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O TRABALHO DO ASSISTENTESOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

NO ESTADO DA BAHIA

CONSELHO EDITORIAL

Ana Maria de MenezesEstácio Bahia GuimarãesFábio Alves dos SantosJorge Carvalho do NascimentoJosé Afonso do NascimentoJosé Eduardo FrancoJosé Rodorval RamalhoJustino Alves LimaLuiz Eduardo Oliveira MenezesMartin Hadsell do NascimentoRita de Cácia Santos Souza

www.editoracriacao.com.br

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE

EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

Adriana Freire Pereira Férriz Heide de Jesus Damasceno

ORGANIZADORAS

Aracaju | 2018

Adriana Freire Pereira FérrizAna Cristina de Jesus dos Santos

Andressa Passos Souza SantosCacilda Ferreira dos Reis

Camila Rosa dos AnjosDébora de Almeida Ramos Oliveira

Fernanda Pinheiro de AndradeFrancisco Carlos Ribeiro dos Santos

Heide de Jesus DamascenoIngrid Barbosa Silva

Joelma Mendes dos SantosJuanildes Cruz Santos

Karine de Oliveira BispoLiane Monteiro Santos Amaral

Mariana da Silva FariasNívia Barreto dos Anjos

Pâmela Rocha NascimentoTalita Prada

Tamires Santos do Espírito SantoZizelda Gonçalves dos Santos Viana

AUTORAS

As informações e análises contidas nos artigos são de inteira responsabilidade dos autores, não exprimindo, portanto, o endosso do Conselho Editorial da Editora Criação.

Catalogação Claudia Stocker – CRB 5/1202

O trabalho do assistente social na política de educação no estado da Bahia/ Adriana Freire Pere ira Férriz; Heide de Jesus Damasceno (Or-

ganizadoras). – Aracaju: Criação, 2018. 302 p. 21 cm ISBN impresso: 978-85-8413-240-9 ISBN online: 978-85-8413-243-0

1. Serviço Social. 2. Políticas Públicas - Educação (Bahia) I. Título II. Adriana Freire Pereira Férriz (org.) III. Heide de Jesus Da-

masceno (org.) IV. Assunto

CDU 364:(81)

Título: O trabalho do assistente social na política de educação no esta-do da BahiaOrganizadoras: Adriana Freire Pereira Férriz; Heide de Jesus DamascenoData: julho de 2018Prefácio: Ney Luiz Teixeira de AlmeidaProjeto gráfico: Adilma MenezesCapa: Ney Luiz Teixeira de Almeida

PREFÁCIO

A educação pública no Brasil carece demasiadamente de fôlego para resistir a um amplo processo de privatização em curso há déca-

das, mas que tem sido acentuadamente perverso nos últimos 20 anos. Ainda que a privatização seja um traço constitutivo da política de edu-cação no Brasil, não consta em nossa história um período sequer em que a luta pela educação pública e gratuita sob a responsabilidade do Estado não tenha constado da agenda de lutas de movimentos sociais, de trabalhadores e de intelectuais comprometidos com a ampliação dos direitos de cidadania, mesmo sob as estruturais limitações que conformam a sociedade burguesa.

Deste modo, prefaciar esta obra coletiva, cujos autores atuam e mi-litam no campo da educação, é uma grande honra e um enorme desa-fio, pois trata-se de mais uma vez assumir o compromisso de apoiar esforços intelectuais e políticos que somam-se às lutas em defesa da radical dimensão pública da educação. Desta forma, não me furtei em assumir mais este desafio.

O que torna ainda mais emblemática esta tarefa, a princípio muito comum no circuito da vida acadêmica, é o percurso de sua constru-ção: uma empreitada nordestina e coletiva que desloca do centro-sul a produção sobre o trabalho do assistente social na educação e lança luz sobre experiências e reflexões que fecundam um novo patamar deste debate em um país de dimensões continentais. Êta povo arretado!

A sistematização de experiências em estabelecimentos públicos e privados sobre o trabalho do assistente social na política de educação no nordeste significa mais do que reunir artigos para mais uma coletâ-nea sobre o tema, representa um acerto de contas com a invisibilidade que se impõe a essas práticas num contexto de controle do tempo de

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | HEIDE DE JESUS DAMASCENO

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trabalho na esfera das políticas sociais a partir de uma racionalidade centrada nos princípios gerencialistas que as dominam. É um ato de resistência produzir conhecimento, valorizar experiências, em uma época na qual o tempo de trabalho se espraia para o tempo de vida, subsumindo-o a um único tempo de expropriação.

A educação, cujo tempo sempre foi conjugado no futuro, consti-tui-se objetivamente como um tempo de falsas crenças e dívidas acu-muladas: um projeto não realizado nos marcos da tipicidade de uma revolução burguesa que não a alçou a condição de direito universal de cidadania, precariamente subordinada e dependente, elitista e formalista, instrumental e autoritária. Mas não duvidemos dos jo-vens, das crianças, dos professores e dos movimentos sociais e sin-dicais. A educação real nunca foi só promessa. Constituiu-se em uma práxis educativa em uma educação em vida e para vida, posto que a educação não é apenas a projeção de conteúdos e formas, mas a luta constante e cotidiana que educa os sujeitos enquanto lutam por uma educação efetivamente pública. Neste percurso educativo se forjam cada vez experiências que contam com a presença ativa de assisten-tes sociais.

Reunir um pouco deste percurso não é o mesmo que produzir um memorial de conquistas e êxitos, mas de experiências concretas, mul-tideterminadas e contraditórias, tal como a realidade na qual se ins-crevem. Os textos produzidos e reunidos para esta obra coletiva não assumem a pretensão de indicar rumos, precisar e calibrar técnicas e instrumentais de trabalho, respectivamente, nem tampouco definir do que se trata a inserção de assistentes sociais na política de educa-ção diante de sua complexidade institucional e regional. Parece mais fiel ao espírito das produções e do esforço de reuni-las afirmar que se trata de uma aproximação preliminar reflexiva dos descaminhos que a prática profissional trilha entre suas expressões ideológicas e políticas como trabalho concreto e seus limites estruturantes como atividade assalariada. Cada vez mais subordinada às atuais conformações do tra-balho abstrato numa sociedade que empurra recorrentemente a lógica da gestão empresarial para organizar e controlar a oferta de serviços públicos.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

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A atuação de assistentes sociais na política de educação não deter-mina uma especialização diferenciada no contexto das políticas so-ciais, ao contrário, revela traços comuns da organização do Estado, da lógica burocrática, da sua ocupação por grupos privados que sugam o fundo público e transformam princípios democráticos de gestão em processos de empresariamento de grandes negócios numa assustado-ra avalanche conservadora e destituidora de direitos. Mas não pode-mos negar que a educação se constitui em um campo de atuação do Estado e de forças políticas cujas variantes não se expressam com a mesma magnitude e tonalidade que em outras políticas e nem que ela imprime marcas ao trabalho profissional com as mesmas regras, bases técnicas e fundamentos ideológicos. Por isso a necessária e urgente requisição para nos debruçarmos sobre as experiências concretas re-alizadas por nossos profissionais como forma de desvelamento de um universo laboral tão diversificado ainda que assentado sobre os mes-mos valores e compreensão da função social da/o assistente social.

O convite à leitura da presente coletânea não pode cair numa práti-ca comum de escrita e de problematização do seu alcance. Neste caso ela tem fortes componentes de compromisso profissional com o des-monte das barreiras que invisibilizam sujeitos, atitudes e valores éti-cos. Em segundo lugar ela requer uma predisposição para conhecer, através da leitura, dilemas, desafios e escolhas que no plano cotidiano são os suportes objetivos nos quais se consolida a ação profissional e a própria política de educação.

Espero que todos tenham uma leitura que balance nossos corações e mentes com aquele desconforto necessário que o conhecimento pro-voca conquanto nos instiga a pensar, indagar, duvidar e ousar. Grato aos autores pela produção convidativa, pela oportunidade de prefaci-á-la e pela indicação de pistas tão importantes nesse percurso coletivo de construção da política pública de educação.

Niterói-RJ, junho de 2018.

Ney Luiz Teixeira de Almeida.

SUMÁRIO

PREFÁCIO 5APRESENTAÇÃO 11


Adriana Freire Pereira FérrizHeide de Jesus Damasceno

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EIXO 1: EDUCAÇÃO BÁSICA

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO: O CONTEXTO DAS ESCOLAS

CONFESSIONAIS DE SALVADOR(BA)Débora de Almeida Ramos Oliveira

41

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA DE CATU-SMEC-BA

Zizelda Gonçalves dos Santos Viana

55

DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SALVADOR QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO ASSISTENTE

SOCIALAdriana Freire Pereira Férriz

Ingrid Barbosa Silva

67

O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A ALUNOS

E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO FRANCISCO DO CONDE - BAHIA: NOTAS SOBRE DEMANDAS DE EDUCAÇÃO DE PROFESSORES

PARA O TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTAAna Cristina de Jesus dos Santos

Karine de Oliveira BispoLiane Monteiro Santos Amaral

85

EIXO 2 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO BAHIA

Talita Prada

103

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UM OLHAR A PARTIR DA

EXPERIÊNCIA NO IFBA - CAMPUS BARREIRASCacilda Ferreira dos Reis

119

A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAIANO NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS

PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTILNívia Barreto dos Anjos

141

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: DA INSERÇÃO À PRÁTICA

Andressa Passos Souza SantosPâmela Rocha Nascimento

161

AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA, TEÓRICO-METODOLÓGICA E ÉTICO-POLÍTICA DO TRABALHO DO

ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAMariana da Silva Farias

181

EIXO 3 - EDUCAÇÃO SUPERIOR

BREVE HISTÓRICO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL BRASILEIRO E A PARTICIPAÇÃO NA LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Juanildes Cruz Santos

201

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Tamires Santos do Espírito Santo

221

O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DA BAHIACamila Rosa dos Anjos

Fernanda Pinheiro de Andrade

239

AFILIAÇÃO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: REFLEXÕES A CERCA DO PROCESSO DE TRABALHO DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO CAMPO

DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTILJoelma Mendes dos Santos

263

AS RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS E O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL

Francisco Carlos Ribeiro dos Santos

275

SOBRE OS AUTORES 295

APRESENTAÇÃO

A coletânea de textos “O Trabalho do Assistente Social na Política de Educação no estado da Bahia” surge a partir do encontro das

organizadoras nos espaços sócio-ocupacionais e políticos da política de educação e da participação na Comissão de Educação do Conselho Regional de Serviço Social da Bahia 5ª Região, principalmente, nos processos de luta pela inserção do profissional do Serviço Social nas escolas públicas do estado da Bahia.

As organizadoras já vinham desenvolvendo pesquisas sobre o tra-balho do/da assistente social na política de educação, tanto na for-mação acadêmica quanto na atividade profissional e/ou na docência. Além disso, a professora Adriana Freire Pereira Férriz já orientou di-versos Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCC) de Serviço Social sobre o tema da educação, considerando os três principais níveis/modalida-des da educação: educação básica, educação profissional e tecnológica e educação superior.

Os artigos que compõem a presente coletânea trazem uma discus-são sobre a política de educação com foco no estado da Bahia. Tais ar-tigos advém de estudos (resultados de pesquisas, sínteses de TCCs, re-latos de experiências e reflexões teóricas) desenvolvidos por docentes do curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Católica do Salvador (UCSAL), bem como, por pro-fissionais do Serviço Social que atuam na assistência estudantil da UFBA, no Instituto Federal da Bahia (IFBA) e Instituto Federal Baiano (IFBAIANO) e de egressos do curso de Serviço Social da UFBA que nos seus respectivos TCCs discutiram o tema da educação.

A inserção da professora Adriana Freire Pereira Férriz no pós-dou-torado (01 de agosto de 2017 a 31 de julho de 2018) no Programa de


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Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro possibilitou a articulação com os pesquisadores do tema da educação do Grupo de Pesquisas e Estudos sobre o Serviço Social na Educação (GEPESSE) e como consequência dessa articulação foi efetivado o ingresso de pesquisadores de Salvador no GEPESSE sob a coordenação da professora Adriana Freire Pereira Férriz com reali-zação de cursos de extensão vinculados ao grupo e de discussões sobre o tema. Vale ressaltar que vários autores desta coletânea estão vincu-lados ao GEPESSE.

A leitura da Coletânea “O Trabalho do Assistente Social na Política de Educação no Estado da Bahia” provocará ao leitor o conhecimen-to de temas que envolvem a inserção do Serviço Social na Educação, tanto nas instituições partícipes dessa política quanto entre seus di-ferentes níveis, formas e modalidades de ensino. Além disso, dá visi-bilidade a múltiplas facetas da atuação profissional em programas, projetos e ações, facilitando a informação e reflexões de objetos de intervenção e estudo.

O primeiro artigo, intitulado com o mesmo nome da coletânea, “O trabalho do assistente social na política de educação no Estado da Bahia, é de autoria das organizadoras dessa obra, Adriana Freire Perei-ra Férriz e Heide de Jesus Damasceno. Teve a função de apresentar in-formações mais gerais e contextualizar as configurações atuais da polí-tica de educação no Brasil e no estado da Bahia a partir das mudanças conjunturais recentes. Com o objetivo de analisar as demandas postas ao Serviço Social e apresentar um panorama do trabalho na Educação baiana, o texto realizou uma revisão bibliográfica, análise documental de legislações e projetos de lei sobre a inserção do assistente social na política de educação, bem como, foram incorporados dados de pesqui-sas realizadas nos anos de 2014-2017 pela professora Adriana Férriz, através do Departamento de Serviço Social da UFBA.

Após esse primeiro texto de abertura, a coletânea apresenta mais 14 artigos, que se organizam em 3 eixos que estruturam a obra. Al-gumas parcerias nas escritas dos textos concretizam trabalhos entre professores e alunos, entre colegas de profissão e apresentam siste-matizações da prática, resumos de pesquisas em pós-graduações ou


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de trabalhos de conclusões de curso. O eixo 1 agrega 4 artigos de pro-fissionais que atuam na educação básica, com a diversidade de insti-tuições públicas e privadas e atuação em escolas e secretarias de edu-cação municipais.

O eixo 2 é intitulado de educação profissional e tecnológica. Agrega 5 artigos, sendo 3 deles desenvolvidos por profissionais que atuam em escolas profissionais e os demais por profissionais que se debruçaram às reflexões desse campo profissional após pesquisas no âmbito do es-tágio profissional e trabalhos de conclusão de curso. O eixo 3 aborda temas relacionados ao ensino superior, dentre os quais: movimento estudantil, assistência estudantil e docência. Contando com 5 artigos, o principal campo de análise foi a Universidade Federal da Bahia.

No primeiro eixo, a autora Débora de Almeida Ramos Oliveira, atra-vés do artigo “O trabalho do assistente social nas instituições privadas de ensino: o contexto das escolas confessionais de Salvador – BA” traz uma discussão acerca do trabalho do assistente social em instituições privadas de ensino tendo como foco o contexto das escolas confessio-nais. A metodologia usada foi a pesquisa qualitativa tendo como campo empírico oito escolas privadas e confessionais de Salvador que tinham a presença profissional de um (a) assistente social. O texto sistematiza resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar como se realiza a atuação profissional e suas especificidades nesses espaços de trabalho conquistados, a fim de afirmar que é um campo repleto de demandas para o Serviço Social e rico em possibilidades de interven-ção que vai além da concessão de bolsas de estudo em cumprimento a Lei 12.101 de 27 de novembro de 2009, a chamada Lei da Filantropia.

O artigo de Zizelda Gonçalves dos Santos Viana, uma das pionei-ras na atuação do Serviço Social na educação baiana, denomina-se “O trabalho do assistente social na Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Catu – SMEC – BA” e é fruto de uma reflexão da sua expe-riência profissional como assistente social em Catu, interior do Esta-do da Bahia. A autora inicia o texto contextualizando o espaço sócio ocupacional no município e as diversas áreas e instituições que imple-mentou a ação profissional. Na sequência descreve o CEAM - Centro Especializado em Atendimento Multidisciplinar, suas ações, objetivos,


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além da composição da equipe. Pontua a dificuldade em realizar ações sem aparato teórico metodológico do Serviço Social e de legislação es-pecífica do Serviço Social na educação no Estado e no município. Outra situação analisada foi a dificuldade encontrada entre os profissionais em compreender à importância de se trabalhar questões étnico-raciais no contexto escola do município.

As autoras Ingrid Barbosa Silva e Adriana Freire Pereira Férriz, apresentam o artigo “Demandas e requisições das escolas públicas da cidade de Salvador que justificam a inserção da/do assistente social”, que sistematiza as atividades desenvolvidas pelo Curso de Formação para as/os assistentes sociais que atuam na política de educação na cidade de Salvador. O estudo, de cunho qualitativo, consistiu em uma discussão sobre formação permanente no Serviço Social, tendo como base as diretrizes da Política de Formação Permanente do Conselho Federal de Serviço Social e os subsídios teóricos trazidos do campo do Serviço Social e da Educação. Os resultados apontam que há ne-cessidade e urgência de intensificar a luta em defesa da inserção do profissional do Serviço Social na política de educação básica pública na cidade de Salvador.

O artigo “O Serviço Social no Programa de Atenção, Acompanha-mento Pedagógico e Psicossocial a alunos e professores (PROAP) de São Francisco do Conde – Bahia: notas sobre demandas de educação de professores para o transtorno espectro autista” representa a parceria das autoras: Ana Cristina de Jesus dos Santos, Karine de Oliveira Bis-po e Liane Monteiro S. Amaral. Descreve uma experiência de projeto de intervenção em Serviço Social na Educação, no Município de São Francisco do Conde – Bahia, em Supervisão Acadêmica da Escola de Serviço Social da UCSAL. O texto evidencia que a demanda de inclusão emergente no processo de ensino e aprendizagem, sinalizada por pro-fessores, justifica a proposição de ações na perspectiva da sua educa-ção continuada, bem como do suporte social em termos de benefícios e acompanhamento para as famílias, através da atuação de assisten-tes sociais em sistema multidisciplinar. Demonstram as diretrizes do PROAP, a composição do Serviço Social na equipe multidisciplinar e de que forma o eixo de inclusão social, é gerador de demandas de traba-


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lho profissional. Por fim, consideram a necessidade de indicativos cur-riculares para a formação de Assistentes Sociais, em termos de Serviço Social e Educação Inclusiva.

O eixo 2, da educação profissional e tecnológica, inicia com o arti-go de Talita Prada, denominado de “Perfil das (os) assistentes sociais dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado da Bahia”. A autora analisa o perfil das assistentes sociais dos Institu-tos Federais de Educação do Estado da Bahia através de uma pesquisa quantitativa com todas assistentes sociais dos Institutos, com análise estatística descritiva. Os resultados apontam uma profissional quali-ficada (11% são doutoras), cuja inserção intensificou-se a partir de 2009. A principal demanda da instituição às assistentes sociais é a exe-cução do Programa Nacional de Assistência Estudantil. O texto aborda a expansão no mercado de trabalho para a assistente social nos IF´s e as particularidades que perpassam a formação e intervenção profis-sional, ressaltando a relevância da continuidade dos estudos e reflexão sobre o trabalho profissional.

“O trabalho do assistente social na educação profissional e tecnoló-gica: um olhar a partir da experiência no IFBA - Campus Barreiras”, é o texto de autoria de Cacilda Ferreira dos Reis. O artigo apresenta uma reflexão sobre o trabalho do assistente social no campo da educação profissional e tecnológica e a experiência do Serviço Social no Institu-to Federal da Bahia por meio do delineamento de alguns programas e projetos realizados no campus Barreiras a partir do ano de 1994. Ao revisitar e empreender a análise dessas ações, a autora constata ser imprescindível a convocação dos diversos atores intersetoriais, sem os quais não será possível uma resposta mais efetiva à multiplicidade de expressões da questão social no espaço educativo. Além disso, eviden-cia a importância do fortalecimento da dimensão socioeducativa da prática do serviço social, assim como da perspectiva interdisciplinar, com o estabelecimento da interlocução com outras áreas profissionais.

O artigo de Nívia Barreto dos Anjos, denominado “A dimensão edu-cativa no trabalho do assistente social no IFBaiano na operacionaliza-ção dos programas da política de assistência estudantil”, apresenta o trabalho do assistente social e a sua inserção no IFBaiano através da


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Política de Assistência Estudantil. Retrata sobre a dimensão educativa do trabalho do Assistente Social e aborda sobre a opção dos assisten-tes sociais do IFBaiano em atuar além da técnica de gerenciamento de benefícios sociais. Na conclusão, a autora destaca a necessidade do profissional de Serviço Social ser propositivo e estar constantemente se atualizando, enfrentando as novas demandas emergentes com com-petência técnica e teórica.

As autoras Andressa Passos Souza Santos e Pâmela Rocha Nasci-mento subscrevem o artigo “O trabalho do assistente social na edu-cação profissional e tecnológica: da inserção à prática”. Discutem a inserção e o trabalho do assistente social no IFBA, a partir de uma abordagem crítica do cotidiano profissional entre os campi Salvador, Simões Filho e Camaçari. O texto apresenta os resultados mais rele-vantes do estudo original, a monografia das autoras, que contribui com o fortalecimento da pesquisa e produção de conhecimento na área do Serviço Social na Educação.

O artigo intitulado “As dimensões técnico-operativa, teórico-meto-dológica e ético-política do trabalho do assistente social no IFBA” de autoria de Mariana da Silva Farias analisa o trabalho do assistente so-cial no âmbito da política de educação, mais especificamente no IFBA, a partir da articulação das dimensões téorico-metodológica, ético-po-lítica e técnico-operativa. O objetivo da pesquisa consistiu em identifi-car como se dá a articulação dessas dimensões e como essa vinculação favorece a garantia de direitos. Com a realização de entrevistas, os re-sultados apontam a existência de um exercício profissional estratégi-co, pautado no posicionamento crítico e na apropriação político-nor-mativa da profissão.

O terceiro e último eixo, da educação superior, inicia com o artigo de Juanildes Cruz Santos, denominado “Breve histórico do movimento estudantil brasileiro e a participação na luta pela garantia do direito à educação”. Fruto de resultados da pesquisa realizada no trabalho de conclusão de curso da autora, a discussão apresentada faz referência a trajetória histórica, assim como a relevante luta do movimento es-tudantil brasileiro, de acordo com os momentos históricos do Brasil: Colônia, Império, Primeira e Segunda República até a contemporanei-


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dade. Em seguida, explana sobre resistência do movimento estudantil no regime ditatorial e os embates políticos e ideológicos dos estudan-tes. Conclui com uma sucinta discussão sobre a crise econômica atual e seus impactos no movimento e na assistência estudantil.

O artigo “O trabalho do assistente social na docência na Universida-de Federal da Bahia”, de Tamires Santos apresentou parte do Trabalho de Conclusão de Curso de graduação em Serviço Social da autora. A pesquisa foi de caráter qualitativo e realizou entrevistas semiestrutu-radas com uma amostra de três profissionais, com a definição de alguns eixos, a saber; docência, violação de direitos e participação política. Os resultados percebem que a docência é um campo sócio ocupacional desgastante devido às inúmeras atividades executadas dentro e fora da instituição de ensino e da precariedade das condições de trabalho.

As autoras Camila Rosa dos Anjos e Fernanda Pinheiro de Andrade, apresentam o artigo “O trabalho do Serviço Social na Pró – Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia”, que teve como objetivo contribuir nas discussões sobre a importância do trabalho do assistente social na expansão da educação superior, mais precisamente na Assistência Estudantil, consequência dos desdobramentos destas nas últimas décadas. Trata-se de um tra-balho resultante de uma pesquisa realizada com as assistentes sociais da PROAE – UFBA, obtendo dados que auxiliaram a compreender a atuação desses profissionais e seus desdobramentos. Concluem que o trabalho se apresenta com grandes dificuldades e problemáticas, mas que ainda assim possui enormes possibilidades para atuações qualifi-cadas e propositivas.

O artigo “Afiliaçao e assistência estudantil: reflexões acerca do pro-cesso de trabalho dos assistentes sociais no campo da assistência estu-dantil” de Joelma Mendes dos Santos, busca compreender, a partir do conceito de afiliação apresentado por Alain Coulon, quais os aspectos do processo de afiliação dos estudantes no ensino superior que se ma-nifestam na vida dos demandantes das ações de assistência estudantil e estão vinculadas à sua permanência na universidade. O estudo resul-ta de reflexões realizadas a partir da participação em processos sele-tivos que visam à inclusão dos estudantes no programa de assistência


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estudantil. A autora conclui considerando que o acesso às ações da as-sistência estudantil que visam assegurar a permanência dos estudan-tes na universidade é parte constitutiva do seu processo de afiliação.

Por fim, o artigo intitulado “As residências universitárias e o tra-balho do assistente social” de Francisco Carlos Ribeiro dos Santos desfecha o eixo 3 e a coletânea. O autor considera que as moradias estudantis, juntamente com os restaurantes universitários, remetem a primeira expressão do que hoje concebemos como componentes da assistência estudantil no ensino superior público. Tomando como refe-rência o modelo de moradia estudantil adotado pela Universidade Fe-deral da Bahia – UFBA, buscou localizar a moradia estudantil a partir dos elementos conceituais e de organicidade que lhes são peculiares, bem como indicar as primeiras aproximações de onde o trabalho do assistente social emerge institucionalmente na assistência estudantil, particularmente na residência universitária. Por outro lado, destacou o lugar contraditório de ascensão deste profissional na assistência es-tudantil das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES e de como potencialmente o seu trabalho, a partir da função marcadamente edu-cativa, em consonância com o alinhamento dos interesses de auto-or-ganização estudantil, pode pretensamente ultrapassar a barreira da burocratização e de respostas exclusivamente materiais aos estudan-tes assistidos.

Desejamos boa leitura e que ela proporcione novas reflexões, par-cerias e fortalecimento do trabalho do Serviço Social na Educação na Bahia.

As organizadoras

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

NO ESTADO DA BAHIA

Adriana Freire Pereira FérrizHeide de Jesus Damasceno

1 INTRODUÇÃO

O presente texto, que introduz esta coletânea sobre o trabalho do assistente social na política de educação no estado da Bahia, foi

elaborado pelas organizadoras com o objetivo de apresentar aspectos mais gerais acerca da temática e oferecer dados sobre a inserção dos/das assistentes sociais nos diversos níveis e modalidades de ensino pú-blico e privado na Bahia. Certamente os textos subsequentes apresen-tarão análises arraigadas e específicas sobre as diversas experiências de atuação selecionadas nesse valioso trabalho coletivo.

O trabalho do/da assistente social na educação expandiu-se espe-cialmente nas duas últimas décadas, apesar de estar presente desde os primórdios da profissão no Brasil. Há uma riqueza de referências acerca desta inserção e das possibilidades e limites da intervenção so-cial nesta política. No entanto, as trocas de experiências e sistematiza-ções se fazem cada vez mais necessárias tanto para qualificar a atua-ção quanto fortalecer articulações das lutas em prol da ampliação de assistentes sociais na política de educação, sobretudo nos municípios.

A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica e a análise documen-tal de legislações e projetos de lei sobre a inserção do assistente social na política de educação, bem como, foram incorporados dados de pesquisas realizadas nos anos de 2014 a 2017 pela professora Adriana Freire Pe-reira Férriz do curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia.


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Este texto cumpre dois objetivos gerais. O primeiro deles é apresentar aos leitores a concepção de educação que norteia nossos estudos, a políti-ca de educação no Brasil, a partir de suas contradições atuais e, apontar os principais argumentos acerca das demandas de atuação do Serviço Social na educação. Este é o conteúdo do item dois do artigo. O segundo objetivo, explicitado no item três, é exibir o panorama de atuação da categoria na política de educação na Bahia, nos diversos níveis e modalidades de ensi-no, do ensino público e privado, através de dados de pesquisas recentes.

2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO E AS NOVAS E VELHAS DEMANDAS AO SERVIÇO SOCIAL

Esse item expõe o nosso entendimento acerca da educação na con-temporaneidade e as novas e velhas demandas que estão postas ao Serviço Social ao atuar nas diversas instituições que compõem a polí-tica de educação. Iniciamos tratando teoricamente da educação, tanto enquanto dimensão da vida quanto enquanto política social, destacan-do suas contradições e retrocessos atuais. Num subitem, adentramos nas demandas que se colocam à intervenção social na política de edu-cação, face à esta conjuntura.

A educação é uma das dimensões complexas que está presente des-de o início da vida. Torna-se sistemática e mais intensa à medida que somos inseridos nas diversas instituições sociais, especialmente na es-cola, mas não apenas esta. Marçal (2012, p. 63) esclarece o pensamento Gramsciano sobre esta questão afirmando que: “o conceito de educação é bastante abrangente, pois a função educativa das pessoas não se res-tringe à escola, mas refere-se a todas as instituições sociais que com-põem a sociedade civil, além do Estado, enquanto sociedade política”.

A Educação tem relação intrínseca com o trabalho, que no sentido ontológico é o fundamento, a raiz do ser social1. Para Ivo Tonet (2005, p. 137), a educação, desde o primeiro momento, é inseparável da ca-tegoria trabalho e representa, portanto, mediação imprescindível na

1 Na perspectiva marxiana, a autoconstrução humana é um processo que tem como ponto de partida o trabalho, síntese de teleologia e causalidade e, como tal, ato ontologicamen-


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constituição do ser social. Sendo mediação entre o indivíduo e a socie-dade, a educação tem o papel de transmitir e conservar conhecimentos entre as gerações.

Dentre muitas outras funções que adquiriu com o advento do capi-tal está a formação para o mundo do trabalho. Conforme reflexões de Ney Luiz Teixeira de Almeida (2017)2 a educação forma para o mundo do trabalho de forma desigual e estratificada. Reproduz desigualdades muitas vezes no mesmo território. Estratifica na medida em que prepa-ra e encaminha trabalhadores para o mundo de trabalho precarizado. Realiza essas funções de forma antidemocrática, sem materializar a uni-versalização de todos os níveis de ensino, com a marca da privatização desde os seus primórdios e forte mercantilização no contexto atual.

No bojo da sociedade capitalista que vivemos atualmente, desta-camos uma das contradições da educação que mais se relaciona à in-tenção política de intervenção do assistente social. Trata-se do fato da educação ser estratégica tanto na formulação de consensos pela ideo-logia dominante quanto nas possibilidades de produzir novas hegemo-nias e sociabilidade.

Entendemos que os caminhos para a formação de uma nova so-ciabilidade perpassam pela construção feita hoje e, as contradições e crises do próprio capital são as possibilidades de tensionamento e de criação de espaços de disputas de projetos distintos. Temos então um duplo argumento, ou seja, identificar que a educação é uma política social que circula entre a concessão e a conquista de direitos. E, reco-nhecer tanto a capacidade de reprodução da sociabilidade do capital via educação quanto suas possibilidades de avanços na produção de novas perspectivas emancipatórias. Ratificando esta reflexão:

Na sociedade capitalista, o processo educativo é atravessado pela luta de classes, predominando a reificação ou, em ou-

te fundante do ser social. O trabalho, por sua vez, é a mediação através da qual o homem transforma a natureza, adequando-a aos seus fins e, ao mesmo tempo constrói a si mesmo (TONET, 2005, p. 45-46).2 Reflexões oriundas da explanação realizada no I Seminário Internacional de Serviço Social na Educação e V Fórum Serviço Social na Educação do Grupo de Pesquisa sobre o Serviço Social na Educação (GEPESSE), 24 a 26 de outubro de 2017, UNESP, Franca-SP, 2017.


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tras palavras, a alienação. Isso, porém, não anula as contra-dições postas nas relações sociais, os conflitos e as disputas de projetos, dentre os quais, aquele orientado por uma nova hegemonia e por uma concepção de educação que venha a contribuir para uma formação ampla, geral e profissional, onilateral, pautada na valorização humana, não do capital (ALBUQUERQUE et al, 2016, p. 23).

Apesar de funcional à lógica do capital, a educação atende também, pela mesma ação, os interesses do trabalho, já que resulta de formas históricas de mediações entre as classes por parte do Estado e “da luta política da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de formação, convertendo-se em um campo de embates de projetos edu-cacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reco-nhecimento de direitos sociais” (CFESS, 2014, p. 19).

A política de educação no Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996), está organizada em: educação básica, formada pela educação infantil (creche e pré-escola), ensino fundamental (anos iniciais e anos finais) e ensino médio; e a educação superior (com cur-sos sequenciais, graduação, pós-graduação e de extensão). Além disso, há as seguintes modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Bá-sica do Campo Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilom-bola, e, Educação à Distância.

As pesquisas e registros indicam que há assistentes sociais atuando em todas essas composições da política de educação no Brasil3. Desta-camos, de antemão, que em quaisquer níveis e modalidades de ensino, as contradições expostas e as possibilidades de intervenção social que contribuam com a disputa de projetos societários se faz urgente, ne-cessária e possível.

Na conjuntura atual, o governo que assumiu o poder executivo do Brasil (presidente Michel Temer) em 2016, executou algumas contrar-reformas que afetam diretamente a qualidade da educação e restrin-

3 Nesse texto, apontamos o panorama do estado da Bahia, conforme explicitaremos no ter-ceiro item.

http://www.cpt.com.br/ldb/da-educacao-infantil

http://www.cpt.com.br/ldb/do-ensino-fundamental

http://www.cpt.com.br/ldb/do-ensino-medio

http://www.cpt.com.br/ldb/da-educacao-superior


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gem direitos. Mudanças na LDB sem ampla discussão nacional provo-caram uma reforma no ensino médio4 que direciona a separação de vias de ensino, retirando importantes disciplinas do conteúdo regular, além de cortes no investimento na área social e propostas indecorosas como “escola sem partido”5.

Compreendemos que a atuação do Serviço Social na Educação vai além das demandas institucionais que os profissionais são chamados a intervir e precisa desvendar as expressões das reais necessidades dos usuários, concatenado a conjuntura social que estão inseridos. A complexidade da nossa política de educação exige um profissional qualificado e atento às intervenções necessárias em prol da qualidade do ensino, face aos retrocessos da garantia de direitos.

2.1 O serviço social e as expressões da questão social/opressões na educação

Consideramos haver novas expressões da “questão social”, além de

novas manifestações do neoconservadorismo e discriminações pre-sentes no cotidiano de trabalho do Serviço Social na Educação na con-temporaneidade. Decorrentes da maior complexidade da vida social, estes fatos têm provocado a maior convocação de assistentes sociais para atuar nesta política.

4 A Medida Provisória n. 746 de 2016 promove alterações na estrutura do ensino médio, úl-tima etapa da educação básica, por meio da criação da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Amplia a carga horária mínima anual do en-sino médio, progressivamente, para 1400 horas. Determina que o ensino de língua portugue-sa e matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio. Restringe a obrigatoriedade do ensino da arte e da educação física à educação infantil e ao ensino fundamental, tornando as facultativas no ensino médio. Fonte: https://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992.5 É no contexto do golpe político em curso no Brasil de 2016 que situamos a análise do Projeto Escola Sem Partido (PLS 193/2016, PL 1411/2015 e PL 867/2015). Esse projeto visa eliminar a discussão ideológica no ambiente escolar, restringir os conteúdos de ensino a partir de uma pretensa ideia de neutralidade do conhecimento. Em recente Nota Técnica, o Ministério Público considera que o PL Escola sem Partido é inconstitucional porque “está na contramão dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, especialmente os de ‘construir uma sociedade livre, justa e solidária’ e de ‘promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Fonte: https://www.cartacapital.com.br/educacao/escola-sem-partido-estrategia-golpista--para-calar-a-educacao.

http://cartacapital.com.br/sociedade/escola-sem-partido-como-educadores-nao-podemos-aceitar


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A experiência profissional e de investigação das autoras deste tra-balho na área da educação permite que possamos identificar a nature-za e classificar as questões postas ao Serviço Social na Educação. As demandas relacionadas à exploração do trabalho podem ser identifi-cadas através da: ausência de recursos socioeconômicos para perma-necer, decorrentes de desemprego e trabalho informal do estudante e/ou sua família, além do envolvimento no tráfico de drogas e risco de morte nas comunidades periféricas. Há ainda, uma série de de-mandas associadas à precária estrutura do ensino público oferecido que demarcam: defasagem idade e série e da aquisição do conteúdo do ensino, além de pouca ou nenhuma referência familiar com o pro-cesso educativo.

Há questões relacionadas à saúde física e mental dos estudantes que, na maioria das situações, estão associadas a situações de priva-ções e violências (físicas, psicológicas, sexuais), além de opressões ra-cistas, sexistas, homofóbicas, religiosas, incluindo ainda nesse rol os assédios e conflitos na relação professor-aluno/a. A materialização dessas demandas aparece ao profissional de Serviço Social que atua na educação, entrelaçadas. Carece inclusive de seu conhecimento téc-nico-político de outras políticas sociais e das necessárias intervenções que devem ser feitas por estas.

Diante destas demandas sociais, entendemos que a atuação do as-sistente social na educação deve perpassar por três eixos fundamen-tais, que não excluem a existência e relevância de muitos outros. O pri-meiro deles, que é uma demanda muito presente nas universidades, institutos federais e escolas confessionais é o processo de trabalho que envolve a seleção de bolsas e auxílios. Percebemos uma hipervaloriza-ção dos instrumentos técnico-operacionais e um processo que alguns autores, a exemplo de Abreu (2017), têm chamado de “assistencializa-ção” do trabalho na educação.

Ponderamos que as requisições dos programas e projetos que en-volvem a Política de Assistência Estudantil são práticas que têm se so-bressaído como demanda quantitativa e não têm proporcionado tem-po e qualidade de intervenção nas necessárias intervenções que ela mesma provoca. A seleção socioeconômica é espaço privilegiado para


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levantar demandas de atuação, mas não pode ser o fim e único eixo de atuação do assistente social.

O segundo eixo é a articulação com a rede socioassistencial para evidenciar as necessidades dos estudantes e suas famílias. É uma das questões que têm sido negligenciadas na atuação profissional. Compre-endemos que não são de responsabilidade apenas do profissional, pois a gestão das políticas precisa pactuar ações intersetoriais, mas seu en-fraquecimento vai dificultar extremamente a atuação social e contribuir para retirar ou nem sequer viabilizar mínimos direitos.

O terceiro eixo que destacamos a dimensão educativa da interven-ção profissional na defesa da qualidade da educação. Consideramos que há muitas ações que corroboram para atingir esta ampla dimen-são do trabalho. De acordo com o texto “Subsídios para atuação do Serviço Social na Educação” (CFESS, 2014, p. 50-55) é importante a intervenção coletiva junto aos movimentos sociais; o caráter investiga-tivo da profissão, que contribui para elucidar as condições de vida dos seus usuários; a inserção e contribuições nos espaços democráticos de controle social. Dentre outras, destacamos o trecho abaixo para agre-gar todos os pontos apresentados:

A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora das informações e conhecimentos no campo dos direitos sociais e humanos, das políticas sociais, de sua rede de serviços e da legislação social que caracteriza o trabalho do/a assistente social reveste-se de um significado importante no campo da educação, pois representa um dos elementos que justificam a inserção desse/a profissional na dinâmica de funciona-mento dos estabelecimentos educacionais, assim como em instâncias de gestão e/ou coordenação nas esferas locais [...] (CFESS, 2014, p. 53-54).

Para além do exposto, há uma enorme contribuição que o Servi-ço Social precisa dar sobre as questões discriminatórias no âmbito da educação, que dizem respeito as diversas opressões identitárias. Des-tacamos nesse texto os processos que envolvem raça/etnia e gênero diante dos fenômenos objetivos e subjetivos presentes no cotidiano do


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trabalho no estado da Bahia e os projetos parlamentares atuais que reivindicam que não sejam tratados assuntos de política nem gênero nas escolas.

Em pesquisa recente, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-tica (IBGE, 2016) anunciou que a Bahia lidera o número de mortes de jovens negros (maior contingente de evasão escolar). Foram 3.394 (três mil trezentos e noventa e quatro) mortes por causas externas no ano de 2016 e 70% destes casos estão associados ao tráfico de drogas. Dados objetivos como estes são facilmente localizados na população negra e periférica do país e incidem ainda mais na nossa região. Na di-mensão subjetiva, há uma infinidade de situações relatadas pelos pro-fissionais e mídias sociais que escandalizam o teor violento e mortal ocasionado pelas discriminações raciais e de gênero.

Nesse contexto, denunciamos que a escola/educação tem esco-lhido o padrão, o “centro”: a via heteronormativa e eurocêntrica. As práticas sociais que reforçam as concepções machistas, a saber, que vão se instalar desde a educação infantil, ratificando essas exigências sociais, por exemplo, nas associações às simbologias nas cores – rosa para meninas e azul para meninos –, nos brinquedos, na ideia de que os meninos precisam de mais espaço, podem interromper e invadir as brincadeiras das meninas, falam menos, correm mais. As perspectivas de futuro pessoal e profissional vão se adequando a essa reprodução, baseado falsamente na ideia de que o sexo é um dado anterior à cultu-ra, imutável e a-histórico.

Os profissionais da educação, tanto professores quanto técnicos (inclusive os assistentes sociais) e gestores, não podem se omitir das intervenções relacionadas aos processos discriminatórios, pois se o fa-zem, eles reforçam, no processo educativo das novas gerações, aquilo que lhe fora ensinado. Neste sentido a omissão está associada à negli-gência, ou seja, quando as pessoas têm pleno conhecimento e visão crítica mas não contribuem para uma formação diferenciada.

Os desafios da sociedade racista, machista, patriarcal, sexista e ca-pitalista vão ter eco no mundo acadêmico como um todo, acometendo graves embates às intelectuais negras, conforme análises de bell hooks (1995, p. 467), que trata da invisibilidade e consequente recuo de mu-


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lheres ao trabalho intelectual: “Essa invisibilidade é ao mesmo tempo em função do racismo, do sexismo e da exploração de classe institucio-nalizados e um reflexo da realidade de que grande número de negras não escolhem o trabalho intelectual como sua vocação”.

As limitações do Serviço Social em identificar estas demandas e in-tervir já têm sido objeto de estudos e pesquisas na área (OLIVEIRA, 2015; EURICO, 2011; ROCHA, 2014) e não temos pretensão de tratar dos seus ricos argumentos aqui. No entanto, pontuamos a urgente e inadiável tarefa da categoria apreender a formação social e atual reali-dade brasileira, como necessário movimento de desvelar tais deman-das no seu cotidiano profissional. Como explica Magali Almeida, sobre as opressões de raça/etnia e gênero:

Elas não devem ser negligenciadas nem tampouco conduzi-das apartadas de uma análise externa ao capitalismo”, pois, “por onde quer que andemos, por onde quer que atuemos, esbarraremos com intolerâncias, manifestações de racismo e sexismo e lesbotransfobia, pois esta é a lógica perversa da sociabilidade burguesa (ALMEIDA, M, 2017, p. 40).

Após este panorama da concepção de educação e da compreensão das demandas presentes no trabalho do assistente social na educação, demonstraremos no item seguinte, face à conjuntura política apresen-tada, quais as configurações da atuação profissional na Bahia.

3 PANORAMA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO ESTADO DA BAHIA

Discutir o trabalho do assistente social na política de educação no estado da Bahia requer um olhar direcionado às três principais mo-dalidades de educação, a saber, a educação básica, a educação pro-fissional e tecnológica e a educação superior. Bem como, requer uma atenção especial considerando a extensão do estado, que possui 417 (quatrocentos e dezessete) municípios.

De acordo com o Anuário Estatístico da Educação (2015), a rede de educação básica no estado da Bahia é composta por 17.153 (dezes-


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sete mil cento e cinquenta e três) estabelecimentos de ensino, sendo 15.578 (quinze mil quinhentos e setenta e oito) de ensino fundamen-tal e 1.575 (um mil quinhentos e setenta e cinco) de ensino médio. A maioria das escolas de educação básica no estado da Bahia é de res-ponsabilidade do governo municipal, mas há um considerável número de escolas privadas, principalmente no meio urbano (mais de duas mil escolas de educação básica). A cidade de Salvador tem o maior número de escolas de ensino fundamental, a saber, 1.017 (um mil e dezessete) escolas e de ensino médio um total de 253 (duzentos e cinquenta e três) escolas.

Na modalidade de educação profissional e tecnológica o estado da Bahia conta com dois institutos federais: o Instituto Federal de Edu-cação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IFBAIANO). Gestados pela rede estadual pública de ensino há 185 (cento e oitenta e cinco) es-colas profissionais que oferecem cursos de ensino médio profissional, entre centros, anexos e unidades. A capital, Salvador, possui 31 (trinta e uma) (BAHIA, 2015).

O IFBA conta com vinte campi nos municípios de Barreiras, Bru-mado, Camaçari, Euclides da Cunha, Eunápolis, Feira de Santana, Irecê, Ilhéus, Jacobina, Jequié, Juazeiro, Paulo Afonso, Porto Seguro, Salinas da Margarida, Salvador, Santo Amaro, Seabra, Simões Filho, Ubaitaba, Valença e Vitória da Conquista. Oferta cursos de educação profissional e tecnológica e de educação superior. O IFBA aprovou em 04 de dezem-bro de 2014 a sua política própria de assistência estudantil que garan-te através do Programa de Assistência e Apoio ao Estudante (PAAE) a permanência de estudantes comprovadamente de baixa renda.

O IFBAIANO está presente em 14 (quatorze) municípios, a saber: Alagoinhas, Governador Mangabeira, Bom Jesus da Lapa, Catu, Itabera-ba, Guanambi, Itapetinga, Santa Inês, Senhor do Bonfim, Xique-xique, Serrinha, Teixeira de Freitas, Uruçuca e Valença. Oferece cursos na mo-dalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja); cursos técnicos in-tegrados (para que ainda não concluiu o ensino médio); cursos técni-cos subsequentes ao ensino médio, de forma presencial ou Ensino à Distância (EAD – para quem já concluiu o ensino médio); cursos de


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graduação de: tecnologia, engenharia, bacharelados e licenciaturas; e especialização lato sensu (pós-graduação). O IFBAIANO aprovou em 2011 sua Política de Assistência Estudantil.

As instituições de Ensino Superior no estado da Bahia são muitas e com concentração maior as instituições de caráter privado. No entanto, neste trabalho, priorizamos as seis universidades federais: Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), Universidade da Inte-gração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Universi-dade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e Fundação Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASP), e as quatro universidades estaduais: Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universi-dade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Em levantamento preliminar6 sobre a inserção dos/das assistentes sociais na política de educação no estado da Bahia foi identificada a presença de aproximadamente 135 (cento e trinta e cinco) assisten-tes sociais atuando na política de educação no estado da Bahia, sendo 45 (quarenta e cinco) na educação superior, quarenta profissionais na educação básica, 38 (trinta e oito) nos institutos federais (IFBA e IFBAIANO) e 12 (doze) em organizações e fundações.

Se considerarmos o quantitativo de estabelecimentos de educação básica no estado podemos vislumbrar uma quase ausência do/da pro-fissional do Serviço Social nesta modalidade de ensino. Acreditamos que esta ausência seja motivada pela a falta de vontade política dos gestores municipais em inserir o/a assistente social nas escolas, pela justificativa de falta de recursos dos próprios municípios para custear a iniciativa e pela a ausência de uma legislação federal que dê suporte legal aos municípios.

Com relação à legislação federal, tramita desde o ano 2000 o Projeto de Lei n. 3.688 que dispõe sobre a introdução de assistente social e de psi-cólogo no quadro de profissionais de educação em cada escola de ensino

6 Os dados fazem parte da pesquisa em andamento de Pós-doutoramento no Programa de Pós--Graduação em Serviço Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro da professora doutora Adriana Freire Pereira Férriz sob a supervisão do professor doutor Ney Luiz Teixeira de Almeida.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_do_Sul_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_do_Oeste_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_da_Integração_Internacional_da_Lusofonia_Afro-Brasileira

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_da_Integração_Internacional_da_Lusofonia_Afro-Brasileira

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_do_Recôncavo_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Federal_do_Recôncavo_da_Bahia

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fundação_Universidade_Federal_do_Vale_do_São_Francisco

https://pt.wikipedia.org/wiki/Fundação_Universidade_Federal_do_Vale_do_São_Francisco


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fundamental. O referido PL já tramitou na Câmara dos Deputados e no Senado e foi retirado de tramitação pelo Ministério da Educação e Cultura.

No âmbito do estado da Bahia são poucas leis e projetos de leis que versão sobre o tema da inserção dos assistentes sociais na educação básica. Em pesquisa anterior foi possível identificar dois projetos de leis referentes ao município de Salvador, um em 2009 e outro em 2010, um projeto de lei do município de Barreiras e apenas uma lei referente ao município de Jaguaquara.

Vale ressaltar a existências de experiências isoladas de inserção do assistente social na educação básica pública, privada e confessional em alguns municípios baianos, a exemplo dos municípios de Salva-dor, Jaguaquara, Feira de Santana, Vitória da Conquista, Souto Soares, Catu, Simões Filhos, Lauro de Freitas, Cachoeira, Cruz das Almas, Santo Amaro, São Francisco do Conde e Alagoinhas. Na cidade de Salvador há uma concentração de assistentes sociais em escolas confessionais. Para efeito deste texto tomamos como referencial os dados de pes-quisas realizadas nos anos 2014-2016 sobre o trabalho do assistente social na política de educação na cidade de Salvador, com olhar mais direcionado para as três principais modalidades de educação: educa-ção básica, educação profissional e tecnológica e educação superior. Apresentamos nos itens a seguir as especificidades destes níveis e mo-dalidades de ensino, separadamente.

O trabalho do assistente social na educação básica na cidade de Salva-dor se dá em 17 (dezessete) instituições, sendo 13 (treze) instituições de caráter confessional católica, três instituições públicas7 e uma instituição confessional evangélica, totalizando 18 (dezoito) profissionais, sendo que apenas uma escola conta com dois profissionais, as demais contam com apenas um profissional por instituição. Conforme tabela a seguir.

7 Apesar do Instituto Federal da Bahia e o Instituto Federal Baiano atuarem na educação básica e superior, pois possui ensino médio e cursos de graduação e pós-graduação, contabi-lizaremos no item da educação profissional devido sua especificidade.


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Tabela 1. Quantitativo de assistentes sociais na educação básica em Salvador

INSTITUIÇÃO NATUREZA DA INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFISSIONAIS

Colégio Adventista Confessional evangélica 01Colégio Antônio Vieira Confessional católica 02Colégio Salesiano Confessional católica 01Colégio Marista Confessional católica 01Colégio Mercês Confessional católica 01Colégio 2 de Julho Confessional católica 01Colégio Soledade Confessional católica 01Colégio Sacramentinas Confessional católica 01Colégio Militar Pública 01Escola Providência Confessional católica 01Escola São José Confessional católica 01Escola Parque Pública/estadual 01Escola Nossa Senhora da Conceição Confessional católica 01Nossa Senhora da Luz Confessional católica 01Nossa Senhora da Assunção Confessional católica 01Secretaria Municipal de Educação Pública 01Salesiano Dom Bosco Confessional católica 01TOTAL 18

Fonte: Férriz e Silva, 2016.

De acordo com esses dados, podemos afirmar que a presença de profissionais do Serviço Social na educação básica púbica estadual e municipal na cidade de Salvador é quase inexistente. A ausência do profissional do Serviço Social nas escolas de educação básica no município de Salvador contrasta com demandas e requisições que justificariam a presença do referido profissional nas escolas. Recen-temente, o Curso de Formação para os assistentes sociais que atuam na política de educação na cidade de Salvador8 apontou em relatórios dos alunos participantes um contexto de vulnerabilidade social com a identificação de múltiplas expressões da questão social, que refor-çam a necessidade de profissionais do Serviço Social nas referidas escolas, a saber:

8 O curso de formação para os assistentes sociais que atuam na política de educação, coor-denado pela professora doutora Adriana Freire Pereira Férriz, da Universidade Federal da Bahia, foi realizado no período de 2016 a 2017 e contou a participação de 35 (trinta e cinco) cursistas.


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1) Evasão escolar/infrequência escolar; 2) Várias formas de violência (doméstica, sexual, física, psicológica,

escolar) dentro e fora da escola; 3) Bullying/homossexualidade/transgênero/preconceito de gêne-

ro e racial; 4) Ausência da família no espaço escolar/desestrutura familiar/

negligencia domiciliar/conflito com os genitores/abandono do estudante pelos pais/ Ausência dos pais na escola;

5) Desemprego/trabalho infantil; 6) Falta de acessibilidade dos alunos com deficiência;7) Ausência do estado nas escolas/segurança pública/falta de in-

vestimento do poder público para garantir a permanência.

Na contramão das exigências reais das escolas por profissionais que possam dar suporte às demandas recorrentes, o governo munici-pal de Salvador tende a desqualificar o atendimento das necessidades das escolas municipais ao preferir contratar estagiários ao invés de contar com equipes multiprofissionais que são preparadas para con-tribuir com a política de educação, a exemplo de assistentes sociais e psicólogos. Isto vem ocorrendo no âmbito do Programa Agente de Educação que tem como objetivo “promover a aproximação entre a família, escola e comunidade, por meio do desenvolvimento de ações que possibilitam a participação dos familiares no ambiente escolar e o seu envolvimento na rotina estudantil, auxiliando-os no acompanha-mento e apoio ao aprendizado dos alunos”9.

O trabalho do assistente social na educação básica em Salvador se concentra nas escolas confessionais católicas e evangélicas. A atuação dos profissionais na educação privada confessional, de acordo com a pesquisa de campo, se ampara na Lei n. 12.101/2009 (Lei da Filan-tropia) e o trabalho está voltado para a análise socioeconômica para a concessão de bolsas de estudos.

9 O posicionamento político do Conselho Regional de Serviço Social – CRESS BA, através de notas emitidas pela comissão de educação, demonstra que houve acompanhamento e con-trariedade a esta postura da gestão municipal de Salvador.


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As condições objetivas de trabalho das assistentes sociais das esco-las de educação básica variam de acordo com a natureza das escolas – as profissionais que atuam nas escolas confessionais/privadas têm melhores condições de que as que atuam nas escolas públicas.

Outro ponto que merece destaque é o descumprimento da Lei das 30 horas (Lei n. 12.317, de 27 de agosto de 2010) que estabelece a jornada de trabalho de 30 horas semanais para assistente social, sem redução salarial (BRASIL, 2010). Nota-se que a implementação das 30 (trinta) horas reflete não apenas a garantia de boas condições de trabalho para o profissional dessa área, mas, sobretudo, configura-se como uma conquista de toda uma classe trabalhadora que luta por seu direito ao trabalho desempenhado e prestado com qualidade.

3.1 Educação profissional e tecnológica

A cidade de Salvador possui aproximadamente sete instituições de ensino profissional e tecnológico a nível federal, são elas, Escola Téc-nica da Bahia (ETEBA), Escola Técnica (CEPEP), Escola de Engenharia Eletromecânica da Bahia (EEEMBA), Serviço Nacional de Aprendiza-gem Industrial (SENAI), Instituto de Educação e Tecnologia (INET), IFBA (campus Salvador), IFBAIANO (Reitoria Imbuí). No entanto, foi possível identificar, mediante contato com estas instituições, que ape-nas os institutos federais (IFBA e IFBAIANO) possuem, em suas equi-pes, o profissional de Serviço Social.

O IFBA (Campus de Salvador) tem quatro assistentes sociais, além de duas profissionais alocadas na reitoria. Já o IFBAIANO (Reitoria) conta somente com uma assistente social, mais especificamente, na coordena-ção da assistência estudantil. Ao todo, a educação profissional e tecnoló-gica na cidade de Salvador conta com o total de sete assistentes sociais.

Resultados de pesquisa anterior (FÉRRIZ, 2015) apontaram que as condições de trabalho das assistentes sociais apresentam-se como foco de lutas e reivindicações por parte das profissionais do Serviço Social nos institutos federais, principalmente, a estrutura física ina-dequada à garantia do sigilo profissional e para o arquivamento da documentação referente os usuários. Além disso, foi apontado tam-


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bém como um elemento importante no processo de luta por melho-rias nas condições de trabalho, a sobrecarga de trabalho resultante da grande demanda de alunos e do limitado número de profissionais em cada instituição.

O foco principal do trabalho do assistente social nos institutos federais é a análise socioeconômica para concessão de bolsas e au-xílios estudantis voltados à assistência estudantil. Neste sentido, o trabalho, no caso específico dos institutos federais, volta-se a garan-tia da permanência do estudante através da Política de Assistência Estudantil, com destaque para os serviços de moradia estudantil, ali-mentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico.

3.2 Educação superior

O trabalho do assistente social na educação superior em Salvador ocorre em instituições públicas e privadas. As instituições públicas nas quais foram identificadas assistentes sociais foram: a Universidade Fe-deral da Bahia, com o maior contingente de profissionais (dez assis-tentes sociais) e a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) com um número menor de profissionais (quatro assistentes sociais). As insti-tuições privadas com presença de assistentes sociais foram: a Universi-dade Católica do Salvador, com o maior número de assistentes sociais, a Faculdade Social Da Bahia (FSBA), a Faculdade 2 de Julho, a Funda-ção Visconde de Cairú (FAVIC), a Faculdade Batista Brasileira (FBB) e a Faculdade Vasco Da Gama (FVG). Ao todo foram identificados 27 (vinte e sete) assistentes sociais atuando no ensino superior nas instituições públicas e privadas, conforme detalhamento na tabela abaixo.


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Tabela 2. Quantitativo de assistentes sociais por instituições de ensino superior

INSTITUIÇÃO NÚMERO DE PROFISSIONAIS

Faculdade Social da Bahia (FSBA) 1Faculdade 2 de Julho 1Fundação Visconde de Cairú (FAVIC) 1Faculdade Batista Brasileira (FBB) 1Faculdade Vasco da Gama (FVG) 1Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE-UNEB) 4

Universidade Católica do Salvador 7Pró-Reitoria de Assistência Estudantil (PROAE-UFBA) 10Instituto de Psicologia 1TOTAL 27

Fonte: Férriz e Espírito Santo, 2016.

As demandas profissionais para os assistentes sociais da educação superior pública advêm do Programa Nacional de Assistência Estudan-til (Decreto n. 6.096/2007) e consiste na análise socioeconômica para a concessão de serviços e auxílios voltados à permanência estudantil (serviço de alimentação, serviço de residência/auxílio moradia, auxí-lio transporte, dentre outros).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é uma política complexa e contraditória. Num país como o Brasil, periferia do sistema capitalista, as apostas nas suas possibilida-des de contribuir com a emancipação política e melhoria das condições de vida da população são altas. Conforme vimos, é importante nos respaldar na história e nas importantes análises críticas para compreender tanto as limitações de a educação transformar a realidade social quanto o seu po-tencial em contribuir para tais mudanças societárias que almejamos.

A atuação do assistente social na educação no estado da Bahia se dá em diversos níveis e modalidades de ensino, na educação pública em diversos âmbitos (federal, estadual e municipal) e na privada, além de estar presente em diversas instituições que compõe a política (secre-tarias de educação, escolas, etc.). Os dados apresentados apontam que


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o nível federal (Institutos Federais da Bahia e Baiano) e as Universida-des, são os maiores empregadores dos assistentes sociais que atuam na educação baiana. Há uma enorme lacuna de atuação nos municí-pios. A capital do estado, Salvador, não é uma referência de inserção e atuação, visto que há experiências de longa data no interior e muitos retrocessos gestados pelo governo municipal na compreensão da im-portância da categoria nesta política.

As demandas atuais para intervenção social na educação se complexificaram e exigiram do profissional competências para, in-clusive, conseguir realizar a leitura destas. Identificar demandas institucionais, dos usuários, relacionadas à exploração do trabalho, opressões e de articulação da rede socioassistencial, são algumas das demandas que destacamos. Os referenciais dessa atuação com-prometida, além de contribuir no fortalecimento da cidadania, em tempos de retirada de direitos, deve fortalecer valores democrá-ticos, tendo como norte a defesa intransigente de uma sociedade mais justa e igualitária.

REFERÊNCIAS

ABREU, Edna Maria Coimbra de. O serviço social na educação profissional e tecnológica: as particularidades do exercício profissional dos/as Assistentes Sociais nos Institutos Federais de Educação. (Tese de doutorado). Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas – Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2017.

ALBUQUERQUE, Cynthia Studart; PEREIRA, Evelyne Medeiros. Transformações contemporâneas, educação e realidade brasileira: formação profissional em Serviço Social na experiência do IFCE. Recife: Imprima, 2016.

ALMEIDA, Magali da Silva. Diversidade humana e racismo: notas para um debate radical no serviço social. Argum, Vitória, v. 9, n. 1, p. 32-45, jan./abr, 2017.

ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira. A Política de Educação no Brasil no contexto de superexploração da força de trabalho. I Seminário Internacional de Serviço So-cial na Educação e V Fórum Serviço Social na Educação do GEPESSE: A Educação e o Serviço Social no Contexto de Crise do Capital, realizado no período de 24 a 26 de outubro de 2017, na Universidade Estadual Paulista/UNESP, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais/FCHS, Franca-SP, 2017.


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BAHIA. Anuário Estatístico da Educação - ano 2015. Disponível em: http://escolas.educacao.ba.gov.br/anuarioestatistico. Acesso em 30 de nov/2017.

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Site: www.ifbaiano.edu.br

http://www.ifba.edu.br/

http://www.ifbaiano.edu.br/


EIXO I

EDUCAÇÃO BÁSICA

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO: O

CONTEXTO DAS ESCOLAS CONFESSIONAIS DE SALVADOR(BA)

Débora de Almeida Ramos Oliveira

1 INTRODUÇÃO

A educação já é espaço conquistado pelo assistente social, porém precisa ser ampliado e colocado no centro dos debates sobre o

tema, como afirma Almeida (2000), nesse campo há possibilidade de uma atuação profissional com aparato teórico, político e instrumental ampliado juntamente a lutas presentes na sociedade sejam no âmbito da cultura ou do trabalho. A luta pela educação de qualidade como po-lítica pública já garantida constitucionalmente deve ser posta em dis-cussão para o Serviço Social. Desde a década de 1930, período que o Serviço Social se estabelece sócio e historicamente e já nesse período se fazia atuante na área da educação no Brasil.

