O TRABALHO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO E O PROTAGONISMO DO

PROFESSOR NO BRASIL DOS ANOS DE 1920

José Carlos Souza Araujo (UnB/UFU, jcaraujo@ufu.br)

O objeto deste é compreender o enunciado contido no título, que apresenta um teor

denotativo. Em termos de estrutura, este se apresenta primeiramente com as necessárias

associações com a divisão do trabalho, seus vínculos com a escola, particularmente em suas

dimensões organizativas em torno do trabalho pedagógico e do trabalho didático. Em

segundo lugar, trata-se de esclarecer algumas categorias básicas do trabalho didático:

primeiramente da intersubjetividade do professor e do aluno e, em particular as

modalidades de ensino, os métodos de ensino, as técnicas de ensino, as tecnologias

educativas, a avaliação, o tempo da operacionalização didática (a aula) e o espaço físico, os

objetivos, as finalidades. Em terceiro, reúne posicionamentos diversos, mas díspares, a

respeito do trabalho didático, de intelectuais da educação brasileira atuantes no cenário

educacional brasileiro de 1920 a 1930,través de obras de caráter educacional e pedagógico.

Trata-se, nesse sentido, de verificar o protagonismo do professor diante da organização do

trabalho pedagógico e do trabalho didático, sem isentar o aluno como o outro sujeito a

manter a interlocução com o mesmo.

Delimitações conceituais e temporais em torno do trabalho pedagógico:

Na Europa, o processo de escolarização se constituiu historicamente desde o nível superior

delineado pelas universidades a partir do século XI, passando pelo secundário a partir dos séculos

XV/XVI, para atingir a escola primária e o de jardim da infância no andamento do século XIX. No

Brasil, o nível superior se concretiza no início do século XIX com a vinda da família real, ainda que

se encontrem vestígios no século XVI, em referência ao Colégio da Bahia sobre os cursos de artes e

de teologia; o nível secundário tem suas origens no período colonial, a partir de 1564, com os

jesuítas (SILVA, 1969, p. 179); a organização do nível primário estará em estruturação, de forma

precária, no andamento do século XIX, mas a escola seriada acontecerá com a instauração dos

grupos escolares desde os anos de 1890, a partir dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro e,

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posteriormente, logo nas primeiras décadas, em outros estados. Constituem-se os grupos escolares

em uma forma de organização do trabalho pedagógico ímpar, e certamente do trabalho didático. O

primeiro jardim de infância no Brasil, conforme pesquisa de Bastos (2002), inaugura-se no Rio de

Janeiro em 1875.

Inicialmente, cabe dar relevo como fundação dessa discussão duas locuções-

chave: organização do trabalho didático e organização do trabalho pedagógico, locuções

estas a serem discutidas no decorrer deste. Em sentido estrito, são exemplos marcantes e

ilustrativos: a) Ratio Studiorum, cuja redação definida se deu em 1599, mas é do final da

primeira metade do século XVI a sua primeira redação; b) os textos coligidos de Ratke

(1571-1635), cuja edição organizada por Sandino Hoff e Gilberto Alves (2008) cobre

escritos seus entre 1613 e 1632; c) Comênio (1592-1670), cuja Didática Magna: a arte de

ensinar tudo a todos é de 1632; d) Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) – cuja obra, La

conduite des écoles chrétiennes é de 1720; e) as várias obras de Pestalozzi (1746-1827); f)

J.F. Herbart (1776-1841) – sua obra Esboço para um curso de pedagogia é de 1835; g) e,

por último, a obra, Democracia e educação, de John Dewey (1859-1952), publicada em

1916.

Um exemplo de estudo nessa direção é a obra O trabalho didático na escola

moderna: formas históricas, de Gilberto Alves (2005), a qual cobre, em referência aos

exemplos marcantes e ilustrativos, a Ratio Studiorum e a Didática Magna. E a questão

relativa à divisão do trabalho aí é uma presença necessária à compreensão das organizações

do trabalho pedagógico e do trabalho didático.

Adam Smith (1723-1790), se não é o criador da expressão, é o responsável pela

introdução da locução divisão do trabalho no campo da Economia, da Sociologia – ou

simplesmente da História - particularmente presente em sua obra publicada em 1776,

Inquérito sobre a natureza e as causas das riquezas das nações. Dela se ocupa,

particularmente, nos três primeiros capítulos. Conforme notas presentes na edição

portuguesa da Fundação Calouste Gulbenkian (SMITH, 1987), ter-se-ia inspirado em

Mandeville, um escritor, a partir de trechos da Fábula das Abelhas, publicada ainda na

primeira metade do século XVIII.

Em relação à questão da associação entre a divisão do trabalho e as organizações

do trabalho pedagógico e didático, primeiramente cabe situar sete posições que podem

trazer luzes à questão que se busca elucidar: a de Kant, em O conflito das faculdades,

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publicada em 1798, a de Lakanal em 1794, referida ao projeto aprovado sobre as escolas

normais na França, a de A. A. de Oliveira de 1874 (a propósito das escolas normais no

Brasil), a de Herbart, numa obra de 1835, Esboço para um curso de pedagogia, a de F.

Buisson (através do Nouveau Dictionnaire de Pédagogie e d’instruction primaire, uma

publicação sob sua direção) em 1911, a de Lourenço Filho, numa obra de 1940, Tendências

da educação brasileira e, por último, a de Lorenzo Luzuriaga em seu Diccionario de

Pedagogia, cuja primeira edição é de 1960.

Em 1798, vinte e dois anos depois da primeira edição da referida obra de Adam

Smith, Immanuel Kant (1724-1804) colocou a público O conflito das faculdades, obra que

coloca em confronto as Faculdades Superiores - de Teologia, de Direito e de Medicina - à

Faculdade Inferior - a de Filosofia. Em tal obra, as primeiras linhas refletem sobre a divisão

do trabalho no âmbito universitário; o saber teria sido tratado industrialmente, em vista

mesmo da divisão do trabalho, o que implica, redundantemente, na divisão do saber:

Não foi uma inspiração calamitosa a de quem primeiro concebeu o pensamento e

o propôs à realização pública de tratar todo o conjunto do saber (em rigor, das

cabeças a ele votadas) por assim dizer industrialmente em que, graças à divisão

do trabalho, se nomeariam tantos mestres públicos, professores, quanto os ramos

das ciências. (Kant, 1993, p. 19)

Tais professores, segundo Kant, formariam ‘uma entidade coletiva erudita’,

denominada por universidade ou mesmo escola superior, e seria possuidora de autonomia.

Tal universidade teria suas faculdades, e estaria autorizada a receber alunos de níveis

inferiores e a fornecer, na expressão de Kant, ‘mestres livres’, chamados doutores. Em

seguida, distingue estes, denominados por ‘eruditos corporativos’, dos ‘independentes’ que

estariam em corporações livres, como academias e sociedades científicas. Os corporativos

constituir-se-iam de ‘eruditos letrados’ que possuem “[...] o conhecimento empírico dos

estatutos de sua função (portanto, no tocante à prática); podem, pois denominar homens de

afazeres ou técnicos do saber” (Kant, 1993, p. 20). Observe-se que, nessa última citação, a

organização do trabalho pedagógico e do trabalho didático estão implícitos às concepções

expressas.

Quatro anos antes da publicação de O conflito das faculdades de Kant, na França,

o projeto de Joseph Lakanal (1762-1846), em torno da criação das escolas normais, foi

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juridicamente aprovado em 17/11/1794, ainda em torno dos desdobramentos da Revolução

Francesa. Posiciona-se ela sobre tal projeto a partir de duas direções: a primeira defendia a

necessidade de formação de professores, e conforme sua argumentação, depois de afirmar

que na Europa, e em particular na França, não existiam homens em condição de ensinar as

artes úteis e os conhecimentos necessários, com uma metodologia que permitisse tornar os

espíritos mais penetrantes; em seguida, afirma que estes homens “[...] qualquer que seja [o

número], não existe sobre a terra. É necessário pois formá-los [...]” (LAKANAL, 1794,

p.10).

Nesse sentido, está estabelecida a formação do professor, em vista mesmo do

atendimento à divisão do trabalho em construção. Em sentido amplo, também faz-se mister

dar relevo que é a partir do século XIX, na Europa – do que também o Brasil participa –

que se constituem, em seu andamento, a formação profissional, a ponto de Nietzsche (2004)

– em sua obra, Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino - estar reclamando no

início dos anos de 1870, de sua explosão na Alemanha, em detrimento da formação

acadêmica.

A segunda direção de Lakanal se refere à posição que traduz o norteamento

político em vista de uma ordenação democrática e fundado na perspectiva iluminista,

centrada na regeneração do entendimento humano; entretanto, enfatiza que as escolas

normais são configuradas com uma especificidade, a de ensinar a arte de ensinar:

O que quereis vós, com efeito, ao decretar as primeiras Escolas normais,

e o que devem ser estas escolas? Estarão criando o avanço, para o vasto

plano de instrução pública que está hoje nos vossos planos e nas vossas

resoluções, um grande número de professores capazes de ser os

executores de um plano que tem por fim a regeneração do entendimento

humano numa república de vinte e cinco milhões de homens que a

democracia os iguala. Nestas escolas, não são as ciências que serão

ensinadas, mas a arte de ensiná-las; ao sair destas escolas, os discípulos

não deverão ser somente homens instruídos, mas homens capazes de

instruir (LAKANAL, 1794, p. 11).

Em suma, tem-se nessa citação lapidar um horizonte teleológico – a regeneração do

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entendimento humano associado à democracia -, uma expressão do iluminismo francês, da

idéia de escola público-estatal triunfante, bem como em torno da democracia liberal. As

escolas normais são concebidas nesse projeto de Lakanal como parcela de um vasto plano

de instrução pública. E o professor, no interior de tal norteamento, deverá ser alguém capaz

de instruir. Seu papel se manifesta devotado à arte de ensinar, critério que orienta a

socialização dos conteúdos científicos aprendidos.

É no interior de tais entendimentos que a escola normal é concebida como padrão e

como modelo (uma derivação semântica do termo latino, norma1), com o intuito de

normalizar e regularizar todas as outras escolas. Trata-se de um projeto educativo para

formar aqueles que vão ser formadores, em que o saber como se ensina deverá estar

associado ao saber o que se ensina.

Esta é, inclusive, a direção de uma obra de um brasileiro, publicada em 1874: “[...] a

primeira condição do mestre é ser instruído ou saber o que ensina, a segunda é saber como

ensina” (OLIVEIRA, 2003, p. 237). Ou seja, os conteúdos, os métodos, as técnicas e as

tecnologias educativas devem ser os baluartes para a formação do professor. No Brasil, a

formação do professor inicia-se em Niterói, RJ, em 1835; entretanto, segundo o autor

referido há pouco, “é verdade que a idéia nasceu entre nós em Minas no ano de 1835, e que

em 1847 já contava com o Império com quatro escolas normais” (OLIVEIRA, 2003, p.

