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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO A PARTIR DE FUNDAMENTOS
FILOSÓFICOS, TEÓRICOS E LEGAIS
Adriana Aparecida Lopes da Silva1
Maria Lúcia Vinha2
RESUMO
O objetivo deste artigo foi o de analisar as concepções docentes acerca da educação inclusiva, bem como a dos alunos em relação aos direitos e perspectivas dos alunos com necessidades especiais.O pressuposto é que a compreensão de questões relacionadas à promulgação da Declaração de
Salamanca, que já dista de mais de 20 anos, permitem a elaboração de políticas que resultam no comprometimento para a real efetivação da proposta de inclusão escolar.Nesse sentido, foram avaliados 10docentes do CEEBJA – Geni Sampaio Lemos, Jacarezinho, PR, que trabalham com a
Educação de Jovens e Adultos, visando identificar a concepção destes acerca da inclusão escolar, bem como as dificuldades encontradas para sua concretização e possíveis alternativas para sua viabilização.Portanto, sentiu-se a necessidade de pesquisar 35 alunos da referida escola,
porqueinclusão se faz com a participação de todos. Para a concretização deste objetivo foram aplicados dois questionários, sendo um deles aos docentes, intitulado de Teste do Poder da Inclusão; e outro aos alunos, intitulado de “15 mitos e verdades sobre o Direito da Pessoa com Deficiência”
sendo os resultados analisados de forma qualitativa, proporcionando compreensões acerca de discursos e fenômenos. Depreendeu-se do trabalho realizado que as maiores limitações para a real concretização da educação inclusiva se relaciona aos próprios docentes, pois através de suas
manifestaçõespercebe-se que não têm a competência necessária para trabalhar com a diversidade em sala de aula. O provável fator relaciona-se ao próprio sistema educacional que, embora existam instrumentos legais que preconizam a educação inclusiva, não inclinaram preocupação para que ela
fosse concretizada, como, por exemplo, a viabilização de meios para a formação docente para tal perspectiva.Em relação aos alunos que participaram da pesquisa, os mesmos se saíram extraordinariamente bem, pois demonstraram conhecimento e reciprocidade aos direitos e
perspectivas dos alunos com necessidades especiais. Em relação aos docentes, observou-se abstração de responsabilidade, atitudes que refletem sua prática para que a educação inclusiva seja viabilizada em sua plenitude. Acresce-se a isso, o projeto político pedagógico, fundamental para à
adaptação curricular, criando subsídios específicos para alunos com necessidades especiais, aliada a uma formação específica dos docentes, contribui para a educação inclusiva
Palavras-chave: Docentes. Educação Inclusiva. Necessidades Educacionais Especiais.
1 Professora do CEEBJA – ProfªGeni Sampaio Lemos Participante do Programa de Desenvolvimento
Educacional - PDE/2015. E-mail: [email protected] 2 Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE/2015. E-
mail:[email protected]
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1INTRODUÇÃO
Nas últimas duas décadas, desde a Declaração de Salamanca, em 1994,
a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais no ensino regular vem
sendo tema de debate entre pesquisadores na área de educação, sociologia e
filosofia, bem como são investigados meios de se implementar as diretrizes do
mencionado documento a partir de pressupostos políticos e fi losóficos.
É evidente que os fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão
escolar estão apoiados na ideia de uma educação de qualidade para todos aos que
nela estão inseridos, com respeito à diversidade e à singularidade dos alunos. Tal
contexto,foi observado com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – Lei 9394/1996 que preconiza a educação inclusiva em seu artigo 59,
onde menciona que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com
necessidades especiais, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos para atender ás suas necessidades. (BRASIL, 2014).
Além deste contexto, a Constituição Federal traz em seu artigo 205 que a
educação é um direito de todos, condição esta reafirmada pela Organização das
Nações Unidas na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos em 1990,
assim, ao se assegurar a educação como direito de todos, é possível deduzir que,
ao não se efetivar a proposta da inclusão escolar dos alunos com necessidades
especiais,confronta-se com a perspectiva legal da educação como direito de todos,
mantendo um discurso somente para enriquecimento legal. Segundo a UNESCO, o
Brasil figura entre os países que não atingirão os objetivos da proposta da Educação
para Todos até o ano de 2015, apesar dos avanços desses últimos 20 anos.