O Serviço Social e a Educação não são mais considerados campos dissociáveis, a educação está associado à profissão desde a gênese da profissão e a partir da década de 1990, essa temática adentrou com mais profundidade as discussões sobre a relevância da inserção desse profissional na política de educação, sendo está forjada em meio as respostas institucionais oriundas do Estado e das pressões sociais que se tencionavam em meio as contradições do capitalismo e acirramento da questão social. A política de educação no Brasil é resposta de uma sociedade que historicamente se caracterizou desigual e excludente onde a classe trabalhadora esteve sempre à margem de receber uma educação escolarizada digna a qualquer cidadão.

DÉBORA DE ALMEIDA RAMOS OLIVEIRA

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No presente estudo o eixo central se baseou no Trabalho de Conclu-são de Curso intitulado O Trabalho do Assistente Social em Instituições Privadas de Ensino: O Contexto das Escolas Confessionais de Salvador (BA) que buscou analisar o trabalho do assistente social nos colégios privados e confessionais da capital baiana, a partir das condições de trabalho dos(as) assistentes sociais nesses espaços sócio ocupacionais, assim como identificou e problematizou as demandas que cercam esse fazer caracterizando também como se dá a utilização do instrumental técnico-operativo como resposta as demandas postas ao Serviço Social nesse contexto educacional privado e confessional.

Os profissionais de Serviço Social que ocupam esses espaços são amparados pela Lei da Filantropia, sancionada em 27 de novembro de 2009 (Lei n. 12.101/09) e desenvolvem nos colégios privados/con-fessionais de Salvador (BA) predominantemente o trabalho de execu-ção da política de concessão de bolsas de estudos. Assim sendo, estes profissionais têm como atribuição coordenar o processo de concessão da bolsa filantrópica obedecendo aos critérios da Lei supracitada e fazendo uso do seu arsenal técnico e instrumental para identificar as famílias que se encontram com perfil socioeconômico para usufruir o direito a bolsa.

A metodologia que foi utilizada na pesquisa teve por objetivo qua-lificar o estudo pretendido, através da análise do instrumento que foi anteriormente delimitado, entrevista estruturada, que consistiu em um roteiro prévio com questões formuladas a partir dos objetivos da pesquisa. O universo da pesquisa foi composto pelos colégios confes-sionais/filantrópicas que têm nos seus quadros a presença do pro-fissional do Serviço Social. Foram identificadas 15 (quinze) escolas delimitadas que possuem a certificação como Entidades Beneficen-tes de Assistência Social não tendo fins lucrativos em suas atividades, com um total de 16 (dezesseis) assistentes sociais. Para tanto, foi de-finida uma amostra aleatória composta por sete assistentes sociais. A técnica utilizada para a obtenção dos dados foi a entrevista estrutu-rada que serviu de base para análise e conclusão da pesquisa.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO

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2 O PÚBLICO E O PRIVADO/CONFESSIONAL

O ensino privado na educação brasileira passa pela escola con-fessional, principalmente católica, até pelas amarrações históricas em que está envolvida. E mesmo ao longo dos anos e das garantias constitucionais acerca do dever do Estado em prover uma educação pública, sempre foi deixado aberto o espaço para a livre iniciativa no ensino privado. É possível perceber que na história da educação brasileira o Estado se ausenta cada vez mais do seu dever de garantir o direito e o acesso à educação gratuita e de qualidade. Nesse cenário, o Terceiro Setor ganha espaço, e a filantropia que outrora se caracterizava pela benemerência se institucionaliza e passa a “garantir” esse acesso sob forma de lei e sobre concessões com em-presas e instituições sem fins lucrativos.

A liberdade de ensino foi centro do debate desde as cartas anterio-res e na constituição de 1988, onde traz à dimensão do ensino livre a iniciativa privada desde que cumpra as normas gerais da educação nacional e tenha autorização qualitativa pelo poder público o que vai manter a transferências de recursos públicos ao ensino privado es-tando apta a receber apenas as instituições com certificação e que não possuir fins lucrativos, por exemplo, as escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais que se isentam de alguns impostos e materializam esse benefício em bolsas de estudo para ensino fun-damental e médio na forma de lei, e é nesse artigo (art. 212 I e II) que a Lei n. 12.101/2009 chamada Lei da Filantropia vai se apoiar para sua regulamentação e aplicação, determinando que a entidade de educação aplique 20% da receita anual na concessão de bolsas de es-tudo, onde segundo a lei, para cada cinco alunos pagantes um deve ser bolsista integral ou dois parciais obedecendo a renda estabelecida em lei, que é uma renda per capta de 1 (um) e ½ (meio) salário mínimo para a bolsa integral (100%) e até 3 (três) salários mínimos para uma bolsa parcial (50%).

A partir daí torna obrigatória a presença de um Assistente Social para desenvolver uma seleção sendo privativo para esse profissional solicitar documentação comprobatória e efetuar um estudo socioeco-


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nômico e familiar, além de entrevistas sociais e visitas domiciliares. A Constituição Federal de 1988 já era clara:

Naquela legislação estão gravados os direitos e obrigações das escolas privadas portadoras de Certificado de Entidade de Fins Filantrópicos, beneficente, sem fins lucrativos, de interesse público, prestadores de educação formal gratuita simultanea-mente as suas atividades remuneradas, cujos lucros devem ser aplicados integralmente nas suas atividades beneficentes. Em contra partida, ao cumprirem suas obrigações assistenciais, desfrutam de imunidade tributária garantida no artigo 150 da CF, no CTN e nas legislações estaduais e municipais, em obedi-ência ao comando constitucional. (ROSA, 2007, p. 302).

A Lei da Filantropia vai trazer de novo a destinação de ações para além da concessão de bolsas destinando as porcentagens de isen-ção e recursos para outras modalidades de assistência como apoio a projetos sociais da comunidade ou até mesmo assistência aos alunos bolsistas dando a eles mais suporte para permanecer como a bolsa de estudos como transporte, fardamento, material didático, entre outros. De acordo à Lei da Filantropia (2009) estes alunos, os pais e ou respon-sáveis respondem legalmente pela veracidade e autenticidade das in-formações socioeconômicas por eles prestadas. A bolsa pode ser can-celada se ficar constatado que as informações prestadas são falsas.

Atualmente a Lei da Filantropia no que tange a educação é o prin-cipal instrumento que define a concessão de bolsas de estudo como prática de Assistência Social e regulamenta o fazer profissional do Assistente Social em escolas privadas com certificação filantrópica. A entidade considerada filantrópica e beneficente deve portar o Certifi-cado de Entidade Filantrópica e Assistência Social (CEBAS) exigido a partir da Lei n. 8.212/91 no inc. II do art. 55 fornecido pelo Conselho Nacional de Assistência Social. As razões pelas quais essas entidades buscam essa imunidade vão muito além do interesse em prestar ser-viços gratuitos, a imunidade tributária é a maior vantagem que estas entidades possuem. E necessário que se cumpra a finalidade da po-lítica nacional de assistência social através da prestação de serviços gratuitos para o público que dela necessitar compromissado com o


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que conforma a lei e não com a vontade própria dos responsáveis pe-las entidades que muitas vezes “se esquecem” da lógica do direito e concedem a que bem entendem, e quando fazem pelos que realmente necessitam no fazem questão nenhum de desvincular o mérito que recebem pelo benefício.

Os Colégios Confessionais, principalmente os católicos, foram, segun-do pesquisas realizadas em 2001 pela Associação Nacional de Educação Católica do Brasil (ANEC), os que receberam maior certificação como entidades de assistência social, filantrópicas e sem fins lucrativos. Essas entidades, assim como outras constituídas na sociedade, ao solicitarem a certificação através do Conselho Nacional de Assistência Social passam a partir da certificação a serem imunes do pagamento de tributos (art. 150 § 4º da CF/88) e assumem a responsabilidade de prestar serviço assisten-cial de acordo com as determinações da Política Nacional de Assistência Social e Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS).

2.1 A inserção do assistente social na educação privada confessional e/ou filantrópica

O Serviço Social nesse processo de avanços e conquistas no tocante aos campos de atuação chega à realidade das escolas privadas e/ou confessionais através inicialmente do trabalho com Projetos Sociais, seja na avaliação, coordenação, monitoramento ou ambos a fim de atender as demandas postas pela escola como um todo. A partir dessa inserção inicial e das próprias alterações no processo de certificação dessas escolas filantrópicas novas atribuições são lançadas ao assis-tente social, como a avaliação socioeconômica para concessão de gra-tuidade através das bolsas de estudos podendo ser totais ou parciais que foi regulamentada pela Lei da Filantropia n. 12.101 de 2009. Essa atividade já é disposta na Lei n. 8662/93 que dispõe:

Art. 4º: Constituem competências do Assistente Social: [...] XI – Realizar estudos socioeconômicos com os usuários para fins de benefício e serviços sociais junto a órgãos da admi-nistração pública direta e indireta, empresas privadas e ou-tras entidades (BRASIL, 1993, p. 1).


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Uma das principais atividades do assistente social em colégios con-fessionais, que é o meio que o leva diretamente para esse espaço ocu-pacional é a necessidade de um profissional habilitado para o estudo/avaliação socioeconômico de alunos que solicitam bolsa de estudo, essa atividade se constitui como atribuição privativa, pois com a regu-lamentação da profissão através da Lei n. 8.662 de 1993 passou-se a determinar as atribuições de um assistente social, sendo elas de cunho privativo da profissão, como também sublinha competências que são atividades que cabe além de outros profissionais ao assistente social também. É a partir da solicitação da bolsa que o assistente social vai desenvolver um estudo da realidade econômica e social da família e de acordo com a Lei da Filantropia n. 12.101/09, que é o instrumento que rege hoje o fazer profissional de assistentes sociais que trabalham na concessão da bolsa de estudo na educação básica ou superior é que vai determinar se a família se encontra “no perfil” para concessão da bolsa, e como já foi dito esta é uma atribuição privativa do Assistente Social.

A real compreensão do trabalho desenvolvido por um assistente social em uma instituição de ensino privado e confessional se dá em grande parte após regulamentação da Assistência Social no Brasil ao longo dos anos. A aprovação da Lei Orgânica de Assistência Social Lei n. 9.732 de 1993, vai, dentre outras competências, acompanhar todo o processo de certificação para entidades postas como prestadora de serviços de assistência social de forma gratuita na saúde e/ou edu-cação (CEBEAS), sendo incumbência do Conselho Nacional de Assis-tência Social esse acompanhamento. Com as tantas regulamentações acerca das certificações a colégios filantrópicos confessionais a partir principalmente das medidas e reformas neoliberais acerca das polí-ticas sociais operadas com relevância no governo de Fernando Hen-rique Cardoso (1995-2002), a Lei n. 9.732 de 1998 vai recolocar as exigências para instituições que busquem a isenção tributária através da certificação como filantrópica, que dentre outras exigências tornou exclusiva essas ações para pessoas consideradas carentes; crianças e adolescentes, idosos e portadores de deficiência. Toda essa legislação culminará em intensos debates, pois dentre os tantos interesses envol-vidos nesse processo era preciso problematizar até que ponto a efeti-


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vação dos direitos sociais estavam ou não sendo priorizados por essas entidades. A Filantropia no Brasil e as legislações a esse respeito se desenvolvem sobre o viés dos interesses econômicos e as divergências entre o público e o privado, porém fazia-se necessário institucionalizar a benesse, as entidades que recebiam verbas públicas estavam real-mente se colocando como prestadora de assistência social? Para tanto a Constituição de 1988 traz:

Art. 213: Os recursOs públicOs serãO destinAdOs A escOlAs públicAs, pOdendO ser dirigidOs A escOlAs cOmunitáriAs, cOnfessiOnAis Ou filAntrópicAs, definidAs em lei que: i) cOmprOvem finAlidAde nãO lucrAtivA e Apliquem seus ex-cedentes financeiros em educação; II) assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao poder público no caso de encerramento de suas atividades (BRASIL, 1988, p. 190).

Pensar o assistente social ocupando esse espaço profissional se cons-

titui antes de tudo um desafio, não apenas o desafio do serviço social na educação de modo geral, mais especificamente o serviço social em colé-gios confessionais religiosos e na grande maioria privados, que trazem em sua bagagem histórica ações de cunho caritativo e por benesse cristã de uma filantropia outrora assistencialista. Santos (2012) afirma que é a partir da atuação do assistente social nesses espaços, como profissão interventiva e propositiva, que ao agregar a participação da família ao seu fazer a traz para o centro dessa atuação para instrumentalizá-la e fa-zê-la presente no processo de ensino e aprendizagem na realidade edu-cacional de cada criança e adolescente, a fim de que tais ações e práticas passem a vigorar pela perspectiva do direito social.

3 DESENVOLVENDO A PESQUISA

A presente pesquisa teve como finalidade central analisar o tra-balho do Assistente Social nas Instituições Privadas de Ensino tra-zendo o contexto das Escolas Confessionais de Salvador (BA). Assim, buscou-se trazer, por meio do trabalho de campo, a relevância que


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essa temática traz para a profissão de Serviço Social, bem como a importância do Assistente Social nesse campo de trabalho. Segundo Oliveira (2004, p. 118) “[...] a pesquisa, tanto para efeito científico como profissional, envolve a abertura de horizontes e a apresentação de diretrizes fundamentais, que podem contribuir para o desenvolvi-mento do conhecimento”.

Foram realizadas sete entrevistas, pois uma das assistentes sociais entrevistadas trabalha em duas instituições de ensino privado de ca-ráter confessional. Todas as entrevistas foram agendadas com ante-cedência e realizadas presencialmente de forma individual e de datas específicas com cada Assistente Social, por meio de um roteiro de en-trevista estruturada, composta de oito questões com tópicos para se-rem abordados livremente pela entrevistada. Cada entrevista foi reali-zada com a devida autorização do entrevistado, por meio de um termo de consentimento assinado, a entrevista foi gravada em áudio, com a finalidade de uma transcrição qualificada para obtenção proveitosa do conteúdo colhido em campo. O instrumento utilizado para a obtenção dos dados, ou seja, o roteiro de entrevista estruturada. As escolas visi-tadas foram; Fundação 2 de Julho; Nossa Senhora da Soledade; Maris-ta; Adventista; São José; Sacramentinas e Salesiano Dom Bosco. Cada instituição de ensino que participou da pesquisa confessa a uma fé e essa vertente baseia seus ensinamentos, crenças e costumes e por isso são ditas confessionais.

A discussão sobre o tema que se realiza inicialmente através da pesquisa bibliográfica só encontra norte e sentido empírico a partir da pesquisa de campo que elucida de forma crítica o trabalho do assisten-te social nas instituições privadas de ensino, que traz para seu eixo de discussão atuação profissional em escolas confessionais/filantrópicas trazendo o modo de fazer do profissional a fim de construir, com base na fundamentação teórica, as possibilidades práticas do Serviço Social nesses espaços.

O assistente social é desafiado dentro da instituição que está inseri-do a constituir propostas de trabalho a partir das demandas emergen-tes. No que concerne a essa legitimação das suas atribuições no âmbito educacional privado, as Assistentes Sociais pesquisadas elencaram o


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instrumental pertinente ao seu fazer cotidiano e as especificidades de atuar em colégios privados confessionais trazendo também as condi-ções de trabalho no que tange a estrutura que possuem e os vínculos trabalhistas os quais estão submetidas.

A análise dos dados colhidos na pesquisa de campo teve como base eixos que foram elaborados para organização da presente discussão, a saber: As demandas e respostas profissionais; As Condições de Tra-balho: Infraestrutura e Vínculos Trabalhistas; Os Instrumentos de Trabalho; e, As Especificidades do Trabalho do Assistente Social nos Colégios Privados/Confessionais. Tais eixos possibilitaram a análise da pesquisa acerca do trabalho do Assistente Social em Colégios Priva-dos/Confessionais em Salvador.

O trabalho realizado pelas Assistentes Sociais entrevistadas tem como objetivo predominante atuar frente ao processo de concessão de bolsas de estudo, podendo cada escola desenvolver esse processo ao seu modo desde que não fuja do que regulamenta a Lei n. 12.101/09. Con-figurando demandas e respostas profissionais que convergem entre si.

Através das falas das entrevistadas, a ideia que o Assistente Social deve ampliar seu fazer para além do que está posto em suas deman-das diárias pelos seus empregadores, seja na educação privada ou em qualquer espaço sócio ocupacional que o profissional de Serviço Social adentrar. Apesar de se constituir um desafio para o Serviço Social, in-tervir nas instituições privadas de ensino tem papel fundamental para integração da comunidade escolar com as suas famílias, comunidades e redes sociais e assistenciais para que as demandas se mostrem para além do rotineiro.

A pesquisa revelou que o trabalho do Assistente Social nos colégios confessionais vai além de mero “procedimento” por ser possível a sua ampliação dessa tarefa através do arsenal técnico e teórico, pela pos-sibilidade de “ver” além do aparente e intervir sobre outras perspec-tivas além da preestabelecida institucionalmente e pelas vias legais. Seja qual for o campo que o Assistente Social atue, deve estar sempre comprometido com a luta pela garantia de direito para que através de sua intervenção seja na educação pública ou privada contribua para o desenvolvimento social, político e cultural dos sujeitos.


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Para Santos (2012, p. 16) “o Assistente Social tem se inserido na realidade de escolas privadas e/ou confessionais, a partir das mu-danças na legislação referidas a estas”, porém o Assistente Social na Entidade Filantrópica e/ou Confessional não apenas legitima o pú-blico qual atende para os órgãos fiscalizadores, mas também dispõe de possibilidades para o desvelamento de sua profissão nesse campo, mediante a efetivação dos direitos sociais com o atendimento dispo-nibilizado ao público de alunos bolsistas e demais, como também as suas famílias, as quais na sua maioria são oriundas de situações de risco pessoal ou social.

As possibilidades se ampliam à medida que o profissional se co-loca para as mesmas, seguindo ao compromisso ético-político da profissão, usando de seu aparato teórico metodológico e técnico operativo é possível atuar frente às famílias através das reuniões de pais, buscar meios para subsidiar a permanência de alunos que se encontram com dificuldades para inclusão escolar que vai além do processo de inserir apenas.

E se tratando do campo da educação, o Serviço Social assume como perspectiva trabalhar, também, o desenvolvimento de cada aluno no despertar desse público para serem formadores de opinião, transfor-madores do seu cotidiano, responsáveis por seus atos, construtores de ideias inovadoras, questionadores da sua realidade e participantes ati-vos da sua própria história (SOUZA, 2005).

Quando o profissional de Serviço Social se coloca para efetivação da política de concessão de bolsas, como foi identificada na maioria das falas das entrevistadas onde se torna possível perceber que essa se constitui uma prioridade na execução de suas atividades, demandadas tanto pela instituição de ensino que a contratou, quando pelo público usuário que solicita esse serviço. Para tanto, o profissional não pode esquecer que seu trabalho vai além de práticas fixadas ou engessadas na Lei n. 12.101/09, é preciso estar claro para esse profissional que seu fazer colabora diretamente para a garantia do direito constitucio-nal à educação e o fato de estar sobre outros moldes que é resultado próprio processo histórico no qual a educação se insere não isola seu fazer diante dessa garantia magna.


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A autonomia profissional ou, pelo menos, sua relativa tentativa é o desejo explanado das falas das entrevistadas como um todo. É possí-vel aferir deste que essa inflexibilidade está presente na realidade da categoria, que também é classe trabalhadora e sofre com as tensões do mercado de “manda quem pode, obedece que tem juízo”, que pra essa realidade vai além do “juízo” para as necessidades do trabalha-dor se manter no mercado. Como afirmam Barroco e Terra (2012) à autonomia não é dada, e sim construída sobre tensões no cotidiano profissional ancorada na necessidade de independência técnica para fazer escolhas que estejam em sintonia com os princípios e normas do Código de Ética Profissional na perspectiva de empreender um traba-lho de qualidade, que possibilite garantir e ampliar direitos ao usuário. Para tanto este é um desafio que infelizmente contempla a categoria em geral, mas que não deve ser linha paralisante das lutas e conquistas dos Assistentes Sociais.


A investigação acerca do trabalho do assistente social em colégios confessionais trouxe para a pesquisa a importância do conhecimento da política de educação para o Serviço Social. A pesquisa demonstrou o modo como os Assistentes Sociais vivenciam essa experiência profis-sional e a organizam. Manifestaram os desafios presentes no seu fazer, o desafio de mostrar tanto a instituição, quanto aos alunos e suas famí-lias, que o Serviço Social no espaço escolar não se resume à concessão de Bolsas de Estudo. O desafio de buscar por conta própria, ampliar esse espaço, obter mais capacitação profissional, troca de experiências.

A aproximação da escola com a família também deve ser efeti-vada pelo Assistente Social é um desafio para as assistentes sociais entrevistadas realizar com qualidade um trabalho interdisciplinar com o Núcleo Psicopedagógico, cujo resultado reflete na educação, na realidade social da família e na garantia de direitos desses alunos. Identificamos que essa atribuição é necessária mesmo não sendo in-corporada à prática profissional da maioria das entrevistadas perce-be-se a necessidade de fazer dessa atuação um projeto para todas as


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Instituições de Ensino com esse perfil, devido a sua relevância, ao seu alcance e seus resultados.

Os desafios profissionais e institucionais existem, porém, a referi-da pesquisa identifica que independente das dificuldades encontradas nesse espaço sócio ocupacional, o Serviço Social foi se constituindo como um espaço qualificado para atender e intervir nas demandas es-pecíficas desse campo a fim de, ampliar sua atuação profissional com respostas que atendam ao público alvo demandado.

O assistente social é chamado para atuar na interdisciplinaridade, a fim de contribuir profissionalmente no espaço educacional seja ele pú-blico ou privado, eis ai um grande desafio não só do Serviço Social, mas de todas as profissões construídas para si e que estão sendo chamadas para trabalhar em conjunto em prol de um bem maior e necessário. O Assistente Social na educação além de ampliar a rede de proteção so-cial nesse espaço vai organizar de forma objetiva as demandas que se colocam para área de saúde, assistência, habitação, renda, entre outros para a partir daí se tornar possível a viabilização dos direitos sociais através das redes de proteção com encaminhamentos necessários.

O trabalho dos assistentes sociais na rede privada de ensino e em contexto de escolas confessionais/filantrópicas ultrapassa o fazer ex-clusivo e voltado para o desenvolvimento de projetos sociais ou a ava-liações socioeconômicas, vai além das obrigações legais que o insere nesse espaço de atuação, do instrumental que utiliza, das condições de trabalho que possui, seja em estrutura ou através dos vínculos que se estabelecem, pois através dos fazeres cotidianos que é possível en-contrar demandas mais profundas e relevantes, aumentando as pos-sibilidades de intervenção frente às expressões da questão social que também se apresentam nesse espaço privado e/ou confessional.

O profissional de Serviço Social usa de sua relativa autonomia quando através da sua criatividade e/ou expertise profissional traz à tona a necessidade do seu fazer, sem competir com ninguém, mas com objetivo de contribuir positivamente seja por meio da mobiliza-ção social na escola ou enfrentamento de problemáticas diversas que surgem, para que o processo de democratização do ensino e o forta-lecimento da equipe educadora se deem de forma rica e qualificada.


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E este se constitui um desafio não apenas para as profissionais entre-vistadas na pesquisa, mas para toda categoria profissional que lida no dia a dia com questões adversas seja com usuário ou com a instituição que trabalha.

A partir da discussão realizada foi possível perceber que a escola também é espaço de conflitos, limites e possibilidades. Guerra (2005, p.24) traz uma explanação que permite concluir que o profissional de Serviço Social possui uma formação que proporciona as capacida-des para atuação nessa realidade, tanto na educação pública quanto na educação privada, bem como nas demais áreas, pois dispõe de co-nhecimentos que permitem responder às demandas sociais, analisar e compreender a realidade social; por ter princípios éticos e políticos que redefinem sua postura profissional, e domínio de instrumental técnico-operativo que vão subsidiar suas ações.

Denota-se através dessa discussão, que o trabalho do assistente social na educação privada é permeado de desafios e subjetividade, porém é de extrema importância, pois mesmo em um espaço privado e voltando seu fazer predominantemente para concessão de bolsas de estudo, é possível nesse espaço ser um agente que contribua na de-mocratização da escola, sua participação além de possibilitar um novo olhar no ambiente escolar trará novas propostas para enriquecer o processo educativo pelo viés transformador que a educação se propõe.

O presente trabalho trouxe ganhos não apenas para discussão que o mesmo propõe, mas traz visibilidade a profissionais que ocupam es-ses espaços de ensino privado/confessional com um fazer profissional comprometido, com uma atuação a favor da classe trabalhadora a que se propõe seu trabalho, que alicerça seu fazer sobre o Código de Ética e com as Atribuições e Competências que envolvem a profissão.


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O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E

CULTURA DE CATU – SMEC (BA)

Zizelda Gonçalves dos Santos Viana

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta o resultado da sistematização do trabalho profissional do assistente social no campo de educação, enfatizan-

do uma trajetória munida de inquietações, dúvidas, limites e possibili-dades. As declarações e informações expostas advêm das experiências individuais e coletivas que durante 22 (vinte e dois) anos de serviços prestados foram registrados nos relatórios anuais de atividades.

Esta experiência acontece na Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC de Catu (BA), que implantou o Serviço Social na edu-cação sem nenhuma lei de regulamentação proposta, configurando um dos desafios no exercício profissional do assistente social no município.

Este texto tem como objetivo geral contribuir para o avanço do de-bate da importância do Serviço Social na educação tendo como objetivos específicos: possibilitar reflexão sobre a qualidade de educação pública; divulgar o trabalho do assistente social no campo da educação; contri-buir para o avanço da discussão das relações raciais na sala de aula; for-talecer a importância do trabalho multiprofissional.

É mister afirmar que a inserção do assistente social na área de edu-cação em Catu (BA) contribuiu, significativamente, para assegurar a educação como direito social e possibilitar uma parte de educadores e educandos iniciarem um processo de reconhecimento de sua identi-dade étnico-racial.

ZIZELDA GONÇALVES DOS SANTOS VIANA

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Atualmente, o assistente social faz parte da equipe multiprofissio-nal do Centro Especializado em Atendimento Multidisciplinar – CEAM, vinculado às secretarias de educação e saúde, priorizando os atendi-mentos aos educandos da rede Municipal de Ensino, com dificuldades no desempenho escolar.

2 TRAJETÓRIA DO SERVIÇO SOCIAL NO MUNICÍPIO DE CATU (BA)

De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-tística (IBGE, 2010), o município de Catu possui 51. 077 (cinquenta e um mil e setenta e sete) habitantes, e a população estimada para 2017 é de 56.459 (cinquenta e seis mil quatrocentos e cinquenta e nove) habi-tantes. Aproximadamente, 16% da população é da área rural e 84% da zona urbana. É considerado um município de médio porte, com 5. 876 (cinco mil oitocentos e setenta e seis) pessoas em situação de extrema pobreza, sendo que estes majoritariamente possuem idade entre 0 a 09 anos, seguidos de 18 a 24 anos. São 10. 059 (dez mil e cinquenta e nove) famílias cadastradas no Cadastro Único do Governo Federal (CAD-ÚNI-CO), ou seja, com renda familiar de 0 a 0,5 salário mínimo. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do município é 0,67 e a taxa de analfa-betismo de 10,49 entre a população acima de 15 anos. A rede Municipal de Ensino é composta de 39 (trinta e nove) escolas (Urbana/Rural), com sete mil educandos matriculados aproximadamente.

Este é o contexto socioeconômico em que o Serviço Social está in-serido no município de Catu (BA). A inserção na educação teve início em junho de 1995, quando fui convocada pela Prefeitura Municipal, como Assistente Social, através do 1º Concurso Público do Município, com lotação na Secretaria Municipal de Educação e encaminhamento à Escola Municipal Marí Dantas.

A Escola Municipal Marí Dantas atendia aos educandos do 1º Grau (atualmente o Ensino Fundamental), que apresentavam comporta-mento “inadequado” em sala de aula e consequentemente dificuldade de aprendizagem. Funcionava em tempo integral. Um turno ministrava aula regular, o outro com oficinas e reforço escolar.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA DE CATU – SMEC (BA)

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Após um período de atuação nesta unidade escolar, observamos que a inserção do Serviço Social naquele espaço educacional era equi-vocada, pois devido aos vários conflitos existentes, próprios das con-dições socioeconômica e cultural precárias dos estudantes a direção tinha expectativa que a assistente social respondesse a todas as ques-tões de forma “mágica”.

Tratava-se de minha primeira experiência no exercício profissio-nal do Serviço Social, sem ao menos ter realizado estágio na área da educação. Outra dificuldade vivenciada foi pouco acesso a publicações e registro sobre o Serviço Social na Educação, embora já existisse a discussão neste campo de atuação no país desde a década de 1990, na Bahia o processo era incipiente.

As ações profissionais naquele período tinham três objetivos:1) Desmistificar o equívoco sobre o papel do assistente social na

política de educação;2) Discutir sobre a importância da prática profissional coletiva e

articulada na política educacional, visando alcançar resultados positivos;

3) Informar sobre o direito daqueles educandos a uma educação de qualidade.

Para concretizar as ações discuti, o fator da escassez da produção te-órica sobre o Serviço Social e educação na época, com algumas colegas, assim como meu estado de insegurança e ansiedade. Realizei leituras pertinentes a Educação; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Constituição Federal de 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente; Có-digo de Ética Profissional, etc. Era uma experiência desafiadora.

No ano de 1996 a Escola Municipal Marí Dantas foi fechada por decisão política dos gestores e a minha opinião foi contrária a está proposta. Defendia a manutenção do funcionamento, realizando uma grande reforma na estrutura física e pedagógica. Acredito que a conti-nuidade daquela proposta pedagógica seria minha grande contribui-ção para o avanço do processo de ensino e aprendizagem do municí-pio, haja vista, que, nos dias atuais, a modalidade de escola em tempo integral cresce consideravelmente no país.


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Posteriormente atuei alguns meses na Associação Pestalozzi de Catu/ Escola Especializada Helena Antipoff, como servidora cedida pela Prefeitura e fui encaminhada definitivamente para a Secretaria Municipal de Educação. Vale ressaltar, que não existia e nem existe no município, nenhuma lei de regulamentação da implementação do Ser-viço Social na área de educação.

Avaliamos que o acirramento da questão social no país propicia consequências concretas em sala de aula, comprometendo assim o processo de ensino e aprendizagem. Os educadores não conseguem sozinhos dar conta das demandas e conflitos apresentados por crian-ças e adolescentes. Desencadeia-se a necessidade de desenrolar ativi-dades com outros profissionais, a saber: assistente social, pedagogo, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.

Neste contexto, o profissional de Serviço Social executa várias ações co-letivamente, visando garantir aos educandos o direito a uma educação pú-blica, gratuita, emancipadora e de qualidade, tendo como principais ações: reuniões com pais e mestres; reuniões com representantes de instituições que formam a rede de proteção (Centro de Referência da Assistência Social, Centro de Referência Especializado da Assistência Social, Conselho Tutelar, Promotoria, etc.); palestras; organização de encontros e seminários; elabo-ração de projetos e programas educacionais e coordenação do Núcleo de Educação para a Diversidade Cultural e Étnico Racial. Para garantir/asse-gurar a coordenação do Núcleo, apropriei-me da experiência de militante do Movimento Negro com o compromisso ético baseado em dois princípios fundamentais do Código de Ética do Assistente Social:

Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito à diversidade, a participação de gru-pos socialmente discriminados e à discussão das diferenças; Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma nova ordem societária, sem dominação--exploração de classe, etnia e gênero (CFESS, 1993, p. 2).

No ano de 2005, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura im-plantou a Lei 10.639/03, que institui a obrigatoriedade da história e cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar, alteração na LDB


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(1966). Formou-se uma Comissão Especial composta por coordenado-res pedagógicos e educadores, coordenada pela assistente social.

Iniciamos as atividades com a elaboração do projeto “Valoriza-ção da Diversidade Étnico-Racial na escola”. Foram executadas várias ações: palestras, encontros, seminários, audiência pública, exibição de filmes e documentários, formação para coordenadoras pedagógi-cas, elaboração das diretrizes municipais com a participação das co-ordenadoras pedagógicas e formação continuada para educadores e gestoras da rede municipal de ensino em história e cultura africana, afro-brasileira e indígena.

Através do decreto n. 860/2010 foi instituído o Programa Munici-pal de Educação para a diversidade cultural e Étnico-racial. No entan-to, este foi revogado em 2013 e instituído de forma revisada sob o De-creto n. 085/2013, que criou o Núcleo de Educação para Diversidade Cultural e Étnico racial.

Em 2008, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura criou o Nú-cleo de Atendimento Psicopedagógico e Social (NAPS), com o objetivo de atender educandos das escolas municipais, que apresentavam di-ficuldade de aprendizagem, oportunizando aos mesmos acesso a um serviço diferenciado com qualidade e seriedade.

O núcleo era formado por uma equipe multiprofissional composta por: psicopedagogo, assistente social e psicólogo. A intervenção ini-cialmente era realizada com o educando e seu responsável, utilizan-do a entrevista e elaboração do diagnóstico prévio, considerando os contextos sociofamiliares. Após discussão em equipe, eram realizados encaminhamentos necessários e sugestões de atividades para os edu-cadores e orientações aos pais ou responsáveis.

Esse foi um período que devido ao trabalho realizado por equipe multiprofissional, precisei atentar para a recomendação de Marilda Ia-mamoto, que cada especialista

Em decorrência de sua formação e das situações com que se defronte na sua história social e profissional, desenvol-ve sensibilidade e a capacitação teórico-metodológica para identificar nexos e relações presentes nas expressões da questão social com os quais trabalham e distintas competên-


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cias e habilidades para desempenhar as ações propostas. A atuação em equipe requer que o assistente social mantenha o compromisso ético e o respeito às precisões da lei da regula-mentação da profissão, ainda que eventualmente não desem-penhem atribuições privativas tais como: previstas no texto da Lei (IAMAMOTO, 2012, p. 64).

Em 2016 a SMEC criou o Centro Especializado de Atendimento Multidisciplinar (CEAM), que desenvolve as atividades em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde e possui uma equipe multidis-ciplinar composta por 03 (três) psicólogos, 02 (duas) assistentes so-ciais, 02 (duas) psicopedagogas, 01 (uma) fonoaudiologia e fisiote-rapeutas.

O atendimento é direcionado aos educandos das escolas municipais que se encontram em defasagem cognitiva, situações de risco e comu-nidade em geral, as intervenções são realizadas nas escolas e famílias e acompanhamento no próprio CEAM, através de visitas domiciliares e institucionais, entrevistas, análise e avaliação de relatórios encami-nhados pelas escolas, encontros com as famílias e encaminhamentos para outras instituições, caso seja necessário.

A trajetória do Serviço Social, na SMEC é marcada por contribui-ções coletivas no processo de construção de uma educação de quali-dade, visando alcançar avanços significativos. Não é mais admissível a continuidade de análise de dados estatísticos de reprovação, desin-teresse pelo aprendizado, evasão escolar, etc. É preciso intervenções para mudar tais dados, nas perspectivas de ampliar o desenvolvimen-to socioeconômico e cultural do país, na tentativa de possibilitar uma convivência igualitária e democrática.

Nesse sentido, a inserção do Serviço Social na área educacional, se constitui em contribuições significativas para concretizar a educação como direito social, através de algumas ações, listadas abaixo:

- Realização de diagnósticos sociais, indicando possíveis alternati-vos de enfrentamento aos conflitos sociais vividos por crianças e adolescentes no âmbito escolar;

- Identificação de fatores sociais, culturais, raciais e econômicos que interferem no processo ensino e aprendizagem;


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- Realização dos devidos encaminhamentos dos serviços sociais e assistenciais, necessários aos educandos da rede pública, para garantir avanços na aprendizagem – informações/orientações que se encontram no documento “Serviço Social na Educação” (CFESS, 2001, p. 4).

Ainda sobre a inserção dos assistentes sociais na política de educa-ção, o professor Ney Luiz Teixeira de Almeida (CFESS, 2011), ao consi-derar as contradições existentes entre o fazer profissional do Serviço Social e a execução da política Social de Educação, aponta alguns fa-tores que interferem nas requisições da atuação do assistente social neste campo e que ponderamos a seguir:

- Os discursos e as práticas de valorização de uma educação inclu-siva e as consequentes demandas de articulação com as institui-ções e serviços sociais;

- O processo de descentralização da educação básica e a maior au-tonomia da esfera municipal, no desenvolvimento de programas de ampliação do acesso e garantia de permanência na educação escolarizada;

- A afirmação do direito à educação de largos contingentes popu-lacionais, que se encontram fora da escola e o acionamento de diferentes instituições do poder jurídico e do executivo, para as-segurar e acompanhar as condições de acesso a esse direito;

- O aumento das ações e programas sociais, dirigidos às famílias e as demandas de sua operacionalização no âmbito das organiza-ções não governamentais que atuam no campo educacional;

- A disseminação de programas e projetos sociais que articulam educação, esporte e cultura como forma de “exercício da cidada-nia” e ampliam as ações de cunho educativo em articulação com o tempo e o espaço escolar, etc.

O desafio do assistente social no exercício da profissão está em qualificar-se técnico/operativo e ético/politicamente, para enten-der as novas exigências do fazer profissional, visando atender às demandas coletivamente. Considero que a trajetória do Serviço So-


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cial na Educação, no município de Catu – BA, contribui significati-vamente para:

- Identificação e fortalecimento da função social da escola, na me-dida em que há, nos encontros e reuniões, debates sobre o agra-vamento das questões sociais (evasão escola, baixo rendimento escolar, violência sexual, gravidez indesejada, uso e abuso de dro-gas, etc.) e a necessidade de garantir o exercício da cidadania tor-naram-se temas habituais.

- Criou a possibilidade de várias escolas municipais incluírem no Projeto Pedagógico a História e Cultura Afro-brasileira e Africana, após a implantação da Lei 10.639/03, que tornou a discussão so-bre o racismo, discriminação e preconceito raciais mais ampla e consistente. Isto oportunizou aos educandos e educadores negros e não negros o entendimento da valorização da história e cultura africana e afro-brasileira, que a elite branca e racista brasileira tentou desvalorizar e invisibilizar, dificultando aos negros inicia-rem a descoberta de sua identidade étnica.

A escola sempre foi referenciada pelo Movimento Negro como o espaço fundamental para o processo de combate ao racismo e conse-quentemente valorização da história e cultura Negra. Mesmo com a Lei n. 10.639/03, ainda encontramos vários educadores que resistem em discutir as Relações raciais na sala de aula por vários motivos. Em Catu – BA identificamos que a intolerância religiosa representa um maior entrave para discussão das relações raciais, pois a maioria dos educadores é evangélico e só visam a parte da religiosidade. Concordo com Nilma Lino Gomes (2005, p. 149) quando diz: “A educação carece de princípios éticos que orientam a prática pedagógica e a sua relação com a questão social na escola e na sala de aula”.

Também coadunamos com Kabengele Munanga quando o mesmo trata da necessidade de ampliar o debate em relação às estratégias de combate ao racismo na escola:

Como educadores, devemos saber que apesar da lógica da razão ser importante nos processos formativos e informati-


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vos, ela não modifica por si só o Imaginário e as representa-ções coletivas negativas que se tem do negro e do índio na nossa sociedade (MUNANGA, 2005, p. 19).

Hoje, atuando em equipe multidisciplinar no Centro Especializa-do em Atendimento Multidisciplinar vivencio a riqueza e aprendizado que esta proposta possibilita com as trocas dos saberes, mas compre-endendo que cada profissional utiliza seus conhecimentos específicos, visando atender as demandas sociais apresentadas pelos educadores. Neste processo, o Serviço Social aponta alguns desafios: Lutas coleti-vas para garantir aos educadores da rede municipal de educação públi-ca de qualidade, gratuita e democrática; Continuidade no processo de assegurar a educação como direito social; Contribuição para ampliar o debate das relações étnico-raciais na escola e na sala de aula; Forta-lecimento da discussão da importância do trabalho multiprofissional.


Diante do retrocesso socioeconômico, político e cultural que se en-contra o país é ainda mais necessário o fortalecimento das lutas sociais por garantia de direitos, estes conquistados com muito sofrimento e vi-das perdidas. A educação enquanto direito social faz parte deste con-texto. Por isso é fundamental a inserção e intensificação do assistente social nesta política, especialmente considerando o histórico de lutas da categoria profissional através do conjunto (CEFSS / CRESS).

É com esse entendimento que afirmo que o registro, a sistematização e a socialização de experiências do assistente social na área de educação contribuem significativamente para fortalecer o debate da atuação profissional na área. Também é importante atentar para a orientação do documento do GT de Educação do CFESS, que diz:

O trabalho do assistente social integra um processo de tra-balho coletivo organizado a partir das diretrizes das políti-cas sociais e que se materializa nas instituições a partir da mediação de programas, projetos e serviços. Pensar as refe-rências que devem orientar a ação profissional neste campo


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requer, portanto, considerar as particularidades dos níveis e modalidades que hoje compõem a política de educação e seus respectivos programas e projetos (CFESS, 2011, p. 54).

As pesquisas sobre a atuação do assistente social na educação na Bahia indicam um percentual pouco significativo de atuação na educa-ção nos municípios, diante da demanda existente. Acredito que a socia-lização das experiências concretas, poderá contribuir para fortalecer e avançar o debate/discussão da inserção do assistente social na política de educação, e ampliar o processo de requisição desse profissional, vi-sando promover uma educação qualificada e emancipadora no Estado da Bahia.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Constituição Federal de República Federativa do Brasil. 1988.

_____. IBGE. Censo, 2010.

_____. Lei n. 10.639 de 09 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de de-zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “His-tória e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.

_____. Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

_____. Lei n. 8069 de 13 de julho de 1990. Dispõe Estatuto da Criança e do Ado-lescente – ECA.

CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Resolução n°273/93 de 13 de mar-ço de 1993 – Institui o Código de Ética Profissional dos Assistentes Sociais e dá outras providências.

_____. Subsídios para Atuação de Assistentes Sociais na política de educação – 3° Série Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas Sociais, 2011.

_____. Atribuições Privativas do/a Assistente Social em Questão. CFESS, 2012.

_____. Serviço Social na Educação - CFESS, 2001.

GOMES. Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estraté-gias de atuação. In: Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabenge-


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le Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educa-ção Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.

IAMAMOTO, Marilda. Projeto profissional, espaços ocupacionais e trabalho do (a) assistente social na atualidade. In: Atribuições Privativas do/a Assistente So-cial em Questão. CFESS, 2012.

MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada / Kabengele Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.

DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SALVADOR

QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO ASSISTENTE SOCIAL

Adriana Freire Pereira FérrizIngrid Barbosa Silva

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo resulta do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) defendido no dia 31 de julho de 2017, junto ao Colegiado de Ensino

de Graduação em Serviço Social da UFBA. O estudo, de cunho qualitativo, consistiu em uma discussão sobre formação profissional permanente no Serviço Social, tendo como base as diretrizes da Política de Formação Permanente do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e os subsí-dios teóricos trazidos do campo do Serviço Social e da Educação.

O objetivo geral do TCC consistiu em sistematizar as atividades desenvolvidas pelo Curso de Formação para as/os assistentes sociais que atuam na política de educação na cidade de Salvador. Os objetivos específicos foram: realizar uma breve discussão sobre a inserção das/dos assistentes sociais na política de educação no Brasil e em Salvador; traçar e discutir o perfil dos profissionais de Serviço Social que partici-param do curso de formação e elencar as contribuições do curso para a luta pela inserção das/dos Assistentes Sociais na educação básica pú-blica no município de Salvador.

De forma sucinta, o curso de formação foi pensando numa perspec-tiva de construção coletiva, tendo a participação dos cursistas na defi-nição dos temas para as aulas. Vale destacar que, além de profissionais, o curso contou com participação de estudantes de graduação em Servi-ço Social. De acordo com os dados do projeto de extensão, foram elen-

ADRIANA FREIRE PEREIRA FÉRRIZ | INGRID BARBOSA SILVA

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cados cerca de 48 (quarenta e oito) demandas de formação, separados por cada eixo da educação (educação básica, educação profissional e tecnológica e educação superior), que serviram como alicerce para a programação final das aulas. Os temas das aulas foram: A Política de educação e a inserção dos/as assistentes sociais na educação; Subsí-dios de atuação/legislação existente e em tramitação; Gênero, sexuali-dade e educação; Evasão escolar; Assistência estudantil: acesso e per-manência; Racismo e educação; Estágio em Serviço Social: legislação, avanços e desafios contemporâneos; Ética/sigilo; Saúde mental e edu-cação e Instrumentalidade: teoria/mediação e Instrumentos: oficina/análise socioeconômica. O curso contou com duas etapas. A primeira etapa privilegiou a articulação com as instituições de educação, conta-to com os profissionais e definição dos temas das aulas e dos docentes do curso. A segunda etapa foi a realização do curso propriamente dito que ocorreu no período de janeiro a junho de 2017, com participação de aproximadamente 35 (trinta e cinco) cursista, totalizando 10 (dez) encontros e tendo carga horária total de 60 horas.

As principais referências teóricas que fundamentam o presente ar-tigo foram os documentos do CFESS intitulados Subsídios para a atu-ação de assistentes sociais na Política de Educação (2014); Subsídios para o debate sobre o Serviço Social na Educação (2011); as Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social (com base no currículo mí-nimo aprovado em Assembleia Geral Extraordinária de 8 de novembro de 1996) e Barbosa (2015).

2 A INSERÇÃO DOS/AS ASSISTENTES SOCIAIS NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL: DEMANDAS E REQUISIÇÕES

A Política educacional brasileira passou por avanços e recuos, até sua configuração atual. Ao longo dos anos, a educação vem sendo in-teresse do capital em prol da expansão dos seus lucros e a demanda social por educação foi crescendo de acordo com o avanço e desen-volvimento da economia e da política no país. No início do século XX, com o aumento do pauperismo, a luta da classe trabalhadora, dos mo-vimentos sociais no campo educacional, em busca de acesso e de uma

DEMANDAS E REQUISIÇÕES DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE SALVADOR QUE JUSTIFICAM A INSERÇÃO DA/DO ASSISTENTE SOCIAL

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educação pública de qualidade se intencionaram, exigindo do Estado1 formulação de políticas públicas voltadas defesa da universalização da educação pública e de qualidade.

Nesse sentindo, a educação é uma demanda histórica da classe tra-balhadora, e o Estado só reconhece e institucionaliza essa demanda a partir da década de 1930, quando a sociedade brasileira começa a reconhecer os problemas advindos da não escolarização da classe tra-balhadora, interferindo assim no desenvolvimento capitalista.

O analfabetismo se acentua constituindo um grande problema, visto que as técnicas de leitura e escrita vão se tornando instru-mentos necessários à integração em tal contexto social. O pro-blema do analfabetismo, da evasão escolar, da repetência, além dos problemas relacionados às condições de vida dos alunos, irá se configurar ao longo das décadas como uma demanda ins-titucional, a qual irá exigir respostas para o seu enfrentamento. (BARBOSA, 2015, p. 100)

A expansão da escolarização na década de 1930 não foi suficiente para diminuir as carências educacionais do Brasil. De acordo com Bar-bosa (2015), a proporção da evasão escolar foi tão grande que acabou conduzindo o poder público a procurar outras formas de solucionar o problema da baixa frequência das crianças, sendo alvo do Estado, da Igreja Católica e dos profissionais da área. Nesse sentido,

[...] a vinculação do Serviço Social com a Política de Educa-ção foi sendo forjada desde os primórdios da profissão como parte de um processo de requisições postas pelas classes dominantes quanto à formação técnica, intelectual e moral da classe trabalhadora, a partir de um padrão de escolari-zação necessário às condições de reprodução do capital em diferentes ciclos de expansão e de crise. (CFESS, 2014, p. 15)

1 “A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1996, em seu artigo 4º afirma que a responsabilidade do Estado com a educação escolar pública será efetivada me-diante a garantia da gratuidade da educação apenas na educação infantil e no ensino funda-mental. A referência à universalização do acesso é feita apenas em relação ao ensino médio, enquanto que o acesso aos níveis superiores de educação se fará segundo a capacidade de cada um/a.” (CFESS, 2011, p. 50)


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O trabalho do assistente social na educação, nessa época, estava vol-tado para “[...] estabelecer e fortalecer as relações entre escolas, pais e comunidade, integrando as crianças que possuíam dificuldades a vida escolar, ou seja, integrar a família a lógica da escola, [...] interesses da classe dominante [...]” (BARBOSA, 2015, p. 108), em outras palavras, a atuação dos assistentes sociais estava direcionada ao ajustamento do indivíduo.

No âmbito educacional, a atuação dos assistentes sociais seguia a lógica positivista. As diversas demandas como evasão, reprovação, re-petência, analfabetismo, etc., eram por consequência do indivíduo e da família, e as expressões da questão social estavam desvinculadas do contexto da sociedade e, principalmente, da contradição das classes. Nesse sentindo, as escolas orientavam as aptidões das crianças e tra-balhavam no reajustamento das crianças mal adaptadas. Assim,

A intervenção do Serviço Social durante as primeiras déca-das no Brasil foi destinada a ajustar o indivíduo à lógica da sociedade capitalista. Na educação escolar, o Serviço Social atuou junto a família-escola-comunidade no intuito de iden-tificar os ‘males sociais’ apresentados pela família e pelos alunos, proporcionando um tratamento adequado para os desajustados sociais (BARBOSA, 2015, p. 111).

No período da ditadura militar no Brasil, na política de educação, foram criados serviços destinados a assistência ao estudante, com o in-tuito de atender a população com dificuldade de acesso e permanência na escola, no entanto ainda na lógica de combater o analfabetismo, a evasão e qualificar os indivíduos para o mercado de trabalho e ameni-zar os conflitos existentes.

De acordo com Barbosa (2015), a atuação do Serviço Social na edu-cação no período da ditadura militar, esteve relacionada aos programas desenvolvidos para os indivíduos carentes e para suas famílias. Mas, os programas assistenciais voltados para a educação não solucionaram os problemas educacionais, e muito menos as condições de vida das famílias e dos alunos, pelo contrário, essas políticas focalizadas, sele-tivas e excludentes contribuíram para o agravamento da crise social.


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Na década de 1980, período de grandes mobilizações dos movimen-tos sociais, dos trabalhadores em prol de melhorias nas condições de vida e em busca de cidadania, foram realizadas intensas reivindicações pautando não só a educação mais o desemprego, a pobreza, a saúde, habitação, entre outros. No âmbito de reivindicação na área da edu-cação, houve grandes mobilizações por criação de creches, principal-mente, “reconhecendo-se as crianças de 0 a 6 anos como sujeitos de direito, bem como enfatizando-se o direito das mulheres”. (BARBO-SA, 2015, p. 128). Nesse período, a atuação dos assistentes sociais foi requisitada para vivências culturais da criança, ou seja, trabalhar a partir da dimensão socioeducativa, compreendendo a criança como sujeito ativo, possuidor de direitos, além de possibilitar condições para a efetivação da cidadania, promovendo a aproximação da famí-lia com os projetos educacionais do espaço educacional. Além disso, os assistentes sociais eram requisitados para elaboração de projetos, planos, relatórios, etc. Vale ressaltar, a grande conquista da classe trabalhadora, a promulgação da Constituição Federal de 1988, consi-derada Constituição Cidadã pelo fato da garantia de direitos sociais, tendo a educação considerada “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 2017, 145).

Nesse mesmo período, a profissão do Serviço Social passou por di-versas mudanças, em relevância na sua base formativa. O avanço no debate teórico da profissão, predominando a discussão/teoria marxis-ta; o surgimento dos estudos acadêmicos/pesquisas e a publicação da obra de Iamamoto e Carvalho em 1982, que segundo Netto (2005), tra-ta-se da primeira incorporação bem-sucedida da fonte marxista para a compreensão da profissional e que seu trabalho aborda a maioridade intelectual da perspectiva de intenção de ruptura, o que contribuiu para aprofundar a crítica sobre a realidade social do qual o profissional esta-va inserido e principalmente das contradições entre capital x trabalho.

Na década de 1990, período marcado por várias transformações so-cietárias, principalmente, pelo agravamento nas expressões da ques-tão social, os direitos recém conquistados pela Constituição Federal de 1988 passam por um processo de contrarreforma e as políticas sociais, inclusive a educação são submetidas a um completo desmonte.


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Neste contexto, se fortalece a luta pela inserção dos/as assistentes sociais na política de educação, principalmente, pela possibilidade de atuar na análise crítica das diversas expressões da questão social no espaço educacional.

De tal modo, pensar o Serviço Social e a Educação é necessário com-preender as requisições que são postas a esses profissionais, ainda “diante de um cenário em que a realidade local encontra-se cada vez mais imbricada com a dinâmica de mundialização do capital”. (CFESS, 2011, p. 25). De acordo com o documento do CFESS, os fenômenos que incidem sobre as requisições de atuação do assistente social na edu-cação, são:

- Os discursos e as práticas de valorização de uma educa-ção inclusiva e as consequentes demandas de articulação com as instituições e serviços assistenciais; - O processo de descentralização da educação básica e a maior autonomia da esfera municipal no desenvolvimento de programas de ampliação do acesso e garantia de permanência na educa-ção escolarizada; - A ampliação e a interiorização da rede de Institutos de Educação Profissional, Ciência e Tecnolo-gia e as demandas por programas e ações de assistência estudantil; - A expansão do setor privado de educação e a demanda por ações de assistência estudantil e de trabalho comunitário como forma de justificar a isenção de impos-tos; - A aprovação da Política Nacional de Assistência Estu-dantil e a ampliação das formas de acesso à educação supe-rior pública; - A afirmação do direito à educação de largos contingentes populacionais que se encontravam fora da escola e o acionamento de diferentes instituições do Po-der Judiciário e do Executivo para assegurar e acompanhar as condições de acesso a esse direito; - A organização de programas de qualificação e de conclusão da educação escolarizada de jovens com forte caráter compensatório; - A expansão dual da rede de educação infantil (pública e comunitária) com recursos públicos e as requisições de gerenciamento da desproporcionalidade entre oferta e demanda de vagas; - O aumento das ações e programas sociais dirigidos às famílias e das demandas de sua opera-


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cionalização no âmbito das organizações não governamen-tais que atuam no campo educacional; - A disseminação de programas e projetos sociais que articulam educação, esporte e cultura como forma de “exercício da cidadania” e ampliam as ações de cunho educativo em articulação como o tempo e espaço escolar (CFESS, 2011, p. 25-26).

Os encontros realizados pelo conjunto CFESS-CRESS tiveram como objetivo principal aprofundar o debate sobre a importância da inclu-são do/a assistente social na educação. Desde suas contribuições para a garantia dos direitos a educação e permanência, como também dis-cussões sobre os projetos de lei e as legislações existentes a respeito do Serviço Social na Educação e até, sobre o mapeamento desses pro-fissionais no Brasil, através de uma ficha de identificação com o objeti-vo de mapear quais são os eixos/modalidades de educação que os/as assistentes sociais estão inseridos. (CFESS, 2011)

De acordo com o documento, Subsídios para a atuação de assisten-tes sociais na Política de Educação,

[...] a concepção de educação em tela não se dissocia das estratégias de luta pela ampliação e consolidação dos direi-tos sociais e humanos, da constituição de uma seguridade social não formal e restrita, mas constitutiva desse amplo processo de formação de autoconsciência que desvela, de-nuncia e busca superar as desigualdades sociais que fundam a sociedade do capital e que se agudizam de forma violenta na realidade brasileira. A concepção de emancipação que fundamenta esta concepção de educação para ser realiza-da depende também da garantia do respeito à diversidade humana, da afirmação incondicional dos direitos humanos, considerando a livre orientação e expressão sexual, livre identidade de gênero, sem as quais não se viabiliza uma educação não sexista, não racista, não homofóbica/lesbofó-bica/transfóbica. (CFESS, 2014, p. 22)

O CFESS (2011) aponta que o trabalho dos/as assistentes sociais na educação no Brasil está voltado para os seguintes eixos: 1) garantia do acesso da população a educação formal; 2) garantia da permanên-


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cia da população nas instituições de educação formal2; 3) garantia da qualidade dos serviços prestados no sistema educacional; 4) garantia da gestão democrática e participativa na política de educação, e, 5) o Serviço Social como integrante das equipes multidisciplinares e ou in-terdisciplinares, nesse caso, na grande maioria das equipes são forma-das por pedagogos/as e psicólogos/as.

O profissional do Serviço Social nas escolas se depara com as seguin-tes expressões da questão social: “[...] drogas; diferentes manifestações da violência; bullying; evasão escolar; ‘dificuldades de aprendizagem’; ‘fracasso escolar’; pobreza e falta de acesso aos serviços sociais”. (CFESS, 2011, p. 47). Evidentemente, todas as manifestações da questão social são pertinentes e cada uma tem suas especificidades, mas a pesquisa evidencia que para além essas expressões existem demandas que não são atribuições do Serviço Social, muitas vezes são demandas de nature-za pedagógica ou até mesmo comportamental.

Desde o ano 2000 que há mobilizações dos profissionais de Serviço Social pela aprovação do Projeto de Lei (PL) n. 3.688/2000 que dis-põe sobre a inserção do assistente social e do psicólogo no conjunto de profissionais da educação básica, vem sendo debatido entre os órgãos representativos da categoria. O PL foi aprovado em julho de 2013 na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, porém encontra-se parado, podendo passar a ser mais uma ferramenta que amplie os es-paços de atuação desse profissional no âmbito da educação básica na esfera pública.

2.1 A política de educação na cidade de Salvador

A educação é um campo histórico de atuação dos assistentes sociais no Brasil. Em vários municípios do Nordeste brasileiro há a presença de profissionais do Serviço Social em escolas públicas e privadas que

2 “[...] é possível observar que as respostas apontam para procedimentos que se localizam no circuito ‘escola/família/instituições garantidoras de direitos’. Prevalecem ações profissio-nais em torno da identificação das condições de vulnerabilidade social, da realização de estu-dos socioeconômicos e da mobilização das instâncias, que visem assegurar a permanência na educação escolarizada por meio de medidas judiciais.” (CFESS, 2011, p. 43)


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ofertam educação básica, em universidades, institutos federais de edu-cação profissional e tecnológica. Entretanto, a cidade de Salvador (BA) conta com poucos assistentes sociais atuando na política de educação e este quadro se reduz drasticamente quando focalizamos nossa aten-ção para a educação básica pública.

Neste tópico traremos uma breve discussão acerca da política de educação em Salvador com destaque para a educação básica pública. Nosso intuito é discutir a educação básica pública em Salvador como espaço privilegiado de atuação do assistente social. Entretanto, iden-tifica-se a ausência desse profissional nas escolas públicas municipais e estaduais.

A política de educação em Salvador é composta um campo vasto de estabelecimentos de ensino, públicos e privados, de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação profissional e tecnológi-ca e educação superior. No campo específico da educação básica pú-blica há, na cidade de Salvador, de acordo com os sites das Secretarias de Educação do estado da Bahia e do município de Salvador, cerca de 246 (duzentos e quarenta e seis) escolas estaduais, 440 (quatrocentos e quarenta) escolas municipais (incluindo as creches). A tabela abaixo detalha a quantidade de escolas por Regional de educação.

Tabela 1. Quantidade de escolas públicas municipais em SalvadorREGIONAL QUANTIDADECentro 45Cidade baixa 29São Caetano 40Liberdade 27Orla 40Itapuã 57Cabula 49Pirajá 35Subúrbio I 39Cajazeiras 44Subúrbio II 35TOTAL 440

Fonte: Portal da Educação - Prefeitura Municipal de Salvador, 2017.


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Dessa forma, o quantitativo de escolas municipais que compõe a rede de educação básica pública da cidade de Salvador é de 686 (seis-centos e oitenta e seis) escolas. Além disso, há mais de 500 (quinhen-tas) escolas privadas/confessionais.

O Plano Municipal de Educação (2010-2020) do município de Salva-dor aponta que “o percurso no Ensino Fundamental gera consequente-mente o abandono, repetência e evasão, que passa a ser um fenômeno definido pelo próprio adolescente, que sabota a ida à escola provavel-mente prevendo seu fracasso escolar”. (SALVADOR, 2017, p. 42).

As escolas públicas municipais de educação básica não contam com o profissional do Serviço Social e da Psicologia. Contraditoria-mente, no ano de 2015, a Prefeitura Municipal de Salvador lançou o programa intitulado Agente da Educação com o intuito de apro-ximar a escola, família e comunidade, através “do desenvolvimento de ações que possibilitam a participação dos familiares no ambiente escolar e o seu envolvimento na rotina estudantil, auxiliando-os no acompanhamento e apoio ao aprendizado dos alunos”. Tal programa é direcionado para estudantes do curso noturno de pedagogia, com bolsa R$ 920,00 (novecentos e vinte) reais. De acordo com o site da prefeitura, o Agente da Educação é definido como: “aquele que sabe escutar e acolher os diferentes olhares, dúvidas e desejos dos alunos e seus familiares, ao tempo em que ajuda a equipe escolar [...]” (SAL-VADOR, 2017, p. 01).

O referido programa foi alvo de críticas do CRESS-BA 5º região e do Conselho Regional de Psicologia que emitiram uma nota direcionada ao Executivo e ao Legislativo repudiando a implantação do Programa Agente de Educação e solicitando uma audiência, para discutir sobre o programa e fortalecer as lutas pela democratização do ensino, através dos serviços socioassistenciais. De acordo com a nota,

[...] esse trabalho deveria ser desenvolvido por profissionais. Ter estagiário pressupõe uma consequência da atuação de um supervisor. A vida privada das famílias e a articulação entre as políticas sociais que elas são inseridas necessitam de profissional formado e com competências para fazê-lo. Observa-se que em muitas funções do Agente da Educação


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realizado por estudantes de Pedagogia, há atribuições dos profissionais de Serviço Social que atuam na Educação, con-forme versa a Lei 8.662/1993, que regulamenta a profissão (CRESS/CRP, 2015, p. 01).

A comissão de educação do CRESS-BA 5ª região continua na luta junto ao Legislativo e ao Executivo no sentido de abrir espaços de dis-cussão e debate sobre a temática da inserção de assistentes sociais e de psicólogos nas escolas municipais de Salvador. Bem como, nas esco-las de todo o estado da Bahia.

3 A CONTRIBUIÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO PARA A LUTA PELA INSERÇÃO DO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SO-CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA DE SALVADOR

Destarte, diante da quase inexistência de profissionais do Serviço So-cial na educação básica pública e considerando a urgência da inserção dos assistentes sociais na área, o Curso de formação para assistentes so-ciais que atuam na política de educação em Salvador desenvolveu uma atividade de campo, como parte da exigência para a finalização do curso, a saber, realização de uma visita em uma escola pública municipal ou es-tadual localizada na cidade de Salvador para observação das expressões da questão social existentes na escola que demandariam a inserção de um profissional do Serviço Social neste espaço.