213). Afirma, em seguida, “[...] que hoje [1874] apenas 10 existem, e entre essas não se

contam duas do período de 1847. [...] A falta de escolas normais em 10 províncias pode

atribuir-se numas à exigüidade dos seus recursos, noutras à incúria dos seus legisladores:

em nenhuma a defeito da idéia, pois nunca a experimentaram” (OLIVEIRA, 2003, p. 213).

Conclusivamente à sua argumentação sustenta:

Se as escolas [normais] se destinavam a ensinar, deviam primeiro aprender.

Ora, se não aprenderam, se se fundaram e dirigiram a esmo, era natural que

não pudessem arcar com os defeitos da organização, e que esta por fim

determinasse a sua ruína. Fundemos, pois escolas normais como elas devem

ser, ou sejamos mais cautelosos e prudentes nas novas tentativas [...]”

1“Du latin, Norma, Règle. Ces Écoles doivent être en effet le type et la règle de toutes les autres”

(LAKANAL, J., 1794, p. 1) (tradução: “Do latim, Norma, Regra. Estas Escolas devem ser com efeito o modelo e o padrão de todas as outras”).

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(OLIVEIRA, 2003, p. 214).

Retomando a argumentação em torno da relação entre a divisão do trabalho e a

formação do professor: na concepção de Herbart, em sua obra de 1835, - quando se

inaugurava a primeira escola normal brasileira - a divisão do trabalho também é refletida

em suas relações com a escola: “Nas reformas gerais, porém, não só se colhe em sorver

uma grande riqueza de formas de organização escolar, senão que se ganha também em

aspirar por elas. Já que a divisão do trabalho é em todas as obras humanas o caminho do

melhoramento, [...] é importante uma exata classificação dos alunos [...], que deverá ficar

suficientemente clara em vista do que se expôs anteriormente” (p. 215-216).

Em relação ao exposto anteriormente, a terceira seção da 3ª. Parte, - Das

instituições de educação, dividida entre I – Da instituição doméstica e II – Das escolas,

explicita alguns aspectos esclarecedores em torno do trabalho pedagógico: a) sobre a

organização escolar e suas relações com as autoridades locais e com o governo do Estado,

vinculada a princípios pedagógicos, à sustentação do saber científico, à difusão de conexões

úteis e ao cultivo de técnicas necessárias; b) em seguida, tece observações a respeito da

necessidade de vínculo com o caráter da escola, com o plano de ensino. A respeito deste,

menciona a extensão da instrução, a disposição adotada para as matérias de ensino, e

também os diferentes níveis de cada uma. E acrescenta: “A reunião de professores os fará

ver as múltiplas relações com as autoridades, com os pares, com os tutores, com os alunos,

relações que darão lugar a uma cooperação mais ou menos ideal entre os mestres”

(HERBART, 1987, p. 213).

Depois de discorrer a respeito do processo de ensino (sobre o qual esclarece a

respeito da maneira de dirigir perguntas aos alunos, bem como a respeito da atribuição de

tarefas aos mesmos), afirma que “nas classificações que são feitas dos alunos por classes

(ou de uma outra forma), há que demonstrar-se a desigualdade de maneira mais clara

possível para facilitar uma melhor distribuição e evitar o número excessivo de alunos”

(Ibidem, p. 215). Tais gestões podem se dar quando falta um bom mestre para uma matéria

importante, ou quando os alunos chegam à escola com muita diferença de conexão e de

formação, ou mesmo “[...] quando (no caso, as escolas para a população infantil) têm de

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serem verdadeiras escolas primárias, dão um ensino de Instituto” (p. 215). A essa altura,

confessa que “[...] dificilmente será possível dispor a organização escolar de toda uma

província [...]” (Ibidem, p. 215).

No Dictionnaire de Pedagogie et d’Instruction Primaire, dirigido por Férnand

Buisson, editado em Paris entre 1887 e 1888, através de dois tomos que somam 2808

páginas, publicado pela Librairie Hachette, não consta o verbete “Organização pedagógica

das escolas primárias públicas”, o que acontecerá quando da edição, em 1911, do Nouveau

Dictionnaire de Pédagogie et de Instruction Primaire, num só volume de 2087 páginas, sob

a direção do mesmo Férnand Buisson.

No prefácio a este, o primeiro parágrafo certamente inclui tal ausência ao tecer a

seguinte justificativa: “Este Novo Dicionário de Pedagogia e de Instrução Primária é uma

obra nova que responde a necessidades novas” (1911, p. V). Os parágrafos posteriores, no

mesmo prefácio, ao todo com duas páginas, explicam que aquele primeiro dicionário – o

editado entre 1887 e 1888 - fazia parte do início da III República, mas os seus resultados

eram devidos a esforços anteriores: “Tratava-se então de iniciar os professores primários

no espírito do novo ensino e de lhes fazer conhecer o grande esforço de instrução e de

educação laica ao qual eles estavam chamados a colaborar” (ibidem, p. V).

A este Dicionário de 1911 caberia um outro papel: “O que importa dar agora aos

professores, é um guia prático e seguro de todos os conhecimentos, que lhes são úteis, para

que oriente convenientemente seu ensino, para que eles conheçam bem a obra à qual estão

dedicados e para que tenham uma idéia exata do futuro que a espera” (ibidem, p. V). Às

novas necessidades, certamente está também dedicado o verbete, Organização pedagógica

das escolas primárias públicas, presente entre as páginas 1472 e 1477.

Conceitualmente, a referida organização pedagógica está caracterizada com o

seguinte conteúdo introdutório:

Dar a todas as crianças a instrução elementar que as famílias, o Estado, a

sociedade reclamam, desenvolver seu vigor corporal, fazer conhecer o bem e

inspirar-lhes o amor, para que elas se tornem mais tarde homens honestos e

bons cidadãos, em uma palavra, cultivar as faculdades físicas, intelectuais e

morais de cada escolar, que obra delicada e complexa! Sem falar do saber e do

desenvolvimento do professor primário, é necessário, para se atingir isso, um

conjunto que determinam racionalmente e de maneira precisa o modo de

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funcionamento das escolas, a saber: as condições de admissão dos alunos, a

maneira de classificá-los; os programas de ensino; o emprego do tempo a

consagrar a cada uma das matérias que estes programas comportam. É o

conjunto destas regras que constitui a organização pedagógica. (BUISSON,

1911, p. 1472)

Ou seja: esta passa por um projeto político-pedagógico, em que a instrução se põe

como resposta aos reclamos das famílias, do Estado e da sociedade. A teleologia deveria

objetivar a honestidade e a cidadania, porém o protagonismo do professor – pelo seu saber

e pelo seu desenvolvimento – está associado à admissão e à classificação dos alunos, aos

programas de ensino e ao tempo para cada uma das disciplinas do currículo. Observe-se

que aqui está o cerne da organização do trabalho pedagógico, mas nele não se menciona a

organização do trabalho didático.

O conteúdo do verbete em apreço, ainda que extenso, é restrito à França, e pode

ser sintetizado da seguinte forma, em termos de sua constituição: a) um histórico de tal

organização pedagógica, que cobre desde os anos de 1830 aos de 1870; b) a organização

pedagógica, então vigente na França, a partir da legislação expressa em 1882, 1886 e 1887,

que se desdobra nos seguintes aspectos: admissão dos alunos, sua classificação, programas

de ensino e emprego do tempo; c) e, por último, há algumas observações críticas a respeito

do tema, quando se delineiam as discussões a respeito dos últimos aspectos enunciados.

Também em auxílio à elucidação é a obra de Lourenço Filho, Tendências da

educação brasileira, publicada em 1940: o seu capítulo intitulado Alguns aspectos da

educação primária, que cobre as páginas 51 a 94 estabelece relações da mesma com o

Estado, discute planos de educação, para abordar em seguida sete aspectos, todos relativos

à organização do trabalho pedagógico: o geográfico, o demográfico, o político-social, o

administrativo escolar, sobre o rendimento, sobre a organização interna da escola e,

finalmente, sobre as despesas. Ainda que o item relativo à organização interna da escola

seja sugestivo, o seu conteúdo não se refere à organização do trabalho didático.

Ainda referente à temática da organização de âmbito pedagógico, cabe ainda dar

relevo ao Diccionario de Pedagogia de Lorenzo Luzuriaga (2001), cuja primeira edição é

de 1960. Nele, as locuções em apreço estão contidas sob o verbete organização escolar, o

qual está referido “[...] ao regime do ensino, tanto em seu aspecto externo como interno. No

primeiro sentido, costuma-se confundi-la com a administração e a inspeção do ensino,

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ainda que seja muito ampla” (LUZURIAGA, 2001, p. 281). Nessa direção, refere-se à

administração quanto à dependência de ministérios da educação - através de suas instâncias

administrativas, distinguindo-as por sua capacidade de ser mais social, o que significa

descentralização, ou mais estatal -, bem como quanto aos conselhos de educação. Todavia,

“a organização escolar, em seu aspecto interno, se refere à estruturação, programas e planos

de estudo das instituições docentes” (Ibidem, p. 281). Em suma, observe-se que tais

posições se identificam com a locução organização do trabalho pedagógico.

A organização do trabalho didático

A essa altura, cabe sintetizar o percurso até aqui feito, cujo objetivo foi

contextualizar, bem como lançar luzes sobre o período histórico-educacional brasileiro

referente aos anos de 1920; além disso, também foi objeto conceituar, fundado nos textos

clássicos referidos, o que veio significando a locução organização do trabalho pedagógico.

Em suma: deparar-se com o verbete - organização pedagógica das escolas públicas - do

Dicionário de Buisson, de 1911, foi algo que trouxe potencialidade a esta investigação,

porque se revela ele preocupado em responder às necessidades novas, tendo em vista o

triunfo e a hegemonia da escolarização primária naquele momento na França, além de

adequar-se ao objeto dessa sessão coordenada - História e Trabalho Didático. Não é demais

repetir que nessa conjuntura, o Brasil vivia a disseminação dos grupos escolares, bem como

das escolas normais, associada à sua interiorização. Um exemplo estadual: Minas Gerais

contava em 1920 com 02 escolas normais-modelo e 36 equiparadas às mesmas. Também

em 1920, Minas Gerais contava, conforme estatísticas oficiais, com 166 grupos escolares

instalados e, em 1930, com 265. Entretanto, a formação do professor em nível superior

ainda inexistia no Brasil.

