Orientação e Práticas Em Projetos Na Infância_Unidade II(1)

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Unidade II5 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM

A organização física do espaço da sala de aula é um dos aspectos mais importantes do trabalho pedagógico, especialmente na escola de Educação Infantil. É ele que determina o arranjo dos materiais, dependendo de suas dimensões, amplas ou restritas, iluminadas e ventiladas ou não.

Todo tipo de atividade requer um espaço adequado. As atividades infantis relacionam‑se bastante com a pintura, o desenho, a escrita, a leitura, a observação de figuras, portanto exigem local com devida iluminação, no qual o posicionamento das crianças desfavoreça as sombras produzidas pelo corpo sobre o material utilizado, entre outras condições.

As possibilidades de trabalho com maior ou menor iluminação também podem atender a propostas de exploração e observação da luminosidade sobre elementos e objetos, a produções artísticas com ou sem a presença de luz. Isso dependerá dos interesses das crianças e objetivos do professor, havendo, portanto, um motivo para ocorrerem. Porém, a rotina diária do ambiente requer iluminação adequada.

Todo ambiente coletivo é também bastante propício para a propagação de vírus e bactérias, por isso é fundamental que esteja ventilado. Em regiões mais quentes, é natural que as construções sejam mais abertas, porém, em cidades mais frias, é necessário lembrar a importância de agasalhar as crianças e manter o local arejado. No entanto, a organização do espaço não se restringe à sua iluminação e ventilação.

Preparar um cenário para a emergência de interações promotoras do desenvolvimento subordina‑se à necessidade de que o arranjo das condições de aprendizagem articule adequadamente conteúdos, atividades, horários, espaços, objetos e parceiros disponíveis. A valorização de apenas um ou alguns desses aspectos pode gerar desdobramentos impróprios do processo educacional. Tais elementos formam uma ecologia, culturalmente estabelecida, que é apropriada pela criança de forma singular como ferramenta disponível para a realização de suas metas no ‘aqui‑e‑agora’ de cada situação.

De toda forma, cada vez mais o ambiente físico e os arranjos espaciais existentes nas creches e pré‑escolas têm sido apontados como setores que requerem especial atenção e planejamento. Além disso, as pesquisas são claras em demonstrar a importância da significação que a criança pequena empresta ao ambiente físico, que pode lhe provocar medo ou curiosidade, irritabilidade ou calma, atividade ou apatia (OLIVEIRA, 2010, p. 195).

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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA

O espaço físico da escola é muito mais do que uma simples construção arquitetônica. É um ambiente que, por sua organização, percebe‑se o clima que se instaura dentro do grupo. Se estiver rigidamente ordenado, com mesas e cadeiras infantis dispostas em simetria, pode‑se notar que as crianças interagem muito pouco dentro dele. Trata‑se de um arranjo estabelecido pelo professor e que permite pouca ação das crianças.

Há uma linha divisória entre a organização esteticamente perfeita e o caos total do ambiente com jogos e brinquedos espalhados por todos os lados, que, inclusive, pode provocar acidente, visto que alguém pode pisar sobre esses objetos e cair. Então, um ambiente que demonstra a presença da ação infantil nunca pode ser organizado demais.

Exemplo de aplicação

Reflita: Você já teve uma deliciosa sensação de segurança e aconchego ao retornar para sua casa depois de uma temporada longe? Será que a organização do espaço e a disposição do mobiliário interferem nesse sentimento?

O ambiente assume a identidade do grupo, mostra a inatividade ou a interação, a passividade ou as tentativas de desenvolvimento da autonomia da criança, conforme a disposição de seus materiais e mobiliários. Portanto, até a organização do espaço depende das concepções que se tem sobre criança e educação, conforme defende Oliveira (2010, p. 196):

Todo ambiente, sem exceção, é um espaço organizado segundo certa concepção educacional, que espera determinados resultados. Há sempre um arranjo ambiental, mesmo que isso se traduza na existência de uma sala com pouco mobiliário e poucos objetos e brinquedos ou uma sala atulhada de berços dispostos lado a lado, como uma enfermaria de um hospital tradicional ou abarrotada de mesas, cadeiras ou carteiras, imitando um arranjo escolar também ultrapassado.

Defendemos aqui a ideia de que a criança é capaz de construir seus conhecimentos, sendo o professor um mediador. Para assumir essas concepções é preciso dar a ela “espaço no espaço”, permitir que tenha acesso aos materiais para utilizá‑los com autonomia, promover a oportunidade de escolher o que quiser fazer, de tomar iniciativas em relação às suas atividades, de produzir e ser, de fato, construtora de sua aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho com cantos temáticos é bastante interessante, pois estes proporcionam o acesso direto das crianças aos materiais, ao mesmo tempo em que desperta o interesse delas pela variedade de propostas.

O que se deve perguntar é se o arranjo existente condiz com a proposta pedagógica da instituição e vice‑versa. Não basta organizar a sala em ‘cantinhos’, se nela persistir uma pedagogia centrada nas instruções do professor. Muitas vezes o espaço busca impedir a movimentação das crianças e a interação entre elas. Outras vezes, embora não seja esta a intenção das

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professoras, a organização do espaço termina por promover brigas ou outras formas de comportamentos considerados como indisciplina (OLIVEIRA, 2010, p. 197).

Alguns professores acreditam que um espaço alegre, adequado às crianças é aquele que expõe desenhos infantis pelas paredes, como cartazes com as letras do alfabeto, figuras de personagens da Disney ou da Turma da Mônica. Outros preferem as produções das crianças ou cenários confeccionados pela própria professora, mas ainda não é isso que determina a riqueza do espaço.

Na perspectiva aqui exposta, o ambiente das creches e pré‑escolas pode ser considerado como um campo de vivências e explorações, zona de múltiplos recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências, significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações e percepções. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a criança dispõe.

A criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui‑lhe significações, avaliando intenções e valores que pensam ser‑lhes próprios. Daí a importância de organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de interesses, rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas de trabalho de muitas instituições de Educação Infantil. O que importa verificar não são as qualidades ou aspectos do ambiente, mas como eles são refratados pelo prisma da experiência emocional da criança e atuam como recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver‑se (OLIVEIRA, 2010, p.197).

Como sugestão para a organização dos cantos, a proposta é utilizar as informações dos eixos de desenvolvimento de mundo e favorecer o faz‑de‑conta, mas lembrando sempre de que essa não é a única maneira possível e adequada. Os cantos devem ser dinâmicos, podendo inclusive se misturar em seus materiais. Para provocar surpresas, o professor também pode retirar ou incluir os materiais de um ou mais cantos após um período de utilização, trazendo bastante dinamismo nessa organização.

Quando se defende uma incessante atividade exploratória e criativa por parte das crianças, individualmente ou em pequenos grupos, todas partilhando diferentes recursos materiais, deve haver grande preocupação com a funcionalidade e a estética dos ambientes, já que todos os espaços servem para a educação visual, expressiva, cognitiva, ética e estética. Sua organização gera uma estruturação orientadora não apenas do comportamento das crianças, mas também dos adultos e dos demais membros da comunidade escolar. A interação desses atores vai modificar as intenções que originalmente orientaram o planejamento do espaço e, consequentemente, provocar a sua reorganização (OLIVEIRA, 2010, p. 198).

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Também não é necessária uma rígida organização dos cantos temáticos. Os materiais podem ser dispostos no ambiente usando‑se outros critérios como brincadeiras, jogos e atividades que necessitem de mesas com cadeiras em uma ponta da sala, e os que não precisam em outra. Se não é possível colocar livros num espaço com almofadas, que eles sejam arrumados junto ao material de pesquisa de elementos naturais. Enfim, são inúmeras possibilidades, desde que se permita a plena participação da criança e que se acatem suas sugestões de materiais e brincadeiras. Outra consideração importante nessa organização é o cuidado em não misturar atividades agitadas com aquelas que requerem um clima mais tranquilo, como por exemplo, manter no mesmo espaço uma criança que observa um inseto e pesquisa sobre suas características em livros com outra que dança freneticamente.

Tem sido muito valorizada a organização de áreas de atividade diversificada, os ‘cantinhos’ – da casinha, do cabeleireiro, do médico ou dentista, do supermercado, da leitura, do descanso –, que permitem a cada criança interagir com pequeno número de companheiros, possibilitando‑lhe melhor coordenação de suas ações e a criação de um enredo comum na brincadeira, o que aumenta a troca e o aperfeiçoamento da linguagem. Dessa forma não há a necessidade de o educador atrair para si a atenção de todas as crianças, ao mesmo tempo. Com isso, elas esperam menos para serem atendidas, ou melhor, aproveitam esse tempo em outras atividades interessantes (OLIVEIRA, 2010, p. 199).