A atividade foi desenvolvida individualmente ou por duplas, en-tregue em formato de relatório, totalizando 22 (vinte e duas) visi-tas nas escolas de Salvador e uma visita no município de Alagoinha (BA), sendo 14 (quatorze) escolas municipais e nove escolas esta-duais. Os relatórios foram desenvolvidos a partir das informações fornecidas por diretores (as), professores (as), coordenadores (as), pedagogos (as), dentre outros. Como resultado, todos os relatórios foram tabulados, sistematizados e analisados. Vale salientar que, em apenas uma escola visitada foi constatada a presença do Serviço Social, mas no município de Alagoinhas (BA), de acordo com o 13º relatório:


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Existe assistente social na escola. Tem como objetivo de tra-balho a classe trabalhadora, esclarecendo a população dos seus direitos sociais e aos meios de ter acesso aos mesmos. Atua também como mediador das relações sociais, na defesa intransigente dos direitos humanos.

As análises dos relatórios evidenciaram a presença de múltiplas ex-pressões da questão social no espaço escolar. De acordo com os dados, foram elencados, aproximadamente 35 (trinta e cinco) expressões da questão social, sendo elas: evasão escolar/infrequência escolar; vá-rias formas de violência (doméstica, sexual, física, psicológica, esco-lar) dentro e fora da escola; tráfico e uso de drogas (estudante/pelos pais); Bullying; questões relacionadas à saúde mental (desejo de suicí-dio, compulsão, ansiedade, depressão, transtorno psicossocial, retardo mental, autismo, déficit de aprendizagem); abuso sexual e psicológico; ausência da família no espaço escolar/desestrutura familiar/negligen-cia domiciliar/conflito com os genitores; ausência dos pais na escola; distúrbios educacionais e comportamentais/déficit de aprendizagem; necessidade de trabalho mesmo interferindo na qualidade dos estu-dos/ desemprego/trabalho infantil; alcoolismo de familiares; questões relacionadas à homossexualidade/transgênero; falta de acessibilidade dos alunos com deficiência; gravidez na adolescência; preconceito de gênero e racial e segurança pública/falta de investimento do poder pú-blico para garantir a permanência. Vale ressaltar que há nos relatórios dos cursistas uma mescla de demandas que são postas para o Serviço Social e para a Psicologia.

Fica evidente, nos relatórios, a necessidade de um/uma profissio-nal que tenha competências e atribuições para trabalhar com essas múltiplas expressões da questão social, na luta pela igualdade e am-pliação da defesa dos direitos sociais. Os relatórios alegam elementos importante no quesito inserção dos assistentes sociais no âmbito edu-cacional, principalmente, no reconhecimento dos demais profissionais da educação referente a necessidade e a importância de sua inserção/atuação nesse espaço. De acordo com o 15º relatório, uma professora relata que:


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A inserção dos assistentes sociais na escola é importante no sentido de compreender os conflitos existentes, intervindo nesse processo (expressões da questão social) e auxiliando no desvelamento e enfrentamento desses conflitos. A inclu-são do assistente social no contexto escolar presume uma atuação que vise o conhecimento e acompanhamento da re-alidade social dos estudantes, bem como de suas respectivas famílias, do fortalecimento de vínculos destes, a fim da bus-ca pela emancipação dos sujeitos e garantia de seus direitos.

Outra fala pertinente sobre a necessidade da inserção do assistente social na escola pública municipal em Salvador, foi do 23º relatório, outra professora alega que:

A falta do profissional de Serviço Social nessa escola é senti-da, [...], muitos trabalhos deixam de ser realizados, como por exemplo: orientação dos estudantes, palestras informativas, acompanhando estudantil e de outros casos, principalmente relacionados a evasão escolar, violência, dentre outros e que somente o assistente social é o profissional preparado para responder as muitas questões dessas apresentadas.

Referente ao trabalho multidisciplinar/interdisciplinar, também foi pautado nos relatórios, como forma de necessidade para compor o es-paço escolar numa perspectiva de garantir o acesso e a permanência dos estudantes, e principalmente sua formação. De acordo com o 2º e o 9º relatórios, a coordenadora e a diretora das respectivas escolas relatam que:

Nesse sentido, o esforço feito pelos professores, pedagogos e demais membros da escola é de inteira importância para identificar questões que possam interferir na permanência. No entanto, o trabalho multidisciplinar de atenção mais in-terventiva se faz necessária, pois apesar da dedicação dos profissionais é identificado demandas diversas. Que exigem a realização de um trabalho pautado na articulação de rede, estudo sobre a realidade socioeconômica dos educados com o intuito de garantir não apenas seu acesso, mas, sobretudo, sua permanência durante todo o processo de formação. Sen-


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do mediante essa realidade, imprescindível a presença do as-sistente social. (RELATÓRIO 2)

Considera-se que, nesse espaço, os profissionais como assis-tente social e psicólogos contribuiriam sobremaneira para enfrentar os desafios impostos ao espaço escolar, mas desta-ca os limites dos serviços públicos disponíveis a população usuária. Não existem instrumentos capazes de trabalhar e orientar acerca dos direitos e acesso as políticas públicas que muitas vezes são negadas. Seria um trabalho do assistente so-cial. Essa escola é um lugar de intervenção desse profissional por conta das várias formas de demandas que surge. É neces-sário o Serviço Social na escola para promover ações socioe-ducativas, trabalhar o fortalecimento do vínculo familiar com a escola e garantindo os direitos. (RELATÓRIO 9)

Tais relatos reforçam a necessidade de luta do Serviço Social pela inserção do profissional nas escolas públicas em Salvador, sobretudo através da elaboração de legislação municipal e estadual, bem como, pelo fortalecimento da luta da categoria pela aprovação do PL n. 3.668/2000. As entidades representativas da categoria vêm reforçan-do/mobilizando os profissionais cada vez mais para uma aproximação na construção das comissões de educação nos CRESSs, nos movimen-tos sociais, nas lutas pela garantia dos direitos e, para a luta pela inser-ção dos assistentes sociais na educação básica.

Outra questão pertinente que apareceu nos relatórios foi a falta de ações, programas, parcerias e projetos que visem maior envolvimen-to entre a comunidade e os atores envolvidos no espaço educacional, assim como também a inexistência de políticas sociais voltadas para o público em vulnerabilidade socioeconômica. De acordo com a fala da professora, no décimo relatório:

Não existem instrumentos capazes de trabalhar e orientar acerca dos direitos e acesso as políticas públicas que muitas vezes são negadas. Seria um trabalho do assistente social. Essa escola é um lugar de intervenção desse profissional por conta das várias formas de demandas que surge. É necessá-


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rio o Serviço Social na escola para promover ações socioedu-cativas, trabalhar o fortalecimento do vínculo familiar com a escola e garantindo os direitos. (RELATÓRIO 10)

Diante disso, é necessário considerar importante a proposta da ati-vidade do curso, no sentido de elencar as principais demandas e ex-pressões da questão social presente nas escolas públicas de Salvador, mesmo que as abrangências das visitas tenham sito limitada, compa-rada com o número total de escolas no município de Salvador. Mas, contribuiu também para dar visibilidade à ausência de profissionais do Serviço Social na educação básica pública.

Outro aspecto que merece destaque foi a elaboração, pela coor-denação do curso de formação, de uma nota sobre a necessidade e urgência da inserção do profissional do Serviço Social na cidade de Salvador. A nota tomou como referência os relatórios das visitas às escolas pelos cursistas e destacou as diversas expressões da questão social presentes nas escolas públicas de Salvador e a importância da inserção do/da assistente social na educação básica pública. A refe-rida nota foi lida no II Encontro Regional Serviço Social na Educação promovido pela Comissão de Educação do CRESS-BA e será protoco-lada na reunião da Comissão de Educação para subsidiar o processo de luta pela inserção do profissional do Serviço Social nas escolas públicas de Salvador.

Assim sendo, o curso de formação deixou uma contribuição im-portante no sentido dar subsídios para o fortalecimento da luta em defesa de uma educação pública de qualidade e da necessidade e ur-gência de inserção do profissional do Serviço Social nas escolas pú-blicas de Salvador, a exemplo de alguns municípios brasileiros que contam com um considerável número de profissionais atuando nas escolas públicas (João Pessoa-PB, Campina Grande-PB, Maceió - AL e Rio de Janeiro-RJ). Portanto, faz-se necessário maior organização e mobilização da categoria profissional, maior participação nos es-paços formativos, fomentar debates sobre o trabalho do assistente social no sentido de contribuir para a construção de conhecimentos sobre a atuação profissional na política de educação pública.


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Concluímos esse artigo afirmando que a política de educação não é um espaço novo/recente de atuação dos assistentes sociais, principal-mente porque as demandas e requisições, no âmbito educacional brasi-leiro, exigiam intervenções dos profissionais de Serviço Social desde os processos sócio-históricos da profissão. Contudo, diante da conjuntura histórica da educação, principalmente por ser uma área de grande inte-resse do capital, pensar a inserção dos assistentes sociais nesse espaço complexo, nos faz refletir sobre os desafios e as possibilidades do pro-fissional de Serviço Social diante das diversas demandas oriundas das expressões da questão social, objeto de trabalho desses profissionais.

Nesse sentido, a luta da categoria pela legitimação do Serviço So-cial na educação é árdua, e para sua efetivação, faz-se necessário com-preender de onde surge a demanda social pela educação no Brasil, e como esta demanda se coloca presente nas reivindicações da classe trabalhadora. Conforme afirma Barbosa (2015, p. 159) “a atuação do Serviço Social na educação se realiza a partir de movimento histórico entre reconhecimento e institucionalização de demandas sociais e a emergência de demandas institucionais”.

A atividade de campo desenvolvida pelos participantes do Curso de Formação para os assistentes sociais que atuam na política de educação em Salvador consistiu em uma visita em escola pública da cidade de Salvador para identificar as principais expressões da questão social existentes na escola que justificariam a inserção do assistente social nas escolas públicas de Salvador. Os resultados da visita reforçam a necessidade de colocar em pauta uma discussão sobre a urgência da inserção dos profissionais de Serviço Social na educação, principalmente, na educação básica pública em Salvador, considerando que existem atualmente 686 (seiscentos e setenta e seis) escolas públicas, sendo 436 (quatrocentas e trinta e seis) es-colas municipais e 236 (duzentos e trinta e seis) escolas estaduais.

Assim, finalizamos com a pretensão de que este estudo, primeiro possa fomentar as reflexões acerca das condições objetivas do traba-lho profissional do assistente social no âmbito da política de educa-


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ção em Salvador; contribuir para o fortalecimento da formação per-manente, agregando conhecimento para suas ações dentro do espaço de trabalho e, reforçar a importância da inserção de profissionais de Serviço Social na educação básica pública em Salvador, uma vez que, as diversas demandas e expressões da questão social identificadas exigem profissionais qualificados, com atribuições e competências para realizar uma leitura e intervenção crítica nos diversos espaços sócio ocupacionais, vinculados a Política de Educação.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto Legislativo no 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/1994. 35ª ed. 2012. Biblio-teca Digital da Câmara dos Deputados. Disponível em: http://bd.camara.gov.br. Acesso em: 08 de novembro de 2017.

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MÉSZÁROS, István. A crise estrutural do capital. São Paulo: Boitempo, 2009.

NETTO, José Paulo. Ditadura e Serviço Social: uma análise do serviço social no pós-64. São Paulo: Cortez, 2005.

SALVADOR. Programa Agente da Educação. 2017. Disponível em: http://www.agentedaeducacao.salvador.ba.gov.br/projetos.php. Acesso: 30/11/2017

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SILVA, Ingrid Barbosa. Curso de Formação Permanente para Assistentes So-ciais que atuam na política de educação em Salvador - BA: uma breve siste-matização. 92fl. Trabalho de Conclusão de Curso (Serviço Social). Universidade Federal da Bahia, 2017.

http://educacao.salvador.ba.gov.br/educacao-em-numeros/

O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO

PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A ALUNOS E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO FRANCISCO DO CONDE - BAHIA: NOTAS

SOBRE DEMANDAS DE EDUCAÇÃO DE PROFESSORES PARA O TRANSTORNO

ESPECTRO AUTISTA

Ana Cristina de Jesus dos SantosKarine de Oliveira Bispo

Liane Monteiro Santos Amaral

1 INTRODUÇÃO

Podemos considerar que, situado no campo do trabalho em Políti-cas Sociais, o Serviço Social está diretamente ligado a proposições

profissionais em Educação. Esta política é fundante em matéria de desenvolvimento social e encontra déficits públicos consideráveis na história brasileira, no tocante a infâncias e juventudes, gêneros, raça e regionalidades.

Contemporaneamente a discussão da inclusão também assumiu as pautas públicas como variáveis de implementação do currículo de Ser-viço Social, bem como da Política Social de Educação.

Como profissão de caráter sócio-político, crítico e interventivo, que se utiliza de instrumental científico multidisciplinar das Ciências Hu-manas e Sociais, o Serviço Social as utiliza para a análise e intervenção nas diversas expressões da questão social, no conjunto de desigualda-

ANA CRISTINA DE JESUS DOS SANTOS | KARINE DE OLIVEIRA BISPO | LIANE MONTEIRO SANTOS AMARAL

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des, historicamente determinadas em uma sociedade de classes, regi-das pelo sistema capitalista.

Para Iamamoto (2009), estas desigualdades se manifestam em an-tagonismos, entre a socialização da produção e a apropriação privada dos frutos do trabalho.

Com papéis e atribuições de planejamento, gerenciamento, admi-nistração, execução e assessoramento de politicas, programas e servi-ços sociais, este profissional organizado em categoria e em comunica-ção com setores estratégicos, luta pela regulamentação profissional no campo da Educação. No que diz respeito ao serviço social na educação, existem Projetos de Lei (PL) n. 3.466, de 2012, que dispõem sobre a in-trodução do assistente social no quadro de profissionais da educação da escola pública, levantando pontos centrais da aproximação dessa categoria no campo educacional.

Acredita-se que a atuação do Serviço Social nas escolas públicas po-derá contribuir para ampliação da politica educacional e minimização da evasão escolar por conta do trabalho que poderá realizar aos proble-mas familiares e sociais. Nesse contexto, fator muito importante, o as-pecto familiar é ponto de referência, que representa um grupo social pri-mário, que influência e é influenciado por outras pessoas e instituições.

No que diz respeito ao serviço social na educação, o Projeto de Lei (PL) n. 3.466, de 2012, dispõem sobre a introdução do assistente social no quadro de profissionais da educação da escola pública, levantando pontos centrais da aproximação dessa categoria no campo educacional.

A inserção dessa categoria no âmbito escolar será também um for-talecimento para professores e diretores, pois hoje, os mesmos, além da tarefa de educar se desdobram na tarefa de compreender e intervir sozinhos na realidade social de cada aluno, muitas das vezes, sem con-dições, tempo e competência para tanto, precarizando o seu trabalho e os adoecendo. Família e professores estão desafiados no mundo, em seus domicílios e suas salas de aulas.

O/A Assistente Social no ambiente escolar poderá desenvolver ações considerando seus fundamentos, conhecimento teórico-meto-dológico, ético-político saberes construído na prática cotidiana e aci-ma de tudo em seu Projeto Ético-Político.

O SERVIÇO SOCIAL NO PROGRAMA DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A ALUNOS E PROFESSORES (PROAP) DE SÃO FRANCISCO DO CONDE - BAHIA

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Atualmente o Brasil vem sendo demarcado por uma crise econô-mica e politica no qual tem gerado profundas mudanças na sociedade brasileira, que vem contribuindo para o agravamento de vários proble-mas, principalmente as altas taxas de desemprego que tem provocado o empobrecimento de muitas famílias e isso, tem repercutido no âm-bito educacional.

Em consequência, crianças e adolescentes substituem o espaço escolar, pelo trabalho precoce, ou pelas ruas, para cooperar na renda familiar ou se livrarem de situações conflitivas. Tais aspectos na con-temporaneidade têm contribuído pra infrequência, insucesso e evasão escolar. Em seu bojo, dois aspectos emergem: do ponto de vista peda-gógico, responder criativamente às gerações e do ponto de vista social, o cumprimento da função social protetiva da escola.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) assim, um aspecto sobre a proteção social e o bem-estar de crianças e adolescentes está relacionado à inserção de crianças e adolescentes de cinco a 17 anos de idade em atividades produtivas, pois isto aumenta a exposição a problemas de saúde (acidentes) e dificulta ou impede sua presença na escola, sendo estes fatores limitadores de seu pleno desenvolvimento e aprendizado.

Para o grupo de 15 a 17 anos de idade, entre 2004 a 2014 cabe des-tacar que aumentou de forma mais significativa a proporção daqueles que somente estudavam, de 59,3% para 67,0%, no mesmo período; diminuindo a proporção de jovens que estudavam e trabalhavam.

Outro aspecto relevante dentro desse processo de desemprego é quando os pais não conseguem manter seus filhos em escolas parti-culares, o aluno tendo que imigrar para escolas públicas, pois não se habitua e se desmotiva em relação aos estudos.

Os novos dados revelam que 12,9% e 12,7% dos alunos matricu-lados no 1º e 2º ano do Ensino Médio, respectivamente, evadiram da escola de acordo com o Censo Escolar entre os anos de 2014 e 2015. O 9º ano do Ensino Fundamental tem a terceira maior taxa de evasão, 7,7%, seguido pelo 3º ano do Ensino Médio, com 6,8%. Considerando todas as séries do ensino médio, a evasão chega a 11,2% do total de alunos nessa etapa de ensino (INEP-2015).


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Com a emergência das condições sociais de uma sociedade em ris-co favorece, contemporaneamente, a ampliação da inserção do Serviço Social nas políticas de escolarização, criando estratégia interventiva, que abarca as prevenções do risco e vulnerabilidade social, numa lógi-ca de proteção social, reforçando uma leitura aproximada às mudanças na própria questão social (CASTEL, 1998).

Atualmente a escola, mais do que nunca, tem como papel diante da sociedade, propiciar ações para a efetivação dos direitos sociais. Neste contexto, o setor educacional tem o papel de possibilitar e de oferecer al-ternativas, para que as pessoas que estejam excluídas do sistema possam ter oportunidade de se reintegrar através da participação; bem como da luta pela universalidade de direitos sociais e do resgate da cidadania.

O Serviço Social, como profissão inscrita na divisão social e técnica do trabalho, responde as necessidades sociais e amplia as possibilidades de inserção no campo da educação, na medida em que sua “utilidade so-cial” se torna pertinente. No trato dos emergentes que põem esse campo em crise, e busca respostas para sua superação (MONTEIRO, 2011).

2 ORIENTAÇÕES GERAIS DO PROGRAMA DE ATENÇÃO, ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO E PSICOSSOCIAL A ALUNOS E PROFESSORES (PROAP)

O Programa de Atenção, Acompanhamento Pedagógico e Psicosso-cial a alunos e professores (PROAP) foi implantado em agosto de 2010, integrado à rede Pública Municipal de Educação, no Município de São Francisco do Conde – Bahia (BA). Está situado na Rua Getúlio Vargas, n. 14, Centro da Cidade.

Vincula-se à Secretaria de Educação (SEDUC), em parceria com Se-cretaria de Saúde (SESAU). Funciona com a própria verba municipal deste município. A residência para a realização das atividades é alu-gada. O espaço físico tem treze salas, repartidas com divisórias, para cada um dos profissionais, incluindo uma cozinha e dois toaletes. Seu atendimento é semanal, de 08:30 as 17:00h.

Em processo de consolidação e adequação de logística as salas dis-ponibilizadas garantem o atendimento aos usuários, tanto oriundos de


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escolas públicas, quanto de escolas privadas. O trabalho é realizado por uma equipe multidisciplinar, dirigido por uma coordenadora pe-dagógica.

A equipe é composta por assistentes administrativos, seis fonoau-diólogos, cinco psicólogas, cinco assistentes sociais, cinco psicopeda-gogas, uma pedagoga, um músico terapeuta, uma arte terapeuta, uma psiconutricionista, dois fisioterapeutas, um terapeuta ocupacional, um enfermeiro, um auxiliar de enfermagem, dois auxiliares administrati-vos, duas recepcionistas pela manhã e tarde, três auxiliares de limpeza, uma pela manhã e duas pela tarde e um vigilante. Há, em média, trinta e noves profissionais integrando o PROAP.

Estes compõem um quadro diverso como vínculos de trabalho efe-tivos - concursados do município - e outros, pelo Regime Especial de Direito Administrativo (REDA). São ao todo 560 (quinhentos e sessen-ta) atendimentos, em média, realizados, por ano. São atendidos, em média, dez usuários, cinco pelo turno matutino e cinco pelo turno ves-pertino, por dia. O referido município avança no estado da Bahia, na regularização de equipes multidisciplinares na Educação, ainda que recorra, também, a regimes especiais.

A formalização do vínculo de trabalho, em tempos de precarização e flexibilização, é componente essencial para a qualidade dos serviços públicos.

As linhas gerais de ação estabelecem a parceria família, escola e comunidade, facilitando, também o acesso à rede pública. As princi-pais ações desenvolvidas são: atendimento individual aos educandos, educadores e as famílias; visitas domiciliares; visitas técnicas nas ins-tituições, para acompanhamento em casos específicos escolares; ações educativas, com material próprio; ações de fortalecimento da inclusão e vínculos familiares e comunitários em conexão com a rede de prote-ção social.

Destacamos ao longo do acompanhamento dos processos de está-gio o apoio familiar para a educação inclusiva no campo do Transtorno Espectro Autismo, atuando caso a caso e em grupos de apoio.

Tem-se como objetivo e missão atender seu público, crianças e ado-lescentes, que apresentam dificuldades na aprendizagem, causados por


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problemas de saúde ou sociais, como: comportamentos agressivos, au-tismo, hiperatividade, baixa visão, surdez, brigas com familiares, distúr-bios e outras necessidades especiais, que requeiram acompanhamento profissional. Notamos que as evidenciadas expressões da questão social, são desveladas multidisciplinarmente, atuando diretamente sobre as zonas de risco de infrequência e evasão escolar.

O encaminhamento para o PROAP é realizado por meio da escola, ao identificar essas expressões sociais, entre alunos. O acesso primeiro ao programa dá-se com o Serviço Social. O seu primeiro contato é com as famílias, quando estabelece escuta sensível e abordagens, a partir da percepção direta dos familiares, bem como, na conexão com relatos dos docentes.

Após primeira abordagem familiar e avaliação de relatos, devida-mente registrados, através de relatórios. Alunos e familiares são en-caminhados nos horários opostos ao que estudam, para trabalho de orientação psicossocial e inter-relação de saúde e assistência social. Pretende-se com esta medida não comprometer sua frequência na es-cola, indicando o profissional adequado de acordo com as demandas específicas identificadas.

Premissa fundamental do trabalho profissional da equipe é a pres-tação de serviços de qualidade, com atenção aprimorada, dando-lhe todo o apoio necessário. Estima-se que alunos e familiares desenvol-vam autonomia sobre o seu desenvolvimento social e educacional. Neste contexto, o acompanhamento de frequência, tanto na escola como no programa, é foco de atenção do Serviço Social.

Neste sentido, atua este profissional, como interlocutor e interme-diador fundamental para o suporte familiar e a consolidação de víncu-los de responsabilidades, na paridade direta com os filhos.

A ação do PROAP e, especialmente do Serviço Social, com as polí-ticas públicas, tanto em âmbito federal, estaduais e como do próprio município, fortalece a cessão de benefícios. Viabiliza-se, assim a efeti-vidade de direitos, muitas vezes desconhecida pelas famílias.

Notamos que tal diretriz do trabalho profissional, contribui, efeti-vamente para a redução de riscos e danos de situações de provações familiares, ao tempo em que amplia as chances de regularidade da fre-


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quência escolar. Sem esta, não podemos falar em permanência e êxito, na constituição integral do direito à educação.

O acionamento, em casos de violências, tanto dos Centros de Refe-rência da Assistência Social (CRAS), do Conselho Tutelar, entres outros órgãos competentes, corroboram para a efetivação da escola, como instância de proteção social. Mesmo as demandas que extrapolam as possibilidades de atendimento direto no Programa, são orientadas e encaminhadas aos setores competentes.

Neste sentido, o profissional de Serviço Social, tem na premissa do conhecimento e articulação de rede, um suporte ao seu trabalho. A realização do acolhimento e acompanhamento do educando, educador e família, através de uma abordagem reflexiva, aplicada na entrevista social, na qual se podem identificar problemas que afetem o aprendizado do aluno direciona o processo de trabalho. Identificando estes fatores que contribuem para a evasão e mau desempenho esco-lar, o Serviço Social passa a estabelecer a interlocução com a equipe multidisciplinar.

E é através da viabilização e promoção ao acesso a direitos socioa-ssistenciais, em especial aos de transferência de renda (Programa de Acolhimento Social - PAS, Bolsa Família, Benefício de Prestação Con-tinuada - BPC), que o Serviço Social também contribui com a perma-nência do educando na escola, tendo o suporte familiar como meio de proteção aos filhos em processo de escolarização.

A proteção integral aos direitos da criança e do adolescente, bem como a fundamentação da Educação Inclusiva, tornam-se pressupos-tos legislativos para a orientação deste trabalho profissional.

2.1 Suportes legislativos que orientam o trabalho profissional em educação e inclusão

A inclusão escolar é assegurada na legislação brasileira (Constitui-ção Federal, 1988). Posiciona-se a favor do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente em classes comuns da escola regular, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.


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Assim sendo, o direito a matrícula de alunos com necessidades edu-cacionais especiais em escolas regulares no Brasil é garantido, como já foi mencionado. Em 1988 estabeleceu-se que deve ser assegurado o direito à escolarização de toda e qualquer pessoa; a igualdade de condições para o acesso e para a permanência na escola; e a garantia de “atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1988, p. 49).

Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), através da Lei n. 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe, em seu Art. 3°, que:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos funda-mentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da prote-ção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1993, p. 2)

O ECA, ainda com relação à educação estabelece, em seu Art. 53, que:

[...] “A criança e o adolescente têm direito à educação, visan-do ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, as-segurando: I. Igualdade de condições para o acesso e per-manência na escola; II. Direito de ser respeitado por seus educadores; III. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. (BRASIL, 1993, p. 3)

Há também lei que reafirmou a obrigatoriedade do atendimento educacional especializado e gratuito aos estudantes com necessidades especiais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394 de 1996, e foi a partir dela que as práticas educacionais inclusi-vas ganharam força no Brasil.

E assim, a Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, reconhece a pessoa com transtorno do espectro autista como pessoa com defici-ência, para todos os efeitos legais. Esse reconhecimento é importante porque permite que esse grupo populacional tenha acesso a políticas


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e ações afirmativas que buscam garantir a participação social das pes-soas com autismo em igualdade de condições com as demais pessoas.

Esta Lei garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino; a formação inicial e continuada dos profissionais de educação para que possam desenvolver atividades com vistas à inclusão do educando com transtorno do espectro autista nos espa-ços escolares e relações sociais; estímulo à comunicação, inclusive alternativa; seu direito à matrícula no ensino regular, com garan-tia de atendimento educacional especializado; e a possibilidade de profissional de apoio, disponibilizado pelo sistema de ensino, para aqueles que tiverem necessidade desse tipo de acompanhamento.

A Lei prevê também que o gestor escolar ou autoridade competente que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de três a vinte salários-mínimos. Em caso de reincidência, pode haver perda do cargo.

Além desse contexto que envolve a inclusão desses alunos na escola perante as leis, existe uma demanda que grita por solução. A falta de preparação dos profissionais para recepção desses alunos é totalmen-te agravante, pois a escola que pretende ser inclusiva deve também proporcionar formação a todos os profissionais no contexto educacio-nal um suporte técnico-científico no processo de ensino do aluno com transtorno espectro autista.

Segundo a reflexão de Salamanca (1994, p. 37): “A preparação ade-quada de todos os profissionais da educação é um dos fatores-chaves para propiciar a mudança”.

A escola que se interessa com o desenvolvimento dos alunos com transtorno espectro autista, visa o desenvolvimento profissional do corpo escolar, onde esse aprimoramento é concebido como um dos principais componentes de mudanças na medida em que se rompe com paradigmas já estabelecidos no sistema educacional que aponta novos caminhos que contribuam para o rendimento na aprendizagem desses alunos.

No entanto, a escola inclusiva necessita de professores qualificados e capazes de planejar e tomar decisões, refletir sobre sua prática com


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objetivo de oferecer respostas adequadas a todo sujeito que convive na escola, portanto não basta a titulação. A formação dos profissionais é essencial para a melhoria do processo de ensino e para o enfrentamen-to das diferentes situações que a tarefa de ensinar implica.

Enfim, o âmbito escolar sem a preparação dos profissionais deixa de ser um espaço de integração, inclusão, de respeito à cidadania, dei-xando seu papel fundamental que é contribuir com esses alunos para a vida em sociedade.

Foi nesta perspectiva, considerando que os professores são a an-tena viva do processo de captação da demanda de apoio social, que em 2017.1, as discentes iniciam projeto de intervenção que oferecesse maior alicerce em educação continuada de professores, no trato espe-cífico, do transtorno espectro autista.

3 O DIRECIONAMENTO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O projeto pretendeu a contribuição com os profissionais da edu-cação, para incluir e saber lidar com alunos, com Transtorno Espec-tro Autista (TEA). Através dessa problemática que aqui se apresentou, motivou-se cooperar com a demanda explícita, no contexto amplo de educação inclusiva, incentivado pelo PROAP.

A falta de preparação é complicador ao exercício do trabalho peda-gógico e gerador de várias dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar com relação aos alunos com TEA. O professor como sujeito fun-damental no processo ensino e aprendizagem, trazia a necessidade de maior compreensão e suporte para o relacionamento e o ensino, com alunos que apresentavam estas necessidades.

A concepção da inclusão escolar envolve o compromisso com a edu-cação de qualidade para todos, respeitando as diversidades dos edu-candos, pois é importante que os profissionais da educação estejam preparados para atender as necessidades educativas apresentadas fa-zendo o possível para tornar a escola num espaço efetivamente inclusi-vo. Não há lei que se sustente sem educação para o trabalho e sujeitos comprometidos e esclarecidos.


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Segundo pesquisa do MEC com relação a inclusão de alunos con-siderados com transtornos globais de desenvolvimento, integrando o TEA, revela-se que o número de alunos, na rede pública regular de ensino municipal e estadual teve um aumento significativo tanto no Brasil como na Bahia.

No Brasil, em 2007 esse percentual era de 46,8% aumentando em 2012 para 75,7% um aumento de 28,9% no número de matrículas. Na Bahia, no mesmo ano de 2007 o percentual de alunos com trans-tornos globais de desenvolvimento era de 57,6% aumentando em 2012 para 91,4%, tendo uma crescente de 33,8%. Portanto, é possí-vel perceber que a implementação da política de inclusão nas escolas da rede pública, tanto no Brasil como na Bahia vem se consolidando ao longo do tempo.

Vale salientar que a efetivação da matrícula garante somente o acesso desses alunos nas escolas públicas regulares. Porém, não asse-gura a efetividade da inclusão nas escolas, podendo vir a comprometer sua permanência na unidade escolar, por falta de adaptações, que vão desde a infraestrutura até a metodologia diferenciada para trabalhar com esses alunos.

Porém, com esse projeto de estágio, pretendeu-se intervir nas principais dificuldades enfrentadas pelos profissionais no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com TEA para discussão e reflexão dos mesmos sobre as necessidades um ensino qualificado que dessas respostas adequadas aos referidos alunos que contri-buísse no bom desempenho de sua aprendizagem e inclusão social.

Buscou-se, também, entender essa realidade que nos motivou a promover medidas fundamentais que pudessem melhorar essa rela-ção corpo escolar/alunos (TEA). Voltando para nossa formação acadê-mica, como assistente social, entende-se aqui como um processo signi-ficativo no entendimento das possibilidades e resoluções encontradas, diante das demandas eminentes e expressões da questão social, perce-bidas tanto pela teoria quanto pela prática, pois a escola não é só um espaço de aprendizagem, mas de proteção social.


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3.1 Minuta e resultados do projeto

Segundo Ferreira (2005, p.65 apud SCARDUA, 2008, p.86). A inclu-são escolar é:

Justamente garantir o acesso e a permanência do aluno na escola, seguida “do mais pleno desenvolvimento escolar de todos os alunos, em um espaço de relações educacionais que valorize a diversidade como riqueza humana e cultural”.

Assim, o projeto Medidas para o acolhimento e inclusão do aluno com Transtorno Espectro Autista no âmbito escolar, adveio da necessidade de melhor preparo do corpo escolar para trabalhar com alunos autistas.

Como situação futura de melhoria, pretendeu-se preparar o corpo es-colar para lidar com o aluno com espectro autista e suas dificuldades na aprendizagem em sala de aula e aumentar as chances destes em perma-necer e obter êxito na escola. As possíveis alternativas de solução aponta-das foram: desenvolver rodas de conversa expositivas e interativas com os profissionais que lidam com alunos com transtorno do espectro autistas e organizar grupos de estudos sobre a Lei n. 12.764, que garante a inclusão do aluno com espectro autista no sistema educacional regular, realizar pa-lestras sobre o Transtorno do Espectro Autista.

O projeto experimental atuou com 20% dos profissionais do corpo escolar para trabalharem com os alunos com TEA em seis meses. De-senvolveu rodas de conversa com profissionais de fonoaudiologia, psi-cologia, pedagogia e serviço social. Este tratou de aspectos vinculados às legislações de educação, família e sistema de garantia de direitos.

O trabalho foi bem aceito e reconhecido pelos professores e afirma-do como demanda permanente de formação continuada.

3.2 Resultados Apontados

Ao longo do projeto afirmou-se a demanda de ações formativas para o trabalho docente. E de que forma o trabalho profissional de as-sistentes sociais em equipes multidisciplinares, ganha o enfoque fami-


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liar e seus acessos à rede de proteção social, atuam como suporte ao trabalho do professor.

Notamos que ainda em fase introdutória de conhecimento e refle-xão crítica, o TEA é um tema que sai da zona de invisibilidade social e passa a compor os novos desafios da educação inclusiva em redes públicas municipais.

Em termos concretos do cotidiano de sala de aula, o professor as-sume a dupla tarefa do ponto de vista cognitivo e socializante. Lidar com diversidades torna-se tarefa desafiante e implica não somente em métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, mas a consciência do dever de cidadania, segundo o conhecimento de legislações que orien-tam esta educação como direito.

Neste sentido, notamos no projeto, a importância do conhecimen-to destas orientações de lei, como facilitadoras do papel inclusivo da escola e da família. Embora com foco no professor, o projeto tocou na convivência comunitária escolar e na necessidade de maior esclareci-mento do assunto, para a superação de posturas e atitudes estigmati-zantes ou assistencialistas.

As demandas e expressões mais significativas na fala dos profes-sores e outros membros da comunidade escolar foram relacionadas à sua disponibilidade à inclusão de alunos com TEA, à necessidade objetiva de serem educados para isto e o reconhecimento do sistema multidisciplinar como meio efetivo para tanto.

Observamos que a maior problemática vista nas expressões dos pro-fissionais da comunidade escolar é a falta de preparação para lidar com os educandos com TEA, que representa hoje um dos maiores déficits do campo escolar, no município, juntamente com o agravamento contínuo no desenvolvimento dos referidos alunos, por consequência de não haver disponibilidade de maior suporte pedagógico, para o trabalho.


É necessária a aliança entre o trabalho multidisciplinar na escola e a formação continuada de professores para ampliar oportunidades de cumprimento legislativo sobre a Política de Educação.


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Como expressão de diversidades o TEA inclui as variáveis familia-res e do sistema de garantia de direitos, em associação com a formação de professores e da convivência comunitária escolar como eixos de di-recionamento inclusivo.

Neste sentido o Serviço Social como interlocutor do processo de trabalho escolar, atua sobre as nuances sociais que dialogam com o cotidiano concreto da sala de aula, através de expressões, elaboradas e devolvidas através de serviços e benefícios, que melhor consolidam as chances de organização e dinâmica familiar para os cuidados e inclu-sões necessárias, para alunos e comunidade escolar.

Em seu instrumental ético-político e técnico-operativo notamos que o assistente social tem nas premissas de articulação de rede do sis-tema de garantia de direitos como na abordagem familiar e incentivo a convivência comunitária crítica e cooperativa, orientações pertinentes a promover meios de efetiva inclusão.

Nesta orbe o sistema multidisciplinar atua como aproximação, ou objetivação sobre a totalidade social, que envolve a relação Escola, TEA e Família. Assim, como diretrizes curriculares indicamos que o Serviço Social na Educação adentre as transversalidades com traba-lho profissional e as políticas sociais, com enfoque em TEA.

A experiência de São Francisco do Conde, pioneira na Bahia, evo-lui em termos de formalização de vínculo de trabalho e sistema as-sertivo multidisciplinar. Ante o cenário de redução de investimentos públicos no Governo Temer, cabe maior atenção para a sistematiza-ção da sua práxis e irradiação de experiências, ante os cortes públi-cas, para que se firme, consolide-se e permaneça incluindo a futura geração de brasileiros.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Liane Monteiro Santos. Trabalho de Assistentes Sociais na Escola Parque de Salvador: contribuições para as relações entre família, escola e co-munidade nos anos 2000. – Salvador, 2011. 226 f. Dissertação (mestrado) - Uni-versidade Católica do Salvador. Superintendência de Pesquisa e Pós-Graduação. Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania. Orientação: Profa. Dra. Ângela Maria Borges de Carvalho.


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AUTISMO [recurso eletrônico]: vencendo esse desafio. Câmara dos Deputados. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. (Série Câmara itineran-te; n. 1). Disponível em: <http://www.camara.leg.br/editora>. Acesso em: 30 set.2016.

BERGAMO, Regiane Banzzatto. Educação Especial: Pesquisa e Prática. Curitiba: Inter Saberes, 2012. (Série inclusão escolar).

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente; Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro-vidências. DOU, 27 set. 1990. Presidência da República. Casa Civil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso: 12 dez.2017.

________. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-vil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 dez.2017.

CARVALHO, Cássia Virgínia Costa. Crianças com Transtorno do Espectro Autis-ta: o Direito a Educação. 2014, 88f. Trabalho de Conclusão do Curso de Tecnologia em Gestão Pública - Centro de Artes, Humanidades e Letras, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Cachoeira - BA, 2014. Disponível em: <https://www.ufrb.edu.br/gestaopublica/images/phocadownload/tcc_concluido_20132/CARVA-LHO%20Crianas_com_Transtorno%20do%20Espectro%20Autista.pdf>. Acesso em: 01 set.2016.

IAMAMOTO, Marilda Vilela. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. Capital Financeiro, Trabalho e Questão Social. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.


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EIXO 2 EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE

EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA

Talita Prada

1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo analisar o perfil das assistentes sociais inseridas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do

Estado da Bahia. A Bahia é o maior estado da região Nordeste e atualmente conta com dois Institutos Federais que totalizam 37 (trinta e sete) campi distribuídos em todo estado (IFBA, 2017; IFBAIANO, 2017). Apesar des-tes números, não temos um estudo que caracterize o perfil das assistentes sociais destes institutos, o que torna este artigo relevante cientificamente.

Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFs), do es-tado da Bahia tiveram, juntamente com os demais estados, uma signifi-cativa expansão no período dos últimos treze anos (2003 – 2016) pas-sando de nove instituições em 2002 (PRADA; GARCIA, 2016) para trinta e sete atualmente (IFBA, 2017; IFBAIANO, 2017). Logo, o conhecimento, reflexão e compreensão do perfil das profissionais inseridas nestes ins-titutos nos permitirá adentrarmos na inserção profissional e nas suas condições de trabalho, tornando este artigo relevante socialmente.

Utilizamos a abordagem mista. Para análise dos dados, optamos pela análise de conteúdo dos dados1 qualitativos e análise estatística

1 Os dados deste artigo fazem parte do banco de dados utilizados no desenvolvimento da pesqui-sa “O Trabalho em Rede na Intervenção das Assistentes Sociais dos Institutos Federais de Edu-cação, Ciência e Tecnologia” Nossa amostra foi composta de 340 assistentes sociais brasileiras. Destas, recebemos 158 questionários (46,06% da nossa amostra nacional). (PRADA, 2015)

TALITA PRADA

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descritiva dos dados quantitativos. Tem como objeto as profissionais da Bahia que trabalhavam nos IFs, implantados até janeiro de 2012, há pelo menos dois anos completos em julho de 2014.

As profissionais, com mais de dois anos de exercício profissional, foram identificadas no sítio eletrônico da transparência brasileira e a partir daí foi enviado um questionário, por correio eletrônico a cada uma. A partir disso construímos o perfil das profissionais da Bahia, com uma amostra correspondente a 58,06% das profissionais, que obedeceu a critérios estatísticos2 e teve um erro amostral de 5%.

Tabela 1. Distribuição do universo da pesquisa e retornoIF PROFISSIONAIS MAIS DE DOIS ANOS RETORNOIFBA 21 21 13IFBAIANO 10 9 5TOTAL 31 30 18

Fonte: Sistematização própria, 2017.

Com o auxílio do Google Drive construímos o questionário eletrô-nico. A escolha por essa ferramenta se deu pela sua gama de possibi-lidades disponíveis para o desenvolvimento da nossa pesquisa. Com ela levantamos os dados do perfil profissional. Fizemos o pré-teste do questionário com duas profissionais, servidoras dos IFs e em virtude do instrumento não ter sido alterado, uma dessas assistentes sociais, por ser do Estado da Bahia também compôs a amostra deste artigo.

2 PERFIL DAS ASSISTENTES SOCIAIS DOS IFS DO ESTADO

As3 assistentes sociais dos IFs do estado, são majoritariamen-te do sexo feminino (94%), em consonância com a pesquisa que traçou o perfil nacional das Assistentes Sociais (PRADA; GARCIA, 2017) e acompanhando a tendência histórica dessa profissão no

2 Contamos com a assessoria de um estatístico para o planejamento do estudo e a análise dos dados.3 Nossa amostra é composta por 94% de assistentes sociais mulheres, por isso, pedimos li-cença aos assistentes sociais homens (6%) e aos (às) nossos (as) caros (as) leitores (as) para utilizarmos as formas nominais no feminino ao nos referirmos aos sujeitos desta pesquisa.

PERFIL DAS (OS) ASSISTENTES SOCIAIS DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA

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Brasil de ser majoritariamente feminina. Em consonância com o perfil encontrado pelo CFESS (2005) no qual a maioria tinha mais de 34 anos, na Bahia, a maioria tem mais de 35 anos (72%), não tendo profissionais com menos de 27 anos de idade, característica peculiar ao estado, no que se refere aos IFs já que o perfil nacional das assistentes sociais da instituição aponta que 26% tinha menos que 27 anos (PRADA; GARCIA, 2017).

Figura 1. faixa etária das assistentes sociais

Fonte: Sistematização da autora, 2017.

A maioria das profissionais tinha de quatro a oito anos de formadas em Serviço Social (44%). Todas profissionais com até trinta e quatro anos têm até oito anos de formada e se formaram após os vinte e cin-co anos de idade, o que pode indicar que sua inserção na formação acadêmica não se deu logo em seguida à conclusão do Ensino Médio, sendo que 94% estudaram em instituições da região nordeste e 6% na região Sudeste. A região Nordeste caracteriza-se pela concorrência na educação superior (inscritos X vagas) sempre ter sido alta (3,8) se comparadas com as demais regiões e a média nacional (2,8), com ex-ceção da Região Norte (5,8) (PINTO, 2004). A participação no percen-tual de matrículas em cursos presenciais na região correspondeu em 2010 a 19,3 % enquanto que o Sudeste apresentou uma taxa de 48,7%, ainda que sua população corresponda a 42,1% da população brasilei-ra e o Nordeste 27,8% (BARROS, 2015), sendo visível a disparidade

TALITA PRADA

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população X vagas, que aumenta a desigualdade no acesso à educação superior no Nordeste.

Figura 2. Tempo que se formou em Serviço Social


As profissionais da Bahia estudaram Serviço Social na modalidade presencial, sendo que 33% na educação pública (federal ou estadual) e a maioria (67%) em instituições privadas, proporção oposta ao perfil nacional (63% educação pública/ 36% educação privada). Dado que também se relaciona com a limitação da oferta da educação superior pública na região e as possibilidades de acesso à educação privada.

A educação na modalidade presencial4 corresponde a 45,3% das vagas para o curso de Serviço Social no Brasil, sendo que os cursos (à distância ou presencial) autorizados a funcionar entre 2003 e 2009, foram massivamente (91,7%) de natureza privada (PEREIRA, 2009). Neste contexto, apesar da oferta de ensino à distância em Serviço So-cial ser maior que o ensino presencial, o acesso ao serviço público no IFBA e IFBAIANO, por meio do concurso, se deu por profissionais formadas na modalidade presencial, dada a questionável qualidade

4 Em agosto de 2011 havia 358 cursos de graduação em Serviço Social autorizados pelo MEC, sendo dezoito de ensino a distância (EAD) que ofertaram, no mesmo ano, 68.742 vagas. Já os 340 cursos presenciais ofertaram, 39.290 vagas. As matrículas em cursos de Serviço Social assim se distribuem, em 2011: na modalidade EAD 80.650 matrículas e na modalidade pre-sencial 72.019 matrículas (IAMAMOTO, 2014).


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do curso ofertado na modalidade a distância. Qualidade essa proble-matizada pela categoria profissional, em articulação com o conjunto CFESS/CRESS que tem como um, dos muitos, determinantes o des-cumprimento das diretrizes curriculares (CFESS, et. al. 2011).

Em relação à região de formação, a maioria das profissionais (56%) se formou na região em que trabalha, sendo que as demais migraram dentro do próprio estado (17%), de outros estados do nordeste (22%) e da região sudeste (5%).

Em relação à qualificação profissional, todas assistentes sociais têm no mínimo uma especialização lato sensu, sendo 11% doutoras; 28% mes-tres e 61% especialistas. Neste sentido, apesar das dificuldades no acesso à educação superior na região, a porcentagem de doutoras é maior que a porcentagem das profissionais dos IFs em nível nacional (3%) e maior que a caracterização nacional (1%) traçada pelo CFESS (2005).

A estruturação da carreira federal, para Técnico Administrativo em Educação possibilita o incentivo a qualificação de 30% sobre o rendi-mento base para profissionais com especialização lato sensu, 52% com especialização stricto sensu - mestrado e 72% - doutorado, sendo este, um fator a mais, que incentiva à qualificação profissional.

Além disso, a expansão dos Programas de Pós-graduação stricto sensu, e o interesse pelo desenvolvimento de pesquisas e pela área acadêmica evidenciam dois aspectos: a) a pesquisa como componente indissociável do trabalho do assistente social (IAMAMOTO, 2005) e; b) o processo de aprimoramento continuado profissional. No caso da Pós-Graduação na área de Serviço Social, por ser acadêmica, permite o aprofundamento em temas relevantes à compreensão da realidade social (PRADA; GARCIA, 2017).

Com um perfil profissional tão qualificado, como a qualificação con-tribui para o enfrentamento das condições de trabalho elencadas como precarizadas? O que difere o trabalho destas profissionais com as das assistentes sociais com menos qualificação? A qualificação é utilizada para além de um exercício de retórica e progressão na carreira?

A participação em grupo de estudos é presente em 22% das profis-sionais, sendo uma das manifestações da dimensão investigativa e de pesquisa da categoria. Essa participação é desafiada cotidianamente pe-

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las inúmeras demandas do dia a dia profissional. Essa participação está concentrada na área de educação e de raça, gênero e geração.

Em relação ao tempo de trabalho, 97% dos assistentes sociais ti-nham mais de dois anos de exercício na instituição, sendo o público da nossa amostra. Destas profissionais, 61% foi contratada a partir de 2009, período que já era destinado recurso federal, por meio da ação 2994, para assistência aos estudantes, apesar da aprovação do Progra-ma Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) ter se dado apenas em 2010 (BRASIL, 2010).

A inserção profissional remonta principalmente ao período de ex-pansão iniciado em 2003, sendo que apenas 11%, iniciaram suas ati-vidades, anterior a este período. Isso indica que a expansão das ins-tituições possibilitou a abertura de algumas vagas para a categoria profissional e, não menos importante, que o acesso de 61% das profis-sionais se deu no período de aprovação do PNAES, ou seja, esta profis-sional adentrou no Instituto com uma clara demanda institucional de atender aos estudantes com auxílios e bolsas estudantis.

A demanda pela execução do Programa é confirmada pelas pro-fissionais ao afirmarem que a direção do campus ou a reitoria bus-cam principalmente sua execução financeira e não necessariamente o acompanhamento estudantil e o desenvolvimento do programa de forma não focalizada. O controle estudantil aparece como demanda institucional por meio do PNAES, não havendo necessariamente, a pre-ocupação com os determinantes sociais que incidem sobre o sucesso ou fracasso escolar.

A democratização ao acesso à universidade e aos IF pela classe tra-balhadora e o empobrecimento da população brasileira, aumentou o número de estudantes que não conseguem garantir sua permanência nestas instituições. Isto leva a busca por algum tipo de renda para ma-nutenção de suas despesas, o que já os colocam em posição de desvan-tagem na escolha dos cursos e na permanência às instituições. Fato que é silenciado em um contexto de PNAES focalizado, pontual e frag-mentado, inserido no processo silencioso de desmonte “por dentro” destas instituições (LEITE, 2012).


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Figura 3. Tempo de Trabalho No IF


Esta conjuntura de desmonte (LEITE, 2012) perpassa a dificulda-de de contratação de profissionais e limita o PNAES, por vezes, à con-cessão de auxílios financeiros, sendo as demais medidas necessárias para a permanência do discente, silenciada. A instituição prioriza ações em detrimento de outras, tendo em vista as demandas emer-gentes que é chamada a responder. Quando o assunto é a pobreza, há a concessão das bolsas e auxílios de caráter seletivo e focalizado, que auxiliam na minimização dos seus impactos no processo acadêmico. Mas quando as questões perpassam a pobreza, mas não se resolvem por meio apenas da concessão dos auxílios e sim por outras medidas a intervenção acaba que mais restrita (PRADA; GARCIA, 2017).

Permeados por essa dualidade de demandas institucionais x deman-das estudantis, que não deveriam estar fragmentadas, as profissionais buscam seu enfrentamento e superação e ressaltam que sua origem está nas contradições da sociedade capitalista e nas diversas expressões da questão social, como a drogadição, violências, doenças mentais, necessi-dades educacionais específicas, violação de direitos e pobreza.

No que se refere à experiência profissional, as profissionais apre-sentam experiências em outras áreas, sendo que apenas 17% delas ti-veram o ingresso no IF como o primeiro emprego, enquanto que 83% já haviam trabalhado anteriormente. Elas trazem experiências, prin-cipalmente nas políticas de assistência social e saúde, grande área de

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concentração de atuação do Serviço Social, como também nas políticas de educação, habitação, meio ambiente e no sistema de justiça. Áreas relacionadas à execução de políticas públicas e em áreas privativas do Serviço Social.

No que diz respeito à carga horária das profissionais temos que 72% trabalhavam 30 horas semanais no período da pesquisa, 17% trabalhavam 40 horas, mas recebiam função gratificada, prevista por lei como dedicação exclusiva (BRASIL, 1990) e 11% trabalhavam 40 horas sem receber função. Apesar da aprovação da carga horária de 30 horas às profissionais em 2010 com a alteração da lei 8.662/93 (BRASIL, 2010b) o cargo de técnico administrativo/ assistente social continuou de 40 horas semanais o que não garantiu a efetivação da lei nestas instituições.

O cumprimento da carga horária de 30 horas semanais nos IFs ocor-reu porque o decreto 1.590 (BRASIL, 1995) permitiu a todos (as) ser-vidores (as) da Administração Pública Federal direta, das autarquias e fundações trabalharem em turnos ininterruptos, igual ou superior a 12 horas, após a regulamentação das instituições. Contudo, em confor-midade com o acirramento da conjuntura política e a perda de direitos, em 2015, foi aprovada uma portaria que regulamentam às 30 horas, no IFBA. Ela prevê que apenas os setores com profissionais de mesma formação e cargo possam fazer essa carga horária, caso seja autorizada pelos gestores (reitor, diretores e chefes imediatos) (IFBA, 2015). E o IFBAIANO atualmente está lutando pela regulamentação das 30 horas, mas ainda sem nenhum avanço. Este quadro acarretou em greves e muitas disputas no interior das instituições e em 2017, menos de 11% das assistentes sociais cumprem a carga horária de 30 horas semanais.

Os dados sobre a existência de outro vínculo empregatício revela que a maioria (83%) possui apenas o vínculo com o IF. A necessida-de em ocupar outros vínculos profissionais, além dos que ocupam nos IFs, tende a provocar o desgaste profissional, o risco à saúde das tra-balhadoras e a sua convivência social, dada que além de suas ativida-des que geram renda, elas desenvolvem suas atividades cotidianas em suas famílias e todas estas podem gerar sobrecarga tanto física como emocional.


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Em relação à quantidade de profissionais que trabalham com a assistência estudantil no campus, temos que em 50% dos campi tem apenas uma profissional, 22% têm duas, 17% têm 3 profissionais e 11% têm 4. A variação entre a quantidade de profissionais e a quanti-dade de estudantes tem variado muito nestas instituições. Isto ocorre porque não há uma regulamentação no que diz respeito a quantidade mínima ou máxima de estudantes por profissionais, tanto a nível local, quanto nacional, o que pode contribuir ou não para as condições de trabalho profissional.

Exemplo desta falta de regulamentação, temos campus com apenas uma assistente social e que tem até 600 estudantes e outros com até 2400. Nos campus maiores, que têm de 4801 até 7000 discentes, temos três profissionais e nos campus que tem acima de 4800 discentes (sem limitar-se a 7000) temos quatro profissionais. Contraditoriamente, te-mos campi com duas assistentes sociais, e no máximo 1.200 discentes.

O número de discentes se relaciona com o tamanho e idade das ins-tituições. As menores, advindas do processo de expansão, iniciaram suas atividades com a implantação e implementação dos cursos nos níveis médio, subsequente e superior e pós-graduação. À medida que se consolidam, ou não, expandem seus cursos, suas matrículas e dão continuidade ao seu crescimento (PRADA; GARCIA, 2017).

Ao passo que houve investimento na infraestrutura física para ex-pansão dos Institutos, não houve o acompanhamento no crescimen-to das equipes para o desenvolvimento das atividades no interior das instituições. Foram identificadas carências estruturais, quanto à dispo-nibilidade de bibliotecas, computadores, salas de aula e laboratórios de ciências, com maior predominância em escolas inauguradas na 2ª fase da expansão (BRASIL, 2012b, p.43). Além disso, de 2008 a 2010, os IFs cresceram 512% ao passo que a quantidade de docentes cresceu ape-nas 11% (BRASIL, 2012a), o que no mínimo, apresenta um grande des-compasso e que não se restringe a este grupo profissional.

Posterior ao início do processo de expansão física das instituições, iniciados em 2003 e encerrada em 2016, foram aprovadas as políticas de assistência estudantil em 2010 (BRASIL, 2010a) e de cotas em 2012 (BRASIL, 2012c). Estas possibilitaram a contratação de assistentes so-

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ciais em muitos Institutos. Apesar disso, para a estruturação de todas as equipes técnicas, não houve o mesmo investimento e empenho des-tinado à expansão física, ocasionando divergências em relação à pre-sença de profissionais entre campi dos próprios Institutos.

As profissionais trabalham no atendimento aos discentes e nos des-dobramentos que este atendimento requer. Foi elencado por elas que o objetivo do trabalho é a execução do PNAES (planejamento, execução, acompanhamento, avaliação), articulado com outros profissionais, para promover o sucesso acadêmico, a conclusão dos cursos e evitar a evasão e a retenção escolar. Dentro disso, é feito a orientação aos estudantes e suas famílias sobre o processo de ensino/ aprendizagem, a organização de ações socioeducativas e o processo investigativo para compreender o processo de ensino e sua relação com as diversas ex-pressões da questão social.

O trabalho é realizado prioritariamente pelo tripé - análise docu-mental, entrevista e visita domiciliar – para 83% das profissionais. Sendo que 39% realizam visitas institucionais, 28% reuniões externas e 28% encaminhamentos como complementares ao processo. Esse tri-pé estabelecido está diretamente relacionado ao trabalho com o PNA-ES que é executado por meio de bolsas e auxílios o que requer a elabo-ração de estudos sociais para sua concessão.

Esta conjuntura de precarização e acirramento das relações de traba-lho requer compromissos profissionais e ético-político para enfrentá-la. O projeto de intervenção profissional é importante para isso, pois esclarece os objetivos, competências profissionais e atividades privativas e possi-bilita a instituição o reconhecimento do exercício profissional e assim se busca condições adequadas ao seu desenvolvimento (COUTO, 2009).

[...] a necessidade de clareza do projeto de trabalho coloca-se sobre vários ângulos. Um deles é o de que o assistente social, ao ser contratado, identifica como trabalho seu naquele es-paço sócio-ocupacional. Nesse ângulo, há o reconhecimento, por parte do profissional, daquilo que lhe compete. Rompe-se, assim, com uma característica que, em muito, contribui para a desqualificação profissional, ou seja, aquela em que os assis-tentes sociais reproduzem o projeto institucional como seu


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projeto. É certo que o projeto da instituição compõe o arsenal de conhecimento a ser levado em conta pelo assistente social, mas não encerra aquilo que a profissão tem a oferecer. Ao as-sumir um espaço sócio-ocupacional, há que se estabelecer, com clareza, o que a profissão tem a oferecer como subsídio para o atendimento das demandas que competem à instituição sa-tisfazer resguardando-se as características da natureza pública ou privada, mas mantendo-se o compromisso com estratégias que traduzem o trabalho do assistente social como espaço co-letivo e democrático (COUTO, 2009, p. 653).

O projeto de intervenção faz parte de um trabalho que prima a di-mensão investigativa e contribuir com a compreensão das condições de vida, de trabalho e de educação. Exige a adoção de procedimentos sistemáticos de apreensão da realidade social para além da prática e sua aparência (CFESS, 2013). Neste sentido, o foco na assistência estu-dantil não é um problema, mas sim um fim que se tem que buscar para que esta atuação seja desenvolvida de modo que seja realizada com qualidade, tendo em vista sua importância na efetivação dos direitos estudantis na comunidade acadêmica.

Com este propósito temos que 61% das profissionais tem projeto de intervenção, proporção inversa em relação ao perfil nacional em que 35% das profissionais tinham elaborado (PRADA; GARCIA, 2017). Vale ressaltar que as profissionais do IFBA, articuladas entre si, cons-truíram um documento em 2008, aprovado pelo Consup em 2010, que enumerou as atribuições profissionais das diversas áreas de atuação no interior da instituição como: assistência estudantil, necessidades especiais, extensão comunitária, saúde e gestão de pessoas (IFBA, 2010). Este documento possibilita fugir de improvisações, planejar o trabalho e dá-lo sentido teleológico (COUTO, 2009).

Sem o processo reflexivo sobre o trabalho, o desafio para superar o contexto adverso passa a ser maior, dado que os limites da intervenção não possibilita a superação das ações institucionais imediatas. Ou seja, não ter um projeto de intervenção profissional implica em desqualifi-cação da atuação profissional e a reprodução do projeto institucional como projeto do Serviço Social (COUTO, 2009).

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Permeados a este contexto, estão as condições para a realização do trabalho, com espaços físicos inadequados e infraestrutura precá-ria que refletem, além da precariedade da expansão, um despreparo institucional para receber estas profissionais, uma vez que a educação não era/é um campo tradicional de trabalho das assistentes sociais e sim de outros profissionais que o legitimaram. Ainda assim, mesmo enfrentando os reveses dessa expansão, o comprometimento ético político profissional tem possibilitado a reflexão sobre o trabalho e a necessidade de materializá-lo por meio do projeto profissional, para superar o foco nas demandas institucionais.


Neste artigo identificamos dados sobre o perfil profissional das assis-tentes sociais do estado da Bahia e de inserção no IFBA e IFBAIANO que apontou questões importantes para a reflexão. Esta profissional passou a fazer parte do quadro institucional principalmente em virtude das de-mandas por assistência estudantil e com a expansão do número de IFs.

Identificamos um perfil diferenciado se comparado com os dados da pesquisa nacional de perfil (PRADA; GARCIA, 2017). Aqui a profissional tem a maioria (72%) mais de 35 anos, formadas em universidades priva-das e presenciais (67%). Todas elas têm algum tipo de especialização (11% são doutoras, 28% mestres e 61% especialistas). É interessante notar que, apesar de terem tido acesso mais tarde a formação acadêmica eu a maioria das profissionais dos IFs brasileiros, temos um índice maior de mestres e doutoras que nacionalmente (3% e 27%) o que pode ser um indicativo de resistência e luta das profissionais da Bahia, mas que ainda requer pro-blematização. Como parte da qualificação, temos que 22% das assistentes sociais participam de grupos de estudos para a continuidade do aprimora-mento intelectual, relacionados em sua maioria à temática educativa.

Tais profissionais possuem em sua maioria experiência profissional nas políticas de Assistência Social e Saúde, que é um espaço de maior consolidação do seu trabalho. Nota-se ainda que apesar da garantia por lei das trinta horas, ela é violada nos institutos elencados, tendo as profissionais que cumprirem a carga horária de 40 horas semanais.


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O discurso sobrecarga de trabalho esteve presente, com a não ade-quação do número de profissionais ao número de discentes que de-mandam por assistência estudantil, objetivo do trabalho profissional. Sobrecarga de trabalho não exclusiva da assistente social, mas que abrange outros profissionais e setores, já que o número de servido-res não acompanhou a expansão de matrículas, por se tratar de uma expansão neoliberal, precarizada, devido aos restritos recursos, ao en-xugamento do quadro de servidores e a busca de eficiência, eficácia e produtividade no interior dos campi.

A profissional além de ter que assumir o que lhe é privativo ou com-petência profissional, necessita assumir atividades administrativas para que haja continuidade na execução do PNAES já que é (pela gestão) e se sente, na maioria das vezes, responsabilizado por toda a sua execução.