É importante destacar que a educação inclusiva vai além do mero
discurso da lei, não se inclui educacionalmente determinados grupos à margem da
sociedade, como os alunos com necessidades especiais, se um contexto amplo de
inclusão não se concretizar. Assim, a inclusão escolar passa pela perspectiva da
exclusão social e a sua consequente redução, portanto, trata-se de uma perspectiva
que implica a consideração de realidades mais amplas, como o contexto político,
social, cultural, econômico dentre outras condições em que o indivíduo está
excluído. Assim, para compreender a educação inclusiva para alunos com
necessidades especiais, é de fundamental importância, compreender os fatores que
o excluem bem como os fatores envolvidos para a sua inclusão.
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Diante desta abordagem introdutória, tem-se o seguinte problema: Quais
as ações políticas para que a educação inclusiva para alunos com necessidade
especiais se concretize?
Considerando o problema, em tela, o objetivo deste artigo é analisar as
concepções docentes acerca da educação inclusiva, bem como a dos alunos em
relação aos direitos e perspectivas dos alunos com necessidades especiais.
Para a concretização deste objetivo foramrealizados, palestras com
slides, dinâmicas para sensibilização, projeção de vídeos, apresentação de tirinhas
para serem analisadas e pesquisa para levantamento de dados através de dois
questionários, um aos docentes, Teste do Poder da Inclusão; e outro aos alunos,
teste “15 mitos e verdades sobre o Direito da Pessoa com Deficiência” sendo os
resultados analisados de forma qualitativa, proporcionando compreensões acerca de
discursos e fenômenos.
Este trabalho se justifica no sentido de constituir em informações
importantes acerca dos fatores que se relacionam com a real concretização da
inclusão escolar, implicando em subsídios que possam ser considerados para
políticas específicas para que este cenário possa ser transformado.
2A REAL EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Nas últimas duas décadas, mais especificamente a partir da Declaração
de Salamanca em 1994 que a inclusão escolar ganhou repercussão sendo tema
constante em pesquisas e eventos científicos, cuja abordagem paira na perspectiva
político-fi losófica, bem como na forma de se implantar diretrizes presentes nesta
declaração. (ANTUNES, 2007).
Dentre as abordagens tratadas destacam-se as concepções de docentes e
outros profissionais de educação acerca da proposta da educação inclusiva e a
participação destes profissionais neste processo, condição esta que se justifica com
o fato de que são estes profissionais que têm funções delimitadas e específicas na
essência do sistema educacional, de modo que o ponto de vista destes é
determinante para que realmente o processo de educação inclusiva se concretize.
Segundo Sant’anna (2005), é inequívoco que o pressuposto inerente à
proposta de inclusão escolar centra-se na concepção de uma educação de
qualidade a todos os indivíduos, sem distinção de qualquer espécie, principalmente
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ao que se alude aos indivíduos com necessidades especiais, respeitando todas as
espécies de diversidades inerentes aos educandos. Diante das mudanças propostas
a partir desta filosofia, vem sendo reiterado desde a origem de tal concepção a
relevância da preparação docente e dos profissionais que se relacionam diretamente
com os alunos, a fim de atender as necessidades de todas as crianças, com
necessidades especiais ou não.
Segundo Manzini (2009), conforme a orientação da educação inclusiva
aqual necessita de um ensino adaptado às distinções e às necessidades especiais
de cada indivíduo, é evidente que os educadores precisam desenvolver habilidades
para que possam intervir com competência junto a estes alunos inseridos nos mais
diversos níveis de ensino.
Contudo, Goffredo (2012) alerta para a circunstância da implantação da
educação inclusivaque vem encontrando limitações em decorrência da ausência de
formação docente das classes regulares no atendimento das necessidades deste
público, alunos com necessidades especiais. Acresce-se a isso a ausência de
estrutura adequada em termos de material didático-pedagógico, estrutura física das
instituições escolares e ausência de projetos políticos pedagógicos que considere a
educação inclusiva, no entanto o que sobressai é a ausência de formação
especializada para o trato com este público.
Na concepção de Sassaki (2007, p. 41), a inclusão se trata de:
Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. [...] Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Relacionando esta definição supra com o contexto educacional, é
possível inferir que o educador é o mediador que tem a responsabilidade para que
o conhecimento seja construído junto ao aluno com necessidades educacionais
especiais, bem como para o seu processo de interação e socialização, de modo
que a inclusão escolar funcione como uma forma de reestruturação deste indivíduo.