Por outro lado, uma locução que deixa o pesquisador intrigado é organização do

trabalho didático, a qual, à primeira vista, parece se identificar com a locução, organização

do trabalho pedagógico, até aqui explicitada e desenvolvida pelas referências a Kant,

Lakanal, Herbart, Buisson, Lourenço Filho, Luzuriaga, além do maranhense, A. A. de

Oliveira em sua obra de 1874. Em outras palavras: haveria alguma diferença entre as

organizações do trabalho pedagógico e do trabalho didático? Se sim, de que se constitui o

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trabalho didático?

Para enfrentar tal questão, pesquisadores brasileiros contemporâneos, vinculados

ao campo da Didática, trazem algumas pistas a respeito e, dentre outros, além de Gilberto

Alves (2005), devem ser observados os debates que estão postos por Luiz Carlos de Freitas

(1995), Ilma Passos Alencastro Veiga (1996), Jose Carlos Libâneo (2004), Oder J. dos

Santos (1986), Lílian Wachowski (1989). Ressalve-se que as discussões aí estabelecidas,

presentes desde a segunda metade dos anos de 1980, estão referidas à organização do

trabalho pedagógico e do trabalho didático. Conjunturalmente, alguns desses

posicionamentos podem ser compreendidos enquanto advindos e associados ao esforço de

responder ao denominado crítico-reprodutivismo, basicamente emergente na França dos

anos de 1960 e de 1970, cuja crítica à escola capitalista, sob variadas perspectivas,

redundou, entre nós, em debruçar-se sobre as dimensões pedagógicas e didáticas,

particularmente a partir da segunda metade da década de 1980 (ARAUJO, 2005).

Evidentemente, trata-se de fazer aqui uma ressalva: a de que não significa que a

organização do trabalho pedagógico e didático não tenha se configurado anteriormente,

como já se explicitou há pouco; ao contrário, é necessário compreendê-las como

compartilhantes da constituição da escola moderna, se se inicia pela Ratio Studiorum, em

elaboração desde os meados do século XVI. No entanto, parece plausível afirmar que as

explicitações contemporâneas por pesquisadores brasileiros possam auxiliar na elucidação

da questão em apreço.

Nesse sentido, a constituição das instituições escolares é um movimento, ou

melhor, está em movimento, ainda que tenham sido instituídas em outros tempos. Ressalte-

se, por conseguinte, que é possível uma história das organizações pedagógica e didática, o

que lhe confere, de modo ímpar, sua historicidade. Sud Menucci, em a Crise da Educação

Brasileira, cuja primeira edição é de 1930, traz uma plena orientação a esse debate, antes

de se comentar as posições de pesquisadores contemporâneos:

Todos os rótulos, portanto, com que as escolas modernas vêm sendo

apresentadas, não poderão esconder nunca, ao observador perspicaz e arguto, os

dois pernos sobre que assentam. E as teorias filosóficas e os vistosos postulados

sociológicos com que nos enchem a cabeça, para explicar-lhes a origem, não

passam de justificações posteriores, surgidas lentamente da análise dos fatos e

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fenômenos sociais na hora em que se estão desenrolando. A verdade, porém, fica

sempre no fundo: o sistema educativo, em vigor numa época determinada, é

fruto e reflexo da organização do trabalho da sociedade a que serve. Quando este

se modifica, a escola, isto é, aquele aparelhamento a que incumbe o preparo

adaptativo da massa maior dos membros da comunhão, não pode fugir à

fatalidade de transformar-se. E foi exatamente isso que aconteceu, no fim do

século XIX e no começo do atual, naquela parte do globo que convencionou-se

chamar-se a si mesmo “o mundo civilizado”. (MENUCCI, 2006, p. 26-27).

Em relação às posições de pesquisadores brasileiros, aventada anteriormente, e

em atenção ao objeto deste estudo, pode-se afirmar que, explícita ou implicitamente, o

trabalho pedagógico e o trabalho didático são, por eles, reconhecidos como distintos.

Evidentemente, há diferenças entre eles quanto aos vínculos mais ou menos radicais com a

organização do trabalho no âmbito capitalista, cabendo ao trabalho pedagógico reproduzi-

lo, também para mais ou para menos. Quando se coloca no palco o trabalho didático, há

certamente a compô-lo o trabalho pedagógico, o qual certamente tem um contorno mais

amplo do que o primeiro, seja internamente à própria instituição escolar, ou mesmo

externamente. Por outro lado, quando se coloca o trabalho pedagógico no palco, o trabalho

didático se faz necessário em vista da própria efetivação da escola pela aula e pela sala de

aula.

Em suma, pode-se afirmar com Ilma P. A. Veiga (1996), em resposta às questões

em torno da organização do trabalho pedagógico, que a primeira ação

[...] para nortear a organização do trabalho na escola é a construção do projeto

político-pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola

que vise a emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e

assumido coletivamente ele se constitui como processo. E, ao ser constituído

como processo, o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e

organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de coordenar

a ação educativa da escola para que ela atinja o seu objetivo político-

pedagógico. (p. 157)

Observe-se que tal posicionamento guarda relações com a LDB de 1996, em seu

artigo 14: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes

princípios” (LDB n. 9394, de 1996). O inciso I expressa um deles: “participação dos

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profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” (Ibidem). Nessa

perspectiva – a de que a organização do trabalho pedagógico não se dissocia do trabalho

didático -, o projeto político-pedagógico entrelaça-os.

Por outro lado, ao ver de Gilberto Alves (2005):

No plano mais genérico e abstrato, qualquer forma histórica de organização do

trabalho didático envolve, sistematicamente, três aspectos: a) ela é, sempre, uma

relação educativa que coloca, frente a frente, uma forma histórica de educador,

de um lado, e uma forma histórica de educando(s), de outro; b) realiza-se com a

mediação de recursos didáticos, envolvendo os procedimentos técnico-

pedagógicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os

conteúdos programados para servir ao processo de transmissão do

conhecimento; c) e implica um espaço físico com características peculiares,

onde ocorre. (p. 10-11)

Em síntese: estão aqui contemplados, além dos sujeitos (o professor e o aluno), o

conteúdo, os métodos e as técnicas de ensino, as tecnologias educativas e o espaço físico.

Entretanto, de acordo com Veiga (2008, p. 267-298), haveria, além destes, outros elementos

estruturantes da organização didática: a avaliação, o tempo (da aula), os objetivos e as

finalidades. Em relação ao trabalho didático, explicitado pelo planejamento e pela sua

efetivação em aula, certamente os conteúdos guardam sintonia com as expectativas e com a

sua inserção concreta em termos teórico-práticos – o que envolve a questão relativa aos

objetivos e às finalidades; vinculada a estes, certamente há que se pensar na

correspondência às necessidades e às intenções projetadas, e se a contribuição adéqua-se

aos resultados esperados: a isso damos o nome de avaliação.

Estes aspectos constituem o cerne do trabalho didático ou, propriamente, o arranjo

estrutural da aula, o que propicia afirmar que o trabalho didático envolve sistematização,

organização, ordenação, coerência, metodização, coesão, logicidade, racionalidade,

entrelaçamento – certamente do conteúdo, da metodologia, da avaliação feita, bem como

dos objetivos e das finalidades esperados e concretizados. Tais substantivos em itálico, que

expressam uma rede sinonímica plural entre eles, revelam semanticamente, nada mais nada

menos, que harmonia, conexão, vínculo, união e nexo entre os aspectos que envolvem o

arranjo estrutural do trabalho didático.

Nesse sentido, o trabalho didático, em âmbito escolar, é uma ação intencional que

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implica mutualidade, construída no interior da cultura ocidental, particularmente moderna,

e projetada para se manifestar como uma mediação educativa. Em vista de sua própria

constituição, espera-se que o trabalho didático também obedeça a tais critérios, ou seja: ela

tem que dar a entender pelos seus sinais – objetivo, finalidade, conteúdo, método, técnica,

tecnologia e avaliação, mediatizados pelo tempo e pelo espaço -, viabilizados pela sua

operacionalização, que ela tenha uma direção, um sentido e um norteamento, que

signifiquem alguma coisa para aqueles que dela compartilham enquanto sujeitos – os

professores e os alunos.

Concebida como forma de comunicação, a aula revela-se como intersubjetividade,

como interação, como inter-pessoalidade. Os sujeitos da aula realizam, intencionalmente,

uma educação mútua: o professor aprende com o ensinar conteúdos, mas em vista do

próprio aluno, o qual sinaliza sobre a sua própria aprendizagem, bem como sobre o ensino

desenvolvido pelo professor. Talvez este seja um dos sentidos presentes na obra da poetisa

goiana, Cora Coralina (1889-1985), através de suas reminiscências da infância: “Feliz é o

professor que aprende ensinando [...]. Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o

que ensina. [...]” (CORALINA, 2001, p. 164). E, certamente, o como ensina.

Tal perspectiva – a da intersubjetividade – merece alguns esclarecimentos

preliminares, uma vez que ela se realiza pela relação de vários sujeitos em vista do

conhecimento, particularmente o de caráter sistemático e intencional, com o qual se

envolve o trabalho didático. No dizer de Ferrater Mora, “[...] a intersubjetividade é uma

espécie de ponte entre a subjetividade e a objetividade” (1982, p. 1746), mas ela é essencial

aos sujeitos humanos: “A teia da sociabilidade não é uma circunstância casual, mas é

substancial à essencialidade das pessoas. A sociabilidade não existe porque existem os

entes individuais; estes é que só existem como humanos porque há sociabilidade”

(SEVERINO, 2001, p. 55). E é em torno da compreensão dos mundos da natureza e da

cultura que tal sociabilidade se elabora e se explicita pela aula.

Por outro lado, o trabalho didático deve assinalar um sentido ao ensino

desenvolvido, edificando-o em torno da aprendizagem, da educação, da inserção na cultura,

bem como partícipe do processo civilizatório. Nesse aspecto, o trabalho didático

considerado como uma totalidade, passa a ser parte de um todo, posto que ele tem o seu

termo assentado na educação, que visa a inserção do sujeito humano na cultura em vista da

14

civilização. Destarte, o trabalho didático compartilha de uma totalidade social, posto que o

processo cotidiano daquele, uma rotina essencial da escola, é a própria trama social: a aula

não é o mundo, mas este se faz presente pela interlocução dos sujeitos da aula no interior da

sala de aula.

Em sentido conservador – e a obra é publicada em 1888 - o trabalho didático no

interior da escola configura-se, como revela o Ateneu de Raul Pompéia, que se inicia com

as palavras do pai ao protagonista Sérgio, à porta do colégio, no primeiro dia de aula: “Vais

encontrar o mundo (...) Coragem para a luta” (Pompéia, 1990, p.11). Como se revela, o

colégio não é um mundo, mas o mundo. O Ateneu espelha ficcionalmente a crítica à escola

de então. Uma escola em que vai se encontrar o mundo, como afirma Raul Pompéia, porém

concebida como uma preparação para a vida ou, melhor, para o mundo, como se a escola

estivesse fora do mundo, ou de costas para ele.

