Isso não tem sentido do ponto de vista

da administração. A pessoa está no primeiro ano,

você tem custos operacionais e, aí, a pessoa ela

tem 11 reuniões, e depois de 11 reuniões você

coloca de novo para um processo de abertura de

mudança, você tem custo operacional, gasto

253

burocrático, não há sentido, não há por que. E eu

fui pesquisar duas cidades, Osasco e Santos, e já

tem uma renovação diferente de São Paulo, São

Paulo não consegue avançar. Veja, um ano para

uma escola é nada do ponto de vista pedagógico.

Quer ver outra coisa: Porque as reuniões de

conselho só dão pontuação se for fora do horário?

Ora, se o grande debate está no interior da escola,

e nós sabemos que a maioria que participa são os

professores, eu me obrigo a colocá-los fora do

horário. Isso tem vínculo com uma pontuação e

que não tem nada a ver com pedagógico e com

aprendizagem. Porque aquela questão da verba, a

verba em grande parte eu tenho que discutir com

quem? Com quem usa essa verba, de dia que é o

menino que está aqui, é importante o pai, mas

quem usa é o menino, o professor e funcionários.

Veja, se eu coloco fora de um horário, a chance

de participação é mínima. Isso é uma insanidade,

é completamente insano. Para atender um

princípio burocrático, que é pontuar o cara, ele só

pode pontuar assim. Ninguém discute isso na

gestão, e a coisa vai caminhando, e isso as gestões

não conseguem captar. E ai eles ficam muito mais

num debate filosófico, ou mesmo partidário.

Pesquisadora: E como você vê, por exemplo, a

Marta, você sentia o que?

Diretor 2: A Marta tentou fazer uma mudança

que foi, por exemplo, na gestão. Ela

implementou, lá, um processo de discussão que

era trazer a universidade. Era a universidade, o

Supervisor e a gestão interna, só que eles se

esqueceram de combinar com o Diretor. Isso é,

como eu estou falando, como eles não discutem,

o cara vai para escola e diz o seguinte “Não, você

tem que fazer assim a partir de...”, aí vinha a

universidade que eu vi, começava a questionar o

diretor, espera, o Diretor já tem todas essas

nuances, todos esses problemas, aí ele tem alguém

de fora que é de universidade para dizer o

seguinte: “Olha seria melhor assumir a minha

posição”. É como você fala, você está vindo da

sua posição, o olhar é uma coisa, mas do meu que

estou aqui e que o cara está lá e que, muitas

vezes, um assaltante ou bandido, eu não posso

agir da mesma... A universidade abandonou o

barco nos primeiros meses. O que aconteceu? O

Diretor levou chapuletada, ficou sozinho, e agora,

com tudo isso que trouxeram eu faço o quê? Quem é o recall? São visões lindas, boas, mas que

vão se frustrar.

Pesquisadora: Como que você vê, os Centros

Educacionais Unificados da cidade de São Paulo

(CEU)?

Diretor 2: Eu acho o CEU fantástico, a

centralidade do CEU é uma valorização do

espaço, do território. Nossas escolas são um

problema, por exemplo, elas não têm teatro. Os

meninos querem apresentar, ou querem fazer

formatura, ou mesmo... Eu acho fantástico, mas

houve um erro básico, se você não muda a

estrutura da escola, não adianta você colocar três

escolas no CEU. Hoje o que aconteceu, hoje tem

o C1, uma Escola Municipal de Educação Infantil

(EMEI) e uma Escola Municipal de Ensino

Fundamental (EMEF), que não se comunicam,

todos os CEU são assim, são três unidades no

mesmo espaço. Por incrível que pareça, eu

converso com alguns diretores, têm diretores que

os meninos deles estão no CEU e que os meninos

não frequentam a piscina, ou seja, não é uma

proposta pedagógica e aquela piscina não tem

relação com a aprendizagem que a criança tem

inicialmente, não tem nada a ver, a piscina é a

piscina, ela não tem a ver com o processo de

aprendizagem, está deslocada. Se alguém quer

levar, leva. Agora o professor vai lá e leva, mas o

professor B não leva, não tem relação. O espaço,

por exemplo, da quadra não tem relação com

aprendizagem, se você acompanhar não tem

nenhuma. O equipamento que seria o

potencializador da aprendizagem, tanto é que se

você for ver os resultados, e eu vi alguns, os CEU

não bateram qualquer escola regular, eles não têm

meios. Eles não têm. O que significa? Que os

CEU não potencializaram a aprendizagem. Para

que eles servem? Um equipamento fantástico,

porém, ele não potencializa.

Pesquisadora: Em termos de recursos humanos,

por exemplo, designações, redutos que podem se

formar, como é que você vê?

Diretor 2: Não, eu acho que a gestão do CEU ela

tem que ser gestão mesmo, isso é um acerto. As

pessoas fazem críticas ao CEU, na verdade ele

tem uma indicação política, mas ele é de carreira,

mas está certo. Eu não posso engessar, como eu

engesso essas escolhas. O diretor vai e fica perto

da casa dele e ele fica ali, e ele não gosta daquela

comunidade, isso é certo, mas ele fica ali, porque

é perto da casa dele. Os CEU têm esta

potencialidade, o problema não está nisso, o

problema do CEU para mim é isso, é que é um

equipamento moderno, sem a modernização do

processo pedagógico.

Pesquisadora: Não atende nem o processo e nem

o fim?

Diretor 2: Porque o gestor vai lá, pode ser gestor

de um determinado partido que, ganha agora, ou

outro, mas ele vai chegar lá e o que ele vai fazer?

Ele começa a administrar, ele administra o

prédio, lascou-se. Esse gestor não está

comprometido com a aprendizagem dos meninos

do CEU, ele não tem nada a ver. O problema não

é ele ser escolhido, isso é o de menos. Ele não tem

compromisso nenhum com a aprendizagem dos

meninos.

254

Pesquisadora: Eu tinha outra visão, que ficamos

um pouco aquém das demais escolas em relação a

todos os gastos que o CEU veio a realizar. Tudo

bem que o CEU traz um enriquecimento local,

mas as demais EMEFs ficaram aquém de

equipamentos e etc., etc. Mas essa visão sua é

bastante interessante, porque não está ligada a

aprendizagem, é preocupante. E mais

preocupante, ainda, é a questão da média, não ser

potencializado, a aprendizagem não ter atingido a

média. Isso ninguém quer falar, mas eu já vi os

índices. Eu tenho professores do CEU que falam

“nós nunca levamos, nós levamos mais daqui nas

piscinas do que os próprios de lá”. Eu falo:

“Nossa, professor!”, é o aluno de lá não vai,

porque tem problema na gestão.

Pesquisadora: Nós tivemos a gestão Serra e

Kassab, como você viu essa administração?

Diretor 2: O Serra ficou pouco tempo, não é? E o

Serra cometeu um erro na saída, que é justamente

essa mesma discussão, é sempre partindo deles

para a escola. E o que ele fez? Ele instituiu o

Programa São Paulo é uma Escola. Gente, ele

queria dobrar a capacidade dos meninos estarem

na escola. Não tem como, porque você não tem

espaço. E ai gerou, eles montaram aquelas

oficinas, eles até propiciavam para quem não

tinha espaço, compravam umas tendas brancas e

tal, tal, tal, aquilo que era a concepção que nós...

não tem jeito. A escola tem um modelo, ou que

ele é discutido, não adianta você ter ideias

mirabolantes, boas até, mas que não funcionam,

porque a questão é a aprendizagem. Como é que

eu coloco 400 meninos da manhã à tarde? Em

que espaço? Não tem como. Isso gerou um

desastre total, tanto é que o programa logo que

muda o secretário, o secretário morreu, entrou o

Kassab que assumiu, não, Kassab como prefeito

não é, porque o Serra se candidatou a governador

e ai mudou também o Secretário de Educação.

Entra o secretário Alexandre Schneider e diz o

seguinte: “Pessoal, olha a brincadeira acabou, fica

por adesão”, quando ele punha a adesão e não a

obrigação simplesmente o programa ruiu, acabou.

E eu acho que ai ele foi sábio, ele percebeu que

não dá para fazer uma mudança tão gigantesca, a

escola não aguenta esse tipo de projeto

funcionando o tempo inteiro. Nós não temos nem

vigia para o portão, e como é que você

movimenta. Eu acho que ele teve a sensibilidade

e, aí, ele teve um acerto. O Alexandre Schneider,

eu acho que foi uma pessoa que teve um

encaminhamento pela primeira vez

administrativo, ele sentiu a necessidade de mudar

algumas coisas mais administrativas, não é? E ele

acertou. A gente tem que reconhecer algumas

coisas, ele acertou. As coisas começaram a fluir,

por exemplo, com a mudança da Lei n. 14.66053,

o Diretor passou a escolher os Assistentes, era

outro absurdo completo. Onde já se viu você ter

um Diretor e um Assistente escolhido pela

comunidade, é uma lógica ilógica. Em nenhum

lugar do mundo. Do ponto de vista político,

maior que o poder que o próprio Diretor tem.

Assim, hierarquicamente, politicamente, não tem

sentido. Essas distorções foram corrigidas,

algumas, até hoje, eu acho que foram um erro,

mas foi um acerto, lógico, precisa de um ajuste,

porque tem Diretor que acha que o Assistente é

dele, não, não é dele, é da escola. Eu acho que

ele acertou, foi um detalhe que acertou. Só que,

assim, eu acho que ele começou a ter uma

pretensão política até por conta desses acertos, e

degringola, quando você começa ter pretensões,

você abre mão daquilo que estão criticando. Por

exemplo, aquelas salas, como que chama que

eram aquelas dos meninos com maiores

dificuldades?

Pesquisadora: SAAE?

Diretor 2: Não!

Pesquisadora: AVE?

Diretor 2: Não, aquelas que tinham os meninos

que foram para grupos e que você poderia... PIC.

Pesquisadora: PIC, PIC TOF, é isso?.

Diretor 2: PIC, TOF e eles mesmos sem discutir e

aqui deu certo, nós potencializamos. Só que nos

últimos dois anos tinham uma crítica da

academia e mandou acabar sem discutir. Sem

levantar dados, sem perguntar a escola se queria,

mais uma vez o que é o autoritarismo, assim,

estão dizendo que é ruim tira. Tiraram, e eu fiquei

assim: “Gente, mas nós estávamos dando certo”.

Como ele tinha pretensão política, ele atendeu

nos dois últimos anos, ele fez isso. Ele criou

também o que você falou, a questão do ler e

escrever, eles acabaram também, eles ficaram com

receio da cadeirinha bater. É isso que estou

dizendo, sem dados qualitativos para dizer assim

foi bom, não foi bom, fala, acabou, e me pegou

também de surpresa, porque gente é preciso

perguntar para a escola: “Você quer continuar?

Continue. Você não quer continuar?” Assim, toda

gestão acaba fazendo isso, porque ele tem

pretensão e ele vai atender. Como foi o Haddad,

“A sociedade está dizendo que precisa reprovar o

53 Lei n. 14.660, de 26 de dezembro de 2007 – Dispõe

sobre alterações das Leis n. 11.229, de 26 de junho de 1992, n. 11.434, de 12 de novembro de 1993 e

legislação subsequente, reorganiza o Quadro dos

Profissionais de Educação, com as respectivas carreiras, criado pela Lei n. 11.434, de 1993, e consolida o

Estatuto dos Profissionais da Educação Municipal (SÃO PAULO, 2007a).

255

menino”, ele foi lá e mandou reprovar o menino,

e autorizou a reprovação.

Pesquisadora: E reprovou o menino?

Diretor 2: No primeiro ano teve um acréscimo

pesado de reprovação, aí, a academia “Sentou-lhe

o reio”, tanto é que o Callegari conseguiu se

sustentar, ai ficou naquele imbróglio. Eles

orientaram os supervisores a irem para a escola e,

de alguma forma, barrar as reprovações que

tinham crescido no ano anterior, cresceram

vertiginosamente, e os Supervisores vieram

tentando só contornar.

Pesquisadora: O processo pedagógico...

Diretor 2: O processo pedagógico. A reprovação é

o efeito do processo de ensino e aprendizagem,

não tem nada a ver com lei. Você percebe que são

boas intenções, mas, mais uma vez, norteadas

não pelos profissionais de Educação, mas por

uma sociedade que acha. Você já viu isso na

Engenharia? Eu acho, vou torcer para cá, não. Na

Medicina a população está dizendo que é melhor

cortar para cá, e aí o médico vai cortar para cá,

porque alguém disse. Alguma coisa está sujeita, é

como você falou, ao modismo, alguém está

dizendo que é você que põe uma linha de milhões

de pessoas...

Pesquisadora: Uma pseudopedagogia, não é?

Porque nós não vamos lá, na sala de cirurgia,

fazer cirurgia de vesícula em ninguém, mas todo

mundo vem aqui “meter o bico” no nosso

trabalho.

Diretor 2: É complexo isso.

Pesquisadora: E qual o papel que você atribui à

comunidade no processo participativo frente às

demandas da escola? Como você acha que é a

participação da comunidade?

Diretor 2: Olha o brasileiro em si é pouco

participativo, isso é um engodo de que, e não é

porque ele não é participativo, é que ele não quer

participar. O brasileiro tem uma dinâmica de vida

pesada, principalmente nas nossas comunidades,

muitos têm vários filhos, eles não têm como se

deslocar para estar em um ambiente ou outro.

Lógico que você consegue ampliar, quando você é

claro, mas eu já percebi o seguinte, que quando

eles percebem que você também tem seriedade,

não aumenta a participação. E por que não

aumenta? Porque passa a confiar em você, ele

acredita que você vai fazer. Assim, o nosso

modelo de participação é muito difícil, por quê?

Porque ele estabelece regras, não a partir da

escola, mas a partir de alguém que define. Igual,

você tem que ser uma vez por mês, tem que ser

fora do horário, você já definiu algumas questões

que, muitas vezes, a minha comunidade atende,

será que ela quer vir aqui 9 horas, e por que não

pode marcar 9 horas, não, é um horário que o

professor. A escola tem que encontrar esse

mecanismo com a sua própria comunidade, mas a

comunidade não compreende alguns fatores, por

exemplo, questão de dinheiro, ela não

compreende. Tanto é que se você pegar o

orçamento participativo, eu me lembro em uma

escola, o que saiu pelas crianças no orçamento

participativo, é uma irresponsabilidade nossa.

Veja, quando eu digo para a criança que ela vai

escolher, não delimito, ela vai escolher, se você

não cumprir você frustrou. E o que saiu na

escola? Piscina na escola foi a primeira, e eu

falava “Gente é uma irresponsabilidade isso, a

criança votou, que gestão diretor vai dar conta de

piscina”. Não tem, você frustrou a criança no

processo participativo. Fica na cabecinha dela que

o que ela pediu não foi cumprido. Nós temos que

ter responsabilidade.

Pesquisadora: O que é uma escola de sucesso/

qualidade?

Diretor 2: Que tem boa aprendizagem. E o índice

que nós discutimos aqui. Quando eu cheguei aqui

como diretor, a primeira coisa que eu fiz foi pedir

para que eles fizessem um levantamento, fizesse

uma avaliação global de todos os alunos, e eles

não estavam acostumados com isso, e eu expus os

resultados professor por professor, área por área.

Isso chocou, e teve professores que ficaram muito

nervosos comigo, porque foi exposto mesmo,

fulano de tal é de Matemática e o resultado é esse.

Só que isso quebrou uma relação que era a

seguinte, os professores se sentiam os bons, “eu

sou o bom”, e quando ele olhou o resultado o

bom é a aprendizagem do menino. Não é culpa,

são coisas completamente diferentes, não, o

resultado não é culpa do professor, não, porque

têm várias interferências. Nós não estamos

atingindo e, nós quando eu digo, não você

professor, mas a escola como um todo. Você

percebe na média, o menino quando apresenta

uma dificuldade, não apresenta dificuldade com

fulano A, B e C, e acho que eles começaram a

compreender. Eu falei a partir de agora eu gosto

de olhar numericamente, não gosto de ficar

discutindo alguma coisa que eu não sei, não posso

dizer que você é bom se os resultados não são

bons. A partir daquele choque, teve professor até

que chorou, falou: “Eu passei por essa vergonha”,

é falou. E eu falei não é vergonha, nós temos um

hospital e como é que se mede? Onde se morre

muita gente, há um problema ali, é a morte que

mede a qualidade do hospital, é o número de

mortos que ali ocorre. Só que têm hospitais que

vão morrer mesmo, porque eles estão numa

região mais carente, que entram muito mais

baleados, não significa que o hospital é ruim.

256

Precisava fazer muitos exemplos para que a

pessoa entenda que na verdade nós temos uma

responsabilidade enquanto professor, precisa

resgatar o professor, é você, o professor. Ou o

Brasil resgata a imagem de alguém que é bom, ou

não dá. A discussão sempre foi essa, a minha

pauta é a aprendizagem.

Pesquisadora: Uma escola de sucesso para você é

uma escola que tem um índice de aprendizagem

avançado?

Diretor 2: Vão ter aqueles que estão abaixo, vão,

vão ter aqueles que estão na média, vão, e nós

temos que chegar naqueles que são melhores. Eu

penso sempre o seguinte, o meu filho estudaria

aqui? Eu sempre fiz essa pergunta, o seu filho

estudaria aqui? E começa aquele desequilíbrio. Se

ele não estudaria aqui, algum problema tem aqui.

Eu tenho que dizer meu filho estudaria aqui. Se

eu não consigo isso. Agora você pode colocá-lo

em outra unidade? Pode, não há problema

nenhum, você pode colocá-lo no particular, pode,

mas a pergunta não é essa. A pergunta é “Ele

estudaria aqui?”. Se você tiver dúvidas, nós,

enquanto profissionais, temos que fazer mais.

Não é nossa culpa, não é questão de culpa. Estou

dizendo, eu enquanto profissional. E eu como

Diretor falho, o CP também falha, mas eu não

olho CP ou direção, não olho na perspectiva de

erro, eu olho da aprendizagem. Nós agora

recebemos o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB), o Fundamental II. Foi

a única escola do Sapopemba, tanto municipal,

quanto estadual, que teve média 5 no

Fundamental II, a única da região, e isso é bom?

É, mas é ruim, porque ainda não é o índice

adequado, mas alguma coisa tem. Eu chamei a

atenção deles para isso. Tem que comparar, e não

comparar, porque o outro está ruim, não é isso,

mas é porque que nós atingimos, qual que é, e ai

você começa a achar em você mesmo, tem dado

certo.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos pedagógicos? O que você acha que é

dificultador para que o Diretor tenha uma prática

pedagógica mais efetiva?

Diretor 2: Uma é a burocracia, não tem condição.

A burocracia consome, carimbo da nota tem que

ser na frente, carimbo da nota tem que ser atrás,

você vai lá e compra e, às vezes, esquece, você

demanda um tempo enorme para poder resolver

questões administrativas, que não deveriam estar

na escola. Essa coisa de pensar em aposentadoria,

documento, veja isso para mim, aposentadoria

deveria ser na DRE. O sistema, hoje, eles estão

tentando atualizar, mas não avança, tudo isso

passa pelo Diretor e ainda passa pelo Supervisor,

o cara vai de férias e passa pelo Supervisor, férias?

O que eu tenho a ver com Supervisor, com férias,

é muito doido isso. Esse processo burocrático,

veja, você está sem professor, o professor se

inscreve na escola e quem contrata não é você.

Tem uma lista que é contratada na DRE, para

que fazer inscrição na escola se eu não tenho

autonomia? A burocracia e a falta de autonomia é

algo bárbaro e isso impede qualquer avanço. Eu

tenho um menino com dificuldade, eu não posso

montar um grupo específico com esse menino, se

pede autorização para o Supervisor, diz “Não

pode”, ele tem o direito de estar na mesma sala,

veja, eu estou percebendo pedagogicamente que

ele não está avançando, “você tem que fazer fora

do horário”, ele não vem fora do horário, ele

cuida do irmãozinho dele, eu não tenho

autoridade para alterar o pedagógico, isso não

tem sentido em nenhum lugar do mundo. Como é

que eu posso, percebendo que o menino não

avança, ter um projeto, e para que serve o

Supervisor? Verificar se esse projeto está

avançando, se ele está aprendendo. Eu tive todos

os Supervisores e ex-Supervisores bons, que fique

claro, respeitosos com a escola e com o processo

pedagógico de não interferência. Mas o

Supervisor não pergunta de aprendizagem, isso

não existe na nossa rede, é um grande engodo, o

supervisor não vai saber se o menino de fato está

aprendendo e qual é a ação pedagógica de ensino

que está ocorrendo, não tem, é uma falha que isso

está na burocracia, hoje ela está atrelada a um

processo burocrático, não tem aprendizagem.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Diretor 2: O que facilita é justamente quando

você encontra parceiros para aprendizagem. Eu

tinha essa professora que eu comentei com você

anteriormente, que ela estava fazendo mestrado.

Pesquisadora: Quem são os parceiros de

aprendizagem?

Diretor 2: Eu tinha uma professora fazendo

mestrado, estava na Pontifícia Universidade

Católica (PUC) e ela falou: “Eu sei que você

permite, posso trazer a PUC”, ela trouxe a PUC,

a PUC deu curso para as minhas meninas de

Matemática, não foi a DRE. Agora tenho quatro

fazendo curso na PUC, quatro fazendo curso, e

elas vão de sábado para levar as experiências que

elas aplicam aqui, elas recebem um adicional, a

PUC paga. São parceiros.

Pesquisadora: É um apontamento que você faz

direto em relação à formação continuada do seu

pessoal, do seu professor? De uma forma ou de

outra você atingiu isso?

Diretor 2: Não são parceiros necessariamente na

257

DRE, e a DRE não é parceira de aprendizagem, a

DRE precisa mudar. Eu tenho sete pessoas na

DRE para fazer formação, e como é que ela vai

atender a escola, não atende nunca. Eles pegam

temas macro e discute temas macros, precisa

acabar, isso precisa acabar. Tem que ter, por

exemplo, aqui professor para mim na área de

Geografia que ele recebe um adicional, olha que

maravilha, se eu recebesse um cara aqui e

organizasse as áreas, Matemática, História, sei lá,

ou Linguagem, sei lá o que, mas que fosse um

professor, como tem na faculdade, não têm

aqueles professores que são de uma área, ele seria

o articulador para a faculdade, para ser alguém

que viesse, ele seria o articulador independente da

DRE. A DRE é uma organizadora desse

processo. Imagina você passando por esse

processo de experiência, apresentando o mestrado

e viesse para nós um dia, mas não enquanto

pesquisadora, como alguém que vai nos dar um

retorno.

Pesquisadora: Dar o retorno do trabalho que está

acontecendo?

Diretor 2: A faculdade está longe da escola,

distante, distante, distante. Esses parceiros

precisariam nos ajudar, mas não para dizer para a

gente o que a gente tem que fazer. Não para o

gestor, potencializar a aprendizagem, um mestre

ou doutor que viesse aqui no nosso horário

coletivo, nós conseguimos isso, ele que venha,

olha que legal, falou com o professor, dialogou, é

o "cara" da PUC não é, é o "cara" da PUC. Isso

eu não vejo, a gente não consegue.

Pesquisadora: Qual o maior desafio que o Diretor

de Escola enfrenta?

Diretor 2: O maior desafio para mim é montar

uma equipe, que olhe a aprendizagem, nós não

temos.

Pesquisadora: Em relação à equipe, quando você

fala, você se refere a quais sujeitos?

Diretor 2: Todos, não existe equipe, Direção,

tanto é que eu estou nessa sala e nunca estive

nessa sala, eu sempre fiquei junto com eles, mas

eles me colocaram aqui porque é aquela coisa, é o

ranço nosso, precisa ter o Diretor, a pessoa quer

falar com o Diretor. Gera esta necessidade. É

preciso de equipe, e a equipe, muitas vezes, não é

sua, eu falo muito, não é a sua equipe, tem

professor muito bom, e quando ele percebe que

ele de fato pode fazer a diferença, ele faz. Mas só

que, hoje, as coisas concretas de tempo não

permitem, você vai trabalhando nessa, é muito

doido. Assim, quando você monta uma equipe, o

professor se sente parte da equipe e ele ajuda.

Mesmo ele não sendo um diretor, parece que ele

tem um comportamento de gestor. Eu acho muito

interessante que tem alguns professores aqui, o

pessoal fala “nosso Diretor”.

Pesquisadora: Ele faz a gestão dentro da área

dele, é isso?

Diretor 2: Isso!

Pesquisadora: Faz a gestão na sala de aula, o

outro faz a gestão do segmento da limpeza, o

outro faz a gestão do segmento da cozinha, o

outro faz a gestão do segmento sei lá, das áreas

administrativas de determinadas das questões que

vocês combinaram?

Diretor 2: Às vezes, eu até recebo críticas, porque,

às vezes, eles falam assim “Você nem parece

diretor”, essa questão de imagem que você falou.

Pesquisadora: É, a imagem...

Diretor 2: Se você não pode atender nesse dia,

está decidido, só que isso potencializa, eu não

preciso ser deles.

Pesquisadora: Pode multiplicar?

Diretor 2: É muito engraçado isso, só que isso

gera alguns problemas, porque quando você tem

cabeças pensantes, as cabeças pensantes...

Pensam. Dá atritos, mas de qualidade.

Pesquisadora: Isso é um conflito gerenciado?

Diretor 2: É isso! Como você falou dos meus

Coordenadores, eu sempre tive problema, o C2

está há mais tempo aqui, e ele toca. Muitas

pessoas pensam que ele é o Diretor. Como que ele

é o Diretor, porque não tem a imagem do Diretor.

Agora tem a discussão assim, de fato legalmente,

é o que eu digo para eles “Eu vou responder”. O

cuidado que a gente tem que ter e fazer uma coisa

tem que ser legal.

Pesquisadora: Por que o outro responde?

Diretor 2: O carimbo é meu, isso é uma questão

legal, está na burocracia, olha o cuidado que você

tem que ter, mas de autonomia, eles têm essa

liberdade, mas dentro da escola, muito fechado.

Muito restrito, eu acho que a legislação tem que

avançar. O grupo delibera. Sim, porque senão

você afunda junto com eles.

Pesquisadora: Como é que você vê essa sua

construção da identidade de ser o Diretor, como é

que ela foi se constituindo?

Diretor 2: Esse é o problema, sozinho ou com

alguns pares que você não dialoga, você, por

exemplo, eu encontrei com uma e você estava lá.

Você se identifica com algumas coisas com

algumas falas, mas nós nem trocamos, por

258

exemplo, esse é o grande problema, nós não

conseguimos constituir o outro, você olha, você

vê uma ação, mas, muitas vezes, nunca

dialogamos, engraçado isso. Você vai

constituindo e você nunca dialogou.

Pesquisadora: A gente se respeita, se considera, se

reconhece, mas não tem o diálogo?

Diretor 2: Isso! Você pega os mesmos que vão

para congresso e não consigo. Eu acho que isso é

uma coisa na Educação extremamente complexa,

nós temos uma dificuldade de reconhecer, eu

acho que o educador, que o outro tem o trabalho

legal, eu não sei se nós colocamos na nossa

cabeça que nós somos os bons mesmo e tal, você

é professor e sabe tudo, mas se o colega está

fazendo uma atividade dez, ele tem uma forma de

lidar, você não vai ser igual a ele, mas parece que

temos dificuldade de aceitar isto, de trocar.

Pesquisadora: De lidar com a eficiência, entre

aspas, o sucesso do alheio não é? Sendo que, às

vezes, o sucesso alheio pode fazer experiência

própria.

Diretor 2: Tanto é que essa imagem me conflitua,

eu entro em conflito, porque algumas pessoas,

depois, até mesmo as pessoas dizem assim:

“Nossa, eu tinha uma imagem diferente”, eu

meio chocado, perguntei como assim? “Nossa eu

achei que você era um cara muito burro”, assim.

A pessoa faz um retrato que não é, constrói uma

imagem. Desequilibrou-me um pouco, as pessoas

tem uma imagem minha, assim, até de dureza, e

não é verdadeiro isso. E as pessoas diziam assim

“Ah, depois que eu comecei a trabalhar com você

mudou”, e eu falo assim: “Que imagem que a

gente tem”. Por conseguir trocar, você não

consegue saber qual é a sua imagem.

Pesquisadora: Qual é a imagem?

Diretor 2: Eu queria saber, porque eu não tenho,

eu não sei qual que era a imagem, entendeu,

talvez seja loucura, eu não sei, eu olho para o

meu colega, eu não sei.

Pesquisadora: Essa construção de identidade ela é

bastante complicada, porque ela é carregada de

subjetividades e de objetividades, óbvio, mas ao

mesmo tempo, ela é formada pelos seus valores,

pelas suas crenças, por todo um acreditar, por

toda uma fundamentação muito própria que vai

tendo intersubjetividades. Agora quando você não

consegue também estabelecer o outro...

Diretor 2: Para o Diretor de Escola é mais

complicado.

Pesquisadora: Isso!

Diretor 2: Você fala assim: “Olha, vai naquele

médico que ele é bom”. “Vai naquele psicólogo

que ele é competente”, mas o Diretor, não. Eu

não consigo me olhar, eu tinha uma imagem que

depois eu falei: “Será que eu transmito isso

gente?”.

Pesquisadora: Eu quando entrei na rede, me

chamaram e falaram: “Olha você quer alguém

para te ensinar, você vai ao Colega X, ele é ótimo,

a escola dele é ótima”, e eu fiz isso. E por

coincidência eu fui bem recebida pela Assistente.

As coisas foram entrelaçadas, eu fui observando

no que ele era ótimo, eu falei “Olha ele é ótimo

nisso, nisso e nisso, na parte estrutural, na parte

tal, parte física”, vou pegar isso. Eu comecei a

perceber isso não vai fazer a escola, eu preciso da

aprendizagem.

Diretor 2: Isso!

Pesquisadora: Era duro, porque eu não

encontrava eco, eu fui me debatendo com o meu

grupo, lá mesmo, eu tentava pegar pedaços.

Diretor 2: Isso, esse tipo de Diretor é muito

complicado, não é?

Pesquisadora: É complicado, é muito complicado.

Diretor 2: Vai tateando, eu acho que precisaria ter

alguma coisa.

Pesquisadora: Aliás, nem eu sei quem eu sou.

Quem sou eu, foi sendo construído.

Diretor 2: Interessante isso!

Pesquisadora: E é uma realidade que eu acho que

é própria de um determinado local. Porque, por

exemplo, eu não sei lidar numa escola particular,

com aquele povo, aqueles meninos bonitinhos,

cheio de negócio, não, meu negócio é os

ranhentos, eu construí a identidade, ali, com eles,

a minha forma de falar com eles, o meu jeito de

ser com eles, a minha complacência é com eles.

Eu não sei fazer isso, eu me removi e fui para

outra escola e não consegui, não aguentava essa

comunidade.

Diretor 2: Você está entendendo para nós

Diretores como é difícil. Depende de muita coisa,

é diferente de outros profissionais.

Pesquisadora: Agora nós estamos indo para uma

parte que é sobre o cotidiano escolar, uma coisa

muito simples. Como é que você organiza a

disposição física da sua escola, aqui? Em termos

de prédio mesmo, é um prédio?

Diretor 2: O prédio já tem uma estrutura, nós não

temos muito que inventar, porque já é uma

construção mais nova, nova a gente está falando

259

de 12 ou 13 anos, 14 anos, ela já veio com uma

estrutura que favorece outras unidades que não

tem. A gente dialoga com eles, o que é necessário,

eu só acho, assim, é uma quantidade de salas

muito grande e não sobram espaços para

alternativas. Como é um prédio fechado, você

não tem como construir, um bloco e construir,

não tem como adicionar sala, essa é uma grande

dificuldade que a gente tem enfrentado.

Pesquisadora: Você gostaria desse espaço que

fosse para multiuso, entendi?

Diretor 2: Isso nós não temos.

Pesquisadora: E como que você organiza as

coisas relativas às demandas administrativas,

burocráticas? Como é que você faz com essas

demandas?

Diretor 2: Nós temos, aqui, todo mundo faz tudo,

eu faço, os Assistentes fazem, o Coordenador,

apesar de ter um papel mais pedagógico, mais eles

também fazem, a Secretaria faz. Não há problema

em a gente circular, tanto é que eu estive fora e

eles não sentiram a minha falta, eu fiquei triste,

mas eles deram conta. Porque é justamente isso,

as pessoas sabem o que é um banco, cada um tem

um banco e uma conta que movimenta não está

centrado em mim. Eu não centralizo, por

exemplo, a Assistente vai lá e verifica a conta e

“parará”, e Márcia que nem é Assistente, Márcia

é uma Professora readaptada, está em nome dela

uma das contas, ela vai lá olha, vê saldo. Isso

ajuda um pouco para que a gente, eu como

Diretor, olhe para o pedagógico, eu olho o

pedagógico.

Pesquisadora: Como você se organiza com as

questões relativas às demandas pedagógicas da

escola? Por conta desta sua delegação, você

consegue?

Diretor 2: Sobra-me um pouquinho mais de

tempo, ontem mesmo nós estávamos fazendo do

terceiro ano, a comissão de classe antecipada e eu

estava lá.

Pesquisadora: Aqui o PEA?

Diretor 2: Tenho.

Pesquisadora: E esse PEA funciona 8 horas por

semana?

Diretor 2: 6 horas. Um dia é só coletiva. Na

quinta-feira.

Pesquisadora: E você participa?

Diretor 2: Eu vou a algumas reuniões, mais eu

não posso, porque esse é o meu horário de

almoço e eu não participo. Se eu tivesse que

participar, eu participaria sempre, mas eu fiz

opção por não participar.

Pesquisadora: Qual o período, a periodicidade da

sua participação?

Diretor 2: Eles é quem pedem. Por exemplo,

agora teve uma demanda que nós estamos

discutindo uma relação, a gente está falando em

conteúdo, mas até é meio que... Mas nós estamos

implementando para 2017 um quadro, desde o

primeiro ano em todas as áreas de conhecimento.

Tanto que há dificuldade para compreender o

porquê disso, se não seria engessado, eu vou.

Pesquisadora: São os quadros de conteúdo?

Diretor 2: Nós já temos isso. E agora o que nós

queremos é assim, é que seja fechado de fato um

quadro que ele seja exposto de fato à unidade.

Hoje, ainda está muito restrito ao Professor e

Coordenador. Seja público. A gente fala isso até

para sobrar tempo para outras ações, porque,

hoje, não tem sobrado, hoje é apertado essas

atividades. O que a gente faz para que, por

exemplo, o sarau esteja numa situação que tenha

aqui, estar dialogando com todo mundo ao

mesmo tempo. Se você já tem um quadro com

conteúdos necessários, de fato não é para

potencializar a aprendizagem, fica mais fácil

negociar com o Professor, porque eu vou negociar

dentro do âmbito do ano, não é uma coisa

pontual.

Pesquisadora: Você explica essa sua participação

em conformidade com a solicitação dos grupos?

Diretor 2: Isso, eu não vou lá, a partir do

momento que tenha um acompanhamento.

Pesquisadora: Tem um acompanhamento com os

Coordenadores?

Diretor 2: A gente sente que precisa. Tanto é que

nós escrevemos um livro.

Pesquisadora: Sim, qual é o nome do livro?

Diretor 2: “A escola pesquisadora é uma

possibilidade de formação”. A ideia da proposta

do coletivismo... E a cada dificuldade que tinha

sido apresentada nesse núcleo, a gente ia lá e

conversava com a equipe.

Pesquisadora: E esse livro ele foi um trabalho de

vocês aqui no coletivo?

Diretor 2: Isso, um trabalho coletivo. São escritos

dos próprios Professores e, no início, teve muita

dificuldade, porque foi um trabalho de apresentar

260

um resultado concreto.

Pesquisadora: Eles escrevem artigos?

Diretor 2: Artigos, por sinal muito bons, e eles

escreveram. E assim, eles tinham dificuldade, eu

ia lá com a Coordenação, discutíamos. Na

verdade, na organização, aqui, eles é que pediram

para não serem os Coordenadores, mas foram os

Coordenadores que pediram que eles também

escrevessem na perspectiva de quem estava na

ação e não como organizadores, para não parecer

que estavam acima dos outros. Pode perguntar,

mas é isso. Eu ia lá como organizador mesmo,

não como alguém que soubesse mais ou menos,

eu não interferia nisso, pessoal, tempo, prazo,

mas na forma de organizar o processo, do que de

fato, pois eu não tenho essa formação.

Pesquisadora: Sim! E como é que você vê o

Conselho de escola intervindo nessas decisões

todas do pedagógico?

Diretor 2: Eu acho importante, mas no Conselho

de escola o tempo é exíguo, os pais têm uma

compreensão, mas é uma compreensão ainda

muito pautada no que diz a mídia. Por exemplo,

teve um momento em que eles queriam pautar o

Bullying, e eu falei: Por quê? Todo mundo falava

de Bullying. Assim, o pai e a mãe são

importantíssimos, mas nenhum pai e mãe, e olha

que eu sou uma pessoa que não tem medo de

discussão, mas nenhum pai ou mãe discutem de

fato a aprendizagem. Agora, lógico que tem que

manter, o Conselho é bárbaro, mas o modelo de

Conselho de escola ele está falido, não tem um

sobrevivente, você pode dizer “Ah! Mais uma

escola lá, ah, mais uma lá”, pode ter, são pontos,

eu tenho participação aqui e tudo mais, mas

muito aquém, muito aquém, do que deveria ser.

Pesquisadora: Do que deveria ser para deliberar

sobre?

Diretor 2: Deliberar sobre assuntos e fatos que são

pertinentes à escola. Eu acho que precisa de uma

reformulação nesta questão de participação. Ela

tem que ser em outras bases, outros termos,

como? Não sei, precisa discutir isso.

Pesquisadora: Como é que você sente à atuação

do órgão central SME junto à escola?

Diretor 2: SME está totalmente fora em todos os

governos. Distante, distante.

Pesquisadora: E a DRE, como que você vê?

Diretor 2: A DRE está mais próxima.

Pesquisadora: Quais os impactos das ações desses

órgãos no cotidiano da escola?

Diretor 2: Eu não vou dizer nulo, mas ele se

aproxima disso, por quê? Porque a formação dada

pela DRE, muitas vezes, são por pessoas que não

dominam a área, é essa discussão. Acaba jogando

para uma temática um pouco mais ampla, por

quê? Porque ele não tem formador, porque, para

formar Matemática, tem que ser por gente que

conhece Matemática. Ou nós enveredamos para a

direção do papel do profissional em Educação, as

meninas chegam aqui com essa formação mais

geral para o Fundamental I, por exemplo,

generalista, elas não dominam os conceitos

matemáticos, nunca leram, entendeu. E você fala

assim “Meu senhor!!!”, certo, é muito básico isso.

A escola recebe isso, eu recebi uma professora

agora e ela falou assim para mim “Olha eu só vou

te avisar viu, eu não sei alfabetizar”, isso foi no

ano passado. Veja uma professora do

Fundamental I que é alfabetização e ela diz na

minha cara que ela não alfabetiza, ela faz o quê?