De acordo com Sant’anna (2005) e Glat, Magalhães e Carneiro(2008),
não obstante estar previsto na Declaração de Salamanca e na Lei de Diretrizes e
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Bases da Educação, a necessidade de formação adequada para o trabalho com
alunos com necessidades educacionais especiais, tendo-a como crucial a
concretização de mudança e caminhar para o real sentido da escola inclusiva, o
que se observa no processo de formação docente é uma inclinação excessiva a
aspectos teóricos e filosóficos acerca da proposta de inclusão escolar.
Acresce-se a isso, a valorização de um currículo distanciado da prática
pedagógica que valorize a inclusão, não capacitando de forma incisiva, docentes
para o trabalho com a diversidade dos alunos. Essa espécie de formação docente
propicia consequências sérias para a real concretização do princípio da inclusão,
uma vez que tal condição implica custos e rearranjos posteriores que podem ser
evitados se a questão fosse resolvida no processo de formação docente.
Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formação implica um processo contínuo, precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula. (SANT’ANA, 2005, p. 235).
No trabalho realizado por Sant’anna (2005) junto a docentes e gestores
educacionais no sentido de avaliar a concepção de educação inclusiva, foi possível
constatar distintas composições acerca desta perspectiva; em relação aos
docentes, a inclusão se trata da presença de crianças com necessidades especiais
em sala regular de ensino, dividindo o mesmo espaço; na concepção dos gestores
mencionaram que se trata de uma forma de integrar socialmente esses alunos.
Conforme se observa destas concepções, ambas se complementam, contudo, é
relevante salientar que o fato de alunos com necessidades educacionais especiais
estarem inseridas em um mesmo ambiente não representa que estejam realmente
incluídos.
De acordo com Souza, Alves e Gonzaga (apud FRIAS, 2010), a inclusão
escolar considera práticas que proporcionem relações incisivas a partir de uma
aprendizagem colaborativa, na qual tenha a potencialidade de romper os
obstáculos de acesso e a participação destes alunos na aprendizagem e na
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sociedade. Caso não esteja pautada nesta perspectiva, a educação inclusiva se
torna contraproducente, excluindo ainda mais o aluno que busca a inclusão.
De acordo com Vygostky (apud TOLEDO; MARTINS, 2009), pensar-se e
sentir-se pertencer a um lugar, uma família, uma origem, uma escola, uma
comunidade, possibilita que a pessoa desenvolva as referências que lhe conferem a
construção da própria identidade e participação na vida social: um dos primeiros
passos para aprender o papel de ser cidadão. Somente por meio do reconhecimento
mútuo da importância recíproca entre sujeito e grupo é que se desenvolvem as
ligações entre a vida individual e comunitária, o verdadeiro sentido da cidadania
numa sociedade democrática e não excludente. Reforça ainda o autor que o
processo de socialização implica na construção dos sujeitos, em virtude da relação
entre o desenvolvimento e a aprendizagem, desenvolvimento este que não se
concretiza na dimensão biológica, mas sim é dependente da aprendizagem que se
realiza por meio de interações sociais, de modo que a mediação do docente é
fundamental, uma vez que o docente, nessa mediação, propõe desafios que vão
auxiliar o aluno na busca da intepretação de mundo.
Em outra investigação realizada por Castro (2007) ao avaliar o processo
de inclusão escolar da rede pública de uma capital da região Nordeste do Brasil,
em que entrevistou trinta profissionais da educação entre docentes, gestores e
técnicos, buscando identificar as dificuldades de se concretizar a inclusão escolar,
dentre os fatores que sobressaíram foram: a formação insuficiente, baixos salários,
ausência de estrutura física e didática. Além destes fatores, foi identificada que
estas dificuldades são relativas à atuação com o total de alunos e não somente
com os alunos com alguma deficiência, assim, a solução de um problema não vai
implicar no aprimoramento de todo o contexto, a transformação das adversidades
deve ser sistêmica.
É possível inferir das realidades apontadas que a educação inclusiva,
muitas vezes não se efetiva não pela ausência de vontade do docente, muitas
vezes aventadas em algumas teorias de alguns estudos, evidenciando uma atitude
preconceituosa dos profissionais da educação, mas ela não se efetiva por
circunstâncias relacionadas à própria prática docente. De acordo com Luz (2008) o
indivíduo é movido por motivação em qualquer aspecto de seu cotidiano, sem
elementos que o motivam, a inércia prevalece, consequentemente, os resultados
de suas ações deixaram a desejar; de modo que não se oferecer condições
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bastantes e motivadoras aos docentes para atender os alunos com necessidades
educacionais especiais, a inclusão escolar caminhará a passos lentos, portanto,
fadada ao fracasso.