Nesse patamar, pela aula – cerne do trabalho didático - circulam projetos históricos:

a escola e, por extensão de sentido, sua pulsação pela aula, já foi concebida como fator de

progresso, de ilustração, de conscientização dos oprimidos, de libertação, de transformação

da sociedade capitalista, desde que socializasse os conteúdos junto às classes populares, de

preparação para o mercado de trabalho, de profissionalização, de investimento, de

constituição do capital humano, ou que implica na arte de ensinar tudo a todos, pela

Didática Magna de Comênio (1592-1670), como instância de ensino e pesquisa a partir dos

ideais de Humboldt, ou que pela aula se busca o saber; ou ainda como instância que tem a

finalidade de ensinar a vida, ou mesmo como esfera para a aquisição de erudição etc.

A aula, pela qual se operacionaliza o trabalho didático, foi e é objeto de críticas,

porque representa o poder, o controle, a disciplina, a instância que fez circular os conteúdos

não aconselháveis ou proibidos, a instância dos currículos inadequados, portanto

representante do anacronismo; a aula já foi contemplada c como domínio do homem e não

da mulher, do professor, e não da professora, do autoritarismo, da dominação; já foi

criticada como concretização da reprodução de classes, como instância de veiculação da

ideologia dominante, como efetivação concreta do aparelho ideológico do Estado, como

também já se defendeu uma sociedade sem aulas (sem escolas). Também foi encarada

como explicitação de doutrinação, ou como tempo para inculcar ideologias. Alguém já a

qualificou, metaforicamente, como “jaula de aula” ou como “picadeiro de aula” (RÉGIS

15

DE MORAIS, 2005), ou a interpretou como máscara da sociedade capitalista, ou como

panacéia para amenizar os males do capitalismo, posto que seria interpretada como um

espelhamento superestrutural dos problemas estruturais da sociedade de classes.

Entretanto,

[...] o que pode ser opressivo num ensino não é finalmente o saber

ou a cultura que ele veicula, são as formas discursivas através das

quais ele é proposto. [...] o método não pode realmente ter por

objeto senão os meios próprios para baldar, desprender, ou pelo

menos aligeirar esse poder. (BARTHES, 2004, p. 43)

Entretanto, para além dos projetos em torno do trabalho didático e das críticas ao

mesmo, ele foi instituído, bem como o seu processo instituinte está em movimento, em

vista da perspectiva que emerge da intersubjetividade que ali se edifica e se consolida, mas

que também se refaz. E ela não é destinada à satisfação em vista de uma amizade ou de um

encontro festivo, nem é uma reunião de pessoas que tenham expectativas imediatas. Pelo

trabalho didático, a intencionalidade se torna presente em vista do futuro.

Constróem-se, pela aula, possibilidades mediatas que se realizam em vista do

desenvolvimento intelectual, do crescimento profissional, da formação moral – enfim a aula

se traduz pelas janelas que se descortinam, em vista do futuro que se desenha a partir da

própria intersubjetividade entre professores e alunos. Como afirma Von Zuben, pela aula

[...] se desenrolam mais intensamente as articulações e contradições entre o eu e o outro,

entre o passado e o futuro, entre a tradição e a revolução, entre a criatividade e o

conformismo, entre a fala dialógica e a fala impositora, entre a difusão de idéias entre

pessoas e a infusão de idéias sobre as pessoas. (2005, p. 125).

E é nesse sentido que comumente se destaca – não sem discussões, debates e

polêmicas – a perspectiva política, expressa pela organização do trabalho pedagógico. Ela

guarda uma relação com a pólis (em grego, a cidade) e, é por vínculo à noção de polis, que

o termo político se explicita: polit é um antepositivo do termo grego pólis, o qual significa

cidade, enquanto envolve uma comunidade de indivíduos que realizam uma associação em

vista da construção da própria história.

Nesse sentido, a intersubjetividade que se constitui, sistemática e organizadamente,

por causa e em torno do denominado trabalho didático, percorre um caminho definido

16

anteriormente como tecnia, o que envolve o saber fazer, o saber conduzir, o saber

desenvolver a intersubjetividade sistematicamente planejada e organizada e intencionada. E

tal intersubjetividade não se realiza através de encontros casuais, espontâneos, eventuais,

ocasionais e involuntários. O trabalho didático que se realiza pelo encontro de sujeitos – é o

contrário disso tudo.

E é porque é intencional, planejada, sistemática, voluntária, que o trabalho didático

adquire uma amplitude que resulta em benefício da pólis. Enquanto instância cultural,

edificada particularmente pela cultura ocidental, a escola através de seu trabalho didático

tem o intuito de cimentar, entre outras dimensões, as relações humanas no interior de uma

dada sociedade. A aula e o seu variável espaço denominado por sala de aula delineiam-se,

em vista das novas gerações que por ela passam, como instâncias micro-sociológicas

diferenciadas do núcleo familiar, dos encontros vinculados às práticas religiosas, às práticas

folclóricas, ao lazer, aos movimentos sociais, às organizações da sociedade civil etc.

A aula e a sala de aula - esta oferece àquela o contorno espacial – como unidades

da escola, e que se configura pelo trabalho didático em quaisquer níveis, têm uma

perspectiva pública. Não é intencional à aula perspectivar a educação doméstica. A aula e a

sala de aula promovem a constituição do sujeito humano para que se torne público,

situando-o no âmbito dos conhecimentos sistemáticos de que compartilha a cultura. Trata-

se de socializar a cultura sistemática herdada e construída, como se esta fosse um bastão a

ser entregue pelas gerações capazes de exercer uma ação educativa, particularmente sobre

as crianças, os adolescentes e os jovens.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento do trabalho didático implica em movimento e

em historicidade. Porém, uma visão consolidada sobre o que é o trabalho didático pode ser

inimiga dele mesmo: este é sempre planejado, objeto de adequações, proximamente

preparado e vivenciado a cada aula no interior da sala de aula, um lugar de situações

pedagógicas em que se vive a aventura de vivenciar o ensino, a aprendizagem, a educação,

a cultura, a civilização etc.

No decorrer desse processo, os sujeitos se dialetizam, pondo à prova a subjetividade

do professor e do aluno, bem como a objetividade de ambos. A intersubjetividade, por

conseguinte, se realiza desde o âmbito científico, pedagógico ou didático, mas não se

restringe a estes. Associam-se aos mesmos as dimensões ética, política, estética,

17

epistemológica, lógica. A retórica professoral só pode se sustentar adequadamente, se tais

dimensões configurarem um sentido docente, e é este que o professor deve buscar.

Pensando-se ainda a partir do trabalho didático, ele é também gestor da história das

gerações que pela escola passam, particularmente desde a democratização da escola em

processo, mas em descontinuidade nos diferentes países e regiões, nas diferentes idades,

como é o caso do Brasil. Por ela, circulam diferentes gerações que estabelecem

interlocução em torno de utopias, projetos, desobediências, disciplinas e indisciplinas,

entusiasmos e alegrias, tristezas e fracassos.

Nesse patamar, seja aula considerada um exercício de poder pelo professor, que

representa a cultura ou a geração adulta a atuar sobre as jovens gerações, seja ela um

serviço a remediar os males da sociedade capitalista ou as dificuldades que esta imprime ao

sujeito humano, seja a aula um serviço à sociedade capitalista, ao seu progresso, à

afirmação do indivíduo, o que importa é que o trabalho didático possua um saber para quê,

um projeto a construir a humanidade, mas um projeto que não seja metafísico e que

enfrente os obstáculos contemporâneos à interlocução dos sujeitos. E a sociabilidade, sob o

capitalismo é, certamente, um deles. O trabalho didático é movimento, e é co-partícipe do

movimento da história presente, mas tem em vista o futuro da polis, ainda que a tecnia seja

ou esteja descuidada, ou que a interlocução dos sujeitos não seja apropriada.

Nesse sentido, e a enfatizar relações com o anteriormente refletido: Herbart, em

sua obra de 1835, apontou os vínculos da organização escolar com as autoridades locais,

com o governo do Estado, com os princípios pedagógicos, com o saber científico, com os

conteúdos que devessem guardar conexões úteis, com o caráter da escola, com o plano de

ensino, com os pares, com os alunos, com sua distribuição pelas diferentes salas, em vista

de sua formação e de suas capacidades, bem como em torno do nível qualitativo do ensino

mais alto do que o apropriado. Nesse sentido é que deve ser compreendida a sua afirmação

de que “nas reformas gerais, porém, não só se colhe em sorver uma grande riqueza de

formas de organização escolar, senão que se ganha também em aspirar por elas”

(HERBART, 1987, p. 215).

Uma outra associação necessária, já referida ao Nouveau Dictionnaire de

Pédagogie et de Instruction Primaire de 1911: nele, pode-se inferir que a organização

pedagógica deve atender a um projeto político-pedagógico em vista da instrução das

18

crianças reclamadas pelas famílias, pelo Estado e pela sociedade. Sua finalidade era ter

homens honestos e bons cidadãos, mas precisaria contar com o saber e com o

desenvolvimento do professor, mas também com o planejamento das condições de

admissão dos alunos e de sua classificação, bem como do planejamento dos programas de

ensino e do tempo a ser concedido a cada disciplina.

Balizas históricas da organização do trabalho didático

Primeiramente, algumas observações sobre as modalidades de ensino

denominadas por individual, mútuo, misto e simultâneo. Em vista do período escolhido, em

termos de modalidade de ensino, o Brasil dos anos de 1920 praticava o ensino simultâneo.

Historicamente, é em vista da ampliação da escolarização, que nasce, ao final do século

XVIII, o ensino mútuo ou monitorial – o qual irá substituir gradualmente o predomínio do

ensino individual. Mas este ainda se faz presente na transição do século XIX para o século

XX (um exemplo entre outros, Alceu Amoroso Lima). Entretanto, é a partir dos meados do

século XIX que se generaliza o ensino simultâneo, época em que a escolarização primária

se apresenta mais adensada em alguns países europeus, propiciando-lhes a superação do

analfabetismo já no início do século XX.

Embora as três modalidades de ensino possam ser compreendidas como diversas

quanto à organização do mesmo, na verdade acarretam em relações diferenciadas,

envolvendo mais que o aspecto organizativo do ensino, posto que o professor e o aluno

estabelecem-se intersubjetivamente através de interações diferençadas.

Qualificando o ensino individual como modo de ensino, a obra de um maranhense,

publicada em 1874, analisava o ensino individual da seguinte maneira: “[...] o mestre

leciona seus alunos uns após outros, jamais pôde ser praticado em escolas numerosas,

pelo que raros são os seus partidários. A fadiga do mestre, a brevidade das lições, a perda

de tempo que não obstante ocasiona, a emulação que tira aos alunos, as dificuldades que

põe a disciplina, são os motivos do seu descrédito” (OLIVEIRA, 2003, p. 256).