A organização dos cantos deve contar com espaços semiabertos para facilitar que a criança possa ver o professor e ser vista por ele. Especialmente, para os bebês, chão, paredes e tetos devem ser considerados espaços de exploração com móbiles, tapetes de várias texturas, figuras que possam ser coladas e descoladas, entre outros materiais.

À medida que o professor observa e participa das brincadeiras com as crianças pode perceber aspectos relevantes do seu desenvolvimento, conquistas na aprendizagem, preferências, desejos e necessidades e, claro, registrar todas essas informações. É importante que estabeleça um critério para esses registros, de modo a auxiliar a memória e não deixar passar considerações relevantes. Esses critérios referem‑se ao tipo de atividade que será observada a cada dia. O professor pode eleger menos crianças para observar a cada dia com um olhar mais apurado qual a frequência das suas ações, reações e conquistas. Esse registro consiste em um rico material para a análise e propicia a descoberta de características do grupo que podem ser encobertas pelo cotidiano da Educação Infantil, permitindo também a percepção de perguntas simples das crianças, que emergem de brincadeiras e conversas e que podem se transformar em projetos interessantes e significativos.

Utilizando, então, os eixos de conhecimento do mundo do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, seguem sugestões para organização do espaço em cantos temáticos.

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Saiba mais

Para ter acesso a todos os volumes do Referencial Curricular Nacional, visite os seguintes sites:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>;

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>;

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.

6 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

Movimento

O espaço deve propiciar à criança a exploração do corpo e seus movimentos com jogo de boliche, ioiô, cordas, bambolês, bolas, pneus, elástico, jogos para acertar o alvo, amarelinha, caracol, caixas grandes para que as crianças entrem e saiam, brinquem de ficar “guardadas”, ajoelhadas, sentadas, de cócoras.

Figura 19 Figura 20

Nesse local, também podem ser incluídos túneis feitos de tecido ou de caixas de papelão grandes, cortinas de tiras (de tecidos, de canudos, de EVA, de plástico, entre outros materiais) presas em bambolês ou bastões com os quais as crianças entrem e saiam dos círculos ou passem de um lado para outro e que lhes provoquem sensações variadas. Esse canto exige um espaço relativamente amplo. Caso ele não exista na escola, deve ser montado em área externa com outras opções possíveis.

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Jogos corporais, como estátua, duro ou mole, o mestre mandou, entre tantos outros, podem ficar descritos em fichas com gravuras alusivas e a explicação das regras para serem sorteadas de vez em quando, num momento que pode receber nomes tais como “Brincadeira Surpresa”.

Com caixas grandes de papelão, também podem ser construídas “máquinas de transformação”. As crianças, ao entrarem, verificam a figura que identifica aquilo em que elas devem se transformar. Se tiver a figura de um cachorro ela entrará por um lado da caixa e sairá pelo outro, “transformada” em cachorro, imitando‑o; se tiver uma borboleta, sairá voando e assim com várias possibilidades.

Música

No canto da música, o professor deve organizar o espaço com CDs de músicas variadas, gravador, rádio, objetos sonoros e instrumentos musicais. Também podem ser arranjadas sucatas variadas e apropriadas para a construção de instrumentos de percussão contendo sementes e objetos que produzam diversos tipos de sons.

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A flauta pode ser um instrumento financeiramente viável e que permite o contato mais direto com a necessidade de se “ler” a posição correta dos dedos, para produzir os sons de notas musicais. Alguns xilofones também possuem esquemas para tocar músicas variadas. O manuseio das partituras é interessante para a criança perceber as maneiras de notação musical.

Figura 28 Figura 29 Figura 30

Alguns livros próprios para crianças, que mostram como é composta uma orquestra ou tratam da vida e obra de alguns artistas também podem permanecer nesse espaço. Os instrumentos de bandinhas rítmicas podem, da mesma forma, ser adquiridos pelas escolas que tenham melhores recursos financeiros. Essa organização dependerá das características das crianças e dos seus interesses musicais.

Artes Visuais

Para as artes visuais, o espaço deve expor todos os tipos de materiais relacionados às linguagens plásticas, tais como papéis, tintas, cola, tesoura, revistas, massas e argila para modelagem e sucatas para esculturas. Esses materiais devem ser separados por tipos para facilitar a escolha das crianças e favorecer o desenvolvimento da organização física. À medida que elas percebem a importância da organização para a execução de seus projetos artísticos, a tendência é passarem a valorizá‑la e mantê‑la.

Outra forma interessante de organização é, além de escrever o que há dentro das caixas com os materiais, colar algo que represente seu conteúdo. Por exemplo, na caixa de potes de iogurte, colar um pote do lado de fora ou na tampa. Para a mistura de tintas e apoio de pincéis, um material interessante são as bandejas que embalam frutas e legumes no mercado, que, por não serem recicláveis, têm então boa maneira de aproveitamento que protela a sua transformação em lixo. É bom lembrar que as crianças, quando manipulam tintas, massas, entre outros materiais artísticos, seguramente se sujam. Prevendo isso, o professor deve combinar com a criança e seus pais um tipo de avental para ser utilizado nessas atividades.

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Leitura

Para esse canto, o cuidado especial fica no ambiente acolhedor e aconchegante. É claro que são necessários os materiais de leitura e pesquisa como livros de histórias modernas e tradicionais como os contos de fadas, livros de advinhas, parlendas, poemas, quadrinhas, revistas de conteúdo infantis e adultos, gibis, livros sem texto e de vários materiais.

Também pode ser instalado um aparelho de TV e um de DVD para assistir e ouvir histórias, desde que sejam adequadas à faixa etária das crianças, ao seu limite de tempo em termos de concentração. Quando as histórias são longas é muito difícil para a criança assisti‑las até o final. Os fantoches são recursos atraentes e possuem uma variedade de tipos e materiais que garantem a diversidade na utilização.

Figura 39

Para apreciar todo esse material, um tapete ou colcha com almofadas nas quais as crianças possam sentar, recostar e deliciar‑se de todo o prazer de uma boa leitura, das viagens imaginativas dentro das histórias.

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Natureza

Este pode ser um canto que possua complementação do meio exterior, como no caso do movimento. As pesquisas podem surgir ou se complementar na área externa da escola, onde as crianças podem encontrar algum inseto ou planta que lhes interesse ou cuidarem de uma horta ou de animais maiores.

Figura 41 Figura 42

Figura 43

Tendo por foco a natureza, pode‑se compor o canto com algumas plantas de terra e de água, um peixe, tartaruga, hamster ou outro pequeno animal para que as crianças cuidem. São necessários materiais para pesquisa como lupas e microscópios, superfície de apoio para observar insetos, folhas, flores, entre outros elementos da natureza que sejam pequenos, livros para pesquisa, papel e lápis para registro das observações realizadas. É o canto dos pequenos cientistas.

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Figura 44 Figura 45

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Jogos de Mesa

Esse canto é o local em que se dá prioridade para a construção de conceitos matemáticos, porém as crianças precisam ter liberdade de exploração de todos os jogos, antes que lhe sejam apresentadas as regras, uma vez que gradualmente as respeitam quando as entendem, e, para entendê‑las, precisam, em primeira instância, explorar o material.

É por isso que se podem incluir jogos difíceis, como os de xadrez nesse canto. As regras são complicadas para as crianças de Educação Infantil e exigem capacidade de criar estratégias relacionadas a um grau elevado de abstração, mas ao brincarem com as peças, como o rei e a rainha em seu castelo, as crianças exploram o material, suas dimensões e vão criando intimidade com o tabuleiro. Ao entrarem em contato com as regras, já estarão familiarizadas com o material; algumas crianças podem até nos surpreender pela sua capacidade de entendimento.

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Nesse espaço, podem ser organizadas prateleiras ou caixas com toda variedade de jogos de mesa possível, entre eles, dominós de vários tipos, quebra‑cabeças, jogos de trilha, dados, memória, baralhos etc. Os jogos com letras móveis, de criar palavras, forca, cruzadinhas, caça‑palavras, entre outros, também podem ficar no mesmo local.

Construção

É um canto que pode ser montado junto ou separado dos jogos de mesa, pois incentiva a construção de conceitos relacionados a espaço e forma, com jogos de encaixe de vários tipos e caixas de papelão coloridas.

Figura 50 Figura 51

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Normalmente, construções também se transformam em jogos simbólicos, pois as crianças usam o que fizeram para compor as brincadeiras de faz‑de‑conta com castelos, foguetes, navios, cidades.

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Caixas grandes de papelão prestam‑se com bastante eficiência à construção de casas, carros, barcos, ônibus, nos quais as crianças podem entrar, embarcar, pilotar etc. É um material resistente, e o investimento financeiro é baixo, necessitando apenas de decoração e um bom acabamento.

Jogo simbólico

Espaço com espelho, maquilagem, fantasias e acessórios, como bolsas, colares entre outros, para que as crianças possam transformar‑se e viver papéis em seu faz‑de‑conta.