O Serviço Social nos IFs teve sua inserção majoritária após o processo de expansão institucional. Anteriormente havia uma restrita quantidade de profissionais inseridas, desenvolvendo uma diversidade de ativida-des. Com a expansão, ocorreu a inserção da maioria das profissionais e precisamos compreender e problematizar esse trabalho profissional. Pelo entendimento que se tem do exercício profissional, por parte dos gestores, por vezes, as demandas por execução orçamentária se torna prioritária sobre as demais demandas estudantis, já que, ainda que não haja profissionais suficientes para isso, ela deve ser atendida.

Eis a importância da elaboração de um projeto de intervenção pro-fissional. As atribuições e competências profissionais precisam estar claras para que a profissional possa se posicionar contrária às deman-das institucionais que não corroboram para a efetivação e ampliação dos direitos (COUTO, 2009).

Outro sinal de resistência profissional e ponto positivo das profissionais na Bahia é que 61% já possuem o projeto de intervenção profissional, fora o documento elaborado pelas profissionais do IFBA sobre suas atribuições e competências na Assistência Estudantil, na Saúde, na intervenção junto a pessoas com necessidades educacionais específicas, na Gestão de Pessoas e na Extensão (IFBA, 2010). Conjuntura que fortalece o exercício profissio-nal, possibilita o enfrentamento das dificuldades e minimiza os impactos da conjuntura institucional sobre a intervenção profissional.

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Por fim, a expansão no mercado de trabalho para a assistente social nos IFs e as particularidades que perpassam a formação e intervenção profissional das assistentes sociais da Bahia e da Região Nordeste, ressalta a relevância na continuidade dos estudos e reflexão sobre o trabalho pro-fissional neste espaço que apesar de não ser novo, tem a maior expressão a partir de 2009. Há questões e indagações que ainda carecem de respos-tas e reflexões necessárias ao enfrentamento dos desafios institucionais cotidianos a serem enfrentados e superados na luta pela efetivação do nosso projeto ético-político profissional e consolidação dos direitos da classe trabalhadora. A limitação das páginas, não nos leva a terminar com ponto final, mas a resistir frente aos ataques cotidianos aos direitos, so-fridos pela classe trabalhadora, e aqui expresso no perfil profissional das assistentes sociais da Bahia e na expansão dos IFs e enfrentá-los com com-promisso, dedicação e problematização a esta conjuntura que está posta.

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O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: UM OLHAR A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO IFBA - CAMPUS BARREIRAS

Cacilda Ferreira dos Reis

1 INTRODUÇÃO

A discussão acerca do trabalho do assistente social na área da educa-ção, com olhar voltado para a sua inserção na educação profissional

e tecnológica, não será possível sem antes proceder, mesmo que de for-ma resumida, à discussão sobre as categorias de educação e trabalho.

A educação na sociedade capitalista precisa ser compreendida como resultante de tensões de classes e dos elementos que lhes são decorrentes. Portanto, deve ser entendida como processo influencia-do intensamente pela organização da base produtiva, pelas formas de gestão da mão de obra, pela organização dos trabalhadores e do capi-tal, tendo o Estado como mediador de tais relações e executor de polí-ticas sociais. Nesses termos, influencia e é influenciada pela produção e reprodução das relações sociais (LESSA, 2013).

Outro aspecto, como sinaliza Almeida (2000, p.155), é que neste último quarto de século, a educação passou a ocupar um lugar destacado tanto na esfera econômica quanto cultural, em muito de-terminado pelo ritmo acelerado que tomaram dois fenômenos impor-tantes na esfera da produção, a saber: a incorporação da ciência como força produtiva e a crise de superacumulação, os quais determinaram profundas e radicais mudanças nos processos e relações de trabalho.

Ao inscrever a educação como relação social, é fundamental a cons-trução de análises mais totalizantes em torno das expressões da ques-

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tão social nos espaços educacionais, na medida em que o acesso e a qualidade da educação permanecem atravessados pela condição de classe do/a estudante. Desse modo, tomar a categoria totalidade como eixo central para o conhecimento da realidade exige que a sua compre-ensão ultrapasse a forma como os fenômenos sociais se apresentam na aparência, para então poderem ser realizadas intervenções na realida-de social (REZENDE, 2016).

Por essa perspectiva, entendemos que as condições de sobrevivên-cia do grupo familiar, envolvendo a questão habitacional, alimentar, de acesso aos demais serviços públicos, de lazer, de saúde, comunitários, influenciam na trajetória escolar e de vida do/a estudante. Daniel Ber-taux (1979, p. 9-10) aponta que existe uma relação entre “o lugar na estrutura de classe da família onde a pessoa nasce, e o perfil da traje-tória social posterior”.

O trabalho, como aborda Segnini (2009, p. 1), constitui “uma cate-goria analítica fundamental para a análise da sociedade e das relações sociais consubstanciais nela observadas até o presente momento his-tórico, assim como já o fora no passado”. Adotar esse príncipio analíti-co implica discordar daqueles que defendem o fim da centralidade do trabalho no mundo contemporâneo, como fizeram Gorz (1993) e Offe (1989), em decorrência das profundas transformações ocorridas em meados da década de 1970. Se esse fato viesse a ocorrer, sinaliza An-tunes (1998), desencadearia consequências sociais e econômicas ex-plosivas, como também comprometeria a sobrevivência da economia capitalista. Contudo, isso não significa, como lembra o autor, descon-siderar que as profundas mudanças engendradas no mundo do traba-lho provocaram uma crescente diferenciação ou heterogeneidade das formas de trabalho remunerado e das classes trabalhadoras. Esse novo modelo de regulação confronta-se diretamente com a rigidez do for-dismo e apoia-se na flexibilidade dos processos e dos mercados de tra-balho, dos produtos e dos padrões de consumo (HARVEY, 2006). Para Lima (2009, p. 7), “acompanhando a ‘destruição criativa’ do capitalis-mo, o trabalho se renova de forma permanente, assim como os traba-lhadores no enfrentamento cotidiano da dominação, num jogo mar-cado por resistências e consentimentos, organização e reorganização”.

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

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Nesse contexto de profundas transformações nas relações e nas condições de trabalho, como caminha a formação profissional? Quais os desafios colocados a essa modalidade de ensino?

Na tentativa de responder os questionamentos mencionados, pre-cisamos destacar que política de educação profissional no Brasil, nas últimas décadas tem sido marcada por inúmeras reformas em decor-rência das políticas sociais e econômicas adotadas, pelos diversos go-vernos que ascenderam ao poder, na medida em que “a direção que assume a relação trabalho e educação nos processos formativos não é ‘neutra’. Traz a marca dos embates que se efetivam no âmbito do conjunto das relações sociais, sendo parte da luta hegemônica entre capital e trabalho” (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.17).

Por fim, enfatizamos que a educação profissional de qualidade re-presenta uma oportunidade de melhoria de vida para os segmentos populares que buscam uma profissionalização. Entretanto, não se pode formar os indivíduos somente para atuar no mercado de traba-lho, mas também possibilitar o seu desenvolvimento enquanto sujei-tos históricos. Desenvolvida desta maneira, tem-se a possibilidade “[...] da formação de um jovem ‘técnico-dirigente’ sujeito autônomo e pro-tagonista de cidadania ativa, e não reduzindo a um ‘cidadão-produti-vo’ explorando, obediente, despolitizado e que faça ‘bem-feito’ o que o mercado determina” (FRIGOTTO, 2004, p. 213).

As considerações apresentadas deixam evidentes a relação orgâni-ca que se estabelece entre a educação e o trabalho, a partir dela é que iremos analisar a atuação do assistente social na educação profissional.

2 SERVIÇO SOCIAL NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO: ALGUNS APONTAMENTOS PARA DISCUSSÃO

A vinculação do Serviço Social com a Política de Educação não é algo novo, ocorreu desde os primórdios da profissão (CFESS, 2012). Piana (2009) assinala que no início do século XX (1909), nos Estados Unidos e Europa, registra-se a atuação na área educacional. No caso do Brasil, conforme relatos históricos, os primeiros debates acerca do serviço social escolar datam dos anos de 1940, sendo que as atividades


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“eram voltadas à identificação de problemas sociais emergentes que repercutissem no aproveitamento do aluno, bem como à promoção de ações que permitissem a adaptação dos escolares ao seu meio e o equi-líbrio social da comunidade escolar” (idem, p. 184).

Além disso, a inserção do serviço social no âmbito da educação era “parte de um processo de requisições postas pelas classes dominantes quanto à formação técnica, intelectual e moral da classe trabalhado-ra, a partir de um padrão de escolarização necessário às condições de reprodução do capital em diferentes ciclos de expansão e de crise” (CFESS, 2012, p 15-16).

Quanto ao campo da educação profissional, pesquisas recentes (PRA-DA, 2017; ABREU, 2017) apontam dois acontecimentos importantes para a considerável ampliação do número de assistentes sociais atuando nos Institutos Federais/IFs, ou seja, a expansão da rede federal de edu-cação profissional e tecnológica1 e a criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil/PNAES, sancionado pelo Decreto n° 7.234/2010.

No que diz respeito à expansão dos IFs, Prada (2017) registra um aspecto contraditório: o aumento da demanda de trabalho, em virtude da ampliação do número de matrículas, não elevou na mesma proporção o quantitativo de assistentes sociais, bem como de outros profissionais que integram a equipe para operacionalização da assistência estudantil. Essa situação tem contribuído, segundo a pesquisadora, para acarretar uma sobrecarga de trabalho entre as profissionais; em seu entendimen-to, “esse cenário adverso requer compromisso institucional e ético-polí-tico para revertê-lo” (idem, p. 318).

Em se tratando da Assistência Estudantil/AE, na avaliação de Dutra e Santos (2017), a sua trajetória não resultou no estabelecimento de

1 O Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Cientí-fica e Tecnológica (Conif) em Nota de Repúdio à reportagem do Jornal Estado de São Pau-lo, aprensentou um panorama atual da configuração de Rede. De acardo com a Entidade, 644 unidades estão distribuindo pelo territorio nacional, ofertando da educação profissio-nal, técnica e tecnológica, formação de professores e bacharelados. Do total de matrículas, 27.570 (2,93%) são em cursos de pós-graduação; 237.008 (25,24%) em cursos superiores; 554.888 (59,11%) em cursos técnicos; 103.896 (11,06%) em cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC); 15.374 (1,63%) na educação básica, totatalizando quase um milhão de estudantes (938.736). Para o funionamento dessa estrutura, são mobilizados cerca de 70 mil servidores (CONIF, 2017).


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um conceito único e consensual. Apontam que diferentes concepções foram se construindo, se colocando em disputa. No caso da sua opera-cionalização, defendemos que esse processo ocorre numa via de mão dupla. Por um lado, evidencia-se o caráter compensatório, seletivo, fo-calizado, indo de encontro ao “princípio de universalidade proposto pela Constituição de 1988 e pelo Projeto Ético-Político da Profissão”, como expressa Abreu (2017, p. 243). Por outro, constitui uma “oportu-nidade ímpar para pensá-la em articulação com o projeto pedagógico da escola, concebendo o processo educacional em uma perspectiva de totalidade” (idem, p. 245).

Apesar de reconher o progresso que representou a instituciona-lização da politíca da AE nos IFs, “possibilitando uma acepção mais próxima de direito social” (DUTRA; SANTOS, 2017, p. 162), não des-consideramos os limites e os desafios que marcam a sua efetivação. A esse respeito, Nascimento e Arcoverde (2012, p. 174) comentam que

se por um lado, a expansão da assistência estudantil mani-festa a possibilidade de ampliação da abrangência da Políti-ca, no sentido de sua maior cobertura e compromisso com o provimento das condições de permanência do estudante no ensino superior, contraditoriamente, lidamos com a sua extrema focalização, seletividade, bolsificação.

As pesquisadoras encontram nesse campo de tensão um espaço im-portante para atuação do Serviço Social:

Essa contradição coloca-se como um desafio à interven-ção profissional dos Assistentes Sociais em tensionar, nas suas práticas, os limites da política e trabalhar junto aos seus estudantes/usuários a proposta de construção de um perfil de assistência estudantil que esteja, de fato, comprometido com os interesses do seu público alvo (NASCIMENTO; ARCOVERDE, 2012, p. 174).2

2 Ao tercer duras críticas ao modelo implementado por meio do PANAES, Leite (2012, p. 553) ressalta a necessidade premente da “construção e implementação de uma Política de Assistência Estudantil abrangente e universal nas universidades públicas brasileiras, indo na contramão da lógica custo/benefício que hoje se impõe”.


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Em nossa compreensão, mesmo com alguns entraves para sua efe-tivação, a AE emerge como alternativa de inclusão e permanência dos/as estudantes em situação de vulnerabilidade social no sistema educa-cional. Logo, constitui-se em instrumento efetivo de luta, de fortaleci-mento do usuário e de conquista de direito.

Convém salientar, conforme menciona Schneider (2012), de que encontrar respostas que deem conta da complexidade da vida em so-ciedade exigem um esforço e uma construção que é coletiva, sujeita a tensões e conflitos de ordem socioprofissional. Sendo assim, as prá-ticas interdisciplinares e intersetoriais devem convergir para a cons-trução de redes de apoio, tanto em sua dimensão afetiva (solidária, familiar) e social, no que tange aos serviços socioassistenciais, como também envolvendo os serviços das demais políticas públicas. A estru-turação de redes de serviços públicos de qualidade para a abordagem dos problemas que se manifestam na educação e na escola é urgente. Então, é imperativo a convocação dos diversos atores intersetoriais, sem os quais não será possível uma resposta mais efetiva à multiplici-dade de expressões da questão social no espaço educativo.3

Para finalizar, não podemos deixar de mencionar a importância dos Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educa-ção (CFESS, 2012). Este documento esclarece que existe uma amplitu-de de oportunidade de atuação profissional para o assistente social no campo da educação, não estando restrita aos estabelecimentos edu-cacionais tradicionais, podendo transitar por instituições judiciárias, empresas, de qualificação da força de trabalho, pelos movimentos so-ciais, dentro outras. Considera que o conjunto das competências es-pecíficas dos/das assistentes sociais se expressam em ações que de-vem articular as diversas dimensões da atuação profissional.

3 No âmbito dessa discussão, Damasceno (2013, p. 7), em sua pesquisa de mestrado, aborda sobre o exercício profissional do assistente social no IFBA, aponta como desafio de imple-mentação da intersetorialidade nas políticas sociais a questão da “ausência de garantia dos direitos por parte do Estado numa sociedade que tem por base a exploração do trabalho e a desigualdade de classes”. Além desse obstáculo, acrescenta: “as questões político-partidá-rias, orçamentárias, ausência de gestão, comunicação e articulação entre os profissionais, seja por hierarquias e/ou pelo enfraquecimento da luta dos trabalhadores”.


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3 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TEC-NOLÓGICA: A EXPERIÊNCIA DO IFBA CAMPUS BARREIRAS

Na década de 1990, o Serviço Social se confrontou com um con-junto de transformações societárias, sendo desafiado a compreender e intervir nas novas configurações da questão social, procurando, assim, decifrar algumas lógicas do capitalismo contemporâneo, particular-mente no que diz respeito às mudanças no mundo do trabalho e sobre os processos desestruturadores dos sistemas de proteção social e das políticas sociais (YAZBEK, 2000). Aspecto positivo nesse momento his-tórico foi a consolidação do Projeto Ético-político profissional, nesse sentido “esforços foram empreendidos para a qualificação das compe-tências e atribuições do(a) assistente social resguardadas pela Lei da Regulamentação da Profissão, de 1993 (IAMAMOTO, 2014).

Neste cenário, precisamente no ano de 1994, tem-se a implantação do Serviço Social4 CEFET-BA/EU-Barreiras.5 Naquela ocasião, pouco se sabia sobre a atuação profissional no contexto da educação, espe-cialmente no “ensino técnico”, o que acabou nos levando a propor um ciclo de apresentações das diversas profissões, iniciando pelo Servi-ço Social. Essa exposição abordou as dimensões teórico-metodológi-co, ético-político e técnico-operativo que fundamentam a atuação do assistente social. Posteriormente, os demais profissionais da Coorde-nação Técnico-Pedagógica/COTEP (psicologia e pedagogia) seguiram o mesmo procedimento. Avaliamos que essa ação foi fundamental na elaboração das diretrizes para o trabalho da Equipe Multiprofissional.

4 A assistente social Railda de Freitas Santos Alves também foi responsável pela implantação do Serviço Social. 5 Em 1993, a Escola Técnica Federal da Bahia/ETFBa em junção ao Centro de Educação Tec-nológica da Bahia /CENTEC transforma-se em CEFET-BA, se expandindo em 1994 com a criação e implantação de quatro Unidades de Ensino Descentralizadas – UNEDs, dentre elas a unidade de Barreiras. Recentemente, com a Lei nº 11.892/2008, instituiu-se a Rede Fede-ral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e transformou os Centros Federais de Educação Tecnológica em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; dentre eles o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Atualmente, em decorrência do processo de expansão, o IFBA conta com 21 campi, 01 Campus e 01 Núcleo Avançados, distribuídos por diversas regiões do estado, sendo o campus Barreiras um deles, localizado na região Oeste da Bahia (REIS, VIELMO E CARDOSO, 2014).


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De acordo com Pontes (2000, p. 45), na inserção institucional o as-sistente social tem contato com vários níveis da realidade, que apare-cem no plano da singularidade na forma de fatos/problemas isolados, tais como, individuais, familiares, grupais e/ou comunitários. Conside-ra, então, que no mundo da imediaticidade, as demandas que se apre-sentam à ação profissional precisam ser dissolvidas para que surjam as mediações ontológicas. Por sua vez, Guerra (2000) chama atenção de que as demandas com as quais trabalhamos são totalidades satu-radas de determinações (econômicas, políticas, culturais, ideológicas), exigindo assim, mais do que ações imediatas, instrumentais. Estas im-plicam intervenções que emanem de escolhas que passem pelos con-dutos da razão crítica e da vontade dos sujeitos, que se inscrevem no campo dos valores universais (éticos, morais e políticos). E acima de tudo, que essas ações estejam conectadas ao projeto profissional, o qual subjaz referenciais teóricos e princípios ético-político.

Assim, procuramos situar as questões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva de totalidade, em outros termos, compreender a situação dos/as estudantes tendo em vista as determinações de ordem econômica, social, política, cultural que mar-cam a sua existência.

Em vista disso, a proposta de trabalho foi estruturada a partir da di-mensão interdisciplinar que, há muitos anos, começou a fazer parte do referencial teórico-metodológico do Serviço Social, em particular no âm-bito da escola. Defendíamos que a nossa atuação não poderia ser enten-dida de forma isolada das outras áreas profissionais que integravam a Equipe Multiprofissional. No processo de ensino-aprendizagem não será possível compreender os/as estudantes de forma compartimentalizada, isolados, reduzidos à especificidade de cada área do conhecimento, as-pecto tão presente no contexto de especialização do trabalho, pois, como indica Fazenda (1979, p. 40), a interdisciplinaridade possibilita “[...] uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substitui-ção da concepção fragmentária para a unitária do ser humano”. É necessá-rio esclarecer que a constituição de uma perspectiva interdisciplinar “[...] não opera uma eliminação das diferenças: tanto quanto na vida em geral, reconhece as diferenças e as especificidades, convive com elas, sabendo,


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contudo, que elas se reencontram e se complementam, contraditória e dialeticamente” (SEVERINO, 1989, p. 20).

Precisamos abordar, mesmo que sucintamente, sobre a criação da Política de Assistência Estudantil/PAE do IFBA, aprovada pelo Conselho Superior/CONSUP em 2010 e reformulada pela Resolução 25/2016, estando dividida em três eixos: Programa de Assistência e Apoio ao Estudante/PAAE, Programas Universais e Programas Com-plementares (IFBA, 2014). As ações da PAE obedecem, prioritaria-mente, ao critério de vulnerabilidade socioeconômica, são viabilizadas com recursos financeiros provenientes de dotação orcamentária do MEC e previstas em rubrica específica (BAQUEIRO, 2015).

Ao empreendermos uma retrospectiva, constata-se que as ações assis-tenciais desenvolvidas pelas instituições que deram origem ao IFBA eram prestadas de forma seletiva e pontual destinadas aos/às estudantes “ca-rentes”. Assumem assim uma perspectiva assistencialista, assistemática, na qual mecanismos seletivos, compensatórios, substituíam critérios de universalização e do reconhecimento do direito social.

Essa abordagem pode ser evidenciada quando buscamos as origens do Instituto, ou seja, a Escola de Aprendiz e Artífices, observando como ocorria o trato da sua clientela, como bem expressa Fartes (1994, p. 57), “a Escola era constituída em sua quase totalidade por meninos oriun-dos das camadas de baixa renda (os órfãos, os pobres marginalizados e desvalidos da sorte), a quem era reservado além do ensino de ofícios (alfaiataria, encadernação, ferraria, etc.), o amparo alimentar”; isto lhe rendeu o nome dado pela população: “Escola do Mingau”.

No Plano de Ação da Supervisão de Apoio ao estudante/SUAPE de 1996, fizemos algumas ponderações quanto às condições institucio-nais para o desenvolvimento da assistência estudantil: “[...] vale ressal-tar que com a falta de uma política assistencial destinado ao alunado nas instituições de ensino tecnológico, com uma dotação orçamentá-ria específica, dentre outros aspectos, tornar-se difícil a realização de ações nesse âmbito, reduzindo bastante a sua diversificação, amplia-ção e cobertura” (PLANO DE AÇÃO SUAPE, 1996, p. 5).

No ano de 1998, no Relatório da Supervisão sobre a avaliação do Planejamento estratégico, no item dificuldades encontradas para a re-


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alização do Programa de Bolsa de Trabalhamos, indicamos o seguinte quadro: a redução dos recursos financeiros não permitiu a ampliação do programa, das 15 bolsas solicitadas 05 foram liberadas, levando a uma baixa cobertura e alta seletividade, tendo em vista o universo de 324 alunos”.6

Diante dos aspectos apontados, consideramos que a implementa-ção da PAE do IFBA representou um avanço, ao definir as Diretrizes e Normas a serem observadas na sua condução. Os/as estudantes em si-tuação de vulnerabilidade social,7 ao acessarem o PAAE deixam a con-dição de “carentes, desvalidos da sorte”, e passam a ser considerados como sujeitos de direitos.8

A seguir, apresentaremos três trabalhos desenvolvidos pelo Serviço Social em parceria com outros profissionais e setores da instituição, os quais perpassam pelas áreas do ensino, da pesquisa e da extensão. O que motivou a seleção dessas atividades, em espaço de tempo bastante diversificado, do início da implantação do setor até os dias atuais, é de-monstrar como buscamos, em diferentes momentos, inserir a dimen-são interdisciplinar na atuação do Serviço Social do campus Barreiras.

6 O planejamento Estratégico do CEFET-BA foi elaborado pela Coordenação de Planejamento/COPLAN visando definir a as ações da Instituição para o período de 1998 a 2007. 7 A vulnerabilidade social é aqui entendida “como o resultado negativo da relação entre a disponibilidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos atores e o acesso à estrutura de oportunidades sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da socie-dade civil” (ABRAMOVAY e PINHEIRO, 2003, p. 1). 8 Campos (2014), nos estudos do mestrado, procurou avaliar a efetividade do PAAE em pro-piciar as condições de permanência dos estudantes do IFBA, campus Santo Amaro. Entre os reultados encontrados, a pesquisadora destaca a avaliação do programa como satisfatório, uma vez que contribuiu para subsidiar financeiramente a permanência no instituto. Apesar disso, verificou também que o mesmo não atende algumas demandas e dificuldades para conclusão do projeto de escolarização profissional, sendo fundamental a implementação de políticas públicas governamentais que atendam às reais necessidades dos jovens, bem como a inserção destes como partícipes nos processos de decisão, elaboração, gestão e avaliação das ações.


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3.1 Oficina de Orientação para inscrição no Programa de Assistên-cia e Apoio ao Estudante/PAAE9

Ao detectar durante a seleção do PAAE que alguns/algumas estu-dantes não conseguiam participar do processo, pois eram eliminados logo na primeira etapa da seleção10, o serviço social procurou compre-ender, por meio do levantamento e análise da documentação, as causas do insucesso dos/as estudantes ao recorrerem ao Programa, identifi-cando que os principais motivos da eliminação incluíam: a ausência de documentação; divergência entre as informações declaradas e os documentos apresentados; erros no preenchimento e falta de assina-tura do Formulário Socioeconômico; não observância dos prazos das diversas etapas da seleção; a falta de agendamento e comparecimento no momento da entrevista social, dentre outros. Acrescentamos ainda os relatos e depoimentos de alguns/algumas estudantes e familiares que, apesar de realizarem a leitura do edital, não conseguiam compre-ender bem as informações, fato que pode ser atribuído à questão da linguagem, clareza, objetividade ou à ausência de familiaridade com este tipo de documento legal.

Diante dos aspectos acima elencados nasceu a proposta de reali-zarmos, na seleção do PAAE do ano letivo de 2017, uma nova estraté-gia para conduzir a seleção, envolvendo não apenas os/as estudantes, como também seus familiares. Almejávamos, com a nova metodologia, alterar ou reduzir as dificuldades de acesso ao Programa, desenvolven-do a Oficina de Orientação para inscrição no PAAE, destinada aos/às estudantes, pais, mães ou responsáveis. A escolha da proposta de ofi-cina ocorreu por acreditarmos que seria mais apropriada para facilitar o diálogo e a troca de experiência entre os/as participantes. Com dura-ção de aproximadamente noventa minutos, sendo utilizados recursos

9 O trabalho foi desenvolvido em conjunto com assistente social Elisama Santos, que integra o Serviço Social da COTEP e a estagiária Kássia Iorrane Pereira Santos.10 O processo seletivo do PAAE ocorre mediante Edital, no qual constam todas as etapas da seleção: Inscrição, Análise documental, Homologação das Inscrições, Agendamento e compa-recimento à Entrevista Social, Visita Domiciliar, Classificação Socioeconômica e participação na Reunião de Vinculação.


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didáticos e o desenvolvimento de atividades individuais e grupais. Os encontros foram definidos de acordo com os horários de aulas dos/as estudantes e da disponibilidade dos familiares.

Os tópicos abordados durante a atividade envolveram: apresenta-ção dos erros mais frequentes durante os processos seletivos do PAAE, com base nos dados coletados no período de 2013 a 2016; o Edital e sua importância (decifrar de alguns termos básicos, conceitos e proce-dimentos); o Formulário Socioeconômico: observações importantes; documentação: como comprovar a situação de vulnerabilidade social? a Vinculação ao PAAE e o Acompanhamento Social. Finalizando com a avaliação da Oficina, com a indicação dos pontos positivos e sugestões.

Salientamos que “a questão do acesso e da premência nas institui-ções educacionais de sujeitos provenientes das camadas populares há muito deixou de ser uma questão de boa vontade individual, ancora-da sobre os princípios da boa ação, da solidariedade e da filantropia” (PORTES; SOUSA, 2013, p. 45). Por esse ângulo, a assistência estudan-til é um aporte fundamental para a inclusão e permanência dos/as estudantes pobres nas instituições educacionais desde o ensino fun-damental até a universidade, transformando-se em um instrumento efetivo de luta, de fortalecimento do usuário e de conquista de direito. O direito pensado aqui, conforme explicitado por Teles (2006, p. 138), não apenas como garantias formais inscritas nas leis e instituições, mas levando em conta as relações sociais que se estruturam, possibili-tando o “reconhecimento do outro como sujeito de interesses válidos, valores pertinentes e demandas legitimas”.

Como a proposta está em fase inicial, ainda não é possível medir com exatidão os impactos da Oficina em relação ao alcance dos objeti-vos propostos, mas enfatizamos que os primeiros resultados dão conta da relevância da atividade como uma ferramenta importante visando instrumentalizar os/as estudantes e seus pais, mães ou responsáveis para além da seleção no Programa de Assistência e Apoio ao Estudan-te, mas no intuito que eles/elas tenham melhores condições de buscar seus direitos em outras esferas das políticas públicas.

Outro aspecto a ser considerado é que esta ação possibilita o forta-lecimento da dimensão educativa da prática do Serviço Social, propor-


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cionando um espaço de reflexão sobre a importância da Assistência Estudantil para o acesso e permanência dos/as estudantes dos seg-mentos populares que buscam a educação profissional e tecnológica, enfatizando a perspectiva do direito e da cidadania e não apenas a dis-tribuição de recursos materiais e financeiros. Apoiamos essa atividade “[...] na competência teórica, técnica, ética e política, na medida em que a nossa ação vem acompanhada da palavra, da informação, da troca, da escuta apurada (que deve ser crítica e solidária), do debate, situações em que percepções de mundo são difundidas, analisadas, questiona-das” (LESSA, 2013, p. 114); para tal, precisamos enfatizar, as condições de trabalho, em várias dimensões, são essenciais.

3.2 Projeto de Orientação Profissional no CEFET-BA/Unidade de Barreiras: uma proposta interdisciplinar do Serviço Social e da Psi-cologia11

No contexto escolar o trabalho de orientação profissional tem gran-de relevância, na medida em os jovens geralmente enfrentam dificul-dades no momento de decidir qual o caminho a seguir quanto a uma profissão. Com o objetivo de proporcionar aos estudantes uma reflexão sobre a escolha profissional, implantamos, em parceria com o serviço de psicologia, entre os anos de 1997 a 2000, o Projeto de Orientação Profissional na Unidade de Barreiras do CEFET-BA.

De acordo com Bock (1995), os princípios liberais, com ênfase no individualismo, embasavam tradicionalmente a prática da orientação profissional. Assim, pautando-se na ideia de igualdade de oportunida-des para todos, o fracasso ou sucesso na profissão era atribuído qua-se exclusivamente ao indivíduo, desconsiderando os aspectos sociais, culturais e econômicos em que essas escolhas se realizam. Segundo o referido autor, na proposta “para além da crítica”, o indivíduo ao mes-mo tempo é e não é autônomo em relação à sociedade e, consequente-mente, em relação às suas escolhas profissionais.

11 O Projeto foi realizando em parceria com a Psicóloga do IFBA Solange Alves Perdigão.


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Contrapondo-se a vertente tradicional, e tendo com referência o es-tudo de Bock, no Projeto adotamos como aporte teórico o princípio de multideterminação do humano e de que a escolha profissional depen-de da inserção do indivíduo na sociedade e de sua atuação sobre ela. A proposta focalizava a possibilidade de conscientização por meio de uma postura ativa do grupo e da capacidade do jovem de administrar suas escolhas. Com base nesse ponto de vista, enfatizamos o processo da es-colha e não seus resultados imediatos. Apesar dos diferentes domínios de conhecimentos, metodologias, conteúdos e termos específicos, a atu-ação conjunta da Psicologia e do Serviço Social não ficou inviabilizada.

Procuramos construir uma perspectiva interdisciplinar, a partir dos saberes produzidos pelas duas áreas, na busca, conforme indi-ca Japiassu (1976), de solidariedade e complementaridade entre as mesmas. Ou, como sugere Fazenda (1979), trabalhando no espaço de interface, tanto quanto no das especificidades profissionais, visando uma compreensão integral do sujeito e dos processos de escolha da profissão. As atividades do projeto foram divididas em dois momentos: a) Divulgação e Formação de Grupos, esta última realizada por meio de entrevistas individuais que propiciavam um diagnóstico inicial; b) Execução: em cada grupo foram realizados 10 encontros semanais, com duração de 2 horas cada, que compuseram três etapas distintas: autoconhecimento; informação sobre as profissões e o mercado de tra-balho e as escolhas profissionais.

Durante os três anos de execução do projeto tivemos a participação de 80 estudantes, distribuídos em seis grupos, os quais envolveram es-tudantes matriculados nos cursos de nível médio e profissionalizantes. Concluímos que a contribuição do projeto para o processo de escolha profissional destes jovens se deu no sentido de pensar as escolhas e definir estratégias com maior clareza. Percebemos que as limitações da região oeste da Bahia, à época, em termos de oferta de cursos uni-versitários, aliadas às dificuldades socioeconômicas que inviabilizam o deslocamento para os centros urbanos, em grande medida, determi-naram os rumos profissionais dos/as estudantes.

Confirmamos a necessidade e relevância de se trabalhar com a in-clusão do aspecto socioeconômico-cultural nos projetos de orienta-


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ção profissional para que se tornem mais claras aos jovem as dife-renças entre limitações e possibilidades pessoais e as determinações de ordem macroestrutural e, diante disso, viabilizar a reflexão sobre estratégias de ação, individuais ou coletivas, que apontem para a su-peração das dificuldades vivenciadas. A experiência do Serviço Social neste Projeto contribuiu bastante para o enriquecimento da prática profissional, possibilitando a criação de novos espaços de atuação e do aporte de outros conhecimentos teórico-metodológicos, bem como ampliação da interlocução com a área da psicologia.

3.3 A Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos: a experiência do PROEJA no IFBA campus de Barreiras, no período de 2006 - 201412

No ano de 2015, iniciamos uma pesquisa com o intuito de refletir acerca do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de EJA/PROEJA no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Ao verificarmos que a educação profissional e tecnológica relacionada à educação de jovens e adultos é um campo teórico em consolidação e, por atuarmos na Coordenação Técnico-Pedagógica, no âmbito do Ser-viço Social e da Pedagogia, acompanhando o curso de Eletromecânica, implantado no Instituto desde o ano de 2006, decidimos por realizar o estudo que consiste na reflexão a respeito da experiência do PROEJA no campus Barreiras, no período de 2006 – 2014, identificando quais foram os impasses e os avanços que emergiram nesse percurso de im-plementação.

Acrescentamos como objetivos específicos conhecer: os caminhos pelos quais se deram o processo de adesão e implantação do programa no campus; a percepção dos docentes com relação ao programa; a tra-jetória acadêmica dos/as estudantes ingressos no curso do PROEJA e como os mesmos percebem o seu percurso na instituição. Igualmente,

12A pesquisa é desenvolvida em parceria com a Pedagoga Paula Vielmo e teve ainda a parti-cipação da estagiária da COTEP Jéssica Matos.


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analisar as especificidades do Currículo do PROEJA, e como estas são compreendidas e implementadas pelos docentes e equipe técnico-pe-dagógica. Por fim, entender como o curso de especialização lato sensu CEPROEJA contribuiu para a formação do docente no campus. A pesqui-sa tem uma dimensão qualitativa, por meio de um estudo de caso, o qual incluiu o levantamento bibliográfico e documental e pesquisa de campo.

Os procedimentos e instrumentos envolveram, na primeira fase denominada exploratória, o aprofundamento da bibliografia, visando maior apropriação das categorias teóricas que sustentam a pesquisa, tais como decretos, pareceres, relatórios de desempenho, atas de Con-selho de Classe, com o intuito de verificar os aspectos políticos, legais e pedagógicos que norteiam a execução do PROEJA. A pesquisa em-pírica compreende a análise da trajetória dos estudantes do curso de Eletromecânica, ingressos no período citado. Os dados preliminares indicaram, como verificado no cenário nacional, a dificuldade da con-solidação do Programa no campus Barreiras. Constatamos ainda um quadro de elevado índice de reprovação/retenção, abandono/evasão e um reduzido nível de atração entre o público em geral e o público-alvo, em particular.

Por diversos motivos, retomamos a segunda fase da pesquisa so-mente no ano de 2017, ou seja, o trabalho de campo, que para Bog-dan e Bilken (1997) refere-se ao estar dentro do mundo do sujeito, onde estes se entregam as suas tarefas cotidianas. Buscaremos nesse momento manter contato com os diversos segmentos envolvidos no programa, a saber: docentes, discentes, coordenação do curso e do CEPROEJA, nas diversas gestões administrativas. Ao considerar os propósitos desta pesquisa, em privilegiar as falas dos sujeitos sociais, optamos pela aplicação de entrevista, a qual pode ser definida como um processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por par-te do outro, o entrevistado (HAGUETTE, 1987). Com o uso de várias fontes de coleta de dados, considerado por Yin (2005) um ponto forte para obtenção das evidências, teremos condições de estabelecer uma triangulação das informações, a partir da perspectiva dos vários sujei-tos sociais.


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Como explica Fazenda (2000, p. 2), “a memória retida, quando ati-vada, relembra fatos, histórias particulares, épocas, porém o material mais importante é o que nos permite a análise e a projeção dos fatos”. Esse é o nosso sentimento ao revisitarmos algumas ações desenvolvi-das no transcorrer de mais de duas décadas de trabalho, envolvendo profissionais de diferentes áreas, setores e estudantes das diversas modalidades e cursos ofertados pelo IFBA. Ao percorrer essa reflexão, reafirmamos que a interdisciplinaridade é tão necessária quanto pos-sível, permitindo “gerar entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes” (FAZENDA, idem, p. 18).

Acrescentamos que no transcorrer de todos esses anos o contexto político, econômico, social que engendra a política educacional bra-sileira, em especial da educação profissional e tecnológica, impactou na condução do trabalho dos diversos sujeitos que atuam no campo da educação, em particular os/as assistentes sociais, influenciando nas decisões e ações realizadas, em virtude das condições de traba-lho, disponibilidade de recursos financeiros, política de ensino, den-tre outros aspectos.

Para finalizar deixamos aqui registrado, como bem lembra Santos (2015, p. 69), que “são as refrações da questão social que vão impul-sionar a requisição dos assistentes sociais nas escolas: seja numa pers-pectiva mais conservadora, como nos anos de 1940, seja nos tempos atuais onde se observa um significativo avanço quanto à concepção profissional”. Estamos de acordo com a autora que, na contemporanei-dade, ampliam-se as “possibilidades e formas de atuar que fomentam, inclusive, além da intervenção direta sob as expressões da questão social, propor estratégias de atuação que impulsionam ações partici-pativas, organizativas e grupalizadoras, alinhadas com a luta por uma escola de qualidade”.


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A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO

IFBAIANO NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA

ESTUDANTIL

Nívia Barreto dos Anjos

1 INTRODUÇÃO

Este artigo retrata a dimensão educativa no Trabalho do Assistente Social no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baia-

no na operacionalização dos Programas da Política de Assistência Es-tudantil, tendo como perspectiva que os profissionais procuram atuar além da técnica de gerenciamento de benefícios sociais. Foi construído após as reflexões do Curso de Sistematização da Prática dos Assisten-tes Sociais do IFBaiano, que ocorreu em julho de 2017, tendo sido mi-nistrado pelo Professor Ney Teixeira de Almeida, espaço que represen-tou um diferencial na prática de todos os profissionais que tiveram a oportunidade de participar.

Na primeira parte aborda sobre o trabalho do Assistente Social ten-do como respaldo teórico as concepções de Marilda Iamamoto, Ney Luiz Teixeira de Almeida e Carlos Montano; como também procura situar o Serviço Social no IFBaiano dentro da Política de Assistência Estudantil.

Na segunda parte, também amparado em Marilda Iamamoto, Ney Luiz Teixeira de Almeida e Carlos Montano retrata sobre a dimensão educativa do trabalho do Assistente Social; e, discorre sobre a opção dos Assistentes Sociais do IFBaiano em atuar além da técnica de ge-renciamento de benefícios sociais, sendo constantemente desafiados a operacionalizar os programas dentro de uma dimensão educativa.

NÍVIA BARRETO DOS ANJOS

142

Convém lembrar que sendo o IFBaiano um Instituto Federal de Educação, na atualidade ele vem sofrendo os impactos da globaliza-ção sobre a Política de Educação, mas mesmo assim continua sendo um lugar privilegiado para a atuação profissional do Assistente Social, apesar do número limitado de profissionais que atuam nos campi.

Como bem destaca Moura (2007), a Política de Educação reflete conflitos de poder, vivencia polarização de interesses como reflexo das próprias contradições da sociedade capitalista.

E esta é mais uma razão para o Assistente Social que trabalha na Educação Profissional fazer sempre a escolha de agir sobre a maneira de pensar dos estudantes, levando-os a refletirem sobre estas contra-dições da sociedade capitalista dentro da realidade plural, contraditó-ria e desafiadora vivenciada pela rede federal de ensino.

2 O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAIANO NOS CAMPI

Para se compreender o trabalho do Assistente Social é imprescin-dível lembrar que a profissão possui segundo Almeida (2012) um pluralismo teórico e ideológico aliado as três correntes que foram categorizadas por José Paulo Netto como: 1) Perspectiva Moderniza-dora com inclinação para o método estrutural-funcionalista aderindo ao apelo pelo “desenvolvimento” proposto na época; 2) Reatualização do Conservadorismo com diálogo com a Fenomenologia e restauran-do a herança conservadora da profissão; 3) Intenção de Ruptura que se aproxima com o Marxismo e procura romper com o Serviço Social “tradicional”, inclusive com seus aportes teóricos, metodológicos e ide-ológicos..

Almeida (2012) ressalta a importância da produção intelectual de Marilda Iamamoto nesta terceira concepção, visto que

A importância da obra desta autora justifica-se pelo fato de expressar uma radical inflexão nas abordagens sobre o processo de profissionalização do Serviço Social, a partir de um diálogo com as reflexões de Marx, cuja apropriação

A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBAIANO NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

143

abriu novas perspectivas para o debate teórico e político na profissão, destacadamente em torno das particularidades da inserção do Serviço Social na divisão social e técnica do trabalho peculiar à sociedade capitalista madura (ALMEIDA, 2012, p. 123)

Partindo desta concepção, “[...] o Serviço Social é apreendido como

uma profissão que se institucionaliza em função das particularida-des assumidas pela dinâmica das classes sociais e do Estado em um contexto bastante singular de consolidação e expansão do capitalis-mo monopolista” (ALMEIDA, 2012, p. 123). Ou seja, a dinâmica entre produção e reprodução social torna-se uma unidade dialética na qual a mediação política do Estado torna-se um destaque para a compreen-são da natureza da profissão de Serviço Social.

Reforçando esta ideia Montaño (2009) afirma que a perspectiva histórico crítica do Serviço Social ao procurar um novo caminho de análise entende-a “como um produto da síntese dos projetos político--econômicos que operam no desenvolvimento histórico […] quando, no contexto do capitalismo na sua idade monopolista, o Estado toma para si as respostas à ´questão social´” (MONTANO, 2009, p. 30). O au-tor regista que a primeira a refletir sobre esta linha teórica foi Marilda Iamamoto e que ela apresenta a seguinte visão:

Assim visto, o Serviço Social tem um papel a cumprir dentro da ordem social e econômica – como uma engrenagem da divisão sociotécnica do trabalho-, na prestação de serviços: ao assistente social lhe é demandado (e para isso foi criada a profissão) participar na reprodução tanto da força de tra-balho, das relações sociais, quanto da ideologia dominante (MONTAÑO, 2009, p. 31)

Voltando a Almeida (2012), ao se reportar a Marilda Iamamoto, o

autor registra que no momento em que ela acentua a dimensão política da profissão, acaba revelando que os serviços sociais operados pelo Estado, possuem um duplo significado no processo de reprodução das relações sociais: 1) Expressando materialmente um conjunto de direi-


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tos conquistados a partir das lutas da classe trabalhadora e reconheci-dos pelo Estado, com aplicação objetiva nas condições de reprodução material da força de trabalho; 2) Como expressão do jogo ideológico e das relações de poder que explicitam o empreendimento das classes dominantes e do Estado, em sua feição classista, todavia contraditória, de controle sobre a classe trabalhadora.

Almeida (2012) ainda afirma que “a materialidade da profissão, ex-pressa-se, portanto, pela sua função social e institucional no âmbito dos processos de produção e distribuição da riqueza social, mediatiza-do sempre pela luta de classes e suas contradições” (ALMEIDA, 2012, p. 125) e a aproximação do Serviço Social com as reflexões de Marx fortalece o entendimento de que a questão social é o fenômeno que serve de base da profissionalização do Serviço Social.

Convém relembrar que de acordo com Bandeira (2013)

A primeira constatação histórica do que se denomina ques-tão social é a expressão das desigualdades e lutas sociais decorrentes da situação de pobreza da população em suas múltiplas manifestações […] a questão social não se limita ao reconhecimento da realidade da pobreza e miséria: é bem mais complexa e profunda […] Hoje, a questão social pode ser sistematizada como expressão das desigualdades e lutas sociais e múltiplas manifestações, envolvendo seg-mentos sociais para além de trabalhadores e desprotegidos. (BANDEIRA, 2013, pp. 389-391)

Ivo (2013) registra que ao falar em questão social, é necessário

identificar tanto os fatores determinantes das condições de exploração e reprodução da pobreza dos trabalhadores, como da criação de uma institucionalidade do social, via política e direitos sociais.

Seguindo esta linha de pensamento Montaño (2009) destaca três funções das políticas sociais: 1) Função Social: Clara e real função de redistribuição dos recursos sociais (no entanto esta função mascara as funções essenciais desta política); 2) Função Econômica: Contribui para reverter o subconsumo, para o barateamento da força de trabalho e para a acumulação ampliada do capital; 3. Função Política: Espaço de


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disputa de interesse entre classes, expressões de correlações de forças e das lutas presentes na sociedade.

Montaño (2009) salienta que o assistente social aparece como um profissional que tem a função expressa de executor de políticas sociais e que o Estado é a fonte privilegiada do emprego deste pro-fissional que geralmente apresenta demandas organizacionais seg-mentadas, transformando a questão social em problemas isolados. “Pede-se ao assistente social atividades de triagem, encaminhamen-to, relatórios, comunicação e divulgações de ações, coordenação de grupos etc., ou seja, respostas imediatas a demandas emergenciais” (MONTAÑO, 2009, p. 106).

Porém o profissional qualificado, comprometido e crítico não se conforma com tais demandas imediatistas e rotinei-ras. Ele procura ir além delas e desenvolver outro tipo de prática que incorpore as demandas (do empregador), mas que transcenda (atingindo a compreensão das verdadeiras causas das necessidades/demandas da população e inter-vindo nesta perspectiva de totalidade […] Um profissional crítico, teoricamente sólido e atualizado é um ator que questiona, que propõe, que tem autonomia relativa (políti-ca e intelectual), mas é, fundamentalmente, um profissional que não responde “imediatamente” às demandas finalis-tas e emergenciais da organização. Deste a demanda até a resposta, este profissional interpõe reflexão crítica, análise da realidade, organização e/ou participação dos usuários. (MONTAÑO, 2009, p. 107)

Neste sentido, o trabalho do Assistente Social no IFBaiano por ser executado por profissionais qualificados, comprometidos e críticos requer uma intervenção profissional que vá além da técnica de geren-ciamento de benefícios, até porque todos os Assistentes Sociais atu-am amparados teoricamente pela perspectiva de Intenção de Ruptura, procurando aproximação com a teoria marxista.


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2.1 O Assistente Social na Operacionalização da Política de Assis-tência Estudantil no IFBaiano

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional do IFBaia-no a história do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano começa na cidade de Catu, no final do Século XIX, com a oferta de curso profissional na área agrária que originou a Fazenda Modelo de Criação implantada pelo Governo da Bahia em 1897. Em 1918, foi iniciado o processo de federalização desta fazenda, tendo sido adotada uma política de oferta de técnicas pastoris para a comunidade agrícola local e sendo desenvolvidas atividades de criação até o início de 1964. Neste mesmo ano, ela passou a se chamar Colégio Agrícola de Catu e em 1979, Escola Agrotécnica de Catu (IFBAIANO, 2015-2019).

No ano de 1993, as Escolas Agrotécnicas Federais de Guanambi, Santa Inês e Senhor do Bonfim foram criadas. Estas escolas tinham por finalidade ofertar ampla formação articulada com os setores produti-vos, especialmente nas áreas de agricultura e agroindústria. Em 2008, a lei 11.892 criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecno-logia, sendo a Bahia contemplada com duas instituições de ensino: O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) e o IFBaiano (IFBAIANO, 2015-2019).

O IFBaiano foi formado inicialmente pelas Agrotécnicas de Catu, Guanambi, Santa Inês e Senhor do Bonfim. Em 2010, duas novas unida-des foram implantadas: Bom Jesus da Lapa e Governador Mangabeira. Em 2013, por meio do Decreto 7.952, as Escolas Médias de Agrope-cuária Regional (EMARCs) localizadas nas cidades de Itapetinga, Tei-xeira de Freitas, Uruçuca e Valença foram incorporadas ao IFBaiano (IFBAIANO, 2015-2019).

Em 2017, o IFBaiano é composto por uma Reitoria localizada em Salvador, pelos 10 Campi já citados e por 4 novos Campi: Alagoinhas, Serrinha, Itaberaba e Xique-Xique. Trata-se de uma autarquia vincula-da à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC). Sua finalidade é ofertar educação profis-sional e tecnológica, em todos os níveis e modalidades, com objetivos de formar e qualificar cidadãos para a atuação profissional nos diver-


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sos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconô-mico local, regional e nacional (IFBAIANO, 2015-2019).

A primeira versão da Política de Assistência Estudantil do IFBaiano foi aprovada em 2011, e, a segunda, em 2016. Ela “constitui-se de prin-cípios e diretrizes norteadores para o desenvolvimento de programas e linhas de ações que favoreçam a democratização do acesso, a perma-nência e o êxito do discente no seu processo formativo”. Ela apresenta como perspectiva a “universalização do direito à educação e formação integral dos sujeitos” e destina-se a todos os estudantes regulamente matriculados. (IFBAIANO, 2016)

Traz como objetivo geral: “Desenvolver programas e ações que vi-sem a democratização do acesso, a permanência e o êxito no percurso formativo do(a) estudante, enquanto cidadão(ã) em processo de de-senvolvimento, propiciando-lhe o exercício pleno da cidadania” (Idem, 2016). E nesta perspectiva ela apresenta os seguintes programas: 1. Programa de Assistência e Inclusão Social ao Estudantil (PAISE); 2. Programa de Incentivo à Participação Político Acadêmica (PROPAC); 3. Programa de Incentivo à Cultura, Esporte e Lazer (PINCEL); 4. Progra-ma de Prevenção e Assistência à Saúde (PRO-SAÚDE); 5. Programa de Acompanhamento Psicossocial e Pedagógico (PROAP); 6. Programa de Residência Estudantil; 7. Programa de Alimentação Estudantil.

O diferencial nesta Política é a sua gestão através da Comissão Local de Assistência Estudantil (CLAE) que é composta por: I- um(a) assis-tente social; II- um(a) psicólogo(a); III- um(a) pedagogo(a); VI- O(a) coordenador(a) de Assuntos Estudantis; V- dois estudantes de níveis de ensino diversos e seus suplentes; VI- um(a) profissional da área de saúde (Idem, 2016).

Estes dois estudantes são indicados pela representação estudantil do seu respectivo campus e dentre as atribuições da CLAE destacam-se:

I- Divulgar as ações da Assistência Estudantil na perspectiva de consolidá-la como política institucional; II- Implemen-tar, acompanhar e avaliar os programas, projetos e ações desenvolvidas na Política de Assistência Estudantil do cam-pus;[...] VI- Reunir-se anualmente com as representações estudantis para proporem a Direção Geral, sugestões para a


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utilização dos recursos da Assistência Estudantil; VII- Ana-lisar e emitir parecer sobre a solicitação para concessão de auxílio eventual;[...] IX- Acompanhar aplicação dos recursos financeiros da rubrica da Assistência Estudantil. (IFBAIANO, 2016, p. 06).

Com base nesta perspectiva a legislação do IFBaiano referente a Assistência Estudantil tem como prerrogativa a participação do estu-dante na CLAE. De acordo com a Política de Assistência Estudantil, o Programa de Assistência e Inclusão Social do Estudante (PAISE):

É destinado aos estudantes regularmente matriculados, que possuam renda per capita de até um salário mínimo e meio vigente, conforme definido pelo decreto 7.234, de 19 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Nacional de As-sistência Estudantil, para garantia da permanência dos mes-mos na instituição, durante os anos destinados ao processo formativo do curso escolhido. (IFBAIANO, 2016, p. 08).

Na realidade, foi no intuito de executar o PAISE que o Serviço Social foi implantado no IFBaiano, com oferta anual de auxílios finan-ceiros nas seguintes modalidades: auxílio moradia, auxílio transporte, auxílio creche, auxílio permanência e auxílio eventual. Todavia, nos demais programas da Política, os Assistentes Sociais também estão en-volvidos e desempenham um lugar educativo de relevância, principal-mente nestes quatro: 1) PROPAC: Programa que visa apoiar a realiza-ção de ações que contribuam para o exercício da cidadania e do direito de organização política do estudante; 2) PINCEL: Programa que visa propiciar aos estudantes a participação em atividades artísticas, cul-turais, esportivas e de lazer; 3) PRO-SAÚDE: Programa que visa criar mecanismos para viabilizar a saúde preventiva do estudante; 4) PRO-AP: Programa que visa propiciar a permanência e êxito do estudante. (IFBAIANO: 2016).


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3 A DIMENSÃO EDUCATIVA NO TRABALHO DO ASSISTEN-TE SOCIAL NA OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DO IFBAIANO

Para se compreender a dimensão educativa no trabalho do Assis-tente Social é imprescindível lembrar que conforme Iamamoto (1997) ao atuar na prestação de serviços sociais este profissional exerce uma ação educativa pois “seu objetivo é transformar a maneira de ver, de agir, de se comportar e de sentir dos indivíduos em sua inserção na sociedade”. (IAMAMOTO, 1997, p. 40)

Neste sentido, Pinelli (2017) registra que

A Dimensão Educativa no Serviço Social se caracteriza como conjunto de ações que direta ou indiretamente possui poten-cialidade na construção e/ou desconstrução de concepções ideopolíticas de indivíduos ou grupos coletivos, interferindo no modo de pensar, sentir e agir dos sujeitos envolvidos no exercício profissional do Assistente Social […] a Dimensão Educativa no Serviço Social, vincula-se a capacidade do As-sistente Social de agir sobre a maneira de pensar e agir dos usuários – e os demais sujeitos envolvidos à sua prática pro-fissional – e que ela necessariamente reflete uma concep-ção de mundo, ou seja, um projeto de sociedade, que pode estar orientado em uma perspectiva de rompimento ou de conservação de uma determinada maneira de consciência, dependendo do seu projeto profissional ao qual adere direta ou indiretamente. (PIRELLI, 2017, p. 8 e 85)

A autora ainda enfatiza que

A Dimensão Educativa no Serviço Social se expressa e se concretiza no exercício profissional do Assistente Social, se relacionando com as dimensões teórico-metodológi-cas, técnico-operativa e ético-político, e quais são seus limites e possibilidades, considerando o assistente so-cial como profissional inserido na divisão sócio técnica do trabalho enquanto trabalhador assalariado. (PIRELLI, 2017, p. 57)


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Iamamoto (2003) além de desafiar o Assistente Social a trabalhar na dimensão educativa, estimula-o a ser um profissional propositivo

Um dos maiores desafios que o Assistente Social vive no pre-sente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de pre-servar e efetivar direitos, a partir de demandas emergentes no cotidiano. Enfim, ser um profissional propositivo e não só executivo. (IAMAMOTO, 2003, p. 20)

A autora lança como incitação a importância do Assistente Social que tem competência técnica e teórica propor e negociar com a insti-tuição os seus projetos, saindo então das rotinas institucionais.

Souza (2017) registra que o perfil educativo da profissão revela--se quando, na prática, o Assistente Social transforma a linguagem em sua estratégia para operar nos modos particulares de vida dos sujei-tos; ou seja, ao desenvolver uma ação que seja educativa o profissional sempre levará o sujeito a pensar sobre si em seu cotidiano. Por isso, o Assistente Social assume uma ação educativa ao trocar saberes e com-petências na relação com o outro.

Magalhães (2006) esclarece que é preciso buscar uma atuação em uma perspectiva que permita o redimensionamento de valores, em-prestando novo sentido ao exercício da profissão e isso só é possível por meio de uma competência ético-política e profissional.

Neste sentido, Montaño (2009) afirma que é necessário romper com o conservadorismo e assumir a responsabilidade de enfrentar as demandas novas e emergentes, e o primeiro passo para isto é se saciar de conhecimento crítico sobre a dinâmica da realidade. O autor deixa claro que este desafio não é simples e que a pesquisa não é o único fator determinante neste processo, e sim uma formação profissional mais qualificada que implique atualização continuada dos profissio-nais de campo.

Percebe-se que o desafio de operacionalizar a Política de Assistên-cia Estudantil no IFBaiano é amplo, principalmente por este trabalho ser realizado em uma sociedade que a as políticas sociais tendem a seletividade e focalização.


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A operacionalização das políticas está sendo atravessada por uma forte tendência à seletividade e focalização, contribuindo para ações profissionais voltadas quase exclusivamente para o enquadramento institucional das demandas, em detrimen-to daquelas voltadas ao incremento da participação da popu-lação (TRINDADE, 2017, p. 80.)

No entendimento de Trindade (2017) limitar-se as atividades que são estabelecidas pela lógica da instituição, sem perceber a ampliação das possibilidades da intervenção, pode levar o Assistente Social a ser um simples cumpridor de tarefas, sem capacidade propositiva. Para a autora, diante da realidade atual o profissional de Serviço Social é con-vidado a criar estratégias que possibilitem a ampliação dos direitos so-ciais, e uma delas é a prevenção. “Há demanda para que os Assistentes Sociais participem de atividades organizadas por movimentos sociais e entidades organizativas da sociedade civil, no sentido de informa-rem sobre os direitos e apoiarem as reivindicações dos trabalhadores” (TRINDADE, 2017, p. 96)

E a realidade de trabalho no IFBaiano não é diferente, até porque ele, como qualquer outro Instituto, vivencia “o impacto da incorrigível lógica do capital sobre a educação” (MÉSZÁROS, 2007, p. 201).

Ao se reportar a escola como uma instituição social, Almeida (2013) esclarece que nela não se encontram apenas práticas padronizadas pe-las normas, pelas avaliações, pela negligência e por premiações, apesar dessas práticas serem majoritárias. “Encontramos movimentos que aglu-tinam jovens, crianças, professores e demais profissionais da educação a partir da necessidade de viver a educação como uma experiência compar-tilhada, afetiva, política e mobilizadora.” (ALMEIDA, 2013, p. 111)

Almeida ainda deixa claro que a realidade escolar é realmente plu-ral, contraditória e desafiadora, mas apesar disto “não podemos per-der de vista que nela também estão os desejos e as ações que insurgem dos sujeitos que ousam criar e não apenas repetir, dos que buscam conviver e não apenas ser integrados, dos que se educam na constru-ção coletiva […] (Idem, p. 111)

Por isso, a dimensão educativa na intervenção do Assistente Social no IFBaiano é aquela que requer a operacionalização dos programas


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que vão além da técnica de gerenciamento de benefícios, compreen-dendo esta realidade plural, contraditória e desafiadora vivenciada pela Escola, na qual sejam relevantes: 1. O exercício da cidadania e a formação política do estudante; 2. A participação em atividades ar-tísticas, culturais, esportivas e de lazer; 3. A promoção, prevenção e proteção da saúde da comunidade acadêmica; e, 4. A permanência e o êxito do estudante que recebe apoio pedagógico e acompanhado psi-cossocial com qualidade.

3.1 O Assistente Social no IFBaiano Operacionalizando Programas que vão além da Técnica de Gerenciamento de Benefícios

Os Assistentes Sociais do IFBaiano que executam a Política de As-sistência Estudantil nos diversos campi fazem a opção por atuar de forma comprometida, indo além da técnica de gerenciamento de be-nefícios. Convém ressaltar, que o advérbio de lugar “além” é uma pa-lavra invariável e que, de acordo com os gramáticos, ele tem destaque por reforçar o significado da palavra que acompanha. Sabe-se que este advérbio serve para indicar a circunstância em que ocorre a ação (ir além de).

A partir desta análise, pode-se afirmar que, gerenciar benefícios so-ciais nos Institutos Federais, também consiste em uma ação educativa, todavia ela não pode ser a única forma de intervenção do Assistente Social. Dentro desta perspectiva, convém lembrar que “é interessante ressaltar que a ação de garantir meios de subsistências também faz parte do processo de inter-relações que envolvem o caráter educativo do Assistente Social. (PINELLI, 2017, p. 38). Todavia, é possível ir além de gerenciar benefícios sociais.

Com o intuito de propiciar formação continuada aos Assistentes Sociais, o IFBaiano, em julho de 2017, custeou um curso de “Siste-matização da Prática Profissional dos Assistentes Sociais” ministrado pelo professor Ney Luiz Teixeira de Almeida. Este curso impactou pro-fundamente todos os Assistentes Sociais do Instituto, visto que eles foram convidados a se distanciar do cotidiano para refletir sobre sua prática profissional além da operacionalização de benefícios sociais.


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Na oportunidade, o Professor Ney Luiz Teixeira de Almeida desafiou profundamente cada Assistente Social a pensar de forma crítica suas ações, respaldado nas concepções teóricas de Marilda Iamamoto e do próprio Almeida.

Como consequência deste curso, em outubro de 2017, dois Assis-tentes Sociais foram apresentar trabalhos no I Seminário Internacio-nal de Serviço Social na Educação, na Unesp, em Franca, com custeio integral de seus respectivos campi. Além disto, os Assistentes Sociais do IFBaiano despertaram sobre a necessidade de retomar sua vida acadêmica e receberam apoio deste tão renomado e ao mesmo tempo tão simples doutor em Educação até na sugestão sobre elaboração de projetos de pesquisa.

O IFBaiano, como qualquer outro Instituto Federal, vivencia os impactos da crise que a educação vem sofrendo na atualidade, mas ainda continua sendo um local privilegiado para atuação profissio-nal. Atualmente, os Assistentes Sociais trabalham 40 horas semanais. O quadro de profissionais de Serviço Social é muito restrito (um por campus) e a demanda de trabalho é muito grande. O mínimo neces-sário seria três Assistentes Sociais nos campi maiores, e, dois, nos menores. Por exemplo, no campus Santa Inês o Assistente Social não consegue participar dos Conselhos de Classe por sempre estar envol-vido com outros programas no período. Isto se agrava ainda mais nos campi que possuem Residência Estudantil como Uruçuca, Guanambi, Catu e o próprio Santa Inês. Já em Serrinha, o Assistente Social parti-cipa de todos os conselhos, porém por estar participando de outras atividades, não consegue desenvolver projetos específicos dentro do PROAP.

Apesar deste quadro de profissionais limitado, os Assistentes So-ciais do IFBaiano tem consciência que para atuar na operacionalização dos Programas Sociais dentro da Assistência Estudantil é imprescin-dível competência técnica e teórica, principalmente porque o profis-sional de Serviço Social trabalha em um Núcleo de Apoio Pedagógico e Psicossocial (NAPSI) composto por mais duas profissões: Psicologia e Pedagogia.