Você diz “Olha, eu sou Médico Cirurgião, mas eu

não faço cirurgia!”, é sobre Educação uma

conversa dessa, eu faço Engenharia, mas eu não

faço ponte. Se você não alfabetiza, você está

fazendo o que aqui, criatura? É um absurdo e a

pessoa se sente bem em falar. Eu acho que ela

acha bonito ser sincera, professora me desculpe,

mas eu não quero saber, a senhora tem obrigação

legal de saber, a senhora passou em um concurso

agora. Você é obrigado a ouvir uns absurdos

desses, isso é um absurdo completo.

Pesquisadora:. Quais critérios e instrumentos

você utiliza pra avaliar o desempenho dos

Professores na escola? Considerando os aspectos

organizacionais, pedagógicos e relacionais, como

você avalia os Professores? Você tem um

instrumento, uma rotina, um procedimento?

Diretor 2: Não tenho instrumento, eu tenho um

instrumento formal que, inclusive, chegou e por

mim poderia jogar no lixo.

Pesquisadora: Que é o instrumento que vem da

DRE?

Diretor 2: Eles são um lixo, lixo, quero que você

bote é lixo, eles não servem absolutamente para

nada. E existe um prêmio ainda que é pago,

aquilo não interfere absolutamente em nada. E,

aí, eu digo para eles, aqui, o resultado é medido

como um dado concreto, é esse o resultado para

mim. Eu não quero saber se ele é mais da

esquerda, da direita, não, qual é o resultado

concreto? Está certo? É resultado concreto. E o

resultado concreto parte do menino, é o livro.

Nós estamos lançando o livro, agora, um livro

dos meninos. É o livro dos meninos, feito pelas

crianças. Para mim é isso, está no forno, lá, está

sendo digitalizado e tal, tal, tal, é isso. Quais são

as ações de fato em que a criança apresenta “Olha

nós temos isso e o resultado foi esse”, é isso. Para

261

mim não importa, não vou discutir se eles faltam

ou deixam de faltar, eu não tenho problema aqui.

Agora o resultado qual é? Se não tem resultado

não tem trabalho, você está entendendo?

Pesquisadora: No sentido que você diz é o

resultado da aprendizagem mesmo, ali, concreto,

tantos alunos da sua sala aprendem, tantos não

aprendem, quais foram às intervenções, teve

intervenção e não deu certo?

Diretor 2: Quem é o professor? Quero ver a prova

que você fez vamos, lá, me traz aqui.

Pesquisadora: A sua avaliação está ligada

diretamente à questão de aprendizagem?

Diretor 2: E de resultado.

Pesquisadora: Da responsabilidade do professor

para um determinado grupo de meninos?

Diretor 2: Uma peça teatral, eles acabaram de

fazer agora, fantástico. Os meninos fotografaram

todo o bairro, inclusive ela vai me mostrar agora,

todo o bairro onde tinha bicho e não sei o que,

nós vamos fazer uma exposição agora. É isso, são

resultados, eles fizeram uma apresentação,

apresentaram de manhã, à tarde e a noite com

essa temática. A Professora de Ciências, uma das

professoras, está indo agora, está vendo? Eles

estão indo para uma atividade, são cinco ônibus,

duzentas crianças que vão. São resultados, seja

resultado de uma ação mais pontual, seja através

de processo, e aonde nós chegamos, foi ótimo.

Professora quantos? Elas me apresentaram “Olha,

aqui são cinco que devem ficar”, são cinco

mesmo? É por quê? Por causa disso, disso e disso,

vocês batem o martelo, são cinco? Se forem cinco

ficaram cinco. E qual é a proposta para esses

cinco aqui? Nós já definimos, a professora tal vai

desenvolver, porque ela está... É isso. Não fico

numa discussão muito filosófica, não porque...

Pesquisadora: Para você, o que é conflito?

Diretor 2: Tem a ver com que você estuda que é

complexidade, o ser humano ele é diferente e ele

tem que aprender a viver. Eu falei com a minha

Coordenadora que estava, aqui, eu adoro a

Eliana, mas ela tem dificuldade de viver no

conflito. Nós não nos acostumamos a viver com

conflito, o conflito ele é necessário, ele é do ser

humano, conflito é com você, na sua família, na

religião, é no trânsito, ou nós vivemos nessa

perspectiva, ou nós vamos endoidar. E ai talvez

esse seja o grande desafio, eu achei interessante a

sua proposta, ou nós aprendemos a viver com

conflito, ou... As meninas falaram assim agora na

troca da DRE, “Aí, Paulo, porque eu fui falar

para o Armando do PSDB assume você, é o seu

perfil e tal, tal, tal”, e você me apoiando assim e

tal, “é, e qual é o problema?” eu pensei por conta

dessas. Gente nós temos que caminhar, eu peço

que alguém que caminhe, seja mais ágil que

aquele que vai burocratizar, se coloque

independente. As pessoas, elas marcam o outro,

homem, mulher, veja agora uma discussão, a

pessoa é livre, meu. Quer namorar com homem, e

acaba pegando, que tivesse tantas mulheres no

parlamento, não tem que ter tantas mulheres no

parlamento, tem que ter pessoas, se são mulheres

ótimo. Não, e qual é o encaminhamento para

romper com isso? Qual o encaminhamento? O

menino não está aprendendo, caramba, ele não

aprendeu na esquerda e não aprendeu na direita,

que ‘inhaca’ é essa? A Marta quando saiu do

governo ela fez uma pesquisa que ela não

divulgou, foi no final, no último semestre aqui na

região certo, foi uma amostra, 40% que chegava

ao primeiro ciclo, estava com problema de

aprendizagem, teve choque na administração,

fizemos, fizemos, fizemos..

Pesquisadora: E como é que você lida com esses

conflitos quando ocorrem em relação a alunos?

Diretor 2: É imediato, tanto é que veio chamar e

não deveria até, mesmo, porque eu vou parar, ele

sabe que eu não deixo passar. Nem com

Professor, se tem uma conversinha, o Professor já

sabe, ninguém está com conversinha, não, se tiver

conversinha, eu vou chamar você e você vai falar

na frente dele. Vai resolver, eu não levo

conversinha. Não que não tenha, tem, mas o cara

já percebe.

Pesquisadora: Bom, você já está respondendo a

segunda questão que é o conflito da equipe, que é

a mesma coisa que você tem com o aluno, você

também faz com a equipe?

Diretor 2: Tenho com a equipe. Imediato na base

do dialogo. Olha, está falando que você foi muito

dura, vou chamar o professor, não, pápápá. E

comigo também, não faça comigo também, não

tem essa de ficar melindrando. A Educação é

muito melindrosa, é uma dor, uma dor, uai, eu

falo: “Espera, para filha, você tem sua vida, você

tem seus filhos, você tem seu pai, você vai ter

alguém que vai ter câncer na sua vida”, meu filho

tem deficiência e eu falo para ele, meu, depois que

você vai no Hospital das Clínicas e vê um menino

com a cabeça desse tamanho, assim, vai lá e vê

assim, meu filho tem esse problema, eu falo gente

quando eu olho aquilo eu falo: “Senhor eu não

tenho problema nenhum, eu ganho salário alto”,

sabe. É muito melindre, muito sentimento. Uma

dor.

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do pedagógico na escola?

262

Diretor 2: Esse para mim é a questão que você

coloca. Quais fundamentos?

Pesquisadora: Quais fundamentos?

Diretor 2: Eu também estou querendo encontrar,

e eu acho que falha a universidade. No que ela

contribui para que, nós gestores, onde que eu

busco isso?

Pesquisadora: Por exemplo, que autores você

acha interessante?

Diretor 2: É uma diversidade, nem posso citar,

porque eu nem tenho uma referência para te citar.

Isso seria fundamental. É porque nós estamos

agindo muito pela sensibilidade.

Pesquisadora: Quando eu falo em teóricos o que

vem na sua cabeça? Quando eu falo teórico, o que

vem na tua cabeça?

Diretor 2: Eu acho que o Paulo Freire mesmo,

nesse sentido, só que assim, a leitura do Paulo

Freire é quando ele fala do metódico. Do

metódico é isso, você precisa ter um processo para

entender as coisas, seja em que posição você

esteja. Eu tenho uma dada situação e eu tenho

que refletir sobre ela em contrário, a partir desta

reflexão, outra saída, porque aquela saída é

momentânea. Você tem que voltar de novo, são

processos contínuos. Porque as pessoas pensam

que nós vamos ter uma solução imediata para

determinadas, isso é em outra área. Na Educação

não tem, você tem esse problema, resolvi,

resolvemos juntos coletivamente, está bem, mas

amanhã ele pode retomar com outra cara. Eu

acho que o Paulo Freire, ele dá um norte, só que

nós falamos de Paulo Freire, mas não atuamos na

proposta de Paulo Freire, porque o Paulo Freire

fala dessas diferenças, e diferença é conflituosa.

Pesquisadora: Na sua unidade, quais os

referenciais que vocês utilizam?

Diretor 2: Não tem referencial. E esse é o grande

drama. E quem deveria fazer isso? A própria

universidade, via órgãos institucionais. Você

pergunta qual que é o referencial de formação da

DRE? Não sei, porque não disseram qual é o

referencial da DRE. Olha, para eles e pergunta:

“Se você for lá e perguntar, não tem referencial

nenhum”. Nós estamos muito mais pela questão

da política partidária, de interesses pontuais do

que de fato com um, não temos.

Pesquisadora: E como se dá a construção do

projeto pedagógico aqui da escola?

Diretor 2: Ele vai nele mesmo, é que são

resultados. Nós discutimos aqui o que é a

questão, que escola é essa? O que nós queremos?

E essa discussão já vem sendo travada há alguns

anos. E uma das centralidades é uma escola que

forme um aluno e um professor pesquisador. O

Pedro Demo e a gente baliza um pouco pelo que

ele escreve, pelos vídeos e tudo mais, eu só

acredito nisso “é o menino que tem que buscar

informação”, e o professor tem que ter essa

capacidade de ser o articulador desse

conhecimento.

Pesquisadora: O projeto pedagógico de vocês tem

essa vertente?

Diretor 2: Pesquisador, professor e alunos

pesquisadores.

Pesquisadora: E alunos pesquisadores?

Diretor 2: Essa é a centralidade hoje e isso

qualificou bastante. Só que nós não temos esse

referencial da universidade, estamos fazendo por

nós mesmos e nem da DRE. Nós lançamos um

livro qual foi...

Pesquisadora: A repercussão para ser utilizado

nas formações, percebe.

Diretor 2: Foi zero.

Pesquisadora: Como incentivo para uma prática

de qualidade, e para as demais?

Diretor 2: A PUC comprou 20 livros desse, a

PUC. A USP eu fui lá conversar com um

professor, livro docente e ele me questionou

“como que vocês conseguiram escrever?”, porque

nós temos escritas individuais, eu fui contando

como que chegou aqui. A DRE me perguntou o

que? A SME me perguntou o que? No

lançamento não tinha ninguém de SME,

ninguém, e isso de certa forma eu tenho

proximidade com quem está lá. Qual é a

referência? Nenhuma. Isso é uma frustração. Eu

olho e falo assim “vamos continuar o nosso

trabalho, porque se depender dessa estrutura, nós

estamos lascados”.

Pesquisadora: Na pergunta anterior você me falou

que participa da formação continuada dos

professores de forma periódica quando

solicitados, e também em outras demandas que

solicitam. Com relação à aprendizagem dos

alunos você possui estratégias específicas com

acompanhamento, propõe intervenções?

Diretor 2: Sim, nós acompanhamos tanto um

quanto o outro eles sempre me trazem resultados,

e não temos problemas de reprovação de alunos

há um tempo. Quando falamos de TCA, por

exemplo, na rede (o Laércio foi um grande

companheiro nisso, nós implementamos mesmo

263

antes do TCA), nós temos uma apresentação aqui

já vai pra 8 anos, os meninos apresentam todos os

anos.

Pesquisadora: Antes da proposta?

Diretor 2 : Antes da proposta nós já tínhamos

delineado. Os meninos vêm e apresentam dentro

de um método mesmo e o Laércio acompanha,

fica dentro da ABNT, eles têm que apresentar

dentro de formatos e eles apresentam em grupos,

o primeiro que nós tivemos foram 60 e poucos

grupos, um por um, sabe o que é assistir um por

um. O Laércio foi extremamente parceiro, fez,

apresentou, e até hoje tem. Esse ano tem, nisso o

Laércio foi muito feliz de acompanhar, de fazer,

os grupos apresentarem. E a gente apresenta

desde o primeiro ano, não é mais nos nonos anos,

começamos com os nonos anos, hoje as

apresentações são desde o primeiro ano, os

meninos fazem.

Pesquisadora: E quais os elementos você pontua

como dificultadores na ação pedagógica do

diretor? E que também você já respondeu.

Diretor 2: Da burocracia que tira o nosso tempo e

você não tem tempo mesmo. Eu ultimamente o

que tenho falado com eles “olha a carga se tornou

tão alta que não estou conseguindo mais

acompanhar projeto”, eu não consigo mais. Tanto

é que nós temos o projeto de xadrez, nós

começamos pequenos, hoje nós estamos

ganhando em primeiro lugar, que eu acho

importante ganhar. Um professor que é o

articulador, inclusive ele esteve na DRE. Quando

um trabalho é focado em resultado, não é para

aparecer, não é isso, mas um programa

sistemático, os meninos estão apresentando

resultados em pouco tempo, nós já passamos

escolas que tinham experiências, por exemplo, no

xadrez. Ele já conseguiu um grupo que pensa no

xadrez, um grupo com uns quatro professores. Ele

foi potencializado, ele é mais um exemplo, é uma

pessoa, está certo que pegava professor de

ciências, e eles mesmos vão. O grande problema é

eu não ter conseguido mais acompanhar, não

consigo Por conta disso, dessa papelada.

Pesquisadora: E como você descreve professores

com desempenho ineficiente? É ineficiente para

você quando?

Diretor 2: Quando ele não atinge os resultados da

unidade, a conversa muda, o que está faltando

não é, o que a escola não tem dado a ele. E ai

fica muito claro a falha dele para ele mesmo. Se

ele pedir isso, pedir aquilo, e pedir aquilo e outro,

o gasto foi feito. Olha todos saíram do primeiro

ao quarto, pediu pra ir, que isso aqui não é uma

atividade, zoológico, é uma atividade planejada,

planetário, SESC, todos eles têm um

planejamento, o único que não tem é aquele ali

olha, de cima, esse não tem, mas é muito claro de

cada um desses o porquê, aquele ali não, tanto é

que ele está separado lá, aqui é atividade

recreativa. O que ele pediu? Som, equipamento,

tal, fez o que com isso? Ele tem que mostrar. Eu

não discuto falta com professor.

Pesquisadora: É ineficiente quando ele não atinge

o resultado com o aluno?

Diretor 2: O resultado. Olha professor tinha

tantos analfabetos, foi o que nós fizemos ontem,

não alfabetizou, por quê? Ele justifica, tem que

justificar, senão...

Pesquisadora: E em sua opinião qual o maior

desafio para o professor, hoje nessa demanda

atual?

Diretor 2: Nessa demanda são as relações

pessoais, essa é uma, e a outra, o domínio da área

dele, tem gente chegando que não domina. Duas

questões, uma, e quando ele não domina, ele

chega sem domínio, ele impõe não é ele é o cara,

e não adianta falar, o que, é a situação do Paulo

Freire, professor é professor. Ele é o cara, não

tem essa.

Pesquisadora: O fazer escolar ele é permeado e

construindo pelo que de fato ocorre no cotidiano

escolar, é o que ocorre aqui que a gente vive.

Como você lida com as demandas cotidianas

atreladas aos aspectos de regulação legalista?

Diretor 2: Esse é o grande problema, é o que a

gente está falando agora, nós estamos chocando

entre as bases legais e a realidade. A realidade ela

está muito mais rápida, muito mais dinâmica,

muito mais complexa e a lei não está dando conta

disso. Que é onde entra o conflito, o que está

entrando em conflito é justamente isso. Hoje, por

exemplo, eu tenho uma determinada situação, o

diretor deveria ter autoridade, hoje ele não tem

autoridade nenhuma, por exemplo, numa

situação desta da menina, do atendimento clínico.

Se eu disser para DRE essa menina precisa ser

atendida agora, “precisa ser atendida agora”, eu

teria que ter esta autoridade porque nós não

temos autoridade nenhuma. Você depende

sempre de alguém que é uma questão legal,

questão burocrática. Não é esta é a outra, não é

esse setor é o outro, não é a secretaria é a outra,

como que eu resolvo isto?

Pesquisadora: Você acredita mesmo que a parte

legal, essa regulação legal está completamente

desatrelada?

Diretor 2: Uma criança com uma deficiência,

264

precisava de uma cadeira específica para ela, e

não davam a cadeira, o que eu faço? “Um dia tive

que ir com a criança lá, ela e a mãe, pus no meu

carro, mas veja a Educação não compra, porque,

ela não pode individualizar”, espera, espera,

espera, foi feito um “furdunço” e encontraram

uma cadeira, mais uma briga minha, individual

que não poderia ter acontecido. É uma questão

legal que alguém me diz que não pode

individualizar, mas você está dizendo, ah! mais é

a Assistência Social, que resolva. O menino não

pode ficar com essa cadeira, a coluna dele está

torta, ele geme na sala, é porque tem alguma

legalidade, assim. No Brasil é muito engraçado

isso, o que vale é a legalidade, só que estamos

lidando com gente aqui, é gente que está todo dia

aqui, não é que nem no hospital que lida com ele

uma vez por mês, cada seis meses que ele volta lá,

o cara volta com dor no dia seguinte. E como é

que você faz? Essa discussão da legalidade, que é

o que eu falei, o menino não pode sair dessa sala

para ir para outra sala porque, alguém disse que

não pode, porque aquele menino é do professor.

O menino é do professor? Engessou-se de tal

forma que a aprendizagem é prejudicada. E você

não pode tirar o menino do sistema. Você tirou o

menino do sistema aqui, o outro já encaixa aqui

porque o sistema é que determina a

movimentação do menino e não o aprender vai

trocando o menino na tela. É muito doido isso.

Não tem a ver com a aprendizagem, tem a ver

com as legalidades, se é legal vale. Mas é legal?,

mas está potencializando a aprendizagem? A

escola tinha que voltar a olhar esse viés.

Pesquisadora: Completamente. Agora para

finalizar descreva como ocorre no espaço escolar,

à relação entre Diretor, Coordenador e Professor,

relacionamento mesmo.

Diretor 2: É conflituoso. Ele tende a ficar mais

conflituoso até por conta da complexidade. Nós

temos nuances assim, por exemplo, religiosa, hoje

nós temos a pessoa da umbanda, candomblé, o

evangélico, o católico, e pulverizou. Isso gera

algumas questões quando você vai fazer

determinadas atividades, isso fica muito claro.

Essa questão de mulheres que se relacionam com

outras mulheres, de homens que se relacionam

com outros homens, isso está escondido na

escola. Isso aparece na escola todos os dias, não

um dia sim e um dia não. Esse é um desafio que

você está discutindo ai, essa complexidade e

resulta em que imagem é esse diretor, como que

ele se compõe para lidar com toda esta

complexidade, eu também não sei, é também

muitas vezes um conflito, a gente vive, e essas

relações esbarram porque muitas vezes o

Coordenador tem um encaminhamento, mas o

que nos une? “Eu sempre falo para o

Coordenador, eu estou em divergência com você

filhão, você sabe disso”, tenho, mas o que nos

une? Eu sempre falo pra ele “o que nos une?”,

divergência nós vamos ter um milhão, mas o que

faz com que a gente fique juntos, você está aqui

há quanto tempo, o que nos une? Ele sabe o que

nos une, já chegamos ao ponto que é a

aprendizagem. Do ponto de vista da disciplina,

precisa melhorar a disciplina, vamos por esse

caminho, vai potencializar a aprendizagem. Essas

divergências toda vez que ela explode eu pergunto

sempre pra ele, ou com ele ou com o Assistente, o

Assistente também é uma pessoa muito forte, o

que é que nos une?”, deixa isso de lado. O que

nos separa, mais o que nos une? O que nos une e

estamos juntos há 11 anos. Eu acho que isso

facilita quando a gente olha o que nos une. O

supervisor vem aqui eu pergunto, “supervisor não

me aponte erro, o erro é seu, se quiser eu mostro

todo, não me acuse, eu sei, eu sei”, o que você vai

fazer, tanto é que ele fica olhando assim, vem

aqui e me diga o que você vai me ajudar pra gente

sair porque o erro eu sei onde está não precisa

ninguém me apontar. A gente gosta de ficar

apontando para o outro. Estamos caminhando

nessa perspectiva.

Pesquisadora: Foi uma manhã extremamente

agradável, você não tem noção do quanto você

contribuiu. Vou lhe dar uma devolutiva com

certeza desse trabalho. Eu agradeço, muito

obrigada!

Pesquisadora: Suas falas podem dar vida, elas

podem anunciar os meus anúncios também?

Diretor 2: Isso é bonito, gostei! Eu que agradeço,

a escola está à disposição.

265

DIRETORA 3

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola?

Diretora 3: Eu, na verdade, desde muito cedo quis

sempre ser professora, foi uma coisa que eu

escolhi. Eu consegui fazer Magistério no São

Judas, que era uma escola particular. Eu comecei

a trabalhar muito cedo, eu mesmo pagava e lá

mesmo eu conseguia ser auxiliar daquelas

professoras. Depois, logo, eu arrumei uma

escolinha no Brás, sofri para “caramba”, porque

escola particular a gente “se lasca”. E o pessoal

largava tudo na sua mão, e a gente fica

imaginando, como tão menina, como que você

dava conta, e dava. Fiz Magistério e sempre fui

apaixonada por Psicologia também. O que eu fiz,

fui ser professora na escola particular, eu já estava

formada, eu trabalhava no Círculo Militar, no

Ibirapuera que tinha uma escola dentro do

Círculo e fui registrada, fiquei quase 3 anos lá.

Entrei lá não tinha 18 anos ainda, tinha 17 anos.

Eu prestei concurso para a Prefeitura e já entrei,

não, na verdade, eu entrei como substituta como

se chamava na época, mas só fiquei um ano

porque, logo teve concurso, já prestei e passei, eu

acho que eu tinha 21 anos que eu passei na

Prefeitura. Eu entrei como Professora de

Fundamental I. Fui trabalhar primeiro em EMEI,

depois fui para o EMEF. Depois fui fazer

Psicologia, porque eu tinha paixão pelas duas

carreiras, tanto de Magistério como de Psicologia.

Formei-me e comecei a atender e tal, mas assim a

dificuldade de dinheiro nessa área é muito

grande, porque eu queria uma coisa na área

escolar mesmo. Eu subloquei sala, eu sei que eu

fiquei uns três anos assim. Eu já tinha prestado

concurso, eu já tinha dois cargos na Prefeitura.

Nesse meio tempo surgiu a questão de ser auxiliar

de período. Eu fui fazer Pedagogia, porque eu

resolvi investir na carreira mesmo do Magistério,

me afastei da Psicologia, por questão financeira,

mesmo porque, você precisava ganhar e investia

mais do que ganhava. Principalmente naquela

época que era início de tudo, as pessoas não

confiavam muito nessa questão, quem procurava

Psicólogo era doido, essa ideia errada e

totalmente equivocada do trabalho psicológico.

Fiz Pedagogia, fiquei substituindo como

assistente de direção muito tempo, na favela

[comunidade] do Heliópolis. Depois saí de lá

como assistente. E nesse momento houve o

concurso, concurso de direção. Prestei, consegui

me efetivar em São Matheus, primeiro peguei a

EMEI. Estou como Diretora efetiva 18 anos.

Muito mais, porque eu fiquei como auxiliar,

como assistente de direção nessa escola no

Heliópolis. Na gestão estou mais de 20

anos...mais... mais de 20 anos, bem mais, porque

eu fiquei muito tempo... 23, 24 anos.

Pesquisadora: Você está próxima de se aposentar?

Quanto tempo falta?

Diretora 3: Faltam alguns meses. A “papelada”,

já está sendo arrumada, a gente está montando o

processo para dar entrada.

Pesquisadora: Ao todo de trabalho entre

Professora e Diretora, quanto tempo?

Diretora 3: 35 anos, é muito engraçado, é muito

tempo, você não tem essa noção. O trabalho é tão

“maluco” na educação, as pessoas não tem essa

dimensão.

Pesquisadora: E dentro desse período você pegou

diversas administrações. Quais?

Diretora 3: Desde o Mário Covas.

Pesquisadora: Dentro da administração Luísa

Erundina, o que você lembra, quais eram as suas

impressões nessa época?

Diretora 3: De crescimento profissional.

Pesquisadora: Por quê?

Diretora 3: Por conta das formações e do trabalho

feito com a escola. Eu me lembro, que na época

eu estava como Auxiliar e como Professora. A

gente ia fazer formação, eram formações

excelentes, e eu lembro que o CP tinha autonomia

para dar formação na escola a noite e nós

ganhávamos para isso, o CP montava um projeto.

Pesquisadora: Na parte da gestão você acha que

houve um ganho também?

Diretora 3: Houve um ganho. Eu não tenho

dúvida, aliás, na fase da Erundina eu não tenho

muita experiência no sentido da gestão porque eu

não estava só, estava entrando como Auxiliar. É,

mas eu percebia muito avanço, observando os

Diretores da época nas escolas que eu trabalhei,

não sentia ninguém muito pressionado.

Pesquisadora: Nessa época teve uma grande

mudança que foi o Conselho de Escola ter o

poder deliberativo. Como você sentiu isso? Como

que você via isso? Como é que você achava que

os Diretores pensavam?

Diretora 3: Eles pensavam completamente

diferente, a coisa da discussão não era muito

discutida, era uma coisa mais de decisão do

próprio Diretor. Eu acho que é assim, muito

avanço do sentido de discutir, ser mais

democrático. Mas, também, até hoje tem umas

questões que são maiores e que o Diretor acaba

266

tendo que engolir, não é que está na lei, é que as

pessoas acham que pode acontecer na escola e

não pode, não pode. O Conselho decide, não é

assim, tem coisa que está maior não é que é maior

que isso, o que é necessário.

Pesquisadora: Tem os limites legais é isso?

Diretora 3: Tem os limites legais. E acaba isso

virando um pouco de história, não é assim o

Conselho decide.

Pesquisadora: Certo!

Diretora 3: O Conselho pode discutir e ajudar,

não é? mas tem umas questões que são tão postas

que...

Pesquisadora: E na época do Maluf que foi pós

Erundina. Como é que você sentiu essa época?

Você já estava na Direção?

Diretora 3: Na época eu estava como Assistente.

Era assim, você percebia que o Secretário, acho

que o Paulo Zigmann, acho que na época era ele

se não me engano... ele gostava muito de receber

a “mulherada”, lá no gabinete dele, adorava. Ele

voltou a dar poder de Diretor entendeu? Teve um

“periodozinho”, que foi o Paulo Zigmann e

depois foi o Sólon Borges. Isso, eu sei que eles

adoravam os Diretores. Foi uma época

complicada no sentido de material, de coisas

assim.

Pesquisadora: Você lembra aquele movimento de

qualidade total?

Diretora 3: Foi uma loucura aquilo, você vivia

fazendo planilhas. Que, na verdade, não te

levava há lugar algum, como não levou mesmo,

só que aquilo caiu e não ficou. Mas deixou o seu

legado, apesar de tudo. Eu acho que a gente teve

grandes avanços em relação à formação.

Pesquisadora: Você acha que teve avanço

Pedagógico na época da Erundina?

Diretora 3: Que você observa na escola até hoje.

Permaneceu principalmente no fundamental.

Aliás, unicamente no fundamental I.

Pesquisadora: E depois na época do Pita, como é

que você viu?

Diretora 3: Foi um horror.

Pesquisadora: Por quê?

Diretora 3: Uma época de retrocesso dele e do

Jânio, porque eles não acrescentaram nada. Na

verdade, ele tentou continuar o trabalho do

Maluf, só que “mancando e empurrando com a

barriga”. Você vê que foi uma pessoa colocada lá,

mas não sabia para que, qual o propósito que

deveria ser seguido. O Maluf só colocou e largou

o filho , e quando a coisa começou a dar errada,

disse: “que não é mais filho dele”, não é? Eu acho

que foi uma época de muito atraso também.

Pesquisadora: Depois na sequência veio a Marta.

Como é que você vê a Marta?

Diretora 3: A Marta, pedagogicamente, eu acho...

que aqueles cadernos tiveram coisas muito

interessantes, se você for pensar no termo

Pedagógico. Só que é assim, do jeito que foi

trabalhado ele virou só um livro, mas a gente que

gosta de ler e se interessa tal, se você for ler o

material é de muito boa qualidade. Só que ela não

focava nisso, ela focava, ela tinha uma tara por

perseguir Diretor de escola. Tudo que era chefia

era “demonizada”, enquanto chefia você era

sempre vista como uma pessoa contra a escola,

contra a comunidade, contra a pobreza, pondo as

crianças em situação de risco, as pessoas. Você

levava uma culpa por alguns acontecimentos, e

nós não tínhamos. E na verdade ninguém ia saber

o nosso real trabalho, qual era o nosso

sofrimento. Foi uma época de distanciamento de

Diretores, e você sentia claramente que estava

sendo perseguido.

Pesquisadora: E depois veio o Kassab. Como

você viu essa mudança de gestão?

Diretora 3: Do Kassab teve a questão das verbas

não foi? Que teve no Kassab a PTRF, essa foi na

Marta? Foi no Kassab?

Pesquisadora: Foi Kassab, isso... o Alexandre

Schneider.

Diretora 3: Eu acho que a gente teve, o Alexandre

foi fantástico, um menino que veio, ele fez

Administração, só que ele se envolveu tanto com

a educação e realmente ele fazia o chão da escola.

Porque ele ia querer saber o que era, o que era

uma evolução, o que era um quinquênio, o que o

Diretor precisava realmente para aquela escola

melhorar, ele estava presente em todas as

situações, aonde ele era convidado ele ia. Eu acho

que a escola avançou, o Alexandre foi uma

pessoa assim que veio trazer muita coisa também.

O Kassab eu acho que ajudava o que ele falava,

nós percebíamos em reunião que ele tinha muita

autonomia.

Pesquisadora: O Secretário?

Diretora 3: O secretário, muita autonomia.

267

Pesquisadora: E o programa Ler e Escrever?

Como que você viu esse programa?

Diretora 3: O programa Ler e Escrever ele teve

muito... os Professores ficaram bastante, como te

falar, quando ele começou, eles se interessaram de

início, fizeram a inscrição, só que as pessoas,

principalmente a minha turminha lá na minha

escola, não sei como que foi no âmbito geral, elas

já estavam mais preparadas que aquilo. Porque

eu tenho um pessoal muito bom de fundamental

I. Eu tive uma CP muito boa que veio desde a

época da Erundina, e ela fez um trabalho muito

maravilhoso, as professoras não se removem, o

nosso trabalho de alfabetização é excelente Uma

equipe estável. Elas acharam que o programa Ler

e escrever estava muito aquém do que elas já

sabiam.

Pesquisadora: E a época do Haddad? Como que

você viu? Está vivendo agora no final?

Diretora 3: Praticamente nada.

Pesquisadora: Nada?

Diretora 3: Nada. As CPs eram convocadas para

reunião e o pessoal de DOT não trazia nenhuma

contribuição. Acho que é assim, continuar o

trabalho foi contínuo daquilo que já existia de

outros. Na verdade, assim nada renovador. O que

você lembra de nome, de alguma coisa que você

lembra desse momento? Nada.

Pesquisadora: A questão da reprovação.

Diretora 3: Sim, aí foi mudança do Regimento,

que foi uma coisa que ninguém discutiu com

ninguém e acharam que eles estavam sendo

extremamente modernos. Isso também foi uma

mentira, porque o Supervisor continua

acompanhando, está certo em acompanhar essa

questão das crianças repetirem o ano.

Pesquisadora: E a mudança do ciclo, de inicial,

intermediário e autoral.

Diretora 3: Autoral, nomenclatura, o que alterou?

nomenclatura e a questão do Regimento.

Pesquisadora: O que você está se referindo é que

não teve uma questão mesmo de cunho

pedagógico para isso.

Diretora 3: Não, não, não, são as pessoas fracas,

fracas.

Pesquisadora: Quem são as pessoas fracas que

você denomina?

Diretora 3: DOT e CP.

Pesquisadora: São pessoas que estão incumbidas

de dar essa formação para fazer a implementação.

Diretora 3: Exatamente, o CP.

Pesquisadora: Para você, o que é ser Diretor de

Escola?

Diretora 3: É você poder se envolver com a tua

comunidade percebendo o que ela é de verdade. E

essa criançada, essa moçada, esses pais, esses

velhos precisam, eles precisam muito mais

daquilo que a gente dá. A minha primeira

percepção sempre foi de uma escola bonita,

organizada, sem muita grade, e ter um espaço de

ir e vir para que eles pudessem usar da forma que

eles bem quiserem. Mas visando assim, mostrar

que aquele espaço que eles vivem que o mundo é

muito mais do que aquilo. Eu acho assim que o

meu cargo é ajudar os Professores, o CP, a tentar

mostrar para esse aluno que o mundo não é

aquele pedacinho que ele vive só, que ele tem

muito para sonhar e muito para fazer, que ele

pode sim, que ele pode tudo, que ele pode sair

daquele espaço, pode sair da periferia, ele tem o

direito como qualquer outro.

Pesquisadora: E quais habilidades que esse

Diretor de Escola, habilidades e competências que

você acha que é necessário para o exercício de ser

Diretor?

Diretora 3: Ele tem que dominar o seu trabalho

estrutural, não é porque mesmo que você não

faça, você delega e você tem que delegar. Mas

você tem que ter um olhar da pessoa que está

fazendo e saber se está saindo, porque você assina

por tudo, você delega, a pessoa fez, mas quem vai

assinar é você. Você tem que saber fazer tudo

dentro da escola, saber tudo como funciona,

quando digo tudo, é tudo mesmo. E tem que ter

uma visão Pedagógica muito grande, Psicológica,

emocional. E muitas vezes perceber que é a

questão do aluno com o Professor, que eles estão

em uma situação de atrito, existe muito mais

além, você conversa com esse Professor, com esse

aluno para mostrar para esse Professor que às

vezes aquele aluno é muito mais do que ele está

apresentando naquele momento, apesar de toda a

rebeldia que ele tem, isso é o mais difícil da

escola, as pessoas pararem para observar atrás.

Pesquisadora: Sim! Qual o papel ou contribuição

você atribui a comunidade no processo

participativo frente às demandas da escola?

Diretora 3: Total, total. Eu tive a sorte de ter uma

comunidade maravilhosa. Hoje em dia eu tenho,

eu falo que são netos, eu tenho os meus netos na

escola porque eu já tenho filhos dos ex-alunos. Eu

conheço a comunidade quase toda porque eles já

envelheceram. Eu tive pessoas no EJA, agora

assim, não tem mais porque não tem mais

268

demanda para isso. O bairro envelheceu estão

vindo agora os filhos dos meus ex-alunos. De

geração para geração, uma escola que é de

geração para geração.

Pesquisadora: Nessa escola há quanto tempo você

está? Só nela?

Diretora 3: 17 anos. Dá para conceber? Você

passa na rua é cumprimentando todo mundo, é

uma que vem te abraçar e contar uma história de

um aluno que entrou na faculdade ou que está

terminando, nossa, é muito prazeroso.

Pesquisadora: O que é uma escola de sucesso/

qualidade?

Diretora 3: Uma escola que o aluno goste dela.

Gosta de estar nela, e ele ajuda a cuidar.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos Pedagógicos? O que você acha que é

dificultador para que o Diretor tenha uma prática

Pedagógica mais efetiva?

Diretora 3: Engessamento do dinheiro que nós

recebemos. O tipo de planilha que tem que ser

feita, o tipo de gasto é completamente impensado

dentro da tua realidade. Que a escola nada mais é

que a tua casa triplicada, que são mais de mil

pessoas que usam. Se a gente já tem problema em

casa com o banheiro, com a torneira, que dirá

numa escola. Não é que existe destruição não,

existe uso mesmo, uso muito grande. E muitas

vezes essa verba é dificílima de utilizar. Eu acho

que isso é uma coisa que dificulta. E a questão

das políticas públicas também não é, que muitas

vezes, muitas vezes não, 90% das vezes nós não

somos ouvidos, nunca fomos, dá para a gente

contar para eles mais ou menos, como é o nosso

trabalho, o nosso dia a dia duro, árduo, porque a

gente não tem com quem dividir. E antigamente a

gente podia dividir com o seu par, não é? Nós

tínhamos reuniões e um ajudava o outro, até no

sentido de você colocar para fora. Que época que

foi? Da Marta que foi para cá? Não, na Marta nós

tínhamos ainda reuniões, não é? As coisas depois

foram minguando, minguando. Eu sei que é

assim, que a ideia é que você permaneça sozinho

mesmo porque, você não dá trabalho para

ninguém. Muito ruim, porque você tem que

contar com a figura do Supervisor. Que muitas

vezes ele não compõe, ele cobra. Se você não tem

um Supervisor que é seu parceiro, que você pode

contar com ele nas suas maiores angústias, você

continua sozinho. Por mais que nós temos

Assistente, mas não adianta. Porque o Assistente

te ajuda, mas ele não responde por você.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Diretora 3: O relacionamento com a comunidade

te facilita muito. Porque quando a comunidade

compreende que você gosta daquilo que você está

fazendo, você gosta da comunidade, você gosta

do aluno, você gosta da escola eles começam a

valorizar mais o que eles têm. Eu consegui isso. A

escola não tem uma pichação, não tem nenhum

tipo de depredação, eu nunca tive roubo, nada

disso. Eu sempre tive fora da escola conversando

com essa comunidade, eles sabem que eu faço

aquilo com muito amor e muito carinho e prazer,

porque eu quero que eles tenham uma escola

bonita assim, uma escola bonita de verdade. E ter

esse olhar de conhecimento de todas as coisas.

Porque se você não conhece o estrutural, aí fica

difícil também.

Pesquisadora: Qual o maior desafio para o

Diretor de Escola?

Diretora 3: O maior desafio é fazer o Professor

compreender que aquilo é mais do que o local de

aprendizagem em metodológica, do senso

comum, é mais, é mais. A escola é um local de

aprendizagem humana, que eles teriam que

investir nesse jovem de uma forma mais

completa.

Pesquisadora: Não só a parte de conteúdo?

Diretora 3: Não, mas é muito difícil porque o

Professor, principalmente o Fundamental II, ele é

travado nesse sentido. Ele quer o aluno mediano,

se for mediano pronto, e que não dê trabalho, o

aluno que fala muito, ou questiona não é bem

visto. Você percebe que aquele Professor, ele

quer aquele aluno quietinho, um atrás do outro, é

horroroso você perceber que você não consegue

mudar a cabeça do Professor, não consegue.

Porque a formação que está ali no CP, dentro do

projeto do PEA ela é uma formação sim, boa,

ajuda tudo, mas ela não transforma não. O CP

não tem essa condição de transformar

principalmente o Professor de Fundamental II. O

Professor de Fundamental II, ele vêm com uma

formação muito caquética, muito antiga, aquele

aluno é ouvinte.

Pesquisadora: Muito tradicional?

Diretora 3: E o que ele tem para falar e só. E a

moçada se revolta às vezes.

Pesquisadora: Porque a demanda? são novas

demandas não é?

Diretora 3: Mudam, hoje em dia com a questão

da internet, a molecada está aquém, às vezes até

que os Professores.