Segundo Frias (2010), a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais implica não somente mudança de atitude docente, mas sim
toda uma reestruturação do sistema educacional, que vai desde a formação
docente à flexibilização do currículo, metodologias e avaliação; além é claro da
valorização docente em termos de suas necessidades pessoais, como salários-
dignos; bem como de profissionais, oferta de estrutura para a execução de suas
funções docentes, portanto, o que se constata é que há um significativo desafio
para que a inclusão escolar se concretize em sua essência, possibilitando que este
pública seja realmente incluído socialmente, além da mera definição formal
preconizado pela teoria filosófica inerente à expressão.
Assim, levando em considerando estas condições, o movimento da
Inclusão vem de encontro às necessidades de cada aluno, respeitando seu ritmo de
aprendizagem, sua história de vida, buscando estratégias de aprendizagem
diferenciada, oportunizando vários instrumentos de avaliação, o que beneficia a
todos os alunos, não apenas os alunos com necessidades educacionais especiais.
3 METODOLOGIA
3.1 MATERIAIS
Em relação aos docentes:
A implementação foi realizada junto a 10 docentes do CEEBJA – Geni
Sampaio Lemos que trabalham com a Educação de Jovens e
Adultos,cidade de Jacarezinho,PR nas seguintes perspectivas:
Apresentaçãoda proposta do projeto à equipe pedagógica da Escola,
com o objetivo de que os mesmos compreendam o problema e os
objetivos propostos;
Aplicação de questionário junto a docentes da instituição,“Teste de
poder de Inclusão”, a fim deidentificar a concepção destes acerca da
inclusão escolar, bem como as dificuldades encontradas para a
concretização e possíveis alternativas para a viabilização.
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Avaliação das posições obtidas com a pesquisa
Debate e sugestões de possibilidades de adaptação curricular, conforme
proposta do MEC, no sentido de reduzir as dificuldades identificadas
pelos docentes de trabalhar com a inclusão escolar, no sentido de
promover aprendizagem.
Em relação aos alunos:
Trabalhou-se com uma amostragem de 35 alunos do CEEBJA – Profª.
Geni Sampaio Lemos,Eduação de Jovens e Adultos - EJA, município de
Jacarezinho/PR.
Aplicação de questionário, “15 mitos e verdades sobre o Direito da
Pessoa com Deficiência”, com objetivo de avaliar o conhecimento do
aluno acerca das perspectivas e direitos inerentes à pessoa com
deficiência.
3.2 MÉTODOS
Quanto à metodologia inerente a este estudo, uti lizou-se da análise de
conteúdo proposta por Bardin (2009), cujo pressuposto é o de proporcionar uma
suposta significação profunda, um sentido equilibrado, presente na elaboração do
texto. À análise do conteúdo, menciona-se, igualmente, a análise do discurso
propostos também por Bardin (2009) que propõe a compreensão de um plano
discursivo, articulando a linguagem e sociedade, permeada pelo contexto ideológico.
A ambos os métodos, acrescenta-se a análise textual discursiva proposta por
Moraes e Galiazzi (2011) que implica na análise de dados qualitativos, cujo fim é o
de propiciar novas compreensões acerca de discursos efenômenos, implicando em
uma dinâmica de aspecto hermenêutico e inserindo-se intermediariamenteentre
osextremos, da análise de conteúdo e análise de discurso.
4 RESULTADOS
O Projeto de Intervenção Pedagógica, cujo tema trabalhado enfoca a
“Educação Inclusiva: Uma proposta de intervenção a partir de Fundamentos
Filosóficos, Teóricos e Legais”,foi concebida no intuito de minimizar as dificuldades
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enfrentadas pelo professor no cotidiano da sala de aula e pela equipe pedagógica
que também não consegue orientá-lo corretamente no atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais.