Voltando a Montaño (2009), o autor salienta nesta perspectiva que


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No conhecimento do real, o diálogo com as teorias sociais em geral deve ser fluido e constante. E para manter um rela-cionamento horizontal com as demais disciplinas sociais, o Serviço Social como um todo deve produzir também conhe-cimento teórico-científico, deve aportar elementos para o debate e não apenas os receber dos outros[...], deve produzir conhecimento crítico sobre a dinâmica da realidade social. (MONTAÑO, 1999, p. 199).

Dentro de cada programa do IFBaiano a troca de saberes entre os profissionais de Serviço Social, Pedagogia e Psicologia é fundamental. Lembrando que a interdisciplinaridade implica, de acordo com Severi-no (2002) que sejam estabelecidas estratégias de diálogo solidário que fuja da estrutura de justaposição de disciplinas, mas que opte por um processo vivificador de discussão. O autor registra que esta busca não pode significar a defesa de um saber genérico, enciclopédico, eclético ou sincrético; mas sim “a substituição de uma Ciência fragmentada por uma Ciência unificada” (SEVERINO, 2002, p. 16)

Os Programas da Política de Assistência Estudantil: PROPAC, PIN-CEL, PROAP, PRÓ-SAUDE E PAISE são implementados, acompanhados e avaliados pela Comissão Local de Assistência Estudantil (CLAE), com parceria de outros profissionais, a depender da especificidade do programa. 1. o Pró-saúde é desenvolvido por toda equipe de saú-de; 2. O Pincel, na maioria das vezes, é executado por professores de Artes e Educação Física que desenvolvem projetos em parceria com o NAPSI; 3. O PROAP é mais específico do NAPSI e contem Projetos de enfrentamento à evasão escolar; 4. O PROPAC, trabalha com a Forma-ção Política dos Estudantes, principalmente no acompanhamento ao Grêmio Estudantil e aos Diretórios e Centros Acadêmicos.

De acordo com os depoimentos dos Assistentes Sociais do IFBaiano no Curso de Sistematização da Prática, com Professor Ney Luiz Teixei-ra de Almeida, foi possível identificar esta dimensão educativa no fazer profissional durante a execução destes programas:

No campus Uruçuca, em 2016, como uma das ações do Pró-Saúde, o Assistente Social participou da orientação de estudantes em proje-to de extensão (Ciência Itinerante), juntamente com o profissional de


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Psicologia e professora de Biologia, com a temática Orientação sexual: aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Já em relação ao Pincel, o Assistente Social trabalhou neste mesmo ano com incentivo dos es-tudantes à participação em atividades de cunho esportivo, cultural e lazer, mediante concessão de recurso financeiro para custeio com hos-pedagem, alimentação, translado. Ao retorno das atividades, os estu-dantes participantes socializavam tal experiência com a comunidade escolar, como por exemplo, após visitação à Chapada Diamantina, rea-lizavam exposição de fotos ou ainda socialização dos saberes apreen-didos em intercâmbio cultural e esportivo com alunos de outros IFs.

No campus Serrinha como uma das ações do PROAP o Assistente Social, juntamente com o Psicólogo e o Pedagogo, trabalham temas es-pecíficos com os estudantes em Rodas de Conversa. Alguns projetos dentro deste Núcleo já foram desenvolvidos, dentre eles os de Preven-ção ao Bullying e Prevenção ao Trote. Convém destacar que de forma geral, todos os campi trabalham com estes dois temas visto que é uma demanda institucional. O campus Santa Inês inclusive em 2017 desen-volveu o Projeto “Violência e Convivência na Escola” trabalhando de forma lúdica o tema, utilizando dinâmicas de grupo e atividade física “Futebol de 3 tempos” com discussões sobre a Violência.

Em vários campi o Pró-Saúde promove as Feiras de Saúde e Cida-dania que são consideradas ações pontuais dentro do programa, mas geralmente impactam bastante quando realizadas. No campus Catu, em 2017 o Assistente Social junto com a comissão realizou visitas ins-titucionais à Secretaria Municipal de Saúde de Catu e reuniões com a coordenadora de Atenção Básica a fim de mapear rede de saúde/ serviços ofertados e firmar parcerias para realizar ações de promoção à saúde e prevenção de doenças junto à comunidade acadêmica. No campus Serrinha este mapeamento de Instituições também ocorreu em 2017. No campus Valença ocorrem sistematicamente “Diálogos em Saúde” com Rodas de Conversa Temáticas. No campus Santa Inês por meio de parceria com a Secretaria de Trabalho, Emprego e Renda do Estado da Bahia foi ofertado aos estudantes na Feira de Saúde de 2017 documentação: 1ª via de Carteira de Trabalho e Previdência So-cial e 2ª via Carteira de Identidade gratuita.


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Em quase todos os campi é demandado para o Assistente Social o PROPAC, principalmente em relação a formação do Grêmio Estudantil. O campus Santa Inês como uma das ações deste programa em 2016, organizou um curso de formação para o Grêmio Estudantil. Logo após, a pedido dos representantes estudantis ocorreu o minicurso “Movimento Estudantil e Assistência Estudantil”, com carga horária de 8h. Por sua vez, em 2017, aconteceu também no campus Santa Inês o II minicurso “O Lugar da Representação Estudantil na Garantia dos Direitos” o qual representou mais um diferencial em nível de Assistência Estudantil. O campus Alagoinha também organizou este mesmo evento em 2017 e ou-tros campi estão empenhados a realizarem esta formação, sempre com o Assistente Social tomando a frente do projeto.

Montaño e Duriguetto (2011) afirmam que na atualidade “o caráter denunciativo e opositivo do movimento estudantil está nas contrarre-formas na área educacional operada pelos governos neoliberais pós--década de 1990” (Idem, p. 288).

Convém relembrar acompanhando as concepções de Simonini e Souza (2017) que o Movimento Estudantil abraça pautas de lutas e discussões que vão além das questões acadêmicas, ou seja, no decor-rer da história aos debates sobre liberdade, autonomia, democracia e reforma universitária, foram sendo somadas temáticas sobre cultura, diversidade sexual, etnia, racismo e outras, fomentando assim parce-rias do Movimento Estudantil com outros movimentos sociais.

Diante do exposto percebe-se que no IFBaiano existe muita de-manda para o trabalho do Assistente Social na dimensão educativa, por isso é fundamental a ampliação do número de profissionais como também maior investimento na qualificação profissional, que deve ser contínua, diante da diversidade de projetos que desafiam o cotidiano do Serviço Social. E, ser um profissional atualizado com uma carga ho-rária semanal de 40 horas é muito difícil, por isso urge a necessidade de implantação das 30 horas, pois ao realizar um trabalho tão edifican-te e que requer tanta competência técnica e teórica, é imprescindível qualidade de vida.


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O Serviço Social percorreu um caminho que esteve longe de ser linear e homogêneo, mas que particulariza a profissão no âmbito da história das profissões que requerem uma formação de nível superior, pela sua particular capacidade de organização e pelo adensamento de sua produção e re-conhecimento intelectual em um curto período de tempo...Esses marcos da história da profissão revelam como sua di-nâmica e, em particular, sua capacidade de organização, não podem ser compreendidas desvinculadas da própria reali-dade social, do movimento histórico e contraditório que a impulsiona. (NEY LUIZ TEIXEIRA DE ALMEIDA)

O caminho percorrido neste artigo levou à conclusão de que a di-mensão educativa na intervenção do Assistente Social no IFBaiano é aquela que requer a operacionalização dos programas que vão além da técnica de gerenciamento de benefícios, compreendendo esta realidade plural, contraditória e desafiadora vivenciada pela Escola, na qual sejam relevantes: O exercício da cidadania e a formação política do estudante; a participação em atividades artísticas, culturais, esportivas e de lazer; a promoção, prevenção e proteção da saúde da comunidade acadêmica; a permanência e o êxito do estudante que recebe apoio pedagógico e acompanhado psicossocial com qualidade; e, a oferta de benefícios sociais para propiciar a manutenção do estu-dante na escola.

O Assistente Social na operacionalização destes programas precisa optar por agir sobre a maneira de pensar dos estudantes, levando-os a refletirem sobre as contradições da sociedade capitalista que tanto afetam a educação no Brasil.

Os Assistentes Sociais do IFBaiano no Curso de Sistematização da Prática realizado em 2017, demonstraram escolher realizar uma inter-venção profissional influenciando as formas de viver e de pensar dos sujeitos. Com certeza esta é uma possibilidade real de fazer uma nova história da profissão, história esta que vá além da técnica de gerencia-mento de benefícios sociais.


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Para se fazer esta nova história é necessário que o Assistente So-cial do IFBaiano tenha qualidade de vida, trabalhando 30 horas se-manais e tendo tempo para realizar leituras e pesquisas. O IFBaiano precisa com urgência ampliar seu quadro de Assistentes Sociais para que estes estejam inseridos em todos os programas da Política de Assistência Estudantil e desenvolvam um trabalho na dimensão edu-cativa.

Diante do exposto, um profissional de serviço social para atuar nes-ta perspectiva precisa estar constantemente se atualizando, enfrentan-do as novas demandas emergentes com competência técnica e teórica, ultrapassando os limites de ser apenas executor de benefícios sociais e sempre optando pelo compromisso com a visão crítica do serviço social tão bem explanada por Marilda Iamamoto, Ney Luiz Teixeira de Almeida e Carlos Montaño.

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http://cress-sc.org.br/img/noticias/DimensãoEducativadoASnaEducaçãoEscolar.pdf

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: DA INSERÇÃO À PRÁTICA1

Andressa Passos Souza Santos Pâmela Rocha Nascimento

1 INTRODUÇÃO

O texto a seguir é parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), intitulado “Serviço Social e Educação Profissional: O Trabalho do

Assistente Social nos Institutos Federais em Salvador e Região Me-tropolitana”2, defendido nas dependências do Campus de São Láza-ro na Universidade Federal da Bahia, no curso de Serviço Social. E devido à importância da temática abordada e a necessidade de mais publicações acerca do Serviço Social na Educação, articulamos uma produção com foco para a discussão no âmbito da educação profis-sional e tecnológica, contextualizamos essa modalidade de ensino às suas particularidades no encadeamento de formação voltada para o mercado de trabalho. Buscamos publicizar parte desse trabalho e expor de forma sistemática a análise crítica da realidade de trabalho das assistentes sociais que atuam nos Institutos Federais de Educa-ção, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) nos Campi Salvador, Simões Filho e Camaçari.

1 Esta produção foi apresentada e publicada nos anais do II Encontro Regional de Serviço Social e Educação: Lutas e resistências na defesa dos direitos sociais, promovido pelo Conse-lho Regional de Serviço Social – CRESS/BA – 5º região. A presente versão conta com algumas modificações e adaptações do trabalho original de conclusão de curso. 2 Trabalho orientado pela professora Drª Adriana Freire Pereira Férriz.

ANDRESSA PASSOS SOUZA SANTOS| PÂMELA ROCHA NASCIMENTO

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E para efeito desta discussão, apresentaremos uma estrutura in-trodutória, onde contextualizamos o Serviço Social contemporâneo inserido na educação, especificamente, no contexto da educação pro-fissional, posteriormente abordamos a inserção do assistente social no IFBA3, seguido da apresentação e análise dos resultados obtidos na pesquisa, expostos aqui de forma compacta contendo os aspectos mais relevantes para a produção, na qual damos ênfase a discussão sobre o trabalho profissional no Instituto Federal, e por fim, apontamos as conclusões do estudo e já sinalizamos a necessidade de continuação da análise em trabalhos futuros.

2 SERVIÇO SOCIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: BREVES CONSIDERAÇÕES

O Serviço Social contemporâneo que atua na esfera educacional está ligado diretamente às políticas públicas, espaço este de produ-ção e reprodução das relações sociais, na qual lidam com as diversas expressões da “questão social” que se apresentam nas demandas dos estudantes, seus familiares e da comunidade, a exemplo, da evasão escolar, da violência, da miséria extrema entre outras expressões que emergem no cotidiano de trabalho do assistente social, haja vista, que desde o século passado são questões que permeiam a profissão, hoje com características distintas, basta ver que vivemos em uma socieda-de capitalista.

A atuação do profissional, no contexto educacional inserido num quadro da educação no mundo mercantilizado é extremamente desa-fiadora e de enfrentamento das diversas expressões da “questão so-cial” que se manifestam nesse espaço no bojo do sistema capitalista. Segundo o CFESS (2001, p.12).

A contribuição do Serviço Social consiste em identificar os fatores sociais, culturais e econômicos que determinam os

3 A partir desse momento usaremos a sigla IFBA, pois como já apresentamos corresponde a nomenclatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.


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processos que mais afligem o campo educacional no atual contexto, tais como: evasão escolar, o baixo rendimento es-colar, atitudes e comportamentos agressivos, de risco, etc. Estas se constituem em questões de grande complexidade e que precisam necessariamente de intervenção conjunta, seja por diferentes profissionais (Educadores, Assistente Sociais, Psicólogos, dentre outros), pela família e dirigen-tes governamentais, possibilitando consequentemente uma ação mais efetiva.

O caráter generalista da formação do profissional permite que o assistente social atue nas mais diversas áreas (Saúde, Educação, Pre-vidência, Assistência Social, ONGs, Empresas Privadas, Sócio jurídico, Urbanização, Zona Rural), e marca uma das características particu-lar da formação em Serviço Social, por tratar amplas abordagens em suas temáticas no processo de aprendizagem (SOUZA, 2008). Ao pas-so que possibilita ao profissional atuar numa perspectiva interdisci-plinar e concomitantemente estar inserido em uma equipe multidis-ciplinar. Fato este que viabiliza sua atuação na Política de educação, sendo possível encontrar profissionais no cotidiano de trabalho nas três modalidades da educação (primária, secundária, superior/ profis-sional e tecnológica).

É diante do cenário retratado que contextualizamos o Serviço Social na educação e direcionamos a discussão para o trabalho do assistente social na política de educação em Salvador e Região Metropolitana, especificamente na educação profissional e tecnológica, que na realidade particular da capital baiana gira em torno da atuação profissional no âmbito das Instituições Federais de ensino profissional e tecnológica. E nesse sentido, o problema da investigação do estudo consistiu em desvelar o que é o trabalho do assistente social nos Ins-titutos Federais em Salvador e Região Metropolitana? E para tanto se fez necessário compreender porque a educação tem a sua formação voltada para o mercado de trabalho? E porque não a perspectiva de educação como processo educativo para emancipação humana?

A então proposta de pesquisa que designamos nos exigiu o apro-fundamento da discussão sobre a política educacional brasileira, dan-


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do-nos embasamento para dispor sobre o ensino voltado para a pers-pectiva do trabalho e a relação do Serviço Social com a educação, este último aspecto o foco do presente texto.

A educação profissional no Brasil se desenha no interior do con-texto socioeconômico de desenvolvimento do País e corresponde aos processos sócio-históricos que exigiam do sistema um dado formato de educação, este que deveria corresponder às necessidades sociais especificas da época, a qual “deve” atender as necessidades econômi-cas desse contexto societário, caracterizado pelo antagonismo entre as classes na relação com o trabalho. Vê-se que a organização do ensino profissional no Brasil historicamente esteve ligada a perspectiva de educação voltada para o trabalho desde os seus primórdios. E diante da divisão sócio técnica do trabalho produto do capitalismo se encon-tra inserido o profissional de Serviço Social tendo que lidar com essa estrutura desigual da qual também pertence.

É crescente o ingresso dos assistentes sociais no ambiente da educação profissional para atuar diretamente com as manifestações da “questão social”, no espaço em que os filhos da classe trabalhadora excluídos do acesso à educação, foram direcionados a ocupar o ensino tecnológico. E é de atribuição profissional atuar de forma a promover o bem-estar desse usuário no espaço escolar, garantindo-lhe acesso aos serviços disponibilizados e atenção a família. (SOUZA, 2008). Igual-mente, Propiciar a oportunidade de permanência através da inclusão em Programas de Assistência Estudantil, e pautar o seu trabalho no que dispõem a Constituição Federal sobre a educação.

Atuar de forma interventiva e propositiva nas questões que se ex-pressam no campo educacional é da competência do assistente social na educação e ter em seu papel representativo, viabilizar as relações entre a escola e os pais (família), trabalhar de forma conjunta com o quadro de profissionais do ambiente de trabalho numa atuação multidisciplinar. (Ibid., 2008). Compromissando-se a contribuir para melhoria do desem-penho escolar, a partir de medidas de inclusão que reforce o combate as situações de repetência e evasão escolar.

Considera-se um avanço a participação dos assistentes sociais nas políticas de educação porque nela há possibilidade de reflexão e am-


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pliação do conceito de educação. Observa-se que a atuação do Serviço Social demanda a participação efetiva nas formulações de políticas e programas em vista de uma nova ordem societária para transformar através da educação.

É importante que, diante dessa conquista de espaços profis-sionais, no campo da educação, o assistente social participe ativamente da construção desse momento histórico, pois co-nhecedor de sua trajetória nesse campo e dos profissionais da educação, deverá estrategicamente buscar alianças com esses próprios educadores, sobretudo nos espaços de deba-te e de organização que lhes são próprios, como as univer-sidades, as associações acadêmicas e os sindicatos. (PIANA, 2009, p. 154).

Observamos a necessidade de o Serviço Social buscar articular-se com os profissionais da categoria que atuam na educação, através das entidades representativas da classe como os Conselhos CFESS/CRESS. A exemplo do CRESS-Ba, que criou diversas comissões para discussão so-bre o trabalho profissional nas mais diversas áreas uma delas é a comis-são de educação que busca reunir profissionais que atuam diretamente no espaço escolar com o propósito de articular os assistentes sociais e fortalecer a categoria para que seja efetivada a inserção do Serviço So-cial na educação em todas as esferas público/privado.

3 A INSERÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA: LIMITES E POSSIBILIDADES

Os profissionais da área de educação, neste contexto, são desafia-

dos cotidianamente a enfrentar as refrações de uma política educacio-nal orientada por critérios de mercado com o risco de reduzirem suas intervenções ao nível da reprodução das relações sociais de produção. (SILVA, 2013, p. 147).

O assistente social que trabalha nos Institutos Federais é designa-do a atender o diversificado público da instituição como: servidores, comunidade, estudantes e seus familiares. Sendo estes dois últimos o


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foco principal do seu trabalho, (as assistentes sociais que atuam na Rei-toria do Instituto têm como público alvo os servidores), uma vez que o número de profissionais é insuficiente para trabalhar com as diversas áreas demandadas.

A inserção do Serviço Social no IFBA no Estado da Bahia se proces-sou no início dos anos 90, década do desenvolvimento das primordiais formatações dos direitos sociais. Período este, que também firma o in-gresso da primeira assistente social ao corpo de profissionais do IFBA registrado no ano de 1994, no Campus de Barreiras-BA. E a partir de então outras profissionais foram inseridas de forma gradativa ao lon-go desses 22 (vinte e dois) anos, nos diversos campi distribuídos por todo território baiano. Nos campi de Salvador, Simões Filho e Camaçari as primeiras assistentes sociais ingressaram entre os anos de 2004 a 2008. Estas contratações foram ampliadas no âmbito da Política de ex-pansão do Estado já no ano de 2008, e anterior ao processo de expan-são uma parcela significativa de profissionais ingressou nos Institutos Federais.

A incorporação do Serviço Social se deu pela motivação primeira da instituição em atribuir aos profissionais a competência de atuar na redução do alto índice de evasão escolar. No entanto, posterior ao processo de expansão dos Institutos Federais houve a necessidade da instauração de um Programa Social que atendesse aos estudantes da educação superior pública federal, e para que fosse possível efetivar a assistência direta ao estudante era imprescindível um profissional que atuasse nesse Programa, ou seja, na Política de Assistência Estudan-til do IFBA e atuar pautando-se na perspectiva do direito de acesso e permanência para o estudante, tal como descrito na Lei n. 7.234 de 19 de julho de 20104. Sendo assim, requisitado o profissional de Serviço Social para atuação em ambas as demandas institucionais.

A Política de Educação viabilizou para o assistente social trabalhar no âmbito da escola, sobretudo, na execução da Política de Assistência Estudantil. Além de desenvolver ações de acompanhamento e enca-minhamento socioassistenciais, articulação comunitária e estudantil,

4 Dispõem sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES).


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dentre outras execuções. Na perspectiva de “Identificar fatores sociais, econômicos e culturais presentes nas relações familiares que interfe-rem no processo ensino-aprendizagem e propor alternativas de en-frentamento” (IFBA, 2009a, p. 05). Em busca de proporcionar ao seu usuário uma reflexão sobre sua condição de sujeito de direto através das orientações e ações, que contribuem para a permanência do estu-dante no Instituto.

O Serviço Social na área de educação trabalha com a viabi-lização dos direitos educacionais, estabelecendo a educação como um direito universal, a fim de contribuir na interven-ção dos problemas sociais que estão nas escolas, onde esse profissional executará encaminhamentos, orientações e projetos educativos (IFBA, 2009b, p. 01).

A Política de Assistência Estudantil do IFBA destina-se ao atendimento dos estudantes e suas famílias, que por sua vez, são acompanhados pelo Serviço Social e equipe multidisciplinar, organizados num trabalho com a perspectiva da interdisciplinaridade. Essa ação conjunta promove a inte-ração entre os profissionais (assistentes sociais, pedagogos e psicólogos) e os estagiários, que vai para além das ações profissionais dos encami-nhamentos e das demandas. É um trabalho que pensa na qualidade do atendimento de seus usuários, regados por desafios e potencialidades que mobiliza os profissionais a buscarem por qualificação para os atendimen-tos através de propostas de trabalho, como por exemplo, projetos e ações voltadas para os estudantes e suas famílias.

Ao passo que se encontra em conformidade com a Lei de Regula-mentação da Profissão e o Código de Ética (1993), juntamente com os aparatos legais, seja na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.8.069/90) e na LDB, dentre outros que garantem o direito à educação, bem como o direito ao acesso e à permanência na escola, consistem com as competências atribuídas aos assistentes sociais do IFBA, que estabelece:

Orientar à comunidade do IFBA quanto à viabilização dos direitos sociais e os meios de exercê-los; Contribuir para a


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mobilização e organização popular, articulando os trabalhos de base, de educação com a comunidade do IFBA; Realizar estudos e pesquisas socioeconômicas para conhecer a reali-dade social da população atendida; Construir e organizar os instrumentos internos do Serviço Social, avaliando-os siste-maticamente; Orientar e encaminhar os usuários para a rede socioassistencial e serviços especializados, monitorando os processos; Garantir uma gestão democrática na elaboração e execução das Políticas; Realizar estudos e emitir parecer social e laudos sobre questões que são de responsabilidade do serviço social [...] (IFBA, 2009a, p. 1).

O Serviço Social no campo da Assistência Estudantil atua na coges-tão, planejamento e execução da Política de Assistência Estudantil do IFBA, na articulação de diversas Políticas Sociais (Política de Educação, Políticas Sociais de Assistência Social, Saúde, Ações Afirmativas, Direitos Humanos, Segurança Pública, Alimentação, Recursos Humanos e Traba-lho) que refletem no esforço pela permanência dos estudantes. As atri-buições do assistente social na Política de Assistência Estudantil são:

Elaborar, implementar e supervisionar programas e proje-tos de acordo com as demandas da comunidade estudantil; Identificar fatores sociais, econômicos e culturais presentes nas relações familiares que interferem no processo ensi-no-aprendizagem e propor alternativas de enfrentamento; Realizar pesquisas socioeconômicas identificando situações de vulnerabilidade social e potencialidades da comunidade estudantil; Promover e ampliar a formação integral dos es-tudantes por meio de atividades e eventos de caráter sócio--educativos visando à formação do cidadão crítico; Ampliar e fortalecer a Política de Assistência Estudantil da Institui-ção para que ela esteja em consonância com as políticas das três esferas de governo; Elaborar e executar processos se-letivos para fins de inserção do estudante em programas de permanência; Acompanhar as novas formulações da política de acesso, contribuindo para a construção e implementação; Participar dos fóruns e das atividades acadêmicas trazendo variáveis com vistas a ampliar o foco de análise do processo ensino-aprendizagem; Socializar a Política de Assistência Es-


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tudantil reafirmando a sua concepção enquanto direito social, promovendo debates reflexivos com a comunidade do IFBA e familiares dos estudantes; Promover espaços de avaliação da Política de Assistência Estudantil fomentando a co-parti-cipação da comunidade do IFBA e a família dos estudantes; Criar estratégias de aproximação entre família, comunidade e escola, fomentando espaços e instâncias de controle social. (IFBA, 2009b, p. 08).

Os usuários do Serviço Social caracterizam-se por serem em sua maioria os estudantes que fazem parte do Programa de Assistência Estudantil, estudantes estes que são em sua maioria negras e negros, adolescentes e jovens, residentes de bairros periféricos da cidade de Salvador e da Região Metropolitana. Durante o ano letivo são inscritos no PAAE (Programa de Assistência e Apoio ao Estudante) um grande número de estudantes, não sendo possível inserir todos ao Progra-ma, devido à altíssima demanda para a quantidade de recurso que não compreende o número de estudantes. E os que são beneficiados classificam-se entre as modalidades de Auxilio Transporte (20% ou 30%), Auxílio Moradia, Bolsa Alimentação, Bolsa Estudo, Bolsa Pina, dentre outros auxílios. Estas modalidades são destinadas aos estudan-tes selecionados de acordo as suas necessidades específicas e dos que surgem via demandas espontâneas advindas dos estudantes externos ao Programa de Assistência e ou encaminhados ao acolhimento pela psicologia ou pedagogia, para uma possível inserção do estudante ao Programa por se adequar ao perfil.

À vista disso, cabe aos assistentes sociais criarem possibilida-des de enfrentamento dos mecanismos de despolitização do sujeito acompanhados do compromisso profissional através da garantia de qualidade nos serviços prestados. Podemos salientar que o Serviço Social atua na perspectiva em contribuir para o desenvolvimento qualitativo (processo de ensino aprendizagem) dos estudantes, dian-te das dificuldades apresentadas por eles, fazendo com que o usuá-rio reflita sobre a sua condição de ator social através dos projetos, orientações e ações, contribuindo dessa forma para a permanência do estudante na Instituição.


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E nesse sentido, o objetivo do trabalho consistiu em analisar o tra-balho do assistente social nos Institutos Federais dos campi Salvador e da Região Metropolitana. E para efeito desta análise designamos um processo investigativo do qual foram utilizados dados empíricos. Etapa esta, composta pela aplicação de um questionário online, encaminha-do por correio eletrônico ao conjunto de oito assistentes sociais que trabalham nos Institutos, sendo quatro do campus de Salvador, duas do campus de Simões Filho e duas do campus de Camaçari. Seguido da realização de entrevistas com cinco destas profissionais, a partir de um roteiro semiestruturado. A pesquisa indicou quatro eixos de análise, a saber: 1] Perfil profissional; 2] Formação e experiência pro-fissional; 3] Demandas/respostas/possibilidades; e, 4] Condições de trabalho (para esse texto foram considerados os aspectos mais relevan-tes dos quatro eixos, de forma que foi possível explanar um panorama da análise realizado no trabalho de conclusão de curso). Os nomes utili-zados para identificação das entrevistadas foram escolhidos com base na história de grandes mulheres conhecidas mundialmente, a serem identificadas por: Benedita, Carolina, Dandara, Frida e Olga.

3.1 As assistentes sociais no cotidiano de trabalho no IFBA

De acordo com o conjunto de assistentes sociais que atuam nos IFs campi Salvador, Simões Filho e Camaçari, cujo quantitativo total cor-responde a oito profissionais. Consideramos suficiente esse universo para obter os resultados esperados, em resposta aos objetivos, os quais a pesquisa nos proporcionou mediante participação de todas as pro-fissionais ao responderem o questionário autoaplicável composto por questões sobre o perfil, a formação profissional, as condições de traba-lho dentre outras. Possibilitou traçar indicadores quanto ao perfil do assistente social dos IFs. A pesquisa revelou os seguintes resultados:

Quanto ao sexo, todas são do gênero feminino. Seguindo o perfil majoritário dos profissionais de Serviço Social. E para efeito desse es-tudo tratamos as profissionais na categoria de gênero feminino. Todas se afirmaram heterossexuais e classificaram-se na faixa etária de idade entre 30 (trinta) e 40 (quarenta) anos, e em sua maioria declararam-se


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mulheres negras. De orientações religiosas distintas, com direções bem diversificadas, dividida entre as religiões Católica, de Matriz Africana e Evangélica. Residentes da capital baiana dos bairros popularmente conhecidos na cidade, sendo que quatro das assistentes sociais traba-lham em IFs da Região Metropolitana de Salvador, isso corresponde a um dispêndio de locomoção ao seu ambiente de trabalho maior que as demais que moram e residem em Salvador. O gráfico a seguir ilustra de forma quantitativa o perfil profissional:

Gráfico 1. Perfil dos profissionais

Fonte: Elaboração das autoras, 2017.

No que corresponde aos aspectos da formação profissional, iden-tificamos que a maioria delas concluiu a graduação em Serviço Social na década de 2000 na Universidade Católica do Salvador (UCSAL), so-mente duas graduaram-se em Universidades públicas, sendo uma no Estado de Sergipe e outra no Ceará. Como já se sabe, a formação em Serviço Social no estado da Bahia ficou durante anos reservada às ins-tituições privadas de ensino superior, como já constatamos através dos períodos de formação das assistentes sociais que trabalham nos IFs. Sendo recente o ingresso da Universidade Federal do Recôncavo Baia-no (UFRB), no ano de 2008 e no ano seguinte a Universidade Federal da Bahia (UFBA) em 2009, como instituição de ensino superior pública formadora de profissionais do Serviço Social.


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A escolha pelo Curso de Serviço Social foi unânime para todas, ao serem questionadas durante a realização da entrevista responderam que o curso foi eleito por ser a preferência para a formação profissio-nal, devido à vivência e militância em movimentos sociais. A maioria delas ressaltou ainda, que ao ingressarem na graduação envolveram--se no movimento estudantil.

A militância nos movimentos sociais fez um diferencial na formação e na atuação profissional e destaca-se no engajamento político destas assistentes sociais, ao envolver-se em questões da categoria, em lutar incessantemente pela garantia dos direitos da classe trabalhadora, so-bretudo, do olhar mais crítico e social para com as manifestações da questão social que se apresentam no cotidiano de trabalho. Vale res-saltar, que o ingresso para atuar no campo da educação não foi uma es-colha pessoal pela área e sim uma oportunidade via Concurso Público que as levou a trabalhar na Política de Educação.

Após a graduação a maioria das assistentes sociais fez Pós-gradu-ação especializando-se5 em áreas afins, com conclusão entre os anos de 2006 e 2014, três profissionais possuem o título de mestra, sendo somente uma em Serviço Social. A trajetória profissional delas esteve sempre ligada à atuação nas Políticas Públicas, executando-as em di-versos espaços, destaque para as áreas de Assistência Social e Saúde, dentre outras experiências que adquiriram ao longo das suas carreiras até ingressarem nos Institutos Federais. No que tange a inserção pro-fissional no âmbito da Política de Educação o CFESS (2013, p. 37) nos chama atenção sobre os aspectos que a particularizam:

A inserção de assistentes sociais na Política de Educação, ao longo das últimas duas décadas, responde sobretudo às re-quisições socioinstitucionais de ampliação das condições de acesso e de permanência da população nos diferentes níveis e modalidades de educação, a partir da mediação de progra-mas governamentais instituídos mediante as pressões de sujeitos políticos que atuam no âmbito da sociedade civil.

5 Algumas especializações surgiram através do Programa de Qualificação do Instituto.


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De acordo com todas as profissionais, a instituição de ensino - IE6 oferece condições para o aperfeiçoamento profissional, através da li-beração de horas, ajuda de custo, treinamento, convênio com outras instituições, dentre outros mecanismos que possibilite o profissional qualificar-se.

Afirmam que a IE estrutura um Plano de Carreira para técnicos ad-ministrativos do IFBA e dispõem de um programa de qualificação pro-fissional que estimula e incentiva os profissionais prosseguirem com a formação. O plano de carreira do IFBA é dividido em duas formas de pro-gressão; vertical – que corresponde à graduação, pós-graduação: espe-cialização, mestrado, doutorado; e a horizontal – progressão financeira. O que então, reflete na forma de organização das instituições de ensino.

O Plano de Carreira expressa a disposição da instituição em pro-mover a progressão profissional através do incentivo à formação con-tinuada, pois constitui um dos direitos do assistente social, “f) apri-moramento profissional de forma contínua, colocando-o a serviço dos princípios deste Código;” (CFESS, 2013, p. 34) dada a real exigência para com o profissional manter-se atualizado devido à necessidade em dar resposta às demandas no âmbito do trabalho que surgem tanto da instituição como dos estudantes. Aliado ao fato de que o investi-mento na própria carreira acadêmica e na progressão incidem sobre o aumento da remuneração.

As assistentes sociais atuam no setor de educação no atendimento direto a estudantes do ensino médio técnico, profissionalizante (pós--médio) e terceiro grau e a família. Durante todo o tempo de trabalho na Instituição ocorreram as seguintes mudanças: o aumento do nú-mero de coordenações, de assistentes sociais, esse aumento de pro-fissionais foi no campus Salvador, porém para a realidade do campus o quantitativo de quatro assistentes socais ainda é insuficiente, como afirma a entrevistada Benedita (41-45 anos), “[...] não é fácil, porque assim, nós somos poucos profissionais, pouco em quantidade, somos poucas para a necessidade do trabalho”, diante o aumento das ativi-dades sob a responsabilidade do Serviço Social, o volume de recursos

6 A partir desse momento a Instituição de Ensino será identificada pela abreviação IE.


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gastos pelo Serviço Social, e as demandas postas pelos usuários e pela IE ao Serviço Social, todas estas questões pontuadas acima ocorreram em todos os campi, demos destaque ao campus Salvador por ser o maior dentre os IFs pesquisados.

A principal demanda posta ao Serviço Social e que toma boa parte do tempo de trabalho das assistentes sociais, é o PAAE, a assistência é feita através de diversos programas que buscam auxiliar o estudante no seu processo de ensino-aprendizagem. E o principal instrumento utilizado para responder a essa demanda é a política de Assistência Estudantil. É a partir da assistência ao estudante que surgem as outras demandas, que são as expressões da questão social que vão ficando evidentes ao longo do processo seletivo para o PAAE.

As principais demandas apresentadas ao Serviço Social dos IFs, de modo geral são os conflitos familiares, alcoolismo, uso e abuso de dro-gas e transtornos mentais (esta última que vem crescendo nos últimos anos já apresentando casos pontuais de suicídio entre estudantes). A utilização do instrumental técnico-operativo, o acompanhamento dos estudantes e a elaboração de projetos são algumas das formas utili-zadas pelas entrevistadas para responder as demandas, porém sabe-mos que o seu grau de complexidade muitas vezes está para além das técnicas utilizadas, pois a realidade social implica diretamente nessas demandas. Guerra (2012) diz que, o assistente social atua em uma rea-lidade social complexa, que fornece o objeto para a intervenção, e estes estão ficando complexos e ao mesmo tempo se aperfeiçoando, e que é dessa forma que a profissão se torna capaz para dar respostas qualifi-cadas as diferentes demandas.

O profissional ainda se depara com encaminhamentos por parte da instituição e de outros servidores com atividades que não são de sua com-petência e atribuição, isso ocorre pelo fato de não compreenderem, e por vezes desconhecerem o trabalho do Serviço Social, isso gera uma dificul-dade no trabalho das assistentes socais, pois muitas vezes não conseguem desenvolver uma atividade junto aos estudantes por conta do quantitativo de disciplinas que eles tem, em outra situação as profissionais têm de pa-rar o seu trabalho para reafirmar o porquê da presença do Serviço Social na IE, por chegar uma demanda que não é de sua atribuição.


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O trabalho do Serviço Social que pensa na qualidade do atendi-mento de seus usuários é regado por desafios e potencialidades, estas que mobilizam os profissionais a buscarem por qualificação para os atendimentos através de propostas de trabalho que visem à assistên-cia ao estudante numa abordagem mais ampla, com o desafio maior de articular parcerias com outros profissionais da escola, afinal é de responsabilidade de toda comunidade acadêmica assistir e promover a formação do cidadão histórico crítico.

No que se refere às condições objetivas de realização do trabalho, o Instituto, de maneira geral, dispõe de estrutura e infraestrutura adequadas. Disponibiliza material de informática e assegura um local de arquivamento das informações dos usuários (um almoxarifado), bem como, dispõe de espaço físico para realização dos atendimen-tos, entrevistas e/ou acompanhamentos, como salas de atendimento individual que garantem minimamente o sigilo, de acordo com o que dispõe a Resolução CFESS n. 493/2006 de 21 de agosto de 2006, so-bre as condições éticas e técnicas do exercício profissional do assis-tente social7.

Podemos reconhecer que o IFBA oferece uma boa estrutura de trabalho, comparado a outras Instituições públicas e até mesmo ou-tros espaços sócio ocupacionais, como afirma o próprio CFESS (2013, p.35), no tocante a precarização dos espaços de trabalho ocupados nos dias atuais por assistentes sociais.

Cabe ressaltar que os espaços ocupacionais nos quais se insere o/a assistente social encontram-se, na atualidade, bastante precarizados no que diz respeito à infraestrutura, a recursos humanos e a condições objetivas para materializar as políticas sociais a que estão vinculados.

Logicamente, as condições de trabalho nos IFs não são perfeitas, mas oferece estrutura necessária para a garantia da realização do

7 No Art. 1º da Resolução diz que, “é condição essencial, portanto obrigatória, para a realiza-ção e execução de qualquer atendimento ao usuário do Serviço Social a existência de espaço físico, nas condições que esta Resolução estabelecer” (CFESS, 2006, p. 01).


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trabalho profissional. Vale ressaltar que todas as conquistas do Serviço Social na IE foram através de lutas para reconhecimento do seu espaço dentro desta instituição, se hoje dispõem de um espaço considerado adequado de trabalho é por batalharem constantemente para que fosse e para que sejam concedidas todas as solicitações das assistentes sociais a fim de exercerem suas funções dignamente.

Durante as entrevistas questionamos com relação às formas de resistência que as profissionais utilizam diariamente no trabalho, foi unânime a resposta, o próprio trabalho é a melhor forma de resistir, muitas vezes na IE, é preciso demarcar o seu espaço e se apropriar sempre dos fundamentos teóricos, principalmente do Projeto Ético Po-lítico e da Lei que regulamenta a profissão.

Primeiro é o nosso respaldo profissional mesmo. Eu digo que é saber o que gente faz. Eu digo sempre e em qualquer es-paço que eu estou naquela escola. [...] É saber... E ter respal-do, inclusive teoricamente, metodologicamente... O tempo inteiro com documentos. Isso é uma prática que não existia no nosso campus. Tudo era passado de boca. [...]. Também estamos respaldados com a gestão a ponto de a gente ter conquistado esse respeito que hoje tem, apesar das diver-gências. (DANDARA, 36-40 anos).

É imprescindível a compreensão do exercício profissional para uma abordagem mais ampla de sua atuação na educação. “O Serviço Social poderá contribuir para o conhecimento da realidade social onde a escola se insere tendo em vista a adequação do projeto educacional a essa rea-lidade e participar de ações desencadeadas a partir da escola ampliando os limites da sua ação à família e a comunidade” (SOUZA, 2008, p. 70).

No que tange às dificuldades e facilidades para o desenvolvimento do trabalho do assistente social, diante do que já foi exposto a respeito das condições de trabalho das profissionais, pontuamos com base nas entrevistas como as principais dificuldades: realizar atividades com os estudantes; a não compreensão do trabalho do Serviço Social; o alto quantitativo de estudantes (campus Salvador) e atribuições que não competem as profissionais de Serviço Social.


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Em todas as falas fica nítido o destaque sobre cada uma dessas dificul-dades, mas isso não quer dizer que o trabalho não esteja sendo realiza-do, ao contrário, as formas de trabalho são repensadas diariamente, não sendo as ideais, mas as reais dentro das possibilidades apresentadas no cotidiano do trabalho, as assistentes socais avaliam como extremamente importante e essencial a inserção do assistente social na educação em todos os níveis de escolaridade, não somente nas escolas públicas de referência como os institutos Federais e as Universidades.

O trabalho profissional envolve diferentes momentos e di-mensões de aproximação, apreensão e enfrentamento da questão social a partir da mobilização de recursos técnico--instrumentais próprios ou não que favoreçam a leitura te-órica e política da realidade social, o planejamento e gestão (envolvendo atividades de monitoramento e a avaliação) do trabalho profissional, a execução das atividades previamente idealizadas por meio de ações socioassistenciais, as ações po-lítico-organizativas e a sistematização das atividades realiza-das. (ALMEIDA; ALENCAR, 2012, p. 144).

De acordo com as análises aqui propostas para discutirmos os objeti-vos desse trabalho, que permeiam os meandros do trabalho do assistente social inserido na educação profissional no mundo mercantilizado, que tem enraizado em seu sistema a necessidade de formação e qualificação profissional e imprime para as profissionais demandas diárias de toda es-fera escolar, a assistente social Frida (31-35 anos) reflete essa condição de executora da Política de Educação inserida na lógica de ensino profissional.

[...] a convocação para que os assistentes sociais estejam no IFBA por parte da instituição é dar conta de acordos que fo-ram feitos para expansão da rede de educação profissional, onde é preciso a gente aumentar o número desse alunado e formar para mão de obra, que os acordos internacionais exigem. Isso fica muito claro! E por isso essa expansão de-senfreada que a gente viu de 2008 pra cá, especialmente da rede e do aumento de profissionais, não só de Serviço Social como de Psicologia e de Nutrição, que não estavam no qua-dro a pouco mais de uma década.


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A área educacional consiste em mais um espaço de trabalho profis-sional e se faz necessário e emergente a atuação do Serviço Social. Os resultados alcançados com a pesquisa foram além do esperado duran-te o processo de análise, aqui condensados e apresentados de forma panorâmica, mas significativa. Ao suscitar questões importantes, como o diferencial durante a formação profissional que foi a participação das profissionais nos movimentos sociais e movimento estudantil, matéria para discussões posteriores a este estudo.

Concluímos que as condições objetivas de trabalho das assistentes so-ciais em relação a outros espaços sócio ocupacionais podem ser conside-radas favoráveis, apesar das dificuldades apontadas ao longo da análise pelas profissionais, do excessivo número de demandas e da complexidade em respondê-las, as assistentes sociais dão conta do trabalho dentro do que é possível ser feito. Este quadro poderá vir a ser modificado quando a Instituição der maior visibilidade e importância ao trabalho desenvol-vido pelo Serviço Social no Instituto, e vir a aumentar o quantitativo de profissionais não somente de Serviço Social, mas também de Psicologia e Pedagogia na IE, por compreendermos a importância do trabalho multi-disciplinar, para o atendimento das demandas dos usuários.


A educação profissional agrega os profissionais que atuam nos Ins-titutos Federais e desenvolvem um trabalho voltado à Assistência Es-tudantil. Este campo vem configurando uma estratégica área de luta dos assistentes sociais da educação no País. Neste espaço, os assisten-tes sociais vêm contribuindo para a construção de políticas de Assis-tência Estudantil pensadas a partir da realidade local.

Evidenciamos que a atuação das assistentes sociais é perpassada pela Política de Educação, assim como pela Política de Assistência Es-tudantil do IFBA, e sua ação profissional pautada no Projeto Ético-Po-lítico Profissional, atuando de forma crítica, reflexiva e ciente de sua fundamental importância nesse espaço, posicionando-se “a favor da equidade e da justiça social que implica a universalidade no acesso a bens e serviços e a gestão democrática” (CFESS, 2012, p. 42).


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Ao mesmo tempo em que há os processos coletivos de luta por me-lhores condições de trabalho, temos as possibilidades de ampliação de direitos, ou seja, dentro das contradições a categoria encontrou formas de articulação e fortalecimento profissional. É no bojo das contradi-ções e lutas de interesses que atua o profissional de Serviço Social, em busca da viabilização e ampliação de direitos, tendo em vista a cons-trução de uma nova ordem societária. Consideramos que essa mudan-ça não será produto somente da categoria, mas será obtida também, por meio do fortalecimento dos sujeitos coletivos.

Nesse ponto de vista, o estudo pretendeu contribuir com o fortale-cimento da pesquisa na área do Serviço Social na Educação e na pro-dução de conhecimento em Serviço Social no âmbito da Universida-de pública em função da relevância do seu papel social e acadêmico. (FÉRRIZ et al, 2015). A análise não se encerra por aqui, futuramente poderá ser ampliada a partir do conceito de educação emancipatória, o que converge com a perspectiva ideológica de trabalho do Serviço Social sobre a emancipação política do sujeito.

As análises revelaram que apesar das condições de trabalho não serem as ideais como já destacada anteriormente, o desenvolvimento do trabalho livre de qualquer problemática, não seria possível na lógi-ca do sistema capitalista, pois é, foi e sempre será um espaço de lutas e contradições. E o assistente social como parte integrante da classe trabalhadora assalariada sofre as mesmas precarizações do mundo do trabalho.

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AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA, TEÓRICO-METODOLÓGICA E ÉTICO-

POLÍTICA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA

Mariana da Silva Farias

1 INTRODUÇÃO

O presente estudo trata do trabalho do assistente social no Institu-to Federal da Bahia a partir da articulação das dimensões teóri-

co-metodológica, ético-política e técnico-operativa que constituem e orientam o exercício profissional dos assistentes sociais.

O esforço está, portanto, em destacar a relevância da articulação entre as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-ope-rativa no cotidiano profissional das assistentes sociais que atuam na política de educação, mais especificamente, na educação profissional e tecnológica.1

Este estudo é parte da pesquisa “O Trabalho do Assistente Social em Salvador: contribuições para o debate atual” vinculada ao grupo de pesquisa, Desigualdades Sociais, Políticas Públicas e Serviço Social, da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e financiada pela Chamada Universal CNPq/CAPES n. 43/2013 do Conselho Nacional de Desenvol-vimento Cientifico e Tecnológico (CNPq).

O objetivo do estudo foi identificar e analisar a articulação das di-mensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-política no

1 Este artigo é resultado do trabalho de conclusão de curso defendido no curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia no dia 07 de abril de 2017.

MARIANA DA SILVA FARIAS

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trabalho do assistente social em um Instituto Federal da Bahia e a im-portância dessa articulação na luta por direitos.

A partir dessa análise, pretende-se enfatizar a relevância da vincu-lação dessas dimensões para fortalecimento da categoria e da própria identidade profissional, bem como, sua contribuição na luta pela ga-rantia de direitos e efetivação do Projeto Ético-Político.

Para efeito deste artigo serão consideradas duas entrevistas com profissionais do Serviço Social que atuam na política de educação pro-fissional e tecnológica no IFBA.

O universo da pesquisa foi composto por cinco profissionais do Serviço Social que atuam na educação profissional e tecnológica em Salvador. A partir desse quantitativo foi definida uma amostra de duas profissionais. Foi definido como critério de seleção da amostra, a sa-ber, tempo de trabalho em instituição pública superior a cinco anos e vínculo empregatício estatutário.

As entrevistas foram guiadas por um roteiro semiestruturado, di-vidido em 8 (oito) eixos que abordaram a trajetória de formação e de trabalho, o trabalho profissional na instituição, as condições objetivas de realização do trabalho e infraestrutura, os impactos de trabalho na saúde, as formas de violação de direitos no trabalho, a participação política e análise de sua função/papel na instituição em que trabalha diante a realidade atual da sociabilidade capitalista. Entretanto, para efeito de análise neste trabalho serão considerados apenas três eixos analíticos: as condições objetivas de realização de trabalho e infraes-trutura e participação política das assistentes sociais.

2 DESENVOLVIMENTO

Historicamente, os assistentes sociais vêm atuando na implemen-tação das políticas públicas, embora sejam requisitados, também, para atuar na formulação, planejamento, avaliação e gestão destas políticas. Nesse sentido, analisar o trabalho do assistente social na política de educação, implica a necessidade de discutir também o papel que a re-ferida política representa, não somente enquanto política pública, mas também em sua dimensão constitutiva de novas formas de sociabili-

AS DIMENSÕES TÉCNICO-OPERATIVA, TEÓRICO-METODOLÓGICA E ÉTICO-POLÍTICA DO TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NO IFBA

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dade, bem como, seu papel estratégico para a construção de uma nova ordem social.

Ao discorrer sobre a temática em questão, educação profissional e tecnológica, faz-se necessário discutir a perspectiva de educação bas-tante difundida na atualidade que a oferece um status de “salvadora”, isso tornando-se mais agravante, quando relacionada a formação para o trabalho, uma vez que a educação profissional pressupõe a formação imediata para inserção no mercado de trabalho.

Outro aspecto relevante na história da educação profissional que necessita ser apontado, diz respeito ao perfil de alunos formados para realizar atividades manuais, conforme parecer CNE/CEB n. 16/1999 que chama atenção para o fato de que a formação profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada às classes menos favorecidas, estabelecendo-se uma nítida distinção entre aqueles que detinham o saber (ensino secundário, normal e superior) e os que executavam ta-refas manuais (ensino profissional). (PORTAL MEC, 2016)

Tal concepção é fruto da maneira que o ensino profissional se de-senvolveu no Brasil, marcado por um contexto de desigualdades e ex-ploração da força de trabalho, originando uma hierarquização entre o saber para o trabalho intelectual e o saber para o trabalho manual.

Assim sendo, o ensino profissional em sua gênese e por muito tem-po foi pensado para oferecer “formação adequada aos filhos dos operá-rios, aos desvalidos e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar, precocemente, na força de trabalho” (BRASIL, 1999, p. 1).

Por muitos anos a educação no Brasil esteve restrita a uma deter-minada parcela da sociedade, uma vez que a mesma se desenvolveu de forma desigual e excludente. Essa exclusão reflete as contradições existentes decorrentes da maneira que o nosso País se constituiu, bem como, do antagonismo existente na relação capital trabalho que re-força as desigualdades sociais. Segundo Marx (1997, p. 16), “os ho-mens fazem sua história não conforme sua vontade, mas a partir das condições herdadas pelo passado”. Isto posto, entendemos que a de-mocratização do ensino requer o enfrentamento das desigualdades produzidas socialmente que por sua vez acarretam uma diversidade socioeconômica e cultural, e é justamente esta particularidade que de-


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mandou do Estado estratégias que permitam incorporar esse grupo historicamente alijado do acesso à educação.2

A prática profissional dos assistentes sociais é historicamente pro-duzida pela divisão social e técnica do trabalho, dessa forma analisar a atuação dessa categoria requer considerar o significado social do Ser-viço Social intrínseco as transformações históricas da sociedade que particularizam o exercício profissional. No caso específico do Serviço Social na educação, sua historicidade apresenta particularidades e acontecimentos históricos que por vezes se encontram e se articulam com o caminho percorrido pela política de educação no Brasil, dessa forma, entende-se que a inserção da profissão no campo educacional, no Brasil, não é algo recente tendo em conta as expressões da “questão social” como seu objeto de trabalho3. Segundo CFESS (2001, p. 05), “a presença do/a assistente social na área da educação remonta à déca-da de 1930, portanto, desde a origem dos processos sócio-históricos constitutivos da profissão”. É importante ressaltar que há controvér-sias na produção de conhecimentos acerca da temática, em que outros autores, apontam uma diferente década como marco para a inserção profissional na referida política.

Ao ser requisitado para atuar no campo educacional, o/ a profis-sional do Serviço Social tem como um dos desafios na contemporanei-dade a afirmação da educação como direito social, ao mesmo tempo que trava sua própria luta em busca da consolidação da profissão na referida política, bem como, a inclusão e ampliação do assistente social no âmbito educacional, pois apesar da sua inserção neste espaço ocu-pacional ter acontecido a décadas atrás, este ainda não é um campo de atuação consolidado. (CFESS, 2011)

2 São eles: estudantes da rede pública de ensino, negros, pretos e pardos, indígenas e as pessoas com deficiência.3 No âmbito do Serviço Social a concepção de questão social mais difundida é a de Iamamoto e Carvalho (1983, p. 83-84) A questão social não é senão as expressões do processo de for-mação e desenvolvimento da classe operária e de seu ingresso no cenário político da socie-dade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do Estado. É a manifestação, no cotidiano da vida social, da contradição entre o proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de intervenção mais além da caridade e repressão.


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Como forma de resistência a esse contexto, existem alguns projetos de lei que reforçam a luta da categoria no que diz respeito a presença do Serviço Social na educação, um deles é o Projeto de Lei n. 3.688/2000 que após aprovado na Câmara foi transformado em PLC 060/2007, ain-da em tramitação, que trata sobre a inserção de assistentes sociais e psi-cólogos nas escolas públicas de educação básica. Outro aparato legal a respeito da temática é a Lei n. 12.677/2012, que dispõe sobre a criação de cargos efetivos para profissionais da educação destinados às institui-ções federais de ensino junto ao MEC, e prevê a contratação de 589 (qui-nhentos e oitenta e nove) assistentes sociais. No reconhecimento deste quadro, cabe à categoria ampliar o debate acerca do tema no sentido de fomentar a criação de estratégias de enfrentamento e construção de ações que potencializem a mobilização, organização e participação a fim de consolidar a presença do assistente social no âmbito educacional.

2.1 As dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético--política do trabalho do assistente social no IFBA

Discutir a atuação do Serviço Social requer a análise das perspecti-vas que fundamentam e norteiam o trabalho desses profissionais e que os ajudam traçar horizontes e formular propostas de enfrentamento a questão social.

A partir dessa perspectiva, faz-se necessário conceituar as dimen-sões que compõem a instrumentalidade do Serviço Social que juntas materializam e expressam o exercício profissional por meio das com-petências e habilidades desenvolvidas nos espaços sócio ocupacio-nais, bem como, através dos aportes teóricos construídos ao longo da trajetória da profissão que dão respaldo legal, subsidiam e orientam a intervenção profissional, a saber, dimensões teórico-metodológica; ético-política e técnico-operativa.

A dimensão teórico-metodológica, diz respeito aos fundamentos teóricos que amparam a prática profissional dos assistentes sociais.

A dimensão teórico-metodológica nos capacita para operar a passagem das características singulares de uma situação


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que se manifesta no cotidiano profissional do assistente so-cial para uma interpretação à luz da universalidade da teoria e o retorno a elas. (BACKX; GUERRA; SANTOS, 2012, p. 54)

Ao longo das últimas décadas os fundamentos teórico-metodoló-gicos se redimensionaram rompendo com o lastro conservador de sua gênese e através da qualificação acadêmica pautada na funda-mentação histórico-crítica, bem como na incorporação do pensa-mento marxista, remodelou-se e construiu uma nova base normativa maturada na década de 1990, que hoje se expressa na Lei de Regula-mentação da Profissão (1993) e no Código de Ética do Assistente So-cial (1993). Tais pilares apoiam o novo Projeto Ético-Político profis-sional e propiciam uma práxis crítica fundamentada na qualificação teórica, política e ética.

A dimensão ético-política traduz o compromisso ético-político da profissão, que vem sendo construído ao longo dos anos pela categoria, e tem como principal pauta de luta a defesa pela cidadania e ampliação da democracia. Busca-se assim, a efetivação dos direitos civis, políticos e sociais de todos os cidadãos. Para tanto, espera-se do Serviço Social um profissional critico, comprometido com a qualidade do atendimento pres-tado, bem como, o fortalecimento e protagonismo dos sujeitos sociais.

Assim, a ética profissional se vincula aos projetos sócio-po-líticos em sua luta pela hegemonia, o que aponta para sua conexão com a práxis política e para a moralidade profis-sional em suas dimensões individual, cívica e profissional. (BARROCO, 1996, p. 216).

Essa dimensão ético-política da profissão funda-se no Código de Ética da profissão, exigindo do profissional do Serviço Social compe-tências teórico-metodológicas que permitam elaborar uma interpre-tação crítica de seu trabalho, a fim de materializar os princípios éticos contidos neste, através das estratégias desenvolvidas nas instituições de trabalho.

Já a dimensão técnico-operativa traduz o conjunto de estratégias e ações adquiridas através da cultura profissional, mas que não deve ser


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reduzida à questão dos instrumentos e técnicas que compõe o instru-mental técnico-operativo da profissão e viabilizam e materializam as ações profissionais, bem como, não deve ser desassociada das demais dimensões, teórica e política. Segundo Backx, Guerra e Santos (2012, p. 40) “dela emana a imagem social da profissão e sua autoimagem. Ela encontra-se carregada de representações sociais e da cultura pro-fissional”. Assim, esta dimensão materializa a intervenção profissional através da sua instrumentalidade e possui relação intrínseca com a di-nâmica do cotidiano.

Tendo em vista que o Serviço Social é uma profissão fundamentalmen-te operativa, característica demarcada pela dinâmica do cotidiano socio-profissional que requisita ações instrumentais e respostas imediatas, isso faz parecer que o exercício profissional se dá de forma isenta de teoria, análise e criticidade, correndo o risco de atuar de maneira imediatista, sem o comprometimento com a direção política e social da profissão e eximido de reflexões éticas. Por isso, a importância de articular as dimen-sões que subsidiam, fundamentam e respaldam o exercício profissional, pois a instrumentalidade apartada das demais dimensões reproduzirá o pragmatismo, através de respostas funcionais e irrefletidas.

Tais elementos técnico-operativos e teórico-metodológicos possi-bilitam a articulação entre a profissão e a realidade, ultrapassando o pensamento genérico que tende atribuir uma relação exterior entre o exercício profissional e os fenômenos sociais que são objeto de traba-lho do assistente social.

Neste sentido, a vinculação entre as três dimensões que juntas representam os pilares do exercício profissional, são de extrema im-portância para que não se caia na racionalidade instrumental ou na apreensão da realidade por analogia, pois apesar de suas particula-ridades, tais dimensões se complementam, tornando-se elementos constitutivos da prática profissional, permitindo a apreensão das múl-tiplas determinações que se expressam no cotidiano profissional. De acordo com Backx, Guerra e Santos (2012, p. 18) “Pensar o exercício profissional a partir dessas três dimensões coloca a possibilidade de entender o significado social da ação profissional - formativa, inter-ventiva e investigativa”.


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É preciso, portanto, que haja uma eficiente leitura da realidade que só poderá ser feita por meio do caráter investigativo da profissão, que requer apropriação teórico metodológica bem como conhecimento do arsenal técnico operativo a fim de materializar os princípios ético--políticos contidos no código de ética da profissão que apontam qual horizonte seguir e qual projeto societário o Serviço Social defende na busca pela construção de um projeto democrático.

2.2 As condições objetivas de trabalho e a importância da articula-ção entre as dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-política na garantia de direitos

O exercício profissional dos assistentes sociais na contemporanei-dade é permeado por desafios e impasses, há, no entanto, uma con-trariedade nesse contexto, pois ao mesmo passo que os novos tempos apresentam limites ao cotidiano profissional, suscitam também novas possibilidades e alternativas de trabalho.

O projeto de profissão e de formação profissional construído a par-tir dos anos de 1980 tem como marco principal três documentos, a saber, o Código de Ética Profissional do Assistente Social, de 1993, a Lei de Regulamentação da Profissão e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social (1996). Assim, o amadurecimento dessa categoria profissional encontra, na atualidade, o desafio de mediar a relação entre a continuidade dos ganhos conquistados nas últimas dé-cadas e de fortalecimento da materialização do Projeto Ético política da profissão.

O Projeto Ético-Político do Serviço Social é “comprometido com a defesa dos direitos sociais, da cidadania, da esfera pública no horizon-te da ampliação progressiva da democratização da política e da econo-mia na sociedade” (IAMAMOTO, 2014, p. 113). Diante disso, a atuação dos assistentes sociais deve agir no sentido de consolidação de uma identidade profissional comprometida com a emancipação dos sujei-tos e no fortalecimento da cidadania, ao mesmo passo que travam suas próprias batalhas por melhorias nas condições de trabalho, reconheci-mento profissional e ampliação dos espaços ocupacionais.


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Essa questão fica evidente nas entrevistas realizadas com profissio-nais que atuam em um Instituto Federal, quando questionadas sobre as condições de trabalho e infraestrutura, em que as assistentes sociais foram unânimes ao relatar que as melhorias que obtiveram em relação à infraestrutura do espaço físico que trabalham foram conquistadas através da mobilização das mesmas.

As contradições contemporâneas do capitalismo rebatem sobre as diversas dimensões da vida social, principalmente no mundo do traba-lho, diante disso têm-se vivenciado uma extrema mercantilização das relações de trabalho, acompanhada pela precarização das condições de trabalho e dos espaços ocupacionais. Desse modo, pensar as condi-ções de trabalho em que os profissionais do Serviço Social estão sub-metidos no atual quadro do capital, requer considerar a necessidade da categoria se mobilizar contra esse cenário de retrocessos e negação de direitos. Em contrapartida a esse cenário, podemos perceber que as entrevistadas possuem uma organização político-normativa que se expressa na habilidade dessas profissionais em reafirmar valores que se contrapõem aos interesses capitalistas.

Essa discussão traz à tona a necessidade do fortalecimento das bases da formação profissional que aponte a relevância da articula-ção entre a intervenção profissional o aperfeiçoamento técnico-ope-rativo e o reconhecimento da dimensão ético-política como forma de resistência e enfrentamento aos dilemas contemporâneos que se apresentam nos espaços ocupacionais em que os profissionais do Serviço Social se encontram e que são também espaços de constru-ção de novas alternativas para o exercício profissional, pois segundo Guerra (2014, p. 33):

Ora, é o próprio cotidiano, como espaço onde se manifes-tam as contradições, que nos permite análises mais concre-tas e complexas sobre o exercício profissional. Enquanto lamentamos as limitações não temos a percepção das pos-sibilidades.

Outro ponto observado na fala das entrevistadas, que reitera a impor-tância da articulação entre as dimensões técnico-operativa, teórico-me-


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todológica e ético-política na garantia de direitos dessas profissionais, foi em relação à exigência de salas de atendimento exclusivas do Serviço Social, necessária tanto para as profissionais quanto para os alunos, uma vez que, durante o atendimento são tratados assuntos de cunho pessoal que exigem sigilo. Assim sendo, como forma de enfrentamento a esse problema, as assistentes sociais formularam um requerimento exigindo uma sala que garantisse o sigilo profissional, requisitaram a presença do Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), pois como é sabido o mes-mo exerce além de outras funções papel fiscalizador, atuando no sentido de garantir qualidade técnica e ética no atendimento aos usuários, bem como, em defesa dos direitos da profissão.