Figura 53 Figura 54

Utensílios para brincadeiras de casinha, escolinha, lojas, barracas de feira, consultório médico, bombeiro, enfim, que envolvam variados papéis sociais e diversas profissões são imprescindíveis nessas brincadeiras. Outros materiais também devem compor esse espaço, como as miniaturas de bonecos, super‑heróis, animais, entre outros.

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A sala de aula é um espaço de referência importante para as crianças. É nela que o grupo inicia e termina o dia, guarda seus pertences como mochila, lancheira ou objetos trazidos de casa. É na sala de aula que a criança se organiza em termos de rotina, horário, verificação de calendário, colegas presentes, atividades importantes para a aprendizagem de noções matemáticas, oralidade, leitura, escrita, entre outras. Porém, o planejamento do espaço não deve se restringir a ela. Todos os espaços da escola devem ser planejados pela equipe de professores. Áreas de uso comum merecem um planejamento coletivo que atenda às necessidades de exploração e interesses de todas as faixas etárias. O parque, por exemplo, além das atividades motoras é muito usado pelas crianças para jogos imaginativos. Balanços podem transformar‑se em aviões, gira‑giras, em máquinas do tempo, e por aí segue uma infinidade de possibilidades. Do mesmo modo, ocorrem jogos simbólicos no tanque de areia e em outros espaços, por isso os professores devem pensar na organização dessas áreas, incluindo outros objetos e brinquedos que podem facilitar essas brincadeiras das crianças.

Figura 63 Figura 64

Figura 65

As crianças menores também precisam de áreas organizadas especialmente para elas, em função das características da idade. Objetos e brinquedos devem ser adequados a cada faixa etária, ao espaço disponível e às suas preferências. Cabe ao professor observar o grupo para suprir necessidades e desejos.

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Para as crianças menores, pode‑se criar um espaço onde haja almofadas, elevações, muretas, espelhos, caixas e túneis para entrar dentro, móbiles, panôs ou toldos, sugerindo, por exemplo, um cenário de circo, castelo ou praça, e também cartazes com personagens para servir de apoio ao desenvolvimento da memória, da imaginação, da locomoção e da fala (OLIVEIRA, 2010, p. 200).

Figura 66 Figura 67

Figura 68

7 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

Além da organização do espaço, o professor também precisa cuidar do planejamento do tempo, pois a rotina nas creches e pré‑escolas pode acabar envolvendo a todos em ações automáticas de higiene e alimentação. É preciso então verificar em cada atividade rotineira aquilo que pode ser explorado com a observação das crianças, de modo a enriquecer os conhecimentos delas, o que somente é possível pela mediação de um parceiro mais experiente, que proponha situações desafiadoras e envolventes.

O terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil está é divido em eixos e apresenta uma série de orientações sobre as atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças em cada um deles, que são interessantes para o apoio do professor em seu planejamento, no que diz respeito à organização do tempo e do espaço.

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Por ser um material bastante extenso, levantamos as possibilidades práticas dentro dos itens de conteúdos e de orientações didáticas, não para o oferecimento de modelos a serem seguidos na íntegra, mas como sugestões de trabalho que podem ser adaptadas às condições reais do contexto de atuação do professor.

Os conteúdos não serão apresentados com a divisão das faixas etárias de zero a três e de quatro a seis anos de idade, mas não é difícil para o professor identificar quais os tipos mais adequados para o nível de desenvolvimento de seus alunos. Apesar de os conteúdos do material serem organizados em blocos, a intenção é captar e tentar integrar os conceitos, e não compartimentá‑los.

Os principais pontos abordados relacionam‑se diretamente à prática na escola de Educação Infantil. A teoria que fundamenta essa prática foi organizada em outras disciplinas e, por isso, elas se complementam, e não se repetem.

As atividades sugeridas foram separadas em seus eixos para efeito de visualização, mas devem misturar‑se frequentemente. Toda e qualquer atividade proposta para as crianças abrange, no mínimo, o seu eixo e mais a linguagem oral, pela interação que ocorre em seu desenrolar.


Reflita:

Como desenvolver qualquer proposta de atividade com a criança sem que haja interação e comunicação?

Todas essas atividades precisam ser contextualizadas. Não se trata, por exemplo, de pedir que as crianças apenas engatinhem para imitar um animal, mas de inseri‑las numa história, num ambiente com música, e assim em todas as outras situações. Essa integração poderá ser melhor entendida mais adiante, com os esclarecimentos sobre o trabalho com projetos.

As atividades devem possuir um caráter lúdico que permita à criança perceber o prazer em aprender, envolvendo não apenas os jogos e brincadeiras, mas também a pesquisa, desde que, para a criança, a proposta possua significado e poder de envolvimento em função do assunto estudado.

O envolvimento lúdico não quer dizer que a criança torna‑se inconsciente de suas aprendizagens, habilidades e dificuldades. Alguns professores insistem na ideia de que a atividade lúdica permite à criança “aprender sem perceber”, o que é uma grande bobagem, já que ela sabe o que e como está aprendendo e pode ter um imenso prazer nisso. Partindo dessas considerações, seguem as possibilidades de atividades para cada um dos cantos temáticos sugeridos.

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O movimento é um tipo de linguagem que precisa ser incentivada na Educação Infantil. As experiências com o corpo devem ser oferecidas sempre, evitando estereótipos, tais como meninas não jogam futebol, e meninos não pulam corda. Os conteúdos para o eixo de movimento tratam de situações de aprendizagem que envolvem a expressividade, o equilíbrio e a coordenação.

Sugestões de atividades:

• Banho e Massagem: explorar o corpo e suas partes durante o banho e fazer massagem uns nos outros (atividades de rotina).

• Mímicas e gestos: músicas com indicações de movimentos.

Exemplo:

1)

Eu conheço um jacaré,que gosta de morder,esconda a sua barriga,se não o jacaré, come a sua barrigae o dedão do pé.

2)

Torce, retorce,Procuro mas não vejo,a pulga fazendo cócegasaqui no meu joelho ... ( e assim com várias partes do corpo).

• Brincadeiras de siga o mestre

“O mestre mandou... pular num pé só!”

• Danças e cirandas

Boneca de lata; A galinha do vizinho; Ciranda, cirandinha; Se eu fosse um peixinho.

• Brincadeiras com o espelho: expressões corporais livres ou representação de histórias e personagens com fantasias e acessórios.

• Brincadeiras com materiais que provoquem sensações corporais: areia, água fria e morna, gelatina, argila, tecidos com várias texturas, entre outros.

• Brincadeiras agitadas para sentir depois os batimentos cardíacos e ritmo respiratório, ou seja, para o reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações.

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Unidade II

• Jogos com o corpo e a imaginação: derreter como um sorvete; flutuar como um floco de algodão; balançar como as folhas de uma árvore; correr como um rio; voar como uma gaivota; cair como um raio.

• Brincadeiras que envolvam pular, saltar com os dois pés e um pé só; sentar, agachar, deitar, ficar em pé em diferentes inclinações e posições; arrastar‑se com a barriga para baixo e com a barriga para cima; engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, subir, descer, escorregar, pendurar‑se, andar agachado, sentado, de joelhos e movimentos integrados a músicas e histórias.

• Jogos com movimento de preensão e pinça; de encaixar, lançar, jogar.

Música

A música é uma linguagem expressiva importante, que deve ser incentivada desde os primeiros anos de vida. O trabalho musical na escola de Educação Infantil deve respeitar as diferenças regionais e suas respectivas manifestações culturais, bem como explorar o potencial expressivo que lhe é peculiar. É preciso tomar cuidado para não limitar a prática ao repertório infantil comercial que pouco acrescenta ao conhecimento musical da criança. O uso da música como pano de fundo para outras atividades é desaconselhável afim de que se valorize o silêncio.

Vejamos em seguida os conteúdos propostos para este eixo, que foram organizados em fazer musical e apreciação musical:

• Brincadeiras com objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais variados, chocalhos, guizos, blocos, sinos, xilofones e tambores; com a voz e com o corpo (palmas, batidas nas pernas, pés, estalar a língua e os dedos) no acompanhamento de músicas.

• Composição de pequenas músicas ou versos a partir de outras já existentes, usando seja de objetos, seja da voz, do corpo, seja do silêncio.

• Interpretar músicas utilizando capacidades expressivas faciais, corporais e entonação da voz, como brincar de fazer show.

• Brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Exemplo: Escravos de Jó.

• Brincadeiras com imitação de animais e ruídos (caminhão, carro, telefone, avião, entre outros).

• Brincadeiras com as sensações obtidas pela percepção do silêncio e dos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes), timbre (característica que distingue e personaliza cada som) e variações de velocidade. Exemplo: contar uma história que integre esses elementos.