Em linhas gerais, através do ensino mútuo "[...] se instruía ao mesmo tempo a

muitos alunos com poucos professores, ficando os primeiros sob o cuidado dos chamados

monitores. O sistema se estendeu rapidamente pelo aumento da população devido à

19

Revolução Industrial e à necessidade de atender rapidamente ao seu ensino"

(LUZURIAGA, 2001, p. 54-55). Portanto, desenvolvia o ensino mútuo uma instrução dos

alunos pelos próprios alunos ou monitores - daí advém a denominação de ensino monitorial

-, sob a direção de um só professor.

Também a posição do referido maranhense a respeito do ensino mútuo é

significativa: afirmando que este é capaz de produzir milagres, posto que um só professor

pode ensinar 300 meninos, justifica: “É mister, pois, que o professor evite essa tendência

[...] de delegar quase todos os seus poderes nos monitores. Explique ele próprio o que for

mais interessante e delicado, e deixe aos monitores só o que estes houverem feito prova de

saber perfeitamente” (OLIVEIRA, 2003, p. 257).

Em tal posição, sobressai a necessidade de uma fusão entre o ensino mútuo e o

ensino simultâneo, o que implicava na qualificação de ensino misto: este

[...] altera a simultaneidade e mutualidade do ensino com o fim de obviar os

inconvenientes, quer do modo simultâneo, quer do mútuo. Segundo o modo

misto o mestre divide seus alunos em certo número de classes e dá

sucessivamente lição a todas, fazendo entretanto que aquelas com que ainda não

pôde ocupar-se, ou com que já se ocupou, em vez de ficarem entregues a si

mesmas, estejam a estudar sob a direção de repetidores (Idem, p. 256).

Por sua vez, o ensino simultâneo vige na educação escolar ocidental desde os

meados do século XIX até os dias de hoje. Em termos relacionais, reúnem-se o professor e

os alunos, e sob a orientação do primeiro, explicita-se, conforme a concepção tradicional, a

transmissão do conhecimento simultaneamente a um grupo de alunos. Tal como no ensino

individual, ao professor cabe o papel central na atividade de ensino, mas diferentemente

dele, o simultâneo implica em uma ação de caráter coletivo, e reúne as interações no

interior de um grupo de mais ou menos quarenta alunos - como é comum hoje - com um

professor. Nessa direção, trata-se, a um só tempo, de atender as exigências individuais dos

alunos sem perder de vista a dimensão coletiva do trabalho docente.

Em segundo lugar, cabe compreender a respeito dos métodos de ensino. Em

termos de suas concepções diretoras, estiveram em vigência e ainda se mantêm

significativamente sob a tutela do ensino simultâneo, dando-lhe sustentação, o método

tradicional, que se associou posteriormente ao método intuitivo, emergente este em âmbito

20

escolar nos anos de 1870. Nesse aspecto, tal movimento se encontra no andamento da

segunda metade do século XIX. Entretanto, sob os auspícios do movimento da Escola

Nova, desde os fins do mesmo século, o método ativo ganhou relevância teórico-prática,

dada a crítica aos métodos tradicionais e à emergência de alternativas, qualificadas como

métodos novos, aqui denominados pela locução método ativo.

Desvendar o que constitui o método tradicional de ensino, seria necessário buscar

desde as práticas e as concepções antropológicas que vieram estruturando historicamente a

formação humana. Certamente, desde que a educação foi intencionada – e ela é inerente à

existência humana - aí estava presente o método. Dessa forma, a imitação, a disciplina, a

repetição, a memória, a autoridade, o hábito, o verbalismo, o intelectualismo são, entre

outros, pilastras de tal método. Sua história e a sua crítica ganharam significação com a

generalização da escola pública, obrigatória, gratuita e universal nos últimos 150 anos. Por

conseguinte, buscar conhecê-lo em detalhes implica em conhecer a história da escola desde

então aos nossos dias.

O método intuitivo, diferentemente do tradicional que é de caráter verbal, está

assentado nos sentidos, contemplados como sustentáculos para o desenvolvimento do

ensino, pois se trata de potencializar a faculdade da intuição que busca discernir

independentemente do raciocínio e da análise. Historicamente, a defesa da intuição como

fundamento metodológico de ensino emerge no período do Renascimento, e é

constantemente retomada pela pedagogia no decorrer de sua história desde então aos

nossos dias, e que se expressa contemporaneamente também pelos processos audiovisuais

de ensino.

O ensino concreto, vinculado à vida, voltado para os aspectos utilitários do

conhecimento (VALDEMARIN, 2004, p. 179), centrado na educação dos sentidos

caracterizam a direção do método intuitivo, bem como a sua significação na história da

pedagogia. Nesse particular, a obra do A. A. de Oliveira, o maranhense, situa concisamente

a defesa do método intuitivo, considerando o método vigente no Brasil de então ‘abstrato,

longo e penoso’. Em relação ao método intuitivo, a citação a seguir, embora longa,

dispensa comentários, além de se constituir lapidarmente esclarecedora:

O menino esquece facilmente o que se lhe disse ou ele disse, mas não o

que fez ou viu fazer. Se isso prova que o menino só vive pelos sentidos, ou

21

não forma idéia senão do que toca, experimenta e observa, todas as

idéias devem-lhe ser comunicadas pelos sentidos. Mostre-se-lhe os

objetos, que se lhe quer dar a conhecer. Siga-se do baixo para o alto, do

pequeno para o grande, do semelhante para o dessemelhante, do

conhecido para o desconhecido. Ou substitua-se a coisa à definição, à

realidade, às fórmulas, o exemplo à regra, de modo que as idéias, que se

lhe transmitirem, sejam exatas, claras e precisas a ponto de por assim

dizer ele ver e tocar os seus elementos nos objetos que se lhe mostram.

Nesse gênero não conheço nada melhor que o método americano

(OLIVEIRA, 2003, p.243).

Com relação ao método ativo ou experimental, ele se expressa pelo fazer do

aluno, pelo estímulo à sua auto-atividade, o que envolve a sua iniciativa. Tal método teve a

sua disseminação através do movimento da Educação Nova, emergente nos finais do

século XIX, e consolidado desde as primeiras décadas do século XX. Os métodos ativos

são vários, envolvendo apenas individual ou coletivamente os alunos, ou combinando o

trabalho individual e o coletivo. Há também o método de trabalho por grupos, que se insere

entre as modalidades de método ativo. Por conseguinte, diferentemente dos chamados

métodos tradicionais, os métodos novos – traduzidos pela locução método ativo ou método

experimental – deslocam-se da centralidade convergente em torno do professor, para pôr

em foco o aluno. Assim, a liberdade deste torna-se o leitmotiv do processo escolar.

Com base na liberdade, configuram-se associadas à mesma a espontaneidade, a

criatividade, a experiência, a iniciativa, a atividade, a individualidade, a necessidade, o

interesse – todas tomando como base o aluno -, e expressam o desacordo teórico-prático

com os métodos tradicionais centrados na imitação, na disciplina, na repetição, na

memória, na autoridade, no hábito, no verbalismo, no intelectualismo, como se viu

anteriormente. Na verdade, no interior desse desacordo de ordem metodológica, que revela

a ponta do iceberg, estão em disputa concepções humanistas diversas, basicamente

situáveis como tradicional e moderna, se se leva em conta que “[...] os métodos supõem

sempre uma certa atitude em relação à natureza humana” (ULMANN, 1987, p. 7).

Em terceiro lugar, cabem alguns comentários às técnicas de ensino, as quais

também se conjugam à historicidade do trabalho didático desenvolvido pela escola. Como

22

os métodos estão associados às técnicas de ensino, faz-se necessário compreendê-los para

além de suas heterogeneidades específicas. Ou seja, há uma diversidade de classificações

que se envolvem em distinções preocupadas com as particularidades e com as

peculiaridades metodológicas do ensino.

Didaticamente, o método envolve o concurso de processos que viabilizam o

ensino. Para Cervo & Bervian (1976, p. 33), preocupados com a metodologia científica,

“[...] o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para

atingir um fim dado ou um resultado desejado”. Dessa forma, o método envolve processos,

permitindo-se afirmar que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que

se ordenam em vista do ensino e da aprendizagem. Afirmando-se as técnicas como um

conjunto de procedimentos devotados ao ensino e à aprendizagem, o esforço de distinção

entre o método e a técnica de ensino fica facilitado, se se compreende a técnica como um

modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que visa a aprendizagem. Observe-se

que tal posicionamento implica sinonimicamente em processo, o qual por sua vez envolve

o método ou, melhor, uma metodologia.

Assim sendo, os métodos e as técnicas significam um ordenamento do ensino,

implicando recusa à improvisação. Metaforicamente, os métodos e as técnicas são bússolas

a guiar, teórica e praticamente, o ensino e a aprendizagem. Tal como o seu mostrador,

expresso pela agulha, que indica o norte magnético, os métodos e as técnicas de ensino

pautam a direção a ser seguida, bem como o processo a ser desenvolvido. Trata-se de,

através dos métodos e das técnicas, de imprimir uma racionalidade operacional ao próprio

ensino. O inesperado, o que não foi previsto ou o que não foi preparado em termos de

ensino, que visa a aprendizagem, significa a postura contrária ao método.

Em quarto lugar, cabe situar o lugar das tecnologias educativas no interior do

trabalho didático. Duas dimensões podem ser distintas em vista de uma conceituação de

tecnologia educacional, sendo que a primeira firma a seguinte posição: “[...] pode ser

definida como aplicação sistemática de conhecimentos científicos e tecnológicos à solução

de problemas educacionais ou como teorias e estudos específicos sobre o desenvolvimento

e emprego de ferramentas, máquinas e procedimentos técnicos, em geral, em educação

(FIDALGO & MACHADO, 2000, verbete: tecnologia educacional).

Na seqüência, o mesmo verbete complementa em relação à segunda dimensão:

23

Mais especificamente, o termo tem sido utilizado para se referir à

aplicação da tecnologia associada às ciências físicas e à engenharia na

construção de instrumentos e equipamentos para fins de instrução. Estão

compreendidos nesta categoria os equipamentos de projeção,

gravadores, laboratórios de linguagem, televisão, máquinas de ensinar e

sistemas de ensino baseados em computadores (FIDALGO &

MACHADO, 2000).

Desse modo, a referência básica à locução tecnologia educacional se estabelece

em torno de um corpo de conhecimentos científicos e tecnológicos voltados para o ensino e

a aprendizagem, distinguindo-se na segunda conceituação a referência aos instrumentos e

às metodologias preocupadas com a instrução. Portanto, o corpo de conhecimentos

científicos e tecnológicos, bem como os instrumentos e as metodologias preocupadas com a

educação significam, propriamente, tecnologia educacional.