As ações propostas neste Projeto foram realizadas na hora atividades dos
professores, em reuniões pedagógicas e até mesmo em sala de aula dando
atendimento direto aos professores. O trabalho foi realizado junto à instituição de
ensino, CEEBJA – Geni Sampaio Lemos que trabalha com a Educação de Jovens e
Adultos, no município de Jacarezinho, tendo comopúblico alvo, 10 profissionais da
educação, dentre eles,os professores do ensino comum, da educação especial,
equipe pedagógica e 35 alunos com e sem deficiência.O atendimento às amostras
selecionadas se deu em encontros semanais durante quatro meses, durante o ano
de 2015,cujo foco esteve voltado para identificar quais as adversidades filosófico-
políticas encontradas pelos docentes no trabalho com a educação especial no
sentido de viabilizar a inclusão escolar em sua essência.
O desenvolvimento das ações desse projeto iniciou-se com a realização
de pesquisas junto aos professores do CEEBJA –ProfªGeni Sampaio Lemos –
EJA,principalmente, das disciplinas que possuem alunos com necessidades
educacionais especiais, no sentido de identificar as dificuldades encontradas no
trabalho com esses alunos; bem como a concepção ideológica da proposta da
inclusão escolar.
No curso da realização deste projeto, as maiores dificuldades
encontradas foram, de início, a pouca receptividade dos docentes em relação ao
projeto, demonstrando a contemporização deles quanto à dificuldade de se
consubstanciar a inclusão escolar, esta conjuntura permitiu compreender que a
concepção dos docentes acerca desta realidade é a de que não são receptivos à
proposta de inclusão escolar.
No decorrer das ações foi aplicado um questionário junto aos docentes,
“Teste do poder da inclusão” em um total de 10, para detectar o grau de
envolvimento dos professores com a inclusão, bem como dinâmicas que
proporcionassem o uso de estratégias para lidar com as dificuldades e
especificidades dos alunos.
Constatou-se, a partir do trabalho reali zado que para os docentes a
política de inclusão escolar não se viabiliza pelo fato de que não há uma
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metodologia didático-pedagógica específica para tal, consequentemente, os alunos
não são atendidos de forma distinta em virtude das suas singularidades.
Igualmente foi aplicada outra pesquisa junto os alunos no sentido de
investigar qual era o conhecimento que o aluno “dito normal” possuía a respeito dos
alunos com deficiência e seus direitos através de questionamento realizados por
meio de teste “15 mitos e verdades sobre o Direito da Pessoa com Deficiência”,
aplicado junto a alunos do CEEBJA – Geni Sampaio Lemos, Educação de Jovens e
Adultos, em um total de 35.
O retorno dos alunos foi surpreendente, pois, a partir da análise do
questionário aplicado, foi possível constatar que demonstraram ter conhecimentos
acerca dos direitos dos alunos com necessidades especiais de forma ampla, em que
80% da amostra investigada demonstraram ter o conhecimento acerca da
necessidade de tratamento específico a este público, porém de forma a inclui -lo no
contexto social.
A ação seguinte foi analisar e avaliar o resultado da pesquisa,
possibilitando identificar pressupostos teóricos que fundamentam as posições
encontradas para que se possa efetivar a inclusão escolar em sua plenitude.
A conclusão da pesquisa revela que a maior parte, ou seja, 70% a 80%
dos profissionais que trabalham com a educação não estão preparados para a
inclusão, pois não estão dispostos a mudarem sua prática pedagógica.
Como mostra a análise dos resultados obtidos conforme a feedback dos
professores participantes, onde perguntas como “ qual a melhor opção para se
resolver questões referentes a alunos com dificuldades de aprendizagem,
atrasados, repetentes, novas alternativas pedagógicas, atividades de interação dos
alunos, as respostas se mostraram aquém do esperado, evidenciando claramente a
insegurança e a resistência às mudanças, pois, sair da zona de conforto sempre
gera conflito e ansiedade.
No entanto, com relação às respostas obtidas pelos alunos, notamos que
em cada situação que tinham que opinar entre “V” para verdade ou “M” para mito,
questões como direitos autorais para transcrever autores para o braile, material
adaptado, políticas públicas para alunos deficientes, fila prioritária e banheiros
adaptados, foram respondidas de maneira consciente, com aprovação total dos
direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais.
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Assim, 50% dos alunos responderam assertivamente todas as questões
e o restante dos alunos acertaram entre 70 a 80% do questionário.
Portanto, percebe-se que os alunos compreendem os direitos das
pessoas com deficiência e são mais propensos a aceitar as diferenças para uma
sociedade mais inclusiva.