• Jogos exploratórios da densidade dos objetos musicais. Exemplo: tocar um tambor de diferentes maneiras, variando a força, com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos e observar os resultados.

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• Histórias com personagens ou situações identificadas por sons ou instrumentos como uma voz grave quando chega o lobo e uma aguda para a vovó de Chapeuzinho Vermelho; sons suaves para não acordar alguém que dorme; impulsos sonoros curtos, sugerindo pingos de chuva; ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos.

• Músicas de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países: clássicas; infantis; instrumentais; vocais; folclóricas; regionais; populares.

• Histórias sobre as obras ouvidas, o contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, intérpretes; sobre a composição de uma orquestra.

Artes Visuais

O eixo de artes visuais foi organizado em dois blocos. O primeiro refere‑se ao fazer artístico, e o segundo, à apreciação. Esses conteúdos devem ser vivenciados pelas crianças de maneira integrada. As produções envolvem um percurso individual, por isso não se apresenta aqui um único modelo a ser copiado. Para o fim de pesquisa, podem ser apresentadas várias criações diferentes para a criança observar. Tudo o que for produzido por ela deve ser exposto para a apreciação dos adultos e das outras crianças da escola.

• Preparo e exploração de vários tipos de tintas utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas, que, misturadas com água ou outro material e peneiradas, criam efeitos interessantes nas pinturas; preparo de receitas de massas caseiras com corantes comestíveis e exploração de vários tipos de materiais para modelagem.

• Confecção de esculturas e estruturas tridimensionais; colagens; montagens e justaposição de sucatas previamente selecionadas, limpas e preparadas para que não ofereçam riscos à segurança da criança.

• Desenhos livres ou mediante propostas de temas que envolvam materiais variados, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos; pintura utilizando vários tipos de tintas e materiais para tingimento, como guache, anilina, tinta plástica, corante retirado de papéis, flores, legumes e sementes.

• Desenhos com algum tipo de intervenção do professor como um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura; desenhos a partir de histórias, imagens significativas, fatos do cotidiano, da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos.

• Desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto; linha; forma; cor; volume; espaço; textura.

• Uso de vários suportes para pintura, desenho e colagem, de diversos tamanhos e texturas, como papéis lisos e enrugados; cartolinas; lixas; chão; areia; terra.

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Unidade II

• Exploração de técnicas de pinturas diversas, como soprada em canudo, com esponjas, carimbos, dobrando o papel, bem como a exploração e utilização de materiais típicos das regiões brasileiras.

• Observação e identificação de imagens diversas, podendo conter pessoas, animais, objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas, imagens abstratas ou renascentistas; leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição de imagens e objetos. A proposta desse item é a apreciação das artes visuais e correlação com as experiências pessoais: a criança pontua o que mais gostou, como o artista realizou, que instrumentos e meios ele utilizou, entre outras percepções.

Receitas de tintas caseiras

Tinta de amido de milho

Ingredientes:

– 1 xícara de chá de tinta guache líquida (para usar com os menores, pode ser substituída por anilina comestível, pó para suco ou pó para gelatina);

– 1 xícara de chá de amido de milho.

Preparo: misture a tinta guache líquida e o amido de milho para obter uma tinta grossa.

Tinta de farinha

Ingredientes:

– 3 xícaras de chá de farinha;

‑ 2 colheres de sopa de detergente líquido;

– 2/3 de xícara de chá de água.

Preparo: misture a farinha, o detergente líquido e a água em uma tigela até formar uma pasta grossa. Junte corante culinário até obter a tonalidade desejada.

Tinta de gelatina

Ingredientes:

– água;

– pó para gelatina de qualquer sabor.

Preparo: junte os ingredientes até obter a consistência de uma tinta mais cremosa.

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Tinta de leite e anilina comestível

Ingredientes:

– leite;

– anilina comestível.

Preparo: misture o leite e a anilina numa tigela e utilize para pinturas em torradas, pães e bolos. Não é recomendável guardá‑la por mais de dois dias, pois o leite pode azedar.

Tinta de Terra

Ingredientes:

– terra peneirada;

– água.

Preparo: misture bem a terra peneirada e a água em um pote até obter a consistência desejada.

Tinta de amido de milho e vinagre

Ingredientes:

– 2 colheres de chá de vinagre branco (pode ser de vinho, maçã ou álcool);

– 2 colheres de chá de amido de milho;

– 20 gotas de anilina comestível diluída em uma colher de sopa de água.

Preparo: misture o vinagre, o amido de milho e a anilina comestível diluída em um pote pequeno. A quantidade é suficiente para uma criança.

Tinta para o rosto e corpo

Ingredientes:

– 1 colher de chá de amido de milho;

– ½ colher de chá de creme hidratante para o corpo;

– ½ colher de chá de água;

– anilina comestível a gosto.

Preparo: misture o amido de milho e o creme hidratante até obter uma mistura homogênea. Acrescente a água e a anilina comestível.

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Unidade II

Aquarelas congeladas

Ingredientes:

– tinta guache líquida ou corante culinário diluído em água;

– fôrmas para gelo ou potes de café descartáveis;

– palitos de sorvete.

Preparo: coloque tinta guache líquida ou corante diluído em água em copos descartáveis para café, potes de queijo Petit Suisse ou formas para gelo. Leve ao congelador e, quando estiverem consistentes, introduza palitos ou pazinhas de sorvete no centro. Depois de completamente congelados, desenforme e utilize ainda congelada.

Tinta de xampu

Ingredientes:

– 3 colheres de chá de xampu;

– água o bastante para a consistência desejada;

– corante culinário ou tinta guache.

Preparo: misture o xampu com a água numa tigela funda e bata vigorosamente com um garfo ou batedor culinário até obter um creme. Acrescente o corante ou guache até chegar à cor desejada.

Tinta de creme de barbear e cola

Ingredientes:

– 1 xícara de chá de creme de barbear;

– 1 xícara de chá de cola branca;

– tinta guache.

Preparo: misture o creme de barbear com a cola branca em uma tigela. Acrescente tinta guache a gosto.

Pintura a dedo

Ingredientes:

– Uma parte de tinta guache para meia parte de detergente líquido

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Preparo: misture os ingredientes e utilize‑os com os dedos.

Tinta perfumada

Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente fragrâncias e temperos como xampu, limão, extrato de amêndoas, extrato de hortelã, creme hidratante, perfumes, bebidas à base de frutas, chocolate em pó, café, cravo, noz moscada, canela, manjericão, sálvia, entre outras possibilidades.

Tinta com textura

Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente grãos de café, café em pó, areia, sal, serragem, raspas de lápis, aveia, sagu, folhas secas, bolinhas de isopor, entre outros materiais.

Receitas de massas caseiras para modelar

Massa de papel machê

Ingredientes:

– 2 folhas de jornal ou quantidade equivalente de papel higiênico;

– 2 colheres de sopa de cola;

– 2 colheres de sopa de vinagre;

– 1 xícara de chá de farinha de trigo.

Preparo: pique o papel, coloque‑o em uma tigela e cubra com água. Deixe descansar por 5 horas. Retire‑o da água e esprema bem. Acrescente os outros ingredientes e amasse até que solte da mão.

Massa de modelar 1

Ingredientes:

– 2 xícaras de chá de farinha de trigo;

– ½ xícara de chá de sal;

– 1 colher de sopa de óleo de cozinha;

– 1 colher de sopa de vinagre;

– corante culinário ou suco em pó;

– água o suficiente para dar o ponto.

Preparo: coloque a farinha, o sal, o óleo, o vinagre e o corante em uma tigela e acrescente a água aos poucos até que a massa solte das mãos.

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Unidade II

Massa de modelar 2

Ingredientes:

– 1 xícara de bicarbonato de sódio;

– ½ xícara de amido de milho;

– 2 3/ de xícara de água morna;

– corante culinário, tinta guache ou suco em pó para dar cor.

Preparo: misture o bicarbonato e o amido de milho numa panela. Acrescente a água e misture novamente. Ferva, mexendo sempre, até obter a consistência de um purê. Deixe esfriar, amasse e acrescente o corante escolhido.

Massa de modelar 3

Ingredientes:

– 4 medidas de farinha de trigo;

– 2 medidas de sal;

– 2 medidas de água;

– 1 medida de vinagre;

– 1 medida de tinta guache.

Modo de preparo: pegue tudo e misture em uma tigela, primeiro a farinha de trigo e o sal, depois, a água e o vinagre e, por último, a tinta guache. Misture bem e enrole a massa com a mão até ficar homogênea.

Massa de modelar 4

Ingredientes:

– 1 xícara de chá de farinha de trigo;

– 1 xícara de chá de sal;

– água suficiente para dar o ponto.

Preparo: misture a farinha com o sal em uma tigela grande. Coloque a água aos poucos, mexendo sempre até que a massa desgrude das mãos.