Pesquisadora: Sim! Como é que você define a

construção da sua identidade como Diretora? Por

269

exemplo, como é que você foi construindo a sua

identidade? Você tinha uma identidade

Professora, daí você virou Diretora.

Diretora 3: Foi, eu acho, que eu fui construindo

nas comunidades mais carentes que eu trabalhei.

Porque como eu já tinha uma Faculdade de

Psicologia...

Pesquisadora: Você teve a experiência de Auxiliar

de Gestão e de Assistente?

Diretora 3: Eu sempre tive essa proximidade de

conversa com o aluno, eu acho que isso me

fortaleceu. E eu sempre gostei muito de falar com

as mães quando eu era Professora. E hoje em dia,

eu percebo que o Professor quer fazer aquela

reunião de pais tão rápida. Você tem que fazer

uma coisa para ele ler. E antigamente eu gostava

de preparar porque eu gostava de conversar com

aquelas mães e saber quem é aquela mãe, como é

que ela se chamava, chamá-la pelo nome.

Pesquisadora: Você considera que a sua

identidade como Diretora vêm daí dessa questão

relacional?

Diretora 3: Relacional, com certeza.

Pesquisadora: Em uma palavra o que é mais forte

em você como Diretora?

Diretora 3: Ouvinte. É uma coisa que eu tenho

problema, porque lá, não sei se você sabe a

Diretora vizinha, do Iguatemi, ela é uma

"generala", não é? E eu estimulo muito a minha

molecada a questionar, a perguntar, os

Professores sabem muito bem que eu gosto mais

de aluno do que de Professor, eu sempre deixei

isso muito claro. E a molecada fica muito

questionadora. E lá tem a sala de xadrez, tem

autonomia, tem a rádio que eles que cuidam,

chega lá ela corta e eles vão questionar, ela não

suporta os meus alunos, ela persegue mesmo.

Pesquisadora: Você está formando meninos

críticos.

Diretora 3: Você me conhece.

Pesquisadora: Meninos críticos. E como você

organiza a disposição física da escola? Como é

esse espaço que você tem?

Diretora 3: Embaixo eu fiz uma coisa bem de

aproveitamento de espaço mesmo para os alunos

usarem e se organizarem. Eu tenho a sala de

xadrez, tenho a brinquedoteca, o pátio, eu fiz

uma rádio no pátio que é o grêmio que cuida.

Fora eu tenho umas mesas de ping-pong, um

espaço que eles sentam também para ficar

“batendo papo". Lá fora tem um quiosque, um

parque. Tem uma sala de arte lá embaixo com

azulejo, tudo aberto, que o professor pode usar

pra fazer trabalho diferenciado, ou a própria

molecada vir fazer uma atividade, porque às vezes

eles precisam fazer alguma coisa e não tem

espaço para se reunir, essas coisas que a gente

vive não é. Que não tem casa para isso não é.

São muito pequenas as casas ou as mães não

permitem aquela coisa, e ali sob o nosso olhar.

Em cima só sala de aula, e no outro andar só um

pouquinho de sala de aula que lá ficam só os

menorzinhos para não se misturarem. Aí tem a

sala de leitura, informática, sala dos Professores e

eu tenho uma sala de JEIF que os Professores se

reúnem lá e a sala de recuperação paralela.

Pesquisadora: E as demandas administrativas?

Como é que você dá conta da demanda?

Diretora 3: Eu divido, por exemplo, as Assistentes

fazem algumas coisas, tem a Secretária que tem

os seus afazeres também, e eu tenho duas

Readaptadas que me ajudam muito, uma delas é

Professora de Matemática e outra de História. A

de Matemática, faz o quinquênio, evolução, e ela

é muito boa nisso., Eu fui olhando o perfil das

pessoas e vendo aquilo, e conversando elas

pegaram aquilo e você vê que tem realmente o

perfil ,o trabalho flui muito bem.

Pesquisadora: Você vai delegando as funções?

Diretora 3: Conforme o perfil da pessoa.

Pesquisadora: E faz o acompanhamento dessas

demandas?

Diretora 3: É de verdade, não é?

Pesquisadora: E como que você assegura o

trabalho coletivo na construção do projeto

Pedagógico. Quais são as estratégias que você

utiliza?

Diretora 3: A gente utiliza o fechamento do final

de ano como avaliação, uma avaliação oral e uma

escrita. Muitas vezes a gente se frustra porque,

você não tem um resultado que você espera, que

você poderia realmente usar no PP. Muitas vezes

para tirar alguma coisa de alguns Professores,

você tem que ser um “saca-rolha”, porque às

vezes tem Professor que reclama, mas não traz

crítica construtiva. Você nunca pode pegar a fala

dele para melhorar alguma coisa, e assim, não

tem proposta, existe a crítica, mas sem proposta.

Pesquisadora: Você participa do PEA?

Diretora 3: Não, eu não participo enquanto...

Participante.

Pesquisadora: Mas você frequenta?

270

Diretora 3: Frequento.

Pesquisadora: Com que periodicidade você

frequenta o PEA?

Diretora 3: Bastante periodicidade, porque às

vezes eu quero falar com eles, eu quero participar,

a CP fala “olha eu vou passar tal vídeo assim, ou

a gente vai ler tal texto”, mas se eu estou tranquila

lá em baixo, e é alguma coisa que me interessa...

Pesquisadora: Mas no período de um mês você

participa mais ou menos?

Diretora 3: Umas três vezes, quatro vezes.

Infelizmente a gente não pode participar. É por

questão burocrática. Às vezes como a mudança

de horário, o horário que tem agora do almoço,

como é um horário mais tranquilo a gente acaba

aproveitando para pegar coisas que você tem que

discutir. Como não tem a figura do aluno é um

horário que você acaba sentando com o

Assistente você entendeu, ou com o Secretário

porque não tem o entra e sai da molecada. Você

acaba pegando a sua hora e meia correndo com

algumas coisas entendeu, por isso que fica difícil

de subir para participar.

Pesquisadora: O que você considera Pedagógico

na escola?

Diretora 3: Eu considero tudo Pedagógico.

Qualquer ação que seja voltada para o aluno.

Desde a forma de uma merendeira distribuir um

lanche, dela informar que comida é aquela, a

orientação das meninas para irem ao banheiro,

tudo é muito Pedagógico dentro da escola.

Pesquisadora: E você considera importante esse

papel Pedagógico do Diretor?

Diretora 3: Completamente, completamente, o

Diretor só empresarial, aquele que fica com a

questão só dos papeis, na verdade ele não vê a

escola que ele tem na mão, não é?

Pesquisadora: E quais as dificuldades que você

considera para o Diretor, não ter esse olhar tão

Pedagógico, se afastar do Pedagógico?

Diretora 3: Na verdade são as demandas

burocráticas, mas o que acontece? Se você quer

realmente participar você não pode trabalhar

aquela quantidade de horas prevista por mês, que

é uma verdade no nosso cargo. Se você quer

conseguir estar presente em algumas situações,

você trabalha muito, muito mais do que...

Pesquisadora: Só as 40 horas?

Diretora 3: Muito mais.

Pesquisadora: Muito mais, muito mais mesmo. E

como que é a sua interação no Conselho de

escola? Você considera que esse colegiado, ele

interfere na sua atuação?

Diretora 3: Não, nunca interferiu, pelo contrário,

sempre fomos muito parceiros. Só que como eu

venho com tempo, eu tive conselhos muito fortes,

mães, pais, muito parceiros, muito, e que eu

encontro até hoje, assim tesoureiros da

comunidade, muito parceiros, a gente tinha

reuniões maravilhosas. Só que isso vem acabando

por conta de uma demanda de trabalho, essas

mães não ficam mais em casa, essas crianças ou

elas estão no zen, ou estão em uma escolinha que

a pessoa monta em uma casa e diz que é uma

escola depois que sai da escola, ou ela fica com

uma mocinha para ser cuidado. As mães não têm

mais tempo para participar de Conselho. Eu sinto

assim, que hoje elas até se inscrevem, mas o

número de falta é muito grande. Elas não ficam

em casa, nem o pai e nem a mãe. Muitas crianças

ficam com as avós também.

Nós temos muitas crianças que ficam com as

avós. Até morando com as avós.

Pesquisadora: Como você considera as ações de

órgãos externos tais como SME e DRE na sua

escola?

Diretora 3: Difícil, eu não considero porque eu

não percebo. Não percebo.

Pesquisadora: E a atuação da DRE, no caso, um

Órgão intermediário. Quais os impactos que você

sente no seu cotidiano?

Diretora 3: Nenhum.

Pesquisadora: Não?

Diretora 3: Nessa gestão, nenhum.

Pesquisadora: Positivos? Negativos?

Diretora 3: Nenhum, como você já é um Diretor

antigo você não precisa mais de algumas

informações a respeito de papeis, de processos. E

quando você percebe que as pessoas sabem menos

que você e são menos informados, você não

procura mais, até você não vai mais à DRE assim,

só vai pegar uma carga e levar uma carga, mas

assim, não tem. Eu não percebi na minha

atuação...

Pesquisadora: Não tem mais o impacto como

tinha anteriormente?

Diretora 3: Exatamente, não tem.

Pesquisadora: Certo! E quais os instrumentos e

critérios que você usa para avaliar o desempenho

271

dos Professores na sua escola? Considere os

aspectos Organizacionais, Pedagógicos e

Relacionais. Como é que você avalia?

Diretora 3: Eu avalio assim, eu tento acompanhar

no começo do ano a sondagem.

Pesquisadora: Dos alunos?

Diretora 3: Dos alunos, e tentar ver aqueles

quadros que elas fazem de alunos com

dificuldade. E ai como elas fazem bimestral agora

a mudança dos quadros e mesmo as notas do

fundamental II. E como eu já conheço e estou

muito tempo lá eu sei quem tem dificuldade e

quem não tem. Por que assim, eu estou há 17

anos lá, eu consigo acompanhar quem está na

primeira série e sai no nono, eu vou muito pela

evolução do aluno. Muito. A gente conversa com

esse Professor, onde está o impasse, porque o

aluno não avançou. Estou sempre junto com as

Coordenadoras Pedagógicas, assim eu ouço

também muito o aluno, principalmente no

Fundamental II, no sentido de avaliar o

desempenho dele em relação a determinada

matéria, determinado Professor. E sempre

conversando com os Professores também.

Pesquisadora: Você tem uma visão aberta com

questão da avaliação, não é um momento, é um

processo.

Diretora 3: Não, é um processo.

Pesquisadora: Para você, o que é conflito?

Diretora 3: É engraçado porque agora existe essa

coisa “mediação de conflito, não é?”, mas como

isso sempre fez parte do meu mundo, do meu dia

a dia, eu não entendo mais como conflito. As

coisas que acontecem, criança que briga com a

outra, ai às vezes eu nem preciso usar a figura do

Professor, eu chamo as partes, ouço, e geralmente

aquilo é muito bobo não é, porque é por uma

questão, bobo no sentido maduro do olhar. Para

eles é muito sério e dolorido e tal. Você vai

conversando até eles chegarem a entender e elas

dão risada. As meninas quando brigam por causa

de um menino, aí no fim a gente fica dando

risada, “mais que coisa a gente falando aqui

daquele moleque e ele se achando o Brad Pit”. A

questão de conflito eu sempre trabalhei.

Pesquisadora: E conflito entre Professores, entre

equipe. Para você, o que é isso? O que é esse

conflito?

Diretora 3: É eu acho assim, conflito seria bom se

ele te desse coisas positivas, o conflito seria bom

porque isso é uma mexida não é, mas vai muito

do pessoal, se a pessoa envolve essa questão do

pessoal ela não acrescenta nada, não cresce.

Professor que leva para o lado pessoal. Mas é

assim, a questão é que se você está muito tempo

na escola às pessoas te conhecem, sabe aquilo que

você acredita. Você não precisa ficar provando.

mais nada para ninguém não é, sabe até onde

você pode ir, até onde você vai. Tudo que

acontece eu coloco para todo mundo, eu não

gosto dessa questão pequena de que seja uma

fofoca. Quando eu fico sabendo disso eu já levo

para todo mundo.

Pesquisadora: Diante de conflitos, por exemplo,

com a equipe, quais as estratégias que você utiliza

para solucionar?

Diretora 3: O diálogo e a conversa, e a conversa é

assim começo, meio e fim, e fim mesmo. É, e

vamos para próxima.

Pesquisadora: Em sua opinião o diretor tem papel

pedagógico no comando da unidade escolar?

Diretora 3: Com certeza.

Pesquisadora: Você tem em sua opinião, tem?

Diretora 3: Com certeza.

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utilizada para condução do pedagógico na escola?

Diretora 3: Eu acho que é assim, os autores da

psicologia mesmo, até Freud, o que fala do

consciente coletivo... Eu já vou lembrar.

Pesquisadora: E da educação? Qual que te chama

atenção? Que você gosta?

Diretora 3: Da educação eu gosto dos filósofos

atualmente. Mas eu acho que é assim, Piaget teve

o seu legado, acho que a gente cresceu. Na

questão da concepção da Emília Ferreira eu acho

que a gente evoluiu muito. Claro que depois foi

melhorando, melhorando, melhorando. Tudo

você tira alguma coisa de bom. Mas a questão,

hoje eu estou muito voltada para as questões

filosóficas, como o Professor Mário Sérgio, os

portugueses, Nova.

Diretora 3: Agora o Karnal. Aquele outro que

trabalha com o Karnal, esqueci o nome dele, de

óculos? Está na Cultura, à questão filosófica ela é

muito interessante porque ela mexe com as coisas

intimas.

Pesquisadora: Sim!

Diretora 3: Que não é falado. E a gente

antigamente a nossa formação era muito técnica,

o de ensinar aquele aluninho. Isso está

desestruturando o professor não é, essa coisa do

aluno não ser mais, ele precisa desse apoio, e

dizer que isso é muito legal, isso é muito bom.

272

Isso engrandece muito a gente.

Pesquisadora: Você já ouviu falar em paradigma

emergente?

Diretora 3: Não!

Pesquisadora: E em pensamento complexo?

Diretora 3: Pensamento complexo sim,

paradigma emergente não.

Pesquisadora: O que você já ouviu falar de

pensamento complexo?

Diretora 3: Que são... não sei se é isso, são várias

tendências e que se agrupam é isso?

Pesquisadora: É mais ou menos, nós vamos

conversar um pouquinho depois, não faz parte da

entrevista, mas é bastante interessante. Porque é

como você estava falando, que é daquelas coisas

intimas que ficaram, que seria bem melhor estar

trabalhando isso com a meninada, falando com os

Professores.

Diretora 3: Daí iria fluir.

Pesquisadora: Iria fluir aqueles conteúdos, não é?

Diretora 3: A pseudo ideia de que o Professor vai

perder a autoridade. A questão da autoridade do

Professor do Fundamental II, ainda é muito forte.

Aquele adolescente que faz com o ombrinho

assim. É que eles fazem, o filho da gente faz. Eu

brinco e falo “está com problema no ombro,

descolou? a roupa está torta?”. Eu falo assim eu

me tornei um pouco avó. Tenho me tornado um

pouco avó no sentido de...

Pesquisadora: Por quê? No sentido de ser mais

generosa?

Diretora 3: Generosa não, acho que mais...

paciente.

Pesquisadora: Mais paciente, eu também me

tornei muito avó.

Diretora 3: É que você espera resultados de outra

forma.

Pesquisadora: Na realidade eu sempre fui, e essas

coisas não me irritam, nunca me irritaram quando

eu era Professora nova, porque eu achava muito

pouco eu me estressar por um ombro, uma careta.

Diretora 3: Eu achava engraçado.

Pesquisadora: Eu sempre também fiz isso, eu

desconstruía esse tipo de situação. Mas os

Professores não conseguem entender, eles querem

bater de frente, armar conflito e que os outros

resolvam os conflitos.

Diretora 3: Ele está naquela fase de buscar a sua

autoafirmação.

Pesquisadora: Autoafirmação?

Diretora 3: Ele vai falar, falar, falar e muitas vezes

ofende, ofende o Professor e o Professor se sente

ofendido, assim vira um “angu de minhoca”, que

é uma bobagem.

Pesquisadora: Como que você acompanha essa

formação continuada do Professor na escola?

Diretora 3: Na época que as meninas, que elas

fazem o levantamento para o projeto do PEA eles

preenchem algumas coisas e dão ideias de

autores, de filmes. Ai a gente meio que tabula e

eu acompanho. E se eu ver alguma coisa desse

processo que eu ache interessante eu coloco para

as meninas, e a gente vai trocando. Assim,

congresso que você vai e participa.

Pesquisadora: Faz esse compartilhamento das

ideias. Como que é a tua participação na atuação

com os Professores, considerando a atuação dos

mesmos em sala de aula?

Diretora 3: É tão complicado essa parte, eu

acho... que é umas da que eu acho bem

complicado sabia, porque assim para você não

mostrar autoridade aquela autoridade autoritária

de querer ser mais, Professor faz isso, você tenta

usar a figura do CP. Dizendo que eu sei, mas

assim, o CP interfira para que aquilo se modifique

para uma melhoria tanto para o Professor quanto

para os alunos. Eu tenho que usar a figura do

Coordenador porque é muito ruim. Apesar de

que eu já precisei fazer muitas vezes isso quando

chega ao limite não é do suportável, do

desrespeito do Professor com aquele aluno ou o

aluno. Você tem que entrar e conversar e mediar.

Mas eu prefiro não, eu prefiro não usar a minha

figura para isso.

Pesquisadora: Com relação à aprendizagem dos

alunos você possui estratégias de

acompanhamento? Você propõe intervenções?

Diretora 3: De aprendizagem?

Pesquisadora: Isso!

Diretora 3: Sim!

Pesquisadora: Que tipo de intervenções?

Diretora 3: Assim, às vezes algum tipo de

avaliação que ainda se propõe que você sabe que

não, no sentido de estar ultrapassado, que o

Professor não sabe, não é nem isso porque senão

fica muito forte. É de algumas coisas que são tão

273

pesadas, mas que não trazem benefício nem para

o Professor e nem para o aluno. Não é adequada,

e que não traz o sentido da avaliação mesmo, de

avaliação para crescer. Dele por ele mesmo. Mas

sempre através do CP, que elas me passam e eu

vou tentando... Em reunião Pedagógica, eu

sempre participo de reunião Pedagógica. Sempre.

Quando tem a discussão eu também tenho voz

para discussão.

Pesquisadora: Quais os elementos que você

pontua como dificultadores na ação Pedagógica

do Diretor?

Diretora 3: Essa coisa ainda do Professor ser,

como que eu falo... resistente a mudanças que são

tão boas, mas que mexe com uma estrutura já

posta, emocional, física, e ele não consegue

trabalhar com isso.

Pesquisadora: Ele não quer a mudança?

Diretora 3: Não quer. Quando você muda você

quebra algumas coisas, você tem que se

reestruturar novamente. E a pessoa está naquele

caminhozinho, naquela caminha quentinha e

você vai ter que tirar o cobertor. Na zona de

conforto total, ai a pessoa não quer sentir frio de

novo. Para ir buscar um cobertor melhor.

Pesquisadora: E quais os elementos que você

pontua como facilitadores na ação Pedagógica do

Diretor?

Diretora 3: É você ter um bom envolvimento com

o seu Coordenador Pedagógico. Por isso que é

muito importante ter uma boa relação, tem

sempre que estar fazendo uma reunião, sempre

estar conversando das coisas, você estar sabendo

o que está acontecendo. Porque se você não tem

um olhar junto com ela à coisa fica muito

quebrada.

Pesquisadora: Como que você descreve

Professores com desempenho eficiente? Esse

Professor é bom, para ser bom ele é isso.

Diretora 3: É aquela sala que você observa assim,

que não existe uma coisa tensa, as crianças estão

leves, mesmo os que têm dificuldade de

aprendizagem. Existe um gostar daquele

Professor, um respeito, que o Professor pode dar

uma bronca ou fazer um carinho que as crianças

conseguem compreender. E você percebe lá

embaixo, na fala dessa criança, como ela evolui,

você percebe isso claramente quando, é um bom

professor.

Pesquisadora: Esse é um bom Professor?

Diretora 3: Bom Professor.

Pesquisadora: E o Professor ineficiente na sua

concepção, é quem?

Diretora 3: É aquele que pensa só no seu

planejamento, que é aquele de sempre.

Pesquisadora: Em sua opinião, qual o maior

desafio para o Professor?

Diretora 3: Se renovar porque as crianças sempre

estão muito diferentes de um ano para o outro. E

sai da zona de conforto, e isso é o mais difícil. E

está cada vez mais difícil.

Pesquisadora: Considerando todos os segmentos

da escola, como que você utiliza os recursos

financeiros?

Diretora 3: Pensando que a gente sempre quer

uma escola melhor, a gente procura investir

naquilo que é o melhor para o aluno , a questão

das salas, dos espaços. Isso foi conceito depois de

muitos anos, porque assim, no começo existia

aquela coisa de querer, por exemplo, a televisão,

vídeo, tarara e tarara, isso é para o aluno também,

mas muitas vezes o Professor queria uma coisa de

conforto para ele e não que isso fosse uma coisa

boa para toda a escola . Mas as coisas foram

caminhando, evoluindo, evoluindo, e hoje em dia

a gente pensa em espaço escola mesmo, aquilo

que é bom para todo mundo, e que vai ficar ali

para todas as gerações entendeu.

Pesquisadora: Por exemplo?

Diretora 3: As salas, os espaços diferenciados.

Pesquisadora: Você tem espaços diferenciados na

sua escola?

Diretora 3: Bastante.

Pesquisadora: Que são?

Diretora 3: Sala de xadrez, brinquedoteca, a sala

de arte. Área de lazer.

Pesquisadora: O fazer escolar, ele é permeado e

construído pelo que de fato ocorre no cotidiano

escolar. Como que você lida com aquelas

demandas cotidianas, atreladas aos aspectos de

regulação legalistas. Por exemplo, na realidade

aquilo acontece na escola, e não está na lei, e não

está no manual. Como que você lida com aquelas

situações?

Diretora 3: Como toda mediação de conflito,

através da conversa. De se chegar na melhor

saída, mesmo que não seja uma coisa prevista.

Mesmo que não seja tão legal.

Pesquisadora: Mesmo que não esteja previsto na

lei você vai?

274

Diretora 3: Vou ficar com eles nesse sentido.

Pesquisadora: Você vai criar formas de resolver e

de fazer aquele cotidiano, para que resolva a

situação de uma forma criativa, mesmo que para

isso aquilo não esteja tão...

Diretora 3: Exatamente, é isso mesmo.

Pesquisadora: Descreva como que ocorre no

espaço escolar a relação Diretor, Coordenador e

Professor? Como que é essa relação?

Diretora 3: Hoje em dia eu tenho muito bem

construída, isso porque a questão de você ficar

muito tempo no mesmo espaço, assim, as pessoas

já vem sabendo até quem você é, o que você

acredita. Assim eu sempre quero estar muito

presente, elas sabem disso, se eu não consigo estar

lá, elas descem porque elas sabem que eu sempre

estou correndo. E a questão de participar das

reuniões Pedagógicas, a gente constrói tudo muito

junto. Nós ficamos assim sendo as mesmas nesse

sentido, é claro que elas não são as mesmas que

eu, mas eu posso ser as mesma que elas. Porque

para responder pelo Diretor ninguém pode.

Pesquisadora: Você está com 25 anos, não, mais,

está com 35 anos na educação, 25 na direção. O

que você ainda pensa por educação, no que você

acredita na educação?

Diretora 3: Eu acredito plenamente em tudo. Eu

acho que a educação com certeza é a saída pra

humanidade, para as coisas serem mais humanas

e as crianças conquistarem mais coisas, a gente ter

um jovem que realmente faça a diferença nesse

mundo. Só que fica difícil você ter, e quem

deveria nos apoiar a gente não sente. As partes de

políticas públicas são tão deficitárias e que acaba

sempre tentando remar contra a maré.

Pesquisadora: Não tem esse eco?

Diretora 3: Mas assim quando a gente acredita a

gente sempre continua remando contra a maré. E

fazendo o pequeno, mas fazendo.

Pesquisadora: Quero agradecer muito a sua

participação nesse projeto, nessa pesquisa E

também deixar aqui uma declaração do quanto eu

admiro o seu trabalho por todos esses anos de

contribuição, que você fez um grande trabalho em

educação, a gente sabe disso, vem fazendo um

trabalho maravilhoso e contribuiu para tantas

crianças, famílias e jovens, Parabéns!

275

APÊNDICE 4B

TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM COORDENADORES

COORDENADORA 1

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola?

Coordenadora 1: Eu fiz Magistério, eu fiz

CEFAN na época período integral. Depois eu

trabalhei numa escola particular de Ensino

Fundamental, fiz Educação Física nesse período

que eu estava na escola particular. Depois

ingressei na Prefeitura de São Paulo em 2002

como Professora de Educação Infantil. Em 2005

eu ingressei no Estado como Professora de

Educação Física. E em 2014 comecei como

Coordenadora Pedagógica na Prefeitura, e acessei

do cargo de Educação Infantil para Coordenação.

Nesta escola eu estou desde 2015. Eu acessei em

2015, mas como eu estava de licença eu comecei

a trabalhar em julho de 2015. Um ano e meio

mais ou menos, estou aqui.

Pesquisadora: Para você, o que é ser Diretor de

Escola?

Coordenadora 1: Para mim um Diretor é acima

de tudo um educador. Ele é uma pessoa que tem

que ter uma visão geral da Escola, mas ele não

pode perder, porque assim, todos somos

Professores para chegar a Diretor, um Diretor não

deixa de ser um Professor, e ele não pode perder

essa visão. E o Diretor está ali entre o Pedagógico

e o Administrativo. Ele tem que ser um

articulador desses dois campos, mas assim, como

uma visão mais na área da Educação, sempre

voltado para a Educação.

Pesquisadora: Você considera, por exemplo,

comprar um material é algo que é Pedagógico?

Coordenadora 1: Sim, é que estou tentando

retomar, mas sim, é Pedagógico, desde que esse

material seja necessário. De repente você compra

um material, tem uma verba e tem que gastar, e

desse ponto não é, mas se eu tenho que pensar

que tenho que comprar um material que é

necessário para Escola para desenvolver um

projeto ele é Pedagógico.

Pesquisadora: E em sua opinião quais as

responsabilidades e competências básicas são

necessárias para o exercício da função de Diretor?

Em termos de competência e em termos de

habilidades?

Coordenadora 1: Eu acredito que ele tem que ter

uma habilidade social porque tem que lidar com

muitas pessoas, ele tem que ter uma flexibilidade

para lidar nesse núcleo que ele está. E que seja

uma pessoa democrática, assim, saber delegar as

funções não centralizadoras. Acho que a

comunicação é uma habilidade também muito

importante pra quem está na direção, é isso. Eu

acho que ele tem que saber articular e mediar.

Pesquisadora: O que é Pedagógico?

Coordenadora 1: O Pedagógico é tudo que está

relacionado ao desenvolvimento do aluno, o

ensino e aprendizagem. Acho que tudo que se

volta para o desenvolvimento do aluno, para

aprendizagem, ele é Pedagógico, ele vai favorecer

o Pedagógico.

Pesquisadora: E o que está voltado à formação?

De um modo geral?

Coordenadora 1: Você fala a formação de

Professores?

Pesquisadora: Isso!

Coordenadora 1: E a formação, você fala a

relação Diretor?

Pesquisadora: Sim!

Coordenadora 1: Com a formação?

Pesquisadora: É.

Coordenadora 1: Eu acho que é isso também,

porque senão o Diretor ele acaba tendo, se ele não

se voltar para essa formação acaba tendo mais

essa característica no Administrativo, se fechando

mais para esse lado. A formação ela tem que

estar, se o Diretor tem essa visão global da

Escola, ele também junto com o Coordenador ele

vai perceber onde está à necessidade da formação,

em qual ponto, em qual direção à gestão tem que

atuar de forma conjunta. E acho que isso facilita

muito.

Pesquisadora: O que é uma Escola de sucesso/

qualidade?

Coordenadora 1: É quando você vê os alunos

assim, felizes, quando eles gostam de vir para a

Escola, quando a comunidade escolar participa,

276

quando o grupo de Professores está motivado

para trabalhar, quer desenvolver projetos. Eu

acho que isso de alguma forma demonstra que a

escola ela está tendo sucesso, quando demonstra.

Porque isso vai refletir também na aprendizagem

e desenvolvimento dos alunos, essa motivação

para desenvolver trabalhos, essa motivação para

aprender de certa forma ela revela muito sobre a

Escola, o quanto que a Escola está e em que

direção à Escola está indo.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos Pedagógicos? O que você considera que

é dificultador para que o Diretor tenha uma

prática Pedagógica mais efetiva?

Coordenadora 1: Eu acho que o que dificulta é

que se não tem um projeto, se essa Escola ela não

tem um planejamento, isso dificulta muito porque

o projeto ele justamente ele... O Político

Pedagógico da Escola. Porque nesse projeto ele

está tanto pensando nas questões Administrativas

quanto Pedagógicas, e ali naquele momento que

ele está casando os dois, não é? Porque senão

você tem um projeto Administrativo e tem o

projeto Pedagógico e de certa forma ele não se

torna um projeto político porque o político vai

numa direção e tem uma intencionalidade. Acho

que nesse sentido é ao mesmo tempo em que ele é

um dificultador e se não tiver ele é um facilitador,

porque se ele tiver, dá um trabalho muito grande

a construção porque demanda o coletivo. E se ele

também não for construído no coletivo não tem

uma adesão, ele está no papel, mas ele não existe

de fato, e eu acho que é isso. E também se o

Diretor centraliza muito.

Pesquisadora: Vocês tem o PEA, que é o Projeto

Especial de Ação? Você considera que a

participação do Diretor é importante em um

Projeto Especial de Ação? A participação efetiva

do Diretor?

Coordenadora 1: Sim, eu acho que o Diretor estar

presente pelo menos uma vez na semana nesses

momentos coletivos é muito importante. Porque

são nesses momentos que vão aparecer às

necessidades da escola, os problemas, as soluções,

isso também economiza muito tempo. Porque

geralmente o Coordenador está mediando, porque

às vezes o Coordenador está entre os Professores

e a Direção, porque o Pedagógico acaba ficando

mais com o Coordenador. Eu acho que se está

junto, tanto o Administrativo, o Administrativo

também vai estar no serviço Pedagógico. Tem

coisas que poderiam ser feitos de outra forma, e se

o Diretor está lá também já está sabendo mais ou

menos quais são as necessidades, os problemas,

os conflitos.

Pesquisadora: E você acha que isso seria

importante na formação dos Professores? A

participação do Diretor no Projeto Especial de

Ação?

Coordenadora 1: Sim, é muito importante porque

ele também é um formador.

Pesquisadora: Em que aspectos você acha que

seria?

Coordenadora 1: Como ele vai avaliar a Escola de

uma perspectiva que outras, ele é o Diretor, ele

que vai poder mostrar de onde e porque ele age

daquela forma, e vai poder interagir com os

outros que tem outros olhares e chegar a um

consenso, ou pelo menos assim, entrar em

acordos. E se não tem esse diálogo, nem sempre

isso chega porque também às vezes assim, existe

uma resistência, não sei, nem sempre as pessoas

tem coragem de chegar e falar e expor o que

realmente pensa.

Pesquisadora: E no Projeto seria mais fácil, é isso?

Coordenadora 1: É, e eu acho assim, porque ali

você está... Você tem mediação de textos de

reflexão. Porque ali você não está só debatendo

algo prático, algo que tem que fazer, que tem que

dar conta, você está refletindo através de uma

mediação, quer dizer, do outro, da fala do outro,

ou de um texto que vai trazer alguma reflexão, de

uma situação, é um momento diferenciado. Ele é

diferente de ir à sala do Diretor e tratar de algum

assunto.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Coordenadora 1: Eu acho que as demandas do

Diretor são muitas. Existe, eu acho que é

cobrança, a responsabilidade que o Diretor tem,

eu acho que de certa forma, ao mesmo tempo em

que ele tem que ser democrático, ele responde,

tem isso. Outra coisa, essa questão dos recursos,

não são tantos recursos assim do Diretor. Por

exemplo, eu vejo uma Escola como essa, eu acho

assim, tem todas essas questões que estão ali, que

ao mesmo tempo ele tem que ser democrático ele

vai responder essa questão da burocracia que

exige muito tempo. Eu acho que às vezes vai

saindo da função, você vai ter que ir resolvendo

tantas outras coisas que estão ali que são urgentes

que aparecem que nem sempre o que tem que ser

feito nem sempre, vamos dizer, o Pedagógico, o

aluno, a aprendizagem ela é o centro, o foco,

quando deveria ser esse o foco. Porque você tem

que resolver merenda, tem que resolver a questão

do piso que quebrou da lâmpada, e a questão...

Tem que resolver tudo, tem que dar uma

devolutiva para a DRE, tem que resolver um caso

277

de um aluno, tem que resolver o caso de uma

mãe. Todas essas questões que vão chegando ali

eu acho que interfere muito na dinâmica da

função do Diretor.

Pesquisadora: Qual o maior desafio que o Diretor

de Escola enfrenta?

Coordenadora 1: O maior desafio é você construir

uma equipe eu acho, de ter uma equipe que

acredita sabe assim porque de maneira geral a

educação está muito desacreditada, assim, existe

um pessimismo mesmo na educação de que não

tem mais jeito sabe essa questão. Eu acho que o

maior desafio é esse, é resgatar, acho que é

motivar, não, é que as pessoas se motivam é

claro, de ter esse grupo unido sabe ter essa equipe

mesmo.

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do Pedagógico na Escola?

Coordenadora 1: Vários, misturados, Paulo Freire

é um. Alguns de alfabetização.

Pesquisadora: Que é uma formação de equipe, o

que é um desafio grande para o Diretor?

Coordenadora 1: É. Pesquisadora: E em sua

opinião qual o papel que o Diretor de Escola deve

desempenhar frente às demandas Pedagógicas da

Escola? A Escola tem diversas demandas

Pedagógicas. É a aprendizagem, são as

intervenções, são as etapas do desenvolvimento

dos alunos, os ciclos são diferenciados. Como é

que o Diretor tem que estar, qual deveria ser o

desempenho dele frente essas demandas?

Pesquisadora: Como é que você imagina uma

agenda desse Diretor frente essas demandas?

Coordenadora 1: Eu acho que nos momentos de

avaliação tanto externa quanto interna essas

demandas vão ficar assim mais claras. Acho que a

partir desses momentos de avaliação que o

Diretor tem que ter uma atuação efetiva, uma

atuação prática, tem que ir para ação mesmo. Ele

tem que articular ali junto com o grupo porque eu

acho que ele tem essa autonomia, de certa forma

o Diretor tem uma autonomia a mais, eu penso,

em relação aos outros atores da Escola. Ele tem

um poder de decisão ainda que faz a diferença.

Pesquisadora: Você acha que a autonomia é uma

coisa, ou o poder de decisão é um fator

facilitador?

Coordenadora 1: É um fator facilitador.

Pesquisadora: Um fator facilitador na ação do dia

a dia.

Coordenadora 1: Ou dificultador em relação ao

Pedagógico.

Pesquisadora: Dificultador?

Coordenadora 1: Se o Diretor não tem esse olhar

Pedagógico, isso vai ser um grande problema,

porque ele vai centralizar e vai tomar as decisões

muito pensando no funcionamento da Escola, “a

Escola tem que funcionar bem no dia a dia”, mas

não pensando tanto na questão do

desenvolvimento das pessoas, no

desenvolvimento dos alunos. Eu acho que isso

pode ou facilitar muito ou dificultar.

Pesquisadora: E que ações que você considera

relevante na ação do Diretor de Escola vinculada

a aprendizagem? Porque o Diretor, como você

falou agora, ele detecta na avaliação interna e na

avaliação externa, mais será que ele só detecta?

E o que ele pode, qual a atuação dele que pode se

considerar relevante para sanar isso? Por que, por

exemplo, é Pedagógico o Diretor ensinar o

Professor a dar aula, ou ensinar o Coordenador a

fazer o seu trabalho? Isso é Pedagógico?

Coordenadora 1: Não, eu acho que nesse caso o

Diretor vai estar, não sei se essa é a palavra, ele

vai estar acho que atuando junto sabe, ele vai

estar em parceria. Em parceria. Não é só essa

coisa de delegar, olha a gente está com esse

problema você tem que fazer isso, a gente está

com problema e você resolve. Não, quando ele

vai estar numa parceria ele se coloca, mas ele

também ouve, ele vai chegando. Apesar de que

em alguns momentos o Diretor, ele tem que

realmente decidir porque às vezes a divergência é

tão grande que tem que ter uma figura ali que vai

falar “não, vamos para esse caminho”, às vezes

tem que ter essa liderança principalmente quando

o grupo está muito perdido. tem que ter alguém

ali que vai olhar por cima, olhar um pouco, se

afastar um pouco. Eu acho que o Diretor tem

também às vezes esse papel de trazer para escola

essa visão geral porque ele estaria atuando com

Pedagógico, com Professores, com os

funcionários, ele tem um olhar também geral. E

eu acho que é isso, dependendo da situação que

ele consiga perceber ele pode reverter isso para

uma situação para a aprendizagem do aluno. Por

exemplo, na questão até do intervalo, na questão

do funcionário, como o funcionário trabalha na

Escola, como ele se relaciona com o aluno, como

se relaciona com os pais. Se ele conseguir ter essa

visão em muitas situações ele vai interferir.

Pesquisadora: Como você considera as ações de

órgãos externos tais como SME e DRE na sua

Escola?

278

Coordenadora 1: SME distante, a DRE cobra

muito e faz reuniões sem respeitar as nossas

demandas, acho boa à formação da DRE.

Pesquisadora: Interferindo na aprendizagem, de

forma positiva na aprendizagem do aluno,

entendi. E dentro de todas essas temáticas aqui na

Escola, qual que é o cotidiano vivenciado pela

Escola nos aspectos, por exemplo, equipe gestor,

entre vocês, relacionamento entre vocês?

Coordenadora 1: Equipe e gestor.

Pesquisadora: Entre você, Diretor? Assistente?

Coordenadora 1: Eu sou bem nova aqui na

Escola, eu sou bem nova como Coordenadora

também, como é novo, eu acho que eu trago um

olhar diferente. Eu acho, por exemplo, eu acho

assim, que quando a gente entra num lugar que a

gente não conhecia, a gente vai ter um olhar que

aquelas coisas que já estão lá de repente não teve

um olhar diferente. Eu até lembro que uma vez eu

vi uma reportagem que tinha um músico muito

famoso e que ele estava tocando no metrô, e os

adultos passavam ali e nem olhavam, e os adultos

não viram, nem percebiam, quem viu foi uma

criança porque não estava muito habituada com o

metrô, com aquele lugar, ela parou e olhou e viu

aquele ponto. Eu acho que quando uma pessoa

nova chega num ambiente novo como esse, para

mim, por exemplo, o EMEC eu não estava

habituada, eu acho que trouxe, vamos dizer

assim, certo estranhamento tanto da minha parte

como da parte da gestão. Mais aos poucos eu

acho que eu fui conhecendo melhor a realidade

da Escola e as pessoas foram me conhecendo

como realmente eu sou, como realmente eu penso

essa percepção de ensino. Certa forma a gente vai

se ajustando, vai se adaptando. E as divergências

eu acredito que elas são positivas porque a gente

cresce com o olhar do outro, a gente consegue

entender que a aquela pessoa tem a formação

diferente da nossa, e que a gente não é dono da

verdade também.