É dos anos de 1950 e 1960 o uso da referida locução, por parte de dois grupos:

(a) os especialistas em recursos audiovisuais e comunicação de massa

aplicada à educação e (b) os psicólogos associados à linha identificada

pelas denominações ‘condicionamento operante’ e ‘análise experimental

do comportamento’. Nomes bem representativos dos grupos

mencionados, são, certamente, no primeiro caso, James D. Finn e, no

segundo, B.F. Skinner (PFROMM NETO, 1976, p. 4)

Para o mesmo autor ainda, a origem da tecnologia da educação está referida aos

recursos tecnológicos devotados ao campo educativo (projetores, gravadores, cinema,

rádio, televisão etc), bem como à instrução programada e às máquinas de ensinar. “A essas

duas facetas originais da tecnologia da educação devem ser acrescentadas outras [...].

Referimo-nos à análise de sistemas, à cibernética, à teoria e pesquisa em comunicação e a

teoria e pesquisa em psicologia da aprendizagem” (PFROMM NETO, 1976, p. 5).

Também esta é a posição de Maggio (2000, p. 27-31), ao se referir às origens da tecnologia

educativa nos anos 1950. Em vista da compreensão da trajetória da denominação contida na

locução tecnologia educativa, pode-se referi-la a

[...] duas vertentes fundamentais. Em primeiro lugar as concepções

próprias das décadas dos anos 50 e 60 [respectivamente 1950 e 1960), as

24

quais situavam a Tecnologia Educativa como o estudo dos meios como

geradores de aprendizagem. Em segundo lugar, fundamentalmente a

partir da década de 70 [1970], aquelas concepções que definem a

Tecnologia Educativa por seu estudo do ensino como processo

tecnológico (MAGGIO, 2000, p. 25).

Dentre as tecnologias educativas, têm-se, cronologicamente situáveis, as lousas

individuais, o quadro-negro – cuja emergência guarda relações com a configuracao do

ensino simultâneo -, a lanterna mágica, o rádio, o cinematógrafo, o projetor de slides, o

retroprojetor, o episcópio, a fita cassete, o gravador, o monitor de TV, o videocassete, e

mais recentemente a lousa virtual viabilizada pelo power point, a smart board, entre outras.

No entanto, outras tecnologias de pequena complexidade também estiveram ou estão

estruturando o ensino e a aprendizagem, tais como o caderno, o lápis, a pena, o

flanelógrafo, o álbum seriado, o globo, o compasso, o esquadro, a régua, o transferidor, o

livro, a apostila, o mimeógrafo etc. Mais contemporaneamente, desde os anos de 1990, as

TICs (tecnologias de informação e comunicação) vêm também ocupando o cenário

educacional. Observe-se que tais tecnologias garantem a simultaneidade do ensino, dentre

outros aspectos.

Um outro elemento a compor a noção de método de ensino, posto que está

associado a ele, é a avaliação, uma vez que ela se configura associada ao controle do

ensino, bem como às suas relações com o processo de aprendizagem. A avaliação “[...]

como atividade prática aplicada sistematicamente aos processos educativos, começa a ser

reconhecível desde o início do século XX [...]” (CARLINO, 1999, p. 29). No entanto,

encontram-se práticas avaliativas desde as universidades medievais, bem como entre as

orientações da Ratio Studiorum, centradas no disciplinamento e no controle (CARLINO,

1999), através dos exercícios escritos, das altercações entre os estudantes em torno dos

conteúdos. Tais mecanismos de avaliação, nas instituições escolares jesuíticas, privilegiam

a emulação, a competitividade, a premiação, promovendo interferências e relações com o

processo de ensino e de aprendizagem.

No entanto, com a ampliação da escolarização, os mecanismos de avaliação se

tornam sistemáticos, reservando-se para épocas anteriores o termo exame (CARLINO,

25

1999, p. 29-30). E nesse período de aplicação sistemática, está se configurando o ensino

simultâneo, em resposta à ampliação da referida escolarização. Por conseguinte, em relação

ao ensino e à aprendizagem, mas com ressonâncias no campo avaliativo de tal processo,

estiveram em relação com a emergência do método intuitivo, depois do ativo.

Todavia, não se pode olvidar que tal movimento de aplicação sistemática da

avaliação de ensino esteve tutorada pelo longevo método tradicional, marcante em seu

processo de explicitação no campo histórico-educacional ocidental, mas significativamente

presente a partir das orientações de Herbart (1775-1841), que sinaliza metodologicamente a

respeito da aula expositiva, uma das expressões destacáveis, elogiada e combatida, do

método tradicional. É nesse sentido, que deve ser compreendida a discussão sobre os cinco

passos metodológicos, os quais envolvem a preparação, a apresentação, a associação, a

recapitulação e a aplicação (AGUAYO, 1959, p. 69). Na verdade, tais passos

metodológicos são devidos à elaboração do herbartiano Wilhelm Rein (1847-1929). Mas

coube a Herbart a estruturação teórica, mas também a orientação operacional de ponto de

vista pedagógico: em sua obra Esboço para um curso de Pedagogia, de 1835, apresenta

uma reflexão, sem dúvida, inspiradora dos cinco passos, além dela conter os mesmos. Em

síntese, trata-se de uma estruturação que compreende o ensino em quatro partes: clareza,

associação, sistema e método (HERBART, 1946, p. 66-76).

Para além da materialização expressa por tais recursos tecnológicos de ensino e das

relações que eles promovem ou conformam, os métodos e as técnicas de ensino são

bússolas a orientar a atividade de ensino. Entretanto, a conformação maior dessa dimensão

processual e operatória do ensino, ensejada pelos métodos, pelas técnicas e pelas

tecnologias educativas, se faz pelos objetivos de ensino e pelas finalidades educativas, na

verdade o norteamento maior do ensino e do processo avaliativo - ainda que este

freqüentemente não seja assim compreendido ou assumido concretamente. Nesse patamar,

são estes inteligíveis à luz da dimensão externa à aula, pela qual é compreensível como uma

mediação cultural ou como mensageira que anuncia, mas que traz em si uma atribuição

simbólica, da qual se reveste a escolarização como elemento civilizatório. Além disso, cabe

ressaltar enfaticamente que em torno dos objetivos e das finalidades organizam-se as teorias

pedagógicas, as concepções educativas, as visões de mundo, ainda que pouco explicitadas –

talvez porque pouco refletidas – pelo professor e pelo projeto político-pedagógico de um

26

curso ou de uma instituição.

Para finalizar esta seção: os objetivos são direcionados à operacionalização, o que

não significa afirmar que não necessitam de mediações. Dessa forma, os referidos objetivos

são mediatos, e não simplesmente imediatos. Por outro lado, os objetivos de ensino estão

subsumidos pelas finalidades, posto que estas apontam “[...] na direção de um horizonte

maior e mais amplo, carregado de uma fundamentação necessariamente filosófica,

enquanto os objetivos mover-se-iam em busca da operacionalização concreta, sem com ela

se confundir, mas orientando-a e permitindo caminhar na direção das finalidades”

(ARAUJO, 2000, p. 97).

Posicionamentos sobre o trabalho didático no Brasil dos anos de 1920

A título de amostra, estão aqui reunidos alguns posicionamentos de intelectuais

brasileiros do campo da Educação nos anos 1920. São muitos os posicionamentos, por

vezes díspares, veiculados por obras de caráter educacional e pedagógico. Trata-se de,

através delas, verificar o protagonismo do professor, seja diante da organização do trabalho

pedagógico, bem como diante do trabalho didático. Observe-se que, em sentido

etimológico, protagonista implica naquele que combate na primeira fila, termo derivado de

prôtos ('primeiro') associado ao termo agónistês ('lutador, atleta'). Esse parece o sentido

posto em ação por tais obras:

Posicionamento de Sampaio Doria (1920) a favor do profissionalismo docente:

DAR AO PROFESSOR O VALOR QUE MERECE. Os professores que

trabalham, constituem, entre as classes sociaes, a mais beneficente e mais

benemérita. Na sua nobre obscuridade, nenhuma outra a excede em grandeza

moral, nenhuma outra com tamanha responsabilidade. Deus, tendo creado o

homem, commette ao educador a missão de lhe aperfeiçoar e aprimorar a

creatura. Das mãos de Deus sahe a argila mysteriosa com uma evolução de

corpo e de espírito, submettida a leis fataes. E o educador intervem nesta

evolução, para completar, dentro das leis naturaes, a obra prima do Creador.

Sem nenhum exaggero, o professor, que se dedica com amor e competência, é

um mandatário de Deus no lavor divino da creação. E, contudo, ninguem há,

entre os homens, tão desprotegido dos bons fados... Gloria, pois, senhores ao

27

professorado pela sua missão sublime, pela sua dedicada bondade e pelo seu

espírito de abnegação e sacrifício. (1920, p. 20-21)

Posicionamento de Antonio Carneiro Leão (1920), a favor do profissionalismo docente

expresso em São Paulo:

“Em São Paulo, a educação começou como devia. Foi a preparação de

professores e o amor pela profissão de mestre, o que primeiro se procurou ao se

desenvolver” (p. 91).

Em São Paulo, “[...] o ensino não é uma copia integral dos methodos

americanos, como se poderia talvez suppor, porém uma adaptação mais ou

menos feliz dos seus processos pedagógicos” (p. 93-94).

“Para conseguir resultado tão desvanecedor os professores não buscam apenas

cumprir o seu dever, dando intelligentemente a sua aula, mas fazem um

verdadeiro sacerdócio, interessando-se, com enthusiasmo, por tudo o que se

refira à prosperidade da Escola, ao bem estar e ao progresso dos seus discípulos”

(p. 95).

“Com professores assim competentes e affectuosos e os methodos mais

objectivos e mais práticos, comprehende-se que os discípulos tenham

effectivamente prazer em estudar, em conviver nesse ambiente de sympathia e

de trabalho constructivo” (p. 96).

“Do jardim da infância e das escolas elementares principia-se a guiar a

intelligencia, para caminhos práticos, exercitando-lhe os sentidos, conseguindo-

lhe a collaboração do sentimento, incentivando-a no estimulo, affirmando-a na

acção. É a instrucção, que ensina a agir agindo, onde o conhecimento se

aprehende, vendo, observando, sentido, tocando e realizando. Não cesso de

afirmar que, se o resto do paiz teimar nos velhos moldes de ensino theorico,

dentro em pouco a mocidade paulista será não somente a mais productora e

activa, senão também a mais intelligente, pelo menos no sentido de energia e de

realização. É verdade que S. Paulo ainda não possue escolas para mais de

cincoenta por cento de sua população escolar, mas os seus processos de instruir,

o seu espírito pedagógico e a maioria dos seus professores são irrecusavelmente

progressistas” (p. 99-100).