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Massa de modelar 5

Ingredientes:

– 3 xícaras de farinha de trigo;

– 1 xícara e ½ de sal;

– 6 colheres de chá de cremor de tártaro ou fermento em pó;

– 3 xícaras e ¼ de água;

– 3 colheres de óleo;

– corante culinário a gosto.

Preparo: misture todos os ingredientes secos em uma panela grande. Acrescente os outros, com exceção do corante. Cozinhe em fogo alto por 3 a 4 minutos, até que forme uma massa. Separe em porções e adicione corantes diferentes em cada uma.

Massa de serragem

Ingredientes:

– 1 copo de farinha de trigo;

– 2 copos de água;

– 1 colher de sopa de detergente líquido;

– 1 copo de serragem.

Preparo: Misture a farinha com a água. Acrescente os outros ingredientes e amasse até soltar das mãos.

Massa de biscuit de microondas

Ingredientes:

– 1 copo de cola branca;

– 1 copo de amido de milho;

– 2 colheres de sopa de vaselina ou óleo de cozinha;

– 1 colher de sopa de vinagre;

–creme hidratante para as mãos;

–tinta para tecido a gosto.

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Preparo: misture o amido de milho com a cola. Acrescente a vaselina e o vinagre. Leve ao microondas por 2 a 3 minutos. Mexa e leve ao micro‑ondas novamente até que a massa fique úmida nas extremidades. Amasse ainda quente, usando o creme hidratante para a massa não grudar nas mãos. Coloque a tinta até que chegue à cor desejada.


Antes de propor qualquer atividade para as crianças ou de selecionar materiais para os cantos, jogue, brinque, leia, monte. O exercício é escolher várias sugestões de cada eixo e experimentar.

Como sugestão, prepare uma massa de modelar ou tinta caseira e brinque livremente. Depois escreva as sensações que elas proporcionam.

Divirta‑se!

Linguagem oral e escrita

O domínio da linguagem cresce à medida que a criança a usa em variadas circunstâncias nas quais pode perceber a função social e assim desenvolver diferentes capacidades relacionadas à oralidade e à escrita. Tão importante quanto brincar com as palavras faladas, cantadas e escritas, é o respeito que o professor reserva à comunicação da criança: ouvi‑la com atenção; procurar entender realmente o que está tentando comunicar; ajudá‑la a se expressar oralmente quando ainda sabe apenas apontar. Com essas atitudes, os adultos demonstram sua consideração à criança. Vejamos em seguida as propostas deste eixo.

• Manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos. Conversas nos momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas; rodas de conversa: relato de experiências, narração de fatos e eventos. Brincadeiras e conversas com perguntas e respostas, argumentações, explicações e expressões de necessidades.

• Histórias contadas oralmente pelo professor e pelas crianças; leitura de textos escritos de fontes variadas: livros de contos, gibis, revistas, jornais etc.

• Brincadeiras com parlendas.

Observação

Parlendas são rimas infantis em versos de cinco ou seis sílabas, que normalmente apresentam temas infantis recitados em brincadeiras. Possuem rima fácil e, por isso, caem no gosto das crianças. Há parlendas bem antigas, que fazem parte do folclore brasileiro.

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Exemplo:

1)

Um, dois, feijão com arroz.Três, quatro, feijão no prato.Cinco, seis, chegou minha vezSete, oito, comer biscoitoNove, dez, comer pastéis.

2)

Hoje é domingo, pé de cachimbo.O cachimbo é de ouro, bate no touro.O touro é valente, bate na gente.A gente é fraco, cai no buraco.O buraco é fundo, acabou‑se o mundo.

3)

Serra, serra, serrador!Serra o papo do vovô! Quantas tábuas já serrou?

Uma das crianças diz um número, e as duas, sem soltarem as mãos, dão um giro completo. Repetem os giros até completar o número dito por uma das crianças.

• Brincadeiras com trava‑língua

Observação

Os trava‑línguas são uma modalidade de parlenda. Consistem na pronúncia rápida e segura de versinhos que apresentam certa dificuldade pela repetição de sílabas ou palavras em diversas posições. São bons recursos para incentivar a pronúncia e dicção corretas.

Exemplo:

1)

”Atrás da pia tem um prato Um pinto e um gato Pinga a pia, apara o prato Pia o pinto e mia o gato”.

“O pinto pia, a pia pinga. Pinga a pia e o pinto pia. Quanto mais o pinto pia mais a pia pinga”.

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2) 3)

“Olha o sapo dentro do sacoO saco com o sapo dentro,O sapo batendo papoE o papo soltando o vento”.

“Gato escondido com rabo de fora tá mais escondidoque rabo escondidocom gato de fora”.

4) 5)

“Se o Pedro é preto,o peito do Pedro é pretoe o peito do pé do Pedrotambém é Preto.”

“O rato roeu a roupado rei de Roma.a Rainha, raivosa,rasgou o resto.”

• Brincadeiras com adivinhas: O que é, o que é...?

Observação

As adivinhas são perguntas desafiadoras que divertem as pessoas, incitando‑as a encontrar as respostas.

Exemplo:

O que é, o que é, que cai em pé e corre deitada?

• Brincadeiras com poemas e quadrinhas

Observação

A quadrinha é uma espécie de trova composta de quatro versos e sete sílabas em cada.

Exemplo:

1)

“O anel que tu me desteEra vidro e se quebrouO amor que tu me tinhasEra pouco e se acabou”Poema é uma obra em verso, relativamente extensa e com enredo”.

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2) 3)

“Atirei um limão n’águaDe pesado foi ao fundoOs peixinhos responderamViva Dom Pedro Segundo.”

“Com A escrevo amorCom B escrevo beijo Com C escrevo casteloCastelo do meu desejo.”

• Brincadeiras com canções.

• Jogos com os nomes, letras e palavras; cruzadinhas; jogo da forca; caça‑palavras.

• Confecção de livros; revistas; jornais; jogos (montar as regras).

• Elaboração de bilhetes e convites.

• Brincadeiras com imagens de folhetos e rótulos de produtos.

• Elaboração de histórias a partir de gravuras, de um personagem ou de objetos.

• Escritura do próprio nome para identificar pertences.

• Elaboração de listas de compras ou de tarefas para preparação de uma festa.

Natureza e Sociedade

A observação e exploração do meio natural e social são importantes para a criança reconhecer‑se como integrante de um grupo social inserido em um ambiente. Conhecê‑los é fundamental para que ela os respeite.

Para os menores não há divisão, para os maiores os conteúdos foram divididos em cinco blocos:

1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar

As crianças, desde que nascem, participam de grupos sociais. Sua família, seus parentes e amigos, o clube, a igreja são exemplos desses grupos.

2 Os lugares e suas paisagens

As paisagens podem ser resultado de uma combinação de elementos naturais ou da ação do homem sobre eles, que pode ser ou não benéfica à qualidade de vida humana, e é importante que a criança saiba identificá‑la.

3 Objetos e processos de transformação

Para conhecer o mundo, é preciso que a criança conheça os elementos que estão presentes nele e suas relações, as invenções criadas pelos humanos com elementos naturais ou não, para facilitar o trabalho do dia a dia.

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4 Os seres vivos

Os seres vivos, de maneira geral, provocam interesse na criança. O modo de vida, o seu habitat, o tipo de alimentação e defesa, as possibilidades de convivência com os humanos despertam frequentes curiosidades e questionamentos nas crianças, que rendem infinitas possibilidades de trabalho no contexto escolar.

5 Os fenômenos da natureza

Os fenômenos naturais, como tempestades, furacões, cometas e estrelas são muito interessantes à criança. Povoam o imaginário infantil por causa dos mitos, lendas e contos, e daí deriva uma série de dúvidas e perguntas. É importante que as crianças conheçam a relação entre esses fenômenos e a vida humana. O trabalho que envolve os blocos de conteúdos indicados em seguida pode ser desenvolvido no cotidiano dos educandos, ou seja, não se limita apenas à prática em sala de aula.

• Histórias, brincadeiras, jogos, músicas e danças tradicionais, folclóricas e regionais de sua comunidade e de outros grupos.

• Cuidados de animais presentes na escola.

• Cultivo de plantas, flores, temperos, pequenas hortas e pomares.

• Brincadeiras observatórias com bichos de jardim.

• Cuidados com seu próprio corpo.

• Brincadeiras e jogos com crianças e adultos de diferentes idades.

• Excursões a lugares variados.

• Experiências com elementos diversos encontrados ou não na natureza, como terra, areia, farinha, pigmentos que, misturados entre si ou com diferentes materiais, como água, leite, óleo, passam por processos de transformação, ocasionando diferentes resultados.

• Preparo de receitas culinárias, tintas e massinhas não tóxicas.

• Brincadeiras, jogos e dramatizações com os vários tipos de profissões, com os diversos papéis sociais da atualidade e de tempos antigos; representações do seu modo de vida e de outras comunidades.