Pesquisadora: E que tipo de coisas que são essas

que você coloca que são embates iniciais assim?

Coordenadora 1: Quando eu entrei aqui na

Escola, nos primeiros dias tinha um menininho

que estava bagunçando no intervalo e ele veio

comer aqui em cima, e eu estranhei muito esse

menino comer aqui porque passava outras

pessoas. Para mim aquilo era muito estranho ao

meu olhar. Quando eu fui conversar com a

Professora, por exemplo, até o pessoal da gestão

“não, isso é normal, a gente faz isso mesmo, é

assim”, eu percebi o estranhamento da minha

parte, e o estranhamento da parte deles. E com o

tempo eu fui percebendo assim, “não, por que

esse aluno está lá”, os problemas que se enfrenta

na Escola que às vezes no dia a dia acaba se

tomando algumas atitudes até pelo calor da

emoção, pela situação que se encontra. Como

hoje me sinto parte hoje eu consigo compreender

melhor.

Pesquisadora: O relacionamento assim, como

Professor com comunidade, comunidade com

vocês, o Administrativo?

Coordenadora 1: A relação Professor aluno eu

percebo assim que ainda existe a ideia do aluno

ideal, assim como para o Coordenador tem que

ser o Professor ideal e a Escola ideal, para o

Professor também tem que ter aquele aluno ideal,

aquele aluno que chega limpinho, que aprende

fácil, que tem a família estruturada. Mas não é

esse aluno que a gente encontra, eu acredito que a

nossa formação, a gente nem dá conta de tudo

isso. Existem momentos de conflitos, assim, que

eu vejo assim até ruins sabe, tem muitos embates,

muitos conflitos mesmo. Mas ao mesmo tempo

em que tem esses conflitos não deixam de ter o

lado humano, são Professores se preocupando

com aquele aluno, às vezes eu vejo uma

dificuldade da situação, também é uma coisa que

extrapola da Escola porque tem uma questão

política, de formação, tem algumas coisas que

estão invertendo ali, problemas que vem, é social,

que está dentro da Escola, e que às vezes é muito

para quem está aqui dentro para aguentar tudo

isso.

Mas eu vejo que falta isso, uma formação que dê

conta desse aluno real, dessa Escola, dos

problemas que está ai para lidar.

Pesquisadora: O Diretor da sua Escola participa

da formação dos docentes nos horários do PEA?

Coordenadora 1: Eu vejo que o PEA sempre ele

procura se aproximar dessas situações, embora eu

ache que não conseguiu se aproximar no que

realmente a Escola está necessitando no

momento. O Diretor ele é sensível para também o

que acontece na Escola que está, mas de repente

não há essa preocupação em si com a formação,

essa formação fica mais a cargo do Coordenador

de pensar, tem esse problema e o Coordenador

acaba pensando como ele vai lidar. Eu acho que

ainda é distante, eu acho que é um problema não

só dessa Escola, mas eu acho que é em geral,

talvez pelas demandas, das demandas. Eu vejo

que a proximidade depende desse diálogo, dessa

abertura de estar realmente assim tentando se

colocar no lugar do outro, de estar procurando

olhar a partir daquela perspectiva de ver os

problemas por ali, eu acho que é isso, é o diálogo,

a partir do momento que existir... O PEA pode

ser um momento, eu acho que é um espaço que a

279

gente tem hoje que ele é tão importante, acho que

poucas vezes teve esse espaço e ele é muito

valoroso porque já é difícil a gente articular uma

Escola como essa, desse tamanho, nesse espaço,

imagina se não tivesse? Seria, porque a função do

Educador qual que é? O Educador está muito

ligado à reflexão porque senão vira uma prática

pela prática. Vou lá vou dar aquele conteúdo, e

nesses momentos a gente para, para pensar a

prática, para pensar sobre o que a gente pensa. É,

podia ter também um espaço. Estar se formando.

É porque da mesma forma que os outros

profissionais precisam de formação... O Diretor

também precisa, e ele precisa estar revendo as

concepções, precisa estar, e naquele momento é

um momento diferenciado, é diferente porque ele

vai ser mediado por situações, por textos, por

vídeos, por problemas. Pelos pares, e isso pode

modificar muito a prática. E isso diminuiria

muito sabe, ajuda. As impressões, porque

realmente assim a gente consegue compreender

qual é a função dele, não que vai resolver, assim,

mas eu acho que é um espaço que seria muito

interessante.

Pesquisadora: E com relação ao financeiro como

é que você vê assim, os recursos são utilizados?

Assim, atendem o Pedagógico?

Coordenadora 1: Atendem sim, tudo que a gente,

assim tudo que a gente pede, assim, na medida do

possível é realizado. O que eu percebo que é

assim, nem sempre tudo que se compra é

planejado, vamos dizer assim, falta mais

comunicação entendeu, de repente compra uma

coisa e de repente outra seria mais importante

naquele momento. Mais o que eu vejo? A

dificuldade é porque tem esse núcleo, de repente é

esse núcleo que está ali no conselho que decide.

Pesquisadora: O conselho de Escola?

Coordenadora 1: Nesse momento dessa questão

da gestão democrática tinha que ter a participação

mais ampla para atender melhor as necessidades.

Porque de repente o que é necessidade pra um,

para o outro não é. De repente existem coisas

necessárias para um grupo maior, para se

desenvolver alguma atividade naquele momento,

sem aquele recurso não teria como.

Pesquisadora: E assim, de um modo geral como

que você considera a relação Diretor,

Coordenador e Professor aqui nessa Escola?

Coordenadora 1: Eu vejo ainda que o

Coordenador ele media muito essa questão do

Professor com o Diretor. Mas assim, meu olhar

ele é, eu não posso dizer, como sou muito nova

aqui eu vejo que a Escola ela tem Professores

muito antigos, tem uma relação de amizade

muito forte. Eu vejo que tem que ter uma abertura

muito grande, a direção dá uma abertura muito

grande para ouvir sabe levar em conta, eu vejo

que é uma direção assim que sempre está

preocupada com a questão assim do Professor,

que ouve muito.

Eu acho que tem, não sei se é com todos sabe

Fátima porque não sei se tem essa abertura para

todos, mas tem assim bastante abertura.

Pesquisadora. E você acha isso um ponto positivo

dentro da Instituição?

Coordenadora 1: Eu acho que é positivo porque

assim o Diretor ele tem, é que assim, acaba que

todo local acaba tendo afinidades. A gente

também percebe que tem essas afinidades, mais

eu acho que tem que ter imparcialidade, embora

tenha as afinidades tem que ter imparcialidade.

Eu vejo assim, a direção ela tem muito essa

abertura, acaba conversando com todos, não tem

essa questão de “olha sou Diretora, você

Professor eu mando e você obedece”, eu vejo que

ela procura assim estar... Um relacionamento

com todos, embora tenham pessoas que tenham

mais afinidade.

Pesquisadora: Muito obrigada, foi muito “legal”!

280

COORDENADOR 2

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola?

Coordenador 2: Eu era Professor de História, e

depois eu passei no concurso da Prefeitura como

Coordenador Pedagógico e assumi. Professor de

História, antes de ser Coordenador Pedagógico eu

fiquei 5 anos, como Coordenador Pedagógico

estou há 8 anos, nesta Escola 7 anos.

Pesquisadora: Para você, o que é ser Diretor de

Escola?

Coordenador 2: O Diretor de Escola ele é um

facilitador, ou pelo menos deveria ser um

facilitador das questões Pedagógicas e

Administrativas de uma Escola. Em minha

opinião o Diretor é o cérebro da Escola para fazer

a Escola funcionar.

Pesquisadora: O que é Pedagógico?

Coordenador 2: Isso é uma questão meio

complicada de se responder. Na verdade é assim,

a sua pergunta na realidade é assim, tudo que

acontece na Escola é Pedagógico, isso é o que o

pessoal tende a achar, mas na prática não é bem

assim que funciona, porque se você for cuidar de

questões de aprendizagem, questões relativas aos

Professores dentro da aprendizagem isso é

Pedagógico. Mas você tem uma parte

administrativa que é a parte da vida funcional, a

parte de prover a Escola, isso do administrativo

também é do Diretor. O Diretor não tem como

não ser Pedagógico e Administrativo.

Pesquisadora: Por exemplo, você considera que o

gasto com uma verba é...

Coordenador 2: Apesar de ser parte do

Administrativo é em função do Pedagógico.

Exatamente, claro que Sim!

Pesquisadora: E em sua opinião também, quais

são as competências e as habilidades necessárias

para ser um Diretor de Escola?

Coordenador 2: O Diretor de Escola ele tem que

se colocar, ele tem que ter o olhar de fora para

dentro, não de dentro para fora, ao contrário do

que as pessoas falam. O Diretor ele tem que

observar, ai você tem como comunidade, como

gestão de documento, essa questão que você

colocou essa questão Financeira, a questão do

Pedagógico, tudo isso é para o Diretor. Acho que

o olhar do Diretor é o olhar de fora para dentro,

essa questão é muito importante. E assim, um

bom Diretor é aquele que consegue enxergar isso.

Pesquisadora: Você acha que isto se resume a

habilidade e competência, ter um olhar de...

Coordenador 2: Não, não se resume não, não é

mesmo, isso é tudo. Porque assim, se o Diretor

não tem esse olhar ele não pode ser um bom

Diretor. Se ele não consegue, porque é assim, se o

Diretor achar que ele é o centro das atenções e

olhar de dentro para fora ele não consegue

enxergar o todo. Um bom Diretor essa habilidade

e competência, essa competência é ele sair do

cargo e olhar a escola do lado de fora. Ela passa

desde uma luz apagada até os problemas que você

acabou de presenciar ainda a pouco não é, isso

tudo é do Diretor, ele tem que ter essa

consciência, ciência e consciência. O Diretor tem

que ter ciência das coisas e consciência de como

lidar com isso, ai por isso que eu acho que o olhar

do Diretor ele é macro, ele sabe, ele vai defender

a nossa Escola, ele ajuda a gente na EJA junto ao

Supervisor, ele tem que informar, ele tem que

olhar isso, ele tem que saber e ver isso. Ele pode

ser um bom Administrador e ele pode ser um bom

Pedagogo, mas ele tem que saber isso. Porque

veja bem o Diretor, você pode me perguntar “o

Diretor tem que entender de prédio?”,

infelizmente tem, ele tem que entender de prédio,

para saber a necessidade, aí a questão de prover,

ele tem que prover o prédio para que a Escola

funcione bem, isso é o olhar de fora para dentro,

ele tem que sair e olhar. Se ele não consegue fazer

isso não tem habilidade e a competência para

exercer o cargo.

Pesquisadora: O que é uma Escola de sucesso/

qualidade?

Coordenador 2: Uma Escola de sucesso é a que

ouve as pessoas. Por incrível que pareça uma

Escola de sucesso não é a que ensina, é a Escola

que aprende entendeu, é a Escola que aprende.

Eu vou tentar elucidar. Eu aprendi muito e

aprendo todo dia com o meu aluno, eu aprendo

com os Professores, eu aprendo com o Diretor, o

Diretor aprende comigo, o aluno aprende com a

Escola, aprende comigo, aprende com o

Professor, o Professor aprende comigo. É uma

Escola aprendente. Uma Escola de sucesso é uma

Escola aprendente. Ensinar todas as Escolas,

agora uma Escola de sucesso é aquela que

aprende, se você aprende você é uma Escola de

sucesso.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos Pedagógicos? O que você considera que

é dificultador para que o Diretor tenha uma

prática Pedagógica mais efetiva?

Coordenador 2: Primeiro que eu não desvinculo,

não consigo desvincular. Mas assim, a situação

do Diretor, ela é assim, principalmente na Rede

281

Municipal de Educação que a gente sente muito,

sente e é uma pena, é as questões de políticas

públicas efetuadas no município se sobrepõe as

questões da própria localidade, o que é bom para

uma Escola não é bom para outra. Você tem que

seguir uma coisa como se fosse bom para todos, e

para o Diretor é muito difícil, para um Diretor.

Volta ao que eu estou dizendo, se o Diretor

consegue enxergar isso de fora para dentro, ele vê

isso do macro para trazer para cá, ele consegue

gerir bem, mas as questões de políticas públicas

elas são entraves para uma Escola aprendente que

é uma Escola de sucesso.

Pesquisadora: Quais itens que dificultam a ação

cotidiana do Diretor relacionando realmente a

aquele olhar para o Pedagógico?

Coordenador 2: Eu não diria que é dificultador,

eu acho assim, é antiético falar de outros

Diretores, eu não posso falar. No meu caso aqui

eu não tenho esse elemento, para ser sincero com

você eu não tenho esse elemento, eu não tenho

esse problema aqui. Porque é assim, as questões

Pedagógicas que o Diretor trabalha comigo aqui a

gente é muito afinado nela, nós somos muito. .

Pesquisadora: O que você considera dentre elas,

uma coisa que poderia nem existir, ou não ser tão

importante para dar um atendimento mais ao

Pedagógico.

Coordenador 2: São questões que vem de fora,

são questões de fora. Por que se você falar a

comunidade é difícil? A comunidade é difícil,

aqui, é difícil lá, comunidade difícil não existe,

parece conversa, a tal da família desestruturada,

isso não existe, família é família, Escola é Escola,

não tem comunidade difícil, comunidade é

comunidade. Todo mundo tem, eu não posso

generalizar um problema que eu tenho recorrente

com determinados alunos como Escola difícil,

não há Escola difícil, todas são, todas tem. E

quando o Diretor pede apoio porque a Escola

precisa de apoio, a tal da Rede de Proteção,

dessas coisas, quando a gente pede apoio, quando

a gente sai daqui do espaço, quando a gente sai

daqui e precisa de outros apoios de outras pessoas

esse apoio não vem. Não existe reconhecimento,

eu acho, agora é um achismo, o Diretor não tem

o respeito, o respaldo que ele deveria ter. Começa

de SME, começa pelo Supervisor, começa pelo

monte de coisa, o Diretor não tem o respaldo.

Está certo que tem Diretores também que é aquele

Diretor que eu te disse, vê de dentro para fora,

esse Diretor é um Diretor complicado. Agora o

Diretor que vê de fora para dentro, ele vê a

demanda e ele se angustia porque ele não tem

verba, porque não tem apoio, ele pede uma coisa

e outra e não vem, isso é uma angústia. Isso

reflete tudo aonde? No Pedagógico é claro. Só

existe Escola porque existe o Pedagógico, tem

Escola porque tem Professor e aluno, essa relação

Professor/ aluno essa Pedagogia existia não é, se

não tem isso não tem nada.

Pesquisadora:. Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Coordenador 2: Facilitador, eu acho que é assim,

o que facilita, mas eu sempre estou dando volta,

mas eu vou na verdade, é para o Diretor a sua

pergunta?

Pesquisadora: Isso!

Coordenador 2: É o olhar dele de fora para

dentro. Se o Diretor tem noção do todo, e ele tem

que ter noção do todo, não do cargo de Diretor,

ele tem noção do todo ele tem, o Diretor. O que

facilita o Diretor para trabalhar? Ele sabe o que o

Coordenador está fazendo, ele sabe o tipo de

Professor que ele tem, ele sabe que aluno ele tem,

ele sabe de comunidade que ele tem, e o que ele

pode fazer com isso, isso é facilitador. Se ele

entende disso, ele trabalha sossegado.

Pesquisadora: Qual o maior desafio de um

Diretor de Escola?

Coordenador 2: É esse que eu acabei de colocar, é

a falta de apoio. O Diretor se ele precisa da saúde

ele não tem.

Pesquisadora: É esse é o maior entrave. Mas o

desafio dele?

Coordenador 2: É aquilo que eu te disse, é ele

enxergar onde ele trabalha e quantas pessoas, o

que depende dele. Esse é...

Pesquisadora: Vocês aqui possuem o PEA.

Coordenador 2: Sim!

Pesquisadora: O PEA é voltado parece que para

uma questão de aluno Professor pesquisador não

é?

Coordenador 2: Sempre.

Pesquisadora: Você acha importante a

participação do Diretor de Escola nesse PEA?

Coordenador 2: Olha é assim, o PEA quando

você vai colocar, mais do que um título você dá

para um projeto, porque uma coisa é você dar um

titulo para um projeto que é uma

responsabilidade, é uma resposta, é uma coisa

formal, eu preciso do PEA com um nome, mais

do que um nome, a gente discute as demandas da

Escola. O PEA, o Diretor, não se fecha um PEA,

eu acho, sem o Diretor participar entendeu.

Porque o Diretor participa no PP, participa, mas

se ele não participar no PEA, porque o PEA é o

282

que? É a formação do Professor. Quem dá a

formação? O Coordenador, mas quem tem que

propiciar essa formação é o Diretor.

Pesquisadora: Você considera o papel do Diretor

de Escola com a interface da formação

continuada do Professor algo de fundamental

importância?

Coordenador 2: Não, eu acho que é tudo, para o

PEA é tudo, sem o Diretor não tem. Se o Diretor

se afasta do PEA e vem cobrar presença só.

Entendeu, o Diretor tem que saber.

Pesquisadora: O Diretor da sua Escola participa

da formação dos docentes nos horários do PEA?

Coordenador 2: Tem, ele tem sim. É o que eu

estou te dizendo, existe... Ele é periódico. Ele

sabe, por exemplo, ele sabe em matéria de relato,

ele sabe, eu não deixo de falar com ele sobre, e os

encaminhamentos que eu estou dando, eu não

deixo entendeu. A gente da coordenação, a

coordenação e direção nesse sentido eu não deixo

escapar porque senão depois como é que a gente

faz isso? Como eu disse, se ele tem esse olhar para

tudo, o PEA faz parte do tudo que ele tem que

estar por dentro.

Pesquisadora: E que ações que você considera

relevantes na atuação do Diretor vinculadas

aquela prioridade que ocorre lá na sala de aula?

Coordenador 2: A gente puxa, o Diretor tem que

ter um olhar disso também. Não basta o Diretor

cobrar o Coordenador ou cobrar o Professor, não,

ele tem que estar sabendo que aprendizagem

acontece na sala de aula. Isso é presença, isso é

conversa, isso é o olhar de fora para dentro. É

uma besteira é uma bobagem, porque assim, o

IDEB é assim, “ah ninguém liga para isso”, mas

quando ele é a favor o pessoal gosta de mostrar.

Os números mostram o IDEB deve mostrar, não

sei se o Diretor levantou essa questão?

Pesquisadora: Ele trouxe.

Coordenador 2: O IDEB aqui na nossa Escola ele

é relativamente bom, não é o top.

Pesquisadora: Ele falou que o daqui da região é o

mais alto.

Coordenador 2: Daqui da região é o mais alto.

Pesquisadora: O Diretor falou que ainda não é o

melhor na concepção dele.

Coordenador 2: Porque eu já fui 5.2 entendeu,

quando era 4.8 eu fiz 5.2, agora. Na verdade eu

estou acima estou mais abaixo, essas leituras a

gente tem que fazer, é isso que a gente tem que

conversar, por que baixou? Era para eu estar com

5.4 ou 5.6.

Pesquisadora: O que você considera Professor

eficiente?

Coordenador 2: Olha medir eficiência não é uma

coisa fácil de se fazer porque para você medir a

eficiência, por exemplo, no setor produtivo, eu

aumento a minha produção e fui eficiente porque

eu mantive a qualidade e aumentei a quantidade

eu fui eficiente. Mensurar eficiência lidando com

pessoas em relações humanas, eficiência, é muito

complicado. Eficiência em relações humanas é

um conceito subjetivo, eficiente porque eu

respondi para o IDEB? Eficiente por que o meu

aluno aprendeu? Para responder isso não

depende só do meu Professor, por quê? Porque

você sabe que hoje em dia é difícil fazer com que

o aluno mostre o que ele sabe e o que ele não

sabe. O que eu estou dizendo? Estou dizendo o

seguinte não adianta eu perguntar, e se o aluno

não responder nada na prova não significa que ele

não sabe, significa que ele não respondeu. Está

entendendo onde eu quero chegar. Você falar em

eficiência é meio complicado. Eu acho que

eficiente, um Professor eficiente é aquele que

consegue... Aquele que consegue conversar com o

meu aluno, não aquele que consegue ensinar,

aquele que consegue conversar, entenda por

conversar aquele que consegue o diálogo, aquele

que fala, mas ele também ouve, esse é o Professor

eficiente. Professor eficiente não é aquele que

enche a lousa, aquele sabe que é mais severo, que

o aluno fica sentado e todo mundo em fila, isso

não é eficiência para mim, eficiência é aquele que

tem o diálogo com o aluno.

Pesquisadora: Como que é o cotidiano

administrado pela Escola nos aspectos

relacionais, entre vocês e equipe gestora, entre

todos os funcionários, como é que é?

Coordenador 2: Já foi especificamente esse ano

isso tem se revelado um pouco problemático, já

foi mais tranquilo essa relação, se passava mais

tranquilamente, mas esse ano a gente percebeu

mudanças. Principalmente de um tempo para cá

essas situações tem ficado um pouco mais... essas

relações pessoais.

Pesquisadora: Quais relações?

Coordenador 2: É assim, as pessoas tem ponto de

vista, isso tende a ficar, eu não tenho número para

provar isso, eu não fiz essa pesquisa, mas isso

tende a ficar mais, vim à baila, vim mais à tona

principalmente em anos eleitorais. Isso tem

reflexo, principalmente da Prefeitura, do Estado,

não é mais, mas da Prefeitura isso tem um acesso

mais pontual na ponta que é na sala do Professor,

nas relações com a Coordenação, com a Direção,

283

isso se revela um pouco mais complicado, vem

mais à flor da pele em anos eleitorais.

Pesquisadora: A sua relação com o Diretor, com

Assistente e com o seu parceiro Coordenador

como ela se dá?

Coordenador 2: Tranquila, a gente conversa,

tranquilo, não tenho nada, nada, nada para

pontuar.

Pesquisadora: Tá. E como que você vê relação

Diretor /Professor?

Coordenador 2: A relação com o Diretor e com os

Professores, é assim, ela é melhor que a minha

até, ele se dá muito bem com eles, ele não tem, ele

procura resolver, ele é mais resolvedor de

problemas deles do que eu. Eu fico na parte mais

Pedagógica mesmo, nessa questão, mais essa

parte pontual, funcional, essas coisas de vida ele é

bem mais maleável do que eu, ele é mais

tranquilo.

Pesquisadora: Quais os referenciais teóricos que a

Escola utiliza para fazer?

Coordenador 2: Você está falando uma linha?

Pesquisadora: Isso!

Coordenador 2: A nossa linha aqui, por isso que

agora voltando um pouquinho para o que você

perguntou. Um dos motivos que eu te falei das

questões pessoais tem travado um pouquinho que

são as questões, são as vertentes exatamente dessa

linha de pensamento que você falou, dessa

Filosofia de Educação. Tem muita gente, é um

problema muito sério. E em minha opinião eu

acho o seguinte: as pessoas tem muito discurso.

As pessoas tem uma linha do discurso que elas

seguem, que na verdade quando é para usar na

prática ela não segue na linha do que ela discorre,

ela tem um discurso, mas ela segue para outra

linha. A linha de pensamento é muito discurso

Freireano. O discurso é Freireano entendeu muito

discurso Freireano, mas dentro da casinha eu

resolvo. A Escola tem que ser dialética, a Escola

tem que ter, você tem que fazer uma reflexão para

você fazer uma ação e tal, essas coisas todas. Só

que na prática, quando você pede isso, você pede

para o teu profissional “faz uma dialética” em

função do trabalho dele, não faz, se ele permite o

diário do aluno? São problemas.

Pesquisadora: Você considera que essa formação

continuada que ocorre na Escola ela é boa? Ela

contribui?

Coordenador 2: Não!

Pesquisadora: Por quê?

Coordenador 2: Para você, formar você tem que

ser para avançado concorda comigo? Qual é a

formação que nós gestores temos para ser

avançado para formar o Professor.

Se eu quiser um Mestrado eu tenho que pagar, eu

tenho que fazer, você é prova de você, você está

correndo agora. Por que isso não é dado de

forma, vamos dar, não é dado, deveria ser

obrigatório que nós da gestão tivéssemos o

Mestrado e o Doutorado, devia ser cobrado da

gente, mais do que dado, isso não deveria ser

dado para nós, deveria ser cobrado.

Você é gestora? É você deveria ser para avançado,

você tem que ter o Mestrado no mínimo o

Mestrado, dever de oficio, por obrigação, você vai

arrumar um horário, você vai fazer não importa,

você vai ter que ter as condições para que o

suporte viesse para que você fizesse o Mestrado.

Não você fazer agora, ou eu não fiz ainda, o

Diretor não fez ainda, como é que eu vou formar

o meu Professor se eu não sou mestre? Porque eu

tenho a docência do ensino superior, você sabe

que isso não funciona. Como é que eu faço o

PEA que o Professor, ele tem que fazer isso? Tem,

mas isso tem que ser dado para nós, dado não,

isso tinha que ser cobrado do gestor, para

começar tinha que ser cobrado você entendeu não

você pagar, esse negócio de bolsa eu até

perguntei, isso não é problema seu essa parte de

Diretor, você é Diretor? É essa parte tem que ter

Mestrado. Sua parte não é Supervisora tem que

ter Mestrado e Doutorado, tem que ter. Porque

como é que você tem uma hierarquia que você

não conhece as condições, isso não é você que

tem que correr, não é eu que tenho que correr,

tem que se cobrar. Não tem esse grupo de

formação, não tem ótimo, vai ser Mestrado,

semipresencial, não importa, mas a isso a

informação de levar o CP lá três vezes por

semana e tirar da Diretoria e levar na unidade.

Pesquisadora Como você considera as ações de

órgãos externos tais como SME e DRE na sua

Escola?

Coordenador 2: É melhor você não gravar isso.

Coordenador 2: Discordo, da formação oferecida

pela SME e DRE eu discordo pelo seguinte, eu

como Coordenador, se eu for seguir as

orientações, eu não trabalho aqui, eu venho aqui

de vez em quando visitar a Escola. Se ele quiser,

ele não vem aqui, o CP tem dois dias por semana,

eu não estou mentindo, é só você pegar o acervos,

as convocações, as formações que vira almoço na

DRE, que vira traz cafezinho, traz bolo. Você

pega meu livro de ponto eu estou aqui, eu venho

trabalhar. Se o Diretor precisar justificar a minha

ausência se me cobrarem o Diretor justifica a

minha ausência, mas eu estou aqui entendeu, eu

284

venho trabalhar. 6h30 da manhã eu estou na

Escola, saio 3h30, quando saio rapidinho 3h30

estou na Escola, estou aqui. A formação da DRE,

primeiro antigamente era ciclo I e ciclo II, quando

eu ingressei lá na época, todo mundo era

chamado, todos CP eram convocados, todas as

formações eram voltadas para o ciclo I O CP do

ciclo II fazia o que? Ficava lá. Como é que eu

faço? CP vai para lá, Não existe CP de ciclo I, eu

concordo com você o CP é da Escola, mas o

horário, por exemplo, eu cumpro 70% do meu

horário com o pessoal do Fund. II, eu tenho que

trazer alguma coisa, ninguém traz nada. E

quando se chama informação, eu tenho

informação, assim, te dar informação eu tenho

que te dar uma coisa nova para você, não te

perguntar o problema que você tem na tua

unidade. Problema você tem, todo mundo tem

problema, eu quero saber o que você me dá, o que

você está me ofertando de novo para essa

informação, se você não está me ofertando nada

não é informação concorda comigo? Se eu não

saio daqui com nada de novo, o que eu trouxe

para você? Discutir relação? Se eu não mudo

nada, não muda nada. Você entendeu?

Como é que você põe pessoas lá na formação que

não sabem do que estão falando, que não traz o

novo, pode até ser de alguma coisa ou outra ter,

mas o CP é mais do que isso, o Diretor muito

mais do que isso, o Supervisor muito mais do que

isso.

Pesquisadora: Você considera que tenha uma

falha muito grande na oferta de uma formação

ligada a gestão.

Coordenador 2: Eu acho que a palavra formação

ela está banalizada. Falar que PEA é formação,

mentira, por quê? O PEA na boa, ele é opção de

jornada para o cara ganhar por aquilo lá. Ele vai

para um lugar que ele não quer estar, mais ele

quer o dinheiro, o Professor, estou mentindo?

Você sabe disso, você é proibida pela Escola, para

você reunir os Professores fazer um PEA para

falar e não sei o que, todo mundo fica de nariz

torcido quando você vai falar sobre alguma coisa.

Eu sou uma pessoa que tem muito projeto na

Educação, eu parei de falar,

Eu não estou em busca de reconhecimento, o meu

reconhecimento eu já tive, eu passei no concurso

e estou aqui no meu cargo e não sou designado,

meu cargo é meu, eu estou no meu cargo de

Coordenador Pedagógico. Mas um

reconhecimento que a gente vê as pessoas usando

para outra forma, não tem informação, olha, sem

pesquisa não tem informação, você concorda

comigo? Você está aqui se matando por causa

do que? Porque você está fazendo uma pesquisa.

É custoso, financeiramente, o tempo, não é uma

brincadeira isso aqui, assim toma tempo, assim

sem isso não tem. Agora como é que eu vou dar

isso aqui, saiu daqui, não tem o meu nome por

algumas questões, enfim, não tem o meu nome,

mas saiu daqui, mas quem fez foi eu. Quem

inventou o TCA fui eu, o Estado faz agora, eu fiz

pelo Estado para depois trazer, fui eu que fiz isso.

Tem nome, se algum dia se apropriar, a maioria

da rede sabe que fui eu. Tem outras coisas para

fazer, já era, para mim já está superado, já é outra

situação, já estou num outro patamar, só que eu

não fiz.

Pesquisadora: Por exemplo, você acha que o

Diretor ele tem essa possibilidade desta interface

para a formação continuada do Professor?

Coordenador 2: Não!

Pesquisadora: Não, por quê?

Coordenador 2: Porque o Diretor assim como o

Coordenador e assim como o Supervisor carece

de formação de qualidade.

Pesquisadora: Ele teria que ter a formação para

estar fazendo essa interface juntamente com...

Coordenador 2:Nós os CP, Diretoria e Supervisor

tem que obrigatoriamente atrás de formação

superior. Tem Mestrado? Vai fazer Doutorado,

tem Doutorado, ele vai fazer Pós-Doutorado, ele

vai fazer, ele tem que fazer, mais com

certificação, certificado. O "cara" vai fazer

Mestrado, vai “encher o saco do cara?”. Vai, vai

fazer o Mestrado. Eu não tenho, adoraria ter o

Mestrado.

Mas não ia dar o horário, e ia dar no que, no

gosto, você sabe do que estou falando, não quero.

Agora no meu é assim ninguém fala nada eu vou

para minha casa. Eu adoraria ter Mestrado. Eu

fui atrás, a Prefeitura ofereceu não sei quantas

vagas na PUC para Mestrado, não sei se você

ficou sabendo? Para CPs. Eu fui lá, tinham duas

perguntas para você responder. O que você faz no

seu trabalho? E o que você gostaria de fazer?

Assim, eu respondi as duas, nem qualificado fui,

ai você vai ver quem foi qualificado, você sabe a

resposta. Paguei R$420,00 de inscrição, paguei a

inscrição R$420,00. Essas coisas, isso impede, eu

falo assim, não pode um partido estar no poder e

resolver a coisa, isso é supra, se a gente quer, o

Diretor tem que se formar, o CP tem que ser

formado para poder cobrar o Professor, para

poder cobrar. Sabe, olha vai atrás do Mestrado

você também, vai atrás tem que ir atrás, a gente

precisa.

Pesquisadora: Muito obrigada pela sua

participação, foi de muita valia!

285

COORDENADORA 3

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e

como é que você veio aqui para essa escola?

Coordenadora 3: Eu sempre estudei em escola

pública de primeiro a oitavo ano em escola

municipal. Depois eu fui cursar escola técnica, eu

fiz edificações. Mas eu sempre mesmo fazendo

edificações, eu fazia na ETEC Getúlio Vargas e

sempre falava eu vou ser engenheira, mas eu vou

ser professora porque eu já gostava, eu observava

os professores dando aula eu já gostava muito, eu

falava eu vou ser engenheira professora. E mas

assim, acabei casando e tendo filhos e minha vida

foi para outro lado não é, que não foi para

engenharia. E eu já estava, e em um certo tempo

quando minhas filhas ficaram maiorzinhas eu

voltei, eu não tinha oportunidade como fazer

faculdade, mas como eu tinha vontade de ser

professora eu vou fazer o Magistério que era em

uma escola pública. Eu voltei, retornei e consegui

eliminar algumas matérias que eu já tinha o

ensino médio que na época era o colegial não é.

Eu fiz o Magistério. Quando eu estava no 4º ano

do Magistério eu passei no concurso da

prefeitura, na prefeitura de São Paulo. Demorou

um pouquinho para me chamar, foi o tempo de

eu me formar e eu fui fazer pedagogia. Porque eu

falava “eu não quero fazer uma matéria,

português, matemática”, eu quero fazer

pedagogia porque eu quero seguir a carreira não

é, de professor eu quero seguir a carreira de gestor

e tudo. Fiz a pedagogia e já no primeiro ano de

pedagogia eu fui chamada em dois cargos na

prefeitura. Trabalhando na prefeitura e fazendo a

pedagogia e ai a gente vai tendo oportunidades, a

prefeitura vai abrindo oportunidades para a gente,

de concurso, e assim, designações também, eu fui

por um tempo designada. A minha trajetória foi

essa, fiz pedagogia terminei a pedagogia.

Primeiro eu passei no concurso de diretor, eu

estava dois anos na prefeitura como professora e

eu passei no concurso de diretor. Eu não fui

chamada, o concurso acabou caducando, mas eu

tinha a carta de aprovação. E a escola que eu

trabalhava em Cidade Tiradentes ficou sem

diretor e sem coordenador, e eu tinha a carta de

aprovação, acabei assumindo a direção. Fiquei na

direção durante 6 meses e i veio uma diretora

efetiva e eu fui para a coordenação, a escola

também não tinha coordenador. Fiquei dois anos

como coordenadora e depois eu tive a

oportunidade de vir ser diretora da EMEI, fiquei

por 4 anos na EMEI até que eu passei no

concurso de coordenadora. Eu poderia na época,

o supervisor até queria que eu ficasse como

diretor, mas eu queria experimentar ser titular, ser

efetiva no cargo. Porque o cargo designado ele

tem seus conflitos não é, de você ser designado,

eu queria ser efetiva e foi quando eu assumi de

coordenadora. Assumi na Cidade de Tiradentes

em 2012, depois vim para São Mateus, fiquei em

outra escola um ano, e estou já há 3 aqui.

Pesquisadora: De Magistério você tem quantos

anos no total?

Coordenadora 3: 22 anos.

Pesquisadora: 22 anos. E como coordenadora

pedagógica?

Coordenadora 3: Como coordenadora estou indo

para o no quarto ano efetivo e mais dois que eu

tive, 6 anos. E nesses 6 anos eu tenho atuado por

incrível que pareça sou Fund. 1, mas eu sempre

tenho atuado no Fund. II porque todos esses anos

eu trabalho... . No início tive que aprender como

lidar com o Fund. II, com a dinâmica do Fund. 2

e ai hoje eu gosto muito, eu nem sei mais. Sou

professora de Fund. I eu sei os comandos do

Fundamental I, não é, tudo, os conteúdos, mas eu

acabo me dando melhor com o Fundamental II,

com a dinâmica, eu transito melhor com o Fund.

II.

Pesquisadora: Interessante. O que é pedagógico?

Coordenadora 3: Eu acho que o pedagógico é

tudo, desde que a gente entra na escola, o

orientar, o acolher o aluno no portão, a gente está

ensinando ele a se comportar ali no pátio, o

convívio com a outra criança, na sala, dentro da

sala de aula o que ele está aprendendo, o que ele

está conversando, o que ele está debatendo,

quando eles saem para conversar comigo lá em

cima. Eu acho que o pedagógico ele transita por

todas as partes, por todos os momentos na escola.

Pesquisadora: O histórico escolar é pedagógico?

Coordenadora 3: Eu acredito que seja sim porque

embora seja um documento, de falar, é um papel,

mas eu acho assim que a gente tem que explicar

para o aluno a importância desse documento, o

que está ali dentro dele, ele em si talvez não seria

pedagógico, mas o que está nele, os conteúdos, as

notas dele, eu acredito que seja sim pedagógico,

que o aluno vai entender o que é aquilo e o que

aquilo vai fazer na vida dele. Porque às vezes eles

não dão muito valor para o momento que eles

estão estudando, pelas provas, pelas atividades,

mas a partir do momento que ele pode saber que

aquele documento vai fazer uma diferença na

vida dele, que talvez abra portas na vida deles. Eu

acredito que tudo que passa na escola é

pedagógico sim porque a escola é pedagógica não

é.

Pesquisadora: Para você, o que é ser diretor de

286

escola?

Coordenadora 3: Um diretor ele pode ser um

diretor que fique só na sala dele assinando papeis

ou ele pode transformar esses papeis num algo

mais dinâmico, no trabalho dele algo dinâmico,

para mim o diretor é uma pessoa, ele é um líder

mesmo, e é ele que vai motivar o grupo, é ele que

vai estar lá participando, ele vai que vai estar lá

conversando, eu acho que a figura do diretor é

muito importante. Eu tenho sentido isso muito

agora, que a gente está praticamente sem diretor,

e como isso faz falta. A escola parece que não

anda sem essa liderança, sem essa pessoa que

parece que puxa a pessoa que conduz mesmo, que

conversa que vai fazer o diálogo, que vai

negociar, eu acho que a escola fica muito perdida

sem esse líder, eu acho que ele é um líder.

Pesquisadora: E quais habilidades e competências

que esse líder no caso, que você acha que ele tem

que ter?

Coordenadora 3: Ele tem que ter muita sabedoria,

muito discernimento, muito jogo de cintura não é

no português claro, para poder conversar com as

pessoas, para poder ganhar as pessoas, explicar as

coisas para as pessoas, e ganhar essas pessoas não

é, é fazer mesmo esse convencimento. Porque às

vezes a gente tem uma ideia de uma situação tão

errada não é, e às vezes o líder indo lá e

conversando, falando, ele traz esse professor, esse

aluno, para a realidade, para um fazer melhor. Eu

acho que as habilidades assim é ter esse jogo de

cintura mesmo, esse discernimento e sabedoria.

Pesquisadora: O que é uma escola de sucesso/

qualidade?

Coordenadora 3: Eu acho que uma escola de

sucesso é quando os alunos estão bem envolvidos,

eles estão aprendendo, quando os professores

estão felizes com o que estão fazendo. Porque eu

não acredito numa escola que o professor está

infeliz, o professor infeliz também não acredita

que o aluno vai estar feliz e aprendendo. Eu acho

que uma escola onde todos estão envolvidos com

o foco, o foco aprendizagem, o foco avanço.

Porque todos nós avançamos quando se está

fazendo um trabalho bom, com prazer.

Pesquisadora: E o professor para ser feliz, o que

você acha que torna esse professor feliz?