28

Posicionamento de Sampaio Doria (1923) em torno de críticas ao professor de

então. Considerando que a ciência da educação envolve numerosos problemas, dentre eles,

a organização das escolas, a fixação do que se deve ensinar, a seriação das matérias,

programas, horários, a sua primeira parte discorre, por doze capítulos, sobre a intitulada

“Methodologia didactica”, no interior dos quais trata do método de ensino, de suas bases,

da ação do professor e dos alunos; basicamente, tal obra esta a fundamentar o método

intuitivo. Dado o teor dessa pesquisa, alguns trechos do capitulo VII, intitulado Praticas

aberrativas, é bastante elucidativo. Depois de comentar a respeito das aulas de botânica, de

química, de física, de gramática, anuncia:

[...] so mais uma aula. E de methodologia. O que logo notaes, e o tom pedagogo

da voz do professor, e a sua sabedoria privilegiada de iniciado em mysterios

cabalísticos. Os methodos, doutora elle, são quatro para fulano, seis sicrano,

onze para beltrano. Fala em synthetico, com os olhos postos na synthese

chimica. Fala em anlytico sem saberem os alumnos as leis de analyse. Fala em

inductivo, sem desvendar o mecanismo da inducção. Fala em deductivo, sem

explicar a estructura psychica do raciocínio. Não se preoccupa com os factos,

sobre que versam os methodos: a acção do professor que dirige, a do alumno que

se educa, as condições, sobre que se exerce a cooperação diretora do mestre.

Parece que, de propósito, todos estes factos, constitutivos da matéria do

methodo, são afastados da intelligencia do auditório, para maior gloria da sua

immensa sabedoria pela consciência da difficuldade do que elle sabe.

Será que estas aberrações são privilegio da escola primaria e secundaria?

Não. Nas escolas superiores, os estudos de pedagogia ainda se não acclimaram.

Salva uma ou outra excepção, o methodo ahi é uma algaravia de phrases, ás

vezes sonoras, vazias quase sempre. Repassam-se opiniões, ensinam-se pontos

de vista, não se argumenta com razoes, não se mostram factos. A preoccupação

das definições iniciaes é da pragmática. O ensino rola de abstracção em

abstracção, entre nevoeiros de metaphysica, num eterno bate-boca doutrinário,

entre rebeldias de grammatica e innocencia de estilo. O espírito, atordoado e

cançado, do estudante, sae daquele recinto augusto, ignorando as realidades que

fora conhecer. Já é proverbial dizer-se que, só com a pratica ulterior, se aprende,

de quasi nada valendo o curso acadêmico. Mas a pratica do methodo pelos

cathedraticos conseguiria a realidade do ensino acadêmico, como o exige o bom

29

senso e a dignidade profissional. (1923, p. 51-52)

Posicionamento de Afrânio Peixoto (1923), começando por esclarecer que o título da

obra, Ensinar a ensinar,

[...] foi o nosso lema de combate – no Brasil ainda hoje se ensina, sem se ter

aprendido a ensinar, por isso se ensina e se aprende tão mal... – professores de

ensino superior, de ensino secundário, e de ensino primário em muito lugar,

ainda quando sabem, não sabem ensinar, porque não aprenderam e desdenham

aprender... – esse é o maior mal da educação nacional – esse bem pode ser a

divisa de uma propaganda... (1923, p. 6)

Ainda há professores que não aprenderam sequer a ensinar, embora tenham

cursado escolas apropriadas; são numerosos, conhecidos dos que lidam com eles

e apontados com desvalia. Pior ainda, há essas escolas apropriadas, que

chamamos normais, segundo o hábito francês, onde se devera ensinar a ensinar,

mas cujos professores não o aprenderam, e, salvas raras excepções, não podendo

portanto ensinar a ensinar: e esses, ninguém os acha mal, e toda a gente que

assim é, e assim devem ser... (p. 25)

Toca as raias do disparate! Carecemos de professores públicos – fundamos para

os fazer uma escola normal, para a qual nomeamos, não os professores mais

capazes desse nome, não os mais experimentados membros do magistério, mas a

bacharéis em direito, doutores em medicina, engenheiros, militares, letrados,

que, sem noção de pedagogia, sem possibilidade de a adquirir, se improvisam

mestres de métodos, que totalmente ignoram! No Brasil, há escolas que se

propõem a formar professores públicos, não me consta que exista alguma onde

se formem os mestres desses futuros professores, capazes de os ensinarem a

ensinar. Por isso, delas se diz, até em documentos públicos, que são liceus de

preparatórios, com uma cadeira de pedagogia (p. 27). Existem alguns bons

professores .... (p. 26-27).

Já ouvistes falar do “tilorismo”, isto é, essa prodigiosa invenção técnica

americana que estuda cada indústria e cada trabalho, suprimindo-lhe as

operações inúteis ou nocivas, dispondo tudo, movimentos, acções, orientação

prática e intelectual para obter, com a maior economia de tempo e de esforço, o

máximo de produção e de rendimento. Pois bem, há que pensar aqui num

“tilorismo educativo (p. 74).

30

Depois de listar inúmeras disciplinas relativas ao ensino secundário e sobre os estudos das

mesmas, afirma:

Nesses estudos, a metodologia é ainda mais deplorável como atraso; os

programas causam desespero, e à proporção entre as matérias abstratas, as que

poderiam ser concretas e experimentais, e as pausas de repouso ou de exercícios

físicos, de todo descuidadas, senão pelo arbítrio avessas às necessidades

fisiológicas e educativas. De todos os ramos de ensino público esse ensino

secundário, que deve preparar as “elites”vitais da nação, é o mais viciado.

Recrutam-se pra ele, não as crianças mais capazes, porém as mais afortunadas;

elegem-se não os conhecimentos mais educativos e ao mesmo passo os mais

úteis, porém aqueles resíduos da rotina tradicional, que o tempo ainda não

matou, e nos impõem os hábitos adquiridos; os métodos desse ensino são os

mais arcaicos, empíricos e contraproducentes, pois que os professores que os

ensinam sem terem para isso aprendido, são dignos dos reformadores, que não

sabiam como e porquê e para quê fizeram as suas reformas de ensino.... Mas não

é tudo: o meio da verificação dessa “cultura” assim obtida, o exame, esse termo

é digno de tais dislates... (p. 180).

A evolução natural em matéria pedagógica demonstra que o lente, que lia o seu

livro privado, as suas ou alheias notas “sebentas”, de tanto uso, passou a ser

arcaica irrisão. O professor, que professa ou discursa, será, pelo desproveito,

uma outra reminiscência deplorável, amanhã: quando muito dotes pessoais de

sedução, prendas raras de oratória podem embaraçar um julgamento severo de

tal magistério, inteiramente ineficaz ao aluno, como possibilidade real de

conhecimento. Advirto aqui que é preocupação obsessiva de nosso ensino esse

professor e suas capacidades pessoais e nunca os seus alunos e suas vantagens

educativas... (p. 182)

Posicionamento de Mario Pinto Serva (1924):

Desenvolve a obra uma abordagem de caráter social da educacão brasileira de

então. Em referência ao professor e ao seu trabalho didático, o capítulo “A miserável

situação do ensino nacional”, entre as páginas 26 e 30, traz algumas observações:

No Estado de S. Paulo, é completa a anarchia do ensino. Nos outros Estados,

para avaliar o que existe qualitativamente, basta dizer que não há escolas

31

normaes e, portanto, não há professores capazes de ensinar proficientemente.

Daí se pode concluir o resto (p. 26).

[....] o tão gabado progresso do Estado de S. Paulo em matéria de ensino. Lá

está o Texas, na América do Norte, com egual população a S. Paulo, e tendo

mais 800.000 alumnos nas suas escolas que o nosso glorioso e progressista

Estado de S. Paulo! A differença provém tanto do maior tirocínio obrigatório nas

escolas como de que nosso afamado Estado de S. Paulo apenas cerca de vinte

por cento das crianças em edade escolar se acham effectivamente matriculadas

nas escolas (p. 30).

Posicionamento de Orestes Guimarães (1924), então inspetor federal das escolas

subvencionadas em Santa Catarina:

Considerando [...] que o maior mal dos professores primários, salvo raras

excepções, é que, uma vez nomeados para uma escola, se julgam desobrigados

do preparo diário das lições, da convivência quotidiana com os livros;

considerando, também, que os professores de emergência, os professores

provisórios, a que se refere este capitulo, serão justamente aquelles (tudo nos

leva a crer) que mais soffrerão desse mal, lembro o systema de investiduras

temporárias. Com a adopção de tal systema, penso, em poucos annos existirão

milhares de professores aptos e perfeitamente radicados ás zonas das próprias

escolas em que tiveram de servir – professores que, pouco a pouco, se tornarão

optimos elementos de combate ao analphabetismo. (p. 99)

As nossas Escolas Normaes, na sua grande maioria, prenhes de bellos

regulamentos e pomposos programmas, não passam de medíocres

estabelecimentos de ensino secundário ou médio. Nada mais. Basta comparar-se

os seus programmas com o numero dos seus docentes, para que ressalte a

sobrecarga a que estes estariam sujeitos se, de facto, tomassem a sério as bellas

disposições dos seus regulamentos; basta comparar-se os horários, a duração das

lições, o numero de matérias semanaes distribuídas aos discentes, para que se

tenha a impressao da impossibilidade destes acompanharem proveitosamente o

ensino; basta, finalmente, verificar-se a forma por que os regulamentos normaes

predispõem as nomeações dos seus cathedraticos, o que é importantíssimo, para

que se deduza a forma por que são elles investidos das elevadas funções de

mestres de futuros mestres. Para essa gente preparada, já se vê, o concurso é a

32

mais falha e peior das provas... (p. 102-103).

Posições da Comissão da A.B.E. em vista do inquérito sobre O Problema Universitário

Brasileiro (1929):

Para Raul Leitão da Cunha, membro da comissão da A.B.E. que organizou o

referido Inquérito, o ensino superior brasileiro apresentava, então, deficiências muito

importantes em vista da pedagogia universitária. E a aula é a instância em foco:

Quase todos nossos acadêmicos são visitantes efêmeros da Escola,

principalmente porque nela não encontram atractivos interessantes, nem

local apropriado para estudos e meditação. Assim, desobrigados da tarefa

massadoira de assistir à aula, abandonam, apressados, o sitio em que

deveriam permanecer as melhores horas do dia. (Cunha, 1929, p. 30)

Azevedo Amaral, também membro da referida Comissão, enfatizava que ao

professor devia caber não somente uma atuação de um modo coletivo, mas também uma

atuação individual. Caberá ao professor, ainda, presidir aos estudos, observar as

dificuldades dos alunos, orientar os estudos, enfim caberá a ele realizar uma obra de

educação intelectual. “O íntimo contacto entre o professor e o alumno, indispensável à

efficiência da obra educativa, não deve se limitar à convivência nas salas de aulas e de

estudo, nos gabinetes e laboratórios” (1929, p. 36-37). Trata-se de estreitá-las também

através das associações acadêmicas, de modo que sejam destinadas “[...] a systematizar a

cooperação de professores e alumnos na obra educativa [...]” (1929, p. 37).