Neste contexto, realizaram-se reuniões para promover debates e
discussões junto aos docentes e equipe pedagógica da instituição de ensino a fim
de refletirem a questão da inclusão escolar, bem comoa relevância da formação
docente para se trabalhar com alunos que apresentam necessidades especiais, e
para sugerir meios para que a inclusão escolar seja realmente concretizada em sua
essência.
A ação concludente dessa implementação terminou em uma palestra com
os 10 participantes do projeto, dentre eles, os professores e equipe pedagógica para
que o professor possas ampliar seu conhecimento a respeito da Inclusão, quais as
deficiências que estão presentes no âmbito escolar, conhecer os alunos que
necessitam de um atendimento educacional especial, e a necessidade de mudanças
na prática pedagógica do professor, bem como o envolvimento de todos os
profissionais que atuam na escola.
De acordo com as ações desenvolvidas no Projeto de Intervenção
Pedagógica, constatou-se que osdocentes são mais resistentes em relação à
inclusão do que os alunos ditos “normais”.Talvez, isso se deve ao fato de serem eles
os que irão trabalhar diretamente com os alunos com necessidades educacio nais
especiais. Por isso, é imprescindível que aconteça, mais reflexões sobre o tema com
os professores do ensino comum de modo que eles consigam quebrar paradigmas.
5 DISCUSSÃO
Considerando as dinâmicas aplicadas, foi possível concluir que entre o
que se propõe a educação inclusiva e a realidade na prática, para o docente, existe
um abismo significativo; esta questão definidora tem relação direta com os
sentimentos dos docentes e a realidade cotidiana do espaço escolar. Neste
processo, é inequívoco a verdadeira concepção acerca da inclusão e os sentimentos
por ela emergidos que se apresenta de forma distinta do que propõe a lei. Em um
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primeiro instante tem-se uma proposta idealizada, uma teoria, na qual se contrasta
com a realidade.
Observa-se das colocações de docentes referente à pesquisa realizada
por Quatrin e Pivetta (2008) acerca da concepção dos docentes sobre a inclusão do
aluno com necessidades especiais no ensino regular:
“Eu me sinto impotente, despreparada.” (Azaléia). “Meio perdida às vezes.” (Dália). “Mal, porque muitas vezes acredito que são obrigados a estarem ali.” (Begônia) “É um grande desafio, pois cada aluno necessita de um atendimentodiferenciado.” (Hortência) (QUATRIN; PIVETTA, 2008, p. 10).
Esses posicionamentos levam a real circunstância envolvida com o
trabalho dos docentes com os alunos com necessidades especiais, ou seja, o
despreparo para o trabalho com este público, harmonizando com o cenário
encontrado na pesquisa deste artigo.
Esta realidade leva a inferir que urge a necessidade de que
sejamoferecidos os meios necessários para que os docentes tenham a aptidão
necessária para que possam trabalhar com alunos com necessidades especiais.
De acordo comSiems (2010), não se trata somente de uma
responsabilidade dos docentes a ausência desta capacidade, mas sim da
insuficiência do próprio sistema pelo fato de que a preocupação com a capacitação
docente voltada para a educação inclusiva é recente e ainda não há investimentos
significativos para esta perspectiva, isto é, para os processos de formação para a
reconstrução e reelaboração de práticas educacionais, propiciando, com isso, a
reorientação do processo de formação docente.
Não se exime com isso a responsabilidade docente que diante de uma
nova necessidade em sua realidade pedagógica a busca pela reflexão se torna
eminente.
Hypolitto (2009, p. 204) comenta:
Pensar é começar a mudar. Todo ser, porque é imperfeito, é passível de mudança, de progresso e de aperfeiçoamento. E isso só é possível a partir de uma reflexão sobre si mesmo e sobre suas ações. A avaliação da prática leva a descobrir falhas e possibilidades de melhoria. Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se repete erros e não se mostra profissional.
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De acordo com Garrison (2008), a potencialidade de refletir,
especificamente na prática docente, origina-se com a ascensão do problema e a
fixação da incerteza, na teoria de Dewey, o segredo da liberdade é a inteligência, na
qual é utilizada para alterar as contingências do meio da qual o docente tem
consciência, por consequência alterar a si mesmo.
Segundo Alonso (2015, p. 2): A transformação de paradigma na Educação exige professores preparados para a nova prática, de modo que possam atender também às necessidades do ensino inclusivo. O saber está sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e as práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação continuada tem um papel fundamental na prática profissional.