Coordenadora 3: Eu acho que ele tem que gostar

do que ele está fazendo. Porque quando a gente

gosta de uma coisa mesmo que ela seja muito

difícil a gente vai atrás, a gente persiste quando a

gente gosta de verdade, quando a coisa não se

torna pesada para gente. Porque algumas pessoas,

que nem eu contei a minha trajetória e assim

parece “ela é frustrada, queria ser engenheira e foi

parar”, mas não foi, porque desde o início eu

sempre quis ser professora. Ser professora para

mim não foi um plano B, ele era o meu plano A.

E a gente percebe que muitas pessoas queriam ser

professores, mas não sabiam direito o que era,

assim, ser professo, “ah eu adoro criança”, eu vi o

Cortella falando, “ah eu adoro criança”, mas que

criança? Sobrinho, filho, ele não adora as

crianças que vai encontrar, mal educadas,

arredias, crianças que não ouvem. eu percebo

assim que muitos professores vieram para cá

porque não sabiam direito o que era ser um

professor, quem era o público que ia atingir, ou

senão por um plano B. O que está acontecendo?

A profissão está se tornando pesada para essas

pessoas, está se tornando muito pesada, e por

outro lado elas não podem desistir porque já tem

uma idade, e até achar outra profissão, por causa

também financeiramente. Acaba que o professor

está usando “ah o aluno é ruim, a escola é ruim, a

escola não me dá material”, eles usam muito. É

que nem os pais também, eles usam muitas

justificativas, mas na verdade pelo não fazer deles

não é.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do diretor vinculado aos

aspectos pedagógicos? O que você considera que é

dificultador para que o diretor tenha uma prática

pedagógica mais efetiva?

Coordenadora 3: É assim, a gente tem todo um

conteúdo, tem todo um programa para ser

seguido, mas só que a gente encontra muitos

entraves não é. Às vezes quando é programado

um currículo, quando é programado, feito um

planejamento, não se vê todas as dificuldades que

vamos ter na escola, a gente tem essa dificuldade,

dessa que te falei, do professor que ele não está

contente com o que ele está fazendo. A gente tem

a dificuldade do professor que ele está inseguro,

ele sabe que tem que mudar, mas ele também não

quer mudar, ele está com medo da mudança. E a

gente também tem o outro lado que é do aluno, a

gente tem criança muito judiada aqui que está

vindo para a escola, criança que está vindo sem

comer, criança que não tem lugar direito para

morar. Eles vem para a escola e a gente não tem

como exigir deles o que a gente precisaria exigir.

Ele vem para escola com uma defasagem muito

grande de aprendizagem. Eu acho que o

pedagógico ele está muito prejudicado nesse

sentido, porque a gente está encontrando na

escola muitos entraves.

Pesquisadora: Você acredita pelo que você está

falando que as questões, no caso dos professores,

relacionais não é da resistência, da insatisfação,

dificulta a ação do diretor de ter um olhar para o

pedagógico ou ter uma ação mais efetiva para o

pedagógico.

287

Coordenadora 3: Sim, acredito que Sim!

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Coordenadora 3: Eu acho que o que facilita é essa

parte da experiência mesmo. Quando o diretor já

está há um tempo, quando o diretor é muito

envolvido com a comunidade, conhece a

comunidade interna e externa, ele acaba

conseguindo entrar nesses entraves, ele consegue

transitar por esses entraves porque ele já conhece

cada professor, ele sabe como vai poder lidar, ele

já conhece cada dificuldade com cada problema.

Ele não vai agir em massa, a gente vai agindo

individualmente para ir ganhando todos os

campos, todos os terrenos para fazer a sua

atuação, e é assim que a gente tem feito na escola.

É um trabalho meio de formiguinha mesmo.

Pesquisadora: Qual o maior desafio que o Diretor

de Escola?

Coordenadora 3: Eu acho que é a motivação,

motivar o grupo para o trabalho. O maior

desafio, motivar o grupo de trabalho, envolver o

grupo, envolver todo o grupo no trabalho.

Pesquisadora: E em sua opinião qual o papel que

o diretor deve desempenhar frente às demandas

pedagógicas? Quanto ao trabalho pedagógico

específico relacionado a aprendizagem, como esse

diretor deve ser?

Coordenadora 3: Eu acho que ele tem que ser

atuante, ele não pode ser, ficar “ah não, dividir,

isso é o coordenador”, eu acho que ele tem que

ser atuante. Ele tem que estar com a gente.

Quando a gente faz a sondagem dos alunos, eu

acho que tem que participar do conselho de classe

para ouvir um pouco as aflições, ouvir as

dificuldades do aluno. Eu acho que o diretor, não

assim, que eu sei que não dá para ele ficar o

tempo todo lá porque ele tem outras demandas,

mas é bacana o diretor conhecer esse perfil da

escola, como que está.

Pesquisadora: Aqui vocês tem o PEA?

Coordenadora 3: Temos.

Pesquisadora: O Diretor da sua escola participa

da formação dos docentes nos horários do PEA?

Coordenadora 3: Algumas vezes. Não participa

como membro, todos os dias porque é

complicado. A gente se reúne três vezes por

semana, e é nesse horário de contra turno aonde

vem mais pais, as demandas. Mas sempre está lá

com a gente sim, a gente passa o que é, o que está

sendo estudando no PEA. E outra coisa que eu

acho importante são as reuniões pedagógicas, a

gente sempre teve essa participação do diretor na

reunião pedagógica. Agora a gente abre um

debate para o diretor também debater, eu acho

isso muito importante.

Pesquisadora: Você acha que participar do PEA

contribui para a formação continuada do

professor?

Coordenadora 3: Eu acredito que Sim!

Pesquisadora: Com que frequência o seu diretor

participa?

Coordenadora 3: Às vezes uma vez por mês, a

cada quinze dias subia lá para ver, às vezes trazia

alguma coisa diferente, ou a gente mesmo

convidava. Outro dia a gente abriu um debate

mais sobre alguns assuntos da escola mesmo, pelo

que a gente tinha estudado como que a gente ia

trabalhar isso dentro da escola, trazer a teoria lá

para a prática. O diretor ia junto porque eu acho

que ele tem bastante coisa para acrescentar para a

gente, até mesmo pela experiência.

Pesquisadora: Você considera que isso agrega

para a qualidade de ensino dos alunos?

Coordenadora 3: Eu acredito que Sim!

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do pedagógico na escola?

Coordenadora 3: Como assim? Não entendi.

Nesse ano nós estamos trabalhando sobre direitos

humanos. A gente acabou pegando material do

MEC e o material aqui da prefeitura também que

é Respeitar é Preciso e foi o material que a gente

trabalhou. A gente trabalhou com esse material

do MEC e esse material da prefeitura Respeitar é

Preciso.

Nós trabalhamos com o Cortella, por isso que eu

trouxe a referência. Nós trabalhamos com o Paulo

Freire, nós trabalhamos agora com um vídeo, eu

esqueci o nome dela, é Viana o sobrenome, nós

trabalhamos com um vídeo.

Pesquisadora: Quem?

Coordenadora 3: Ilka Viana?

Pesquisadora: Ilka Viana.

Coordenadora 3: Será que é esse? Nós

trabalhamos com um vídeo dela sobre mediação

de conflitos. E dentro desses referenciais tem

vários autores que eu não vou saber de cor para te

falar. Mas esse ano ficou mais fechado entre esses

autores que eu estou passando para você.

Pesquisadora: O seu grupo tem uma formação

288

acadêmica boa?

Coordenadora 3: Eu tenho um professor que tem

doutorado. No grupo, e acho que todos os outros

têm pós-graduação.

Pesquisadora: E esse professor, por exemplo, que

tem doutorado, ele contribui?

Coordenadora 3: Contribui. Que nem esse ano na

parte de direitos humanos ele não teve uma

contribuição maior. Mas no ano passado que a

gente estava estudando sobre interdisciplinaridade

ele ajudou muito porque alguns autores que a

gente tinha ele teve aula com os autores. Alguns

textos ele até lia com outro olhar para a gente, de

explicações não é.

Coordenadora 3: A contribuição de trazer

autores, eles trazem muito pouco, geralmente sou

eu e a outra CP, a gente que escolhe o material.

Pesquisadora: Você acredita que o grupo

considera que o PEA é realmente uma formação

continuada para eles?

Coordenadora 3: Eles gostam, o que eu percebo é

que eles gostam mais do debate do que

propriamente estudar leitura. A gente tem que

acabar mesclando um pouco a dinâmica do

grupo. Não dá para ficar só trazendo textos,

embora a gente trouxesse textos muito bons. O

que eu percebo é que tem que ter um mesclado

sabe, porque eles gostam mesmo do debate,

gostam de trazer as experiências, eles gostam de

trazer as aflições. E nesse momento acaba sendo

rico também porque o que é aflição para um já é

algo superado para outro, a gente consegue ter

um dando dicas para o outro, e ai que eles usam a

parte “ah lembra que a gente leu o texto tal que

falou sobre isso, eu tentei aplicar com a minha

turma e deu certo”, e o outro fala “eu tentei e não

deu certo”.

Pesquisadora: Você considera na fala ou você

ouve a fala que “ah na teoria tudo é lindo e na

prática não”.

Coordenadora 3: Sim, muita coisa que a gente lê,

muita coisa que a gente lê e tem até resistência a

isso. Quando a gente traz alguns materiais, por

exemplo, do Rio Grande do Sul, experiências das

escolas de lá, escolas do Paraná, e ai eles falam

“ah mais lá é outra realidade não é, lá tudo é

lindo e aqui, vamos ver eles vindo para a periferia

de São Paulo”, a gente ouve isso constantemente.

Pesquisadora: E como é que você vê a atuação do

seu Diretor de Escola vinculado diretamente a

aprendizagem? A sua diretora faz interferências

na aprendizagem? Existe um acompanhamento,

um interesse por parte dela?

Coordenadora 3: Ela pergunta, quando tem um

aluno que está tendo algum problema aqui,

mesmo por falta que a gente conversa. Ela

percebia muito porque ela ajudava a cuidar no

intervalo, ela percebia quando uma criança estava

com muita falta. E ai ela me chamava “como que

está esse aluno, qual o desenvolvimento dele?”, A

gente chegava a conclusão que o aluno não estava

fazendo lição, o que é, porque não está fazendo,

quais as dificuldades, ele foi encaminhado para a

recuperação paralela, mas não está vindo. Nesse

ponto era assim a participação.

Pesquisadora: Como você considera as ações de

órgãos externos tais como SME e DRE na sua

escola?

Coordenadora 3: SME não tem uma participação

direta não é a participação mesmo é através das

formações que a gente faz. Atuação aqui na

escola? Nós não temos. Não sinto não. A DRE

eu tenho sentido, eu tenho gostado muito do

pessoal do CEFAI, tem vindo aqui, e tem até nos

ajudado com as mães. Porque às vezes a gente

conversava com as mães e era uma resistência

muito grande. E esse pessoal da DRE vindo aqui

tem nos ajudado muito. Assim até o pessoal do

pedagógico também, muitas vezes a gente teve

resistência também na hora de fazer os direitos de

aprendizagem. O pessoal da DRE veio aqui

também e ajudou a gente junto aos professores.

Eu sinto muito assim essa atuação da DRE, de

uns dois anos pra cá eu tenho sentido mais essa

participação aqui na escola. A gente liga e fala

que está com problema.

Pesquisadora: Você pegou a parte da

administração da Erundina?

Coordenadora 3: Não peguei.

Pesquisadora: Qual o referencial que você tem

dessa administração?

Coordenadora 3: Da Erundina, a gente tem um

professor aqui o Fernando que ele gosta muito de

contar para gente. Que nem agora que teve esse

interdisciplinar, que teve os três, que foi dividido

em três ciclos. E ele conta que na época da

Erundina foi também, mas não era dessa forma

que veio pronto, que era por adesão. O respeito

pelo trabalho do professor ele era muito grande,

as ideias são parecidas, mas a forma que ela vinha

para a escola ele conta que era bem diferente. Às

vezes a gente fica e ele contando para gente como

que era naquela época. Tem a parte assim de

projetos.

Pesquisadora: Os professores se interessam por

essa narrativa?

Coordenadora 3: Todo mundo gosta muito, eu

289

pelo menos, assim, eu gosto, e eu percebo que

todo mundo ouve, ninguém levanta, ninguém fala

você está contando coisa do passado. A gente

gosta de ouvir até mesmo para comparar com o

que está acontecendo agora.

Pesquisadora: Você pegou a gestão do Maluf?

Coordenadora 3: Eu peguei a gestão do Pita.

Pesquisadora: Do Pita Maluf, o que você achou?

Coordenadora 3: Eu entrei era na gestão do Pita,

eu logo fui para uma formação do PPP e era

muito diferente de agora, não tinha qualidade

total.

Pesquisadora: Qualidade total.

Coordenadora 3: Qualidade total. E não tinha

essa abertura para o diálogo, para o debate, era

uma coisa fechada, que vinha mesmo, e que a

gente tinha que mostrar serviço, mostrar

resultados.

Pesquisadora: E a Marta, você pegou a

administração da Marta?

Coordenadora 3: A Marta eu peguei, a Marta já

foi uma gestão que a gente teve muita formação,

já acredito que foi mais aberta ao diálogo, e

começou a olhar o aluno como um todo mesmo,

não era com aquela qualidade total. Eu acho que

começou a humanizar um pouco mais na época

da Marta.

Pesquisadora: Depois veio Serra Kassab. Como é

que você viu aqueles programas Ler e Escrever?

Coordenadora 3: Foi bom. O programa Ler e

Escrever era um programa muito estruturado, a

gente conseguiu fazer um trabalho muito bom

com as crianças. Vinha um trabalho que posso

dizer que meio que pronto, era pronto, mas era

um trabalho bom. Vinha pronto, eles explicavam

como a gente tinha que fazer, como a gente fazer

a sondagem, como a gente trabalhar com esse

aluno, as intervenções. Eu particularmente gostei

muito desse tempo. Agora com essa nova gestão

eles tem propostas.

Pesquisadora: Qual é essa nova gestão? É

Haddad?

Coordenadora 3: Haddad. Eles têm propostas

boas, porém não estão bem formuladas. A parte

técnica parece que nem mesmo eles sabem o que

eles querem. Não tem, entendeu. Posso te dar um

exemplo? Quando veio o TCA eles não

conseguiam explicar para a gente o que seria o

TCA. Teve escolas fazendo TCC, Monografia, o

aluno. E depois que a gente já estava dando as

normas técnicas para os alunos, depois de uns

dois, três meses, já tinha escola montando

trabalho. Foram falar “não, não é bem assim,

pode ser uma coisa mais artística”. Bagunçou

com a cabeça da gente e dos alunos no primeiro

ano. E a gente foi desenvolvendo, cada um com a

sua escola, conforme seus alunos. E hoje eles já

querem que seja uma coisa mais artística, dança,

música. E não é que a gente não quer, é que a

gente tem outros tipos de trabalho, um trabalho

mais técnico, trabalho mais de pesquisa. E nem

todos os grupos que a gente tem, tem esse... Dom

artístico. Tem aluno que tem o dom de falar, de

explicar, e ai eles já fizeram esse viés para o

artístico. Eu senti falta dessa gestão de boas

ideias. Os três ciclos foram bacana, mas não

tivemos estrutura. Não tivemos. O professor da

docência compartilhada, esse ano nós

conseguimos uma professora, no ano passado nós

não tivemos o ano inteiro uma professora da

docência compartilhada. A princípio não

sabíamos a que vinha professor da docência

compartilhada. Até hoje não sabemos a quem

vem à docência compartilhada no Fund. I. É para

desenvolver um projeto, uma aula semanal no

quarto ano, duas aulas semanais para o quinto

ano. Que projeto? É um projeto interdisciplinar?

Mas vai entrar um professor no Fund. II? Eu acho

assim, que teria que ter sido talvez se tivesse tido

mais tempo não é para ir desenvolvendo. A gente

ficou muito e um campo filosófico, e isso é

perigoso, porque cada um lia e tinha uma

interpretação. A gente vê escolas fazendo coisas

que realmente não estava ali. Eu achei que a

gente ficou muito perdida, a gente ficou mesmo

sem esse amparo.

Pesquisadora: E a questão da reprovação?

Coordenadora 3: A questão da reprovação ela

também é dúbia. A gente pode reprovar o aluno,

mas só que a exigência de documentação ela é tão

grande, ela é tão grande, que só que está dentro...

Eles querem relatório pedagógico desse aluno

desde o primeiro ano, muitas vezes o aluno

pipocou em várias escolas, eles querem relatórios

e mais relatórios. A princípio os professores

gostaram bastante. Gostaram porque acharam

que ia acabar com a aprovação, que só ia passar o

aluno que sabia. Mas a gente sabe que não é bem

assim, que o aluno vai ser reprovado e ele vai

ficar com outra turma menor que a dele, essa

parte da convivência eles perceberam que é muito

cruel para o aluno, ele ficar com uma outra

geração, “ah mais é um ano só”, mas é diferente.

Outra coisa, as salas de aulas lotadas, a gente não

tem vaga para o aluno ser reprovado, precisa sair

alguém para poder reprovar. A gente começou a

ter salas com 36, 37, 38, a estrutura física para 37,

38.

290

Pesquisadora: Nesse período teve reprova?

Coordenadora 3: Muito pouco, a gente reprovou

mais aluno que realmente faltou, não atingiu 75%

e foram feitos todos os tipos de tentativas. A gente

faz compensação de ausência, pede trabalho, eles

veem aqui em outro período, a gente conseguiu

professor pra ficar com eles. Até em momento de

sexta-feira e de segunda que não tem o PEA a

gente conseguiu professores para ficar com esses

alunos e dar essa assessoria a eles, mas tinham

alunos que mesmo assim não compareciam,

esgotou. A gente acabou tendo reprovação. Mas

nesses quatro anos o Fund. II reprovou cinco

alunos em quatro anos.

Pesquisadora: E com relação ao SGP, o que você

achou?

Coordenadora 3: O SGP foi um diferencial, foi

algo muito bom, agilizou muito o trabalho da

escola, porque através ali da informática ficou

muito mais fácil os registros para os professores.

Embora os tablet’s não funcionem, a internet é

muito ruim, mas os professores em hora atividade

eles vão, alguns preferem fazer em casa. O que

era uma resistência no primeiro ano hoje eu

acredito que se tirarem o SGP vai deixar saudade

porque viabilizou muito o nosso trabalho. Hoje a

gente tem uma tela, a gente faz o conselho de

classe já com as telas do SGP aberta. O professor

ali tem uma visão geral dos alunos, não é aquela

coisa do papel, escrever, rasurar, ali já consegue ir

mudando a nota e fazendo a nota pós-conselho, já

fazendo registro de cada aluno. O SGP foi um

diferencial.

Pesquisadora: Para finalizar a nossa entrevista diz

para mim assim, como é que, em termos de

relação, professor diretor, diretor professor,

coordenador diretor, diretor coordenador, diretor

equipe, entre equipe e professor, equipe e

funcionários e entre comunidade.

Coordenadora 3: Aqui a gente teve muito avanço

com isso, e eu acho que esses avanços é que as

pessoas chegam aqui e ficam aqui, as pessoas não

passam aqui, não é uma escola de passagem, as

pessoas que vem para cá elas ficam. Acaba com

as relações se estreitando, e até mesmo com a

comunidade. A gente tem alguns pais, ontem a

gente teve um caso de um pai que ele veio “tem

um professor que está perseguindo meu filho”,

porque ele não conhecia, é um aluno do sexto ano

e o primeiro ano dele aqui, embora já deu um

ano, mas ele não conhecia, e o professor foi

conversar com aluno, “pai”, antes que o pai

falasse para ele, ele já tinha falado para nós, ai o

professor “pai o seu filho não faz a lição, até

pensei que ele não sabia, comprei o material de

alfabetização para ele”, e o pai ficou assim até em

choque porque ele estava falando que o professor

perseguia o filho dele. E de repente ele escuta do

professor que o professor comprou com o seu

recurso próprio material para alfabetizar o filho

dele, e ela falou “eu tive uma surpresa, seu filho é

alfabetizado, é que ele não quer é fazer a lição”, o

professor falou de uma forma tão simples que o

pai até pediu desculpas. Eu acho que essa relação

que a gente tem vem de tempo, de passar um

tempo na escola isso é um fator que contribui.

Contribui muito.

Pesquisadora: E entre direção e coordenação,

direção e professor?

Coordenadora 3: A nossa convivência é muito

bacana, eu acho que dá para ter uma conversa.

Tem alguns atritos? Tem sim, mas nada que a

gente conversando as pessoas não cheguem a uma

conclusão, e falar tudo bem.

Pesquisadora: Eu quero agradecer imensamente a

sua contribuição com essa pesquisa

Coordenadora 3: Obrigada!

291

APÊNDICE 4C TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS COM PROFESSORES

PROFESSOR 1

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na Prefeitura e

como é que você veio aqui para essa Escola?

Professor 1: Sou formado em Filosofia, e atuo na

área de História, eu sou efetivo na Prefeitura em

História, na área de História. Entrei em 95 através

de concurso público, primeiro como Professor

adjunto e depois fiz acesso para Professor titular

no cargo em 97. Ingressei numa outra Escola em

95. Em 97 vim aqui, onde estou, estou há 21 anos

na Prefeitura, 19 anos nesta Escola, aqui sou

Professor de História, atuando na função de

Professor .Orientador de Laboratório de

Informática.

Pesquisadora: Para você, o que é ser um Diretor

de Escola?

Professor 1: Acho que tem que atuar dando conta

de um monte de demanda, não só a parte de

administrar uma equipe grande de Professores,

funcionários, mas também entender o que é o

papel social da Escola. Desde o material humano

que você tem na mão, o patrimônio, mas

principalmente a cara que você tem que dar para

a Escola e a comunidade que você atende uma

demanda de alunos, uma comunidade em torno...

Eu acho que tem que ter uma visão muito global

do que é administrar a unidade. E tem que

receber todas essas demandas. Toda essa

demanda humana, essa questão burocrática,

questão não só a rotina diária da Escola, mas

também ter um olhar que perceba todas essas

demandas, não somente interna, mas, que a

Escola não é uma ilha isolada do resto da

sociedade onde ela se localiza. Tem que ter essa

visão de fazer parte de um conjunto maior.

Pesquisadora: Você entrou em qual

Administração?

Professor 1: Nos últimos anos da Erundina que

atuava, mas me efetivei já em 95 quando já estava

o Pita.

Pesquisadora: Certo. E como que você viu essa

gestão Erundina?

Professor 1: Havia uma valorização grande do

Professor, inclusive era uma das motivações, um

dos estímulos para que muita gente que estava

acabando a Faculdade, concluindo ou quem já

tinha recém concluído ingressar na carreira de

Magistério porque havia um atrativo de um plano

de carreira e uma valorização dos Professores.

Pesquisadora: Depois gestão Pita, Maluf?

Professor 1: Pita, Maluf. Quando Maluf entra

vem aquele discurso modista da qualidade total

que na prática era querer fazer da Escola Pública,

uma empresa que teria que ter produção e

resultados. Mas a estrutura era totalmente

desconforme com essa mentalidade de qualidade,

de aplicar uma mentalidade empresarial numa

escola pública, ou uma área da Educação que não

corresponde a uma empresa privada.

Pesquisadora: Em termos de formação para

Professor?

Professor 1: Não tivemos nada disso. Nem

valorização salarial. Nem valorização.

Aliás, as reivindicações e as lutas quanto

categoria quanto manifestação de Professores não

tinha diálogo, não tinha receptividade, não tinha

negociação.

Pesquisadora: Depois vem a gestão Marta?

Professor 1: Depois o Pita dá continuidade ao

Maluf, e isso permanece um pouco, descaso total

disso, Escola servindo como uma espécie de meio

de instrumentalizar a Escola para fazer campanha

de distribuição de leite, começaram as grandes, a

coisa meio no assistencialista. Enquanto que o

Pedagógico e a valorização do Professor, do papel

da Escola foi meio renegado. Depois vem a

Marta, em 98 para 2002, que a gente tinha a

expectativa muito grande, mas houve uma

frustração porque houve muita propaganda do

ponto de vista de criar estrutura de Creches,

CEU, mas quando o Professor começou a ser

valorizado e reconhecido do ponto de valorizar

financeiramente a carreira, houve uma espécie de

decepção, no meu ponto de vista.

Pesquisadora: Por quê?

Professor 1: Porque quando a categoria queria

negociar perdas, desvalorização, não havia

negociação e havia resistência e a argumentação e

a desculpa que se dava, é que não tinha verba,

que não tinha recurso, e botava algum empecilho

para não se negociar. E no geral a sensação que a

gente tem é que no término do Governo dela, a

gente ficou meio que com a cara de decepção

292

porque a expectativa era grande.

Pesquisadora: O que você achou em termos de

ganhos do CEU e de termos de prejuízos com os

CEU?

Professor 1: O ganho é que o CEU do ponto de

vista estrutural, é um espaço muito dinâmico, que

oferece muitas atividades. Do teatro, do esporte, a

questão da cultura local, o entorno de valorizar,

de acolher. Atende-se uma demanda muito

grande, desde a criança da Pré-Escola até um

EJA, ou até cursos abertos a comunidade. A parte

cultural a estrutura é muito boa. Isso não só

valorizou como trouxe o poder público na área da

Educação próximo da comunidade que é uma

ideia inovadora. Mas por outro lado essa

preocupação de fazer do CEU um espaço de certa

forma de excelência ele não se expandiu para toda

a Rede, e criou uma espécie de tratamento

diferenciado. Uma Escola regular, Fundamental

ou uma Creche, uma CEI não tinha a mesma

estrutura, recursos materiais, ou o mesmo olhar

que tinha os CEU. Havia essa diferenciação do

tratamento.

Pesquisadora: Você considera em algum

momento que esses espaços viraram meio redutos

políticos?

Professor 1: É tem, Professores da Rede foram

convidados ou foram levados para os CEU, para

trabalhar, muita gente da Rede mesmo foi. Mas

também havia espaço para uma espécie de

nomeação de encaixar alguém com natureza

muito mais política, muito mais apadrinhamento,

alguma coisa assim, houve espaço para isso, mas

não saberia dizer exatamente, numericamente

sobre isso.

Pesquisadora:. E em sua opinião quais as

habilidades e competências básicas são

necessárias para o exercício da função de Diretor?

Professor 1: Primeiro conhecimento profundo...

Pesquisadora: Do que?

Professor 1: Da Legislação. Que é pertinente a

Administração Escolar.

Segundo não só uma característica, mas uma

postura, uma atitude de diálogo permanente com

todos os entes que envolve o ambiente da unidade

escolar. Se bater de frente, se não houver diálogo,

se não tiver capacidade de ouvir ou de aceitar

sugestões vai haver dificuldade, vai ter dificuldade

muito grande, vai enfrentar muita resistência

interna e externa da unidade.

E também tem que ter, tem que gostar do que faz

no sentido de que a rotina diária ela envolve

pessoas e há demanda das mais diferentes

naturezas. Se você não souber organizar uma

Escola, basicamente, a questão de turnos, a

questão de turmas, a questão de níveis de ensino

que se oferece, você pode fazer a coisa meio de

qualquer jeito e pode não dar um resultado meio

esperado. Mas acho assim, o conhecimento

sempre estar atualizado antenado com as

novidades, estar sempre em dia não só com a

Administração, mas com a questão das novidades

para gerir um grupo grande de pessoas como é a

Escola, mas também a capacidade de dialogar, de

trabalhar em equipe.

Pesquisadora: O que é uma Escola de sucesso/

qualidade?

Professor 1: Uma coisa concretamente tem que

acontecer, é que os espaços de aprendizagem da

Escola, você pega desde um pátio, uma quadra,

uma biblioteca, uma sala de informática, as salas

regulares de aula tem que estar em perfeito

funcionamento. Do ponto de vista técnico tem

que estar estruturado, não se pode deixar faltar

carteiras, não se pode deixar instalações, não se

pode deixar de faltar limpeza. Nesse aspecto a

Direção tem que estar com o olho muito aberto

para isso, isso é um detalhe mínimo, mais é

relevante no dia a dia quando o Professor entra e

sai, quando o aluno, quando o pai e a mãe

circulam nos espaços escolares. A segunda é

evitar que fatores externos como fofocas, mal

entendidos sejam cortados de forma muito

objetiva, tem que ter muito profissionalismo.

Questões pessoais ou futricas ou fofocas ou coisas

menores não se avolumem ou ganhem uma

dimensão absolutamente desnecessária para

interferir no relacionamento diário de todo

mundo que está nesse ambiente. Seja funcionário,

seja o aluno, seja a mãe, o pai que vem dirigir ou

procurar a Escola, o serviço oferecido, ou o

próprio Professor. Se não tiver esse clima acho

que tudo fica mais difícil, fica mais, acho que cria

uma resistência, as pessoas trabalham de má

vontade. Tem que ter um pouco de flexibilidade

com as coisas, seguir ao pé da letra certos rigores,

minúcias de horário e de data de calendário, tem

que ter flexibilidade, acho que tem que se ajustar.

O currículo ele tem que ter uma flexibilidade e

também o calendário não pode ser aquela coisa

engessada. A Escola tem que promover

confraternização, festa, valorizar a cultura local,

tem, mas também de perceber o dia que qualquer

um Professor ou um funcionário tenha qualquer

um transtorno de saúde e outras coisas que

afetam a vida particular de cada um porque senão

você se desumaniza e vira uma coisa meio

robótica. E no decorrer do ano, essas coisas

contam muito para que quando se reavalia um

semestre, você avalia no final do ano as pessoas

293

saibam que o cansaço é decorrente da jornada e

não de coisas que são estranhas, alheias a própria

função do Magistério.

Pesquisadora:. Que fatores você considera que

dificultam a ação do Diretor e que são vinculadas

ao Pedagógico?

Professor 1: Acho que tem que trabalhar de

forma, a ideia de gestão democrática acho que

passa por, parece um termo batido, mas no

calendário, no ano letivo a gente tem a

oportunidade de a escola reunir-se como um todo,

Direção, Corpo Administrativo, o Corpo Docente

tem a oportunidade de poder dialogar sobre isso.

Quando as coisas são conversadas e planejadas,

acho que no planejamento anual ou no meio do

ano é possível que a gente tenha que fechar alguns

pactos, isso pode facilitar quando a equipe

trabalhar...

Pesquisadora: Isso é o que facilita?

Professor 1: Isso facilita. E não fazer isso

dificulta... Isolar-se, que cada um estanque no

seu local...

Dificulta a ação Pedagógica do Diretor. .

Pesquisadora: E Para você, o que é Pedagógico?

Professor 1: Isso envolve muitas coisas, mas uma

coisa assim é fundamental é, o Pedagógico é

qualquer coisa e tudo aquilo que contribui para

que o aluno cresça, para que ele...

Pesquisadora: Por exemplo, comprar algum

material é Pedagógico?

Professor 1: Sim, se esse material contribui para

implementar atividades, intervenções que vão

acrescentar a evolução, o desenvolvimento do

aluno, é Pedagógico.

Pesquisadora:. Qual que é o maior desafio para o

Diretor de Escola?

Professor 1: O maior é fazer com que a Escola

tenha "uma cara, e que o corpo dessa”, que todos

os atores dessa Escola trabalhem focados em

objetivos comuns. E a luz que deve guiar toda

essa equipe, todo esse grupo deve ser, o aluno ter

prazer de estar na Escola, e entra e passa por ela e

ele sai melhor de que quando ele entrou.

Pesquisadora: Isso significa que o Diretor tem

que?

Professor 1: Ele tem que articular todos os

elementos, todos os recursos, todas as atividades

na Escola no sentido de que ela produza

conhecimento, ou melhor, ela favoreça e realize a

aprendizagem. A finalidade da Escola é essa,

fazer com que o aluno aprenda. Porque nós

Professores podemos até ter consciência, o

Diretor tem consciência que ele sabe e aprende e

continua estudando, se reciclando, se

aprimorando. Mas se a gente não aprender isso,

e, não fazer isso chegar ao aluno a Escola deixou

de cumprir, acho que, seu papel essencial.

Pesquisadora: Aqui na Escola, tem PEA?

Professor 1: Tem.

Pesquisadora: Você acha positiva a participação

do Diretor nesse projeto?

Professor 1: A direção específica, acho que, na

rotina diária é importante que o Diretor saiba que

está acontecendo isso, mas, eu acho que, é muito

mais focado no papel de Coordenação da Escola,

é papel assim mais especificamente do

Coordenador.

Pesquisadora: Você acha que o Diretor, ele

poderia contribuir se ele fosse presente nessa

formação?

Professor 1: É importante que alguma vez saiba

do que está acontecendo, se puder contribuir no

sentido de estimular que todo mundo participe,

que todo mundo continue nessa aprendizagem

contínua, é fundamental, inclusive que todos

façam isso.

Pesquisadora: Por exemplo, se ele fosse um

participante você acha que seria benéfico ele

poder trocar os problemas que ele tem, as

dificuldades que ele tem, e também tanto ter voz

como dar voz?

Professor 1: Sim!

Pesquisadora: Você acha que isso iria contribuir?

Você acha que é uma ação Pedagógica dele para a

formação?

Professor 1: Pode, pode contribuir uma ação da

Escola como um todo, uma ação.

Pesquisadora: Compartilhada?

Professor 1: Uma ação compartilhada é uma

troca. Acho que todo mundo aprende quando

você colabora com alguém, pressupõe-se também

que você aprende com quem está junto.

Pesquisadora: Aqui na Escola o Diretor consegue

fazer parte presencialmente? Do PEA?

Professor 1: É muito difícil. Raramente. No dia a

294

dia, a gente observa que é uma avalanche de

tarefismo. É papel, é burocracia, às vezes é um

“pepino” de ordem disciplinar de aluno, às vezes

é uma urgência que se manda fazer levantamento

disso, prestar conta de planilha de relatório e

tudo, é cobrança de Supervisão, cobrança, às

vezes são demandas de questão da própria

comunidade, do entorno. E tem coisas que às

vezes tira a rotina, é difícil, o dia a dia é muito

corrido.

Pesquisadora: Que ações você considera relevante

na atuação de um Diretor de Escola vinculada à

aprendizagem? Que ação que ele pode ter ou que

ele tem que está vinculada diretamente com a

aprendizagem do aluno?

Professor 1: A Escola recebe verbas federais e

outros repasses que quando os Professores, em

conjunto com a Coordenação fazem o

levantamento de recurso de material, o

planejamento de determinadas ações no decorrer

do semestre ou do ano letivo, vai depender de

planejar calendário, organizar internamente

melhor. E a Direção pode contribuir com isso, no

sentido de estar ouvindo sugestões, de adequar as

coisas. A questão de aquisição de recursos,

material Pedagógico, seja um livro, seja um

equipamento, um recurso tecnológico, seja

estimulando que se promova, por exemplo, uma

semana cultural, um passeio ou visitas

monitoradas, espaço de cultura, teatro, museus,

pode ter gincanas ou diversas atividades podem

favorecer isso. A Direção da Escola pode ter um

protagonismo nisso, desde que esteja aberto e

esteja atenta ao que está acontecendo na rotina da

escola, acho que é isso.

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do Pedagógico na Escola?

Professor 1: Não percebo discussões em torno de

referenciais teóricos, falam em construtivismo,

sinto que às vezes é modismo, Não participei

deste tipo de discussão aqui.

Pesquisadora: E como é o cotidiano administrado

pela Escola nos aspectos relacionais. Por

exemplo, como que você vê a relação Diretor com

Assistente, Diretor com Coordenador, Diretor

com comunidade, Diretor com Professor, Diretor

com aluno? Especificamente aqui.

Professor 1: Na realidade nossa aqui, a gente, eu

noto no dia a dia. Direção às vezes faz o papel de

bombeiro, de um pouco “pau para toda obra”.

Tem desde o problema de disciplina ou problema

de adaptação de um aluno, tem problema, por

exemplo, da acessibilidade, que as vezes o Diretor

está correndo atrás, se delega algumas coisas, mas

muitas vezes cai no próprio “colo” da Direção

fazer isso. Existe na rotina diária uma cobrança,

às vezes até, não sei se ou exagerada ou

necessidade de mais ou menos fiscalizar cada

coisinha, minúcia como se o Professor ou

funcionária, Professora não tivesse consciência da

sua obrigação, da sua rotina de trabalho. Não dá

para dizer que todo mundo é igual, mas às vezes

se perde nessas minúcias que às vezes são coisas

mais do que colaborar, irritam ou às vezes até

machuca as pessoas. Tem na rotina diária, tem o

Diretor recebendo muito pai, muita mãe, que às

vezes, vem com uma carga enorme de “pepino”,

de problema que a Direção às vezes não teria,

teria que abrir um filtro, a Coordenação, o

Coordenador de sala, a própria Coordenação para

não chegar direto porque a meu ver não é papel

do Diretor ficar aqui tentando dissuadir uma mãe

que vai ameaçar ou que levando até um filho para

a Delegacia ou Conselho Tutelar. E às vezes no

dia a dia a gente percebe que a Direção fica muito

envolvida com isso. Mas existe uma preocupação

entre o real e até louvável de trazer a Escola na

rotina diária que é muita demanda.

Pesquisadora: Como é que você vê o

Administrativo e o Pedagógico nessa Escola?

Professor 1: Acho que precisaria ter um diálogo

maior, acho que é um pouco distante lá, fica lá

fazendo relatório, observando prontuário, o

Professor faz avaliações, aquela coisa.

Pesquisadora: O Pedagógico?

Professor 1: O Pedagógico está um pouco lá e a

Direção está aqui. No sentido de...

Pesquisadora: Um pouco lá?

Professor 1: O entrosamento mesmo...

Pesquisadora: Lá, onde?

Professor 1: Não, no espaço, na sala da

Coordenação lá, e a Direção aqui.

Pesquisadora: Tá.

Professor 1: Não dá para sentir mesmo no tato no

dia a dia esse entrosamento não.

Pesquisadora: Você acha que tinha que ter um

maior entrosamento entre a equipe gestão em

termos de Administrativo e Pedagógico?

Professor 1: Mas é o que eu falei antes. A Gestão,

a Coordenação às vezes está com a gente no

grupo de JEIF e a gente está falando de

problemas de formação de situações do dia a dia,

de aluno, de um grupo de aluno, de uma turma,

de um período, e às vezes a gente está lá, e as

295

vezes tem tanta papelada, ou tanto papel para

preencher, relatório pra escrever que as vezes você

perde as vezes perde a visão do todo maior da

Escola, acho que falta um pouco essa, eu gosto

dessa ideia de que, às vezes, eu não sinto na nossa

Escola, nós não temos “uma cara”, a Escola

trabalha assim, trata assim a questão Pedagógica.

O aluno que entra seja no Fundamental I, seja no

Fundamental siou nos ciclos, falta “essa cara”,

que deixa muito evidente cada coisa. Hoje nós

temos a estruturação da Escola com a questão do

ciclo autoral, se faz muito TCA, se bate muito

nessa tecla, mas ainda é uma coisa que está

engatinhando só. É o terceiro ano que nós

estamos tentando dar “essa cara”, essa marca.

Mas no dia a dia da Escola, a coisa está meio

truncada.

Pesquisadora: O que é um Diretor eficiente para

você?