Posicionamento de Lourenço Filho (1930):

Em carta datada de 10/03/1930, como resposta a João Hyppolito, que fora diretor

da Escola Normal do Ceará, por ocasião da reforma escolanovista naquele Estado em 1922,

pondera Lourenço Filho:

A princípio todo o ensino era verbal. Acreditava-se na magia da palavra,

supunha-se mesmo que ela transmitisse as idéias. Foi ainda um pouco o ensino

que aí eu encontrei (...). Depois do movimento filosófico da Renascença,

apareceu a nova concepção de formação genética do espírito: nada está na

33

inteligência que não tivesse passado pelos sentidos. Como conseqüência direta, o

ensino de coisas, pelas coisas, ou intuitivo. Quanto tempo levou a implantar-se?

Séculos e séculos, e ainda não dominou todas as escolas. Do começo deste

século para cá, essa concepção tende a ser substituída por outra, a de uma

filosofia pragmatista (a verdade é a utilidade), e de uma filosofia vitalista (além

das impressões sensoriais há um quid, em cada indivíduo, que plasmas as idéias

a sua feição). O próprio pensamento para essa escola é ação: ação reduzida, mas

ação. Ação reduzida e sistematizada pela linguagem, mas atividade. Daí, como

conseqüência, não se pretender ensinar mais tão somente pela ação das coisas,

mas ação do indivíduo, único capaz de organizar o espírito solidade, para o seu

fim normal: dirigir a ação. (In CARVALHO, 2000, p. 4)

Em outra carta, também da mesma data, a Moreira de Sousa, então novo diretor da

Instrução Pública, Lourenço Filho posiciona-se através de uma defesa de seu trabalho em

face da implantação do ensino ativo:

Digamos que eu não tenha razão. Digamos que a reforma não tenha feito senão

ensino intuitivo. Isso já não seria pouco (...). Mas o ensino ativo é contra o

ensino intuitivo? Não. É a lição dos mestres, e aliás, de bom senso. Na escola

ativa a criança precisar agir. Mas agir sobre o quê? Sobre realidades,

evidentemente, sobre coisas. (...) Nos seus artigos de polêmica, vejo que

malsina demais o ensino intuitivo. Será talvez exagero consciente, para atrair a

atenção para as novas idéias. Mas é uma concepção que não só desnorteia os

professores, como, no caso, redunda em injustiça que o amigo certamente não

desejou cometer. (In CARVALHO, 2000, p. 5)

Obra notável que V. está fazendo é a tentativa de maior socialização da escola.

Isso sim, é coisa que ninguém de bom senso pode discutir. Os centros de pais e

mestres e as cooperativas escolares são uma obra notável. É escola nova da boa.

O eixo da escola nova é exatamente a maior socialização do trabalho escolar.

Escola ativa é apenas um de seus capítulos. (In CARVALHO, 2000, p. 5).

Posicionamento de Antonio Firmino de Proença (1930), então inspetor geral do ensino do

estado de São Paulo, através de uma palestra na Escola Normal Livre de Jacareí, SP:

Em regra geral a grande preoccupação dos mestres é falar muito, para os

alumnos ouvirem muito, escreverem muito e poderem reproduzir muito, tal qual

34

nos velhos tempos. (p. 28-29)

Com relação á psychologia, á pedagogia e á didáctica é cedo para se manifestar

a opinião pública, porem, podemos ter certeza de que ella virá

desfavoravelmente, se nós nos mantivermos no actual ensino rotineiro. É

necessário que os alumnos, os mestres, os paes e o publico em geral se

convençam de que o estudo dessas disciplinas [história e geografia] é tão sério e

tão difficil ou ainda mais serio e mais difficil do que o das sciencias

mathematicas, physicas ou naturaes. Rehabilitemos, pois, a historia e a

geographia e evitemos o desprestigio das sciencias básicas da nossa profissão (p.

29).

Muitas e muitas vezes tenho assistido a aulas com todas as apparencias de

aprendizado activo. Parece que o professor está conversando com a classe,

fazendo-lhe peerguntas, guiando-a na descoberta das verdades. Mas vem logo a

desillusão. A aula é o monologo de sempre; as perguntas o professor as faz á

classe, mas é elle mesmo quem as responde, convicto de eu está fazendo ensino

activo e interessante. (p. 31-32).

Por agora, deixo-vos a condemnação da forma expositiva e a suggestão de uma

nova forma, que há de ser a dominante no futuro. Nada perdereis, entretanto, em

praticá-la desde já, numa ou noutra lição, a titulo de experiência. Uma cousa eu

vos digo com certeza. É que o vosso methodo de ensino, a vossa attitude, a vossa

linguagem serão o methodo de ensino, a attitude e a linguagem dos vossos

alumnos quando forem professores. Dahi o cuidado que devem merecer de vossa

parte todos os vossos actos como cathedraticos de uma escola normal. (p 33-34)

Para finalizar: os depoimentos se envolvem, em sua totalidade, com avaliações do

trabalho didático, seja apelando para o profissionalismo docente, como o fazem Sampaio

Dória (1920) e A. Carneiro Leão (1920) – este por sua elogiosa avaliação ao professor

paulistano e à sua Escola Normal.

As críticas ao professor – e ao seu protagonismo – estão postas de várias formas:

por Sampaio Dória (1923), uma voz de São Paulo, a respeito das aulas de metodologia de

ensino, críticas estas generalizáveis para as escolas primárias, secundárias e superiores; por

Afrânio Peixoto (1923), do Rio de Janeiro, também a crítica é generalizada para todos os

níveis de ensino, a posição básica se refere à ausência de professores que não aprenderam a

35

ensinar; por Mário Pinto Serva (1924), através de sua obra publicada por uma editora de

Pelotas, RS, que atribui ao estado de São Paulo uma completa anarquia do ensino; por

Orestes Guimarães (1924), uma voz de Santa Catarina, uma crítica às escolas normais do

ponto de vista organizativo; por Raul da Cunha Leitão e Azevedo Amaral, vozes do Rio de

Janeiro, organizadores e depoentes vinculados ao Inquérito de 1928, sobre o problema

universitário brasileiro, duas posições: a do primeiro, referente à ausência de estudantes,

considerados ‘visitantes efêmeros da Escola”, e a do segundo, que reflete uma posição a

favor de uma relação intersubjetiva do professor e do aluno para além dos ambientes

acadêmicos. Finalmente, por Lourenço Filho (1930), uma defesa de sua obra escolanovista,

além das referências ao método intuitivo e ao método ativo, referidas ao Ceará. E também

de 1930, a posição de Antonio Firmino de Proença, uma voz paulista, a criticar as aulas de

então.

Em suma, as posições apresentam disparidades avaliativas diversas, além de serem

representativas de vários estados naquela conjuntura entre os anos de 1920 e de 1930. Em

debate estavam a organização do trabalho pedagógico e do trabalho didático, posto que

ambos solicitam associações entre si, em vista da educação escolar.

O período em apreço guarda relações com vários movimentos de ordem

educacional: grupos escolares, escolas normais, emergência concreta de duas universidades

– a do Rio de Janeiro em 1920 e a de Minas Gerais em 1927, as futuras UFRJ e UFMG. O

movimento escolanovista já estava organizado em dez estados: São Paulo, Ceará, Rio de

Janeiro, Bahia, Paraná, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Mato Grosso, Pernambuco e

Espírito Santo.

A vigência do ensino simultâneo trazia em seu bojo os métodos tradicional,

intuitivo e ativo. Grassavam técnicas de ensino associadas ao método ativo, além daquelas

herdadas dos métodos tradicional e intuitivo. Em termos de tecnologia educativa, uma

amostra pode ser verificada pelo que acontecia em Minas Gerais, conforme documentam as

Mensagens dos Presidentes do Estado de Minas Gerais entre 1920 e 1927:

36

Fonte: Elaboração do autor com base nas Mensagens dos Presidentes do Estado de Minas Gerais de 1920 a 1930.

Para concluir, uma posição que leva a pensar também na escola de então: “ADEUS

COLÉGIO, adeus vida/ vivida sob inspeção,/ dois anos jogados fora ou dentro de um

caldeirão/ em que se fritam destinos/ e se derrete a ilusão./ Já preparo minha trouxa/ e

durmo na solidão./ Amanhã cedo retiro-me,/ pego o trem da Leopoldina,/ vou ser de novo

mineiro./ [...] (DRUMMOND DE ANDRADE, p. 681-682). Trata-se este de um

depoimento poético a respeito de sua experiência como aluno interno no Colégio Anchieta,

jesuítico, de Nova Friburgo, RJ, do qual foi expulso em 1919. Um depoimento em que sua

interlocução com a escola foi mal sucedida.

2 Destinados às escolas municipais. 3 Destinados a 49 municipalidades. 4 Destinados aos grupos escolares recém instalados em 1924.

Tecnologias educativas e mobiliário escolar

1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927

Armários 59 Bandeiras nacionais 500

Bibliotecas Sim 5950 53 Caixas de sólidos geométricos 42

Cadeiras com assento de palhinha 192 Carteiras - Sim 3441 2200 7567 12608 8162

Carteiras contratadas 15000 Coleção de minerais e vegetais Sim

Contadores 231 Contadores mecânicos - - - - 11 - - -

Compassos - - - - - 52 - - Esquadros - - - - - 63 - -

Filmes escolares Ou aqui Ou aqui Gabinetes Sim

Gizes Sim - - - - 8000 cxs. Globos geográficos 41

Jogos infantis Sim Laboratórios Sim

Livros sim Sim - - - - Livros de leitura - - sim 181700 210500 212275

Livros de leitura2 - - - - - - - 7308 Livros didáticos 213.850 45923 + 96504 - - -

Mapas da América do Norte 18 Mapas da Europa 20

Mapas de Minas Gerais - - - - - 625 - - Mapas de Minas Gerais, do

Brasil e da Europa - - - - Sim - - -

Mapas do Brasil - - - - - 352 - - Machinas de cinema 4 Máquinas de costura 35

Mesa para professores. 60 Mobílias para gabinete 13

Museus escolares Sim Sim 141 Organiz. de bibliotecas infantis

Quadros-negros - - 63 115 75 220 306 - Pequenos utensílios para desenho - - - - Sim - - -

Planisférios 10 Quadros de história natural - - - - Sim - - -

Réguas 137 Relógios 31

Revista do ensino Sim Sofás com assento de palhinha 10

Telas americanas 70 escolas Transferidores - - - - - 29 - -

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