Portanto, para a transformação da realidade identificada junto aos
docentes investigados nesta pesquisa é fundamental que os docentes busquem a
reflexão de sua prática pedagógica junto aos alunos com necessidades especiais e
verificarem onde está a complexidade que os tornam despreparados para a
intervenção junto a este público, buscando os meios necessários, através da
formação continuada,para que possam desenvolver a competência necessária para
que isso realmente aconteça, suprindo a lacuna proporcionada pelo sistema ao que
se refere à preocupação com a formação docente para a educação inclusiva.
Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formação implica um processo contínuo, precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula. (SANT’ANA, 2012, p. 235).
A inclusão de pessoas com necessidades especiais, conforme colocação
de Alonso (2015) é inerente a uma sociedade democrática, que tem o compromisso
e respeito à diversidade de pessoas e comunidades de uma sociedade. Esta
condição deve integrar o projeto político pedagógico da escola, norteando as ações,
explicitando a política educacional e o compromissa na formação de alunos,
inclusiva, com ações que favoreça a inclusão destes alunos, consequentemente a
inclusão social.
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Com base no projeto pedagógico a escola organiza seu trabalho; garante apoio administrativo, técnico e científico às necessidades da Educação inclusiva; planeja suas ações; possibilita a existência de propostas curriculares diversificadas e abertas, com a readaptação curricular; flexibiliza seu funcionamento; atende à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que proporcionam a ação de profissionais especializados, para favorecer o processo educacional. (ALONSO, 2015, p. 2).
Ainda segundo Brevilher (2010), em resposta efetivaàs necessidades
educacionais especiais de alunos, crucial é alterar procedimentos de ensino, seja
inserindo atividades alternativas às previstas nos currículos, como também
inserindo atividades complementares àquelas que anteriormente planejadas.
Diante desta circunstância, a proposta é a de que os docentes
identifiquem o perfil das salas das quais lecionam, bem como os alunos com
necessidades educacionais especiais, avaliando se a sua prática docente é apta a
estes alunos, posteriormente, buscar e identificar formas de adaptação curricular e
de procedimentos para que todos os alunos da sala sejam beneficiados para
oprocesso ensino/aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal desse projeto foi o de analisar as concepções
docentes acerca da educação inclusiva, bem como a dos alunos em relação aos
direitos e perspectivas dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, foram elaboradas atividades de coleta de informações junto aos
professores e alunos selecionados para a pesquisa, integrantes do CEEBJA – Geni
Sampaio Lemos, Educação de Jovens e Adultos, de Jacarezinho, PR, com
posterior análise qualitativa dos resultados, o que permitiu uma compreensão
ampliada acerca da educação inclusiva nesse contexto.
Conforme se pode compreender do trabalho realizado junto aos
docentes e alunos, constatou-se que os docentes apresentam certa resistência
quanto ao trabalho junto ao aluno com necessidades educacionais especiais,
contudo, pode-se mencionar que não se trata de uma questão pessoal do docente,
mas sim, de questões políticas, ou seja, propiciar os meios estruturais e legais
necessários para que a inclusão se concretize, pois, não se trata da ausência de
competência do mesmo,e sim de evidente falta de formação continuada específica
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para um melhor atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
A transformação deste cenário estriba-se em duas perspectivas, uma
deferência maior do sistema educacional para com a formação docente e o
estímulo para que os docentes busquem o aprimoramento de sua prática, a partir
do questionamento e reflexão de sua prática pedagógica, bem como a busca pela
formação continuada, a fim de que a proposta de educação inclusiva seja
realmente concretizada em sua plenitude, emancipando do aspecto legal, da teoria
e do discurso, sendo, finalmente colocada em prática, consolidando, com isso uma
educação democrática.
Assim,a real concretização da educação inclusiva não se tende mais à
criação de leis que objetivam essa perspectiva, mas sim que os direitos dos alunos
com necessidades educacionais especiais sejam concretizados a partir do
pressuposto da igualdade. Deve-se consubstanciar a inclusão como um todo a partir
da consciência, compreender que todos os indivíduos, independente de sua
condição, merecem ser tratados com dignidade, especiais ou não, de modo que não
se podem incluir indivíduos por meio de leis se não houver um entendimento desta
concepção, na realidade o que falta nesse processo de inclusão é a vontade política
dos envolvidos com a educação.
REFERÊNCIAS
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