Professor 1: Acho que você tem que traçar

algumas metas, alguns objetivos e alcançá-los no

decorrer do ano e ao final do ano, final do ano

letivo. Por exemplo, nessa Escola quando eu

entrei nós estávamos 1999, 2000 e 2002, eu

lembro que tivemos algumas gloriosas reuniões de

planejamento, e eu lembro, por exemplo, que a

gente tirou três prioridades, por exemplo,

preservação de patrimônio, e aqui nós tínhamos

um horror de pichação, de espaços detonados,

destruídos. E no decorrer do ano a ação da

Direção, a dedicação de Professores e

funcionários, do Inspetor, a Secretaria, o

Professor na sala de aula batia muito na tecla

“vamos preservar, vamos conservar, vamos

mudar a cara”. E hoje a gente tem uma escola

esteticamente bonita, por dentro nós não temos

nojo como tivemos a 20 anos, 15, 20 anos atrás.

Era uma Escola que tinha ladrilhos soltos, pisos

soltos, cheiro de xixi, estourado. Hoje está tudo

azulejado, tem lâmpada em todo lugar, todo lugar

tem cadeira, tem mesa, isso não tinha não. Dado

o exemplo de prioridade, preservação de

patrimônio, tratar os outros com um pouco mais

de respeito, de valor, você tira algumas

prioridades, todo mundo desponta nisso. O

Diretor eficiente, quando você no começo do ano,

com toda a equipe e com todo o recurso humano

que você tiver na sua mão, você traça algumas

metas e vai fazendo se efetivarem, e chegar a

resultados. Porque no papel aceita, mas se isso

não funciona na prática eu acho que falta

eficiência.

Pesquisadora: Precisa tornar as metas reais?

Professor 1: As metas reais, concretas, concretizar

as metas.

Pesquisadora: Concretizar as metas.

Professor 1: Senão, falta eficiência.

Pesquisadora: Muito obrigado pela sua entrevista!

296

PROFESSORA 2

Pesquisadora: Qual é a sua área de conhecimento,

você é professora aqui na escola?

Professora 2: Educação Física.

Pesquisadora: Educação Física. Quanto tempo

que você atua como Professora?

Professora 2: 15 anos.

Pesquisadora: 15 anos. E aqui nessa Escola?

Professora 2: 11 anos.

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na Prefeitura e

como é que você veio aqui para essa Escola?

Professora 2: Eu escolhi a minha profissão eu

estava na 5ª série, antiga 5ª série, eu era

apaixonada pela minha Professora de Educação

Física, se chamava Sueli, e gostava muito das

aulas, daquilo que ela propunha, me encantei,

falei “é isso que eu quero”. E fui todos os anos de

lá para cá com esse foco que eu queria ser

Professora de Educação Física. E quando chegou

na hora de optar já fui direto para aquilo que

havia escolhido. Já sabia. Eu escolhi a minha

profissão eu estava na 5ª série. E nunca me vi

fazendo outra coisa. Embora que para manter a

Faculdade, tive que fazer outras coisas. Trabalhei

em área Administrativa, mas era Administrativa,

Biblioteca, para poder manter a Faculdade.

Depois que eu me formei eu já entrei na área, e

fui trabalhar no Estado. Meu primeiro ano de

Professora foi no Estado. Depois teve uma

reorganização do Estado que eles dividiram de

primeira à quarta e de quinta a oitava em prédios

diferentes, eu fiquei quatro anos sem conseguir

aula, não conseguia mais. Depois fiz o concurso,

prestei o concurso do Estado, entrei. Depois de

sete anos ingressei na Prefeitura, prestei o

concurso da Prefeitura, e naquela época tinha

ingresso, acesso não é, fiz os dois, passei nos dois.

E por sete anos eu acumulei com o Estado e

Prefeitura. E quando a minha filha nasceu eu

optei por permanecer na Prefeitura.

Pesquisadora: Você tem quantas horas semanais?

Professora 2: Semanais são 40 horas.

Pesquisadora: Para você, o que é ser um Diretor

de Escola?

Professora 2: Bom Diretor de escola, ele é a

pessoa que centraliza, tem que estar centralizado,

tudo tem que passar pelo Diretor, tem que ter a

visão geral do que está acontecendo. Diferente do

Professor, que o Professor só tem a visão das suas

turmas. Ele não tem que ter desde as limpezas, da

cozinha, da secretaria, essa gerência. Ele gerencia

todas essas pessoas, todos os problemas acabam

tendo que passar por ele, tem que ter uma visão

geral do que está acontecendo na Escola, é um

Administrador.

Pesquisadora: O que é Pedagógico?

Professora 2: Pedagógico é tudo aquilo que se

refere ao aluno, o que vem direcionado para ele,

em função dele.

Pesquisadora: Por exemplo, gastar uma verba é

Pedagógico?

Professora 2: Se essa verba for direcionada ao

benefício do aluno ele vai estar sendo Pedagógico,

acredito que é Pedagógico sim.

Pesquisadora: E elaborar um histórico escolar é

Pedagógico?

Professora 2: Não, eu acho que não, acho que é

Administrativo.

Pesquisadora: Mas não é para o benefício do

aluno?

Professora 2: Sim, é, eu não tinha parado pra

pensar nisso. É para o benefício dele, mas não

está ligado ao aprendizado em si. É um

documento, é uma matéria. E o histórico escolar

já não é uma coisa que vai potencializar a

aprendizagem. Não, eu acredito que não histórico

escolar não é Pedagógico.

Pesquisadora: Você conclui que Pedagógico é

tudo aquilo que potencializa a aprendizagem é

isso?

Professora 2: Sim! Mesmo até por que existem

outras verbas não é que vem destinada a outros

fins, de materiais não é que não seja voltado para

o Pedagógico.

Pesquisadora: Em sua opinião quais habilidades e

competências básicas são necessárias para ser

Diretor?

Professora 2: Eu acho que a principal

competência do Diretor é o diálogo porque ele

tem que dialogar com todo mundo, ele norteia o

trabalho de todo mundo. O estar posto para ouvir

todos os funcionários, ver as necessidades de todo

297

mundo, isso, eu já acho que, é uma competência

muito importante. E facilitar o trabalho de

qualquer área que seja do Professor, da Secretaria,

dos Coordenadores, ele tem que ser o facilitador

para que o trabalho aconteça.

Pesquisadora: O que é facilitar trabalho?

Professor 2: Vou dar um exemplo, a gente

pretende fazer uma atividade na Escola, vou fazer

um campeonato, falando mais da minha área. Eu

vou trazer isso para ele, “olha Paulo nós estamos

querendo fazer um campeonato”, e para que esse

campeonato aconteça nós precisamos comprar as

medalhas, a gente precisa dos uniformes, com

esses objetivos para esses benefícios para os

alunos. Ele me ouvir, ele me entender, e até às

vezes demonstrar para mim “olha agora esse não

é o momento, não tem como a gente dar

andamento neste projeto agora, mas depois a

gente pode pensar nisso”, não é, nesse sentido o

facilitador.

Pesquisadora: Ele viabiliza ou ele explica para

você porque não pode ser.

Professora 2: Explicar, sim, é.

Pesquisadora: O que é ser Diretor?

Professora 2: É um facilitador do nosso trabalho,

não que ele vá dizer sim a tudo que nós estamos

fazendo, mas quando não der certo ele vai nos

mostrar o porquê não pode ser realizada aquela

atividade, aquele projeto naquele momento. E

assim, até acho interessante à função do Diretor,

porque, nós quanto Professores nós temos uma

visão da Escola, o Diretor ele tem uma visão

geral, ampla. Às vezes a gente vem com um

pensamento, com uma ação e acha que aquilo lá

está apavorando. E ele vem e fala “espera a gente

tem que ver aqui, aqui e aqui e outras pessoas que

estão envolvidas”, é bacana nesse sentido.

Pesquisadora: O que é uma Escola de sucesso?

Professora 2: Uma escola que media conflitos

porque é muita gente envolvida, são muitos, se for

calcular, os funcionários, os alunos, os pais, a

comunidade. Estar mediando os conflitos, as

resistências, os sucessos, os insucessos, acho que

essa mediação é fundamental. Ter harmonia

também, através do diálogo às pessoas possam se

entender, possam se compreender, possam

fortalecer o grupo, Para o sucesso na escola que

tem um grupo fortalecido.

Pesquisadora: È que o Diretor apoia isso, essa

dinâmica da construção desse grupo?

Professora 2: Desse grupo para que ele seja no

mínimo, mínimo possível fragmentado, que tenha

os seus objetivos concretos, um norte para aquilo

que vá ser feito. Essa mediação do Diretor eu

acho muito importante para isso, para que o

grupo caminhe juntos.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos Pedagógicos? O que você considera que

é dificultador para que o Diretor tenha uma

prática Pedagógica mais efetiva?

Professora 2: Eu penso que é assim. Às vezes você

pega nesse mundo de gente que é a Escola, alguns

profissionais que não entraram no projeto da

Escola, no caminho, na identificação da Escola,

às vezes vai ao contrário daquilo que a Escola tem

como identidade, eu acho que isso dificulta. Eu

acho que em relação ao Pedagógico acho que é

isso. Porque o Professor que está ali no dia a dia

com o aluno, ele que está desenvolvendo as

atividades. Se o Professor tem alguma resistência

e não desenvolver as atividades aquelas pelas

quais o grupo se propôs a fazer eu acho que isso

dificulta bastante.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Professora 2: O diálogo. Eu acho que o diálogo

ele facilita grandemente, o ouvir os pontos

positivos, os pontos negativos, quem é a favor,

quem concorda com a opinião dele, quem não

concorda, quem vem com outros projetos que

acredita que seja melhor do que aquilo que está

posto. Ter esse diálogo, essa amizade, o saber

ouvir para construir eu acho que facilita muito.

Pesquisadora: O Diretor da sua escola participa

da formação dos docentes nos horários do PEA

Professora 2: No dia a dia, nos estudos não, na

nossa rotina no dia a dia não, mas ele acompanha

com os nossos planejamentos, com tudo aquilo

que a gente planeja em função do PEA. Sempre,

sempre vai ao encontro, sempre nos ouviu,

sempre ajuda para que a gente desenvolva aquilo

que nós planejamos. E a maioria das vezes está a

favor. São pouquíssimas vezes, são raríssimas as

vezes que nesses 11 anos que ele não esteve que

não concordou e que... Raríssimas, raríssimas,

exceções.

Pesquisadora Qual que é o maior desafio para o

Diretor de Escola?

Professor 2: Eu acho que o maior desafio é fazer

com que todo mundo caminhe juntos para um

benefício maior que é o benefício na

aprendizagem, que o aluno saia com uma

bagagem favorável, que ele saia daqui com uma

298

experiência para partir para o ensino médio com

conhecimento, pronto para o novo, eu acho que

esse é o grande desafio.

Pesquisadora: Você considera que a Escola, ela

tem um clima Pedagógico?

Professor 2: Tem.

Pesquisadora: Ela é fortalecida pedagogicamente?

Professor 2: Sim!

Pesquisadora: Porque você acha que essa Escola

tem um clima Pedagógico?

Professor 2: Ela tem um clima Pedagógico porque

nosso trabalho ele é baseado muito em projetos.

Nós tivemos esse ano, por exemplo, nós tivemos

o projeto da festa junina que ele é um projeto que

envolve toda a comunidade, todos os alunos. Tem

um trabalho de pesquisa, acaba envolvendo todas

as disciplinas. Depois nós tivemos o projeto da

olimpíada que ele também envolvia todas as

disciplinas. Fizemos uma formação olímpica com

dois Professores, um Professor de História e um

Professor do Fundamental I. Depois a gente levou

todas as crianças para quadra pra vivenciar todas

as modalidades olímpicas, as paraolímpicas.

Agora a gente está com um projeto, amanhã o

show de talentos. Isso acaba envolvendo todos os

Professores pedagogicamente eles se envolvem

cada um dando a sua contribuição para que a

coisa aconteça. E um acaba se envolvendo no

projeto do outro.

Pesquisadora: De um modo geral quem que você

considera que a sua Escola utiliza linha

Pedagógica?

Professora 2: Uma linha Pedagógica, as linhas, eu

não lembro mais.

Pesquisadora: Na sua ideia, não tem problema.

Professora 2: Teoricamente eu não consigo

lembrar das vertentes. Uma linha.

Pesquisadora: Que você acha que é mais

apropriada ao ambiente dessa escola, trabalho que

vocês executam?

Professora 2: Da humanização.

Pesquisadora: A linha da humanização.

Professora 2: Da humanização. Eu acho que tudo

aquilo que a gente propõe no fundo é que tenha

essa questão da humanização. De ser alunos

melhores, que respeitem, alunos não, pessoas.

Pesquisadora: Pessoas.

Professora 2: Pessoas, voltadas para isso.

Pesquisadora: E assim de modo geral, o que, que

fundamentação teórica vocês utilizam?

Professora 2: Para os projetos individuais ou no

geral?

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do Pedagógico na Escola?

Professora 2: Paulo Freire, Cortella, o que mais

que a gente faz assim.

Pesquisadora: Nessa linha da pesquisa o que

vocês estão trabalhando?

Professora 2: Nós agora terminamos, deixo ver o

que a gente estava trabalhando, agora mesmo a

gente está focado no fechamento dos planos das

notas não é.

Que é o SGP que é o fechamento do bimestre

tudo. Mas nós acabamos de fazer um estudo.

Pesquisadora: O SGP você achou que veio para

ajudar, ou ele tem as falhas?

Professora 2: Eu acho que é assim, ele está num

sistema de implantação, mas que vai ajudar sim,

eu penso que sim, é uma adaptação não é. É um

processo que está em adaptação, mas eu acredito

que veio pra ajudar sim, facilita bastante.

Pesquisadora: Em sua opinião qual o papel que o

Diretor deve desempenhar frente as demandas

Pedagógicas da escola? O que ele tem que fazer

diretamente relacionado ao Pedagógico? Com o

que ele tem que se preocupar? Por exemplo, o seu

Diretor aqui ele se preocupa com o que do

Pedagógico?

Professora 2: Com os índices, a gente faz um

acompanhamento com os índices de

aprendizagem.

Pesquisadora: Vocês tiveram um bom índice.

Professora 2: Tivemos.

Pesquisadora: Qual a nota máxima do índice?

Professora 2: Do Fundamental, não, o ciclo de

alfabetização ele foi até maior do que o ciclo.

Pesquisadora: Vocês tiveram 5?

Professora 2:, Nós tivemos 5 no autoral.

299

Pesquisadora: No autoral.

Professora 2: Mas no ciclo intermediário e

alfabetização foi maior, eu não lembro em

números.

Pesquisadora: Qual que é a média? É 6?

Professora 2: Eu acho que é 7.

Pesquisadora: 7, e vocês tiveram?

Professora 2: 5.

Pesquisadora: Vocês tiveram uma boa nota.

Professora 2: Tivemos inclusive aqui dessa região

a nossa Escola parece que foi a melhor.

Pesquisadora: E você acha que isso se deve ao

que?

Professora 2: Ao nosso projeto político

Pedagógico.

Pesquisadora: Que é centrado em que?

Professor a 2: No ensino aprendizado.

Pesquisadora: No ensino aprendizado.

Professora 2: Isso, no nosso projeto de pesquisa, o

aluno pesquisador, isso é muito forte para nós, da

questão do aluno pesquisador. O trabalho de

conclusão de ciclo também é muito forte nesse

sentido da pesquisa, da conclusão. E da leitura,

escrita, focado nisso.

Pesquisadora:. Que ações que você considera

relevantes na atuação do Diretor vinculados agora

a aprendizagem, por exemplo, as crianças de

determinado ano, série não aprenderam. Como

que você vê o seu Diretor, ou como que você acha

que um Diretor tem que fazer quando isso

quando acontece?

Professora 2: O que eu vejo do meu Diretor que

ele acompanha esses índices, que ele tenta

organizar os Professores para saber onde estão as

falhas, o que pode melhorar. Agora, por exemplo,

a gente está trabalhando com os conteúdos

mínimos, eu acho que isso é uma ação muito

bacana.

Pesquisadora: Uma seleção de conteúdos

mínimos para todos os anos.

Professora 2: Para todos os anos.

Pesquisadora: Ele me disse que será publicado

aqui.

Professora 2: Isso, isso. Eu acho que essa é uma

ação que partiu da Direção por ele ter observado,

pela observação que ele faz do acompanhamento

do ensino aprendizado de nós termos a

necessidade de ter todos os anos esses conteúdos

mínimos para que tenha uma continuidade.

Um Professor precisou sair e vem outro.

Pesquisadora: Você vê essa preocupação do seu

Diretor ao menino que está aprendendo e ao

menino que não está aprendendo.

Professora 2: Sim, dos dois.

Pesquisadora: Ele tem a preocupação com isso?

Professora 2: Dos dois.

Pesquisadora: Você viu alguma ação assim efetiva

dele junto com o Professor?

Professora 2: Já observei.

Pesquisadora: Algum exemplo que você se

recorde?

Professora 2: De ter chamado, de ter questionado.

A outra questão que ele traz junto com o

Professor é o acompanhamento com a família.

Trazer a família para conversar, para saber o que

está acontecendo, fazer o acompanhamento dessa

criança, direcionar.

Eu acho que tudo isso influencia no Pedagógico,

no aprendizado, quando você traz a família para a

Escola, você mostra lugares que essa família pode

ter um apoio, o CAPS, outros lugares que dão

esse apoio a essa família e para a criança para que

juntos possam levar essa criança para o melhor

aprendizado.

Pesquisadora: E como que é o cotidiano

vivenciado pela Escola nos aspectos relacionais,

ou seja, Equipe Gestora, comunidade, Professores

alunos, Administrativo, Pedagógico e Financeiro.

Como que você vê essa relação?

Professora 2: Eu vejo uma relação muito boa e

muito clara, muito clara, objetiva, todos os

funcionários têm acesso a questão

Administrativa, Financeira da Escola, as verbas

que entram e naquilo que é gasto.

Pesquisadora: É transparente.

Professora 2: Transparente. Nós temos uma

grande participação.

300

Pesquisadora: Na escolha naquilo que vai ser

gasto.

Professora 2: Na escolha naquilo que vai ser

gasto. A comunidade tem essa participação. Nas

reuniões do Conselho, da APM, é tudo decidido

no coletivo, não tem nenhuma ação que é

individual. Se acontece alguma coisa que é de

emergência que não dá tempo de chamar o grupo

e que tem que se tomar uma decisão, essa decisão

é tomada e depois é colocada para nós porque foi

tomada, porque não foi consultada.

Pesquisadora: E a relação Diretor , Coordenador

e Professor como é que você percebe essa relação,

como é que você sente essa relação? Que

impressão você tem da relação Diretor,

Coordenador, com o Assistente, e da relação

dessas três figuras da Gestão com os Professores?

Professora 2: É muito tranquila, eu acho uma

relação muito tranquila, não tem, como posso

dizer, não tem “eu sou o Diretor e você é o

Professor, você é o Coordenador”, não, às vezes

dá a impressão que é todo mundo junto e

misturado ali resolvendo as coisas, embora cada

um tenha a sua função, mas é uma linguagem

muito simples com todo mundo, fazendo com

que a gente se sinta grupo. Iguais, exatamente.

Mesmo cada um com a sua função.

Pesquisadora: Você acha importante a

participação do Diretor na formação continuada

do Professor?

Professora 2: Com certeza.

Pesquisadora: E você acha que ele, a formação

que esse Diretor teve é capaz de beneficiar o

Professor?

Professora 2: Com certeza, tanto beneficiar

quanto incentivar. Foi o que aconteceu quando

nós fizemos o livro dos Professores Escritores da

Escola, partiu dele, de uma experiência dele que

ele acabou incentivando trazendo a ideia para

nós. Mesmo porque ele fala “nossa, vocês fazem

tantas coisas e vocês não publicam, vocês não

escrevem”, e ele dá muito incentivo nesse sentido.

Quer dizer, ele é uma pessoa que sempre dá

informação, está estudando e ele traz esse

incentivo para a gente, e que somente nós

escrevemos o livro, “ah não, como assim, escrever

um livro, um artigo, publicar um artigo”. Ele

colocou “fogo na gente”, e nós conseguimos

fazer. E depois outros projetos vieram a partir

desses artigos que foram publicados. Nós temos

Professores que estão estudando na PUC que se

formaram. Eu um pouco tempo atrás eu também

me atrevi a fazer um artigo para Fundação Vitor

Civita. Eu falei sobre o adolescente e o seu corpo.

Embora não tenha sido classificado entre os dez,

mas... Eu produzi.

Pesquisadora: Você não publicou na DRE? Na

revista DRE?

Professora 2: Não publiquei.

Pesquisadora: Não encaminhou?

Professora 2: Não! É, eu mandei para lá e agora

assim, o legal é que isso estimula.

Você pensa no primeiro e fala “mas como é que

faço”, ainda mais para o Professor, a gente não

para muito pra estar registrando tudo aquilo, você

vai fazendo, vai fazendo, vai acumulando.

Pesquisadora: A figura do Diretor, ele pode se

tornar uma figura potencializada , motivadora

para o Professor na sua formação.

Professora 2: Com certeza, Sim! E agora teve esse

que a Prefeitura fez esse último, é o Professor em

destaque que tem agora em outubro em função do

dia dos Professores e tem outro.

Pesquisadora: Não sei qual que é.

Professora 2: Tem outro concurso que eles fazem

também. Eu fiz o artigo, mandei isso vai

estimulando. E o incentivo que eu acho bacana

que vem do Diretor que nós nos sentimos

motivados. E tem um grupo de alunos escritores

que estão motivados, que estão escrevendo, o

incentivo à leitura. É encantador. Eu até

comentei isso semana passada.

Pesquisadora: Em uma palavra, assim, em uma

palavra qual a palavra você usaria para descrever

esse ambiente, esse ambiente da Escola, esse

trabalho que você realiza qual a figura do Diretor,

pelo que tudo que eu percebi é um Diretor que

tem um olhar diferenciado, sabe o Pedagógico. E

pelo que eu pude observar também vocês dão

uma importância, vocês valorizam isso, com esse

Diretor. Uma palavra que você resume esse local,

essa Escola, esse trabalho, essas pessoas?

Professora 2: Amor.

Pesquisadora: Muito obrigada por você participar,

A minha pesquisa é direcionada para “A

importância do protagonismo do Diretor de

Escola em interface com a formação continuada

de Professores.

Professora 2: Eu que fiquei feliz de poder servir.

301

PROFESSORA 3

Pesquisadora: Conte-me um pouco da sua

trajetória. Como é que você entrou na Prefeitura e

como é que você veio aqui para essa Escola?

Professora 3: Comecei em 88, terminando o

Magistério e trabalhando no Estado. E numa sala

lógico, logo de primeira já peguei uma sala, com

18 anos. Entrei na Faculdade, minha primeira

formação foi Letras com especialização em

Literatura que era a minha grande paixão, e é

ainda hoje. E depois eu fiz 4 anos de Direito.

Prestei o concurso da Prefeitura, já havia

exonerado do cargo da Prefeitura de

Fundamental II porque não me dou bem com

essa faixa etária, prestei o concurso, passei, fui

chamada e tive que abandonar o meu curso de

Direito no quarto ano, mas não me arrependo.

Depois eu fiz Pedagogia, fiz Pós Graduação em

avaliação, Psicopedagogia, fiz em Matemática

para séries iniciais, Educação Especial, libras,

tenho Pós em várias formações. E fiz Mestrado

em História da Ciência com interface em

Literatura portuguesa que é realmente o que eu

gosto que é a minha área mesmo. Comecei a

trabalhar na Escola do Estado onde estou até

hoje, 29 anos, é a minha Escola já. E aqui

também, e estou há 15 anos aqui.

Pesquisadora: O seu Mestrado você fez em qual

instituição?

Professora 3: Eu fiz pela PUC, terminei há 6

anos.

Pesquisadora: Você trabalha com o Fundamental

I ?

Professora 3: Trabalho com o Fundamental I.

Pesquisadora: Nas duas instituições trabalha com

Fundamental I.

Professora 3: Isso! Em um primeiro momento só

trabalhei com alfabetização durante 12 anos.

Depois comecei a sair da alfabetização dos

primeiro e segundo anos, e comecei a enveredar

pelos terceiro, quarto e quinto anos, e agora estou

meio fixa no quinto ano.

Pesquisadora: Qual era a primeira Administração

que você iniciou?

Professora 3: Aqui na Prefeitura?

Pesquisadora: Na Prefeitura.

Professora 3: Na prefeitura eu peguei a primeira

Administração que foi da Marta. Depois veio?

Depois da Marta veio? É veio o Serra e depois o

Haddad.

Pesquisadora: E dentro desse contexto da

Administração vinculado as diretrizes

educacionais, como que você sentiu a época da

Marta para o Pedagógico?

Professora 3: Para o Pedagógico eu acho que foi

um momento meio revolucionário. Eu acredito

que as propostas que tenham sido vinculadas com

ações diferenciadas onde você podia ter mais

autonomia eu acredito. Na sala, no trabalho, nos

projetos.

Pesquisadora: Você tem alguma lembrança ou de

colegas, ou impressões da Administração

Erundina/ Maluf?

Professora 3: A Erundina eu tenho muitas

referências, tem muitos estudos também, muitos

documentos. Porque eu fiz alguns cursos quando

eu entrei na Prefeitura nessa Administração da

Marta que sempre eram utilizados documentos da

Erundina, Paulo Freire. Ainda agora, nessa

última Administração do Haddad também nós

utilizamos porque eu também fiz alguns cursos

pela Prefeitura, esses documentos foram

utilizados novamente.

Pesquisadora: Sempre tem um chamamento a

essa Administração Erundina, Paulo Freire,

Mario Sérgio Cortella.

Professora 3: Sim, sempre tem essa volta.

Pesquisadora: A época do Maluf você tem algum

referencial?

Professora 3: Tenho uma parte não boa para a

Educação e nem para os Professores.

Pesquisadora: Que tipo específico?

Professora 3: Uma parte de autoritarismo acredito

que foi uma parte assim, pelos estudos não é,

porque eu não estava.

Pesquisadora: Você não vivenciou isso?

Professora 3: Mas pelos estudos feitos uma parte

mais autoritária.

Pesquisadora: Quando entra o Serra e o Kassab, e

nós vamos ficar só no Kassab. Como que você

sente a Administração para a Educação?

Professora 3: No Kassab eu acredito que nós

começamos a ter um pouco mais de autonomia.

302

Os materiais, as propostas eu acredito que

enveredaram para esse caminho de você ter

autonomia. Porém eu percebi que houve alguns

materiais e alguns projetos que foram copiados da

Educação do Estado, na Secretaria do Estado.

Aqueles materiais que foram lá, algumas

propostas, que vieram os materiais elas também

estavam impregnadas no Estado.

Pesquisadora: Tinha uma similaridade muito

grande com a proposta do Estado.

Professora 3: Tinha, porque no Estado estamos

com eles há anos

Pesquisadora: E você considerou boa?

Professora 3: Boa? Eu vou te dizer assim,

razoável, não boa assim no ponto de como era na

primeira Administração quando eu entrei na

Prefeitura que era da Marta.

Pesquisadora: Você achou que na Administração

da Marta em questões Pedagógicas era melhor.

Professora 3: Os projetos eram melhores. Para

mim, para o meu perfil.

Pesquisadora: O que é Pedagógico?

Professora 3: O Pedagógico para mim, significa o

conhecimento dos projetos que a Escola apresenta

e essa atuação nossa enquanto Professor nesses

projetos. E essa visão que nós temos sobre isso e

como que você desenvolve tudo isso dentro da

sala de aula olhando o aluno como um ser

individual. Você vai olhar esse material, você vai

ter a sua prática e essa prática tem que estar de

acordo com esse material, mas também tem que

estar de acordo com a individualidade do aluno,

tem os ajustes. É, ação na sala de aula. Sempre

você tem que ter esse olhar sobre o aluno

individual, porque hoje nós temos os alunos

totalmente diferente entre si e você tem que

adequar tudo isso na sua prática.

Pesquisadora: E como que você vê, se eu falar

assim para você assim “um Histórico Escolar é

Pedagógico”?

Professora 3: O Histórico é Pedagógico, porque

vai levar as notas dos alunos e os conceitos assim,

mas não é o objetivo final. É uma parte

Administrativa.

Pesquisadora: A utilização financeira, os recursos

financeiros é Pedagógico?

Professora 3: Também acredito que seja

Pedagógico, porque você vai usar essa verba para

administrar a Escola e os materiais. Sempre é

feito uma consulta sobre a questão dos materiais e

as necessidades da Escola.

Pesquisadora: Para você, o que é ser um Diretor

de escola?

Professora 3: Ser um Diretor é a pessoa que vai

direcionar o trabalho de toda essa unidade, de

toda essa Escola. Ele tem de ser um líder, e esse

líder ele vai dar para você o direito também de

você expor as suas ideias e vai estar junto de você

nesse trabalho, é um líder companheiro. Porque

na verdade as minhas experiências tem sido essas,

mas não tenho muitas. Tive esta aqui e lá na

outra Escola eu tive dois Diretores, e sempre

foram assim, líderes companheiros, que sempre

estão do lado no nosso trabalho. Eu nunca tive

nenhum problema.

Eu acredito que um Diretor tem que ser um líder

por quê? Porque tudo vai passar na mão desse

Diretor, ele é responsável por tudo, mas ele tem

que ser um companheiro, ele tem que estar junto

de você.

Pesquisadora: Uma palavra, o que seria Diretor?

Professora 3: Único.

Pesquisadora:. E quais habilidades e

competências você acha que esse líder, esse

Diretor tem que ter? Olha “para ser Diretor tem

que ter isso, isso e isso”.

Professora 3: Ele tem que ter conhecimento, base

teórica muito bem clara, ele tem que ter

sensibilidade para perceber as necessidades da

Escola não é, quando a gente fala Escola, a gente

fala aluno, Professores, todos não é. Todos nessa

Escola. Essa sensibilidade para perceber essas

necessidades. Ele tem que ter acho que uma

maleabilidade também não é para poder utilizar o

trabalho dele de uma maneira favorável sem se

indispor que é algo constante, e não pode ser

autoritário. O Diretor delega funções e que ele

tenha esse dinamismo com a Escola e com o

quadro de funcionários, com os alunos e com a

própria comunidade, tem que ter essas

características.

Pesquisadora: O que é uma Escola de sucesso/

qualidade?

Professora 3: Ela tem um bom Diretor, que seja

um líder e que administre com competência. E

ainda com isso eu acredito que os alunos possam

transformar essa Escola numa boa Escola. Porque

na verdade eu digo para os alunos assim quem faz

a Escola é o aluno. Você participa e precisa de

todo o apoio desses outros personagens, dos

Professores, Diretores, Coordenador, essas

303

pessoas que compõe a Escola, e para a Escola ser

de sucesso tem que estar todo mundo integrado,

se não tiver essa ligação à Escola não vai bem.

Pesquisadora: Em uma palavra “o que é uma

Escola de sucesso”?

Professora 3: Escola integrada.

Pesquisadora: Integrada?

Professora 3: É.

Pesquisadora: Essa é a palavra?

Professora 3: É, integração.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que dificultam a ação do Diretor vinculado aos

aspectos Pedagógicos? O que você considera que

é dificultador para que o Diretor tenha uma

prática Pedagógica mais efetiva?

Professora 3: Eu acredito que os fatores sejam os

Professores, porque não adianta o Diretor querer

algo que nós também não estejamos de acordo.

Essa empatia do Diretor com o Professor ela é

necessária, e quando não há eu acredito que seja

algo bem dificultador. E acho que a aceitação da

comunidade também porque nós sabemos

principalmente nessa região que a comunidade

tem um peso, e se o Diretor não tiver essa

maleabilidade é um trabalho bastante difícil, é

difícil em todos os aspectos. Se não tiver uma

integração nessa equipe o Diretor também vai ter

bastante dificuldade porque ele não fica o tempo

todo, ele não vai conseguir administrar com essa

clareza que a gente quer para ter essa Escola de

sucesso. Mas tem outro fator que eu acho que tem

bastante peso que é a questão da própria

hierarquia. Porque às vezes o Diretor quer fazer

alguma coisa e ai vem da Coordenadoria uma

coisa completamente diferente e ele é obrigado a

cumprir aquilo.

Pesquisadora: Quais fatores que você considera

que facilitam a ação do Diretor de Escola?

Professora 3: Um quadro de funcionários, e para

ser mais específica, vou falar dos Professores. Um

quadro de Professores que esteja atualizado, que a

formação dos Professores tem muito peso não é.

Se o Professor fez lá atrás o Magistério e continua

até hoje com aquilo, é difícil você incutir na

cabeça dele as novas formas de trabalho e eles não

aceitam. Eu acho que isso é um fator assim, essa

formação precisa estar atualizada para ser um

facilitador. Quanto Professor eu vejo esse

dificultador e facilitador, porque se você participa

das formações e você procura e estuda para você

se aperfeiçoar isso facilita também a ação do

Diretor. Ele vai propor um trabalho, vai formar

esse plano não é, esse planejamento todo, vai

colocar uma ideia e todo mundo vai trabalhar em

prol disso. Pode ser um facilitador e um

dificultador, na questão do Professor, eu acho que

é isso.

Professora 3: Na formação do Professor eu acho

que tem um peso para facilitar ou dificultar.

Pesquisadora: Vocês aqui na Escola tem o PEA?

Professora 3: Tem, que é o projeto.

Pesquisadora: De ação.

Professora 3: Tem.

Pesquisadora: E vocês participam do PEA?

Professora 3: Eu não participo. Não! Eu tenho

acúmulo, mas meu acúmulo não permite.

Pesquisadora: Mas você já participou?

Professora 3: Já participei em outros anos.

Pesquisadora: Como que você considera o PEA

no processo formativo desse Professor?

Professora 3: Eu acredito que o PEA auxilie

porque você trabalha em prol dos assuntos, dos

textos, as leituras, as publicações são relacionadas

ao projeto Pedagógico, as dificuldades

apresentadas são debatidas e dali surgem às

ideias.

Pesquisadora: Você acredita que o PEA é um

momento efetivo de formação continuada?

Professora 3: Acredito que Sim!

Pesquisadora: Nos que você participou havia a

presença do Diretor de Escola?

Professora 3: Em algumas reuniões sim. Não

sempre.

Pesquisadora: Com que frequência?

Professora 3: Ao menos uma vez por semana, em

uma das reuniões a nossa Diretora participava.

Acredito que contribua. Porque na verdade ele vai

estar inserido no contexto e ele mesmo vai

participar ativamente. Não vai ler ata, e nem vai

ouvir, ele vai saber o que está sendo discutido e

pode colocar ideias. Acredito que incide na

formação do Professor também, por causa dessa

discussão Isso, porque no PEA nós tínhamos

discussões, e sempre o Coordenador procurava

304

pegar assuntos relacionados aos problemas do

nosso cotidiano, e a partir daí essas discussões

auxiliavam no nosso trabalho. E com a presença

do Diretor eu acredito que isso seja um facilitador

também porque tanto da formação porque ele está

presenciando, a participação ativa.

Pesquisadora: Qual o maior desafio que o Diretor

de Escola?

Professora 3: O maior desafio eu acho que é essa

integração, estar todo mundo em consonância em

um mesmo projeto. Porque nós formamos lá o

projeto Pedagógico, mas se todos não estiverem

na mesma consonância eu acredito que não

funcione. Eu acho que é um grande desafio, estar

sempre lembrando nessa integração, eu acho que

essa integração se ela não houver é um desafio

muito grande para o Diretor trabalhar e

administrar. Tudo, a integração dos

componentes todos, e não são só os Professores,

são todos os... Nem sei se é possível ter essa

integração total, mas acredito que é um grande

desafio.

Pesquisadora: E você acredita que o Diretor deve

desempenhar o papel frente às demandas

Pedagógicas da Escola?

Professora 3: Acredito que também.

Pesquisadora: O também se refere a que?

Professora 3: Porque na verdade é assim o Diretor

hoje atende a várias atribuições, que é

Administrar uma Escola, acredito que não seja

algo tão simples assim, é sobrecarregado de outras

atribuições. Mas se ele também estiver atuando

nessa frente o sucesso da escola pode vir a

acontecer.

Pesquisadora: Você acredita que o empenho do

Diretor no Pedagógico pode incidir na qualidade

e no sucesso da Escola?

Professora 3: Sim! Pela experiência que a gente

vê. Toda vez que a gente tem um projeto, por

exemplo, tanto aqui quanto na minha outra

Escola, a gente conversa com o Diretor, porque às

vezes demanda verba, e se o Diretor fala “olha,

não dá para fazer”, não dá para fazer, e se ele

falar “olha, mas porque você quer fazer esse

projeto, em que momento do nosso plano isso vai

entrar?”, Eu acredito que essa interação. E ai a

gente sempre explica e tem esse apoio, eu acho

que esse apoio é importante, e não é só uma

questão financeira, é uma questão Pedagógica.

Pesquisadora: O apoio do Diretor é importante

para as ações desencadeadas no Pedagógico.

Professora 3: Acredito que Sim!

Pesquisadora: Quais referenciais teóricos você

utiliza para condução do Pedagógico na Escola?

Professora 3: Na minha cabeça vem Paulo Freire,

eu acho que Paulo Freire, Cortella eu acho que

são autores, o Cortella é mais atual, o Paulo

Freire é para sempre. Eu acho que esses autores

na parte Pedagógica são para mim, Emília

Ferreiro, Ana Cerveró, eu acho que esses autores

são importantes.

Pesquisadora: Saiba que existe um diferencial

entre alfabetização.

Professora 3: É, porque é a minha área de

atuação.

Pesquisadora: Área de atuação.

Professora 3: É.

Pesquisadora:. Que ações você considera

relevantes na ação do Diretor de Escola vinculada

à aprendizagem?

Professora 3: Aprendizagem.

Pesquisadora: Por exemplo, a sua Diretora é uma

pessoa que tem uma análise de aprendizagem, ela

tem um acompanhamento da aprendizagem dos

alunos?

Professora 3: Sim!

Pesquisadora: E como que isso acontece?

Professora 3: Ela vai até a sala, ela pergunta, e

toda vez que precisa trazer algum aluno, ou um

caso mais difícil à gente também discute com ela,

ela sempre atua.

Pesquisadora: Não de disciplina?

Professora 3: Não, não, de aprendizagem, não,

nem pensei em disciplina assim, graças a Deus

não temos problema de disciplina.

Pesquisadora: Sim!

Professora 3: Mas assim, a parte Pedagógica

mesmo. Você traz para ela ver o progresso ou

não, para dar uma ideia. Passa pelo Coordenador,

mas você também passa pelo Diretor. Aqui, tanto

aqui quanto na minha outra unidade eu tenho

esse apoio, eu acho interessante. O Diretor se ele

não estiver atuando junto ele nem conhece o

aluno. Não que ele tenha a obrigação de

conhecer todo aluno, porque nem nós não é. E no

fundamental II você não consegue decorar o

305

nome de todos os alunos. Mas eu acho que se ele

estiver junto ele vai conhecer o aluno, vai saber,

porque o aluno não é só o aluno tem todo um

parâmetro ali atrás, tem tudo. E o Diretor, as

experiências que eu tenho, eles sempre conhecem

e ai isso facilita a aprendizagem do aluno. Porque

eles também se sentem importantes quando eles

chegam para a diretora para mostrar alguma coisa

e ler alguma coisa, eu acho isso importante.