• Histórias com paisagens variadas: mares, rios, vegetação, florestas, montanhas, construções etc.

• Desenhos, colagens, pinturas e jogos, utilizando fotos, pôsteres, cartões postais, imagens de revistas, livros de paisagens reais e fictícias, atuais e antigas, rurais e urbanas.

• Brincadeiras e jogos com ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésticos, construções, meios de transporte ou de comunicação.

• Confecção de objetos com variados materiais, de uso atual ou de outras épocas para serem usados em jogos e brincadeiras, danças e representações.

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• Histórias, dramatizações, músicas sobre animais e suas características.

• Jogos e brincadeiras, com figuras de animais e suas características, com figuras de variadas espécies da fauna e suas características.

• Desenhos, recortes, colagens, listas escritas ou modelagem de animais, suas características e necessidades, criação, semelhanças e diferenças entre espécies.

• Desenhos, recorte, colagens, listas escritas ou modelagem de plantas, flores, árvores e outros representantes vegetais, suas características e necessidades, criação, semelhanças e diferenças entre espécies da flora.

• Desenhos, recortes, colagens, escritas ou modelagem de músicas, danças, fotos, vídeos como forma de registro dos resultados de pesquisa relacionados aos conteúdos de natureza e sociedade.

• Pesquisas sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.

• Jogos com luz e sombra.

• Filmes.

Matemática

A construção de conceitos matemáticos é importante para que a criança possa resolver seus problemas cotidianos, e a escola deve favorecer esse aprendizado. As primeiras experiências matemáticas ocorrem com os bebês, quando das noções espaciais exploradas com o corpo, das contagens orais e das primeiras noções de quantidade.

Essa construção ocorre por um processo contínuo de abstração, no qual as crianças estabelecem relações entre os elementos do meio, construindo significados. Conforme a criança cresce, os conceitos que constrói vão se tornando mais complexos. Eles estão organizados nos blocos:

– Números e sistema de numeração: contagem (recitação oral da sequência numérica), notação e escrita numéricas (registro dos números sob várias formas) e operações (em geral com o apoio dos dedos e correspondência termo a termo).

– Grandezas e medidas: experiências com tamanhos, pesos, volumes e temperaturas. O uso dos calendários, a organização do espaço pegando objetos com pesos e tamanhos variados é uma forma de exploração desses conceitos pelas crianças. O dinheiro também é uma grandeza com que elas têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam conhecimentos relativos a números e medidas.

– Espaço e Forma: o pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem. A exploração espacial pode ser então proporcionada sob três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos (identificação de atributos,

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como quantidade, tamanho e forma), as relações espaciais entre os objetos (noções de orientação, como proximidade, interioridade e direção) e as relações espaciais nos deslocamentos (pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo).

Vejamos as atividades propostas para a abordagem desses conhecimentos:

• Brincadeiras com areia, blocos e caixas dramatizando festas de aniversário: contam‑se as velas do bolo, relaciona‑se a idade da criança com o número da vela, representa‑se com os dedos a quantidade equivalente à sua idade.

• Brincadeiras em circuitos com obstáculos de caixas de papelão, cordas, cadeiras, mesas, arcos, pneus, para exploração de posições do corpo no espaço: em cima, em baixo, atrás, na frente ao lado, dentro fora.

• Histórias, músicas e parlendas que contenham números.

• Brincadeiras com blocos e caixas para empilhar, alinhar, encaixar uma dentro da outra.

• Músicas, cirandas, versos, parlendas com recitação oral de sequências numéricas (desde que a criança compreenda seu sentido).

• Jogos como esconde‑esconde.

• Jogos para contar objetos, contar as casas nos jogos de trilha.

• Jogos com tabelas comparativas e problemas com informações numéricas das crianças (idade, número de sapato, número de roupa, altura e peso).

• Confecção de brinquedos com números de placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz e água.

• Confecção de livros com índice e numeração das páginas.

• Coleção de álbuns de figurinhas e outros objetos de interesse das crianças em grupos e individualmente.

• Utilização de calendários (folhinhas anuais, mensais, semanais), marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversários das crianças e datas de passeios.

• Jogos de problemas sobre quem é o mais velho ou o mais alto da sala, quem usa o sapato maior e o menor.

• Jogos de adivinhação.

• Jogos de baralho, dominó, trilhas, dados, sudoku, boliche, amarelinha etc.

• Desenhos de objetos a partir de diferentes ângulos de visão: de cima, de baixo ou de lado.

• Jogos de representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis.

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• Registros de percursos de um ponto a outro (caminhos, itinerários, lugares, localizações) em desenhos, fotos ou construções com objetos variados.

• Confecção de mapas simples para descrição e representação.

• Pesquisas em mapas e guias sobre bairros, zonas ou locais de interesse das crianças.

No planejamento das atividades, o professor deve lembrar‑se de que todos os momentos e espaços são pedagógicos e aproveitá‑los, portanto, em todas as suas possibilidades. A hora do banho ou da higiene pode ser um momento agradável para brincadeiras com o corpo, enquanto, nas refeições, podem ser incluídas histórias, charadas, exploração de alimentos, entre outras situações.

Saiba mais

Para inteirar‑se mais acerca da importância da organização do espaço consulte o artigo O espaço físico e sua relação no desenvolvimento e aprendizagem da criança, disponível no endereço: <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/o‑espaco‑fisico‑sua‑relacao‑no‑desenvolvimento‑aprendizagem‑.htm>.

8 INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo individual no sentido de que cada um apresenta o seu ritmo, sua maneira de interpretar situações e informações, mas também é social, pois depende de experiências no ambiente.

A criança é ativa no processo de aprendizagem, uma vez que o conhecimento não é algo que se recebe pronto, como uma caixa de presente, mas sim pela maneira como cada um explora os diversos atributos de um objeto ou os vários pontos de vista de uma mesma situação.

Uma criança que, desde o nascimento, tem cerceadas suas possibilidades externas de contato e comunicação tem suas aprendizagens dificultadas, visto que ela constrói conhecimento a partir das interações com o meio e com outras pessoas.

Portanto, as atividades que envolvem interação entre as crianças de várias idades e outros adultos são as possibilidades mais ricas de aprendizagem que o professor pode planejar. Nesse sentido, quanto mais diversidade, melhor.

Cada vez mais tem sido defendida a criação, nas creches e pré‑escolas, de ambientes de aprendizagem coletiva, com formação de turmas de crianças organizadas sob múltiplas formas de associação. Esses ambientes, do qual fazem parte o professor e as crianças ou apenas um grupo delas, impulsionam a dinâmica da negociação e os conflitos cognitivos gerados (OLIVEIRA, 2010, p. 213).

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O professor, em seu planejamento diário precisa prever situações que envolvam conversa, jogos, brincadeiras livres ou orientadas por ele, para que a interação entre as crianças intensifique‑se. Nessa interação, elas se expressam e comunicam de várias formas e estabelecem trocas bastante ricas, relacionadas às linguagens expressivas.

Figura 69 Figura 70

Figura 71 Figura 72

Especialmente em jogos e brincadeiras, as crianças negociam regras, combinam papéis, levantam possibilidades, divergem, conversam, renegociam e retomam a brincadeira. É um movimento constante.

Quando se fala em interação, o professor deve prever um ambiente acolhedor e convidativo para a exploração, e talvez a imagem que se estabeleça é a de um local tranquilo e harmonioso.

Lembrete

A calma e harmonia podem ser constantemente interrompidas pelos conflitos, naturais e desejáveis nas interações, justamente para que possa aflorar o diálogo, a negociação, na qual cada parte cede um pouco para que todos possam entrar em acordo.

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Alguns procedimentos fundamentais para o professor coordenar a criação de um ambiente produtivo de convivência são: fornecer ambiente organizado e tranquilo, compreender a movimentação das crianças, estabelecer limites e apresentar regras com clareza, justificar proibições, ajudar as crianças a fazer acordos e lembrá‑las desses acordos, quando necessário. Participar de jogos em que o professor explore com elas as regras pode desenvolver seu senso de justiça pela consciência de que uma norma vale para todos. A criança pequena, a partir de certa idade, deve ainda ser ajudada a perceber que sua agressão causa danos, dor em um companheiro, e a desenvolver atitudes de solidariedade (OLIVEIRA, 2010, p. 215).

As divergências são desejáveis porque por meio delas as crianças aprendem a defender suas posições, a argumentar, a ceder para viverem democraticamente em sociedade.

Aprender a lidar com as contradições existentes no coletivo é o foco do trabalho educativo. Este não se fixa no aprendizado de regras de moralidade, como se fizessem parte de uma totalidade uniforme, mas no desenvolvimento de competências para fazer um julgamento moral. Espera‑se, assim, que a organização curricular deixe de buscar um ambiente de silêncio e obediência e concretize situações em que os pequenos se mostrem alegres, ocupados e dispostos à interação, e que sejam voltados à reflexão sobre seus contextos sociais (OLIVEIRA, 2010, p. 216).