Essa exigência encontra respaldo legal na Resolução do CFESS n. 493/2006 de 21 de agosto de 2006 que estabelece:

Art. 2º - O local de atendimento destinado ao assistente so-cial deve ser dotado de espaço suficiente, para abordagens individuais ou coletivas, conforme as características dos ser-viços prestados, e deve possuir e garantir as seguintes carac-terísticas físicas: a- iluminação adequada ao trabalho diurno e noturno, conforme a organização institucional; b- recur-sos que garantam a privacidade do usuário naquilo que for revelado durante o processo de intervenção profissional; c- ventilação adequada a atendimentos breves ou demorados e com portas fechadas d- espaço adequado para colocação de arquivos para a adequada guarda de material técnico de caráter reservado. (CFESS, 2006, p. 02).

Diante do exposto, apresenta-se como desafio a efetivação dos di-reitos da categoria e de seus usuários as próprias condições de traba-lho, que caso não estejam em conformidade ao que prevê a resolução supracitada, dificultará execução das atividades, pois caso as condi-ções básicas requisitadas não sejam adotadas, trará prejuízos para a profissional, assim como, para seu usuário.

Percebe-se, portanto, que o profissional do Serviço Social necessita desenvolver uma instrumentalidade capaz de elaborar competências que permitam fazer uma leitura crítica da própria realidade, a fim de identificar possíveis irregularidades que comprometam a execução


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do seu trabalho e que impeçam que exercício profissional possa ser executado de forma qualificada ética e tecnicamente, e a partir disso construir estratégias de enfrentamento e resistência a essas questões cotidianas que repercutem nas condições objetivas de trabalho e, con-sequentemente, na prática profissional, apresentando condicionalida-des no desenvolvimento das ações.

No campo da análise das condições objetivas de trabalho, quando questionadas acerca da carga horária de trabalho, foi identificado o descumprimento da Lei n. 12.317, de 27 de agosto de 2010, que es-tabeleceu a jornada de trabalho de 30 horas semanais para assistente social, sem redução salarial (BRASIL, 2016).

As assistentes sociais dos Institutos Federais fazem parte do grupo de trabalhadores da modalidade Técnico Administrativo em Educa-ção, argumento esse utilizado pelo Ministério de Planejamento, para justificar que tais profissionais devem cumprir a jornada de 40 horas estabelecidas no edital do concurso que fizeram, desrespeitando a le-gislação específica da categoria.

De acordo com as entrevistadas existe um acordo interno com a instituição que lhes permite trabalhar num regime de 30 horas sema-nais, desde que o setor garanta uma quantidade de profissional para que o atendimento não seja interrompido durante o funcionamento da instituição, mas que não abrange todas as profissionais dos IFs e que pode ser quebrado a qualquer momento, deixando-as numa po-sição de vulnerabilidade. Vale ressaltar que, as assistentes sociais que possuem cargo de chefia não pactuam com o acordo e cumprem uma jornada de 40 horas semanais. Diante disso, durante as entrevistas no-tou-se que as assistentes sociais têm a clara compreensão que o direito a jornada de trabalho de 30 horas semanais não está sendo cumprido de forma legalizada.

A partir da análise das entrevistas, percebe-se que as dificulda-des presentes no cotidiano profissional relacionadas, principalmente as condições de trabalho e infraestrutura, tem sido confrontadas de maneira crítica de modo que busque se aproximar o máximo possível de boas condições objetivas e subjetivas de trabalho, que garantam a efetivação dos parâmetros éticos e técnicos para o exercício profissio-


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nal, visto que, condições ideais isentas de problemas e contradições na atual sociedade capitalista que é permeada por impasses e interesses antagônicos seria utópico.

No que tange o eixo que aborda a participação política, as entre-vistadas possuem atualmente posicionamentos distintos em relação a militância e ao engajamento político, no entanto, ambas as entrevista-das sinalizaram a participação em comissões do CRESS, vale ressaltar, que a participação nesses espaços que discutem questões acerca do trabalho do assistente social e das várias políticas que o mesmo está inserido, representa um esforço coletivo na construção de estratégias que visem a efetivação e fortalecimento do projeto ético-político, pois propiciam a vinculação profissional com os interesses da classe traba-lhadora, bem como configura também um espaço de aprimoramento profissional e intelectual dos assistentes sociais na medida que versam sobre assuntos relativos a política que estão inseridos fomentando a troca de experiências, além de promover estudos, pesquisas, debates e outras ações em defesa da política pública de qualidade e na perspec-tiva da garantia de direitos.

Apesar dos discursos em relação à participação política atualmente serem diferentes, pois uma das entrevistadas não possui nenhuma vin-culação partidária ou militante e sua participação política se restringe a atuação como membro no CRESS, no decorrer das entrevistas ao dis-correrem sobre os demais eixos, ambas as entrevistadas relataram já terem participado de movimentos sociais em algum momento. Uma delas inclusive relacionou essa participação a escolha da profissão.

Diante do exposto, a militância em movimentos sociais seja durante a formação acadêmica ou no exercício profissional das assistentes sociais, representou um diferencial no sentindo de incentivar e fortalecer a orga-nização política, bem como, a defesa dos direitos da classe trabalhadora, ou seja, as respostas se mostram em consonância com o que diz o Código de Ética profissional: “apoiar e/ou participar dos movimentos sociais e organizações populares vinculados à luta pela consolidação e ampliação da democracia e dos direitos de cidadania”. (CFESS, 1993, p. 3)

Ao discutir o trabalho do assistente social a partir da articulação das dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operati-


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va que constituem e orientam o exercício profissional, as análises reve-laram que existe um protagonismo profissional das assistentes sociais pautado numa atuação política diferenciada.

Isso foi perceptível pela clareza e firmeza das atribuições e compe-tências que as profissionais assumem. Diante disso, relacionamos este fato a alguns elementos identificados a partir das entrevistas.

O primeiro, é que a articulação das dimensões que compõe o exer-cício profissional, já explicitadas anteriormente, é algo extremamente necessária, pois por meio desta serão descobertos novos caminhos para o exercício profissional, uma vez que, o campo de trabalho, ainda que não possua as condições ideais, é um espaço de direitos, apesar de ha-ver uma constante tensão entre a relativa autonomia e as condições de trabalho, é no cotidiano que se realiza a intervenção, e, portanto, cabe ao profissional identificar e construir meios de enfrentamento aos dilemas que se apresentam a pratica profissional. Conforme Barroco:

A possibilidade de transformação dessa realidade adversa continua a ser tarefa dos homens quando organizados politi-camente em torno dos projetos de ruptura; nosso empenho, nessa direção, também se fortalece nas pequenas batalhas cotidianas, que, embora limitadas profissionalmente podem consolidar politicamente o agir profissional coletivo- a for-ma de resistência objetiva mais coerente com as intenções éticas assumidas. (BARROCO, 1999, p. 134)

Nesse sentido, destaca-se a importância de ter clareza acerca da te-oria que orienta o exercício profissional, diante disso, a dimensão teóri-co-metodológica tem um importantíssimo papel, pois por meio dela e do seu caráter formativo, é possível desvelar a realidade indo além do apa-rente. Assim, a teoria se apresenta como um caminho de possibilidades, uma vez que leva ao conhecimento da realidade possibilitando traçar es-tratégias que articuladas aos instrumental técnico-operativo propiciam uma intervenção para além do simples manejo dos instrumentos e técnicas utilizados rotineiramente pelos assistentes sociais, afim de ar-ticular a profissão e a realidade, bem como, atribuir materialidade aos princípios éticos-políticos norteadores do projeto profissional.


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O segundo elemento identificado, diz respeito à participação e à organização política das profissionais, tais características apresen-taram-se como um diferencial, pois possibilitam o acompanhamento da dinâmica dos processos sociais, dimensão integrante do exercício profissional, na medida que propiciam a aproximação da realidade, bem como, a apreensão das problemáticas cotidianas que se expõem ao trabalho profissional. A militância em movimentos organizados da sociedade e nas instâncias de representação da categoria, têm apro-ximado as profissionais as bandeiras de luta da classe trabalhadora e da própria categoria profissional, reafirmando a dimensão política da profissão em prol dos trabalhadores.


Pensar a profissão e o exercício profissional do assistente social re-quer relacionar a atuação profissional ao contexto sócio-histórico que particulariza e configura as relações entre o mesmo, o Estado e a socie-dade, ou seja, a dinâmica das relações sociais peculiarizam o trabalho do assistente social.

Dessa forma, ao analisar o trabalho do assistente social que atua na política de educação, mais especificamente em um Instituto Federal da Bahia, e discutir acerca dos condicionantes histórico-sociais que inci-dem sobre a prática profissional e se materializam por meio das condi-ções objetivas de trabalho, bem como, através das demandas converti-das em “questões sociais,” ficou evidente a importância da articulação entre as dimensões constitutivas do exercício profissional do Serviço Social na luta por direitos e legitimação do projeto ético-político.

É importante ressaltar que estas profissionais estão inseridas numa política permeada por interesse antagônicos, a política de edu-cação, que representa também um mecanismo de reprodução da ide-ologia social, podendo ou não reforçar os ideários burgueses ou atuar no sentido de emancipação.

Além disso, apresenta-se como algo a ser superado a concepção assistencialista que permeia a prática dos assistentes sociais da-das as circunstâncias de sua gênese, característica que se agrava


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quando relacionada a educação profissional, pois por muitos anos os Instintos Federais ficaram conhecidos como a “Escola do Min-gau” devido ao fornecimento de refeição, geralmente na forma de mingau, para alunos. Nota-se portanto, que ainda espera-se dessas profissionais ações de cunho assistencialistas, desafio que as pro-fissionais buscam superar através do posicionamento crítico, bem como, por meio da realização de atividades que vão além da seleção socioeconômica, ainda que esta seja uma das maiores demandas do Serviço Social.

Isto posto, cabe aos profissionais do Serviço Social fomentar e for-mular propostas que assegurem o protagonismo dos sujeitos sociais, ao mesmo tempo que travam sua própria luta em busca da garantia de direitos, pois enquanto trabalhadores assalariados que vendem sua força de trabalho, também não estão isentos as tensões e contradições decorrentes da relação capital x trabalho que são inerentes a socieda-de capitalista.

Assim sendo, os dados da pesquisam revelaram a existência de um exercício profissional estratégico, pautado no posicionamento crítico e na apropriação político-normativa, que se expressa na habilidade das profissionais em contrapor a lógica capitalista e fomentar estratégias que propiciem a consolidação e implementação do projeto profissio-nal através das ações desenvolvidas no cotidiano de trabalho, apesar do contexto desfavorável ao projeto ético-político.

Tendo em vista os aspectos observados, considera-se que tal po-sicionamento é resultado do reconhecimento da necessidade e impor-tância de articular as dimensões que constituem a intervenção profis-sional, uma vez que as assistentes sociais entrevistadas demonstraram ter clareza sobre suas atribuições e competências, bem como, sobre seu papel estratégico na luta pela garantia de direitos.

Por fim, considera-se relevante reafirmar a tese que levou a elabo-ração desse trabalho, de que a articulação das dimensões técnico-ope-rativa, teórico-metodológica e ético-política representa uma forte es-tratégia na luta por direitos, seja da categoria ou dos usuários, uma vez que, essa vinculação entre as perspectivas que fundamentam e nor-teiam o trabalho do assistente social propicia uma apreensão crítica da


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realidade capaz de entender o significado social da ação profissional, bem como, favorece a materialização dos princípios ético-políticos, re-afirmando o compromisso com os interesses da classe trabalhadora e com o fortalecimento da identidade profissional.

REFERÊNCIAS

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_____. Atribuições Privativas do/a Assistente Social em Questão. 1º Edição Ampliada. 2012.

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IAMAMOTO, Marilda Villela. O Serviço Social na Contemporaneidade: Trabalho e Formação Profissional. 25º ed. São Paulo, Cortez, 2014.

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PEREIRA, Larissa Dahmer; ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de (Organizadores). – Ser-viço Social e Educação. – Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2012. (Coletânea Nova de Serviço Social).


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EIXO 3

EDUCAÇÃO SUPERIOR

BREVE HISTÓRICO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL BRASILEIRO E A

PARTICIPAÇÃO NA LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO1

Juanildes Cruz Santos

1 INTRODUÇÃO

O artigo faz parte do Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado em 2016, pela Universidade Federal da Bahia. Usamos parte des-

se trabalho com o objetivo de refletir a relevância do movimento dos estudantes brasileiros nas lutas por direitos sociais e posteriormente por políticas sociais. Na primeira seção observamos os movimentos históricos do surgimento das primeiras mobilizações dos estudantes no País, até a contemporaneidade. Na segunda seção faremos uma breve discussão sobre os impactos da crise do sistema capitalista na educação, principalmente na assistência estudantil por ser um dos me-canismos para permanência dos estudantes socialmente vulneráveis nas instituições públicas. Para tanto utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica.

No entanto, é necessário apresentarmos em que contexto histórico surge às mobilizações e movimentos dos estudantes, que posterior-mente passou a ser considerando movimento estudantil, após sua or-ganização política. Nossa exposição procura tratar do surgimento e das fases do Movimento Estudantil no Brasil, de acordo com os momentos históricos (Colônia, Império, Primeira e Segunda República até atua-

1 O presente artigo originalmente foi apresentado e constas nos anais do evento do CRESS Bahia 5ª região, II Encontro Regional de Serviço Social e Educação: Lutas e resistências na defesa dos direitos sociais 2017.

JUANILDES CRUZ SANTOS

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lidade). Poerner (2004) argumenta que o movimento dos estudantes brasileiros se inicia ainda no Brasil Colônia, passado pelo Império, primeira e segunda República, até a atualidade. Porém só assume o caráter organizacional e centralizado com a criação da UNE-União Na-cional dos Estudantes.

O movimento estudantil é a forma mais adiantada e organi-zada que a rebelião da juventude assume no Brasil. Tal como o entendemos e conhecemos, esse movimento existe somen-te a partir da criação da União Nacional dos Estudantes, em 1937, quando alcança a centralização. É com a centralização, na UNE, das lutas estudantis, que elas vão adquirir, progres-sivamente, caráter organizado e de emancipação nacional. (POERNER, 2004, p. 54).

Para o autor, o movimento estudantil de fato se inicia com a criação

da UNE, pois entende que é com a centralização e organização da luta que forma o movimento. Contudo, no período colonial um grupo de estudantes se reuniram para lutar pela Independência do Brasil e pela Abolição da Escravatura, “pelo cunho de pioneirismo que particulariza, por exemplo, a fundação, em 1852, da sociedade abolicionista Dois de Julho, pelos acadêmicos baianos de medicina”. (POERNER, 2004, p.54)

2 A PARTICIPAÇÃO DO MOVIMENTO ESTUDANTIL NA LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO: ACESSO, PERMANÊNCIA E QUALIDADE

A pioneira manifestação estudantil no período colonial foi datada em setembro de 1710, estudantes se reuniram para defender o País da invasão dos franceses, esses alunos eram filhos da aristocracia co-lonial, que mantinham seus estudos nas faculdades europeias, pois no Brasil não havia cursos universitários, eles lutaram tanto pela Inde-pendência assim como na Conjuração Mineira.

No período do Império o movimento dos estudantes foi marcado pelo continuísmo das lutas em prol das causas abolicionistas, assim como da introdução dos ideais republicanos, nesse contexto já havia


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sido criados os primeiros cursos superiores do País, “de caráter na-cionalista e constitucionalista, as lutas estudantis se dirigiam, de iní-cio, contra o lusitanismo e o absolutismo do imperador Pedro I, até que este abdicasse o trono, em 7 de abril de 1831” (POERNER, 2004, p. 61). Na fase regencial, Segundo Poerner houve indícios da partici-pação de estudantes em grandes revoltas, tais quais, a Revolução Far-roupilha e a Revolta da Sabinada. Após o Imperador D. Pedro II, ter tido a sua maioridade antecipada, houve um período de estagnação das movimentações políticas entre estudantes já que suas reivindica-ções tinham sido contempladas, passaram a dedicasse as produções literárias, contudo houve a criação de algumas associações estudan-tis, a exemplo, da Sociedade Epicurea, criada em 1845, por alguns estudantes de Direito da Faculdade de São Paulo. Os estudantes da escola Militar continuaram mobilizados e firmes nas lutas, atuando em fatos importantes tais quais: Apoio ao marechal Floriano Peixoto e mobilização contraria as atrocidades realizada na Revolta de Ca-nudos. Entretanto Poerner destaca que “O desengajamento político não era, afinal, tão completo assim, pois foi em 1852 que um grupo de acadêmicos da Faculdade de Medicina da Bahia fundou a primei-ra associação estudantil destinada a alforriar escravos, a Sociedade Dois de Julho”. (POERNER, 2004, p. 63).

No final da fase Imperial, acontece um movimento de estudantes considerado pelo autor como pregressa.

Ao apagar das luzes imperiais, os estudantes ainda toma-ram parte ativa num dos primeiros movimentos de massa do Brasil e que não se insere, propriamente, no conjunto das lutas abolicionistas e republicanas, apesar de ter sido defla-grado contra o imperador, quando este, através do Gabinete Ouro Preto, aumentou um vintém no preço das passagens dos bondes. A medida acendeu, em 1º de janeiro de 1880, o estopim da Revolta do Vintém. (POERNER, 2004, p. 66)

Em síntese o período Imperial foi marcado, pela continuação das lu-tas em favor da abolição da escravidão no Brasil, assim como pela Pro-clamação da República, passando por um período de desmobilização


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dos movimentos, porém com ações pontuais e criações de associações estudantis. Na primeira república os estudantes seguem com participa-ção mínimas e focalizadas, porém atentos aos processos históricos do País. Durante a primeira república, 1889 a 1930, houve um período de estagnação do movimento dos estudantes, já que as suas reivindicações haviam sido contempladas nos regimes anteriores. Em 1910, foi realiza-do o I Congresso Nacional de Estudante, nesse contexto surgem tam-bém os Diretórios Acadêmicos, entre outras entidades. Os estudantes organizaram um protesto que acabou em tragédia, ficando conhecido como “Primavera de Sangue”, culminando na morte de dois estudantes que participavam do movimento, após uma forte repressão policial. Fato que causou grande comoção e a solidariedade da população bra-sileira; os estudantes desse período também participaram da “Campa-nha Civilista11” de Ruy Barbosa. Acredita que “no cômputo geral do movimento estudantil, a participação na Campanha Civilista, apesar de todo o arrebatamento que lhe emprestou a juventude, não passa de uma sacudida na pasmaceira de então” (POERNER, 2004, p. 91). Houve ainda a criação da Liga Nacionalista, em 1917 tendo por idealizador Olavo Bilac. Essa entidade desenvolveu várias ações importantes para o movimento, tais quais, comícios e passeatas. Poerner afirma que o movimento estudantil agregou outras bandeiras de luta, mas critica a fato de exclusão das questões de cunho social, “tendo por tônica o nacionalismo, incluíram outras reivindicações, como o voto secreto e obrigatório, negligenciando, contudo, a questão social”. No entanto, não se trata da “questão social” objeto do trabalho da assistente social, nesse contexto ainda não havia este entendimento.

Todavia os estudantes voltavam ao cenário das lutas em prol das causas nacionais. Segundo Poerner (2004, p. 91) “Não havia, ainda, uma organização que desse um caráter de permanência à militância política dos estudantes. Das organizações até então fundadas, nenhuma conse-guiu fugir ao vício da transitoriedade, bem como ao da regionalidade”. Apontando essa questão como falha das outras tentativas de organiza-ção dos estudantes. A estrutura política era alicerçada na economia oli-gárquica durante a década de 1920, faltava para eles organização inter-na que culminar-se na consolidação das entidades.


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Da mesma forma, o Centro Acadêmico, afora a mobiliza-ção encetada a propósito da Primavera de Sangue, pouco ou quase nada conseguiu. A transitoriedade matava todas as entidades estudantis e esta é a causa da estagnação que voltou a imperar depois da agitação da Campanha Civilista, até que nova campanha canalizasse as ânsias caóticas e de-sencontradas de participação política da juventude” (POER-NER, 2004, p. 92).

A segunda república para o movimento estudantil inicia de maneira efervescente, após a Revolução Tenentista que conduz Getúlio Vargas a presidência do Brasil, essa revolução põe fim à dominação da oligar-quia agrária do País, com alternância na posição do governo entre os estados de São Paulo e Minas Gerais. Marcados por vários mobiliza-ções e conflitos armados na cidade de São Paulo, um deles causou a morte de quatro estudantes, fato observado por Poerner “Os quatro cadáveres estudantis, resultantes também de conflitos de rua, fornece-riam, por seu turno, a sigla para a principal organização criada pelo Movimento Constitucionalista: MMDC (Miragaia, Martins, Dráusio e Camargo)”, (POERNER, 2004, p. 105), sendo essa a motivação para a explosão do movimento em 1932, os estudantes de São Paulo organi-zaram um Movimento Constitucionalista, para pressionar o Governo Federal a reabrir o congresso e convocar novas eleições para aprova-ção de uma nova Constituição federal. Os estudantes não contaram com apoio dos trabalhadores, os operários mantiveram-se à parte desse movimento, acreditamos que por motivos distintos, primeiro por não ter criando essa relação com o movimento estudantil, e se-gundo pelo governo populista de Vargas ter sido marcado por trans-formações estruturais no que se refere a área trabalhista.

É importante destacar que as lutas vinculadas à assistência aos estudantes ainda se limitavam à esfera regional. Apesar disso houve a participação de estudantes de outros estados, com destaque para os acadêmicos baianos, em agosto do ano corrente em solidariedade aos colegas paulistas, ocorre em salvador uma passeata que foi veementemente reprimida pelo aparato policial. Após serem derrotados os estudantes seguiram na luta política acreditando nos


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seus ideais, criaram organizações e continuaram atentos aos processos históricos do País, nesse contexto fundam a Frente Democrática da Mocidade, entidade que visa apoiar campanhas eleitorais, de candidatos simpáticos às causas estudantis, sendo a mais expressiva participação política desde Movimento Constitucionalista. A entidade foi extinta após o Golpe de Estado 1937, e instauração do Estado Novo. Na busca incessante pela organização nacional dos estudantes brasileiros e pela unificação das lutas estudantis, um grupo de estudantes reunidos na Casa do Estudante do Brasil, criaram em 13 de agosto de 1937, a União Nacional dos Estudantes, tornando-se um importante instrumento de lutas políticas, tanto dos estudantes quanto da população brasileira. Poerner considera a UNE como um marco regulatório do Movimento Estudantil organizado de forma nacional, política e permanente.

Fruto de uma tomada de consciência, quanto à necessidade da organização em caráter permanente e nacional da parti-cipação política estudantil, a UNE representa, sem qualquer dúvida, o mais importante marco divisor dessa participação ao longo da nossa história. Por isso, o movimento estudantil brasileiro [...] são divididos em duas partes: antes e a partir da UNE. (POERNER, 2004, p. 119)

Os estudantes sentiram a necessidade de ampliar a área de atua-ção para outros discentes espalhados pelo País, saindo do regiona-lismo focalizado situado apenas na região sudeste em especial, São Paulo e Rio de Janeiro, com raras exceções de algumas participações em outros Estados. Tinha caráter de solidariedade à luta dos colegas, para além disse procuravam se apartar das transitórias formações das gestões, já que ao se formar os alunos deixavam a luta da política estudantil, Poerner esclarece como foi o processo organizatório da estrutura interna da UNE.

A diretoria da UNE passou a coordenar, com poucos recur-sos materiais, o movimento estudantil, a vida e as atividades das organizações espalhadas pelo país, procurando dar a esse movimento e a essas atividades um cunho de unidade e um sentido nacional. Reorganizou-se com 84 associações


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filiadas, a que se juntaram, seis meses após, mais 28, for-mando um total de 112 entidades coligadas, entre as quais procurou estabelecer uma corrente regular de intercâmbio e cooperação. (POERNER, 2004, p. 131)

É nesse contexto que se desenvolve o movimento estudantil orga-nizado. Ele surge na década de 1930, mais especificamente no ano de 1937, com a criação da UNE, porém, seu reconhecimento pelo Estado só ocorreu cinco anos depois em 1947, durante muito tempo o mo-vimento dos estudantes esteve na luta pela educação, especialmente no ensino superior. Estudantes por todo o País se mobilizaram em prol das lutas políticas, no cenário de grande efervescência, política, econômica e social, mantiveram-se forte na agenda de luta por um sistema educacional democrático, buscando ampliação de autonomia para as universidades e expansão de vagas no ensino superior. Com essa organização os estudantes passaram a voltar-se para as ques-tões de cunho universitário sem perder de vista as transformações na estrutura do País que afeta diretamente a vida universitária. A UNE organizou várias ações para discutir assuntos estudantis, o 2º Conselho Nacional de Estudantes considerando um marco, já que foi o primeiro organizado pela entidade. O 1º Conselho Nacional havia sido organizado pela Casa do Estudante do Brasil, local onde nasceu a UNE.

Durante a Segunda Guerra Mundial, o governo Getulista rompe com Alemanha e cria a campanha nacionalista e patriótica no bojo da socie-dade brasileira e os estudantes foram peças fundamentais na difusão desses ideais. As lutas se intensificaram e os estudantes organizados praticaram muitas ações importantes e pioneiras do Brasil, por exem-plo, ocupações do prédio do Clube Germânico, na década de 1940, especificamente em 1942, o espaço foi ocupado numa ação conjunta entre as entidades: UNE, CBDU-Confederação Brasileira de Desportos Universitários e o Diretório Central de Estudantes (DCE) da universi-dade de Brasília, segundo Poerner os líderes da ocupação, “formaliza-ram uma petição ao presidente Vargas, solicitando a cessão do edifí-cio”, (POERNER, 2004, p. 149), dessa forma, “A UNE passava, assim, a


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ter uma sede, onde os estudantes se estabeleceram, reafirmando seus propósitos de prosseguir, decisivamente, na campanha cívica e patrió-tica”. (POERNER, 2004, p. 150).

Os estudantes seguiram firmes nas reivindicações da categoria, engendrando campanhas cívicas, patrióticas, realizando graves estu-dantis, passeatas, ocupações, seminários, entre outras ações, sempre alinhadas aos acontecimentos históricos do País, como a campanha pelo petróleo intitulada “O Petróleo é Nosso”. O movimento estudantil sempre presente na cena brasileira, incomodou de tal forma que orga-nismos internacionais passaram a observar mais de perto esse movi-mento. Poerner defende que estudantes americanos foram enviados ao Brasil para se infiltrarem nas entidades representativas dos estu-dantes brasileiros e assim obterem informações privilegiadas sobre ações desenvolvidas pelo movimento. “A ascensão direitista na UNE coincidiu assim, como, aliás, era de esperar, com o início da infiltra-ção norte-americana no movimento estudantil brasileiro”. (POERNER, 2004, p. 167).

Dentro da entidade houve momentos de alternância política e dis-putas internas pelo poder que alterou a condução estratégica da UNE, que tinha grupos de direitas e esquerdas, que faziam oposição dentre da entidade, o que Poerner chama de período socialista e governista.

Do seminário que debateu a questão da universidade em Salvador resultou a Declaração da Bahia, primeiro dos im-portantes textos programáticos do movimento estudantil na Quarta República, equivalendo ao que haviam significado as conclusões do 2º Congresso Nacional de Estudantes durante o Estado Novo. Contendo três títulos básicos – A realidade brasileira, A universidade no Brasil e A reforma universitá-ria –, além de um adendo sobre o projeto da Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional, o documento realmente inovava, na medida em que aprofundava concepções, como logo no seu primeiro parágrafo: (POERNER, 2004, p. 174).

A década de 1960 foi um período de grande efervescência cultu-ral e de marcantes mobilizações por parte da sociedade brasileira. A


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sociedade civil encontrava-se em processo de organização para lutar em defesa de seus interesses, grupos foram formados e bandeiras di-versas foram levantadas. A referida década caracterizou-se por influ-ências culturais nacionais e internacionais que viria marcar o Brasil, num movimento de transformação tanto no pensar, quanto no agir da população. Esse período foi marcado por lutas dos movimentos sociais com o intuito de contestar a conjuntura estrutural do País. Os estudan-tes estiveram presentes nas lutas sociais, e continuam mobilizados, de-batendo assuntos importantes para o meio acadêmico, observando a transitoriedade a qual foi submetida o País e consequentemente a edu-cação superior. Em 1961, o movimento estudantil organizou o Conse-lho Nacional de Estudantes, realizado na Bahia, onde foi confeccionado um documento considerado histórico, conhecido como a Declaração da Bahia, cuja bandeira de luta era a reforma universitária que busca-va dá mais autonomia as universidades, Poerner informa a relevância desse documento para as mudanças que se seguiram no País.

Contendo três títulos básicos – A realidade brasileira, A uni-versidade no Brasil e A reforma universitária –, além de um adendo sobre o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, o documento realmente inovava, na medida em que aprofundava concepções, como logo no seu primeiro parágrafo: “De maneira alguma atrairia a consideração de uma universidade tomada abstratamente, retirada do pro-cesso histórico que a nação atravessa”. Incumbe-nos esboçar a missão de uma universidade existencialmente entendida, comprometida com as necessidades concretas do povo bra-sileiro, universidade historicamente datada e sociologica-mente situada na segunda metade do século 20, num país em fase de desenvolvimento. (POERNER, 2004, p. 174-175)

O ano seguinte 1962 ocorreu outro evento, dessa magnitude, ago-ra no Paraná onde foi construído outro documento importante para o movimento.

Dentro da mesma linha anticapitalista e revolucionária da Declaração da Bahia, a Carta do Paraná quer a universidade como “expressão de um humanismo integral, a que repug-


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na o homem dividido em compartimentos estanques”. Uma universidade antidogmática que seja, ao mesmo tempo, uma frente revolucionária e uma expressão do povo, imune, as-sim, as discriminações de ordem econômica, ideológica, po-lítica e social. (POERNER, 2004, p. 177).

Outro mecanismo de pressão utilizado pela juventude universi-tária foi à greve estudantil, o objetivo era pressionar as universida-des e o governo sobre a reforma discutida amplamente no seio do movimento.

Esgotado o prazo, sem que obtivesse o terço de participa-ção, a UNE decretou uma greve geral nacional, de amplitude inusitada até então, pois chegou, a certa altura, a paralisar a maior parte das 40 universidades brasileiras da época (23 federais, 14 particulares e três estaduais), além de ser ponti-lhada de grandes manifestações públicas, entre elas a ocupa-ção, pelos universitários do Rio, do Ministério da Educação, de onde só foram desalojados com a intervenção da Polícia do Exército. (POERNER, 2004, p. 180).

Durante toda a sua história houve muitas tentativas de paralisar as ações dos estudantes organizados, o regime ditatorial implantado no Brasil em 1964 investiu, rigorosamente na tentativa de obstruir o movimento estudantil. Para tanto, instituiu Decretos suspendendo as atividades políticas da UNE, deslegitimando a entidade. A Lei n. 4.46412 de 1964, mais conhecida como a Lei Suplicy de Lacerda por ser este o nome do Ministro da Educação no momento que a instituiu, ela revoga a Lei 4.105 de 1942 que reconheceu a União Nacional dos Estudantes como entidade representativa dos estudantes brasileiros. Segundo Poerner.

A lei visou, especialmente, à extinção do movimento estu-dantil. Para acabar com a participação política, a lei procu-rou destruir a autonomia e a representatividade do movi-mento, deformando as suas entidades em todos os escalões, ao transformá-las em meros apêndices do Ministério da Educação, dele dependentes quanto a verbas e orientação. (POERNER, 2004, p.212).


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Dessa forma, o Estado ditador tentou silenciar o movimento dos es-tudantes que historicamente reivindica as causas estudantis, tanto de cunho ideológico, como de engajamento político, desempenhando um papel mobilizador da massa estudantil, esse movimento confrontava o Estado, que se sentia ameaçado, aguçando o desejo de paralisar as ações do movimento estudantil no contexto político universitário bra-sileiro. A grande ocasião de destaque do movimento ficou conhecida pela passeata dos 100 mil, em 1968. O movimento conseguiu organi-zar e colocar nas ruas do Brasil cem mil pessoas. Além do mais, essa capacidade de organização e histórica resistência através da União Na-cional dos Estudantes, como a maior representação estudantil, é por sua vez, a maior expressão política e ideológica da classe estudantil. Palavezzini, (2010, p. 8) concorda que:

Nesse contexto, a participação do movimento estudantil, por intermédio da UNE, se intensificava. Contudo, a Lei Suplicy Lacerda passou a regulamentar a participação e a organiza-ção do movimento estudantil. Já o Decreto nº 57.634, de14 de janeiro de 1964, determinou a ilegalidade da UNE, pois ela era considerada foco de deliberação de ideias subversi-vas. Estudantes foram exilados, detidos e torturados, sob a acusação de conspirarem contra a ordem estabelecida pelo novo regime do Brasil.

A Lei Suplicy de Lacerda coloca UNE subordinada ao Ministério da Educação, retirando sua autonomia, a representatividade perante os estudantes, e a liberdade expressão. A Lei estabelece os Diretórios Acadêmicos, Diretório Central de Estudantes, Diretório Estadual de Estudantes e Diretório Nacional de Estudantes esse último ficaria se-diado em Brasília, uma tentativa de institucionalizar o movimento es-tudantil, essa entidade substituiu a UNE, que no mesmo ano foi posta na ilegalidade. Durante esse logo período de perseguição a UNE teve vários líderes presos, exilados e desaparecidos.

A legalidade da UNE, foi revogada em 1964, durante a Ditadura Militar, voltando a ser reconhecida na segunda metade da década de 1980 após o processo de redemocratização do País, através da Lei


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n. 7.395 de 1985, sancionada pelo presidente José Sarney, isso pos-to a UNE, voltou oficialmente a ter seus direitos políticos legitimado pelo Estado, sendo novamente reconhecida como a entidade máxi-ma de representatividade dos estudantes universitários brasileiros. Como demarca o artigo 1º A União Nacional dos Estudantes, criada em 1937, é entidade representativa do conjunto dos estudantes das Instituições de Ensino Superior existentes no País. Isto posto, essa Lei determina a revogação da ilegalidade posta a entidade durante a Ditadura Militar.

O Movimento Estudantil é uma organização política que atua prin-cipalmente no âmbito das instituições educacionais, formada exclusi-vamente por estudantes que buscam a efetivação dos direitos a edu-cação. Sendo assim tem legitimidade para tratar das reivindicações dos discentes brasileiros. Portanto, apresentamos a importância do Movimento dos Estudantes, que não esteve alheio aos acontecimen-tos históricos do País, que por muitas vezes se confundiu com a sua própria história e lutas por ideais, convictos do poder de transfor-mação social, atreves do engajamento político. E dessa forma, segue na contramão das reformas neoliberais que avança nos direitos da classe trabalhadora, no sucateamento das instituições públicas em detrimento das instituições privadas. Com relação ao ensino superior houve ampliação das faculdades particulares, a disseminação do Ensi-no à Distância, e a gradativa desvalorização do ensino público.

3 CRISE ECONÔMICA ATUAL E SEUS IMPACTOS NA BUSCA PELA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

O processo educacional brasileiro não está alheio a essa conjuntura política e econômica que afeta diretamente as políticas sociais, enten-dendo que a assistência estudantil também sofre os impactos dessas crises, tanto no aumento das demandas por assistência estudantil em decorrência do desemprego, seja dos pais ou dos próprios estudan-tes, que acaba acarretando ou acirrando ainda mais as expressões da “questão social” tão latente no sistema capitalista, além dos cortes nos recursos destinado às universidades.


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A crise econômica, política, social e moral que atinge profunda-mente o Brasil, traz consequências imprevisíveis, em decorrência de diversos fatores políticos e econômicos, entre elas estão à investiga-ção da corrupção estrutural que assola o país acabando por aprofun-dar ainda mais as crises sistemáticas do modelo econômico mundial e do projeto neoliberal instalado no Brasil. Contudo quem sofre é a classe trabalhadora que vê seus direitos aviltados; o poder de com-pra do salário diminuído, enquanto que o desemprego aumentando. Dessa forma buscamos entender quais os impactos que a crise causa sobre os estudantes filho ou aos próprios trabalhadores que por mui-tas lutas sociais, tiveram acesso às universidades e nela necessitam permanecer. Qual é o impacto dessa crise na assistência estudantil.

As grandes crises do sistema capitalista ocorrem desde o final da década de 1920, a primeira grande crise teve início nos Estados Unidos em 1929, Proni, explica os impactos causados por essa crise.

Os capitais produtivos se deslocaram para a esfera de valori-zação financeira, atraindo inclusive a poupança das famílias, o que criou uma onda exponencial de especulação, que jogou o preço das ações na estratosfera. E, quando o castelo de cartas desabou – não havia como impedir –, sobreveio uma profun-da recessão econômica (1930-33). Os efeitos da crise foram se generalizando por vários setores econômicos (bancos, in-dústrias, agricultura, comércio) e se desdobrando em falên-cias, desemprego e pesadelo social. (PRONI, 1997, p.24)

Os efeitos devastadores na economia mundial forçaram alguns Pa-íses a mudarem suas estruturas econômicas, social e até cultural. O Brasil sofre as consequências do mercado mundial com a redução das exportações do café, seu principal produto de comercialização externa, contudo a política da república velha que era dominada pela oligarquia agrária sofre um duro golpe quando em 1930, eclode a Revolução Te-nentista, que tira o governo brasileiro da esfera do poder da repúbli-ca do café com leite, que alternava a governabilidade do País entre os estados de Minas Gerais e São Paulo, dando início a República Nova; sendo presidente Getúlio Vargas que intensificou o processo de indus-


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trialização e modernização do Brasil, essas transformações surtem efeito até os dias atuas. Na década de 1970, o capital sofre outra grande crise, após longo período de estabilidade econômica, as mudanças de cunho ideológico, as contestações do modelo econômico mundial, os surgimentos de novas moedas que ameaçou a hegemonia americana, foram algumas das motivações para o abalo da estrutura capitalista, incluindo a superprodução do petróleo no mundo e o aumento da taxa de Juros internacional.

A partir de meados dos anos 70, com a recessão que afetou a maioria dos países desenvolvidos, fortaleceram-se as teses neoliberais que condenam a ingerência do Estado no funcio-namento da economia, suposta responsável pelas distorções nas decisões de investimento e nas expectativas dos agentes – distorções que precisariam ser corrigidas, a começar por um enxugamento do setor público e por uma liberalização dos mercados (internos e externos), (PRONI, 1997, p.33).

Após as crises o sistema capitalista encontra solução avançando so-bre os direitos da classe trabalhadora. Com capital financeiro o risco é ainda maior, pós e pautado na política da especulação sobre ações das grandes empresas, nesse caso quando acontece uma crise nos bancos ou grande empresa causa quase que automaticamente um efeito do-minó.

A crise econômica atual teve início em 2008, nos Estados Unidos e se espalhou por outros Países, o efeito dessa crise é sentida até hoje pelos Países desenvolvidos e emergentes, essa crise ocorre de forma gradativa e sistemática por isso seus impactos estão sendo sentidos atualmente de forma cada vez mais aguda. No Brasil ela se acentuou segundo Antunes.

Quando a crise bateu e chegou aqui de modo duro, essas fra-ções dominantes chegaram a um primeiro consenso: “em épo-ca de crise quem vai pagar com o ônus dessas perdas? A classe trabalhadora”. E começaram a impor ao governo ainda mais duras, brutalmente duras, contra a classe trabalhadora, que agudizaram o fosso entre o governo do e seu leque de alianças


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pantanosas (o impeachment hoje está sendo impulsionado por esse mesmo pântano que se locomove na medida em que os corpos caem dentro dele). E neste quadro, as frações dominan-tes começaram a exigir que o ônus da crise fosse inteiramente pago pelos assalariados: cortes no seguro-desemprego, no Bol-sa Família e assim por diante. (ANTUNES, 2016, P.1).

Essas crises têm impacto muito forte na educação, que nunca foi prioridade dos governos brasileiros, mesmo os que ampliaram e institu-cionalizaram a educação no Brasil, o fez mediante pressão popular.

“Isso fez com que houvesse aquele movimento de revolta popular policlassista, que juntou os pobres da periferia, trabalhadores jovens de serviços ultraprecarizados, seto-res do movimento estudantil que acreditaram que entran-do na universidade poderiam ter um emprego melhor e perceberam a falácia disto - ou seja, pagavam a faculdade privada pelo Prouni para chegar à conclusão de que aqui-lo era um engodo e não traria empregos duradouros, nem qualificados e nem uma perspectiva de futuro. E especial-mente, a partir de um dado momento, começaram a parti-cipar as camadas médias conservadoras”. (Entrevista, AN-TUNES, 2016, P.1)

O corte na educação foi de R$ 9,4 bilhões na educação, em 2015. Em tempo de crise o que mais se observa são os cortes nos orçamentos incluídos na educação e nos direitos da classe trabalhadora que é o principal alvo pensado pelo capital.

Segundo o site de notícia G1, o Brasil teve uma queda substancial no PIB, em 2015. “As expectativas se confirmaram, e a economia bra-sileira fechou 2015 em queda. A retração, de 3,8% em relação a 2014, foi a maior da série histórica atual do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), iniciada em 1996”. Entretanto, “Considerando a série anterior, o desempenho é o pior desde 1990, quando o recuo che-gou a 4,3%. Em valores correntes, o Produto Interno Bruto Brasileiro (PIB) chegou a R$ 5,9 trilhões, e o PIB per capita ficou em R$ 28.876 em 2015 – uma redução de 4,6% diante de 2014”.

http://g1.globo.com/tudo-sobre/ibge/


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Gráfico 1. Evolução do PIB

Fonte: site G1. (Infográfico elaborado em 3/3/2016

Isso mostra que o País deixou de crescer, sendo assim, o desem-prego aumenta e a necessidades de ações do Estado para garantir a subsistência da classe trabalhadora e do exército industrial de reserva, acaba sendo urgente, contraditoriamente são essas políticas que mais sofrem com as crises sistêmicas do capital. O assistente social que atua na política de assistência estudantil trabalha com os impactos do neo-liberalismo que fragmenta as ações do Estado na política econômica e nas proteções sociais da população brasileira, além do desmonte des-ses direitos, que fragiliza as políticas públicas e aumenta a refração da “questão social” mudando substancialmente o mundo do trabalhado, e seus impactos na política de educação.

Em uma palestra realizada na universidade Federal da Bahia em abril de 2016, o professor Ricardo Antunes, fez uma análise histó-rica das ações dos governos anteriores até o atual. Pontuou que na primeira república houve conciliação pelo alto, o mesmo ocorreu na era Vargas, taxando de um novo momento de conciliação pelo alto, explicando que nesse contexto o povo sempre esteve afastado das decisões mais importante para Brasil. Em 1937, houve um golpe dentro do golpe, ainda no período de Getúlio Vargas, citou também o


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presidente Juscelino Kubitschek e seu governo nos anos 56 a 60, e a Ditadura Militar. Sobre o governo Lula disse que ele também fez con-ciliação pelo alto, a classe dominante não está satisfeita com ascen-são da classe trabalhadora. Considera o impeachment golpe, apesar de se declarar contrário ao governo, explica que a presidente Dilma Rousseff, foi eleita de forma democrática. Isso posto, observamos que o País não está vivendo apenas uma crise econômica, a instabilida-de do governo é um fator preponderante para o aprofundamento da crise, e consequentemente o acirramento dos cortes nas políticas pú-blicas, no caso da nossa discussão, os cortes na educação que afeta diretamente as políticas de assistência estudantil, seja na diminuição do acesso ou negando novas oportunidades, expressando uma con-tradição no acesso e na permanência de estudantes em situação de vulnerabilidade social, ou seja, os estudantes oriundos do processo de exclusão e exploração da classe trabalhadora.

Coadunado com o nosso pensamento, encontramos uma pesquisa recente que trata dos impactos da crise na educação superior. Os auto-res explicam os cortes praticados pelo governo federal em 2015,

Com o intuito de reestabelecer equilíbrio financeiro, o go-verno divulgou no início do ano de 2015 um corte de R$ 69 bilhões no orçamento, distribuídos em todas as áreas do governo. O chamado ajuste fiscal pode ser entendido como uma medida em que são feitos cortes nos gastos da união – sendo estes basicamente de 3 tipos: despesas obrigatórias (salários e aposentadorias de servidores); custeio para ma-nutenção da máquina pública (luz, água, equipamentos, por exemplo) e investimentos, bem como o aumento de arreca-dação por meio da elevação de tributos (MACHADO, apud, SCHREIBER, 2015, p. 10).

Os autores afirmaram no tocante à educação o corte foi de “corte de R$ 7 bilhões significou uma queda de 7% do gasto total previs-to. Com isso, todos os setores ligados ao Ministério da Educação tiveram também cortes significativos em seus orçamentos”. Citou como exemplo o caso da “UFMA, como um órgão federal, foi dire-tamente afetada pelo ajuste fiscal e as repercussões dessa medida


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são preocupantes, gerando um clima de incerteza e instabilidade na comunidade acadêmica”. O mesmo ocorreu com a UFBA, assim como em outras universidades federais brasileiras. A Universidade Federal da Bahia vem sofrendo contes orçamentários desde 2014, no final de 2015, a instituição enfrentou dificuldade pata manter suas atividades, diante do contingenciamento sofrido a universida-de apresentou a toda comunidade acadêmica uma carta solicitando a colaboração de todos para contenção de gastos, mas deixou claro que a crise não afetaria a assistência estudantil, assim como a pes-quisa e extensão.

O texto esclarece ainda o que ocorre de fato quando as universida-des sofrem reduções nos orçamentos federais destinados a elas.

Os cortes violentos causaram paralisação de obras e a sus-pensão de compras de equipamentos e livros, produzindo danos em todos os setores da Instituição, desde a mão de obra terceirizada, infraestrutura, restaurante universitário, assistência estudantil, até as atividades de pesquisa, exten-são e outros projetos acadêmicos. De acordo com o reitor, a primeira consequência já estava sendo sentida – a demissão de 140 trabalhadores terceirizados (MACHADO, apud, O Es-tado, 2015, p. 2).

Contudo é importante manter as lutas em prol da educação e da permanência, no tocante a assistência estudantil para garantir uma universidade pública, gratuita e de qualidade.


Portanto este é o cenário que se encontra hoje o movimento estu-dantil brasileiro, na luta pela manutenção de uma universidade públi-ca gratuita de qualidade, com políticas voltadas para permanecia dos estudantes socialmente vulnerável, que a partir do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), estão cada vez mais adentrando as universidades e necessi-tando de ações que garantam sua permanência e formação no ensino superior. A história nos mostra como esse movimento constituiu força


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ao colocar em cheque as tensões latentes da nossa sociedade, e ao lon-go dos anos adquiriu e demarcou seu espaço nas lutas sociais, a exem-plo dos episódios, das grandes mobilizações que eclodiram por todo o Brasil em junho 2013. O movimento estudantil é a mais clara expressão do movimento popular, cidadãos que vão as ruas, assim como buscam outros mecanismos de controle na expectativa de melhoria para toda sociedade brasileira. Ações permanentes para garantir o direito à edu-cação superior, para uma grande parcela da população historicamente excluída dos direitos sociais do País.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Entrevista ao Correio Cidadania “O pântano no volume mor-to: degradação institucional brasileira atinge ponto mais agudo”, 02 de abril de 2016. Disponível em: < http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=-com_content&view=article&id=11554:2016-04-02-16-38-22&catid=34:manche-te > Acesso em: Maio de 2016.

MACHADO B, Bessa C, Vaz C, Campos R. Crise Econômica Brasileira e Seus Impac-tos no Trabalhador Docente da UFMA – Campi Grajaú, Imperatriz e Pinheiro, XXIV Seminário Nacional UNIVERSITAS/BR, 2016, P 719-732.

PALAVEZZINI, Juliana. Trajetória Da Assistência Estudantil No Ensino Superior Do Brasil 2014 (Revista Eletrônica).

POERNER, Arthur José. O poder jovem: história da participação política dos estudantes brasileiros. Arthur José Poerner. - 5. ed. ilustrada, rev., ampl. e atual. - Rio de Janeiro: Booklink, 2004.

PRONI, M. W. História do capitalismo: uma visão panorâmica. l. Cadernos do Cesit, Campinas, n.º. 25, 1997.

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Referências eletrônicas

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REUNI: Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6096.htm > Acesso 2014.

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http://g1.globo.com/economia/noticia/2016/03/pib-do-brasil-cai-38-em-2015.html

http://g1.globo.com/economia/noticia/2016/03/pib-do-brasil-cai-38-em-2015.html

O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DA BAHIA

Tamires Santos do Espírito Santo

1 INTRODUÇÃO

O objeto de estudo surgiu a partir da participação como bolsista do Programa de Iniciação Científica (PIBIC cota 2015-2016) vinculada

à pesquisa “O trabalho do assistente social no ensino superior e magisté-rio em Salvador”, e após a realização da pesquisa, tornou-se fruto de um Trabalho de Conclusão de Curso de graduação em Serviço Social. O estu-do tem como proposta investigativa de análise o modo que é construído o processo de atuação de assistente social na docência, já que para ensi-nar é necessário que o profissional tenha apropriação didático-pedagó-gica, para além do saber e prática profissional do Serviço Social.

Os objetivos norteadores da pesquisa se baseiam em analisar o tra-balho do/a assistente social na docência do ensino superior na Univer-sidade Federal da Bahia (UFBA); mapear o quantitativo de assistentes sociais que trabalham como docentes do ensino superior na UFBA; co-nhecer e analisar as condições de trabalho dos assistentes sociais nos espaços sócio-ocupacionais vinculados à docência do ensino superior na UFBA.

A metodologia adotada foi à pesquisa qualitativa. Segundo Gil (1989), pode ser definido como pesquisa o processo formal e sistemá-tico de desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o empre-go de procedimentos científicos, no entanto, para que um método seja

TAMIRES SANTOS DO ESPÍRITO SANTOS

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definido é necessário chegar à veracidade dos fatos, através da investi-gação e análise do objeto de estudo definido.

Entende-se, que é através da atuação profissional na docência que o conhecimento mediante a sociedade serão formados sujeitos, com capacidade de produção, reflexão acerca dos conhecimentos que com-pete ao/a assistente social adquirir, pois é na formação, que é com-partilhado o conhecimento entre docente/discente e é construído o processo de ensino/aprendizagem. Para compreender o contexto da docência no Serviço Social, o estudo primeiramente abordou sobre o Serviço Social e a docência, e respectivamente trouxe as análises refe-rentes à docência em Serviço Social na UFBA.

2 O SERVIÇO SOCIAL E A DOCÊNCIA

O/a assistente social possui um campo de atuação amplo, no qual permite a inserção em diversas áreas de atuação profissional, dentre os espaços que o/a profissional pode atuar a docência para o Serviço Social é um espaço no qual para ministrar as disciplinas específicas da área, é necessário que o/a profissional seja formado/a em Serviço Social, pois, a docência no curso de Serviço Social é uma atribuição privativa a qual só compete ao/a assistente social exercer.

A expansão do ensino superior aumentou a requisição do traba-lhado docente, tanto na rede privada, quanto na pública. Bosi (2007) esclarece que há uma diferença que caracteriza as modalidades de en-sino superior no país, na rede privada a mercantilização da educação, a baixa remuneração do trabalho docente, instabilidade nos vínculos formais trabalhistas, contratação temporária e efetiva baseada em ho-ras-aula, carga horária de trabalho extensa, são algumas das limitações que abarcam o ensino superior privado no país. Na rede pública, ape-sar ser mais estável, para os profissionais que são efetivos, possui lacu-nas que caracterizam o momento atual da educação superior no Brasil, tais como; aumento de aluno/a por docente, exigência do produtivis-mo acadêmico, contração de professores substitutos, falta de recursos, baixo custo de investimento em pesquisa e extensão e outros fatores que desqualificam a educação superior pública no Brasil. As particula-


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ridades destacadas acima do ensino superior de modo geral, são abor-dadas pelo autor como direcionamento empresarial da ciência, no qual o empresariado visa à educação como instrumento de mais valia, que consequentemente nesse processo de mercantilização, a mesma passa a perder o principal objetivo de educação acessível de qualidade, e sim de gerar lucros, um exemplo a citar é o alastramento dos cursos de pós-graduação lato sensu pagos. É visível nas últimas décadas a preo-cupação do governo em aumentar o número de graduados/as no país, entretanto, esse quantitativo eleva-se de forma, desordenada e sem qualidade.

A docência no ensino superior é caracterizada pelo domínio dos sa-beres específicos, o profissional capacita-se na área de interesse para lecionar conforme a área de atuação. Segundo Gil (2005) é fundamen-tal para o docente os requisitos legais, a Lei de Diretrizes e Bases1, a Resolução n. 20/77 do Conselho Federal de Educação, publicada no Diário Oficial da União, no dia 06 de janeiro de 19782, e os requisi-tos técnicos, que se caracterizam pela capacidade pedagógica, ou seja, além dos conhecimentos específicos, para lecionar o docente necessita da capacidade didático pedagógica.

No que concerne ao Serviço Social, Dantas (2012), explicita que após a renovação do currículo acadêmico de 1982, baseado em ver-tentes emancipatórias da concepção conservadora da gênese da pro-fissão, a categoria passa a obter uma nova concepção de prática pe-dagógica. A proposta construída pela classe avança para a construção de capacidade intelectual, ético- política e organizativa, no intuito de acrescentar ao Serviço Social a uma característica ontológica. Para a autora desde o início da profissão a categoria tem o perfil pedagógico em suas atividades, entretanto com características de atuação profis-

1 (LDBEN 9.394/96) no Art.: 66, que assegura que a preparação para o exercício do magisté-rio superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestra-do e doutorado. (BRASIL, 1997, p. 22) 2 Resolução n. 20/77 do Conselho Federal de Educação- estabelece que as instituições de ensino superior devem aceitar docentes no seu quadro de funcionários e os candidatos ao cargo de docente devem ter a qualificação básica de pós-graduação comprovada pelo menos com trezentas e sessenta horas lato sensu e levar em conta os fatores relacionados com a disciplina ou o título de Doutor ou Mestre stricto sensu.


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sional com tendências a naturalização e culpabilização do indivíduo, moralista, autoritário, vinculado a crenças religiosas, tais perspectivas de atuação, reflete diretamente na docência, já que, são os próprios/as profissionais responsáveis pela formação de futuros/as assistentes so-ciais. A autora relata a respeito da influência de Paulo Freire no âmbito pedagógico da categoria. Entre as décadas de 1950 e 1960 a pedagogia da participação passa a ser influenciada pela perspectiva de Desenvol-vimento da Comunidade (DC) e pela Política Desenvolvimentista no qual possibilitam a modificação da docência no Serviço Social.

Dantas (2012) aponta direções para prática pedagógica, abordando a respeito de alguns saberes, o primeiro caracteriza-se como saberes formalizados que são os conteúdos da disciplina, materiais trabalha-dos em sala de aula, conteúdos que primeiramente precisam ter como base teórica o projeto ético político. O segundo refere-se aos saberes da experiência, para a autora, esses saberes têm como base paralela a experiência profissional e a experiência como docente, a experiência de ensino, para ter coesão e coerência, precisam ser sistematizadas, para não ser confundida com as experiências pessoais, que conforme Dantas (2012) pode ser um conteúdo valioso, entretanto, pode afastar da proposta profissional exigida, se bem organizados, esses saberes podem contribuir para o arcabouço didático pedagógico do Serviço Social. Para isso, é destacada a importância do Código de Ética, como um fundamental norteador da prática docente. O último direciona-mento destacado pela autora são os saberes práticos docentes, que é a conjunção entre os saberes formalizados e os saberes da experiência, destacando que os saberes da prática docente devem ser baseados na prática da educação.

Para autora pensar a prática pedagógica requer para além do domí-nio do conteúdo ou da didática, é preciso compreender as particulari-dades do/a discente em sala de aula, autonomia do mesmo enquanto sujeito, compromisso com a própria categoria, no que concernem os direitos enquanto ator político no âmbito da educação. É notável que tais características abordadas, também se conciliam com o Código de Ética profissional, assim como explicita a autora “pensar a prática pe-dagógica exige levar em consideração aspectos do como: rigorosidade


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metódica, exercício da pesquisa, criticidade, aceitação do novo e rejei-ção de qualquer forma de descriminação”. (DANTAS, 2012, p. 87)

O crescimento do ensino superior no Brasil contribuiu significati-vamente para que houvesse alargamento no campo de atuação do/a assistente social, de acordo com Albuquerque (2012), a docência con-sequentemente se tornou um dos espaços de atuação para a categoria, devido ao aumento do número de instituições e de ofertas de vagas na educação superior, a prática docente se tornou, principalmente, após os anos 2000, um campo de atuação fundamental para a/o assisten-te social. Em outros espaços sócio-ocupacionais, ocorreu um enxuga-mento nas áreas de atuação, como por exemplo, no setor industrial e empresarial, mas, em contrapartida, atividades relacionadas à asses-soria e consultoria aumentou significativamente, destacando também, a participação da categoria na avaliação e elaboração das políticas públicas. O avanço no campo de trabalho do/a assistente social, acar-retou em consequências para a categoria, assim a aponta a autora. A terceirização, espaços institucionais inadequados, baixo salário, são elementos negativos que a categoria enfrenta na contemporaneidade em ambas as esferas de trabalho, pública e privada.

Independente do espaço de atuação, o profissional estará expos-to/a as implicações da precarização do trabalho, em alguns espaços com menos intensidade, entretanto, não estará livre das limitações implícitas a classe trabalhadora através da violação de direitos. A do-cência para o/a assistente social inclui algumas diferenças na vertente de atuação dos/as profissionais que atuam nas políticas sociais e em outros espaços sócio-ocupacionais, contudo, mesmo enquanto docen-te o/a assistente social professor/a não pode se distanciar do compro-misso conquistado pela categoria. Segundo Albuquerque (2012) para entender a atuação do/a assistente social é necessário perceber as lu-tas das classes antagônicas, conjuntamente com o histórico da própria profissão, para assim compreender a perspectiva de atuação profissio-nal, e os mecanismos e instrumentos que são utilizados pela categoria para se inserir como profissão sócio técnica do trabalho nas relações capitalistas, com a proposta de redefinição profissional, conforme as transformações sociais ocorridas na sociedade.


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No âmbito das universidades públicas, Albuquerque (2012) afirma que antes da implantação do Programa de Reestruturação e Expan-são das Universidades Federais (REUNI), o crescimento do número de discentes já não era equivalente para o número de professores, a expansão não correspondeu à quantidade de alunos/as ingressantes, e após o Reuni, a precarização se acentuou de forma intensa. Pertinen-te à expansão do curso de Serviço Social, e respectivas mudanças no currículo vigente, às transformações ocorridas no curso atualmente, caracteriza uma graduação que cresceu abruptamente, mas não acom-panhou qualitativamente a expansão. Conforme a autora, docentes em múltiplas funções, em dupla jornada de trabalho, com acúmulo de atividades, coordenadores/as e docentes do curso, com carga horaria extensiva em sala de aula, colegiado, atividades de extensão e em algu-mas instituições na pós-graduação, são desafios enfrentados pelos/as docentes para conseguir manter o curso de Serviço Social em vigência. Cabe acrescentar que a situação se agrava quando os/as docentes são contratados/as, pois, a carga horária se estende como professor/a ho-rista, com redução salarial significante, isso significa a não estabilidade dos direitos trabalhistas para os/as profissionais que não são efetivos.

2.1 O trabalho do assistente social na docência no curso de Serviço Social da UFBA

A criação do curso de Serviço Social na Universidade Federal da Bahia significou o fruto de muita espera para a categoria no contexto baiano, principalmente na capital, pois, por muitos anos a Universi-dade Católica do Salvador (UCSAL) se manteve pioneira e só após os anos 2000 que outras instituições passaram oferecer o curso de Servi-ço Social, entretanto, o curso não foi ofertado por nenhuma instituição pública. De acordo Oliveira (2009), a equipe de Serviço Social do Com-plexo Hospitalar Universitário Professor Edgar Santos (HUPES) sentia falta do apoio de uma instituição de ensino que realizasse atividades de ensino, pesquisa e extensão dentro do próprio hospital.

Em 2005 foi implantado no hospital um programa de Residência de Serviço Social e no dia 25 de maio 2007, a equipe do HUPES, convi-


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dou o Reitor da UFBA Prof. Naomar de Almeida Filho, para participar da palestra cujo tema era “Interdisciplinaridade em Serviço Social” e aproveitou a oportunidade para discutir com Reitor proposta de cria-ção do curso de Serviço Social na UFBA, este momento foi propício para lançar a proposta, pois estavam sendo discutidas no contexto na-cional a reestruturação e ampliação das universidades federais.

Com a iniciativa de mobilização do Serviço Social do HUPES foram reunidas ainda na referida palestra duzentas assinaturas de profis-sionais e estudantes, e após a afirmação de apoio do Reitor foi cria-da uma comissão de mobilização para criação do curso na UFBA, com cinco assistentes sociais da UFBA, entidades representantes da cate-goria Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (ENESSO), Conselho Regional de Serviço Social (CRESS) 5ª Região/BA e Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), para elaborar um documento que justificasse a necessidade de abertura do curso, o documento foi finali-zado e entregue ao Reitor em 18 de dezembro de 2007, para possíveis encaminhamentos. O Departamento de Psicologia ficou responsável por criar e apresentar o Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social propondo a criação do curso, juntamente com algumas entidades re-presentativas de Serviço Social e a equipe do HUPES.

No dia 4 de julho de 2008 o projeto pedagógico foi entregue a Con-gregação da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FFCH), enca-minhado para a Câmara de graduação da UFBA, onde também foi apro-vado. Ainda em 2008 foi aberto o edital de concurso n. 15/08, com 186 vagas para docentes de diversas áreas na universidade, incluindo para docentes do curso de Serviço Social. Oliveira (2009) afirma que de vin-te profissionais que participaram da seleção oito foram aprovadas e três assumiram o cargo de imediato, a Profa. Maria Elizabeth Santana Borges, Profa. Danielle Viana Lugo Ferreira, mestres em Serviço Social, e a Profa. Elizabete Aparecida Pinto Doutora em Psicologia Social. Em fevereiro de 2009 o Prof. Domingos Barreto de Araújo, que assumia interinamente a coordenação do curso, passou a coordenação para a professora Elizabete Pinto e a vice-coordenação para Maria Elizabeth Borges. Oliveira (2009) afirma que o primeiro vestibular aberto para o curso de Serviço Social na UFBA, foi o terceiro mais concorrido, com


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45 (quarenta e cinco) vagas disponíveis para o turno matutino, com as aulas iniciadas em 2 de março de 2009.