Pesquisadora: E como é o cotidiano vivenciado

pela escola nos aspectos relacionais? Por exemplo,

Professores e Equipe Gestora, Professores e

funcionários, comunidade, como são as relações

aqui no espaço escolar?

Professora 3: São boas relações. A comunidade

apoia bastante a Escola, acredito que seja por

aquilo que eu já falei para você, que a empatia do

Diretor também com a comunidade, tem muito

apoio. E os funcionários também, nós temos um

trabalho dinâmico em relação aos Professores.

Pesquisadora: Você conceitua como um bom

relacionamento.

Professora 3: Eu acredito que seja um bom

relacionamento. Pelo menos aqui a gente tem essa

dinâmica.

Pesquisadora:. Como você vê a relação entre

Diretor e a equipe dele? Diretor Coordenador,

Diretor Assistente, Diretor Secretário?

Professora 3: Eu acredito que seja uma boa

relação, nunca presenciei nada, e tudo que você

precisa e tem que conversar as pessoas estão

sempre aptas e falam a mesma língua, como a

gente diz.

Professora 3: Acredito que seja uma boa relação.

Pesquisadora: Esse ambiente aqui da escola, por

exemplo, eu estou vendo que vocês tem uma

plaquinha lá “Destaque IDEB”, o IDEB de vocês

é um IDEB bom?

Professora 3: É.

Pesquisadora: É você sabe-me dizer quanto é?

Professora 3: Não sei te dizer por que agora não

vou conseguir, mas é um IDEB bom. Temos os

alunos, nas provinhas que são feitas fora, essa

avaliação externa, eles sempre tiram boas

quantidades de acertos, que agora não são notas,

eu acredito que seja bom por isso.

Pesquisadora: E você acredita que isso se dá ao

trabalho Pedagógico desenvolvido na escola?

Professora 3: Acredito que Sim! Sem sombra de

dúvida.

Pesquisadora: E você professora, quais são os

seus fundamentos teóricos para a sua prática?

Professora 3: São esses que eu já citei que são

aqueles que eu gosto mais assim. E ai eu tenho

partes de Literatura porque eu sempre continuo

estudando Literatura e Matemática alguma coisa

também, e agora áudio descrição que é uma

novidade para mim, totalmente diferente.

Pesquisadora: Áudio descrição?

Professora 3: É, que é dentro da Área de

Educação Social. Eu também desconhecia.

Pesquisadora: É sobre o que?

Professora 3: É sobre aquelas descrições que você

faz. No momento do filme, por exemplo, você

tem um filme não é, e as pessoas cegas eles

ouvem ,e não conseguem ver, e ai tem uma cena

que está aparecendo e que só tem aquela

musiquinha, por exemplo. Você descreve aquela

cena rapidamente para a pessoa poder escutar

junto do filme. Em peça de teatro, em show,

propaganda. É bem interessante mesmo.

Pesquisadora: Eu agradeço muito a sua

participação na minha entrevista.

Professora 3: Não por isso, imagina.

306

APÊNDICE 5A

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS DOS SUJEITOS, POR QUESTÃO

(DO ROTEIRO DAS ENTREVISTAS)

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS, POR QUESTÃO

DIRETORES

******************

1 Conte-me um pouco da sua trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e como é que você veio aqui para essa escola?

D1 [...] Atuei no 1º ao 4º ano na época, em 1996, por 6 anos, e também atuei antes disso no Magistério, no Magistério pedagógico na formação. Eu era professora. Meu sonho era trabalhar na prefeitura, mas com a Erundina, entrei no Pita. Aquela gestão que você tinha um horário específico para trabalhar o pedagógico, discussão, e continua até hoje, mas de forma diferente. Na gestão da Erundina parece, eu não trabalhei na gestão, mas o que nós ouvíamos é que o pedagógico era aquela coisa de trabalhar, de buscar soluções, de reciclar. Depois aquela coisa que você vai sem mais, como que eu posso dizer, sem aquele, não, com tanta seriedade, do que eu ouvia falar na gestão da Erundina. Trabalhei como Assistente de Diretor, vice-Diretor. Como Auxiliar de Direção, não existe mais o cargo.

D2 [...] Na verdade eu venho da iniciativa privada, eu não comecei no serviço público. Eu comecei de fato no estado naquelas aulas em janeiro que era um modelo, os alunos estavam em situação de reprovação e o governo colocava entre aspas em reforço. Ai, eu comecei em janeiro, trabalhava e acabei me empolgando com a profissão. Mas mesmo assim eu trabalho na fundação do estado também, mas na Fundação PROCON, eu era técnico na Fundação PROCON. Houve uma mudança, era governo Covas, ele transformou, saiu da secretaria e se tornou fundação e quando se torna fundação houve um prejuízo enorme, apesar de eles falarem não, mas houve um prejuízo porque saiu do financiamento do estado, o estado que bancava a estrutura, lembro que estava numa outra secretaria e passou a Fundação PROCON e a própria fundação tinha que se manter pelos próprios recursos. E ai apareceu o concurso, fiz Ciências Sociais e apareceu o concurso, eu a Bernadete íamos nos casar, e ela falou “faz por fazer” e tal, e acabei fazendo o concurso. Aquela coisa, você faz sem muita preocupação, e você é um dos primeiros classificados. Muitas vezes, se prepara e não consegue. E quando você vai despreocupado com a situação e eu passei e escolhi aqui na região, mas continuava na Fundação PROCON, não podia sair naquele momento. Vim trabalhar na EJA, do Vinicius de Morais, que era da época da Diretora A, que inclusive ela já se aposentou, e eu escolhi por conta da EJA. Fui para lá como Professor de Geografia na EJA, um grupo muito bom, apesar de ser numa região extremamente carente de ocupação, alunos com necessidades, nem passam perto do que nós temos aqui. Eu me senti muito bem, muito melhor do que na condição na época de técnico lá na Fundação PROCON. O problema era salarial, que era menor, e a condição não me permitia sair. Fui conduzindo os dois processos e deu certo. Só que a coisa vai tomando um rumo e decidi mesmo ficar na educação. Lá mesmo eu passei a ser Coordenador Pedagógico, fui Coordenador Pedagógico na escola, havia um reconhecimento tão grande que me empolgou ainda mais, porque nós passamos a ter uma relação muito boa e atividades muito boas numa região extremamente carente. Logo em seguida, passado esse percurso, veio o concurso pra direção, prestei e também fiquei numa condição de escolha favorável, e escolhi aqui, que ela tinha acabado de inaugurar. Aqui eu já completei 11, estou caminhando para 12. Encontrei uma equipe maravilhosa, a Assistente já estava aqui antes inclusive logo que tinha sido inaugurada, ela me acolheu muito bem. Foi um acolhimento que eu não esqueço até hoje porque fui à DRE, assinei e vim para dar início ao exercício, eu dei início ao meu exercício aqui como diretor.

D3 [...] Eu na verdade desde muito cedo quis sempre ser professor, foi uma coisa que eu escolhi. Eu consegui fazer Magistério no São Judas que era uma escola particular, que eu comecei a trabalhar muito cedo eu mesmo pagava e lá mesmo eu conseguia ser auxiliar daquelas

307

professoras. Depois logo eu arrumei uma escolinha no Brás, sofri para caramba porque escola particular a gente se lasca. E o pessoal largava tudo na sua mão e a gente fica imaginando como tão menina como que você dava conta, e dava. Fiz Magistério e sempre fui apaixonada por psicologia também. Oque eu fiz, fui ser professora na escola particular, eu já estava formada, eu trabalhava no Círculo Militar, no Ibirapuera que tinha uma escola dentro do Círculo e fui registrada, fiquei quase 3 anos lá. Entrei lá não tinha 18 anos ainda, tinha 17 anos. Eu prestei concurso para a prefeitura e já entrei, não na verdade eu entrei como substituta como se chamava na época, mas só fiquei um ano porque logo teve concurso, já prestei e passei, eu acho que eu tinha 21 anos que eu passei na prefeitura. Eu entrei como professora de fundamental I. Fui trabalhar primeiro em EMEI, depois fui para o EMEF. Depois fui fazer psicologia porque eu tinha paixão pelas duas carreiras, tanto de Magistério como de psicologia. Formei-me e comecei a atender e tal, mas assim a dificuldade de dinheiro nessa área é muito grande porque eu queria uma coisa na área escolar mesmo. Eu subloquei sala, eu sei que eu fiquei uns três anos assim. Eu já tinha prestado concurso, eu já tinha dois cargos na prefeitura. Nesse meio tempo surgiu a questão de ser auxiliar de período. Eu fui fazer pedagogia porque eu resolvi investir na carreira mesmo do Magistério, me afastei da psicologia, por questão financeira, mesmo porque você precisava ganhar e investia mais do que ganhava. Principalmente naquela época que era início de tudo, as pessoas não confiavam muito nessa questão, quem procurava psicólogo era doido, essa ideia errada totalmente equivocada do trabalho psicológico. Fiz pedagogia, fiquei substituindo como assistente de direção muito tempo na favela do Heliópolis, muito tempo. Depois saí de lá como assistente. E nesse momento houve o concurso, concurso de direção. Prestei, consegui me efetivar em São Matheus, primeiro peguei a EMEI. Estou como Diretora efetiva 18 anos. Muito mais, porque eu fiquei como auxiliar, como assistente de direção nessa escola no Heliópolis. Na gestão de estou mais de 20 anos, mais. Mais de 20 anos, bem mais, porque eu fiquei muito tempo... 23, 24 anos.

2 Para você, o que é ser Diretor de Escola?

D1 [...] Pergunta difícil, é muita coisa, você tem que dar conta de tudo dentro de uma escola. Tem que dar conta do administrativo, aquela parte burocrática que é complicada, professores, alunos, funcionários, terceirizadas, comunidade externa dessa escola. Você tem que olhar a escola toda com pouco tempo não é tendo que cumprir prazos, é uma loucura. Do meu ponto de vista é atender a comunidade, trazer a comunidade na sua totalidade pelo menos 70% junto com você, porque os pais não atendem as resoluções da escola, não trabalham de uma forma colaborativa, não sei se por questão da comunidade mesmo, ao redor de outras coisas que eles têm que fazer, tem que por comida dentro de casa. A maior dificuldade mesmo é você ter um contato com os pais. Tem que ter um jogo de cintura muito bom, tentar trabalhar de forma, tem que ser democrático, tem que trazer toda a comunidade para o seu lado, discutir e tomar uma decisão conjunta, não dá para tomar uma decisão, “ah a decisão é minha e ponto final”. Não, você precisa do coletivo, precisa de toda a comunidade tanto externa como interna te apoiando, mesmo que vá contra a minha forma de ver. Tem que tirar no coletivo, chegar a um consenso coletivo, ir para frente e caminhar, não dá para mandar, ponto final.

D2 [...] Eu penso que a centralidade que é o que eu digo para eles é a presença, eu não entendo um diretor que não esteja presente. Acho que hoje a necessidade interna ela é tão grande e se você não estiver presente de fato para mim no processo pedagógico, para mim não dá para o diretor acompanhar o processo administrativo. Eu acho que tem que ter uma reforma que estabeleçam algumas questões administrativas para fora da escola, não tem como. Para mim a escola, é o que eu digo pra eles, é a aprendizagem, tanto que eu participo de todas as reuniões pedagógicas, para mim é a aprendizagem, o diretor tem que olhar a aprendizagem, se a aprendizagem não acontece nada do que nós fazemos tem sentido.

D3 [...] É você poder se envolver com a tua comunidade percebendo o que ela é de verdade. E essa criançada, essa moçada, esses pais, esses velhos precisam, eles precisam muito mais daquilo que a gente dá. A minha primeira percepção sempre foi de uma escola bonita, organizada, sem muita grade, e ter um espaço de ir e vir para que eles pudessem usar da forma que eles bem quiserem. Mas visando assim, mostrar que aquele espaço que eles vivem que o mundo é muito mais do que aquilo. Eu acho assim que o meu cargo é ajudar os professores, o CP, a tentar mostrar para esse aluno que o mundo não é aquele pedacinho que ele vive só, que ele tem muito para sonhar e muito para fazer, que ele pode sim, que ele pode tudo, que ele

308

pode sair daquele espaço, pode sair da periferia, ele tem o direito como qualquer outro. Ele tem que dominar o seu trabalho estrutural não é porque mesmo que você não faça você delega e você tem que delegar. Mas você tem que ter um olhar da pessoa que está fazendo e saber se está saindo porque você assina por tudo, você delega, a pessoa fez, mas quem vai assinar é você. Você tem que saber fazer tudo dentro da escola, saber tudo como funciona, quanto digo tudo é tudo mesmo. E tem que ter uma visão pedagógica muito grande, psicológica, emocional. E muitas vezes perceber que é a questão do aluno com o professor, que eles estão em uma situação de atrito, existe muito mais além, você conversa com esse professor, com esse aluno para mostrar para esse professor que às vezes aquele aluno é muito mais do que ele está apresentando naquele momento, apesar de toda a rebeldia que ele tem isso é o mais difícil da escola, as pessoas pararem para observar atrás.

3 Em quais administrações você atuou?

D1 [...] Meu sonho era trabalhar na prefeitura, mas com a Erundina, entrei no Pita. Aquela gestão que você tinha um horário específico para trabalhar o pedagógico, discussão, por aí ia, e continua até hoje, mas de forma diferente. Na Erundina parece, eu não trabalhei na gestão, mas o que nós ouvíamos é que o pedagógico era aquela coisa de trabalhar, de buscar soluções, de reciclar. Depois aquela coisa que você vai sem mais, como que eu posso dizer, sem aquele, não, com tanta seriedade, do que eu ouvia falar na gestão da Erundina.

D2 [...] Eu iniciei como diretor na gestão do Serra. Peguei Marta. Kassab, Haddad. Elas todas tem um problema, eles não desburocratizaram, nenhum deles, eles não conseguiram fazer uma reforma que desburocratize a escola. Tem uma até que inclusive eu tentei, já falei.

Veja, por que um conselho de escola tem que ser renovado de ano em ano, isso não tem sentido do ponto de vista da administração. A pessoa está no primeiro ano, você tem custos operacionais, a pessoa tem 11 reuniões, e depois de 11 reuniões você coloca de novo para um processo de abertura de mudança, você tem custo operacional, gasto burocrático, não há sentido, não há por que. A Marta tentou fazer uma mudança que foi, por exemplo, na gestão. Eles implementaram lá um processo de discussão que era trazer a universidade. Era a universidade, o supervisor e a gestão interna, só que eles se esqueceram de combinar com o diretor. Isso é como eu estou falando, como eles não discutem, o cara vai para escola e diz o seguinte “não, você tem que fazer assim a partir de...”, vinha a universidade que eu vi, começava a questionar o diretor, espera o diretor já tem todas essas nuances, todos esses problemas, ele tem alguém de fora que é de universidade para dizer o seguinte “olha seria melhor assumir a minha posição”. Você está vendo da sua posição, o olhar é uma coisa, mas do meu que estou aqui é outra. A universidade abandonou o barco nos primeiros meses.

D3 Eu me lembro de que na época eu estava como auxiliar e como professora. Íamos fazer formação, eram formações excelentes, e eu lembro que o CP tinha autonomia para dar formação na escola a noite e nós ganhávamos para isso, o CP montava um projeto... Houve um ganho. Eu não tenho, aliás, na fase da Erundina eu não tenho muita experiência no sentido da gestão porque eu não estava só estava entrando como auxiliar. Eu acho que é assim, muito avanço do sentido de discutir, ser mais democrático. Mas também até hoje tem umas questões que são maiores e que o diretor acaba tendo que engolir não é que está na lei, é que as pessoas acham que pode acontecer na escola e não pode, não pode. O conselho decide, não é assim, o conselho decide, tem coisa que está maior não é que é maior que isso, o que é necessário. Uma época de retrocesso dele e do Jânio porque eles não acrescentaram nada. Na verdade ele tentou continuar o trabalho do Maluf só que mancando e empurrando com a barriga. Você vê que foi uma pessoa colocada lá, mas não sabia para que, qual o propósito que deveria ser seguido. O Maluf só colocou e largou o filho. E ai quando a coisa começou a dar errada disse que não é mais filho dele. Eu acho que foi uma época de muito atraso também. A Marta pedagogicamente eu acho que aqueles cadernos tiveram coisas muito interessantes, se você for pensar no termo pedagógico. Só que do jeito que foi trabalhado ele virou só um livro, mas a gente que gosta de ler e se interessa tal, se você for ler o material é de muito boa qualidade. Só que ela não focava nisso, ela focava, ela tinha uma tara por perseguir Diretor de Escola. Tudo que era chefia era demonizada, enquanto chefia era sempre vista como uma pessoa contra a escola, contra a comunidade, contra a pobreza, pondo as crianças em situação de risco, as pessoas, levava uma culpa por alguns acontecimentos, e nós não tínhamos. E na verdade

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ninguém ia saber o nosso real trabalho, qual era o nosso sofrimento. Foi uma época de distanciamento de diretores. Sentia-se claramente que você estava sendo perseguido. O Alexandre foi fantástico, ver um menino que veio, ele fez administração, só que ele se envolveu tanto com a educação e realmente ele fazia o chão da escola. Porque ele ia querer saber o que era, o que era uma evolução, o que era um quinquênio, o que o diretor precisava realmente para aquela escola melhorar, ele estava presente em todas as situações, aonde ele era convidado ele ia. Eu acho que a escola avançou, o Alexandre foi uma pessoa que veio trazer muita coisa também. O Kassab eu acho que ajudava o que ele falava, nós percebíamos em reunião que ele tinha muita autonomia. As CPs eram convocadas para reunião e o pessoal de DOT não trazia nenhuma contribuição. Acho que é assim, continuar o trabalho foi contínuo daquilo que já existia de outros. Na verdade nada renovador. O que você lembra-se de nome, de alguma coisa que você lembra-se desse momento? Nada. - referindo-se a Administração Haddad.

4 O que é uma escola de sucesso/qualidade?

D1 [...] A primeira coisa, uma escola de qualidade eu acho que a gente tem que ter um ambiente em que você gosta de estar. Esse ambiente tem que estar organizado, limpo, com todo material que é necessário pra você trabalhar não é, isso tudo você tem que ter em mãos, a parte de recursos físicos mesmo. Se você está em um lugar sujo você não gosta de trabalhar nesse lugar, você já não se sente bem, começamos mal. Depois é seguir um coletivo, seguir uma orientação, participar, dar a sua opinião, é caminhar, é assim, atingir com os alunos os resultados esperados. O que também é complicado devido a N fatores, até pela falta mesmo, vamos colocar assim, de tempo, ou de espaço na unidade. Às vezes tem um projeto em mente e não consegue desenvolver porque você não tem um espaço. Isso acaba influenciando lá no objetivo final. Na questão mesmo de disciplina do aluno de resultados que ele vai ter oferecer, que ele vai te devolver do aprendizado dele.

D2 [...] Que tem boa aprendizagem. E o índice nós discutimos aqui. Quando eu cheguei aqui como diretor a primeira coisa que eu fiz foi pedir para que eles fizessem um levantamento, fizesse uma avaliação global de todos os alunos, e eles não estavam acostumados com isso, e eu expus os resultados professor por professor, área por área. Isso chocou, e teve professores que ficaram muito nervosos comigo, porque foi exposto mesmo, fulano de tal é de matemática e o resultado e esse. Só que isso quebrou uma relação que era a seguinte, os professores se sentiam os bons, “eu sou o bom”, e quando ele olhou o resultado o bom é a aprendizagem do menino. Não é culpa, são coisas completamente diferentes, não resultado não é culpa do professor, não, porque tem várias interferências. Nós não estamos atingindo e nós quando eu digo não você professor, mas a escola como um todo. Você percebe na média, o menino quando apresenta uma dificuldade não apresenta dificuldade com fulano A B C, e acho que eles começaram a compreender. Eu falei a partir de agora eu gosto de olhar numericamente, não gosto de ficar discutindo alguma coisa que eu não sei, não posso dizer que você é bom se os resultados não são bons. A partir daquele choque, teve professor até que chorou, falou “eu passei por essa vergonha”, é falou. E eu falei não é vergonha, nós temos um hospital e como é que se mede? Onde se morre muita gente, há um problema ali, é a morte que mede a qualidade do hospital, é o número de mortos que ali ocorre. Só que tem hospitais que vão morrer mesmo porque eles estão numa região mais carente que entram muito mais baleados, não significa que o hospital é ruim. Precisava fazer muitos exemplos para que a pessoa entenda que na verdade nós temos uma responsabilidade enquanto professor, precisa resgatar o professor, é você o professor. Ou o Brasil resgata a imagem de alguém que é bom ou não dá. A discussão sempre foi essa, a minha pauta é a aprendizagem.

D3 [...] Uma escola que o aluno goste dela. Gosta de estar nela, e ele ajuda a cuidar.

5 O que é pedagógico?

D1 [...] É como eu vou pôr em prática não é as funções da escola, como que eu ou resolver isso? Como que eu vou atingir aquele resultado? Não, não é um resultado. É a ação que você vai ter pra atingir lá na frente aquele resultado. Eu estou com problema aqui, vou tentar de uma forma, não consegui, eu vou para outra, até eu conseguir uma solução que pode dar certo com uma turma e não dar certo com outra. Comprar material não é pedagógico, mas sem o material você não trabalha o pedagógico. Depende, em algumas situações você vai precisar do material, em

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outras, você pode arrumar. Você está mesmo preocupado com a parte administrativa. Você não tem não te sobra tempo. O pedagógico está ligado com o administrativo, não dá para separar, não dá, mais é muito complicado você acompanhar o pedagógico na escola.

D2 [...] O pedagógico é o processo de ensino e aprendizagem, são coisas que parecem como uma defesa, eu acho complicado, o professor tem que vir preparado. O Brasil tem um problema de dizer “Não...”, ele acabou assimilando alguns discursos que são complicados, eu não posso receber um professor não preparado, o professor não está no mesmo pé de igualdade, eu não acredito nisso, o professor não está no mesmo pé de igualdade que o aluno. Até porque o professor foi exposto a uma N possibilidades que o menino não tem. O menino vem com uma bagagem que logicamente deve ser respeitada. É obvio que o que o menino traz enquanto experiência enquanto que questionamento é fundamental para a escola avançar, mas o professor ele carrega uma bagagem que é a formação dele inicial, e é essa formação que a gente discute sempre, o professor não para de aprender, o ser humano.

D3 [...] Eu considero tudo pedagógico. Qualquer ação que seja voltada para o aluno. Desde a forma de uma merendeira distribuir um lanche, dela informar que comida é aquela, a orientação das meninas para irem ao banheiro, tudo é muito pedagógico dentro da escola. o diretor só empresarial, aquele que fica com a questão só dos papeis, na verdade ele não vê a escola que ele tem na mão.

6 Quais fatores que você considera que dificultam a ação do Diretor vinculado aos aspectos pedagógicos? O que você considera que é dificultador para que o diretor tenha uma prática pedagógica mais efetiva?

D1 [...] Do meu ponto de vista é atender a comunidade, trazer a comunidade na sua totalidade pelo menos 70% junto com você, porque os pais não atendem as resoluções da escola, não trabalham de uma forma colaborativa, não sei se por questão da comunidade mesmo, ao redor de outras coisas que eles tem que fazer, tem que por comida dentro de casa. A maior dificuldade mesmo é você ter um contato com os pais.

D2 [...] Uma é burocracia, não tem condição. A burocracia consome, carimbo da nota tem que ser na frente, carimbo da nota tem que ser atrás, você vai lá e compra e às vezes esquece ,você demanda um tempo enorme pra poder resolver questões administrativas que não deveriam estar na escola. Essa coisa de pensar em aposentadoria, documento, veja isso para mim, aposentadoria deveria ser na DRE. O sistema hoje eles estão tentando atualizar, mas não avança tudo isso passa pelo diretor e ainda passa pelo supervisor, o cara vai de férias e passa pelo supervisor, férias? O que eu tenho a ver com supervisor, com férias, é muito doido isso. Esse processo burocrático veja você está sem professor, o professor se inscreve na escola e quem contrata não é você. Tem uma lista que é contratada na DRE, para que fazer inscrição na escola se eu não tenho autonomia? A burocracia e a falta de autonomia é algo bárbaro e isso impede qualquer avanço. Eu tenho um menino com dificuldade eu não posso montar um grupo específico com esse menino, se pede autorização para o supervisor, diz “não pode”, ele tem o direito de estar na mesma sala, veja eu estou percebendo pedagogicamente que ele não está avançando, “você tem que fazer fora do horário”, ele não vem fora do horário, ele cuida do irmãozinho dele, eu não tenho autoridade para alterar o pedagógico, isso não tem sentido em nenhum lugar do mundo. Como é que eu posso percebendo que o menino não avança ter um projeto, e para que serve o supervisor? Verificar se esse projeto está avançando, se ele está aprendendo. Eu tive todos os supervisores e ex-supervisores bons que fique claro, respeitosos com a escola e com processo pedagógico de não interferência. Mas o supervisor não pergunta de aprendizagem, isso não existe na nossa rede, é um grande engodo, o supervisor não vai saber se o menino de fato está aprendendo e qual é a ação pedagógica de ensino que está ocorrendo, não tem, é uma falha que isso está na burocracia, hoje ela está atrelada a um processo burocrático, não tem aprendizagem.

D3 [...] Engessamento do dinheiro que nós recebemos. O tipo de planilha que tem que ser feita o tipo de gasto é completamente impensado dentro da tua realidade. Que a escola nada mais é que a tua casa triplicada, que são mais de mil pessoas que usam. Se a gente já tem problema em casa com o banheiro, com a torneira, que dirá numa escola. Não é que existe destruição não, existe uso mesmo, uso muito grande. E muitas vezes essa verba é dificílima de utilizar. Eu

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acho que isso é uma coisa que dificulta. E a questão das políticas públicas também não é, que muitas vezes, muitas vezes não, 90% das vezes nós não somos ouvidos, nunca fomos, já para a gente contar para eles mais ou menos como é o nosso trabalho, o nosso dia a dia duro, árduo, porque a gente não tem com quem dividir. E antigamente a gente podia dividir com o seu par. Nós tínhamos reuniões e um ajudava o outro, até no sentido de você colocar para fora. Que época que foi? Da Marta que foi para cá? Não, na Marta nós tínhamos ainda reuniões. As coisas depois foram minguando, minguando. Eu sei que é assim, que a ideia é que você permaneça sozinho mesmo porque você não dá trabalho para ninguém. Muito ruim, porque você tem que contar com a figura do supervisor. Que muitas vezes ele não compõe, ele cobra. Se você não tem um supervisor que é seu parceiro, que você pode contar com ele nas suas maiores angústias, você continua sozinho. Por mais que nós temos assistente, mas não adianta. Porque o assiste te ajuda, mas ele não responde por você. Na verdade são as demandas burocráticas, mas o que acontece? Se você quer realmente participar você não pode trabalhar aquela quantidade de horas prevista por mês, que é uma verdade no nosso cargo. Se você quer conseguir estar presente em algumas situações você trabalha muito, muito mais do que...

7 Quais fatores que você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola?

D1 [...] Trabalho coletivo. Nossa, se o grupo vai com você, porque você não fica preso a funções. Quando você percebe que algum colega teu independente da função está precisando de ajuda e naquele momento está com um tempinho livre ele vai te ajudar, o coletivo facilita nisso, na organização dos turnos do trabalho, durante o trabalho, com o aluno professor. Faz a escola andar

D2 [...] O que facilita é justamente quando você encontra parceiros para aprendizagem.

Eu tinha uma professora que eu comentei com você anteriormente que ela estava fazendo mestrado. Ela estava na PUC e ela falou: eu sei que você permite, posso trazer a PUC, ela trouxe a PUC, a PUC deu curso para as professoras de matemática, não foi a DRE. Agora tenho quatro fazendo curso na PUC, quatro fazendo curso, e elas vão de sábado para levar as experiências que elas aplicam aqui, elas recebem um adicional, a PUC paga. São parceiros

D3 [...] O relacionamento com a comunidade te facilita muito. Porque quando a comunidade compreende que você gosta daquilo que você está fazendo, você gosta da comunidade, você gosta do aluno, você gosta da escola eles começam a valorizar mais o que eles têm. Eu consegui isso. A escola não tem uma pichação, não tem nenhum tipo de depredação, eu nunca tive roubo, nada disso. Eu sempre tive fora da escola conversando com essa comunidade, eles sabem que eu faço aquilo com muito amor e muito carinho e prazer, porque eu quero que eles tenham uma escola bonita assim, uma escola bonita de verdade. E ter esse olhar de conhecimento de todas as coisas. Porque se você não conhece o estrutural, aí fica difícil também. É você ter um bom envolvimento com o seu Coordenador Pedagógico. Por isso que é muito importante ter uma boa relação, tem sempre que estar fazendo uma reunião, sempre estar conversando das coisas, você estar sabendo o que está acontecendo.

8 Você participa da formação dos docentes nos horários do PEA?

D1 [...] Não participo do PEA. Agora, por exemplo, o PEA gera uma pontuação, o diretor não tem essa pontuação porque eles acreditam que a pessoa que está na formação ela tem que estar as 8 horas lá, não cabe ao diretor. O diretor tem que estar lá toda hora verificando, questionando alguma coisa. E isso é semanalmente? Não, às vezes não dá. Porque você tem que estar atendendo pais, cuidando mesmo da parte que os alunos ficaram dentro desse turno, você tem que ficar acompanhando, você liga para cá, liga para lá, a gente não consegue. Agora assim falar que a gente vai lá semanalmente não dá, mas que a gente sempre está por lá, verificando o que está acontecendo?” Vou até lá e “o que está acontecendo, como que está”? Esta bom o PEA? Vocês tem algum problema? O que está precisando de material? Tem algum projeto a ser desenvolvido? Determinada semana vai ser como? O que vocês vão fazer? Como que vocês vão atuar?” E na maioria das vezes a gente vai lá para escutar mesmo.

D2 [...] Eu vou a algumas reuniões, porque esse é o meu horário de almoço e eu não participo. Se eu tivesse que participar eu participaria sempre, mas eu fiz opção por não participar. Agora teve

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uma demanda, nós estamos discutindo uma relação, a gente está falando em conteúdo, mas até é meio que... Mas nós estamos implementando para 2017 um quadro desde o primeiro ano em todas as áreas de conhecimento. Tanto que há dificuldade para compreender o porquê disso, se não seria engessado, eu vou. Eu não vou lá, a partir do momento que tenha um acompanhamento.

D3 [...] Não, eu não participo enquanto participante Frequento com bastante periodicidade, porque às vezes eu quero falar com eles, eu quero participar, a CP fala “olha eu vou passar tal vídeo assim, ou a gente vai ler tal texto”, mas se eu estou tranquila lá em baixo e é alguma coisa que me interessa... Umas três vezes, quatro vezes no mês Infelizmente a gente não pode participar. É por questão burocrática.

9 Como você considera as ações de órgãos externos tais como SME e DRE na sua escola?

D1 [...] Longe, muito longe. Administrativo longe é assim problemas com datas, você pede hoje para entregar ontem, essa gestão está difícil, você não tem um apoio, você liga você não tem resposta. Da DRE, você liga e às vezes você não tem resposta, não tem orientação, eles mesmos estão perdidos, essa gestão está difícil. Alguns setores funcionam claro que não vou por todo mundo no mesmo saco. Alguns setores funcionam sim até porque existem lá pessoas das outras gestões, mas em outros setores muita dificuldade, por exemplo, não se consegue DL, dispensa para licitação para nada, a gente pede a dispensa de licitação de telhado e não tem, é não, não, Não! Se quiser transporte para fazer uma atividade extra escola não tem, é não, não tem, não tem. Assim a questão financeira é muito difícil, está bem complicado. Não tem o apoio que a gente tinha. Eles estão sentados atrás da mesa só.

D2 [...] SME está totalmente fora em todos os governos. Distantes, distantes, a DRE está mais próxima. Eu não vou dizer nulo, mas ele se aproxima disso, por quê? Porque a formação dada pela DRE muitas vezes são por pessoas que não dominam a área, é essa discussão. Acaba jogando para uma temática um pouco mais ampla por quê? Porque ele não tem formador, porque para formar matemática tem que ser por gente que conhece matemática. Ou nós enveredamos para a direção do papel do profissional em educação, as meninas chegam aqui com essa formação mais geral para o Fund. I, por exemplo, generalista, eles não dominam os conceitos matemáticos, nunca leram, entendeu. E você fala assim “meu senhor”, certo, é muito básico isso. A escola recebe isso, eu recebi uma professora agora e ela falou assim para mim “olha eu só vou te avisar viu, eu não sei alfabetizar”, isso foi no ano passado. Veja uma professora do Fund. I que é alfabetização e ela diz na minha cara que ela não alfabetiza, ela faz o que? Você diz “olha eu sou médico cirurgião, mas eu não faço cirurgia”, é sobre educação uma conversa dessa, eu faço engenharia, mas eu não faço ponte. Se você não alfabetiza você está fazendo o que aqui criatura? É um absurdo e a pessoa se sente bem em falar. Eu acho que ela acha bonito ser sincera professor me desculpe, mais eu não quero saber, a senhora tem obrigação legal de saber, a senhora passou em um concurso agora. Você é obrigado a ouvir uns absurdos desses, isso é um absurdo completo.

D3 [...] Difícil, eu não considero porque eu não percebo. Não percebo nenhum impacto da DRE nenhuma. Como você já é um diretor antigo você não precisa mais de algumas informações a respeito de papeis, de processos. E quando você percebe que as pessoas sabem menos que você e são menos informados, você não procura mais, até você não vai mais à DRE assim, só vai pegar uma carga e levar uma carga, mas assim, não tem. Eu não percebi na minha atuação...

10 Quais referenciais teóricos você utiliza para condução do pedagógico na escola?

D1 [...] Eu sou mistureba. Na educação tem que ter um pouco de cada. Não acho que você pode seguir uma única linha entendeu. A gente tem turmas ou alunos que funcionam de uma determinada maneira, eu estou lá, o aluno vai construir, vai construir de que forma? O aluno vai construir, não anda, não anda, não anda, e eu não faço nada? Vamos partir para outra linha. Vamos falar da tradicional. É mistureba mesmo. Todos vão misturados

D2 [...] Eu também estou querendo encontrar, e eu acho que falha a universidade. No que ela contribui para que nós gestores, onde que eu busco isso? É uma diversidade, nem posso citar

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porque eu nem tenho uma referência para te citar. Isso seria fundamental. É porque nós estamos agindo muito pela sensibilidade. Eu acho que o Paulo Freire mesmo nesse sentido, só que assim, a leitura do Paulo Freire é quando ele fala do metódico. Do metódico é isso, você precisa ter um processo para entender as coisas, seja em que posição você esteja. Eu tenho uma dada situação e eu tenho que refletir sobre ela em contrário, a partir desta reflexão outra saída porque aquela saída é momentânea. Você tem que voltar de novo são processos contínuos. Porque as pessoas pensam que nós vamos ter uma solução imediata para determinadas, isso é em outra área. Na educação não tem, você tem esse problema, resolvi, resolvemos juntos coletivamente, mas amanhã ele pode retomar com outra cara. Eu acho que o Paulo Freire ele dá um norte, só que nós falamos de Paulo Freire, mas não atuamos na proposta de Paulo Freire porque o Paulo Freire fala dessas diferenças, e diferença é conflituosa. Não tem referencial. E esse é o grande drama. Não tem referencial. E esse é o grande drama. E quem deveria fazer isso? A própria universidade via órgãos institucionais. Você pergunta qual que é o referencial de formação da DRE? Não sei por que não disseram qual que é o referencial da DRE, olha para eles e pergunta se você for lá e perguntar, não tem referencial nenhum. Nós estamos muito mais pela questão da política partidária, de interesses pontuais do que de fato com um, não temos. Nós discutimos aqui que é a questão, que escola é essa? O que nós queremos? E essa discussão já vem sendo travada há alguns anos. E uma das centralidades é uma escola que forme um aluno e um professor pesquisador. O Pedro Demo e a gente baliza um pouco pelo que ele escreve, pelos vídeos e tudo mais, eu só acredito nisso “é o menino que tem que buscar informação”, e o professor tem que ter essa capacidade de ser o articulador desse conhecimento.

D3 [...] Eu acho que é assim, os autores da psicologia mesmo, até Freud, o que fala do consciente coletivo... Eu já vou lembrar. Da educação eu gosto dos filósofos atualmente. Mas eu acho que é assim, Piaget teve o seu legado, acho que a gente cresceu. Na questão da concepção da Emília Ferreira eu acho que a gente evoluiu muito. Claro que depois foi melhorando, melhorando, melhorando. Tudo você tira alguma coisa de bom. Mas a questão, hoje eu estou muito voltada para as questões filosóficas, como o Professor Mário Sérgio, os portugueses, Nova. Agora o Karnal. Aquele outro que trabalha com o Karnal, esqueci o nome dele, de óculos? Está na Cultura, à questão filosófica ela é muito interessante porque ela mexe com as coisas intimas.

11 Qual o maior desafio que o Diretor de Escola enfrenta?

D1 [...] Acompanhar o pedagógico, por toda a parte burocrática. Às vezes você quer acompanhar a JEIF, a formação do professor e não consegue.

D2 [...] O maior desafio para mim é montar uma equipe. Que olhe a aprendizagem, nós não temos.

D3 [...] O maior desafio é fazer o professor compreender que aquilo é mais do que o local de aprendizagem em metodológica, do senso comum, é mais, é mais. A escola é um local de aprendizagem humana que eles teriam que investir nesse jovem de uma forma mais completa, mas é muito difícil porque o professor, principalmente o fundamental II ele é travado nesse sentido. Ele quer o aluno mediano, que for mediano pronto e que não dê trabalho o aluno que fala muito, ou questiona não é bem visto. Você percebe que aquele professor, ele quer que aquele aluno quietinho um atrás do outro, é horroroso e você perceber que você não consegue mudar a cabeça do professor, não consegue. Porque a formação que está ali no CP, dentro do projeto do PEA ela é uma formação sim, boa, ajuda tudo, mas ela não transforma não. O CP não tem essa condição de transformar principalmente o professor de fundamental II. O professor de fundamental II ele vem com uma formação muito caquética, muito antiga, aquele aluno é ouvinte.

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APÊNDICE 5B

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS DOS SUJEITOS, POR QUESTÃO

(DO ROTEIRO DAS ENTREVISTAS)

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS, POR QUESTÃO

COORDENADORES

1 Conte-me um pouco da sua trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e como é que você veio aqui para essa escola?

C1 [...] Eu fiz Magistério, eu fiz CEFAN na época período integral. Depois eu trabalhei numa escola particular de ensino fundamental, fiz Educação Física nesse período que eu estava na escola particular. Depois ingressei na prefeitura de São Paulo em 2002 como professora de educação infantil. Em 2005 eu ingressei no Estado como professora de educação física. E em 2014 comecei como coordenadora pedagógica na prefeitura, e acessei do cargo de educação infantil para coordenação. Nesta escola eu estou desde 2015. Eu acessei em 2015, mas como eu estava de licença eu comecei a trabalhar em julho de 2015. Um ano e meio mais ou menos, estou aqui.

C2 [...] Eu era professor de História, e depois eu passei no concurso da prefeitura como Coordenador Pedagógico e assumi. Professor de História, antes de ser Coordenador Pedagógico eu fiquei 5 anos, como Coordenador Pedagógico estou há 8 anos, nesta escola 7 anos.