O professor não deve ter por objetivo eliminar os conflitos, mas ajudar as crianças a resolvê‑los sem violência. Sempre que precisarem, o professor tem de se dispor a ajudar sem tomar partido, ensinando cada parte a argumentar em seu favor.

Os conflitos cumprem papel importante, pois a divergência de opiniões, a oposição serve para a criança firmar suas posições, fortalecer sua identidade, ter confiança para agir.

Figura 73

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A capacidade de resolver conflitos sem violência só pode se desenvolver, à medida que o adulto fornece à criança elementos afetivos e recursos de comunicação para usar. O adulto que resolve conflitos com as crianças coloca limites e negocia regras com respeito e afeto, serve como modelo, exemplo que a criança passa a imitar.

As situações de interação ocorrem a todo o momento, mas os professores podem criar outras, diferentes das rotineiras, para que as crianças possam interagir com outros grupos de crianças, de outras idades, de outras escolas, em locais diferentes.

Até os momentos de descanso e alimentação podem prever a mistura de idades, nas quais os maiores auxiliem a alimentar e a embalar os menores. Esses se sentem muito grandes, quando lhes é dada a oportunidade do agradável sentimento de importância e cooperação em relação aos pequenos. Assim, o professor deve planejar e discutir com a equipe da escola sobre formas interessantes de organizar grupos e atividades que promovam a interação.

Todas as situações pedagógicas constituem uma influência recíproca de parceiros com níveis de desenvolvimento desiguais. Elas são espaço de posições, proposições e transformações, um local de interlocução fundado em relações em que se imbricam cognição e afetividade de parceiros que estão continuamente se constituindo nesse processo (OLIVEIRA, 2010, p. 222).

Lembrete

É importante lembrar que as crianças aprendem em situações interativas, e não sentadas realizando atividades gráficas individuais.

As propostas de resolução de problemas em duplas ou grupos pequenos favorecem a discussão de hipóteses e as solução de propostas. Tome como ilustração disso a seguinte situação: o professor distribui três cartões com as figuras de um avião, um helicóptero e um barco e pede para que as crianças formem as palavras correspondentes com letras soltas. Numa dupla, uma criança pega as letras a/v/o para avião, e/l/c/e/t/o para helicóptero e b/c para barco. A outra, ao corrigi‑la acrescenta algumas letras e forma aviao, elicopeteru e baco. A diferença nas duas escritas provocará conflito cognitivo naquela que está com hipóteses de escrita menos avançadas, fazendo‑a refletir e formular novas hipóteses, ampliando suas aprendizagens.

As situações propostas para incentivar a interação entre as crianças devem prever o espaço adequado, bem como as condições materiais e a oferta de uma quantidade suficiente de objetos que facilitem a exploração, a troca e minimizem os conflitos. Também é preciso pensar em um espaço de interação que garanta a segurança física das crianças.

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Figura 74 Figura 75

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As propostas que podem gerar conflitos cognitivos devem levar em conta os conhecimentos prévios das crianças, para que os desafios prestem‑se a despertar interesse, e não a constituírem problemas de extrema dificuldade que façam a criança desistir.

Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos.

O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá‑los, ampliá‑los ou diferenciá‑los em função de novas informações, capacitando‑as a realizar novas aprendizagens, tornando‑as significativas.

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para fazê‑lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente.

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A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem‑se também criar situações intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que têm acesso (BRASIL, 1998, v. 1, p. 33).

As oportunidades de interação oferecidas pelo professor devem variar também de acordo com a idade das crianças. É essencial que as menores sejam acomodadas em espaços adequados. Berços enfileirados não proporcionam o contato visual e físico, impedindo, portanto, a interação. O ideal é que o espaço seja arranjado com colchonetes e almofadas, que absorvem o impacto daqueles que ainda não têm firmeza ao andar e que dessa forma podem se tocar.

A estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade e segurança, tende a ser fator facilitador. A disposição de objetos atraentes ao alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma vez que servem como suporte e estímulo para o encadeamento das ações.

Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz‑de‑conta. Além disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos em torno da posse de objetos. O faz‑de‑conta é momento privilegiado de interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado na rotina ao longo de toda a Educação Infantil (BRASIL, 1998, v. 2, p. 32).

Conforme cresce, a criança vai ampliando suas possibilidades de interação pelo aprimoramento da fala, que facilita a comunicação e, então, as rodas de conversas podem ser incluídas nas propostas de atividades. Compartilhar opiniões, dúvidas, contar novidades são formas de interagir no grupo.

Além de jogos e brincadeiras, a vivência de outras atividades como guardar brinquedos e materiais, dobrar, em duplas, os lençóis que usaram para dormir são possibilidades de desenvolver interações cooperativas.

A cooperação consolida‑se como interação possível nesta faixa etária. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criança desempenha um papel ou tarefa para a realização de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuição das funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva autonomia para fazê‑lo. Paralelamente a esse processo de divisão de tarefas para a integração em torno de um objetivo comum, as crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo.

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Cuidar das relações que se criam entre os vários elementos que compõem o grupo deve ser uma preocupação do professor.

A ação do professor de Educação Infantil, como mediador das relações entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998, v. 2, p.44).

A escola de Educação Infantil precisa constituir‑se cada vez menos em um lugar institucional para transformar‑se em lugar de vida infantil, no qual existam momentos significativos, prazerosos e lúdicos coexistindo com a aprendizagem de normas e regras que orientem a criança a agir de modo a não prejudicar o grupo.

Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras que irão afetar‑lhes diretamente.

Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem ser modificadas em função dos acordos feitos entre professores e crianças. Os horários das refeições, por exemplo, assim como o uso de espaços comuns ou mesmo horários de chegada e saída dependem de uma complexa rede que envolve funcionários, pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua modificação por pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em interessante tema de conversa com as crianças, podendo até, conforme o interesse que despertar, justificar a realização de um projeto de pesquisa sobre algumas leis e regras da vida em grupo.

Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discutidas e reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por exemplo, as que tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de materiais, da organização do espaço etc. Promover debates em que as crianças possam se pronunciar e exprimir suas opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns é um procedimento a ser assegurado no planejamento pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso de descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental.

Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um

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exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de crianças que é impedido de participar da oficina de artes por ter destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir ao parque, haveria uma relação arbitrária, em que a sanção não está de acordo com a falta cometida (BRASIL, 1998, v. 2, p. 43).

Para tanto, o professor precisa resgatar de sua memória o que para ele era prazeroso e significativo, oferecendo às crianças não aquilo que julga ser importante em termos institucionais, mas em termos vivenciais.

Resumo

O espaço físico da escola é muito mais do que uma simples construção arquitetônica. É um ambiente que, por sua organização, percebe‑se o clima que se instaura dentro do grupo. Portanto, até a organização do espaço depende das concepções que se tem sobre criança e educação.

O acesso aos materiais e uso pela criança devem se dar com autonomia, ou seja, deve ser promovida a ela a oportunidade de escolher o que quer fazer, de tomar iniciativas em relação as suas atividades, de produzir e ser, de fato, construtora de sua aprendizagem. Assim, o trabalho com cantos temáticos é bastante interessante, pois proporciona o acesso direto da criança aos materiais, ao mesmo tempo em que desperta o seu interesse pela variedade de propostas.

Como sugestão para organização dos cantos, a proposta é utilizar as informações dos eixos de desenvolvimento de mundo e favorecer o faz‑de‑conta, mas lembrando sempre de que essa não é a única maneira possível e adequada.

A organização dos cantos deve contar com espaços semiabertos para facilitar que a criança possa ver o professor e ser vista por ele; e, especialmente para os bebês, chão, paredes e tetos devem ser considerados espaços de exploração.

À medida em que o professor observa e participa das brincadeiras com as crianças pode perceber aspectos relevantes do seu desenvolvimento, conquistas na aprendizagem, preferências, desejos e necessidades, e deve registrar todas essas informações. Esse registro é um rico material para a análise e propicia a descoberta de características do grupo, bem como a percepção de perguntas simples das crianças, que emergem das brincadeiras e conversas e que podem se transformar em projetos interessantes e significativos.

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A sala de aula é um espaço de referência importante para as crianças. É nela que elas se organizam em termos de rotina. Porém, o planejamento do espaço não deve restringir‑se à sala de aula. Todos os espaços da escola devem ser planejados pela equipe de professores. As crianças menores também precisam de áreas organizadas especialmente para elas, em função das características da idade.