A criação de um curso em uma universidade federal significou um avanço importante, porque abrangeu o âmbito universitário para ou-tras possibilidades e alternativas, com tudo um curso novo dentro da instituição de ensino significa que a universidade além cobrir as ne-cessidades dos cursos existentes, tem que ampliar os recursos para acolher o novo curso. Sendo o curso de Serviço Social recém-cria-do em comparação aos outros, a universidade precisa ter um olhar para as limitações e necessidades impostas, o campi de São Lázaro da Universidade Federal da Bahia, por exemplo, pela sua localização distante dos outros campi apresenta algumas limitações estruturais alarmantes, que requer na gestão universitária, medidas permanen-tes para o campus.

O histórico do Serviço Social baiano, por muitos anos, se mante-ve com a oferta apenas de faculdades da rede particular, contudo, ao inaugurar o curso em uma universidade federal, as primeiras docentes encontraram diversas barreiras, começaram o quantitativo de quatro docentes (três assistentes sociais e um psicólogo), tendo de que reve-zar funções entre; ministrar as turmas, atividades de gestão e ativida-des administrativas, foi um período de difícil, contudo, após pressões e muitas lutas, o número de docentes aumentou paulatinamente, atu-almente as atividades referentes à gestão e sala de aula, estão mais distribuídas, mas é necessário afirmar, que ainda precisa de mais pro-fissionais, pois ainda não está no quantitativo necessário, a atual equi-pe do colegiado de Serviço Social ainda sofre um acúmulo desgastante de funções e atividades, apesar de que, do dia inauguração, até os dias atuais, passou por positivas mudanças. Segue abaixo, o quadro docen-te em 2016.

Quadro 1. Quantitativo docenteDoutorado 12Mestrado 7

Total 19Fonte: Elaboração própria, 2016.


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Acima o quadro demonstra o quantitativo com 19 (dezenove) docen-tes que trabalham em regime de dedicação exclusiva (DE). Vale lembrar que deste quantitativo três docentes encontram-se afastadas para qualifi-cação profissional, e, por isso, há também três docentes substitutas. Para a realização das entrevistas, foi delimitado o quantitativo apenas de três docentes do curso de Serviço Social da UFBA, no qual foi utilizado o rotei-ro de entrevista da Pesquisa “O trabalho do assistente social em Salvador: contribuições para o debate atual”, lembrando que o mesmo roteiro foi adaptado, para que pudesse se encaixar na proposta da presente pesqui-sa “A atuação do assistente social enquanto docente na UFBA”. O roteiro adaptado seguiu com os seguintes eixos; docência (as condições objetivas de trabalho, as condições de trabalho), a violação de direitos; e a parti-cipação política. Cabe destacar, que o próximo tópico, aborda parte das análises do estudo, tendo como base uma entrevista semiestruturada, e os resultados apontados pelos/as profissionais da instituição.

2.1.1 A docência

No eixo referente à docência foi perguntado as profissionais como se estabelece a atuação do/a assistente social na docência e as dife-renças que elas percebem entre o trabalho docente e o trabalho pro-fissional em outros espaços sócio-ocupacionais, e de acordo as análi-ses, na docência, o profissional tem a possibilidade de aprofundar o conhecimento, por que as demandas em algumas instituições, como prefeitura ou em empresas, são muito rápidas e constantes, essas ins-tituições normalmente não conferem o espaço para o profissional se qualificar, então a diferença é que a docência, permite o espaço para a reflexão, mas, ao mesmo tempo há precarização, que vem atingindo toda a classe trabalhadora, porque o docente enquanto classe traba-lhadora, sofre do mesmo jeito que os demais. Outro aspecto a destaca-do pela entrevistada é que na docência o tempo de trabalho é integral e quando dizem que a docente trabalhará em Dedicação Exclusiva, as atividades são desgastantes, com trabalhos para corrigir, aulas para preparar, artigos para escrever, projetos de pesquisa, então as ativida-des invariavelmente se estendem para o final de semana.


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Uma perspectiva diferente em relação à docência, é que a profis-sional relata sobre a autonomia que o docente tem para planejar e executar o trabalho, diferentemente da atuação enquanto assistente social, que depende mais das demandas institucionais para direcio-nar a atuação profissional. De acordo com Silva (2007), a docência se tornou um dos mecanismos de mercadoria do setor científico, a autora, expressa a autonomia docente como fictícia, porque o/a pro-fissional sente que pode reajustar o planejamento de trabalho, en-tretanto, tem a rotina extremamente sobrecarregada, com pesquisa, produção, correção de textos e atividades voltadas para exercer o tra-balho profissional, que quando somadas, intensifica ainda mais, a ro-tina de trabalho. No que refere à busca pelo conhecimento, as profis-sionais explanam que a docência exige em maior proporção, porque devido às demandas institucionais, na atuação do/a assistente social, as questões teóricas em algumas situações podem ficar em segundo plano, se o/a profissional não tiver a concepção de que independente do campo de atuação o/a assistente social necessita se apropriar da busca ativa do conhecimento.

No eixo pertinente a condição de trabalho foi perguntando a res-peito das dificuldades encontradas no exercício da docência, uma das docentes reiterou que a dificuldade que mais limitou o trabalho profis-sional foi referente à administração no planejamento das turmas que assumiu. Segundo a professora, assim que ingressou, assumiu uma turma com quantitativo alto, sendo que as condições dadas para mi-nistrar as aulas não foram favoráveis, principalmente, a infraestrutu-ra. Outro fator também destacado, na atuação enquanto docente foi o fato de ter assumido uma turma de estágio com muitos alunos/as, dificultou as visitas nos campos de estágio. Cabe destacar que, as limi-tações esplanadas, foram superadas em partes, quanto à organização para ministrar as turmas, houve avanço, devido ao quadro docente que aumentou, então as atividades no colegiado, foram distribuídas entre mais profissionais, trazendo também o destaque para a redução do quantitativo de alunos por turmas, inclusive das turmas de estágio. Contudo, único fator que não foi superado foi à infraestrutura nas salas de aula, que apesar de tido avanço no colegiado, nas salas a situação


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continua com falta de refrigeração, falta d’água e precariedade dos ins-trumentos eletrônicos utilizados nas salas de aula.

Encontro dificuldades no ensino da docência, principalmente nas condições de trabalho que são dadas, por exemplo, a gente tem uma carga de trabalho muito grande e isso vezes afeta na vida pessoal, acho que nós como professores e temos posi-cionar sempre nos frente a isso, porque estamos chegando a uma situação que está se naturalizando, agora recentemente eu parei responder e-mail nos finais de semana, me dei con-ta que estava me sentindo culpada, sendo que tinha ido fazer uma atividade normal que todo ser humano necessita fazer, porque quando a gente não trabalha começamos a nos culpar e eu tenho certeza que não está acontecendo só comigo, as colegas estão da mesma forma. (Entrevistada 1)

A entrevistada 1, pontua a respeito das condições que estão inseri-das, principalmente a carga horária de trabalho. O trabalho como do-cente está afetando sua vida pessoal, de modo que, até nos momentos em não está trabalhando, se sente culpada por não estar executando atividades relacionadas ao trabalho. Silva (2014) afirma que o proces-so de precarização atinge toda classe trabalhadora, independente do grau da atividade laboral que o/a trabalhador execute. Do ponto de vista da autora, a precarização do trabalho está cada vez mais intensi-ficada a exigência do capital sob o/a trabalhador para produzir, gera a pressão, levando o/a mesmo a altos níveis de adoecimento. Na pesqui-sa realizada por Silva (2007) a respeito do trabalho docente na UFBA, o corpo docente entrevistado, relatou que não consegue atender todas as demandas do trabalho, sendo necessário utilizar os horários de la-zer para dar conta das atividades pendentes.

De acordo com, Guimarães, Monte e Farias (2013) a pressão gerada para o produtivismo acadêmico, por exemplo, é um dos fatores que causa adoecimento no corpo docente, as práticas avaliativas das ins-tituições do ensino superior passam a funcionar como instrumento de controle, e o que se questiona, é se o que é realmente levado em consideração é quantidade ou a qualidade das produções acadêmicas. O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico im-


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plantou o Currículo Lattes na Plataforma Lattes, que é um instrumen-to utilizado para registrar todas as atividades, eventos, publicações e orientações que o/a profissional obteve ao longo da carreira, atu-almente, se enquanto profissional o individuo tem o Currículo Lattes vazio, para uma instituição isso não é positivo, pois, significa que esse profissional produz pouco cientificamente. Sendo assim, a valorização do trabalho docente, passa a ser reconhecida não pelo o que produz e sim pela quantidade que produz, de forma indireta, a docência passa a ter o nível avaliativo, baseado por metas, porque se há a percepção de que a/o profissional pouco produz, há algo de errado, se quanti-tativamente o/a docente não publica. É evidente se a/o profissional presta serviços à instituição, de alguma forma é necessário que tenha o retorno, contudo, é necessário repensar de que forma, essa exigência avaliativa está sendo correspondida e de que forma está impactando na vida docente.

No quesito que foi indagado como as docentes enquanto assistentes sociais constroem saberes que mediatizam a prática docente, sendo a docência um campo sócio- ocupacional de atuação do/a assistente so-cial. As entrevistadas argumentaram que uma das formas de construir os saberes da prática docente é estudando o tempo inteiro, tentando socializar o conhecimento, porque não existe um bom docente sem a prática de pesquisa, pois, a pesquisa é um dos caminhos para a cons-trução do conhecimento.

De acordo uma das entrevistadas, a docência é um campo sócio-o-cupacional, entretanto na sua graduação não discutiu nada a respeito, porque ingressou na faculdade em 1998, e não tinha um momento e nenhuma disciplina que abordasse a temática, a mesma afirma que essa dificuldade também era no âmbito da gestão, porque na época discutiu pouco e a docência menos ainda. Para construir os saberes da prática docente, a profissional confessa que participa de fóruns de discussões, realiza leituras sobre o assunto e conta com a própria ex-periência em sala para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

Na concepção das entrevistadas, a experiência enquanto assisten-te social foi o elemento fundamental, para compor os saberes cons-truídos na prática docente, dando ênfase às dimensões essências que


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compõe e direciona a prática do/a assistente social. Como reforça a entrevistada 2.

Nas Ciências Sociais aplicada é importante ter essa articulação entre o trabalho profissional enquanto assistente social e o trabalho profissional enquanto docente, a experiência anterior trouxe elementos para a experiência atual em sala de aula. Porque o docente continua tendo vínculo, entre esses dois universos de atuação. Então, essa experiência anterior, por exemplo, faz com que o docente se coloque também no lugar do supervisor de campo, que você entenda melhor as relações que se estabelecem na instituição. Vivenciando a gente percebe quais as limitações e possibilidades da instituição, conseguindo fazer nessa experiência profissional articulação entre as dimensões do processo de trabalho profissional, e como está sendo arti-culado as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico- operativa. (Entrevistada 2)

De acordo as observações, as entrevistadas afirmam que compre-endem a construção do conhecimento através do estudo, sendo a pes-quisa um mecanismo necessário para o/a profissional tanto enquanto docente quanto assistente social. Netto (2009) destaca a importân-cia da pesquisa para o Serviço Social, e como a proposta investigativa contribuiu para o amadurecimento profissional, mas, lembrando que, independente do campo de atuação, toda/a profissional precisa desen-volver uma atitude investigativa no seu exercício, sendo pesquisador/a ou não. Conhecer o campo de trabalho é essencial para o/a assistente social qualificado. O autor descreve a necessidade da produção teórica e da investigação, para compreender as nuances do campo profissional e da realidade social. O/a profissional, para autor, não precisa ser es-pecialista em economia política, mas é fundamental que consiga com-preender o contexto social que envolve as relações, ter uma construção crítica e embasada do ambiente que está inserido.


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2.1.2 Violação de direitos e a participação política

A respeito da violação de direitos, foi questionado se as entrevis-tadas identificaram na trajetória docente, questões de discriminação e/ou preconceito (raça, gênero, classe), as docentes afirmaram que já identificaram com relação à categoria, especificamente por ser majo-ritariamente composta por mulheres. Contudo uma das entrevistadas, afirmou que nunca presenciou descriminação enquanto docente, e jus-tifica que pelo fator de não ter uma discussão mais aprofundada sobre as questões, pode não ter percebido, apesar de considerar que curso as/os alunos/as e professores/as são bem atenciosos/as com relação às questões.

Já identifiquei, principalmente em relação à questão do gê-nero, porque a gente trabalha em um curso eminentemente feminino, a gente percebe não só em relação aos alunos, mas em relação aos professores também, existe uma imagem do Serviço Social por ser de mulheres as pessoas acham que não precisamos estudar muito, o que é uma profissão que não re-quer muito conhecimento e qualificação e acho que a gente não produz conhecimento teórico, que se valem apenas de qualidades e de atributos que a pessoa já adquire quando nas-ce, que temos o espírito humanitário feminino por isso acham que não precisamos de estudo, isso é frequente no curso. (En-trevistada 1)

As docentes explanam que pelo fato do curso de Serviço Social ser eminentemente feminino e carregar alguns estigmas sobre imagem da mulher, há um discurso do senso comum, no qual se pensa ser um cur-so que não necessita de capacidade intelectual e sim da sensibilidade feminina, isso se justifica pelo próprio contexto histórico que foi atri-buído ao Serviço Social por décadas, contudo, com a Reconceituação do Serviço Social, muda-se a característica religiosa, caritativa, para um Serviço Social propositivo e crítico.

De acordo com Netto (2009) o Movimento de Reconceituação do Serviço Social foi um momento marcante para a categoria, porque


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trouxe a proposta de uma categoria mais atuante, mais comprometida com crescimento intelectual, no qual permitiu o exercício mais funda-mentado mediante a sociedade capitalista. O autor explica que nesse período houve várias discussões e construção de espaços voltados para o amadurecimento do Serviço Social, principalmente dentro das academias, que refletia sobre a dimensão política que a categoria esta-va se direcionando. Contudo, até dos dias atuais, o senso comum ainda tem uma concepção equivocada do curso, devido ao contexto que o Serviço Social foi construído.

Sobre a participação política foi perguntado se as profissionais fi-zeram ou fazem parte de alguma entidade de representação da catego-ria, como o CRESS e o sindicato. De acordo com as docentes nenhuma faz parte do CRESS, enquanto gestão. Contudo, todas estão apenas en-quanto filiadas. A única participação relatada é pontual que são contri-buições em discussões e seminários.

Não, sou apenas filiada ao CRESS e na medida do possível, contribuo sempre que me chamam para fazer alguma pales-tra ou participar de GT de gênero e raça, mas normalmente os horários são incompatíveis, na militância não dou conta, mas, quando algum conhecido me chama ou se querem organizar um evento eu procuro contribuir de alguma forma, ano passa-do, por exemplo, eu fiz uma capacitação me convidaram e eu fui com os colegas de trabalho, mas para eu ter uma atuação mais frequente eu não tenho condições mesmo, porque meu tempo já está todo administrado. (Entrevistada 1)

A entrevistada 1 afirmou que não participa mais, devido as outras atividades assumidas, que implicam na rotina de trabalho. Contudo, sempre que possível faz breve participações enquanto convidada. A entrevista 2, afirma que já teve participação de uma chapa no CRESS, enquanto a entrevistada 3 nunca participou e atualmente está como filiada do sindicato dos docentes da UFBA.

Em síntese, a pesquisa revelou que a atuação do assistente social na docência na UFBA está marcada por uma trajetória docente construída através da formação profissional no mestrado e doutorado, apesar de terem


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relatado que o cotidiano em sala, com os/as discentes e colegas de trabalho ser o principal meio de aprendizagem da prática pedagógica docente. Além disso, ficou evidente que há um acúmulo de funções, pois as entrevistadas acreditam que a docência é um campo sócio-ocupacional desgastante devi-do às inúmeras atividades executadas dentro e fora da instituição de ensino. Quanto às condições de trabalho, foi possível identificar inúmeras críticas ao ambiente no que refere as questões estruturais, apesar de ter ocorrido algumas mudanças, as profissionais afirmaram como as condições físicas do ambiente influenciam no rendimento tanto do quadro docente quanto dos/as discente do campus.


O presente estudo buscou analisar a atuação do/a assistente social na docência na UFBA, para isso, a pesquisa reflete sobre os condicio-nantes do contexto sócio histórico de um Serviço Social conservador, influentemente religioso, que após a perspectiva de avanço, é modifi-cado com proposta de categoria propositiva.

Para compreender a atuação docente do/a assistente social foi ne-cessário conhecer como foi construída a história da profissão, a forma em que foi ampliada e os respectivos condicionantes que justificam a atuação do Serviço Social enquanto categoria, que atua em diversos espaços sócios-ocupacionais, principalmente a docência, porque é um espaço sócio-ocupacional de formação profissional. A prática pedagó-gica do Serviço Social que antes era baseada na atuação de persuasiva, coercitiva, com pouca produção teórica e científica, passa a ter como apropriação a teoria marxista para compreender as relações de classe.

Dantas (2012) aborda que a prática pedagógica é um elemento fun-damental para direcionar a docência. Diferentemente de outros cursos, o Serviço Social não conta com a licenciatura durante a graduação para formar os profissionais, para isso a pesquisa se debruçou em entender a importância de atuação no espaço da docência, com a proposta de conhecer e analisar como se configuram o espaço da docência para o/a assistente social. Dantas (2012) afirma que a prática pedagógica para o Serviço Social é composta por desafios e possibilidades, desse modo,


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o/a assistente social enquanto docente precisa enxergar quais as limi-tações desse espaço, sem perder de vista os constituintes das relações sociais impostas, e ao mesmo tempo ter capacidade intelectual e técni-ca para contribuir no ambiente de ensino aprendizagem.

O trabalho do assistente social na docência aqui discutido não se esgota, mas ao contrário, pode suscitar novas pesquisas sobre as vá-rias atribuições do assistente social neste espeço sócio-ocupacional, sobre a prática da pesquisa na docência, sobre a dicotomia entre a do-cência e a prática profissional em outros espaços e sobre o trabalho do assistente social nos espaços de gestão vinculados à docência.

REFERÊNCIAS

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DANTAS, Maria Conceição Borges. A prática pedagógica do assistente social docente: contradições e possibilidades. 2012. 158 f. Dissertação (Mestrado em Serviço Social) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.

GUIMARÃES, A. R.; MONTE, E. D.; FARIAS, L. M.. O trabalho docente na expansão da educação superior brasileira: entre o produtivismo acadêmico, a intensifica-ção e a precarização do trabalho docente. Universidade e Sociedade (Brasília) , v. 52, p. 34-45, 2013.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.

NETTO, J. P. Introdução ao método na teoria Social. In: Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/Abepss, 2009

OLIVEIRA, José Ramalho de. Aula inaugural do Curso de Serviço Social da Uni-versidade Federal da Bahia. O processo de implantação do Curso de Serviço So-cial da UFBA. 2009. (Outra).

SILVA, Denise Vieira. Alienação no trabalho docente? O professor no centro da contradição. 1. ed. Salvador: Quarteto Editora, 2015. v. 01. 290p.

http://lattes.cnpq.br/4783809942677592

O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

O TRABALHO DO SERVIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS

E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Camila Rosa dos AnjosFernanda Pinheiro de Andrade

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo1 vem contribuir quanto a atuação do trabalho do assistente social e sua fundamental contribuição na assistên-

cia estudantil que se configura a partir da expansão do ensino su-perior. Este trabalho se debruça especificamente na Pró-reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia (PROAE/UFBA). Apresentamos a atuação do profissional do Serviço Social da PROAE e seus desdobramentos dentro desse espa-ço, que se apresenta com grandes dificuldades e problemáticas, mas que ainda assim possui enormes possibilidades para atuações quali-ficadas e propositivas, que o Serviço Social vem buscando realizar em seu exercício diário.

A PROAE é uma instituição de natureza pública federal e que pos-sui como finalidade coordenar a gestão das políticas de inclusão so-cial, apoio estudantil e ações afirmativas, com a responsabilidade de gerir programas e operar os recursos necessários à sustentabilidade acadêmico-administrativa das ações institucionais voltadas para a co-

1 Este artigo é fruto do Trabalho de Conclusão de Curso com o tema “O TRABALHO DO SER-VIÇO SOCIAL NA PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA” apresentado no dia 07 de julho de 2016 ao Curso de Serviço Social, Instituto de Psicologia, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção de grau de Bacharel em Serviço Social das alunas Camila Rosa dos Anjos e Fernan-da Pinheiro de Andrade.

CAMILA ROSA DOS ANJOS | FERNANDA PINHEIRO DE ANDRADE

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munidade estudantil da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Sendo assim, entendemos ser a assistência estudantil terreno fértil para o Serviço Social, com vistas à ampliação da cidadania, garantia do direito à educação pública e universalização do acesso à Política de Educação pela comunidade discente.

Em se tratando da temática escolhida, podemos destacar nosso ob-jeto como sendo o trabalho do Serviço Social inserido na assistência estudantil da UFBA. E com isso passam a ser objetivos desse estudo: analisar a compreensão dos profissionais do Serviço Social da PRO-AE, acerca dos marcos legais que norteiam a assistência estudantil e identificando entraves, possibilidades e limites postos pelo sistema à efetivação dessa política na UFBA; compreender as relações de traba-lho do profissional do Serviço Social e suas nuances (relações inter-disciplinares, intersetorialidade, correlação de forças); analisar o pa-pel deste profissional como parte integrante da PROAE, sua atuação profissional, suas atribuições e os desafios ético-político, levantando os aspectos facilitadores e dificultadores de suas ações (condições de trabalho, relativa autonomia profissional); entender a conjuntura no qual o Serviço Social está inserido, sendo este o agente transformador (a partir da compreensão do espaço de conflito território de poder).

Neste trabalho, perseguimos refletir acerca da atuação do Serviço Social com todas as suas mediações. De que forma se desenvolve a ação interventiva dos assistentes sociais da PROAE? Sua intervenção se con-cretiza de maneira satisfatória?

Para Iamamoto (2003), o exercício da profissão do assistente social é uma ação de um sujeito profissional que tem competência para pro-por, para negociar, com a instituição os seus projetos, para defender o seu campo de trabalho, suas qualificações e funções profissionais. Re-quer, pois, ir além das rotinas institucionais e buscar apreender o mo-vimento da realidade para detectar tendências e possibilidades nela presentes passíveis de serem impulsionadas pelo profissional.

Portanto, nossa tese para esse trabalho encontra-se nos desafios e entraves identificados cotidianamente pelos assistentes sociais da PROAE e que por consequência acabam impactando diretamente no desenvolvimento das ações interventivas desses profissionais.


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Para a realização desta pesquisa, o percurso metodológico esco-lhido foi a pesquisa qualitativa que possui caráter contributivo para a prática profissional do universo pesquisado. Também utilizamos para a coleta de dados a observação participante, que se refere ao nosso período de vivência do estágio obrigatório, nesse sentido os resultados obtidos puderam dialogar com as teorias aqui apresentadas, no que se confere à temática de estudo.

2 EDUCAÇÃO SUPERIOR

No que compete à área de educação, o acesso e a capacidade de per-manência e sobrevivência dos estudantes, no decorrer do período de estudos, deveria resultar de uma condição democrática, já positivada como direito na Constituição Federal de 1988.

A Universidade é uma instituição de educação de nível superior, voltada para a formação técnica e especializada. O desenvolvimento da educação superior no Brasil é constituído através das relações eco-nômicas, políticas e ideo-culturais estabelecidas historicamente em nossa formação econômico-social. Sendo que esta se constitui como uma Instituição Social, determinada pela Sociedade e pelo Estado. Sua trajetória é marcada por lutas, travadas pela sociedade em busca de uma universidade universal e democrática, onde o acesso pudesse contemplar toda a sociedade sem distinção de classes (CHAUÍ, 2003).

Segundo Vasconcelos (2010) a educação só passa a ser reconhecida como direito público e regulamentada pelo Estado durante a década de 1930, com Getúlio Vargas no poder, porém mesmo sendo reconheci-do não estavam legalmente assegurados através de uma Constituição.

Neste mesmo período acima descrito, foram promulgados três importantes decretos, aos quais tiveram influência sobre a educação superior. Portanto, o primeiro decreto refere-se à Criação do Conse-lho Nacional de Educação (Decreto n. 19.850/31) 2 o segundo rela-ciona-se ao estatuto da organização das universidades brasileiras

2 Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre a criação do Conselho Nacional de Educação.


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(Decreto n.19851/31) 3·. Segundo Costa (apud CUNHA, 2007) no que se refere à assistência estudantil, esse decreto traduz a primeira vez que se vislumbrou a possibilidade de regulamentar a assistência estu-dantil universitária. A concessão de bolsas para determinados alunos aconteciam a partir de entendimento entre professores e estudantes, dos conselhos universitários, atentando para os requisitos e o cum-primento dos critérios de justiça e oportunidade. Por fim, o Decreto n.19852/314·, relatava de forma esmiuçada como deveria se organizar essa universidade (COSTA, 2009).

As universidades federais são criadas em todos os estados brasi-leiros entre as décadas de 1950 a 1970, além de universidades, esta-duais, municipais e particulares. É também na década de 1970 que vai ocorrer a explosão do ensino superior, até a década seguinte 1980, isso ocorre por ocasião da exigência do mercado de melhor qualificação da mão de obra industrial e de serviços, em decorrência da industrializa-ção e urbanização do país (VASCONCELOS, 2010).

Em 1987 surge o Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Co-munitários e Estudantis e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Ambos defendiam a integra-ção regional e nacional das instituições de ensino superior. Tinham por objetivo a garantia da igualdade de oportunidades aos estudantes das IFES e as condições básicas para os alunos quanto a sua permanên-cia e conclusão do curso (VASCONCELOS, 2010).

É no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), década de 1990 que a educação sofre com influências neoliberais, como a política neo-liberal é concretizada a partir do incentivo ao capital estrangeiro, con-sequentemente os gastos com as políticas públicas são reduzidos o que resultou no sucateamento das universidades públicas.

As mais recentes mudanças significativas nas políticas públicas ocorrem no governo Lula, em relação ao governo anterior. É a partir

3 Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre o Estatuto das Universidades Bra-sileiras.4 Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931. Dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro.


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do Plano Nacional de Educação5 , que se instituiu no âmbito da Secre-taria de Educação Superior (SESU), do MEC, o Programa Nacional de Assistência Estudantil, Portaria Normativa n. 39, de 12 de dezembro de 2007, como estratégia de combate às desigualdades sociais e regio-nais, bem como sua importância para a ampliação e a democratização das condições de acesso e permanência dos estudantes com insufi-ciência de condições financeiras no ensino superior público federal. Conquistada através de esforços coletivos de dirigentes, docentes e discentes, que representou uma luta histórica para consolidação da garantia da assistência estudantil, enquanto direito social, que com-pete aos estudantes igualdade de oportunidades para cursar o ensino superior público (VASCONCELOS, 2010).

Outra resolução importante, dentro desse processo de construção das políticas de assistência estudantil e ações afirmativas está na im-plementação do Programa de Reestruturação das Universidades Fe-derais (REUNI), firmado pelo Governo Federal através do Decreto n. 6.096 de 24 de abril de 2007, em que, tem o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais.

Ainda dentro desse contexto de regulamentação legal da assistên-cia estudantil, é importante citar três bases essenciais, o sistema de reservas de cotas nas universidades públicas, a implantação do REUNI e a criação do PNAES, que resultaram na implementação e ampliação da assistência estudantil e políticas de ações afirmativas dentro das universidades públicas. O primeiro trata-se do processo de adoção das políticas afirmativas, sobretudo do sistema de reservas de cotas nas universidades públicas em todo território brasileiro em 2005. De acor-do com Heringer (2009, p. 144):

As políticas de inclusão visam promover pessoas que per-tençam a grupos reconhecidamente em situação histórica de desvantagem. Neste sentido, na maioria dos casos, os

5 Lei 10.172/2001 – 4. Educação Superior - Objetivo nº 34.


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programas buscam conjugar mais de um critério quanto aos sujeitos de direito da ação afirmativa. Dessa forma, muitas universidades contemplam o critério étnico ou racial com outros, como ser oriundo de escola pública e/ou ser ca-rente. Isso acaba por permitir que estudantes mais pobres cheguem à universidade. O sistema se torna mais democrá-tico, contudo, a condição econômica dos alunos exige que a universidade tenha que conferir os chamados “atestados de hipossuficiência” além de, posteriormente, adotar amplos programas de permanência para permitir que esse aluno possa concluir o curso com um bom aproveitamento.

É nesse sentido que as políticas de ações afirmativas se constituem como instrumentos de inclusão social, ou seja, não se constitui somente como políticas de acesso, mas também meio de garantir a permanência dos sujeitos no ensino superior, sendo eficazes para ajudar na luta contra a marginalização social, econômica, cultural e política destes grupos. Importante salientar que os sujeitos devem ser vistos a partir das especificidades de suas particularidades nas condições sociais em que se encontram não de forma genérica, pois acaba fragilizando-os, sabendo que esses são dotados de direitos e que muitas vezes seus direitos são violados, por isso a necessidade de que tenha respostas especificas e diferenciadas.

A partir de 2010, o Ministério da Educação passou a apoiar os alunos vulneráveis socioeconomicamente das instituições federais de ensino superior por meio do PNAES, regulado pelo decreto n. 7.234/2010, com isso adquiriu natureza mais estável para sua aplicação. Destina-se a auxiliar estudantes matriculados em cursos de graduação de institui-ções federais de ensino superior. Esse plano foi elaborado pelo Fona-prace, que entendeu a importância da assistência estudantil, como um fator de incorporação dos estudantes de baixa renda no processo de democratização da universidade.

Com o intuito de complementar as diretrizes concernentes ao PNA-ES, o Decreto n. 7.234/10, estabelece no seu Art. 1º que o PNAES tem a finalidade de ampliar as condições de permanência; sendo seus objeti-vos: democratizar a permanência, minimizar as desigualdades sociais


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e regionais, reduzir a retenção e evasão, e contribuir para a inclusão social pela educação. No Art. 3º acrescenta dentre as ações a serem se-guidas destaco, o acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades e superdotação; nos Art. 4º e 5º falam sobre a abrangência aos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; prioridades de atendimento aos estudantes oriundos de rede pública de educação bá-sica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio (Decreto n. 7.234/10, art.1º, 2º, 3º inciso x e os art. 4º e 5º) 6.

Portanto, as políticas de assistência estudantil na educação supe-rior têm a finalidade de destinar recursos e mecanismos para que os alunos possam permanecer na universidade e concluir seus estudos de modo eficaz. Sendo assim, tais políticas devem se voltar não só para as questões de ordem econômica, como auxílio financeiro para que o indivíduo possa realizar as atividades diárias na instituição, mas tam-bém de ordem pedagógicas e psicológicas.

As pesquisas realizadas pelo Fonaprace apontam que mais de 30% dos estudantes deixam o contexto familiar quando ingressam na uni-versidade, tendo necessidade de providenciar moradia em seu local de estudo e que aproximadamente 12% dos estudantes pertencem às categorias C, D e E, e não residem com familiares ou em residências mantidas pelas famílias. Esses últimos constituem a demanda poten-cial por moradia estudantil (FONAPRACE, 25 anos 2012, p. 67).

Para que a universidade brasileira forme cidadãos qualifi-cados e comprometidos com a sociedade e com a sua trans-formação, deve assumir as questões sociais no seu cotidia-no, tornando-se espaço de vivência e cidadania. Outrossim, a Política Social de Assistência Estudantil nas IFES, como parte do processo educativo, deverá articular-se ao ensino, à pesquisa e à extensão. Permear essas três dimensões do fazer acadêmico significa viabilizar o caráter transforma-dor da relação Universidade e Sociedade. Inseri-la na práxis

6 Decreto Federal n. 7.234, de 19.de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil.


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acadêmicas e entendê-la como direito social é romper com a ideologia tutelar do assistencialismo, da doação, do favor e das concessões do Estado.

É necessário que as IFES busquem assumir a Assistência Estudantil como direito e um espaço transformador da dignidade humana e de cidadania.

3 A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE FEDE-RAL DA BAHIA: CONHECENDO A PROAE

A política de assistência estudantil na UFBA tem por finalidade central, viabilizar a permanência dos estudantes no ensino superior, efetivamente, pois se caracteriza num processo de acesso do direito à educação. Visto que se vive em uma sociedade capitalista desigual, que não oferece as mesmas condições para todos, a partir da falta de condições e mesmas oportunidades.

A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil (UFBA) é uma Instituição Pública ligada a Universidade Federal da Bahia. Cria-da no ano de 2006, através da Resolução n. 05 de 20 de dezembro de 2006. A partir da necessidade de uma reestruturação do órgão de as-sistência estudantil e integração acadêmica, também dá necessidade de implementar e consolidar as políticas de ações afirmativas e ofe-recer suporte aos estudantes oriundos de setores populares, garan-tindo sua permanência dentro dos padrões de qualidade, resultando na resolução em que o Concelho Universitário da UFBA, no uso das atribuições que lhe confere no Art. 25 do Estatuto desta Universidade, resolve:

Art. 1º Criar a Pró-Reitoria de Assistência Estudantil, que passará a integrar a estrutura da Reitoria e será uma instân-cia de planejamento, administração e avaliação das políticas e assuntos relacionados à vida e convivência estudantis da UFBA. Art. 2º A Pró-Reitoria de Assistência Estudantil terá como atribuição a gestão dos programas de inclusão social, apoio estudantil e ações afirmativas, com a responsabilida-


247

de de gerir programas e operar os fundos respectivos. Art. 3º O Pró-Reitor de Assistência Estudantil passará a compor o Conselho Universitário. (CONSUNI/UFBA, 2006, p. 01).

A partir da criação do Programa de Ações Afirmativas da UFBA, no ano de 2004, a equipe do Reitor Naomar de Almeida Filho propôs a transformação das políticas de acesso a partir da inclusão de grupos excluídos, sejam eles de cunho racial, étnicas, culturais, de classe, de gêneros e sua permanência na universidade.

Segundo Queiroz e Silva (2007), as Ações Afirmativas se caracteri-zam como políticas sociais compensatórias, necessariamente por con-ta da intervenção do Estado, a partir da demanda da sociedade civil, essas políticas compensatórias permanecerão vigentes por conta dos mecanismos de exclusão social.

Através do Programa de Ações Afirmativas, houve entre 2005 a 2009 a incorporação de mais de 11,5 mil estudantes de família de baixa renda que representa mais de 40% dos estudantes de graduação. Para atender as demandas dos discentes, vários programas foram implan-tados e/ou ampliados. Podemos ver nos resultados de 20127, em que mais de 5.000 estudantes são atendidos nos diversos programas, sen-do os mais solicitados, auxílio para moradia, alimentação, transporte, creche e auxílios eventuais para aquisição de óculos, medicamentos, materiais didáticos e para organização ou participação em eventos acadêmicos ou esportivos. Através dos recursos advindos da política de descentralização orçamentária da SESU/MEC, que permitiu a oferta de bolsas de permanência, conforme previsto no Plano REUNI/UFBA. As primeiras bolsas do programa foram implantadas no ano de 2008.

Quanto às ações desenvolvidas na PROAE, a esta cabe a responsabi-lidade de coordenar as políticas de inclusão social, apoio estudantil e ações afirmativas na UFBA com os recursos para atender aos estudan-tes advindos diretamente do MEC. São ações desta Pró-reitoria: ações permanentes como o Cadastro Geral que consiste na comprovação de

7 Dados do Plano de Desenvolvimento Institucional 2012 – 2016/Universidade Federal da Bahia.


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vulnerabilidade socioeconômica pelos discentes egressos na gradua-ção, concessão de serviços, auxílios e bolsas, atenção à saúde, acom-panhamento e orientação pedagógica; Núcleo de Apoio à Inclusão do Aluno com Necessidades Educativas Especiais; Programa de Estudan-te Convênio de Graduação – PEC-G; Benefícios Eventuais, direcionados a discentes de graduação e paralelo, a grupos de estudantes de orga-nização organizados (as) ou representação estudantil (DCE, CAs, Das, outras).

No entanto, o que podemos constatar é que ainda existe uma lacuna no que se refere à assistência estudantil praticada na UFBA. Ou seja, essa política de permanência não vem contemplando todo o quantita-tivo de estudantes que possuem um perfil de vulnerabilidade socioe-conômica e que buscam a Pró-Reitoria para que possam garantir sua permanência durante todo período acadêmico.

Outro ponto relevante está na compreensão dos estudantes com re-lação à assistência estudantil, pois, muitos não enxergam a assistência estudantil como um direto, uma conquista e sim como assistencialis-mo, o que acaba fragilizando a luta por melhorias, e por consequência a efetivação da assistência como direto.

3.1 O Serviço Social e o processo de trabalho

O Serviço Social enquanto profissão inserida na divisão sócio técnica do trabalho, utiliza-se de bases teóricas, metodológicas, técnicas e ético-políticas que são necessárias no seu fazer profissional. Possui seus aparatos técnico-operativos, que são utilizados no cotidia-no interventivo, sendo de suma importância para atuação do assisten-te social.

[...] o assistente social realiza sua ação profissional no âmbito das políticas socioassistenciais, na esfera pública e privada. Neste sentido, desenvolve atividades na abordagem direta da população que procura as instituições e o trabalho do profis-sional e por meio da pesquisa, da administração, do planeja-mento, da supervisão, da consultoria, da gestão de políticas, de programas e de serviços sociais. (PIANA, 2009, p. 85).


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Faz-se necessário ressaltar que, a profissão se configura a partir da intervenção do Estado na “questão social” 8, pois as transformações que ocorrem afetam não somente o mundo do trabalho, mas também a esfera estatal, especificamente na relação do Estado com a sociedade civil. Essas mudanças acabam por direcionar os rumos do desenvolver da profissão na sociedade.

É partindo desse referencial teórico, integrante no processo de reprodução das relações sociais que o Serviço Social encontra-se inserido. Ainda dentro dessa reflexão, Yazbek (2009) nos mostra o ca-minho a qual percorrer, pois para ela é necessário “ultrapassar a análi-se do Serviço Social em si mesmo para situá-lo no contexto das relações mais amplas que constituem a sociedade capitalista” (YAZBEK, 2009, p 03). Essas relações são encontradas nas respostas que a sociedade e o Estado constroem, a partir das manifestações da “questão social” e suas múltiplas dimensões.

Há de se pensar que na prática profissional que implique na busca pelo conhecimento e aprimoramento, faz-se necessário conhecer de maneira mais ampla e ter maior interação com o real que se apresenta a cada ação demandada, pois sua intervenção está diretamente rela-cionada com os aspectos das relações sociais advinda da desigualdade social.

[...] as situações ou os fenômenos com os quais os profissio-nais lidam na prática cotidiana, ainda que no imediato apa-reçam como que individualizados, estão inseridos em uma dinâmica constituída por diversos fatores, que os constru-íram e os determinaram. Esses fenômenos foram forjados em determinadas condições históricas e precisam ser consi-derados com base no todo que os constituíram. A realidade imediata que uma determinada situação coloca à frente do profissional revela fatos e dados empíricos. Esta necessita, todavia, ser pensada na sua relação com a situação sócio

8 Para Iamamoto (2009, p. 03), “O Serviço Social tem na questão social a base de sua funda-ção como especialização do trabalho. Questão social aprendida como o conjunto das expres-sões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem uma raiz comum: a produ-ção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriação dos seus frutos mantem-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade”.


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histórica e cultural que a engendrou, ou seja, as expressões particularizadas da “questão social” que se apresentam no cotidiano da prática precisam ser pensadas na sua relação com a história e serem desveladas na direção da concretiza-ção de uma prática compromissada com mudanças na reali-dade. (FÁVERO, 2000, p.114).

De acordo com a afirmativa de Fávero (2000), percebe-se que o as-sistente social no seu cotidiano deverá fazer uma relação entre o uni-versal e particular que são representados na trajetória social e política de indivíduos e grupos.

De acordo com Guerra (2007), a instrumentalidade se configura com propriedade no cotidiano da atuação do assistente social no inte-rior das relações sociais, tanto nas relações objetivas quanto subjetivas do exercício profissional, além de fazer referência à instrumentação técnica, “a instrumentalidade é tanto condição necessária de todo tra-balho social quanto categoria constitutiva, um modo de ser, de todo trabalho” (GUERRA, 2007, p. 02).

Compreendemos que, na intervenção profissional é necessário que o assistente social utilize de vários instrumentos para sua ação, pois é a partir destes que a realidade social apresentada pode ser trans-formada, com isso são adquiridos novos conhecimentos que resultam numa maior objetivação no cotidiano da sua intervenção. É fundamen-tal lembrar que cada demanda requer especificidades próprias, por isso o profissional deve escolher as técnicas para melhor atender as necessidades dos usuários, a partir daí chegar aos resultados positi-vos, e que não seja apenas de forma imediatista, mas também a médio e longo prazo.

Compreende-se assim que são utilizados pelos assistentes sociais para concretização de suas ações, os conhecimentos, informações, ha-bilidades e instrumentais técnicos, aos quais são indispensáveis para a realização e efetivação da ação interventiva. É nesse contexto que Guerra (2007), afirma que:

A instrumentalidade é uma propriedade e/ou capacidade que a profissão vai adquirindo na medida em que concre-


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tiza objetivos. Ela possibilita que os profissionais objetivem sua intencionalidade em respostas profissionais. É por meio desta capacidade, adquirida no exercício profissional, que os assistentes sociais modificam, transformam, alteram as condições objetivas e subjetivas e as relações interpessoais e sociais existentes num determinado nível da realidade so-cial: no nível do cotidiano. (GUERRA, 2007, p. 02).

Outro aspecto relevante, diz respeito ao espaço de atuação que o profissional do Serviço Social se faz presente e que é base fundamental para a análise do estudo aqui apresentado. Trata-se da assistência es-tudantil no ensino superior. Vale ressaltar a dificuldade por nós encon-trada no que diz respeito ao levantamento de referências bibliográfi-cas dentro dessa temática, pois, existe uma maior produção acadêmica no enfoque ao Serviço Social na educação básica.

De uma maneira geral, podemos afirmar que a atuação dos profis-sionais do Serviço Social na Política de Educação, vem sendo desenvol-vida se atendo a diferentes formas, levando em consideração a diver-sidade deste campo.

Assim, na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-po-lítico, o trabalho do/a assistente social na Política de Educa-ção pressupõe a referência a uma concepção de educação emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o de-senvolvimento de suas potencialidades e capacidades como gênero humano. (CFESS, 2012, p.33)

Nesse sentido, ao considerar a relevância do Serviço Social na área da educação, podemos destacar quatro eixos norteadores para a ação interventiva desses profissionais, são eles: garantia do acesso; da per-manência; da gestão; e da qualidade de educação. Especificamente, esses eixos norteadores desencadeiam de maneira mais ampla as atri-buições específicas dos assistentes sociais.

Garantida de acesso, [...] contribuir para o acesso à educação escolarizada; Implementar programas e projetos no cam-po da assistência estudantil; proporcionar a permanência


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da educação escolarizada; propiciar políticas, programas e projetos específicos para atendimento dirigido a garan-tia de acesso; articular com as lutas sociais travadas pelos estudantes em seus diferentes momentos de formação. No segundo eixo, coloca-se para o trabalho do/a assistente so-cial a mobilização para além dos procedimentos técnico-ins-trumentais que já se encontram presentes em seu cotidiano, dos processos de articulação com as lutas sociais travadas pela ampliação das condições de permanência dos estudan-tes em seus diferentes momentos de formação. No terceiro eixo, [...] defender os processos de gestão democrática e de política de educação; possibilitar e ampliar a participação dos estudantes, famílias, professores, funcionários e comu-nidade na escola. No último eixo, qualidade da educação, como atribuições estão: fomentar debates que possibilitem reflexões acerca dos assuntos apontados nas demandas; realizar trabalhos interdisciplinares, interinstitucionais e intersetoriais; estabelecer vínculos com os processos de luta pela democracia e por uma cidadania plena; elaborar estratégias para lutar pela qualidade de educação. (PONTES; SANA; VIOTTO, 2015, p. 3).

Dito isto, vale apontar que uma vez feitas tais considerações, foi pos-sível perceber que tanto na educação básica quanto no ensino superior, trata-se de um espaço sócio ocupacional do Serviço Social há bastante tempo, mesmo ainda não sendo institucionalizada essa atuação.

4 TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA PROAE

Foi a partir da vivência e de todo o nosso processo de observação, que se desenvolveu ao longo do período de estágio curricular obriga-tório I, II, III, que nos debruçamos a escrever sobre a temática de com-preender sobre a necessidade de analisar de que forma o profissional do Serviço Social está inserido na assistência estudantil da UFBA e seu cotidiano no processo de trabalho.

Para subsidiar essa pesquisa, como já mencionado anteriormente, destacamos aqui dois elementos essenciais, por nós utilizados: nossas observâncias durante a vivência do estágio e a realização de entrevis-


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tas semiestruturadas com o corpo técnico (assistentes sociais) e uma gestora da PROAE.

Os profissionais entrevistados foram no geral do sexo feminino, as quais compreenderam a faixa etária de 35 a 60 anos de idade, todas com vínculo trabalhista de caráter efetivo, com ingresso por meio de concurso público. Importante mencionar que uma das entrevistadas está lotada na assistência estudantil da UFBA por mais de 10 anos. As outras duas possuem uma média de 03 anos de vínculo com a PROAE. De três participantes, duas possuem pós-graduação stricto sensu9.

Diante deste quadro amostral e apesar do pequeno número de en-trevistados, acreditamos que esses momentos foram satisfatórios em termos de resultados, sendo possível constatar as maiores dificulda-des e os desafios encontrados pelo Serviço Social dentro da instituição.

A fragilidade da normatização com relação à assistência estudan-til praticada na UFBA fica evidenciada tanto no cotidiano institucional quanto nas ações realizadas pela PROAE. Percebemos que os profissio-nais do Serviço Social identificam essa deficiência e por consequência lidam com seus impactos. Atualmente, existe em curso a elaboração10 e normatização da assistência estudantil da UFBA, o que entendemos como uma conquista tanto para os usurários dessa assistência, quanto para o Serviço Social.

[...] na verdade a base normativa da assistência estudantil, ela se fundamenta muito pelo PNAES né?!Que é a Política Nacio-nal de Assistência Estudantil, que é um decreto que ele real-mente respalda todas as ações da assistência. Tem os editais que são divulgados a cada seis meses que ele norteia, ele redi-mensiona as bolsas né?! Os recursos, os programas e os bene-fícios e serviços disponíveis aqui na Proae. E tem uma política né?! Que nessa gestão está sendo construída, politica própria, que não havia para poder realmente regulamentar todos os programas, projetos, serviços e benefícios disponibilizados na Proae [...] (Entrevistada 3)

9 Pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado e doutorado.10 A minuta que trata da Política de Assistência estudantil da UFBA pode ser encontrada no endereço: https://proae.ufba.br/.


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Entendemos que, para além da compreensão da normativa legal, é fundamental que o profissional detenha um amplo conhecimento das políticas de ações afirmativas, racismo e sexíssimo institucionais, bem como conhecimentos sobre as políticas de acessibilidade. O co-nhecimento sobre o PNAES e a relação com o controle social, isto é, priorizar a parceria com os atores e atrizes protagonistas dessas po-líticas.

Destacamos também, a importância do Serviço Social e sua compe-tência técnico-operativa, que se relaciona no sentido que os assisten-tes sociais necessitam possuir uma série de conhecimentos e compe-tências para utilizar-se de instrumentos operativos, com o intuito de efetuar a ação. Ou seja, se faz necessário estabelecer técnicas capazes de assegurar seu fazer profissional de maneira crítica e eficaz junto à população usuária e a Pró-Reitoria.

[...] O Serviço Social é a porta de entrada do cadastro na PRO-AE, então todo e qualquer estudante que tenha ou não vul-nerabilidade socioeconômica que seja ou não cadastrado é atendido pelo Serviço Social [...] (Entrevistada 2)

Outros elementos identificados, diz respeito às possibilidades e entraves postos pelo sistema à efetivação da assistência estudantil na Universidade.

[...] situação muito problemática que é no âmbito da univer-sidade toda que é a falta de sistema, né? Nós não temos um sistema informatizado que cruze informações que nos possibi-litem segregar dados pra gente de fato conhecer quais são os públicos por auxílio, por área, não temos, por representação étnica, por representação de gênero não tem, então acho que um dos maiores impactos com relação a este é a falta de um sistema [...] (Entrevistada 1)

Não há na instituição um acervo sobre o perfil socioeconômico dos seus usuários, sabe-se que são estudantes em determinado grau de vulnerabilidade socioeconômica, sendo a maioria oriundos do interior do estado, mas não há dados registrados. Por consequência, algumas


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ações focalizadas são impedidas de serem executadas na instituição, refletindo diretamente na atuação interventiva do Serviço Social.

[...] Eu acho, super insatisfatório, são nove assistentes so-ciais pra... fazer cadastro de quase 6 mil estudantes não é sa-tisfatório, eu creio que nós tínhamos que ter uma equipe de pelo menos 15 a 20 assistentes sociais que pudessem dividir profissionais, porque hoje se eu pensar que a residência tem ‘390’ 362 estudantes e tem uma assistente social de referên-cia, não existe 30 horas semanais que dê conta de demandas desse público. Nós temos no Auxílio Moradia, mais ou menos 1.020 estudantes e apenas duas assistentes sociais gerindo, então eu acho que precisava de um número 4 vezes maior do que a gente tem hoje pra poder dar conta, ‘do’ de fato do aces-so, da inclusão, do acompanhamento da preparação para a pós-permanência dos estudantes, não acho que é um quadro valido não [...] (Entrevistada 1)

Um dos fatores mais alarmantes que conseguimos identificar está relacionado com a precarização do trabalho, pois, o contingente de profissionais do Serviço Social atuando na instituição é notadamente insuficiente. Fator esse que foi consenso também por todas as entre-vistadas.

[...] Bom... Eu considero que a gente tem dois grandes entraves que são os recursos financeiros, que são limitados, e os recur-sos humanos para atender todas as demandas dos estudantes. [...] (Entrevistada 2)

[...] o quantitativo que compõe o quadro de profissionais de Ser-viço Social ainda é insuficiente, embora tenha aumentado nos últimos anos, ainda seria insuficiente. [...] (Entrevistada 3)

[...] seleção para os serviços e auxílios. Há três anos, quando eu cheguei, essa era a atividade que demandava a maior ação do serviço social e durava muito tempo, de três anos para cá, isso tem diminuído bastante, inclusive, nós assistentes sociais temos inclusive tempo para pensar outras ações que, não apenas, a realização dos estudos sociais para viabilizar o acesso dos es-


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tudantes as ações da assistência estudantil. Que era uma recla-mação antiga que, antes de mim inclusive, o serviço social fazia apenas isso em função do número mínimo de profissionais que tinham para fazer essas atividades [...] (Entrevistada 2)

Quando perguntadas sobre o que pensam sobre a relação de traba-lho, seja ela interdisciplinar ou intersetorial, as entrevistadas respon-dem defendendo a importância desse aspecto profissional e relatam a fragilidade dessas relações.

[...] A gente tem aqui profissionais de pedagogia, profissionais de psicologia, mas essa interdisciplinaridade, no meu ponto de vista, ainda não ocorre como deveria, mas assim, são profissio-nais que chegam abertos e é possível que esse trabalho seja efe-tivado, ainda em um futuro próximo [...] (Entrevistada 3)

[...] há uma comunicação interna, alguns processos de trabalho são segmentados e a gente tá querendo dar um viés multidis-ciplinar, mais contato, troca e correlação [...] (Entrevistada 1)

Isso é outro fator relevante e que se apresenta de forma negativa, apesar de existirem iniciativas isoladas voltadas para ação interventiva profissional que contemplem as perspectivas multi/inter/disciplinar, não existe uma ação conjunta estabelecida entre os/as profissionais, o que acontece são ações pontuais. Mesmo dentro da própria equipe do Serviço Social, onde foi percebida uma intencionalidade dos profissio-nais em reverter esse aspecto prejudicial no desenvolver das ações e atividades de toda a equipe.

Portanto, entendemos que alguns fatores podem comprometer o desenvolvimento do trabalho do Assistente Social e consequentemen-te refletir nos usuários integrantes da assistência estudantil aqui refe-rendada. Como por exemplo, as condições de trabalho.

[...] sala insalubre, tem mofo. Eu agora, especificamente, estou sem telefone que está quebrado, a acomodação dos armários também é insatisfatória, ventilação natural, não tem nenhu-ma, mas também, a Pró-Reitoria está em fase de mudança


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ainda, um novo espaço está sendo pensando e organizado para atender, aqui é um espaço pequeno para acomodação dos estudantes, também, em época de processo seletivo fica muito cheio [...] (Entrevistada 2)

Tendo como referencial o Código de Ética do Serviço Social/97, é de direito do assistente social “dispor de condições de trabalho condignas, seja em entidade pública ou privada, de forma a garantir a qualidade do exercício profissional” (CFESS, 1997, p.31), tomando por base o que foi mencionado acima, é importante salientar que o Serviço Social em questão, não possui espaço físico suficiente, mesmo que existam salas individualizadas para atender as demandas dos usuários.

[...] a gente exerce nossa autonomia relativa de forma bem li-mitada. Porque também... Assim... É uma equipe constituída por vários profissionais, entendo que precisa sim de direcio-namento, de alguns acordos internos para que a gente estabe-leça um padrão, porque trabalhamos em equipe e é importan-te que tenha essa unidade [...] (Entrevistada 2)

Outro elemento muito presente, no que compete ao serviço social da PROAE, está relacionado à relativa autonomia profissional. Nesse sentido Faleiros (1991) afirma que, o assistente social assume uma posição de intelectual orgânico, colocando-se entre as demandas dos usuários e as determinações da instituição, ou seja, o processo de tra-balho do assistente social vai atender as demandas dos usuários dos serviços, sem deixar de atender aos interesses da instituição. O Serviço Social torna-se dependente do aparelho institucional por isso é dotado de relativa autonomia, sendo o profissional dono do saber, mas tem que seguir as regras e normas da instituição.

[...] Assim... Eu acho que o serviço social e outras categorias profissionais também vão se esbarrar cotidianamente com questões da gestão, nem sempre o que o corpo técnico entende é o que é mais viável do ponto de vista da gestão. É uma rela-ção...como eu diria...própria da relação de hierarquia. Defino dessa forma [...] (Entrevistada 1)


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A partir do exposto podemos evidenciar o espaço sócio ocupacional instituído ao Serviço Social. Assim sendo, sua intervenção é perpassa-da tanto pelos interesses daqueles que recorrem aos serviços da PRO-AE, como também pelo próprio interesse institucional. Deste modo, o profissional intervém nas relações sociais, resultante das desigualda-des sociais, o que demanda, por sua vez, a articulação e o manejamento das normas sociais e institucionais, que venha a possibilitar efetiva-mente, o acesso dos usuários aos serviços da instituição. Para tanto, é necessário pensar na prática profissional, na busca pelo conhecimento e aprimoramento das ações demandadas, buscando conhecer de for-ma mais ampla e uma maior interação com o real que se apresenta.

Portando, faz-se necessário salientar alguns pontos identificados como: sobrecarga de trabalho, no que se refere à execução da assis-tência estudantil; normatização institucionalizada; insuficiência de recursos humanos; ausência de acervo do registro da prática profis-sional e seus respectivos instrumentos interventivos; deficiência na socialização de informações na instituição; fragilidade na interação e participação entre as coordenadorias da PROAE, causando assim um isolamento entre as mesmas e espaços físicos insatisfatórios.

Outro ponto relevante observado está no reconhecimento profis-sional por parte da equipe e gestores. Faleiros (1997) sinaliza que,

[...] fica o desafio, para superar a acomodação, o desafio para buscar novas formas de aliança e ver se realmente essas insti-tuições que se dizem de desenvolvimento podem se transfor-mar em meios de desenvolvimento de novas formas de poder pelas alianças que podem ser feitas. Cada grupo de profissio-nais deve fazer uma análise concreta da situação, das forças, pressões e enfrentar o desafio de ser o interlocutor orgânico de um bloco histórico da transformação. (FALEIROS, 1997, p. 70).

Nesse sentido se faz necessário uma reflexão no que se refere ao poder institucional, ao decorrer de todo período de pesquisa, foi ob-servado em inúmeras situações e de maneira geral o papel do profis-sional de Serviço Social e sua relativa autonomia, onde em algumas situações era anulada e favorecimento do poder institucional.


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Por fim, a pesquisa aponta os grandes desafios ético-políticos colo-cados a esses profissionais cotidianamente, os quais vão desde as con-dições de trabalho, passando pelas relações interdisciplinares e suas limitações como preceito do código de ética profissional e o respeito às atribuições de profissionais de outras áreas, como também a própria dinâmica de trabalho vivenciada cotidianamente pelos assistentes so-ciais, pois os entraves para a concretização do projeto ético-político da categoria se mostra, cada vez mais, com obstáculos.


O presente trabalho procurou refletir e analisar o trabalho do Serviço Social na Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia PROAE/UFBA. Compreendendo também, o cenário e nos atentando a conhecer a realidade desses profissionais, seus limites e suas possibilidades de sua atuação interventiva.

A assistência estudantil enquanto espaço de trabalho para o pro-fissional de Serviço Social se configura ainda como um campo a ser efetivado. Dentro da UFBA, podemos constatar que ainda não é possí-vel vivenciar efetivamente uma assistência estudantil plena, por isso, a consolidação desse espaço ainda é um desafio para a atuação de quali-dade do assistente social, pois são muitas as dificuldades enfrentadas por esses profissionais dentro da instituição.

Citando, primeiramente, a questão da normatização ou ausên-cia de, pois esta Universidade ainda caminha na construção de sua própria normatização no que diz respeito à assistência estudantil praticada.

Com efeito, os desafios supracitados são bastante pertinentes tam-bém, no que se refere à importância do arcabouço ético político mais amplo, prevalecendo uma maior necessidade dos profissionais do Serviço Social da PROAE em comprometer-se, no tocante a dimensão teórico-metodológica, na busca dos referenciais específicos do cam-po do conhecimento do Serviço Social no que se refere as temáticas étnico-raciais, ações afirmativas e política estudantil. Observa-se que a temática étnico-racial e ações afirmativas, não têm sido suficiente-


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mente trabalhadas no âmbito da profissão, dando lugar a ideia de uma realidade baseada no antagonismo da classe social.

Entendemos que, a reflexão sobre o trabalho dos assistentes so-ciais da instituição, considerando o contexto social e seus desdobra-mentos são de fundamental importância para a efetivação eficaz no cotidiano do trabalho profissional. Nesse sentido, fica o desafio para cada vez mais buscarmos nos aproximar daquilo que se chamaria de realização do espaço profissional. É cabível pensar que essa vivência pode significar a experimentação, do papel que o profissional exerce no seu cotidiano, da realização de novas atividades e novos projetos. Pois, muitas vezes, assumem papéis múltiplos e enfrentam os desafios para reconstruírem suas identidades como profissionais inseridos na divisão sócio técnica do trabalho profissional.

Por fim, reiteramos a importância de sempre tentar ultrapassar estes desafios com novas forças e respaldos legais que perpassam a profissão e os direitos dos usuários. Isso é uma luta diária contra o que já está posto e que apenas precisa ser reproduzido usando de uma postura profissional contundente.

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AFILIAÇAO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: REFLEXÕES A CERCA DO PROCESSO DE

TRABALHO DOS ASSISTENTES SOCIAIS NO CAMPO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

Joelma Mendes dos Santos

1 INTRODUÇÃO

O presente texto tem como finalidade desenvolver reflexões acerca das questões apresentadas por Alain Coulon no livro A condição

de Estudante - A entrada na vida universitária estabelecendo corre-lações com a prática profissional exercida pelos assistentes sociais no campo da assistência estudantil.

No livro acima referenciado o autor discorre sobre o processo de afiliação dos estudantes no ensino superior, e o presente estudo se propõe a evidenciar, nos termos propostos por Alain Coulon, os as-pectos da afiliação que perpassam a vida dos demandantes da as-sistência estudantil que, por sua vez, precisam apreender e manejar, além das regras acadêmicas e administrativas, um conjunto especí-fico de normas que também diz respeito a sua permanência na uni-versidade.

Parte-se do princípio que as questões vivenciadas pelos estudantes que demandam as ações da assistência estudantil se sobrepõem e/ou se intercalam às questões que perpassam a vida universitária de todo e qualquer estudante.

Considera-se que a universidade é um espaço de reprodução das desigualdades sociais e por isso parte dos estudantes que nela conse-gue ingressar precisa ainda do suporte estatal para viabilizar as condi-ções de sua permanência no ensino superior.

JOELMA MENDES DOS SANTOS

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Nesse sentido, o presente estudo realiza reflexões a partir da ob-servação no cotidiano de trabalho, pretendendo ampliar a compre-ensão acerca dos aspectos que envolvem o acesso dos estudantes as ações da assistência estudantil, tendo como objetivo contribuir na construção de alternativas qualificadas no aprimoramento das ações dos profissionais que atuam nesse campo.

2 AFILIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

O autor, Alain Coulon, para melhor compreensão sobre o iní-cio da vida universitária subdivide esta passagem em três tempos: o tempo do estranhamento, que ocorre a partir da entrada num universo desconhecido; o tempo da aprendizagem, percebido quando da adap-tação gradual a este universo e por fim, o tempo da afiliação, que de-corre do desenvolvimento da capacidade do estudante em lidar com as regras específicas deste universo.

A afiliação, conforme conceitua Coulon (2008) é o momento em que os estudantes se movimentam confortavelmente no espaço universitá-rio, convivendo e manejando favoravelmente as regras institucionais. É quando se tornam membros e utilizam-se das regras, conforme a sua necessidade e conveniência.

De acordo com Coulon (2008) seguir as regras e interpretá-las du-rante o processo formativo é parte constitutiva do ofício de estudante. Afiliar-se é, portanto compreender as regras adequando-as favoravel-mente às circunstâncias para garantir o sucesso durante a formação acadêmica.