C3 [...] Eu sempre estudei em escola pública de primeiro a oitavo ano em escola municipal. Depois eu fui cursar escola técnica, eu fiz edificações. Mas eu sempre mesmo fazendo edificações, eu fazia na ETEC Getúlio Vargas e sempre falava eu vou ser engenheira, mas eu vou ser professora porque eu já gostava, eu observava os professores dando aula eu já gostava muito, eu falava eu vou ser engenheira professora. Acabei casando e tendo filhos e minha vida foi para outro lado que não foi para engenharia. E eu já estava, e em certo tempo quando minhas filhas ficaram maiorzinhas eu voltei, eu não tinha oportunidade como fazer faculdade, mas como eu tinha vontade de ser professora eu vou fazer o Magistério que era em uma escola pública. Eu voltei, retornei e consegui eliminar algumas matérias que eu já tinha o ensino médio que na época era o colegial. Eu fiz o Magistério. Quando eu estava no 4º ano do Magistério eu passei no concurso da prefeitura, na prefeitura de São Paulo. Demorou um pouquinho para me chamar, foi o tempo de eu me formar e eu fui fazer pedagogia. Porque eu falava “eu não quero fazer uma matéria, português, matemática”, eu quero fazer pedagogia porque eu quero seguir à carreira não é de professor eu quero seguir a carreira de gestor e tudo. Fiz a pedagogia e já no primeiro ano de pedagogia eu fui chamada em dois cargos na prefeitura. Trabalhando na prefeitura e fazendo a pedagogia, a gente vai tendo oportunidades, a prefeitura vai abrindo oportunidades para a gente, de concurso, e assim, designações também, eu fui por um tempo designada. A minha trajetória foi essa, fiz pedagogia terminei a pedagogia. Primeiro eu passei no concurso de diretor, eu estava dois anos na prefeitura como professora e eu passei no concurso de diretor. Eu não fui chamada, o concurso acabou caducando, mas eu tinha a carta de aprovação. E a escola que eu trabalhava em Cidade Tiradentes ficou sem diretor e sem coordenador, e eu tinha a carta de aprovação, acabei assumindo a direção. Fiquei na direção durante 6 meses e i veio uma diretora efetiva e eu fui para a coordenação, a escola também não tinha coordenador. Fiquei dois anos como coordenadora e depois eu tive a oportunidade de vir ser diretora da EMEI, fiquei por 4 anos na EMEI até que eu passei no concurso de coordenadora. Eu poderia na época, o supervisor até queria que eu ficasse como diretor, mas eu queria experimentar ser titular, ser efetiva no cargo. Porque o cargo designado ele tem seus conflitos, eu queria ser efetiva e foi quando eu assumi de coordenadora. Assumi na Cidade de Tiradentes em 2012, depois vim para São Mateus, fiquei em outra escola um ano, e estou já há 3 aqui.

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2 Para você, o que é ser Diretor de Escola?

C1 [...] Para mim um diretor ele é acima de tudo um educador. Ele é uma pessoa que tem que ter uma visão geral da escola, mas ele não pode perder, porque assim, todos somos professores para chegar a diretor, um diretor não deixa de ser um professor, e ele não pode perder essa visão. E o diretor está ali entre o pedagógico e o administrativo. Ele tem que ser um articulador desses dois campos, mas assim, como uma visão mais na área da educação, sempre voltado para a educação.

C2 [...] O Diretor de Escola ele é um facilitador, ou pelo menos deveria ser um facilitador das questões pedagógicas e administrativas de uma escola. Em minha opinião o diretor é o cérebro da escola para fazer a escola funcionar

C3 [...] Um diretor ele pode ser um diretor que fique só na sala dele assinando papeis ou ele pode transformar esses papeis num algo mais dinâmico, no trabalho dele algo dinâmico, para mim o diretor é uma pessoa, ele é um líder mesmo, e é ele que vai motivar o grupo, é ele que vai estar lá participando, ele vai que vai estar lá conversando, eu acho que a figura do diretor é muito importante. Eu tenho sentido isso muito agora, que a gente está praticamente sem diretor, e como isso faz falta. A escola parece que não anda sem essa liderança, sem essa pessoa que parece que puxa a pessoa que conduz mesmo, que conversa que vai fazer o diálogo, que vai negociar, eu acho que a escola fica muito perdida sem esse líder, eu acho que ele é um líder. Ele tem que ter muita sabedoria, muito discernimento, muito jogo de cintura no português claro, para poder conversar com as pessoas, para poder ganhar as pessoas, explicar as coisas para as pessoas, e ganhar essas pessoas não é, é fazer mesmo esse convencimento. Porque às vezes a gente tem uma ideia de uma situação tão errada não é, e às vezes o líder indo lá e conversando, falando, ele traz esse professor, esse aluno, para a realidade, para um fazer melhor. Eu acho que as habilidades assim é ter esse jogo de cintura mesmo, esse discernimento e sabedoria.

3 O que é uma escola de sucesso/ qualidade?

C1 [...] É quando você vê os alunos assim, felizes, quando eles gostam de vim para escola, quando a comunidade escolar participa, quando o grupo de professores está motivado para trabalhar, quer desenvolver projetos. Eu acho que isso de alguma forma demonstra que a escola ela está tendo sucesso não é, quando demonstra. Porque isso vai refletir também na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, essa motivação para desenvolver trabalhos, essa motivação para aprender de certa forma ela revela muito sobre a escola, o quanto que a escola está em que direção à escola está indo.

C2 [...] Uma escola de sucesso é a que ouve as pessoas. Por incrível que pareça uma escola de sucesso não é a que ensina, é a escola que aprende entendeu, é a escola que aprende. Eu vou tentar elucidar. Eu aprendi muito e aprendo todo dia com o meu aluno, eu aprendo com os professores, eu aprendo com o diretor, o diretor aprende comigo, o aluno aprende com a escola, aprende comigo, aprende com o professor, o professor aprende comigo. É uma escola aprendente. Uma escola de sucesso é uma escola aprendente. Ensinar todas as escolas ensinam agora uma escola de sucesso é aquela que aprende, se você aprende você é uma escola de sucesso.

C3 [...] Eu acho que uma escola de sucesso é quando os alunos estão bem envolvidos, eles estão aprendendo, quando os professores estão felizes com o que estão fazendo. Porque eu não acredito numa escola que o professor está infeliz, o professor infeliz também não acredito que o aluno vai estar feliz e aprendendo. Eu acho que uma escola onde todos estão envolvidos com o foco, o foco aprendizagem, o foco avanço. Porque todos nós avançamos quando se está fazendo um trabalho bom, com prazer.

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4 O que é pedagógico?

C1 [...] O pedagógico é tudo que está relacionado ao desenvolvimento do aluno, o ensino e aprendizagem. Acho que tudo que se volta para o desenvolvimento do aluno, para aprendizagem, ele é pedagógico, ele vai favorecer o pedagógico.

C2 [...] Isso é uma questão meio complicada de se responder. Na verdade é assim, a sua pergunta na realidade é assim, tudo que acontece na escola é pedagógico, isso é o que o pessoal tende a achar, mas na prática não é bem assim que funciona, porque se você for cuidar de questões de aprendizagem, questões relativas aos professores dentro da aprendizagem isso é pedagógico. Mas você tem uma parte administrativa que é a parte da vida funcional, a parte de prover a escola, isso do administrativo também é do diretor. O diretor não tem como não ser pedagógico e administrativo.

C3 [...] Eu acho que o pedagógico é tudo, desde que a gente entra na escola, o orientar, o acolher o aluno no portão, a gente está ensinando ele a se comportar ali no pátio, o convívio com a outra criança, na sala, dentro da sala de aula o que ele está aprendendo, o que ele está conversando, o que ele está debatendo, quando eles saem para conversar comigo lá em cima. Eu acho que o pedagógico ele transita por todas as partes, por todos os momentos na escola.

5 Quais fatores que você considera que dificultam a ação do diretor vinculado aos aspectos pedagógicos? O que você considera que é dificultador para que o diretor tenha uma prática pedagógica mais efetiva?

C1 [...] Eu acho que o que dificulta é que se não tem um projeto, se essa escola ela não tem um planejamento, isso dificulta muito porque o projeto ele justamente ele... O Político pedagógico da escola. Porque nesse projeto ele está tanto pensando nas questões administrativas quanto pedagógicas, e ali naquele momento que ele está casando os dois não é. Porque senão você tem um projeto administrativo e tem o projeto pedagógico e de certa forma ele não se torna um projeto político porque o político vai numa direção e tem uma intencionalidade. Acho que nesse sentido é ao mesmo tempo em que ele é um dificultador e se não tiver ele é um facilitador, porque se ele tiver, dá um trabalho muito grande a construção porque demanda o coletivo. E se ele também não for construído no coletivo não tem uma adesão, ele está no papel, mas ele não existe de fato, e eu acho que é isso. E também se o diretor centraliza muito.

C2 [...] Primeiro que eu não desvinculo, não consigo desvincular. Mas assim, a situação do diretor, ela é assim, principalmente na rede municipal de educação que a gente sente muito, sente e é uma pena, é as questões de políticas públicas efetuadas no município se sobrepõe as questões da própria localidade, o que é bom para um escola não é bom para outra. Você tem que seguir uma coisa como se fosse bom para todos, e para o diretor é muito difícil, para um diretor. Volta ao que eu estou dizendo, se o diretor consegue enxergar isso de fora para dentro, ele vê isso do macro para trazer para cá, ele consegue gerir bem, mas as questões de políticas públicas elas são entraves para uma escola aprendente que é uma escola de sucesso.

C3 [...] A gente tem todo um conteúdo, tem todo um programa para ser seguido, mas só que a gente encontra muitos entraves. Às vezes quando é programado um currículo, quando é programado, feito um planejamento, não se vê todas as dificuldades que vamos ter na escola, a gente tem essa dificuldade, dessa que te falei, do professor que ele não está contente com o que ele está fazendo. A gente tem a dificuldade do professor que ele está inseguro, ele sabe que tem que mudar, mas ele também não quer mudar, ele está com medo da mudança. E a gente também tem o outro lado que é do aluno, a gente tem criança muito judiada aqui que está vindo para a escola, criança que está vindo sem comer, criança que não tem lugar direito para morar. Eles vêm para a escola e a gente não tem como exigir deles o que a gente precisaria exigir. Ele vem para escola com uma defasagem muito grande de aprendizagem. Eu acho que o pedagógico ele está muito prejudicado nesse sentido, porque a gente está encontrando na escola muitos entraves.

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6 Quais fatores que você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola?

C1 [...] Eu acho que as demandas do diretor são muitas. Existe, eu acho que é cobrança, a responsabilidade que o diretor tem eu acho que de certa forma, ao mesmo tempo em que ele tem que ser democrático, ele responde, tem isso. Outra coisa, essa questão dos recursos, não são tantos recursos assim do diretor. Por exemplo, eu vejo uma escola como essa, eu acho assim, tem todas essas questões que estão ali, que ao mesmo tempo ele tem que ser democrático ele vai responder essa questão da burocracia que exige muito tempo. Eu acho que às vezes vai saindo da função, você vai ter que ir resolvendo tantas outras coisas que estão ali que são urgentes que aparecem que nem sempre o que tem que ser feito nem sempre, vamos dizer, o pedagógico, o aluno, a aprendizagem ela é o centro, o foco, quando deveria ser esse o foco. Porque você tem que resolver merenda, tem que resolver a questão do piso que quebrou da lâmpada, e a questão... Tem que resolver tudo, tem que dar uma devolutiva para a DRE, tem que resolver um caso de um aluno, tem que resolver o caso de uma mãe. Todas essas questões que vão chegando ali eu acho que interfere muito na dinâmica da função do diretor. Facilita ter autonomia e projeto pedagógico.

C2 [...] É o olhar dele de fora para dentro. Se o diretor tem noção do todo, e ele tem que ter noção do todo, não do cargo de diretor, ele tem noção do todo ele tem, o diretor. O que facilita o diretor para trabalhar? Ele sabe o que o coordenador está fazendo, ele sabe o tipo de professor que ele tem, ele sabe que aluno ele tem, ele sabe de comunidade que ele tem, e o que ele pode fazer com isso, isso é facilitador. Se ele entende disso, ele trabalha sossegado.

C3 [...] Eu acho que o que facilita é essa parte da experiência mesmo. Quando o diretor já está há um tempo, quando o diretor é muito envolvido com a comunidade, conhece a comunidade interna e externa, ele acaba conseguindo entrar nesses entraves, ele consegue transitar por esses entraves porque ele já conhece cada professor, ele sabe como vai poder lidar, ele já conhece cada dificuldade com cada problema. Ele não vai agir em massa, a gente vai agindo individualmente para ir ganhando todos os campos, todos os terrenos para fazer a sua atuação, e é assim que a gente tem feito na escola. É um trabalho meio de “formiguinha” mesmo.

7 O Diretor da sua Escola participa da formação dos docentes nos horários do PEA?

C1 [...] Eu vejo que o PEA sempre ele procura se aproximar dessas situações, embora eu ache que não conseguiu se aproximar no que realmente a escola está necessitando no momento. O diretor ele é sensível para também o que acontece na escola que está, mas de repente não há essa preocupação em si com a formação, essa formação fica mais a cargo do coordenador de pensar, tem esse problema e o coordenador acaba pensando como ele vai lidar. Eu acho que ainda é distante, eu acho que é um problema não só dessa escola, mas eu acho que é em geral, talvez pelas demandas, das demandas. Eu vejo que a proximidade depende desse diálogo, dessa abertura de estar realmente assim tentando se colocar no lugar do outro, de estar procurando olhar a partir daquela perspectiva de ver os problemas por ali, eu acho que é isso, é o diálogo, a partir do momento que existir... O PEA pode ser um momento, eu acho que é um espaço que a gente tem hoje que ele é tão importante, acho que poucas vezes teve esse espaço e ele é muito valoroso porque já é difícil a gente articular uma escola como essa, desse tamanho, nesse espaço, imagina se não tivesse? Seria, porque a função do educador qual que é? O educador está muito ligado à reflexão porque senão vira uma prática pela prática. Vou lá vou dar aquele conteúdo, e nesses momentos a gente para, para pensar a prática, para pensar sobre o que a gente pensa. É, podia ter também um espaço. Estar se formando. É porque da mesma forma que os outros profissionais precisam de formação... O diretor também precisa, e ele precisa estar revendo as concepções, precisa estar, e naquele momento é um momento diferenciado, é diferente porque ele vai estar sendo mediado por situações, por textos, por vídeos, por problemas. Pelos pares, e isso pode modificar muito a prática. E isso diminuiria muito sabe, ajuda, porque realmente assim a gente consegue compreender qual é a função dele, não que vai resolver, mas eu acho que é um espaço que seria muito interessante.

C2 [...] Ele é periódico. Ele sabe, por exemplo, ele sabe em matéria de relato, ele sabe, eu não deixo de falar com ele sobre, e os encaminhamentos que eu estou dando, eu não deixo entendeu. A gente da coordenação, a coordenação e direção nesse sentido eu não deixo

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escapar porque senão depois como é que a gente faz isso? Como eu disse, se ele tem esse olhar para tudo, o PEA faz parte do tudo que ele tem que estar por dentro. O PEA quando você vai colocar, mais do que um título você dá para um projeto, porque uma coisa é você dar um titulo para um projeto que é uma responsabilidade, é uma resposta, é uma coisa formal, eu preciso do PEA com um nome, mais do que um nome a gente discute as demandas da escola. O PEA, o diretor, não se fecha um PEA, eu acho, sem o diretor participar entendeu. Porque o diretor participa no PP, participa, mas se ele não participar no PEA, porque o PEA é o que? É a formação do professor. Quem dá a formação? O coordenador, mas quem tem que propiciar essa formação é o diretor.

C3 [...] Algumas vezes. Não participa como membro, todos os dias porque é complicado. A gente se reúne três vezes por semana, e é nesse horário de contra turno aonde vem mais pais, as demandas. Mas sempre está lá com a gente sim, a gente passa o que é, o que está sendo estudando no PEA. E outra coisa que eu acho importante são as reuniões pedagógicas, a gente sempre teve essa participação do diretor na reunião pedagógica. Agora a gente abre um debate para o diretor também debater não é eu acho isso muito importante. Às vezes uma vez por mês, a cada quinze dias subia lá para ver, às vezes trazia alguma coisa diferente, ou a gente mesmo convidava. Outro dia a gente abriu um debate mais sobre alguns assuntos da escola mesmo, pelo que a gente tinha estudado como que a gente ia trabalhar isso dentro da escola, trazer a teoria lá para a prática. O diretor ia junto porque eu acho que ele tem bastante coisa para acrescentar para a gente, até mesmo pela experiência.

8 Como você considera as ações de órgãos externos tais como SME e DRE na sua escola?

C1 [...] SME distante, a DRE cobra muito e faz reuniões sem respeitar as nossas demandas, acho boa à formação da DRE.

C2 [...] Discordo, da formação oferecida pela SME e DRE eu discordo pelo seguinte, eu como coordenador, se eu for seguir as orientações eu não trabalho aqui, eu venho aqui de vez em quando visitar a escola. Se ele quiser, ele não vem aqui, o CP tem dois dias por semana, eu não estou mentindo, é só você pegar o acervo, as convocações, as formações que vira almoço na DRE, que vira traz cafezinho, traz bolo. Você pega meu livro de ponto eu estou aqui, eu venho trabalhar. Se o diretor precisar justificar a minha ausência se me cobrarem o diretor justifica a minha ausência, mas eu estou aqui entendeu, eu venho trabalhar. 6h30 da manhã eu estou na escola, saio 3h30, quando saio rapidinho 3h30 estou na escola, estou aqui. A formação da DRE, primeiro antigamente era ciclo I e ciclo II, quando eu ingressei lá na época, todo mundo era chamado, todos CP eram convocados, todas as formações eram voltadas para o ciclo 1I O CP do ciclo II fazia o que? Ficava lá. Como é que eu faço? CP vai para lá, Não existe CP de ciclo I, eu concordo com você o CP é da escola, mas o horário, por exemplo, eu cumpro 70% do meu horário com o pessoal do Fund. II, eu tenho que trazer alguma coisa, ninguém traz nada. E quando se chama informação, eu tenho informação, assim, te dar informação eu tenho que te dar uma coisa nova para você, não te perguntar o problema que você tem na tua unidade. Problema você tem, todo mundo tem problema, eu quero saber o que você me dá, o que você está me ofertando de novo para essa informação, se você não está me ofertando nada não é informação concorda comigo? Se eu não saio daqui com nada de novo, o que eu trouxe para você? Discutir relação? Se eu não mudo nada, não muda nada. Você entendeu? Como é que você põe pessoas lá na formação que não sabem do que estão falando, que não traz o novo, pode até ser de alguma coisa ou outra ter, mas o CP é mais do que isso, o diretor muito mais do que isso, o supervisor muito mais do que isso.

C3 [...]: SME não tem uma participação direta, a participação mesmo é através das formações que a gente faz. Atuação aqui na escola? Nós não temos. Não sinto não. A DRE eu tenho sentido, eu tenho gostado muito do pessoal do CEFAI, tem vindo aqui, e tem até nos ajudado com as mães. Porque às vezes a gente conversava com as mães e era uma resistência muito grande. E esse pessoal da DRE vindo aqui tem nos ajudado muito. Assim até o pessoal do pedagógico também, muitas vezes a gente teve resistência também na hora de fazer os direitos de aprendizagem. O pessoal da DRE veio aqui também e ajudou a gente junto aos professores. Eu sinto muito assim essa atuação da DRE, de uns dois anos pra cá eu tenho sentido mais essa participação aqui na escola. A gente liga e fala que está com problema.

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9 Quais referenciais teóricos você utiliza para condução do pedagógico na escola?

C1 [...] Vários, misturados, Paulo Freire é um. Alguns de alfabetização.

C2 [...] A nossa linha aqui, por isso que agora voltando um pouquinho para o que você perguntou. Um dos motivos que eu te falei das questões pessoais tem travado um pouquinho que são as questões, são as vertentes exatamente dessa linha de pensamento que você falou, dessa filosofia de educação. Tem muita gente é um problema muito sério. E em minha opinião eu acho o seguinte, as pessoas tem muito discurso. As pessoas tem uma linha do discurso que elas seguem, que na verdade quando é para usar na prática ela não segue na linha do que ela discorre, ela tem um discurso, mas ela segue para outra linha. A linha de pensamento é muito discurso Freireano. O discurso é Freireano entendeu muito discurso Freireano, mas dentro da casinha eu resolvo. A escola tem que ser dialética, a escola tem que ter, você tem que fazer uma reflexão para você fazer uma ação e tal, essas coisas todas. Só que na prática, quando você pede isso, você pede para o teu profissional “faz uma dialética” em função do trabalho dele, não faz, se ele permite o diário do aluno? São problemas.

C3 [...] Como assim? Não entendi. Nesse ano nós estamos trabalhando sobre direitos humanos. A gente acabou pegando material do MEC e o material aqui da prefeitura também que é Respeitar é Preciso e foi o material que a gente trabalhou. A gente trabalhou com esse material do MEC e esse material da prefeitura Respeitar é Preciso. Nós trabalhamos com o Cortella, por isso que eu trouxe a referência. Nós trabalhamos com o Paulo Freire, nós trabalhamos agora com um vídeo, eu esqueci o nome dela, é Viana o sobrenome, nós trabalhamos com um vídeo.

10 Qual o maior desafio que o Diretor de Escola enfrenta?

C1 [...] O maior desafio é você construir uma equipe eu acho, de ter uma equipe que acredita sabe assim porque de maneira geral a educação está muito desacreditada, assim, existe um pessimismo mesmo na educação de que não tem mais jeito sabe essa questão. Eu acho que o maior desafio é esse, é resgatar, acho que é motivar, não, é que as pessoas se motivam é claro, de ter esse grupo unido sabe ter essa equipe mesmo.

C2 [...] É ele enxergar onde ele trabalha e quantas pessoas, o que depende dele.

C3 [...] Eu acho que é a motivação, motivar o grupo para o trabalho. O maior desafio, motivar o grupo de trabalho, envolver o grupo, envolver todo o grupo no trabalho.

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APÊNDICE 5C

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS DOS SUJEITOS, POR QUESTÃO

(DO ROTEIRO DAS ENTREVISTAS)

AGRUPAMENTO DAS RESPOSTAS, POR QUESTÃO

PROFESSORES

1 Conte-me um pouco da sua trajetória. Como é que você entrou na prefeitura e como é que você veio aqui para essa escola?

P1 [...] Sou formado em Filosofia, e atuo na área de História, eu sou efetivo na prefeitura em História, na área de História. Entrei em 95 através de concurso público, primeiro como professor adjunto e depois fiz acesso para professor titular no cargo em 97. Ingressei numa outra escola em 95. Em 97 vim aqui, onde estou, estou há 21 anos na Prefeitura, 19 anos nesta escola, aqui sou professor de História, atuando na função de Professor Orientador de Laboratório de Informática.

P2 [...] Eu escolhi a minha profissão eu estava na 5ª série, antiga 5ª série, eu era apaixonada pela minha professora de educação física, se chamava Sueli, e gostava muito das aulas, daquilo que ela propunha, me encantei, falei “é isso que eu quero”. E fui todos os anos de lá para cá com esse foco que eu queria ser professora de educação física. E quando chegou na hora de optar já fui direto para aquilo que havia escolhido. Já sabia. Eu escolhi a minha profissão eu estava na 5ª série. E nunca me vi fazendo outra coisa. Embora que para manter a faculdade, tive que fazer outras coisas. Trabalhei em área administrativa, mas era administrativa, biblioteca, para poder manter a faculdade. Depois que eu me formei eu já entrei na área, e fui trabalhar no estado. Meu primeiro ano de professora foi no estado. Depois teve uma reorganização do estado que eles dividiram de primeira à quarta e de quinta a oitava em prédios diferentes, eu fiquei quatro anos sem conseguir aula, não conseguia mais. Depois fiz o concurso, prestei o concurso do estado, entrei. Depois de sete anos ingressei na prefeitura, prestei o concurso da prefeitura, e naquela época tinha ingresso, acesso não é, fiz os dois, passei nos dois. E por sete anos eu acumulei com o estado e prefeitura. E quando a minha filha nasceu eu optei por permanecer na prefeitura.

P3 [...] Comecei em 88, terminando o Magistério e trabalhando no estado. E numa sala lógico, logo de primeira já peguei uma sala, com 18 anos. Entrei na faculdade, minha primeira formação foi Letras com especialização em literatura que era a minha grande paixão, e é ainda hoje. E depois eu fiz 4 anos de Direito. Prestei o concurso da prefeitura, já havia exonerado do cargo da prefeitura de Fund. II porque não me dou bem com essa faixa etária, prestei o concurso, passei, fui chamada e tive que abandonar o meu curso de Direito no quarto ano, mas não me arrependo. Depois eu fiz Pedagogia, fiz pós em avaliação, psicopedagogia, fiz em matemática para séries iniciais, educação especial, libras, tenho pós em várias formações. E fiz mestrado em História da Ciência com interface em literatura. Literatura portuguesa que é realmente o que eu gosto, que é a minha área mesmo. Comecei a trabalhar na escola do estado onde estou até hoje, 29 anos, é a minha escola já. E aqui também, e estou há 15 anos aqui.

2 Para você, o que é ser Diretor de Escola?

P1 [...] Acho que tem que atuar dando conta de um monte de demanda, não só a parte de administrar uma equipe grande de professores, funcionários, mas também entender o que é o papel social da escola. Desde o material humano que você tem na mão, o patrimônio, mas principalmente a cara que você tem que dar para a escola e a comunidade que você atende uma demanda de alunos, uma comunidade em torno. Eu acho que tem que ter uma visão muito global do que é administrar a unidade. E tem que receber todas essas demandas. Toda essa demanda. Humana, essa questão burocrática, questão não só a rotina diária da escola, mas também ter um olhar que perceba todas essas demandas, não somente interna, mas, que a

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escola não é uma ilha isolada do resto da sociedade onde ela se localiza. Tem que ter essa visão de fazer parte de um conjunto maior.

P2 [...] Bom Diretor de Escola ele é a pessoa que centraliza, tem que estar centralizado, tudo tem que passar pelo diretor, tem que ter a visão geral do que está acontecendo. Diferente do professor, que o professor só tem a visão das suas turmas. Ele não tem que ter desde as limpezas, da cozinha, da secretaria, essa gerência. Ele gerencia todas essas pessoas, todos os problemas acabam tendo que passar por ele, tem que ter uma visão geral do que está acontecendo na escola, é um administrador.

P3 [...] Ser um diretor é a pessoa que vai direcionar o trabalho de toda essa unidade, de toda essa escola. Ele tem de ser um líder, e esse líder ele vai dar para você o direito também de você expor as suas ideias e vai estar junto de você nesse trabalho, é um líder companheiro. Porque na verdade as minhas experiências tem sido essas, mas não tenho muitas. Tive esta aqui e lá na outra escola eu tive dois diretores, e sempre foram assim, líderes companheiros, que sempre estão do lado no nosso trabalho. Eu nunca tive nenhum problema.

Eu acredito que um diretor tem que ser um líder por quê? Porque tudo vai passar na mão desse diretor, ele é responsável por tudo, mas ele tem que ser um companheiro, ele tem que estar junto de você.

3 O que é uma escola de sucesso/qualidade?

P1 [...] Uma coisa concretamente tem que acontecer é que os espaços de aprendizagem da escola, você pega desde um pátio, uma quadra, uma biblioteca, uma sala de informática, as salas regulares de aula tem que estar em perfeito funcionamento. Do ponto de vista técnico tem que estar estruturado, não se pode deixar faltar carteiras, não se pode deixar instalações, não se pode deixar de faltar limpeza. Nesse aspecto a direção tem que estar com o olho muito aberto para isso, isso é um detalhe mínimo, mais é relevante no dia a dia quando o professor entra e sai, quando o aluno, quando o pai e a mãe circulam nos espaços escolares. A segunda é evitar que fatores externos como fofocas, mal entendidos sejam cortados de forma muito objetiva, tem que ter muito profissionalismo. Questões pessoais ou futricas ou fofocas ou coisas menores não se avolumem ou ganhem uma dimensão absolutamente desnecessária para interferir no relacionamento diário de todo mundo que está nesse ambiente. Seja funcionário, seja o aluno, seja a mãe, o pai que vem dirigir ou procurar a escola, o serviço oferecido, ou o próprio professor. Se não tiver esse clima acho que tudo fica mais difícil, fica mais, acho que cria uma resistência, as pessoas trabalham de má vontade. Tem que ter um pouco de flexibilidade com as coisas, seguir ao pé da letra certos rigores, minúcias de horário e de data de calendário, tem que ter flexibilidade, acho que tem que se ajustar. O currículo ele tem que ter uma flexibilidade e também o calendário não pode ser aquela coisa engessada. A escola tem que promover confraternização, festa, valorizar a cultura local, tem, mas também de perceber o dia que qualquer um professor ou um funcionário tenha qualquer um transtorno de saúde e outras coisas que afetam a vida particular de cada um porque senão você se desumaniza e vira uma coisa meio robótica. E no decorrer do ano, essas coisas contam muito para que quando se reavalia um semestre, você avalia no final do ano as pessoas saibam que o cansaço é decorrente da jornada e não de coisas que são estranhas, alheias a própria função do Magistério.

P2 [...] Uma escola que medie conflitos porque é muita gente envolvida, são muitos, se for calcular, os funcionários, os alunos, os pais, a comunidade. Estar mediando os conflitos, as resistências, os sucessos, os insucessos, acho que essa mediação é fundamental. Ter harmonia também, através do diálogo às pessoas possam se entender, possam se compreender, possam fortalecer o grupo, Para o sucesso na escola que tem um grupo fortalecido.

P3 [...] Ela tem um bom diretor, que seja um líder e que administre com competência. E ainda com isso eu acredito que os alunos possam transformar essa escola numa boa escola. Porque na verdade eu digo para os alunos assim quem faz a escola é o aluno. Você participa e precisa de todo o apoio desses outros personagens, dos professores, diretoras, coordenador, essas pessoas que compõe a escola, e para a escola ser de sucesso tem que estar todo mundo integrado, se não tiver essa ligação à escola não vai bem. É uma escola integrada.

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4 O que é pedagógico?

P1 [...] Isso envolve muitas coisas, mas uma coisa assim é fundamental é o pedagógico é qualquer coisa e tudo aquilo que contribui para que o aluno cresça, para que ele...

P2 [...] Pedagógico é tudo aquilo que se refere ao aluno, o que vem direcionado para ele, em função dele. E o histórico escolar já não é uma coisa que vai potencializar a aprendizagem. Não, eu acredito que não, histórico escolar não é pedagógico.

P3 [...] O pedagógico para mim significa o conhecimento dos projetos que a escola apresenta e essa atuação nossa enquanto professor nesses projetos. E essa visão que nós temos sobre isso e como que você desenvolve tudo isso dentro da sala de aula olhando o aluno como um ser individual. Você vai olhar esse material, você vai ter a sua prática e essa prática tem que estar de acordo com esse material, mas também tem que estar de acordo com a individualidade do aluno, tem os ajustes. É, ação na sala de aula. Sempre você tem que ter esse olhar sobre o aluno individual, porque hoje nós temos os alunos totalmente diferentes entre si e você tem que adequar tudo isso na sua prática.

5 Quais fatores que você considera que dificultam a ação do Diretor vinculado aos aspectos pedagógicos? O que você considera que é dificultador para que o Diretor tenha uma prática pedagógica mais efetiva?

P1 [...] Acho que tem que trabalhar de forma, a ideia de gestão democrática acho que passa por, parece um termo batido, mas no calendário, no ano letivo a gente tem a oportunidade de a escola reunir-se como um todo, direção, corpo administrativo, o corpo docente tem a oportunidade de poder dialogar sobre isso. Quando as coisas são conversadas e planejadas, acho que no planejamento anual ou no meio do ano é possível que a gente tenha fechar alguns pactos, isso pode facilitar quando a equipe trabalhar... Isolar-se, que cada um estanque no seu local... Dificulta a ação pedagógica do diretor. .

P2 [...] Eu penso que é assim. Às vezes você pega nesse mundo de gente que é a escola, alguns profissionais que não entraram no projeto da escola, no caminho, na identificação da escola, às vezes vai ao contrário daquilo que a escola tem como identidade, eu acho que isso dificulta. Eu acho que em relação ao pedagógico acho que é isso. Porque o professor que está ali no dia a dia com o aluno, ele que está desenvolvendo as atividades. Se o professor tem alguma resistência e não desenvolver as atividades aquelas pelas quais o grupo se propôs a fazer eu acho que isso dificulta bastante.

P3 [...] Eu acredito que os fatores sejam os professores, porque não adianta o diretor querer algo que nós também não estejamos de acordo. Essa empatia do diretor com o professor ela é necessária, e quando não há eu acredito que seja algo bem dificultador. E acho que a aceitação da comunidade também porque nós sabemos principalmente nessa região que a comunidade tem um peso, e se o diretor não tiver essa maleabilidade é um trabalho bastante difícil, é difícil em todos os aspectos. Se não tiver uma integração nessa equipe o diretor também vai ter bastante dificuldade porque ele não fica o tempo todo, ele não vai conseguir administrar com essa clareza que a gente quer para ter essa escola de sucesso. Mas tem outro fator que eu acho que tem bastante peso que é a questão da própria hierarquia. Porque às vezes o diretor quer fazer alguma coisa e ai vem da coordenadoria uma coisa completamente diferente e ele é obrigado a cumprir aquilo.

6 Quais fatores que você considera que facilitam a ação do Diretor de Escola?

P1 [...] Acho que tem que trabalhar de forma, a ideia de gestão democrática acho que passa por, parece um termo batido, mas no calendário, no ano letivo a gente tem a oportunidade de a escola reunir-se como um todo, direção, corpo administrativo, o corpo docente tem a oportunidade de poder dialogar sobre isso. Quando as coisas são conversadas e planejadas, acho que no planejamento anual ou no meio do ano é possível que a gente tenha fechar alguns pactos, isso pode facilitar quando a equipe trabalha. Isso facilita. E não fazer isso dificulta... Isolar-se, que cada um estanque no seu local...

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P2 [...] O diálogo. Eu acho que o diálogo ele facilita grandemente, o ouvir os pontos positivos, os pontos negativos, quem é a favor, quem concorda com a opinião dele, quem não concorda, quem vem com outros projetos que acredita que seja melhor do que aquilo que está posto. Ter esse diálogo, essa amizade, o saber ouvir para construir eu acho que facilita muito.

P3 [...] Um quadro de funcionários, e para ser mais específica, vou falar dos professores. Um quadro de professores que esteja atualizado, que a formação dos professores tem muito peso. Se o professor fez lá atrás o Magistério e continua até hoje com aquilo, é difícil você incutir na cabeça dele as novas formas de trabalho e eles não aceitam. Eu acho que isso é um fator assim, essa formação precisa estar atualizada para ser um facilitador. Quanto professor eu vejo esse dificultador e facilitador, porque se você participa das formações e você procura e estuda para você se aperfeiçoar isso facilita também a ação do diretor. Ele vai propor um trabalho, vai formar esse plano, esse planejamento todo, vai colocar uma ideia e todo mundo vai trabalhar em prol disso. Ele pode ser um facilitador e um dificultador, na questão do professor, eu acho que é isso.

7 O Diretor da sua Escola participa da formação dos docentes nos horários do PEA?

P1 [...] É muito difícil. Raramente. No dia a dia a gente observa que é uma avalanche de tarefismo. É papel, é burocracia, às vezes é um pepino de ordem disciplinar de aluno, as vezes é uma urgência que se manda fazer levantamento disso, prestar conta de planilha de relatório e tudo, é cobrança de supervisão, cobrança, as vezes são demandas de questão da própria comunidade, do entorno. E tem coisas que às vezes tira a rotina, é difícil, o dia a dia é muito corrido.

P2 [...] No dia a dia, nos estudos não, na nossa rotina no dia a dia não, mas ele acompanha com os nossos planejamentos, com tudo aquilo que a gente planeja em função do PEA. Sempre, sempre vai ao encontro, sempre nos ouviu, sempre ajuda para que a gente desenvolva aquilo que nós planejamos. E a maioria das vezes está a favor. São pouquíssimas vezes, são raríssimas as vezes que nesses 11 anos que ele não esteve, que não concordou e que... Raríssimas, raríssimas, exceções.

P3 [...] Em algumas reuniões sim. Não sempre. Ao menos uma vez por semana, em uma das reuniões a nossa diretora participava. Acredito que contribua. Porque na verdade ele vai estar inserido no contexto e ele mesmo vai participar ativamente. Não vai ler ata, e nem vai ouvir, ele vai saber o que está sendo discutido e pode colocar ideias. Acredito que incide na formação do professor também, por causa dessa discussão Isso, porque no PEA nós tínhamos discussões, e sempre o coordenador procurava pegar assuntos relacionados aos problemas do nosso cotidiano, e a partir daí essas discussões auxiliavam no nosso trabalho. E com a presença do diretor eu acredito que isso seja um facilitador também porque tanto da formação porque ele está presenciando, a participação ativa.

8 Quais referenciais teóricos você utiliza para condução do pedagógico na escola?

P1 [...] Não percebo discussões em torno de referenciais teóricos, falam em construtivismo, sinto que às vezes é modismo, Não participei deste tipo de discussão aqui.

P2 [...] Da humanização. Eu acho que tudo aquilo que a gente propõe no fundo é que tenha essa questão da humanização. De ser alunos melhores, que respeitem, alunos não, pessoas.

Paulo Freire, Cortella, o que mais que a gente faz assim.

P3 [...] Na minha cabeça vem Paulo Freire, eu acho que Paulo Freire, Cortella eu acho que são autores, o Cortella é mais atual, o Paulo Freire é para sempre. Eu acho que esses autores na parte pedagógica são para mim, Emília Ferreiro, Ana Cerveró, eu acho que esses autores são importantes.

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9 Qual o maior desafio que o Diretor de Escola enfrenta?

P1 [...] O maior é fazer com que a escola tenha uma cara, e que o corpo dessa, que todos os atores dessa escola trabalhem focados em objetivos comuns. E a luz que deve guiar toda essa equipe, todo esse grupo deve ser, o aluno ter prazer de estar na escola, e entra e passa por ela e ele sai melhor de que quando ele entrou.

P2 [...]: Eu acho que o maior desafio é fazer com que todo mundo caminhe juntos para um benefício maior que é o benefício na aprendizagem, que o aluno saia com uma bagagem favorável, que ele saia daqui com uma experiência para partir para o ensino médio com conhecimento, pronto para o novo, eu acho que esse é o grande desafio.

P3 [...] O maior desafio eu acho que é essa integração, estar todo mundo em consonância em um mesmo projeto. Porque nós formamos lá o projeto pedagógico, mas se todos não estiverem na mesma consonância eu acredito que não funcione. Eu acho que é um grande desafio, estar sempre lembrando nessa integração, eu acho que essa integração se ela não houver é um desafio muito grande para o diretor trabalhar e administrar. Tudo, a integração dos componentes todos, e não são só os professores, são todos nem sei se é possível ter essa integração total, mas acredito que é um grande desafio.

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