Além da organização do espaço, o professor também precisa cuidar do planejamento do tempo, pois a rotina nas creches e pré‑escolas pode acabar envolvendo a todos em ações automáticas de higiene e alimentação. É preciso então verificar, em cada atividade rotineira, as possibilidades de exploração que podem ser proporcionadas às crianças, as propostas que enriquecem o conhecimento delas, o que somente é possível quando há a mediação de um parceiro mais experiente, que proponha situações desafiadoras e prazerosas.

Todas essas atividades precisam ser inseridas em um contexto. Devem possuir um caráter lúdico, que permita à criança perceber o prazer em aprender. A ludicidade não se refere apenas aos jogos e brincadeiras, mas também a uma pesquisa, uma excursão, a observação de fatos, desde que tenham, para a criança, significado e poder de envolvimento em função do assunto estudado. No planejamento delas, o professor deve lembrar que todos os momentos e espaços são pedagógicos e, portanto, aproveitá‑los em todas as suas possibilidades.

A aprendizagem é um processo individual, mas também social, pois depende de experiências no ambiente. A criança é ativa nele, visto que o conhecimento não é algo que se recebe pronto. As atividades que envolvem interação entre as crianças de várias idades e outros adultos são as possibilidades mais ricas de aprendizagem que o professor pode planejar. Especialmente em jogos e brincadeiras, elas negociam regras, combinam papéis, levantam possibilidades, divergem, conversam, renegociam e retomam a brincadeira. É um movimento constante.

Sendo assim, o professor deve prever um ambiente acolhedor e convidativo para a exploração, no qual possam existir conflitos. As divergências são desejáveis, porque por meio delas as crianças aprendem a defender suas posições, a argumentar, a ceder para viverem democraticamente em sociedade.

A capacidade de resolver conflitos sem violência só pode se desenvolver quando o adulto fornece à criança elementos afetivos e recursos de comunicação para usar.

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As situações de interação ocorrem durante todo momento, mas os professores podem criar outras, diferentes das rotineiras, para que as crianças possam interagir com outros grupos de crianças, de outras idades, de outras escolas, em locais diferentes.

As propostas para incentivar a interação entre as crianças devem, portanto, prever o espaço adequado, bem como as condições materiais e a oferta de uma quantidade suficiente de objetos que facilitem a exploração, a troca e minimizem os conflitos. Também é preciso pensar em um espaço de interação que garanta a segurança física das crianças.

As propostas que possam gerar conflitos cognitivos devem levar em conta os conhecimentos prévios das crianças, para que os desafios se prestem a despertar o interesse, e não problemas de extrema dificuldade que façam a criança desistir. As oportunidades de interação oferecidas pelo professor devem variar também quanto à idade dos educandos. Conforme cresce, a criança vai ampliando suas possibilidades de interação pelo aprimoramento da fala.

A escola de educação infantil precisa constituir‑se cada vez menos em um lugar institucional para transformar‑se em lugar de vida infantil, no qual existam momentos significativos, prazerosos e brincantes, coexistindo com a aprendizagem de normas e regras que orientem a criança a agir de modo a não prejudicar o grupo.

Exercícios

Questão 1. Leia atentamente o texto:

Ensino infantil gera renda maior

Segundo pesquisa, quem frequentou a escola entre 4 e 6 anos tem rendimento 27% maior do que quem entrou aos 7.

Pessoas que fizeram o ensino infantil ou começaram a estudar entre os 4 e 6 anos de idade têm, em média, renda 27% maior do que quem entrou na escola apenas aos 7 anos – isso descontados todos os outros fatores que podem influenciar no resultado, como classe social e escolaridade dos pais.

Além disso, esses alunos têm notas mais altas nos exames nacionais, maior probabilidade de concluir o ensino médio e entrar no ensino superior.

Os resultados aparecem numa pesquisa inédita feita pelo IBMEC São Paulo e pela Tendências Consultoria. É um dos primeiros estudos brasileiros que conseguem demonstrar, numericamente, a importância e influência futura do ingresso no ensino infantil – já

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bastante defendido por especialistas e com oferta ainda muito restrita no país. ‘Há trabalhos internacionais que mostram essa influência da pré‑escola no desempenho do aluno. Queríamos saber se aqui no Brasil isso também acontecia na prática, e vimos que sim’, explica Andréa Zaitune Curi, uma das responsáveis pelo trabalho. O cruzamento foi feito com base nos dados da Pesquisa de Padrão de Vida, do IBGE, e dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicado pelo Ministério da Educação.

Além do impacto sobre os salários, a pesquisa revela que as pessoas com idade entre 21 e 65 anos que frequentaram a pré‑escola têm maior escolaridade do que aquelas que começaram a estudar somente a partir da 1ª série. O impacto da pré‑escola é de um aumento de 4% na probabilidade de conclusão da 4ª série, 18% na 8ª série, 23% no ensino médio e 5% na faculdade, totalizando 1,5 ano de estudo a mais do que quem ingressou na escola na 1ª série. Já o impacto da creche, que abrange alunos até os 3 anos de idade, é maior na probabilidade de conclusão do nível superior, mas faz pouca diferença na vida profissional (IWASSO, S.; PORTELLA, A. Educação: investimento que traz resultados. O Estado de S. Paulo, p. A23, 20 maio 2007).

Verifique, dentre as afirmativas seguintes, aquelas que interpretam corretamente o texto apresentado.

I. Além de mostrar a influência da educação infantil no desempenho da criança, a pesquisa revela o aumento das exigências educacionais no mercado de trabalho.

II. Segundo a pesquisa, a classe social e a escolaridade dos pais não influenciam no futuro escolar e profissional dos filhos.

III. A grande qualidade dessa pesquisa é oferecer os mecanismos para resolver o problema da desigualdade social no Brasil, por meio de investimentos educacionais.

IV. A universalização da pré‑escola, conforme a Emenda Constitucional 59/09, veio ao encontro das novas exigências educacionais.

V. A pesquisa oferece argumentos favoráveis à Teoria do Capital Humano, chamando a atenção para o valor econômico da educação.

Considerando essas afirmativas em relação ao texto, assinale a alternativa correta:

A) Apenas as afirmativas I, II e III são corretas.

B) Apenas as afirmativas II e IV são corretas.

C) Apenas as afirmativas III, IV e V são corretas.

D) Apenas as afirmativas I, IV e V são corretas.

E) Apenas as afirmativas I e V são corretas.

Resposta correta: alternativa D.

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Análise das afirmativas

Afirmativa correta: I. Além de mostrar a influência da educação infantil no desempenho da criança, a pesquisa revela o aumento das exigências educacionais no mercado de trabalho.

Justificativa: a pesquisa conclui que quem frequentou a educação infantil entre 4 e 6 anos de idade tem um maior rendimento (27% maior do que quem entrou aos 7 anos), além de ter maior escolaridade, levando à conclusão de que frequentar a educação infantil interfere positivamente tanto no desempenho futuro escolar quanto profissional.

Afirmativa incorreta: II. Segundo a pesquisa, a classe social e a escolaridade dos pais não influenciam no futuro escolar e profissional dos filhos.

Justificativa: o texto não menciona nenhum dado sobre a relação entre escolaridade e classe social dos pais como influência no futuro escolar e profissional dos filhos.

Afirmativa incorreta: III. A grande qualidade dessa pesquisa é oferecer os mecanismos para resolver o problema da desigualdade social no Brasil, por meio de investimentos educacionais.

Justificativa: o texto não menciona problemas de desigualdade social, mas questões relacionadas à maior probabilidade de sucesso profissional e escolar dos indivíduos que ingressam antes na educação infantil.

Afirmativa correta: IV. A universalização da pré‑escola, conforme a Emenda Constitucional 59/09, veio ao encontro das novas exigências educacionais.

Justificativa: o próprio nome do artigo apresentado no enunciado da questão, Educação: investimento que traz resultados, já indica que a universalização da pré‑escola vai ao encontro da Emenda Constitucional 59/09, que ampliou os recursos da educação e das novas exigências educacionais.

Afirmativa correta: V. A pesquisa oferece argumentos favoráveis à Teoria do Capital Humano, chamando a atenção para o valor econômico da educação.

Justificativa: as novas exigências educacionais são pautadas pela Teoria do Capital Humano, lembrando que, quanto maiores os investimentos em educação, melhor o nível de qualificação da força de trabalho futura.

Questão 2. (prova de Pedagogia, Enade 2005) Uma estudante do Curso de Pedagogia observa, durante o estágio, uma criança utilizando um cabo de vassoura para puxar seu brinquedo que rolou para debaixo do armário e reflete sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento, destacando o que corresponde àquela situação, a fim de registrá‑la no relatório sobre a criança.

Embora vários aspectos do desenvolvimento estejam presentes na situação descrita, qual é o predominante?

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A) Social.

B) Cultural.

C) Intelectual.

D) Físico‑motor.

E) Afetivo‑emocional.

Resolução desta questão na plataforma.

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Orientação e Práticas Em Projetos Na Infância_Unidade II(1)