O processo de afiliação é assim uma etapa determinante na conti-nuidade do percurso acadêmico dos estudantes. Para o autor,

Aquele que tem sucesso é aquele que é afiliado, que partilha a linguagem comum. Temos sucesso quando somos capazes de criar, conscientemente, a equivalência entre regra, norma ou instrução e problema prático, graças à identificação de marcadores acadêmicos, que são os inúmeros códigos invi-síveis que acompanham a vida de um estudante (COULON, 2008, p. 253).

AFILIAÇAO E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

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Apreender os códigos que perpassam a vida universitária é con-dição necessária à afiliação. Diante disso, o estudante que ingressa no ensino superior e precisa acionar os recursos disponibilizados institucionalmente para assegurar sua permanência na universidade precisará lidar com um conjunto específico de regras. Isto é, entre os estudantes que precisarão interpretar as regras acadêmicas que permitirão o desenvolvimento com êxito do seu percurso formativo, há aqueles que precisarão interpretar também um conjunto específi-co de regras que dizem respeito às ações concernentes a assistência estudantil.

2.1 Assistência estudantil na educação superior

A coexistência de ações de assistência estudantil e educação su-perior evidenciam que apesar do direito à educação está assegurado legalmente, nem todos poderão usufruí-los igualmente. Uma parcela significativa de estudantes precisará ainda reivindicar outros direitos, a exemplo da moradia, alimentação, transporte, entre outros, junto ao estado para terem assegurado o direito à educação.

Portanto, necessário reconhecer que a política de educação se inse-re num contexto de lutas:

Ela constitui uma estratégia de intervenção do Estado, a par-tir da qual o capital procura assegurar as condições necessá-rias à sua reprodução, mas também resulta da luta política da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de formação, convertendo-se em um campo de embates de pro-jetos educacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reconhecimento de direitos sociais. A trajetória da política educacional no Brasil evidencia como as desi-gualdades sociais são reproduzidas a partir dos processos que restringiram, expulsaram e hoje buscam “incluir” na educação escolarizada largos contingentes da classe traba-lhadora. (CFESS, 2013, p. 19) .

O movimento presente na sociedade em torno da democratização da universidade requisita também a criação de mecanismos que viabi-


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lizem a ampliação das ações voltadas à permanência dos estudantes. Nesse sentido, considera-se que o movimento estudantil, organizado pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e o Fórum Nacional de Pró--Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) cons-tituem-se em importantes aliados na busca da criação de instrumentos legais que respaldem a assistência estudantil e a consolide no âmbito das universidades.

Percebe-se que o debate sobre a assistência estudantil indi-ca que é necessária uma multiplicidade de ações para que os alunos tenham condições de maior aproveitamento aca-dêmico. A educação vista como possibilidade de emancipa-ção humana e de ascensão social, requer o atendimento de uma série de condições objetivas que chegam até nós como expressões das contradições da sociedade capitalista. A universidade como expressão da sociedade brasileira, abri-ga também essas contradições e isso se reflete na diversi-dade de situações que o conjunto dos estudantes vivencia no decorrer da graduação. Para os estudantes oriundos das classes populares, em especial, a existência de programas de assistência é de fundamental importância para que haja a igualdade de oportunidades para a continuidade do curso. (MAGALHÃES, 2013, p. 71)

A permanência dos estudantes no ensino superior público encon-tra-se amparada legalmente no Programa Nacional de Assistência Es-tudantil (PNAES), instituído pelo Decreto n. 7.234 de 2010. As ações de assistência estudantil constituem-se em importante aliado no proces-so de formação dos estudantes em situação de vulnerabilidade socioe-conômica que acessam o ensino superior:

A Assistência Estudantil pode ser definida como um conjun-to de medidas de inclusão social que visa possibilitar que estudantes, em especial os oriundos dos grupos desiguais, tenham condições para a permanência na universidade e realização da formação acadêmica e para que o direito à educação superior possa ser efetivamente alcançado. (MA-GALHÃES, 2013, p. 59)


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Onde morar? Como chegar à universidade diariamente? Como e onde alimentar-se? Como adquirir os recursos didáticos necessários? Estas são questões que atravessam a vida universitária diante da insu-ficiência de recursos financeiros para manutenção de despesas advin-das após obtenção do acesso ao ensino superior.

Os estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica, oriundos de escolas públicas ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio constituem-se no público alvo do PNAES, que possui como objetivos:

I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e con-clusão da educação superior; III - reduzir as taxas de reten-ção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação. (BRASIL, 2010, p. 1).

Para o alcance dos objetivos expressos no PNAES as ações desen-volvidas devem comprometer-se com a garantia de igualdade de opor-tunidade, alcance de melhor desempenho acadêmico e identificação prévia das situações de retenção e evasão que estão relacionadas à in-suficiência de recursos financeiros.

O Programa prevê que as ações voltadas para a permanência dos es-tudantes no ensino presencial da educação superior deverão ser desen-volvidas em articulação às atividades de ensino, pesquisa e extensão.

As ações do PNAES estão subdivididas em 10 áreas, sendo: mora-dia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, inclusão digi-tal, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

Competem as instituições de ensino superior a operacionalização dos recursos orçamentários proveniente do PNAES, cabendo a estas a destinação dos recursos, considerando as especificidades apresenta-das pelo corpo discente.

Cumpre destacar, que as universidades baianas, a exemplo da Uni-versidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Recônca-


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vo da Bahia (UFRB), Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB) e Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) tem buscado implemen-tar programas de assistência estudantil, através da criação de meca-nismos próprios sobre a regulamentação da assistência estudantil.

Assim, segue em processo de construção, nesse momento, a política de assistência estudantil da UFBA. O processo inclui a participação da comunidade estudantil, viabilizada por meio de consulta pública.

Os programas de assistência estudantil têm estabelecido a inclusão dos estudantes mediante a participação em processos seletivos, regu-lamentado através de editais, seguindo os calendários acadêmicos das universidades.

Destaca-se a participação efetiva dos assistentes sociais nos pro-cessos seletivos, configurando-se como principal foco de atuação dos assistentes sociais na assistência estudantil atualmente, dado o caráter seletivo das políticas públicas de um modo geral. A centralidade do trabalho encontra-se, portanto na realização de analises socioeconô-micas para inclusão em programas assistenciais.

Salienta-se que esta atuação privilegia um aspecto da permanência dos estudantes na universidade, a inclusão, que apesar de sua impor-tância, pois pode viabilizar as condições matérias para a permanên-cia dos estudantes no espaço universitário, carecendo ainda de uma atuação que incida sobre a etapa do acompanhamento dos estudantes durante toda a sua trajetória acadêmica.

Cabe ressaltar que a demanda pela ampliação de cobertura da assis-tência estudantil vem aumentando significativamente, tendo em vista a inclusão de um novo perfil de estudantes no ensino superior, viabilizada por meio da Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, regulamentada pelo Decreto n. 7.824 de 11 de outubro de 2012, que prevê a reserva de vagas nas instituições federais de ensino superior para estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo (um salário mínimo e meio) per capita, vindos de escolas públicas, autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência.

Incidindo sobre o aumento de demanda pela assistência estudantil aponta-se o Sistema de Seleção Unificada (SISU), estabelecido atra-vés da Portaria Normativa Nº 21, de 05 de novembro de 2012, que


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dispõe sobre a criação de um sistema informatizado, através do qual os estudantes de todo o país são selecionados, baseado no resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para as vagas em cursos de graduação, disponibilizadas pelas instituições de ensino públicas e gratuitas. Este recurso permite que estudantes migrem para cidades distintas da sua origem, demandando total cobertura das ações da as-sistência estudantil.

3 ASPECTOS DA AFILIAÇÃO QUE PERPASSAM O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL

Nos últimos anos, o governo federal propiciou um expressivo pro-cesso de expansão de universidades públicas no país. Esta ampliação foi consolidada através do Programa de Apoio de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), tendo como um dos objetivos o aumento de vagas para o acesso e a permanência de estu-dantes na educação superior. O programa prevê também assegurar a igualdade de condições de permanência aos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

Este movimento propiciou uma maior inserção de assistentes so-ciais na área de educação superior, para realização de estudos socio-econômicos, principal demanda imposta aos assistentes sociais que atuam no campo da educação. Este profissional que tem reconhecida competência técnica para atuar em processos que viabilizem o acesso dos usuários a serviços e/ou benefícios impõe à categoria profissional a aquisição permanente de suporte ético-político, teórico metodoló-gico e técnico operativo que qualifiquem o seu processo de trabalho.

Assim, destaca-se o que argumenta o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS):

É da combinação entre os aportes teórico-metodológico, ético-político e técnico-instrumental e as condições objeti-vas em que se realiza a atuação profissional que resultam as particularidades das experiências profissionais. No âmbito da Política de Educação, o conjunto das competências espe-


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cíficas dos/as assistentes sociais se expressam em ações que devem articular as diversas dimensões da atuação profissio-nal. (CFESS, 2013, p 50).

Considera-se, portanto, que a assistência estudantil figura como um dos mecanismos de permanência dos estudantes na universidade e, por sua vez, efetiva o direito à educação aos discentes oriundos da ca-mada social em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

O estudo realizado com vistas à comprovação da situação de vul-nerabilidade socioeconômica resulta de um esforço de compreensão acerca da realidade em que está inserida cada unidade familiar. “Ope-racionalmente, os estudos socioeconômicos/estudo social podem ser definidos como o processo de conhecimento, análise e interpretação de uma determinada situação social.” (MIOTO, 2009, p 488).

Desse modo, concorda-se com Mioto (2009, p 489) quando a autora coloca que:

A realização dos estudos sociais implica, em termos gerais, conhecer as formas assumidas pelas famílias, isto é, sua es-trutura de relações tanto dentro de seus limites como fora deles. Deve analisar como ela exerce a proteção social de seus membros e como o Estado/Sociedade provê suas ne-cessidades. Trata-se de um trabalho complexo que exige clareza sobre os marcos teóricos que orientam a sua com-preensão, pois a falta dela pode redundar numa ação pro-fissional que reduz o social ao familiar e a proteção social à solidariedade familiar. (MIOTO, 2009, p. 489).

Avalia-se que durante o processo de trabalho realizado pelos assisten-tes sociais no campo da assistência estudantil, mais precisamente a reali-zação de estudos socioeconômicos, evidencia-se as características elenca-das por Coulon (2008) sobre os estudantes em processo de afiliação.

Percebe-se que para atender as instruções dos editais, recurso am-plamente utilizado nos processos seletivos para acesso à assistência estudantil, exige-se do estudante uma habilidade no manejo das nor-mas institucionais específicas voltadas para as ações da assistência es-tudantil, bem como sobre as condições de vida da sua unidade familiar.


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Os processos seletivos, que viabilizam ou não o acesso dos estu-dantes à assistência estudantil se baseiam na comprovação da situação social de cada membro familiar, implica em estabelecer as correlações necessárias entre a norma e a realidade de cada indivíduo.

Aos estudantes em processo de afiliação cabe decodificar um con-junto de normas, tendo em vista as especificidades de cada familiar. Assim sendo, os demandantes das ações de assistência estudantil na universidade precisam:

[...] interpretar as regras emprestando-lhes significados, buscando sua lógica racional, identificando o modelo sub-jacente a esta série de regras que aparecem sob a forma de enunciados prescritivos, atribuindo às circunstancias pre-sentes sua pertinência [...] (COULON, 2008. p. 201).

Considera-se que as instruções/orientações presentes nos editais resultam de um esforço técnico em torná-las facilmente compreensí-veis pelos estudantes, porém admite-se que nenhum conjunto de re-gras contempla toda a diversidade de modos de vida dos indivíduos.

A partir desta compreensão impõe-se aos assistentes sociais, com-prometidos com uma prática profissional qualificada, o acionamento dos instrumentais e técnicas, a exemplo da entrevista e visita domici-liar, de modo a viabilizar maior aproximação à realidade dos deman-dantes, pois se entende que ao mesmo tempo em que esta realidade resulta de uma totalidade, ela também expressa uma singularidade.

Durante a realização dos estudos socioeconômicos percebe-se que parcela significativa dos estudantes não conseguiu decodificar as orientações dos editais. Considera-se que a dificuldade se expressa por meio da entrega parcial dos documentos solicitados e que trariam as informações necessárias, relativas à situação social e familiar dos es-tudantes.

Estabelecendo as correlações sobre o processo de afiliação, per-cebe-se, a partir do relato de alguns estudantes, com os quais se tem contato durante o exercício profissional, que a interpretação das ins-truções decorre de um acionamento a um membro já afiliado, cons-tituindo-se em uma estratégia eficiente para o alcance dos objetivos.


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Identificam-se ainda situações em que a realidade sociofamiliar do estudante e as instruções previstas em edital se equivalem, contribuindo assim para a compreensão facilitada da regra e cumprimento das normas.

Registram-se também relatos de estudantes que recorrem às orien-tações do profissional de Serviço Social, pelo reconhecimento de sua competência técnica para fazê-lo, e assim conseguem interpretar a partir de cada contexto as possibilidades de atendimento ao que está previsto em edital.

Avalia-se que uma parte dos estudantes, mesmo acessando os re-cursos disponibilizados, durante as seleções, enfrenta dificuldade na apreensão das regras. Esses casos estão representados pelos estudan-tes que participam de sucessivas tentativas de acesso ao programa de assistência estudantil, sem êxito.

Evidenciam-se também situações em que o discente aciona os recursos institucionais voltadas à assistência estudantil quando se encontram em períodos mais avançados dos cursos. Amparada nos termos definidos por Coulon, sobre o processo de afiliação pode-se deduzir que uma parte dos estudantes privilegia, intencionalmente ou não, a compreensão das regras acadêmicas por creditarem a esta à condição para o sucesso. Observa-se, desse modo, o quanto gradual é o processo de afiliação. E, embora as dimensões que perpassam a vida acadêmica possam ser vivenciadas simultaneamente os processos in-dividuais é que determinam o momento de acioná-las.

Verifica-se que as mudanças na vida dos novos estudantes podem exigir destes um tempo mais longo para que se sintam confortavel-mente acomodados na condição atual de estudantes e seguros serão capazes de movimentar-se nesse novo mundo que é a universidade e poderão usufruir deste espaço como um membro.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que o acesso às ações da assistência estudantil que vi-sam garantir as condições que assegurem a permanência dos estudan-tes na universidade é parte constitutiva e determinante no seu processo de afiliação. Ser acolhido institucionalmente, ter garantidas suas neces-


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sidades básicas de moradia, alimentação, transporte, material didático, entre outras, é também elemento constitutivo do processo de afiliar-se.

O êxito no percurso formativo dos estudantes dependerá do domí-nio das regras acadêmicas e institucionais, incluindo nestas, as regras relativas ao acesso à assistência estudantil para aqueles que têm nela a condição exclusiva à sua permanência.

A adoção de medidas eficazes por parte da instituição no momento inicial da vida universitária, bem como durante todo o processo for-mativo é crucial para evitar o abandono e o fracasso. Este é um com-promisso essencial que a universidade precisa ter com o novo perfil de estudantes que acessam o ensino superior, principalmente com aque-les que precisam lidar com um conjunto distinto de regras que estão diretamente relacionadas com a assistência estudantil e que, por ve-zes, são determinantes para sua permanência no espaço universitário.

Aos assistentes sociais compete uma prática profissional condi-zente com os normativos legais que respaldam a atuação profissio-nal, atenta à execução dos princípios fundamentais previstos no có-digo de ética.

Em contexto de aprofundamento da lógica neoliberal, que atraves-sa em especial às políticas públicas e a vida dos indivíduos que dela usufruem cabe à realização de um fazer profissional comprometido eminentemente com aqueles que compõem a classe trabalhadora.

Considera-se que esta ação possa reverter-se em conhecimento, produzido coletivamente, sobre as condições de vida de um determi-nado grupo social, que tendo suas especificidades reconhecidas con-tribuam na orientação/reorientação de respostas às necessidades do público alvo a que se destinam as ações da assistência estudantil no espaço universitário.

REFERÊNCIAS

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________. Decreto n 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES. Disponível em: http://www.pla-nalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Acesso em: 01/12/2017.

________. Decreto 7.824 de 11 de outubro de 2012. Regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em 01/12/2017

_______. Lei 12.711 de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas uni-versidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em 01/12/2017

CFESS, ABEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. CEAD/UnB. Brasília. 2009.

_______. Subsídios para a atuação de assistentes sociais na política de educa-ção. Brasília-DF: CFESS, 2014 (Série – Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas Sociais)

COULON, A. A condição de estudante: A entrada na vida universitária. Tradução de Georgina Gonçalves dos Santos, Sônia Maria Rocha Sampaio. Salvador: EDUFBA, 2008. 278p. Título original: Le métier d’etudiant: l’entréedanslavieuniversitaire.

MAGALHÃES, Rosélia Pinheiro de. Assistência Estudantil e o seu papel na Per-manência dos estudantes de Graduação: A experiência da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 2013. 205 f. Dissertação (Mestre em Serviço Social) – Departa-mento de Serviço Social, PUC- Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2013.

PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL/ Uni-versidade Federal da Bahia. Edital n. 12/2016. Salvador, 2016. Disponível em: https://proae.ufba.br/sites/proae.ufba.br/files/edital_12-2016.pdf. Acesso em: 05/01/2017.

PRÓ-REITORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL / Uni-versidade Federal da Bahia. Conheça a PROAE. Disponível em: https://proae.ufba.br/pt-br/conheca-proae. Acesso em: 05/01/2017.

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https://www.ufba.br/sites/devportal.ufba.br/files/resol_0506_0.pdf

AS RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS E O TRABALHO DO ASSISTENTE

SOCIAL

Francisco Carlos Ribeiro dos Santos

1 INTRODUÇÃO

A temática das moradias estudantis, juntamente com a dos restau-rantes universitários, remete à primeira expressão do que hoje

concebemos como componentes da assistência estudantil no ensino superior público. Tendo por função social precípua prover, através de uma infraestrutura habitacional, condições objetivas/materiais para contribuir com a permanência de estudantes no percurso da formação educacional, traz consigo elementos contemporâneos fundamentais para dimensionar o trabalho do assistente social com os residentes universitários.

Desta forma, o artigo foi organizado tomando como referência o modelo de moradia estudantil adotado pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e desmembrado textualmente em dois momentos: um primeiro, preocupado em tentar localizar a moradia estudantil a partir dos elementos conceituais e de organicidade que lhes são peculiares, bem como indicar as primeiras aproximações de onde o trabalho do assistente social emerge institucionalmente na assistência estudan-til, particularmente na residência universitária. Em segundo momen-to, destaca-se o lugar contraditório de ascensão deste profissional na assistência estudantil das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e, agora de forma mais detida, de como potencialmente o seu trabalho, a partir da função marcadamente educativa, em consonân-

FRANCISCO CARLOS RIBEIRO DOS SANTOS

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cia com o alinhamento dos interesses de auto-organização estudantil, pode pretensamente ultrapassar a barreira da burocratização e de res-postas exclusivamente materiais aos estudantes assistidos.

2 A MORADIA ESTUDANTIL E A ORGANICIDADE DA RESI-DÊNCIA UNIVERSITÁRIA DA UFBA

A moradia estudantil no Brasil é historicamente marcada por ser uma estratégia utilizada por segmentos privados, públicos e não-go-vernamentais para acolhimento de jovens estudantes secundaristas e/ou universitários, oriundos de diversos lugares, que não tenham nos respectivos centros de formação educacional referenciais de redes do-miciliares da família ou social na cidade onde se localizam tais cen-tros e que possam, por ventura, acolhê-los durante o tempo necessário para conclusão do curso. Em geral associado a dificuldades financei-ras dos núcleos familiares dos estudantes em custear as despesas com moradia em outro lugar, em geral nos grandes centros urbanos.

No final da década de 1990, quando ainda não existia qualquer estratégia de assistência estudantil planificada no âmbito nacional, passou a tramitar no Congresso Nacional o Projeto de Lei (PL) n. 1.018/1999 que previa a implementação de uma Política Nacional de Moradia estudantil. Esta iniciativa emerge como proposição legislativa frente ao tensionamento (histórico) do movimento social estudantil pelo reconhecimento das moradias estudantis como política de Esta-do, antes relegado sua incumbência de iniciativa e financiamento mais estritamente localizado aos próprios centros educacionais. Destaca-se ainda que o contexto de proposição desta lei ocorre em um cenário de uma política governamental privatizante de reiterado cortes de ver-bas pelo então Ministério da Educação, Cultura e Desporto, no governo Fernando Henrique Cardoso.

O então PL foi considerado inconstitucional e arquivado em 2002 pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ), por ser o seu conteúdo matéria privativa de iniciativa do poder executivo. Todavia, além do reconhecimento da luta dos movimentos sociais estudantis pela ne-cessidade de sua regulamentação, representou conceitualmente, ainda


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que de forma meramente referencial, a categorização conceitual das diferentes expressões de moradia estudantil no Brasil, inclusive, pró-xima ao defendido pela Secretaria Nacional de Casas de Estudantes (SENCE)1, em 3 modalidades:

I - as Casas e/ou Residências Estudantis; II - as Casas Autôno-mas de Estudantes; III - as Repúblicas Estudantis; §1º - De-nomina-se Casas e/ou residências estudantis a moradia estu-dantil de propriedade de Instituição de Ensino Superior e/ou que com esta mantenha veículo gerencial administrativo; §2º - Denomina-se Casas autônomas de estudantes a moradia es-tudantil administrada de forma autônoma, segundo estatutos de associação civil com personalidade jurídica própria, sem vínculo com a administração de Instituição de Ensino Supe-rior. §3 - Denomina-se República Estudantil ao imóvel locado para fins de moradia estudantil. (PL n. 1.018/1999, p. 2)

As Instituições de Ensino Superior públicas no Brasil, que historica-mente desenvolvem ações de assistência estudantil, em geral, tem vin-culação com pelo menos uma das 3 modalidades ora apresentadas. Nos casos das Universidades Federais, principalmente a partir do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) (BRASIL, 2010), tem ainda recursos à disposição para implementar aporte complementar a mora-dia estudantil ou substituto por meio de um auxílio pecuniário destina-do particularmente para o fim de moradia. A distinção organizacional de cada uma destas modalidades também se torna decisiva no processo de seleção dos moradores para acesso à moradia, pois a responsabilidade de selecionar, a partir de critérios previamente definidos, estará vincu-lada mais precisamente a quem se confere a competência da gestão do patrimônio (se dos estudantes, da instituição ou partilhada), ainda que a propriedade juridicamente pertença a alguma Universidade.

A Universidade Federal da Bahia (UFBA) com seus 70 anos de exis-tência é uma das vanguardistas no país a ter moradia estudantil. Sob a

1 A SENSE se autodenomina como movimento social autônomo, independente e apartidário (mas não antipartidário) que se organiza de forma horizontal (sem direções centralizadas) através de colegiado.


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modalidade de residência estudantil, ou também denominada residên-cia universitária, além de ser a proprietária de 3 (três) imóveis e gestar 1 (hum) contrato de hospedagem, operacionaliza sua organicidade em regime de cogestão, ou seja, resguardada as devidas especificidades no que se refere a autonomia política da representação estudantil e dos processos técnicos e/ou burocráticos da instituição, compartilham o alinhamento direcional e democrático das questões que envolvem o cotidiano coletivo dos moradores.

Os estudantes das residências universitárias da UFBA, no exercí-cio de sua autonomia política, se organizam de forma orgânica em comissões de representação e temáticas. A primeira, eleita pelos residentes da respectiva residência onde mora, para mandato de 1 ano, prorrogável por igual período, é responsável por organizar e encaminhar as demandas coletivas internas na casa, bem como, de forma autônoma ou colegiada com as demais residências, apresen-tar-se e reivindicar pautas políticas de interesse dessa comunidade frente ao órgão gestor da assistência estudantil e/ou demais órgãos da Universidade. As temáticas, de abrangência local em cada uma das moradias, de caráter permanente ou temporário, são organiza-das a partir de áreas específicas, com relação a temas do cotidiano, tais como: hospedagem e segurança; saúde e higiene; informática; patrimônio e infraestrutura; cultura; e outras a partir de demanda específica que assim requeira. A participação é mobilizada a partir de um perfil colaborativo voluntário de responsabilidades e a estes são delegados o papel pela contribuição para manutenção e funcio-namento da Residência.

A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil (PRO-AE) é o órgão da administração central da UFBA responsável por agre-gar às questões atreladas aos benefícios de assistência estudantil, bem como, em transversalização, às demandas que potencialmente possam representar prejuízos à permanência dos estudantes. De acordo com o site do órgão, a Pró-Reitoria tem por finalidade:

[...] concentrar esforços e otimizar os recursos destinados a garantir a permanência de estudantes de graduação em si-


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tuação de risco social e realizar o enfrentamento à perpetu-ação das desigualdades sociais e à discriminação de grupos historicamente excluídos dos espaços legitimados de poder, a saber: mulheres, negros(as), indígenas, comunidade LGBT, pessoas com necessidades especiais, ciganos(as), dentre ou-tros grupos. (PROAE, 2017, p. 2)

Do ponto de vista material, os benefícios da assistência estudantil nesta Universidade são conceitualmente definidos pelo conjunto de auxílios2, bolsas3 ou em prestação de serviço4. O serviço de residência universitária assegura, além da alimentação e habitação propriamente dita, áreas comuns para estudos e convivência, o regular provimento de mobiliário, equipamentos e utensílios de uso coletivo, fornecimento de água, gás, refeições, energia elétrica, internet, limpeza, manutenção dos bens coletivos e segurança. No escopo de gestão desta prestação de serviço, cabe ainda a PROAE, assim como aos demais benefícios, a total condução do processo seletivo semestral, bem como a referência no acolhimento, orientação, acompanhamento e encaminhamentos de demandas dos estudantes residentes e demais benefícios da assistên-cia estudantil.

A principal característica desta modalidade de moradia estudan-til, além de ser em tese um lugar para estudar e viver por um período intermitente, enquanto estiver concluindo seu curso de graduação, é o seu aspecto de uma vida em coletividade e, por isso, inafastavel-mente orientada a uma convivência cotidiana e involuntária com outras pessoas. A seleção dos moradores é, por um lado, condicio-nada a um perfil de vulnerabilidade socioeconômica, realizada pelos

2 Refere-se a subsídios pecuniários mensais destinados a contribuir no custeio de parte das despesas. São os Auxílios: moradia, transporte, alimentação, creche e a Pessoas com Neces-sidades Educativas Especiais. 3 Equivale a um subsídio pecuniário destinado ao suporte de desempenho de atividades acadêmicas de pesquisa, extensão, ensino e permanência. Os Programas auxiliares são os “carros-chefes” desta modalidade de benefício: Permanecer e Sankofa. 4 Corresponde a uma atividade prestacional executada diretamente por órgãos ou setores da própria Universidade ou indireta, através de suas contratadas. No caso da assistência estu-dantil, tem-se os Serviços: de Residência Universitária (moradias estudantis), de Alimenta-ção (Restaurante Universitário e pontos de distribuição) e Creche.


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assistentes sociais; e, por outro, a oferta momentânea de vaga nas residências universitárias.

A comprovação de vulnerabilidade socioeconômica, em geral, con-siste na análise documental do estudante e das demais pessoas que compõem o núcleo familiar do candidato. Os documentos exigidos re-metem-se necessariamente a renda global da família, bem como po-dem exigir evidências comprobatórias de outras variáveis como: saú-de, assistência social, nível de educação, vínculo de trabalho, condições de moradia, (falta de) acessibilidade às pessoas com necessidades pes-soais, etc. Para isto, na instituição, é o assistente social que, pelo res-paldo legal, prevista na sua Lei de Regulamentação da Profissão (Lei n. 8.662/1993), em seus artigos 4º e 5º, e a própria legitimação da atua-ção histórica da categoria em seus processos de trabalho, em políticas focalistas como é a da assistência estudantil, utiliza-se da metodologia do estudo social para conclusão da análise socioeconômica familiar a partir de uma pretensa perspectiva de totalidade em diferentes aspec-tos da vida social do estudante.

Os estudos sociais são realizados nos mais diversos campos de intervenção profissional e estão vinculados ao acesso a determinados benefícios sociais de ordem material e finan-ceira, em que se inclui a aquisição de bens e de serviços. Ou ainda, são realizados para servir como subsídio para o arbí-trio de situações conflituosas como é típico do campo socio-jurídico. Assim acontece em inúmeros espaços sociocupa-cionais presentes na organização dos mais variados serviços e programas vinculados às políticas públicas, ao judiciário de maneira geral, as organizações privadas e também às or-ganizações não governamentais (ONGs). (MIOTO, 2009, p. 7)

Quando da conclusão do certame, os selecionados em perfil priori-tário de vulnerabilidade socioeconômica são direcionados pela equipe de referência técnica para uma das residências, em um dos quartos onde dispunha vagas. A escolha do novo lugar onde passará a morar é condicionada, a priori, pela disponibilidade espacial que se tem de momento e invariavelmente com aquelas pessoas que ali estejam mo-


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rando, sejam elas quem for. Nesse sentido, quando do encaminhamen-to do estudante selecionado à residência universitária, agrega-se em um mesmo espaço pessoas com expressões culturais, educacionais, religiosas, políticas, de comportamento, condutas, personalidades etc., totalmente diversa entre si e que passarão de forma involuntária e em coletividade a conviver cotidianamente. Assim, neste formato de moradia estudantil, muito mais do que um espaço para morar e es-tudar durante o período de formação, conviver insere-se como outro elemento, indissociáveis entre si, que pode, inclusive, marcar de forma significativa na qualidade do ambiente, do desempenho de estudos e, por conseguinte, da vida do estudante.

Para este formato de moradia estudantil, considerando a referência de estreito vínculo institucional que representa a seus assistidos e a complexidade das relações sociais e das diferentes demandas que se expressam na vida desses sujeitos na Universidade e, por extensão, na própria residência universitária, passa a exigir medidas de assistência estudantil para além do acesso (material) do benefício. As interven-ções em redes articuladas e próximas aos diferentes estágios de ma-turidade de vivência universitária e, inclusive, da própria condição de vulnerabilidade familiar que se encontra o estudante passam a fazer parte da organicidade interventiva da atuação dos profissionais que acompanham os residentes universitários, com destaque aos assisten-tes sociais.

A condição de estudante assistido não é dissociável das expressões contraditórias percebidas na sociedade e, por óbvio, na Universidade ou na própria residência. Nesse sentido, intervir em momentos cruciais da vida universitária de residente, também em seus aspectos subjeti-vos, poderá contribuir para um reflexo de pretenso sucesso acadêmico do estudante e, principalmente, na sua formação enquanto cidadão. A atenção às demandas subjetivas de percepção, adaptação, convivência, relações interpessoais, interações simbólicas e etc. também fazem par-te da necessidade da condição de permanência do residente, para além da demanda objetiva da estrutura física de moradia e sem perder de vista suas imediatas implicações em meio a uma construção societária capitalista.


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Nesta ebulição de questões que corriqueiramente surgem na resi-dência universitária, o assistente social destaca-se como importante articulador entre as demandas dos assistidos e as necessárias respos-tas institucionais, sobretudo de forma que ultrapasse a equivocada re-ferência que possa parecer de um mero profissional de seleção de be-nefícios. Para tanto, portanto, o trabalho do assistente social no apoio e acompanhamento ao residente universitário potencializa uma atuação profissional estrategicamente próxima e condizente às demandas que emergem destes assistidos, para além da questão unicamente mate-rial, bem como anseie em viabilizar meios para o fomento de uma for-mação crítica-cidadã, que permita ultrapassar a educação formal-aca-dêmica universitária.

3 O TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL NA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: O COTIDIANO PROFISSIONAL NA RESIDÊN-CIA UNIVERSITÁRIA DA UFBA

No cenário recente das Universidades públicas brasileiras, a partir de algumas iniciativas estatais, ainda que pontuais, pressionadas pelas lutas de movimentos sociais organizados, têm contribuído incipien-temente para alterar o perfil anterior e majoritariamente monocro-mático e socioeconômico elitizado de estudantes no ensino superior público no Brasil. Particularmente nas Universidades Federais, isso se deu a partir da implementação da Lei de Cotas (Lei n. 12.711/2012) e da adesão progressiva de Universidades ao Programa de Apoio a Pla-nos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI – Decreto n. 6.096/2007), que expande e interioriza as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), bem como aumenta o número de vagas, a criação de novos cursos e amplia ou abre cursos noturnos.

A esse novo perfil de estudantes exige, além de condições formais para acessar as Instituições Federais de Ensino Superior, condições materiais para sua permanência nesse nível de escolaridade educacio-nal. Para isto, também pontual e como política de governo, o Programa Nacional de Assistência ao Estudante (PNAES - Decreto 7.234/2010) se torna o principal instrumento de referência e fiel financiador da as-


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sistência estudantil nestas Instituições. As ações previstas neste Progra-ma abrange 10 áreas5 a serem implementadas com acesso prioritário aos estudantes de graduação oriundos de escolas públicas ou com ren-da familiar per capita de até 1,5 salário mínimo6. Esse recorte, em geral eleito o critério de renda pelas IFES, como condição primeira para aces-so aos benefícios, expressa mais uma resposta fragmentária de atendi-mento por meio de um programa de caráter focalista e seletivista.

É neste cenário de consequente mudança de perfil do alunado no ensino superior público, particularmente para operacionalizar, a priori, a seleção de benefícios da assistência estudantil, que o assistente social passa a ser amplamente requisitado para atuar nesses espaços sócio-ocupacionais. A atuação dos assistentes sociais na assistência estudantil do Ensino Superior não é recente, mas com certeza ganha maior destaque com a ampliação das indicadas iniciativas formais nas IFES. Nesse mesmo cenário, é importante destacar de forma a não per-der de vista a indicação Almeida (2011, p. 25):

[...] pensar a inserção dos assistentes sociais na área de edu-cação nos coloca o desafio de compreender e acompanhar teórica e politicamente como que as requisições postas a este profissional estão articuladas às tendências contradi-tórias da política de educação de ampliação das formas de acesso e de permanência na educação escolarizada diante de um cenário em que a realidade local encontra-se cada vez mais imbricada com a dinâmica de mundialização do capital.

5 Art. 3º, § 1º - As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes áreas: I - moradia estudantil; II - alimentação; III - transporte; IV - atenção à saúde; V - inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades e superdotação.6 De acordo com o art. 3, § 2º, cada Instituição Federal de Ensino Superior - IFES tem a au-tonomia para definir os critérios e a metodologia de seleção. Nesse sentido, considerando o princípio da transparência e probidade administrativa, mas eminentemente pela relação da demanda de estudantes por benefícios de assistência estudantil e a indicação semestral da oferta, que essas instituições partem de elementos preliminares de comprovação, através de documentos comprobatórios, do que venha a ser indicado pelo/a candidato/a como perten-cente a um núcleo familiar em situação de vulnerabilidade socioeconômica.


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Não há dúvidas de que o auxílio, prestação de serviço ou a bolsa da assistência estudantil atenda, mesmo que em condições mínimas e focalizadas, as necessidades imediatas e individuais do estudante. Todavia, ser atividade finalística e/ou única do assistente social nes-se processo de trabalho parece ser, no mínimo, uma atuação inócua e temerária, pois não se tem relação de proximidade à reflexão e ações articuladas à uma pretensa emancipação política, autonomia enquan-to sujeitos defendida hegemonicamente pela categoria profissional e, sobretudo, o seu lugar/papel enquanto cidadão de direito nos espaços imersos nas contradições do modo de produção capitalista.

A prática profissional, se reduzida, portanto, à mera identi-ficação das demandas e a seu atendimento focalizado, mobi-liza um suporte teórico bastante elementar, cuja análise não ultrapassa o nível da aparência e escamoteia o real significa-do das mesmas no contexto antagônico das relações sociais capitalistas. Para superar essa abordagem parcial da reali-dade, torna-se necessário que o Assistente Social detenha ‘um conjunto de saberes que extrapola a realidade imedia-ta e lhe proporcione apreender a dinâmica conjuntural e a correlação de forças manifesta ou oculta’ (GUERRA, 1995, p. 200). Trata-se de compreender como as complexas determi-nações sociais das novas condições históricas materializam-se em situações e problemas sociais específicos ao campo profissional, que não podem ser captados somente pelo do-mínio da “razão teórica”, descolada do real, ou, inversamen-te, de um real que se esgota em sua aparência empírica. O que possibilita o avanço na compreensão das expressões da vida cotidiana é a análise dialética da realidade, de seu mo-vimento e de suas contradições. (SIMIONATTO, 2009, p.18)

O atendimento de demandas que acometem os estudantes de fa-mílias em situação de vulnerabilidade socioeconômica, para além das necessidades emergentes e imediatistas, exige-se um trabalho profis-sional que também se preocupa com as demandas de natureza subjeti-va dos sujeitos assistidos A partir dos fatores que são intrinsecamente enraizados aos aspectos estruturais e sócio-históricos que emergem nas relações sociais daquelas famílias, cabe a equipe do Serviço Social


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no âmbito da assistência estudantil, articulado a equipe interdiscipli-nar e rede social, lançar mão das diferentes estratégias e ações de for-ma a articular e integralizar, no seu processo de trabalho, a dimensão de necessidade requerida, a priori, através da concessão do benefício (objetiva/material), bem como, a partir de uma análise de realidade em sua totalidade, a exigida como parte integrante dos reflexos da vida cotidiana (subjetiva).

Sobre isso, Carvalho e Netto (2012, p. 51) chamam atenção de que “muitas vezes, buscamos a totalidade fora da vida cotidiana, esquecen-do que esta mesma vida contém a totalidade e nela é que se processam muitas das mediações entre o particular e o global, entre o singular e o coletivo”. Aduzem ainda os autores (ibidem, p. 26) que “o homem não é só sobrevivência, só singularidade. O homem é, ao mesmo tem-po, singular e genérico. Apenas, na vida cotidiana, este ser genérico, coparticipante do coletivo, da humanidade, se encontra em potência, nem sempre realizável”.

Na residência universitária, pela peculiar configuração de convi-vência e espaço, o singular e o coletivo são face da mesma moeda. Isto porque ao tempo em que esses moradores vivem com suas particu-laridades (pessoais, familiares, de relacionamentos, de vulnerabilida-des, etc.) agregam uma convivência com outras particularidades de trajetórias de vida muito parecidas entre si, sobretudo, dos encalços de núcleos familiares oriundas de uma classe trabalhadora com histó-rico de restrição de acessos aos serviços mais básicos. Além disso, as intempéries do dia a dia em um ambiente coletivo, acumulado com a pressão semestral de aulas e obrigações acadêmicas, além do afasta-mento físico da tutela de seu núcleo familiar de referência, exigem rei-teradas estratégias do morador que devam confluir em condições, pelo menos, razoáveis para uma convivência minimamente harmoniosa, se não, pelo menos, respeitosa e tolerante.

É no bojo dessas pretensas mediações, portanto, que o trabalho do assistente social, em clarividente atuação profissional contraditória, no nível da apreensão no cotidiano das relações expressas às demandas na residência universitária, pode de forma articulada atuar nas mais diversas complexidades que emergem na moradia estudantil, mas


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que não são exclusivas desta (pelo contrário), potencializando uma atuação profissional que possa ultrapassar as barreiras de demandas imediatistas ou estritamente acadêmicas, para propor reflexão de seu lugar na Universidade e o seu papel enquanto cidadão em sociedade capitalista essencialmente excludente.

3.1 O trabalho do assistente social no apoio e acompanhamento dos residentes universitários da UFBA

O perfil de residentes universitários da UFBA é majoritariamente de jovens e originalmente domiciliados em municípios do interior da Bahia ou de outros Estados. De forma geral, a transição de identidades (de lugar e espaço, maturidade pessoal, etária, geracional, identidade de gênero, de orientação sexual, de referências, posição política-ideo-lógica, etc.) é uma característica natural desses jovens, sobretudo por conta das mudanças, muitas vezes, abruptas da sua vida anterior ao acesso à Universidade. Além disso, a grande diversidade de expressões acaba por convergir realidades individuais de percepções subjetivas distintas entre si que podem, inclusive, ser determinantes para perma-nência dos assistidos a esta modalidade de benefício e, por conseguin-te, na Universidade.

As principais questões que são demandadas ao núcleo de residên-cias da PROAE7 estão estritamente associadas a característica essen-cial desta modalidade de benefício, ou seja, a convivência em coleti-vidade e involuntária. Em seguida, estão as demandas relacionadas à saúde mental dos moradores, em sua maioria, também associada a convivência, ou pelo agravamento/ressurgimento de um estado diag-nosticado previamente ao acesso ao benefício ou expressando sinais iniciais em decorrência de uma convivência desgastada e/ou conflitu-osa. Além destas, que aparecem geralmente em demanda espontânea

7 É a unidade da Pró-Reitoria responsável pelo acolhimento de toda e qualquer demanda das residências universitária. É dividido em 2 segmentos de referência: o relacionado às ques-tões de patrimônio e contratos, composto por 1 (hum) chefe de seção; e o relacionado às demandas de natureza psicossocial dos residentes, composto por 2 assistentes sociais e 1 psicóloga.


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nos atendimentos sociais de plantão na sede da Pró-Reitoria ou meio digital através de e-mails, é comum também as questões que envolvem diretamente a coletividade da moradia (infraestrutura, manutenção, fornecimento de serviços básicos, articulação organizacional e de for-mação, etc.), do qual a depender da natureza da questão é acompanha-da por uma referência ou outra, ou as duas do núcleo de residências.

Sendo assim, o trabalho do assistente social sem dúvidas expressa--se ao cotidiano profissional com muitos desafios para, além superar o formato burocratizado do processo seletivo semestral, - às vezes com 3 certames ao ano por conta do calendário acadêmico desajustado em decorrência de mobilização de greves das categorias profissionais ou do movimento estudantil na luta pela garantia ou efetivação de direi-tos, conseguir dar conta de um razoável acompanhamento a esse perfil de assistidos, não apenas particularizado, mas também de forma or-gânica. Nesse sentido, entende-se que, como pretenso pilar para uma proposição de formação cidadã, comunitária, autônoma e de emanci-pação política a esses assistidos, significa balizá-los indissociavelmen-te sob a referência da função educativa do assistente social.

Para Abreu e Cardoso (2009, p. 3), “tal função caracteriza-se pela incidência dos efeitos da ação profissional na maneira de pensar e agir dos sujeitos envolvidos na referida ação, interferindo na formação de subjetividades e normas de conduta, elementos moleculares de uma cultura”. Nesse sentido, estratégias interventivas que vão desde antes mesmo do estudante acessar ao benefício, perpassando pelo seu pro-cesso de adaptação à residência e inserido nos diferentes estágios da graduação, até sua iniciação ao desligamento da moradia, são oportu-nas para contribuir para uma trajetória sadia de morador universitá-rio, mas sobretudo fomentar a criticidade deste indivíduo com relação ao seu lugar como cidadão na sociedade contemporânea, por meio de ações socioeducativas. De acordo com Lima (2006, p. 154):

[...] as ações socioeducativas tendem para uma consciência reflexiva que oportuniza ao usuário uma compreensão efe-tiva da sociedade onde vive; dos direitos que possui nessa sociedade; da possibilidade de coletivização de suas neces-


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sidades de modo a ampliar, na esfera pública, seus Direitos; e da responsabilização ética que o profissional em ato deve ter e que se expressa: nas dimensões assistenciais do tra-balho, na relação de acolhimento, de criação de vínculo, de produção de resolutividade e da criação de maiores graus de autonomia no modo do usuário se relacionar com a famí-lia e com a comunidade .

Nesse mesmo sentido, destacam Mioto e Nogueira (apud MIOTO, 2009, p. 3); Mioto (2006) e Lima (2006), as ações socioeducativas podem, no processo de trabalho do assistente social, emergir em três grandes e articulados processos:

[...] político-organizativos, processos de planejamento e ges-tão e os processos socioassistenciais. Resumidamente, os processos político organizativos correspondem ao con-junto de ações profissionais, entre as quais se destacam as de mobilização e assessoria, que visam à participação políti-ca e à organização da sociedade civil para garantir e ampliar os Direitos na esfera pública e exercer o controle social. Os processos de planejamento e gestão correspondem ao conjunto de ações de planejamento, gestão e administração de políticas sociais, de instituições e de empresas públicas ou privadas, bem como do próprio trabalho do Serviço So-cial. Os processos socioassistenciais correspondem ao conjunto de ações profissionais desenvolvidas, a partir de demandas singulares, no âmbito da intervenção direta com os usuários em contextos institucionais.

É importante destacar ainda que a residência universitária acaba por ser um espaço de extensão à vida universitária e, nesse sentido, representa outra possibilidade de formação, não formal-acadêmica, dentro da própria Universidade. Possibilitar meios para uma boa experiência de (con) vivência nesse espaço potencialmente poderá contribuir para favorecer um ambiente saudável para o estudo, de trocas simbióticas entre os residentes, do respeito à diversidade, de reflexão à sua condição de Ser humano, e, inclusive, do próprio amadu-recimento do sujeito cidadão. Desta forma, a priori, é nas abordagens:


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(i) individuais, quando são realizadas a totalidade da entrevista social dos candidatos à vaga na moradia ou nas orientações e encaminha-mentos dos plantões sociais diários; (ii) nas grupais, em participação de assembleias gerais ou fomento de debates transversalizados nas residências; e ainda (iii) nas coletivas, por meio de ações formativas e informativas, que se materializam a instrumentalidade do assisten-te social, a partir da função educativa na moradia estudantil através de ações socioeducativas, como meio para dimensionar o cotidiano do trabalho profissional.

Ainda nesta dimensão de instrumentalidade de atuação profissio-nal, entendida por Guerra (2000, p. 2) como a “capacidade, adquirida no exercício profissional, que os assistentes sociais modificam, trans-formam, alteram as condições objetivas e subjetivas e as relações in-terpessoais e sociais existentes num determinado nível da realidade social: no nível do cotidiano”, não há como pautar uma pretensa dis-cussão sobre o trabalho profissional do assistente social no apoio e acompanhamento dos moradores da residência universitária sem, obviamente, destacar a participação efetiva desses estudantes como principais interessados nos desdobramentos das questões que os en-volvem como assistidos. Não obstante as moradias estudantis já ter um histórico de organização política por meio de suas representações nas lutas pela melhoria das condições de habitação e permanência nas Universidades, os rebatimentos conjuntural de desmobilização e par-ticipação fragilizada, deslocado de uma compreensão coletiva (de clas-se), tem tido arquitetados reflexos de um modo de integração passiva ou introspectiva à ordem do capital.

A aproximação e articulação com as Comissões Temáticas e de Re-presentação são o outro viés interventivo do trabalho do assistente social nas residências universitárias. A estrutura de auto-organização dos moradores, como antes indicado, expressa-se como elemento fun-damental à manutenção do funcionamento da residência universitária e, principalmente, como instâncias de controle social. Nesse sentido, por meio da mobilização social e fortalecimento destas organizações autônomas, configuram-se como potencial aglutinador para fomentar a participação social (dos residentes) como instrumento de formação


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política e reflexiva dos moradores. Para Abreu e Cardoso (2009, p. 9), a mobilização social e a organização são “elementos constitutivos e condição indispensável na concretização das práticas educativas de-senvolvidas pelo assistente social”. Desta forma, por meio de reuniões periódicas com os membros das Comissões, é possível estabelecer es-tratégias de ações prioritárias a cada tema, bem como aproximá-los por meio do instrumento de participação e controle social sobre os encaminhamentos administrativos da Pró-Reitoria.

Sendo assim, portanto, entende-se que o trabalho do assistente so-cial nas residências universitárias, particularmente o da Universidade Federal da Bahia em questão, manifesta-se de fato como bastante de-safiador pela complexidade de questões que surgem e exigem respos-tas, sobretudo, proativas com o fito de promover condições para uma moradia saudável e sustentável nas relações que ali se estabelecem, bem como tentar atingir um dos objetivos primais da assistência estudantil: evitar a retenção ou evasão desses estudantes, como medida de obter um graduação de nível superior. Mas, por outro lado, revela-se como oportuno e potencialmente enriquecedor, sob o horizonte da defesa de um projeto ético-político profissional, poder contribuir com o processo de reflexão desses estudantes, enquanto classe trabalhadora, no sentido fomentar materialmente uma formação crítica, que ultrapasse o enges-samento de uma educação acadêmica formal universitária.


A moradia estudantil é, sem sombra de dúvida, a expressão de re-sistência e memória das atuais modalidades de benefícios da assis-tência estudantil no ensino superior público. A defesa das residências estudantis/universitárias, enquanto estratégia de prestação de servi-ço e responsabilidade direta da Universidade deve representar o com-promisso no atendimento permanente aos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômico, sem estar sujeita as intempéries de volatilidade das políticas econômicas estatais e com a garantia de sua conservação e manutenção constante desses equipamentos. Em um cenário em que um programa de governo (PNAES) substancialmen-


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te dar sustentação a assistência estudantil no ensino superior federal, é de chamar a atenção o direcionamento governamental que tem se estruturado a favor de um privilegiamento da “bolsificação” de benefí-cios de assistência estudantil, através da transferência de pecúnia aos estudantes, em detrimento da prestação de serviço direta pela insti-tuição, na contramão da luta histórica dos movimentos estudantis e alinhado a um cenário político-econômico globalizante em que se tem prevalecido pautas de constantes ataques e redução de direitos sociais.

Um dos reflexos imediatos são o engessamento e burocratização dos processos seletivos, que por sinal sua análise de forma geral é realizada por assistentes sociais, em decorrência da recorrente ne-cessidade de categorizações, classificações e seleções de estudan-tes em faixas de condições cada vez mais extremas de vulnerabili-dades socioeconômicas, em detrimento do acesso de muitos outros estudantes que essencialmente dependem do acesso ao benefício. Refém do cada vez mais inconstante e incerto orçamento anual da assistência estudantil e de como esse recurso pode potencialmente ser gerido nos órgãos responsáveis na Universidade tem aparenta-do uma tendência de cada vez mais estudantes oriundos da classe trabalhadora terem abissais dificuldades de permanecerem no cur-so de graduação, quando não evadirem. Sendo assim, o trabalho do assistente social junto aos estudantes com perfil de vulnerabilidade socioeconômica, independente da modalidade de benefício da assis-tência estudantil, não pode ficar adstrita aos certames semestrais e aos aspectos materiais do benefício, mas sobretudo próximas de estratégias interventivas que possibilitem a este mesmo estudante refletir sobre a dinamicidade da política que em tese deve o assisti-lo, bem como de forma orgânica contribuir para uma formação crítica--cidadã propositiva.

Atrelado ao planejamento da dimensão socioeducativa, mas como medida subsidiária à execução das ações, é importante também desta-car a dimensão investigativa, ainda tão aquém de potencial explorativo na assistência estudantil, como elemento fundamental para se conhe-cer e compreender mais cuidadosamente o perfil desse estudante po-tencialmente assistido. Assim sendo, o “diagnóstico social”, enquanto


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produto da investigação social, poderá fornecer elementos básicos para se propor mais estrategicamente as ações socioeducativas para aquele perfil de estudantes. Compreender qual a demanda, composi-ção de núcleo familiar, naturalidade, cidade de origem, mudanças ou permanência no mesmo curso, perspectivas de pós-permanência à Universidade, etc. indicam qualitativamente quais pontos podem ser considerados prioritários para se propor qualquer projeto de inter-venção com ações que, de fato e de direito, façam diferença nas vidas dessas pessoas, e que sejam mediatizados, além do estudo social, por orientações e acompanhamento de demandas qualificadas.

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SOBRE OS AUTORES

Adriana Freire Pereira Férriz Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba (2012). Mestrado em Sociologia Rural pela Universidade Federal da Paraíba (2004) e Graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual da Paraíba (2001). Atualmente é professora Adjunta no Instituto de Psi-cologia, no curso de Serviço Social da Universidade Federal da Bahia. Temas que estudou e estuda: democracia, controle social, orçamento participativo, Política de educação e a inserção do assistente social na educação, ensino superior e expansão dos cursos de Serviço Social. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lat-tes.cnpq.br/4468823588950950.

Ana Cristina de Jesus dos SantosGraduanda em Serviço Social da Universidade Católica de Salvador – UCSAL e estagiária no Programa de Atenção, Acompanhamento Peda-gógico e Psicossocial a alunos e professores – PROAP, da Política Mu-nicipal de Educação, no Município de São Francisco do Conde – Bahia (BA). E-mail: [email protected].

Andressa Passos Souza Santos Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Aluna especial do Programa de Pós-Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC), no tópico especial Políti-cas Públicas, Direitos Humanos e Educação, participante do curso de extensão Serviço Social na educação, e membro da Comissão de Edu-cação do Conselho Regional de Serviço Social Bahia 5ª Região. Áreas de aproximação: Serviço Social- Educação- Trabalho- Educação Profissio-

mailto:[email protected]


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nal. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/7983537212599358.

Cacilda Ferreira dos ReisDoutorado em Ciências Sociais/IFCH/Unicamp (2012), com estágio doutoral no CRESPPA/GTM - Genre, Travail, Mobilités/CNRS - Univer-sité Paris X e VIII (2010-2011). Mestrado em Política Social pela Uni-versidade de Brasília (2002). Especialização em Elaboração de Proje-tos de Intervenção Social, pela PUC-Minas (1998) e em Serviço Social e Política Social CEAD/UnB (2001). Graduação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador (1993). Atua como assistente social do Instituto Federal da Bahia/Campus Barreiras desde 1994. Tem ex-periência nas áreas de Serviço Social, Metodologia Científica, Sociolo-gia, com ênfase em Sociologia do Trabalho, da Cultura e da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: trabalho, juventude, tra-balho artístico, migração internacional, políticas públicas, cidadania e formação profissional. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/9490265243088532.

Camila Rosa dos AnjosGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Atua como assistente social do Centro de Atendimento Educa-cional Especializado – CAEE da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Souto Soares – Bahia. Graduou em Serviço Social na Universi-dade Federal da Bahia (2016). E-mail: [email protected]

Débora de Almeida Ramos OliveiraGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Durante a formação estagiou na área de Educação, no Colégio Salesiano Dom Bosco e desde então realiza pesquisas e proje-tos na área educacional e assistência estudantil. Hoje contratada pela mesma instituição, trabalha diretamente no processo de concessão de bolsas de estudos em cumprimento a Lei 12.101 de 27 de novembro de



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2009, a chamada Lei da Filantropia. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/7761878480852999.

Fernanda Pinheiro de AndradeGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Atua como assistente social no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS/ SEDE) do município de Monte Santo/Bahia. Bacharel em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (2016). Possui estágio curricular em Serviço Social na Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia. E-mail: [email protected].

Francisco Carlos Ribeiro dos SantosMestrando em Serviço Social pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL (início em 2018). Especialista em Prática do Serviço Social em Políticas Públicas pela Universidade Salvador (2016) e em Gestão de Pessoas com ênfase em Gestão por competências pela Universidade Federal da Bahia (2017). Graduação em Serviço Social pela Universi-dade Católica do Salvador (2013). Atualmente ocupa cargo de Ana-lista de Processos Sociais, como assistente social, na Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia - CONDER, no segmen-to de Habitação de Interesse Social; bem como é assistente social da UFBA na Assistência Estudantil e Ações Afirmativas. Membro do Gru-po de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/0861332062918195.

Heide de Jesus DamascenoDoutoranda em Serviço Social pelo Instituto Universitário de Lisboa - ISCTE-IUL (Início em 2016). Mestrado (2013) e Graduação (2007) em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe – UFS. Especializa-ção em Serviço Social: Direitos e Competências Profissionais (2010). Atua como assistente social do Instituto Federal da Bahia / Campus de Salvador e assistente social colaboradora do Instituto Cultural Steve






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Biko. Pesquisadora na área do Serviço Social, Educação, Raça/Etnia e Racismo. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço So-cial na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/6300840386793665.

Ingrid Barbosa Silva Mestranda em Serviço Social pela Universidade Federal de Sergipe – UFS (início em 2018). Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (2017), Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: O curso de formação permanente para assistentes sociais que atuam na política de educação na cidade de Salvador - BA: uma breve sistema-tização. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço So-cial na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/2452130131707950.

Joelma Mendes dos SantosEspecialização em Trabalho Social com Famílias e Comunidade pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), em 2012. Graduação em Ser-viço Social pela Universidade Católica do Salvador – UCSAL (2008). Assistente social da Universidade Federal da Bahia (UFBA), lotada na Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Serviço Social na Área da Edu-cação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/6879513167859113

Juanildes Cruz SantosGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (2016). Atuou como estagiária no Programa Cotidiano SUS, Permane-cer SUS. Participou como voluntária na pesquisa PIBIC/UFBA intitula-da “O Trabalho do assistente social em Salvador: contribuição para o debate atual, no plano de trabalho, O trabalho do assistente social na política de educação em Salvador”. Realizou estágio curricular no IFBA - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, e está-gio extracurricular no TJ-BA Tribunal de Justiça da Bahia. Experiência





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na área de Serviço Social na Educação e Sociojurídico área de família. Desenvolveu pesquisa na área de Educação, Assistência Estudantil, Desafios e possibilidades na implementação da Política de Assistência Estudantil na Universidade Federal da Bahia. Concluiu o Curso de For-mação Profissional para Assistente Sociais que Atuam na Política de Educação em Salvador. Curso de Capacitação Profissional Sistematiza-ção da Experiência Profissional. Membro desde 2014 da Comissão de Educação do CRESS – BA/ 5ª Região. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/0721449760090467

Karine de Oliveira BispoGraduanda do curso de Serviço Social da Universidade Católica de Sal-vador – UCSAL e estagiária no Programa de Atenção, Acompanhamen-to Pedagógico e Psicossocial a alunos e professores – PROAP, da Polí-tica Municipal de Educação, no Município de São Francisco do Conde – Bahia (BA). E-mail: [email protected].

Liane Monteiro Santos AmaralMestrado em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Sal-vador – UCSAL (2011). Especialização em Psicologia Transpessoal aplicada à Educação e Gestão de Pessoas, pela Escola Baiana de Medicina e Saúde Pública (Fundação Baiana para o Desenvolvimento das Ciências, 2004).Gra-duação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador (1995). Atua como Professora na Escola de Serviço Social, da Universidade Católica do Salvador. Atua como assistente social na gestão de projeto social no Programa minha casa minha Vida, CEASA, SSA/BA. Realiza assessoria e consultoria em Educação e Desenvolvimento Social, com foco em infân-cias e juventudes e relações família, escola e comunidade/cidade. Possui formação em Metodologia do Teatro Educação, pela Universidade Fe-deral da Bahia (2002) e em Psicologia Social (CIEG, 1996 e 1997). De-senvolve elaboração, gestão e avaliação de programas e projetos em Educação e Assistência Social desde 1995. Foi membro participante da implantação da Comissão de Educação CRESS/BA (2005). E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/6886917024605460.






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Mariana da Silva Farias Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (2017). Fez Iniciação Científica durante a graduação com bolsa da FAPESB no Projeto de Pesquisa denominado: “O trabalho do Assisten-te Social na educação profissional e tecnológica na cidade de Salvador. Fez um semestre como bolsista do Programa de Educação pelo Tra-balho para a Saúde- PET Saúde. Está familiarizada com pesquisa, lin-guagem científica, apresentação de artigos científicos e relatórios. Tem três artigos científicos publicados em áreas variadas e já participou de congressos e minicursos. Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: As dimensões técnico-operativa, téorico-metodologica e ético-políti-ca do trabalho do assistente social no IFBA. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/2756552160739116.

Nívia Barreto dos AnjosMestranda em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador – UCSAL (início em 2018). Especialização em Gestão de Institui-ções Públicas de Ensino pelo Instituto Federal da Bahia (2008) e Especiali-zação em Educação Profissional de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal da Bahia (2008). Graduação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador (1994). Pesquisando no mestrado sobre o Trabalho do Assis-tente Social junto ao Movimento Estudantil na Gestão da Política de Assis-tência Estudantil. Atua como Assistente Social do IFBaiano Campus Santa Inês desde 2012. Assistente Social do IFBA de 2004 a 2012. E-mail: [email protected]. CV: http:/ /lattes.cnpq.br/3909321002652152

Pâmela Rocha NascimentoGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Curso de Relações Humanas pelo Serviço Nacional de Aprendiza-gem Comercial - SENAC (2008). Aluna Especial do Mestrado na disciplina GTE025 - Políticas Públicas, Direitos Humanos e Educação pelo Programa de Pós-Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação na Universi-dade do Estado da Bahia. 13/09/2017. (Cursando). Membro da Comissão de Educação - CRESS - BA 5º Região desde 2014. Temas que estudou e






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estuda: Política de educação, a inserção do assistente social na educação e o trabalho do assistente social na educação profissional e tecnológica em Salvador - BA e Região Metropolitana. Membro do Grupo de Estudo e Pes-quisa sobre o Serviço Social na Área da Educação – GEPESSE. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/5719301603989478.

Talita PradaDoutoranda em Política Social pela Universidade Federal do Espírito San-to. Mestrado em Política Social pela Universidade Federal do Espírito San-to (2015). Pós-Graduada em Direitos Sociais e Competências Profissionais pela Universidade de Brasília (2010); e em Gestão Pública Municipal pelo Instituto Federal do Espírito Santo (2011). Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal do Espírito Santo (2007). Atuou como Supe-rintendente Municipal da Proteção Social Básica da Secretaria Municipal de Assistência Social, Trabalho e Cidadania de Colatina. Atualmente é as-sistente social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia -campus Porto Seguro, Mestre e Doutoranda em Política Social pela Universidade Federal do Espírito Santo. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/0327314192393449.

Tamires Santos do Espírito SantoGraduação em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2016). Pesquisadora dos temas: Política de educação, atuação do/a as-sistente social na docência, ações afirmativas e assistência estudantil, ensino superior. E-mail: [email protected]. CV: http://lattes.cnpq.br/8211922160817932.

Zizelda Gonçalves dos Santos VianaGraduação em Serviço Social pela Universidade Católica do Salvador – UC-SAL (1994). Atua como assistente social da Secretaria Municipal de Edu-cação e Cultura – SMEC de Catu - BA, desde 1995. Foi diretora do Conselho Regional de Serviço Social – CRESS 5ª Região BA, Gestão “É tempo de CRESS SER” (2002/2005). É militante do Movimento Negro e coordenadora geral da Associação de Moradores de Itapuã. E-mail: [email protected].



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